STRESOVÉ A RESILIENTNÍ ČINITELE V KONTEXTU KVALITY ŽIVOTA RODIN DĚTÍ S MENTÁLNÍM POSTIŽENÍM 1

191

Psychológia a patopsychológia dieťaťa, 42, 2007, č. 3, s. 191–213.

STRESOVÉ A RESILIENTNÍ ČINITELE V KONTEXTU KVALITY ŽIVOTA RODIN DĚTÍ S MENTÁLNÍM POSTIŽENÍM1 IVA STRNADOVÁ Psychiatrické centrum Praha (PCP), ČR STRESSFUL AND RESILIENT FACTORS IN THE CONTEXT OF QUALITY OF LIFE IN FAMILIES WITH CHILDREN WITH INTELLECTUAL DISABILITY

Abstract: The article’s goal is to inform readers about the result of resilient factor research in families with children with intellectual disability. The group of the research followup consisted of 20 families with children at the age of 7 up to 12 years. The qualitative approach – concretely the method of life story was used for the analysis of interviews with parents. Significant stressful factors in the research follow-up group were: cooperation between family and professionals; support from family, friends, and wider neighborhood; level of child’s disability; and the socio-economic family status. On the contrary, the relationship between parents, their engagement into society, and the means how they spend their leisure time and how they enjoy their life are factors with the strongest resilient potential. The research results confirmed the presupposition that the identification of particular categories of sources of stress can help to improve the level of support provided to families with children with intellectual disability. Key words: stress, resilient factors, intellectual disability, family, quality of life, qualitative research, method of life story

Stres bývá běžně definován jako odezva jedince na hrozbu (Falloon et al., 1993, s. 1). Tato odezva se odehrává na úrovni psychologické, na úrovni chování a/nebo Článek je součástí výzkumného projektu Psychiatrického centra Praha Analýza stresových a resilientních činitelů v rodinách dětí žijících s jedním rodičem. Projekt je podpořen Grantovou agenturou ČR, registrační číslo 406/06/0779. Prišlo 26.2.2007. I.S., Katedra speciální pedagogiky PdF UK, M. D. Rettigové 4, 116 39 Praha 1, ČR E-mail: [email protected]

1

192

STRES V RODINÁCH

na úrovni fyziologické. Konkrétní způsob reakce na stres je však zcela individuální. Co se této reakce na stres týče, zároveň platí, že si každý jedinec vytváří svůj vlastní charakteristický model (tamtéž, s. 2). Stres zpravidla vzniká v případě, kdy jedinec vnímá diskrepanci mezi požadavky danými situací a svou vlastní schopností těmto požadavkům dostát (Quine and Pahl, podle Kelso et al., 2005). Rodiče dětí se speciálními vzdělávacími potřebami čelí nejen stresu spojenému s běžnými životními situacemi, ale také stresu spojenému s postižením jejich dítěte. Podle některých badatelů (Roach, Orsmond and Barratt, podle Kelso et al., 2005) zakoušejí rodiče dětí se speciálními vzdělávacími potřebami více obtíží spojených s výchovou dítěte, stresu spojeného s osobou dítěte i stresu spojeného s rodičovstvím, než rodiče dětí bez zdravotního postižení. Obavy, nejistoty a někdy až stres v rodině dítěte s mentálním postižením začínají zpravidla ještě dříve, než je postižení diagnostikováno. Rodiče tuší, že s jejich dítětem „není něco v pořádku“. Jsou to často právě rodiče, kteří žádají o podrobnější lékařské a psychologické vyšetření dítěte, a jsou to oni, kdo nezřídka bývají ve svých obavách přehlíženi či povrchně uklidňováni. Bylo by zajímavé provést na národní úrovni šetření porovnávající výskyt stresu v rodinách dětí s mentálním postižením a bez tohoto postižení. Podobné šetření proběhlo nedávno ve Velké Británii a jeho výsledky byly publikovány (Emerson et al., 2006). Závěry šetření u 6954 britských matek (z toho 514 matek dětí s mentálním postižením) jasně ukazují na nižší stupeň zažívání štěstí a na horší sebepojetí matek dětí s mentálním postižením než matek zdravých dětí. Stejně tak J. S. Nachshen a P. Minnes (2005) uvádějí, že rodiče dětí s vývojovým postižením zažívají více stresu, nižší míru duševní pohody, více se zaměřují na chování svého dítěte a potřebují více podpory ze strany společnosti než rodiče dětí bez postižení. Na druhou stranu jiní odborníci ve svých šetřeních nezaznamenali výrazný rozdíl mezi matkami dětí s mentálním postižením a dětí bez postižení v oblasti výskytu stresu a depresí (Singer, podle Summers et al., 2005). Míra zažívání stresu matkami dětí s mentálním postižením závisí na řadě faktorů, mezi které patří především vlastnosti samotného dítěte (typ a stupeň postižení, výskyt problémového chování atd.), ale i dostupnost služeb poskytovaných rodinám dětí s postižením (respitní péče apod.). Reakce rodičů na sdělení diagnózy Je-li u dítěte diagnostikována mentální retardace či suspektní mentální retardace, reakce rodičů bývají různé. V odborné literatuře se často setkáváme s řadou psychologických modelů popisujících a vysvětlujících reakce rodičů na sdělení diagnózy. N. Dale (2004) tyto modely rozlišuje na:

DĚTÍ S MENTÁLNÍM POSTIŽENÍM

193

– osobní, které nahlížejí proces vyrovnávání se s problémem (adjustment) rodičů jako problém rodiče či jednotlivce, a – interpersonální, které rozeznávají také sociální dimenzi tohoto procesu. Typickým příkladem osobního modelu reakce rodičů na sdělení diagnózy je model fází, který bývá v české literatuře nejčastěji uváděn (Říčan, Krejčířová, 1997; Vágnerová 2001). Model fází má své výhody i nevýhody. Na jedné straně umožňuje odborníkovi intervenovat odpovídajícím způsobem ve správné době. Nebezpečí tohoto modelu však spočívá v tom, že se stal ukázkou „správného“ a „nesprávného“ způsobu vyrovnávání se s problémem (adjustment). Může se tak stát, že rodiče, kteří neprocházejí některou z výše uvedených fází, jsou označováni za rodiče popírající skutečnost apod. Navíc není nutné, jak poukazuje N. Dale (2004), procházet všemi fázemi v daném pořadí. Někteří rodiče mohou procházet více fázemi najednou či mezi fázemi oscilovat, popřípadě některou z fází zcela přeskočit. Rovněž doba, po kterou jednotlivé fáze trvají, bývá rozdílná. Při sdělení diagnózy někteří rodiče nereagují šokem a popřením, ale naopak úlevou, neboť daleko více frustrující pro ně bylo vědět, že s jejich dítětem není něco v pořádku a netušit co. Existuje řada dalších modelů, z nichž nejznámější jsou: model chronické bolesti/utrpení, model osobního konstruktu, mentální model a model nesmyslnosti a bezmocnosti (Dale, 2004). Každý z těchto modelů má své výhody i svá omezení. Proto je vhodné, aby se poradenský pracovník, pedagog a každý, kdo pracuje s rodinou dítěte s mentálním postižením, seznámil s více modely a ve své praxi volil eklektický přístup. Rodičovství dítěti s mentálním postižením ve školním věku Začátek povinné školní docházky představuje pro rodiče dětí s mentálním postižením další výrazné stresové období. Tím, že je rodina „čím dál tím více závislá na školním hodnocení dětí“ (Singly, 1999, s. 10), představuje pro ni mentální postižení větší zátěž než dřív. V této době jsou rodiče naplno konfrontováni s projevy mentálního postižení. Přidávají se obavy z budoucnosti dítěte, z možností jeho studijního a později pracovního uplatnění. Zároveň platí, že větší stres představuje výchova dítěte s postižením pro svobodné či rozvedené matky. Bez významu není ani to, zda má dítě s postižením sourozence, a pokud ano, zda je zdravý či nikoliv (Říčan, Krejčířová, 1997). Velikou roli hraje ve zvládání stresové situace, kterou rodičovství dítěti s mentálním postižením bezesporu je, také prostředí rodiny, především vztahy s prarodiči a přáteli. Tam, kde se rodiče setkali s nepřijetím a nepochopením, dochází většinou ke snížení sociálních kontaktů rodiny, což se odráží i na způsobu zvládání stresu. Rolí rodičů by v tomto období dítěte mělo být především jeho vedení k co největší samostatnosti (v oblasti sebeobsluhy, sociálních vztahů, atd.). Častou chybou

194

STRES V RODINÁCH

je hyperprotektivita ze strany rodičů. Je důležité, aby dítě pochopilo, že má i své povinnosti. Pokud rodiče určí – s ohledem na věk, stupeň postižení i eventuální další problémy, např. v oblasti pozornosti – svému dítěti povinnost (např. denně vynést odpadky), je důležité, aby vycházeli z jeho individuálních zvláštností. Důležité je rozložit úkol do malých kroků. Nikdy by při tom neměli zapomenout na odměnu, která je výraznou motivací. Velikou podporou pro rodiče samé je kontakt s rodinami s podobně postiženým dítětem a především spolupráce se školou či jiným vzdělávacím zařízením. Tam, kde je dobrá spolupráce mezi rodinou a školou, ubývá také stresu vnímaného rodiči. Rodičovství dospělým osobám s mentálním postižením Snaha ochránit své děti je charakteristickým rysem rodičovství, který se nemění s věkem dítěte. V rodinách s mentálně postiženým členem se často stává, že obavy rodičů a jejich ochranitelské postoje rostou s věkem dítěte. Ne všichni dospělí jsou schopni nezávislé samostatné volby v různých oblastech života v dospělosti.Většina z nich však chce žít nezávisle, bez rodičovského dohledu a řízení. Rodiče se proto musí odpoutat od svých obav na téma, jak to jejich děti bez nich zvládnou. Rodiče osob s mentálním postižením zvažují mnohé životní otázky týkající se budoucnosti jejich dítěte (Ainsworth, Baker, 2004): Jak zvládne práci? Zvládne bydlet sám/sama? Uživí se? Dokáže hospodařit s penězi? Nezneužije někdo jeho/její důvěřivosti? Jak se bude rozhodovat, když už tu nebudu, abych mu poradil/a? Co když si ublíží? Bude žít partnerským životem? Tváří v tvář všem těmto otázkám cítí rodiče odpovědnost za přípravu svého dítěte na co možná nejsamostatnější život. Cítí nutnost připravit je, jak se samo o sebe postarat, jak vycházet se spolupracovníky, jak si utvářet společenské vazby apod. Důležitou dimenzí nezávislosti, která leží rodičům zvláště na srdci, je schopnost ochránit sám sebe, rozpoznat potenciálně nebezpečné situace a vyvarovat se jich (Ainsworth, Baker, 2004). Strategie zvládání stresu v rodinách osob s mentálním postižením Ačkoliv je stres závažným problémem v rodinách dětí s mentálním postižením, nemusí vždy vést k dysfunkci rodiny. Klíčovou roli tu hraje resilience rodiny jakožto systému i jednotlivých členů rodiny. Termín rodinná resilience se podle I. Sobotkové (2004, s. 2) vztahuje k ovládacím strategiím a adaptačním procesům v rodině. Nejedná se ani tak o vlastnost, stabilní charakteristiku rodiny, ale o dynamickou vlastnost rodinného systému. I. Sobotková ji trefně popisuje jako regenerativní sílu, která pomáhá udržovat či obnovovat harmonii v rodině.


195

Rodinná resilience není novým konceptem, poměrně nedávno však byla zavedena do teorie stresu. Podle P. A. Copana představuje resilience myšlenku, podle které někteří jednotlivci či rodiny mají fyziologickou sílu, psychologickou pohotovost a mezilidské schopnosti, které jim umožňují úspěšně reagovat na závažnější výzvy a touto zkušeností růst (Boss, 2002, s. 4). P. A. Copan se touto definicí shoduje s S. T. Hauserem a F. Walshem, kteří uvádějí dva důležité indikátory resilience, a to skutečnost, že 1. resilience je proces, 2. tento proces implikuje růst – člověk se stává silnějším díky zkušenosti, kterou prožil (tamtéž, s. 4). Resilience tedy není pouhým přežitím události, zkušenosti – resilience je překonáním. Jak uvádí I. Sobotková (2004, s. 3), míra resilience rodiny je ovlivňována mnoha faktory, především závažností stresoru, zranitelností rodiny, typem rodinného fungování, způsobem hodnocení stresové situace rodinou, strategiemi řešení problémů (v originále problem solving skills), strategiemi zvládání zátěže (coping strategies), osobností rodičů a zdroji odolnosti rodiny. Tyto zdroje jsou vnější a vnitřní. Vnější zdroje jsou například socioekonomická stabilita rodiny či sociální podpůrná síť. Vnitřní zdroje rozděluje I. Sobotková (tamtéž, s. 4) na rodinné – systémové (tj. soudržnost a flexibilita rodiny, sdílená duchovní orientace apod.) a osobní – individuální (tj. inteligence, znalosti, sebedůvěra, apod.). Zvládání zátěže definují R. S. Lazarus a S. Folkmanová (podle Kelso et al., 2005) jako „proces zvládání požadavků (vnějších a vnitřních), které jsou vyhodnoceny jako namáhavé či přesahující možnosti jedince“. Stejní autoři rozlišují strategie zvládání zátěže na ty, které jsou zaměřené na řešení problémů, a ty, které jsou zaměřené na jejich emocionální zvládání. Kvalita života rodin osob s mentálním postižením Do popředí zájmu mnoha odborníků se v posledních letech dostává kvalita života rodin osob s mentálním postižením, což odráží odklon od zaměření se na stres prožívaný rodinami dětí s postižením. Výzkumu zaměřenému čistě na výskyt stresu a depresí rodičů dětí s mentálním či jiným typem postižení jsou vytýkány především negativní konotace a dále přílišné zaměření na psychosociální přizpůsobení se, přičemž dopad postižení na rodinu dítěte je omnoho komplexnější. Odtud vychází zvýšená pozornost odborníků vůči resilienci a rodinnému fungování, které vychází z teorie rodinných systémů (Summers et al., 2005). Zaměření na kvalitu života rodin osob se zdravotním postižením nám umožňuje brát v potaz širší spektrum faktorů ovlivňujících rodiny osob s mentálním postižením, a to v různých kontextech. Hodnocením kvality života rodin se zabývá celá řada autorů (Wang et al., 2006; Jokinen a Brown, 2005; Summers et al., 2005; Verdugo et al., 2005; Schwarz, 2005;

196

STRES V RODINÁCH

Beadle-Brown et al., 2006; McIntyre et al., 2004; Cummins, 2001). Výzkumy probíhající v této oblasti vychází z různých klasifikací indikátorů kvality života. R. L. Schalock (2004) ve své analýze dostupných nástrojů k hodnocení kvality života rozlišuje 125 základních indikátorů, z toho 8 stěžejních: 1. emocionální duševní pohoda (spokojenost, sebepojetí), 2. mezilidské vztahy (sociální kontakty, vztahy v rodině, podpora), 3. materiální spokojenost (finanční situace, zaměstnání, bydlení), 4. osobní rozvoj (vzdělání, osobní kompetence, výkonnost), 5. fyzická spokojenost (zdraví, každodenní aktivity, volný čas), 6. sebeurčení (autonomie, osobní cíle a hodnoty, rozhodování), 7. sociální inkluze (zapojení se do života společnosti) a 8. práva (lidská a legislativní). Hodnocení kvality života rodin s mentálním postižením se jeví jako důležitá oblast, která by si zasloužila více pozornosti. Například R. A. Cummins (2001) ve své studii uvádí nejen vyšší riziko výskytu stresu v těchto rodinách, ale i abnormálně nižší subjektivně vnímanou kvalitu života. K hodnocení kvality života rodin osob s mentálním postižením se v anglosaské literatuře nejčastěji používá The Family Quality of Life Survey, diagnostický nástroj vytvořený kolektivem odborníků z Kanady, Austrálie a Izraele. Tento diagnostický nástroj je zaměřen na devět základních dimenzí (Brown et al. – podle Schalocka, 2004): 1. zdraví, 2. finanční prosperita, 3. rodinné vztahy, 4. podpora od ostatních lidí, 5. podpora od poskytovatelů služeb v oblasti speciálních vzdělávacích potřeb, 6. duchovní vyznání a kulturní příslušnost, 7. povolání a profesní příprava, 8. volný čas a způsob užívání si života, 9. komunita a zapojení do společnosti. Při ověřování této škály se ukázalo, že pro kvalitu života dětí s mentálním postižením jsou zvláště významnými rodinné vztahy, duchovní vyznání, resp. kulturní příslušnost a kariéra rodičů. Naopak stresový potenciál byl rodiči nejvíce přičítán nedostatku podpory ze strany širší rodiny, přátel a sousedů a nedostatku příležitostí pro trávení volného času s rodinou. Navíc byla řada rodičů frustrována službami v oblasti speciálních potřeb, které podle jejich názoru nereflektovaly potřeby rodin dětí s postižením (Summers et al., 2005). Pro úplnost uvádíme ještě The Beach Center Family Duality of Life Scale, která se používá spíše u rodin mladších dětí a která postihuje pět základních dimenzí: 1. rodinnou interakci, 2. rodičovství, 3. emocionální duševní pohodu, 4. fyzickou/materiální spokojenost a 5. podporu zaměřenou na speciální potřeby (Summers et al., 2005). VLASTNÍ VÝZKUM Následující text prezentuje dílčí výsledky výzkumu zaměřeného na stresové a resilientní činitele v rodinách dětí se speciálními potřebami, který probíhá v současné


197

době v PCP Praha. Cílem výzkumu je především identifikovat stresové a resilientní činitele v rodinách dětí s mentálním postižením a navrhnout možnosti intervence v těchto rodinách. V současné době byly uskutečněny rozhovory s 88 rodiči (převážně matkami) dětí s mentálním postižením, případně autismem. Charakteristika zkoumaných rodin Skupinu, jejíž výsledky analyzujeme v této studii, tvoří 20 rodičů dětí ve věku 7 až 12 let. Rodiče byli kontaktováni dopisem prostřednictvím osmi škol a školských poradenských zařízení ve třech českých městech. Rodiče, kteří projevili zájem o spolupráci, byli seznámeni s cíli a podmínkami výzkumu a podepsali souhlas s účastí na tomto výzkumu pod podmínkou, že při použití jejich zkušeností bude zachována jejich anonymita. S rodiči jsme se setkali k rozhovoru, který trval průměrně 45 minut. Rozhovory byly se svolením rodičů nahrávány a následně přepsány. K analýze rozhovorů s rodiči byla použita metoda životního příběhu. Zde analyzovaných rozhovorů se zúčastnil vždy pouze jeden rodič (v 18 případech matka a ve dvou případech otec), ať již z důvodu neúplné rodiny, časových možností partnera či jiných důvodů. Věkový průměr rodičů byl 37;1 ve věkovém rozmezí 28 až 49 let. Za důležité považujeme také informace ohledně úplnosti zkoumaných rodin. Ze zúčastněných 20 rodin je celkem 12 rodin úplných. V dalších šesti případech jsou rodiče rozvedeni, dvě matky jsou svobodné. V jednom případě bylo dítě svěřeno do péče otce, neboť matka neunesla diagnózu dítěte. I v průběhu rozhovoru bylo zřejmé, že ačkoliv se otec snaží najít vysvětlení pro její chování (věk, zaměstnání), přesto nedokáže její rozhodnutí pochopit. Paní, prostě to nevydejchala, samozřejmě je mladší ode mě, podniká, prostě to byla pro ni zátěž. Psychicky to nezvládla. Prostě nezvládla to doteďka. Holku jestli vidí třikrát do roka. To je v pytli, ta absence tý mámy, to víte, vidí nějakou ženskou, tak vona se k těm ženskejm hrne. … třeba v sobotu v neděli si to bere tchán s tchýní, protože moje bejvalá manželka tam nesmí. … těžko můžu pochopit, jako třeba moji bejvalou manželku, to je pro mě prostě úplně šílený, protože některý ženský, ona má jenom jedno dítě, a ostatní ženský bojujou i za ty postižený, na vozejku a všechno. A tahleta je normální, chodí…

Dalším zajímavým údajem, který jsme získali v rozhovorech s rodiči, bylo dosažené vzdělání matek a otců, kteří se zúčastnili rozhovoru. Většina rodičů se vyučila či dosáhla středoškolského vzdělání (obr. 1). Bez zajímavosti také není počet dětí v rodinách. Ve většině případů (11) se jedná o rodinu se 2 dětmi (obr. 2) Jen čtyři z postižených dětí byly jedináčci, v pěti případech se jednalo o dítě nejstarší, v osmi případech se dítě se speciálními vzdělávacími potřebami narodilo jako poslední (obr.

vysokoškolské

198

STRES V RODINÁCH

st�edoškolské

vyu�ená/ý vysokoškolské

základní st�edoškolské

vyu�ená/ý

0

1

2

3

4

5

6

7

6

7

po�et matek

po�et otc�

Obr. 1. Vzd�lání rodi�� základní 0

1

2

3

po�et otc�

4

5 po�et matek

Obr. 1. Vzdělání rodičů

Obr. 1. Vzd�lání rodi��

5%

20%

20% 1 dít�

2 d�ti

3 d�ti

5%

20%

20%

4 d�ti

1 dít�

55%

2 d�ti 3 d�ti

Obr. 2 Počet dětí v rodině

4 d�ti

Obr. 2 Po�et d�tí v rodin� 55%

3). Při rozhovorech se některé z matek zmiňovaly i o složitosti procesu rozhodování zda mít další dítě a riskovat tak možnost dalšího zdravotního postižení v rodině. Pro některé z matek se jednalo o dilema jiného rázu. Obávaly se spíše, zda se v případě Obr. 2 Po�et d�tí v rodin� Strnadová

Strnadová

20%

25% nejstarší


199

prost�ední

nejmladší

20%

25%

40%

jediná�ek

15%

nejstarší

prost�ední

nejmladší

Obr. 3 Rodinná konstelace dít�te s postižením

jediná�ek

15%

40%

Obr. 3 Rodinná konstelace dítěte s postižením

Obr. 3 Rodinná konstelace dít�te s postižením

12-14 let

9-11 let

12-14 let 6-8 let

9-11 let

0

2

4

po�et dívek

6

8

10

12

po�et chlapc�

Obr. 4 Věk dítěte s postižením 6-8 let

Obr. 4 V�k dít�te s postižením

narození dalšího dítěte budou moci i nadále naplno věnovat svému dítěti se speciálními vzdělávacími0 potřebami. 2 4 6 8 10 12 Co se týče poměru mezi počtem chlapců a dívek, výzkumu po�et chlapc� se zúčastnily rodiny po�et dívek 11 chlapců a 9 dívek. Věkové rozložení dětí ukazuje obrázek 4. Obr. 4 V�k dít�te s postižením

Strnadová

Strnadová

200

STRES V RODINÁCH

Neznámá etiologie

Komplikace v t�hotenství (p�edevším krvácení a hrozící potrat)

Infekce matky (toxoplazmóza)

Metabolické a výživové poruchy (mukopolysacharidóza)

Chromozomální aberace (Down�v syndrom)

0

1 2 po�et chlapc�

3 4 po�et dívek

5

5 Etiologie mentálního postiženívvprenatálním prenatálním období období Obr.Obr. 5 Etiologie mentálního postižení

Etiologie postižení sledovaných dětí Výsledky 20 rozhovorů není možné zobecňovat, protože každá rodina je jedinečná, se svým osobním příběhem i životními okolnostmi, ve kterých se tento příběh odehrává. Nicméně z analýzy semistrukturovaného rozhovoru vyplynuly některé zajímavé údaje týkající se vývoje dětí s mentálním postižením, které mohou být příspěvkem do diskuze o etiologických faktorech ovlivňujících vznik mentálního postižení. Jak je P�ed�asný obecně porod známo, (6. mentální postižení může vzniknout vlivem řady faktorů m�síc) v období prenatálním, perinatálním i postnatálním. V období prenatálním mohou být příčinou vzniku mentálního postižení (viz např. Luckasson et al., 2002) chromozomální aberace (např. Downův syndrom, Turnerův syndrom či Fragile X syndrom), metabolické aNeonatální výživové poruchy (např. fenylketonurie či Prader-Willův syndrom), komplikace (hypoxie infekce matky (zarděnky, syfilis, HIV, Rh inkompabilita nebo toxoplasmóza), p�i porodu) působení látek, které mohou mít teratogenní účinek (fetální alkoholový syndrom, užívání drog) nebo se může jednat o neznámou etiologii (anencefalie, hydrocefalus, mikrocefalus, makrocefalus). P�enášení U 12 z 20 dětí došlo ke vzniku mentálního postižení již v období prenatálním, z toho se v 7 případech jednalo o chromozomální aberaci, konkrétně Downův syndrom (obr. 5). V jednom0případě se jednalo o matku, která rodila již ve 1 2 3 věku rizipo�et dívek po�etjíchlapc� kovém. Při vyrovnání se s diagnózou bylo velikou pomocí její profesní zaměření, její zaujetí pro práci. Obr. 6 Etiologie mentálního postižení v perinatálním období

Strnadová


201

Těhotenství právě, já jsem furt chtěla miminko, ono to nešlo, protože já jsem brzo ovdověla při tom prvním. A vlastně 17 let jsme se pokoušeli s tím druhým, furt to nešlo, nešlo, veškerý operace, laparoskopie jsem měla, všechno možný do těch pětatřiceti, pak jsem to hodila za hlavu a v 37 jsem otěhotněla. A narodilo se to, co se narodilo. Podali to docela dobře, vysvětlili, že maj podezření na tenhleten DS a pak mně vysvětlili, o co jde a že mně víc řeknou v …. A tam to i s manželem rozebrali všechno. A že hned můžeme, když se nebudeme cejtit, že si můžeme, my jsme chodili k psychiatrovi, zažádat o… že by šel do ústavu. Já jsem říkala, to neexistuje, protože za ty tři měsíce jasně, že mi to přirostlo k srdci, sice člověk ještě nevěděl, co to obnáší, když jenom leží, spinká, ale už by to nešlo. Jenže oni řikali, třeba za 10 let, 15 let, až budete starší a nebudete mít nervy, že to klidně můžu napsat, že potom je nějaká dlouhá čekací doba a my jsme to nenapsali a ani bych ho nedala. Už připravuju toho bráchu, kdyby nedej Bůh se se mnou něco stalo, tak doufám, že se o něj postará. Takže jako jo, todle podali dobře.

Jednou z prvních otázek při rozhovorech s matkami bylo – Jak probíhalo těhotenství, vyskytly se nějaké komplikace? Komplikace v těhotenství uvedlo pět matek, z toho čtyři hovořily o krvácení v období těhotenství. Jedna matka prožívala v těhotenství deprese, navíc si velice jasně vybavovala tušení, že se jí narodí dítě s postižením. … já jsem měla nějakou vnitřní předtuchu, vim, poprvý jsem si to uvědomila, když jsem se dívala na reklamu na Konto Bariéry, viděla jsem tam toho chlapečka na vozejku, tak jako… ne, že bych to tušila, tak jsem si říkala, že jako… nějaký obavy jsem měla.

V perinatálním období bývá z hlediska vzniku mentálního postižení riziková nezralost a nízká porodní hmotnost nebo neonatální komplikace (hypoxie, porodní úraz, následek klešťového porodu, respirační nouze, překotný nebo protrahovaný porod – Luckasson et al., 2002). Vznik mentálního postižení v perinatálním období se týkal sedmi sledovaných případů (obr. 6). Ve třech případech rodiče hovořili o předčasném porodu, v dalších třech o hypoxii dítěte při porodu, ačkoliv tento údaj nebyl vždy potvrzen lékaři. Ne, to ne, ale myslím si, že když jsem neměla úplně v pořádku ozvy, přijímala mě nějaká lékařka, v noci to bylo, která myslím buď byla medička ještě, nebo neměla nějakou praxi… že jako… člověk je úplně neznalej, neví… tak jenom vím, že jsem neměla ty ozvy úplně v pořádku, takže došla i pro nějakou porodní asistentku, takže mi tam po břiše jezdily a už něco jako, když zpětně to hodnotím, naznačovaly, že něco není v pořádku. Ony to svedly na to, že ten monitor není v pořádku a tak, člověk neví, takže se nedovede bránit, takže si myslím, že ten porod od toho přijetí byl až za l8 hodin a mám pocit, že někdy v tý době došlo k tý hypoxii, asi to mělo bejt nějak urychlený.

V období postnatálním může hrát významnou roli celá řada faktorů (Luckasson et al., 2002): infekce, otravy, intoxikace (otravy olovem, encefalitida, meningitida), faktory prostředí (špatné zacházení či zanedbávání dítěte, úrazy hlavy, podvýživa či deprivace) nebo úrazy mozku (neurofibromatóza). V postnatálním období mělo mentální postižení svůj původ pouze v jednom případě – zde došlo ve věku roku a půl k úrazu mozku, jehož následkem byla u chlapce hluboká mentální retardace.

0

1 2 po�et chlapc�

3 4 po�et dívek

5

Obr. 5 Etiologie mentálního postižení v prenatálním období

202

STRES V RODINÁCH

P�ed�asný porod (6. m�síc)

Neonatální komplikace (hypoxie p�i porodu)

P�enášení

0

1

po�et chlapc�

2

3

po�et dívek

6 Etiologie mentálního postiženívvperinatálním perinatálním období období Obr.Obr. 6 Etiologie mentálního postižení

ANALÝZA ROZHOVORŮ Jak bylo uvedeno v úvodu, základními sledovanými dimenzemi v oblasti diagnostiky kvality života rodin osob se speciálními vzdělávacími potřebami jsou podle R. Strnadová Browna (Schalock et al., 2004): zdraví, finanční prosperita, rodinné vztahy, podpora od poskytovatelů služeb v oblasti speciálních vzdělávacích potřeb, podpora od ostatních lidí, duchovní vyznání a kulturní příslušnost, povolání a profesní příprava, volný čas a způsob užívání si života, komunita a zapojení do společnosti. Následující text je zaměřen na stresové a resilientní činitele v rodinách dětí s mentálním postižením v kontextu kvality jejich života. Zvláštní pozornost je věnována oblasti rodinných vztahů, kde se zaměříme nejen na dopad postižení dítěte na fungování manželství i rodiny jako celku, ale také na retrospektivní vnímání vlastního životního příběhu rodiče dítěte s mentálním postižením. Stresové činitele ovlivňující kvalitu života rodin dětí s mentálním postižením Rodiče dětí s mentálním postižením se vyjadřovali k řadě oblastí. Jedním z našich zájmů byla snaha zjistit, co podle jejich názoru chybí v podpoře rodin dětí s mentálním postižením a co je pro rodiče dětí s mentálním postižením na jejich rodičovství nejnáročnější.


203

Z analyzovaných odpovědí vyplynulo několik stresových činitelů: 1. reakce okolí, 2. socioekonomická situace rodiny, 3. legislativa a speciální vzdělávací potřeby a 4. spolupráce rodičů a odborníků. Stresové činitele zažívané rodinami dětí s mentálním postižením budou v následujícím textu uvedeny v kontextu dimenzí kvality života těchto rodin. Stěžejními se z hlediska stresového potenciálu jeví následující dimenze: finanční prosperita (socioekonomická situace rodiny); podpora od poskytovatelů služeb v oblasti speciálních vzdělávacích potřeb (spolupráce rodiny a odborníků); podpora od ostatních lidí (reakce okolí). Finanční prosperita. V socioekonomickém kontextu rodiče zmiňovali především nepružnost sociálního systému v České republice, byrokracii při získávání příspěvků, průkazek ZTP či ZTP/P apod. …pak se hodně řešej nároky na sociální dávky, péobéčka, průkazky, příspěvky na auto, kdo má jakej příspěvek, co komu přiznali, no a tak to je kapitola sama pro sebe. To je asi mimo váš resort. To jo, to je problém, protože je tak strašně složitý a neprůhledný a zase to je takovej ten úřednickej šiml, že na třech místech musí člověk přijít, třem různejm úředníkům vodvyprávět, co se mu stalo, proč tam jde, tak to je stres. A pak posudkový komise, to je stres sám o sobě.

Některé matky považovaly za ponižující kontroly ze sociálního úřadu. Nelíbí se mi, že když máte postižený dítě, tak spadáte do stejné kategorie s matkama alkoholičkama a co týraj děti, to mně vadí, ale to já jsem zase u nás na městě jako, poté, co jsem vyhodila nějaké dva lidi, co mi tam jako přišli kontrolovat, jestli se starám dobře o děti, tak jsem je vyhodila. Ale vim, že to je takový strašný příkoří pro matky, který tohle absolvujou…

Zvláštní kapitolou byly zkušenosti rodičů s posudkovými komisemi. Pro rodiče nebyla náročná pouze jejich finanční situace, ale často i situace rodinná, která z té finanční vlastně vyplývala. Mnohé matky jsou samoživitelky, často biologický otec neplatí alimenty. Problémem tu není pouze otázka jak uživit rodinu, problémem je i pocit samoty, vědomí, že jsem sama na řešení všeho, co se stane. Peníze. Peníze, protože jako když matka zůstane s tím dítětem sama, tak jako vlastně já nevím, třeba to bylo, je nevyspalá. Já třeba nemůžu jít do práce, kvůli tomu, protože M. je v noci vzhůru, jo. On třeba je vzhůru do dvou, do tří do rána, já v pět vstávám. Já nemůžu prostě potom chodit do práce. No takže jako ti rodiče potom musí zůstávat na BLOSCE a jako to je prostě potom, jak se to říká, z ruky do huby.

Nezřídka byl zdůrazňován i dopad finanční situace na manželský vztah rodičů. …jakmile by manžel neměl teď jako dobrou výplatu, tak si nedokážu představit 5.600 mít jako máma a deset tisíc manžel jako jo, že by přinesl čistého, to je strašné. To je, to není ani na nájem, jako jo. To si myslím, že hodně potom ty manžele rozdělí tahle ta finanční, i kdyby chtěli být spolu, tak prostě jakmile nejsou peníze, tak se začnou lidi hádat, tak prostě i když se sebe víc mají rádi…

204

STRES V RODINÁCH

V neposlední řadě rodiče zmiňovali časovou náročnost péče o dítě s mentálním postižením a z toho vyplývající problém zkoordinovat péči o dítě a zaměstnání. …až teprve teďko, jak prošel ten novej zákon o sociálních službách, tak snad nějaký peníze budu dostávat, a z toho můžu platit tu asistentku. To byl asi největší problém, protože já dělám od třičtvrtě na osm do čtyř hodin, tak potom hurá domů (…) a nazpátek. A teďkon přijedu a ona je unavená, a to potom můžu stokrát, ona má taky nahoře dole, a když prostě se zasekne, řikám deme se vykoupat, a ono to pak třeba zase nastartuje, ale je to opravdu na nervy.

Podpora od poskytovatelů služeb v oblasti speciálních vzdělávacích potřeb. Spolupráce rodičů a odborníků je zvláštním tématem zmiňovaným v nejrůznějších souvislostech všemi rodiči. Samostatným tématem byl přístup lékařů a způsob, jakým rodičům sdělili diagnózu jejich dítěte. …ale pořád i v dnešní době narazíte na rodiny, který vám řeknou, že jim doporučili v nemocnici dát dítě do ústavu, že jim to řekli velmi nešetrně. Takže si myslím, že jako osvětou to… a etika lékařská pořád někde pokulhává.

Celá řada rodičů zdůrazňovala nutnost psychologické intervence v rodině již od první chvíle, kdy je rodina seznámena s diagnózou. Rodiče měli často protichůdné názory na to, do jaké míry by měli být pravdivě informováni o stupni postižení svého dítěte. Jedna z maminek například zdůraznila nutnost hned od počátku pravdivě informovat rodiče dítěte, samozřejmě s tím, že budou pozitivně motivováni do budoucnosti. …nikdo není schopen vlastně těm rodičům dát komplexní informace – takhle to je a … můžete se obrátit na toho a dál to bude vypadat tak a tak, což, ono to tak za těch pět let skutečně bejt nemusí, ale tomu rodiči z mého pohledu by to strašně pomohlo, kdyby vlastně mu někdo řekl, jo, ono teď se vám to zdá strašný, ale ono třeba do roka ten rozdíl třeba nebude znát. Pak nastoupíte na tu rehabilitaci, ta vám pomůže zase a pak zas začnete dělat tohleto a ono vám to všechno pomůže snižovat tu propast mezi tou normální populací, takže když budete s tím dítětem pracovat a bude normálně dál vyrůstat, tak ten rozdíl dlouho nebude muset bejt znát, anebo třeba vůbec, že jo. Ale myslim si, že by ty rodiče měli bejt ne nepravdivě, ale spíš pozitivně motivovaný. Ono ne vždycky se to povede, samozřejmě někdy se ta propast dřív nebo později odtrhne, u někoho se vydrží to dýl držet ten krok s normální populací. U někoho se to projeví v raným dětství, i když třeba dělaj všechno, co se jim doporučí, někdo třeba zase nedělá a třeba na druhou stranu dítě je lepší, to prostě tak je, ale ty rodiče by měli bejt pozitivně motivovaný, že to není ztracený.

Jiná z matek naopak uvedla, že je lepší dozvídat se realitu postupně. Já totiž si úplně přesně pamatuju, moje sestra dělala tenkrát v Budějovicích a dělala i na dětský na tý psychiatrii v O., a to vím, když jsme tam koukali na tu malou K., tak jsme všichni jako přemejšleli, jak to s ní bude. Tak ona říkala, tak jako tam byly různý případy to jako ležáci, lezoucí, to K. bude určitě lepší. Jo, ona je úplně to nejtěžší postižení. Já myslím, že jako aby se dozvěděli hned úplně na začátku, co je čeká, že je možná lepší, že je to takový dávkovaný. Asi bych jí řekla, že to je těžký, no.


205

Zcela v souladu se současným trendem týmové spolupráce, kdy odborníci z nejrůznějších odvětví vytvoří tým, který prodiskutuje stav dítěte a možnosti jeho dalšího rozvoje ze „svého“ úhlu pohledu a teprve poté vytvoří jednotný plán intervence, který je prodiskutován s rodiči dítěte, zmiňovali někteří nutnost transdisciplinárního přístupu k rodině. V tý první fázi, kdy jsem teda byla do toho hozená jako do moře, tak mně chyběla taková ta spolupráce, aby jednotlivý ty složky mezi sebou spolupracovaly a aby to nějak jako navazovalo a nějak to táhlo za jeden provaz. Já jsem na každým kusu dostala milión různých úkolů, který si kolikrát i strašně protiřečily. Klasika, já nevim, ortopedie a neurologie, jeden řekne a, druhej be a prostě to jako jeden člověk, kterej nemá vzdělání, nedokáže vůbec jako, to nejde ty protiklady k sobě, takže těch odbornejch pracovišť, kde se snažej člověku nějakým způsobem pomoct, je relativně hodně, ale když to pak všecko člověk vobejde, tak je na začátku, protože to nemá začátek a konec, je to kruh bludnej, naprosto. A to si myslim, že nejsem jediná, kdo tenhle názor nedobrej má, to spousta maminek, co takhle s něma v lázních mluvím, tak mají podobnej pocit z toho jako já.

Aspekt, který se v rozhovorech s rodiči neobjevil, ale je přesto nesmírně důležitý, je oboustrannost spolupráce. To, jakou úroveň a formu bude spolupráce mezi odborníky a rodiči mít, závisí nejen na odbornících, ale i na samotných rodičích. O této dimenzi spolupráce však rodiče nehovořili, pravděpodobně proto, že si oboustrannou nutnost ochoty ke spolupráci neuvědomovali. Podpora od ostatních lidí. Rodiče, kteří vychovávají dítě s postižením, jsou citlivější na neochotu okolí ke spolupráci či na nepřijetí jejich dítěte. Vztahy s okolím tedy představují stěžejní vnější faktor, který má zásadní vliv na prožívání rodičovství dítěti s postižením. Zkušenosti rodičů zcela jasně ukazují, že byť uplynulo 18 let od Sametové revoluce, která měla znamenat přelom mimo jiné i ve vnímání osob se speciálními vzdělávacími potřebami, postoje veřejnosti se příliš nezměnily. Jednou z příčin negativních postojů je neinformovanost široké veřejnosti, která se tak stává výrazným stresovým činitelem pro rodiny dětí s mentálním postižením. Nejčastěji v tomto kontextu rodiče zmiňovali ponižující okamžiky v dopravních prostředcích či při nákupech, chvíle, kdy byli a stále ještě jsou okolím napomínáni za neschopnost vychovat své dítě apod. Tak třeba bylo období, kdy O. měl to ošklivé období, kdy křičel, tak to okolí někdy těch lidí jako, to mě teda taky stresovalo. Opravdu jako: chlapče, řve se v zoologické, a opravdu jako utíkali v Globusu za mnou prodavači, ať mu něco strčím do pusy, že teda jako řve, že jo, já říkám: prosím vás, vždyť vidíte, v tom košíku, že je jenom pro něho jako, ale tak zase jsem měla tu výhodu, že jsem byla rychle odbavená…opravdu jako, myslím si, že to je okolí, okolí těch lidí, jak se na vás dívá a jak to vlastně ani nepřijímá, ani neví, co tomu klukovi je a prostě by ho hned jako zazdili nebo odsoudili... F. je takový, jak jsem říkala, přející, jo, tak s ním jít nakupovat, jo, je někdy, do supermarketu, je někdy problém, protože, on teďka už je takový jako cvalíček, já jsem říkala, nebudu ho dávat do

206

STRES V RODINÁCH

košíku, že jo, i když ty košíky vydrží prostě půl kila brambor, že jo, nějaké basy piv a to, to musí všechno unést, jo. Jsem říkala: už ho tam nebudu dávat, i když on by chtěl, já jsem říkala: no tak půjdu pokoupit, že jo. No a teď prostě člověk občas se musí podívat po tom, co teda kupuje, no a, i když ho držím za tu ručičku, tak on prostě který košík jel kolem, tak tam nakupoval, cizím lidem, že jo. On neví, že se platí, že prostě to, on byl štědrý. Tak prostě jakmile jel kolem košík, chňapl první věc, co viděl, a dal to tam, že jo. No načež nějaký chlap v kravatě prostě, hysterický výstup, že to si nekoupil a že to mu tam dal, že jo, tadyhle ten, no a to, tak jako musel to řešit až vedoucí supermarketu a ten říkal: hele, podívejte se, no tak on zase ještě není až tak velký, tak ho tam klidně dejte, vždyť tadyhle prostě ty koše vydrží, že jo, no. Čtrnáct dní na to v Intersparu jsem si dovolila dát F. do koše. Bába pokladní na mě ječela jak siréna, že jo, no a já jsem zrovna nebyla naladěná, tak jako jsem jí říkala, že to je, okamžitě odpověděla, že teda ať si, že si tam vozí lidi basy piv a ať si teda hledí své práce a počítá, jo, že od toho tady je, kdyby se jim to nelíbilo, je vedoucí, načež se tam do mě pustila nějaká bába šílená, jo, že teda prostě takovéhle dítě, že prostě co tam dělá, že to není, že kdyby přišel hygienik a tak jsem jí řekla, co by řekl hygienik tomu, že ty koše jsou venku a lezou po nich krysy, jo, takže jsme tam na sebe ječely v Intersparu, jo, vždyť ony ty koše jsou venku, vždyť co tam leze, krysy tam po tom lezou v noci, že jo… Ale to to zrovna jako nejsem vždycky takhle nabroušená, ale to se trefila, teda. To skutečně už jsem přišla taková jako to, no. No hrozné, no, řvaly jsme a lidi ču… Reality show. Koukali. No, takže občas je to takové jako náročné, no. No a F. vůbec prostě jako ze začátku, než jsem si pořídila, když jsem ho vozila do té školy, tak jsem okamžitě první měsíc pochopila, že je potřeba auto okamžitě, protože jako po ránu jít s ním přes nějaký přechod, on si sedl vprostřed přechodu, teď jak povolil, tak on ztěžkl, že jo, takže to se nedal ani zvednout. Teď ta auta, že jo, F. vprostřed přechodu seděl, no a nebo jsme jeli tramvají a teď prostě než člověk, že jo, tam jako často je to obsazené a než vyndáte tu průkazku, že jo, no tak on tam chňapl nějakou babku prostě za límec a serval ji ze sedačky. Babka se válela na zemi, F. se posadil prostě na sedačku a se rozhlédl a než jsem stačila vyndat tu průkazku a někde poprosit teda na těch, tak on první místo prostě tam babku serval, že jo, babka nevěděla jak a seděla na zemi, že jo. Tak to je strašné.

Napomínání ze strany okolí není jedinou zraňující reakcí na rodiny dětí s mentálním postižením. Stačí vzájemné upozorňování se přihlížejících na „zvláštnost“ těchto dětí, jejich neobvyklé chování. …teďka tou tramvají, ty posměšky těch lidí…No, nejvíc mě třeba naštvalo, když jsem teďka jela naposledy s D. a posmívala se mu maminka se synem. Protože, já nevím, D. má třeba hračku a von si tak, prostě musí mít něco v ruce, protože my jezdíme 35 minut tou jednou tramvají a prostě je to pro něj docela dlouhý, takže tak začíná jako… když v tý ručičce něco má, tak se zabaví. No, a občas se zapomene a prostě si s nim tak jako klepe, s tou hračkou, má takovýho Mickey Mouse plyšovýho, no, a takže tím prostě upoutá tu pozornost a někdo to prostě nechá být a někdo se koukne, votočí se, ale todle to takový to šťouchání loktama do sebe – hele koukni se, to je takový divný, jo, von si takhle… a ještě s tou maminkou, jak to tam rozebíraj prostě přede mnou, to mi prostě jako vadí.

Strategie zvládání stresu v rodinách dětí s mentálním postižením Z hlediska resilience se jako výrazně potenciální jevila jedna z dimenzí kvality života podle J. Beadle-Browna et al. (2006), a to volný čas a způsob užívání si života. Další důležitou dimenzí byla podpora od poskytovatelů služeb v oblasti speciálních


207

vzdělávacích potřeb a podpora od ostatních lidí, v neposlední řadě pak dimenze komunita a zapojení do společnosti. Volný čas a způsob užívání si života. Podle očekávání uvedli rodiče různé způsoby odreagování se. Převažoval sport, poslech hudby, procházka, návštěva u známých. Řada matek uvedla nutnost uvědomit si potřebu odpočinku. Matky mívají většinou v průběhu prvních let po sdělení diagnózy tendenci se dítěti zcela obětovat, věnovat mu každou volnou chvíli. Stejně však jako u pomáhajících profesí, i zde – a dokonce v míře ještě vyšší – hrozí syndrom vyhoření. …já jsem prostě jela na 120 procent ve dne v noci a skončila jsem na psychiatrii, já se přiznám. Teď v poslední době, když už jsem teda vyřešila, nebo (…) uvědomila jsem si, že musím řešit to manželství, tak když jsem se vnitřně rozhodla, že to vyřešit musím, tak pak už jsem si tak nějak vnitřně dovolila, já nevim, to byly nějaký úplný blbosti, že jsem si dělala na sklo takový ty obrázky těma barvama, nebo květináče jsem polepovala těma ubrouskama. Sice mně to zabralo dvě hodiny času, ale je fakt, že jsem se potom cejtila podstatně lehčí. Když člověk na chvilku vypnul a musel se soustředit na to, že tam přilepuje nějaký ty výstřižky, tak je fakt, že mně to hodně pomohlo, a eště jsem měla jeden úžasnej zážitek, ale ten teda byl jenom jednou, jsme byli kdysi na nějaký dovolený právě jak jsem zmiňovala tu D., tak tam jsme byli a byl tam pán, jehož jméno si bohužel nepamatuju, a tvořil tam z hlíny. Ale ne že by jako hrnečky, ale spíš takový jako psycho, jo, psychoterapie s hlínou a pocity přitom, jak to mačkáme moc a málo a jak a barvy, a tam jsem si poprvé uvědomila, že něco není dobře. Když jsem se nedokázala tam vůbec soustředit, nedokázala jsem se tam uvolnit, nedokázala jsem říct to, co jsem chtěla, protože prostě jsem věděla, že musím přemejšlet, jestli ten to může slyšet, ten to může slyšet, jestli to můžu říct, prostě nebyla jsem vůbec spontánní. Tam jsem si v podstatě poprvé uvědomila, že jako jsem strašně sevřená a nedokážu jednat sama se sebou. Nevim, jestli to bylo dobře nebo špatně, což mě potom jo další průběh, ale to bylo poprvé, kdy jsem se tam trošičku nad sebou zamyslela a začala jsem trošku se sebou pracovat.

Komunita a zapojení do společnosti. Zapojení se do života společnosti je tu rozuměno pod prizmatem využití zkušeností plynoucích z rodičovství dítěte s postižením ve prospěch dalších. Samozřejmě aktivity tohoto typu pomáhají matkám překonat náročné životní situace a dávají jim svým způsobem odpověď na otázku po smyslu života a smyslu životních událostí. Jedna z matek se například aktivně účastní rodičovské skupiny a snaží se tak pomáhat ostatním rodičům, kteří se nacházejí v obdobné životní situaci. Já jsem původní profesí ekonom a dělala jsem marketing. (…) Do firmy jsem se asi po 10 letech zase zpátky vrátila na nějaký menší úvazek, ale největší zápřah mé pracovní aktivity zcela dobrovolné je pro Klub rodičů, tam prostě mě to narození našeho postiženého dítěte odhodilo někam naprosto jinam… z mé profese, nemyslím, že bych ji nevyužila.

Retrospektivní vnímání vlastního životního příběhu jakožto rodiče dítěte s mentálním postižením V rámci semistrukturovaného rozhovoru vedeného s rodiči nás zajímalo nejen vnímání postižení vlastního dítěte, ale především vnímání vlastního života v daném

208

STRES V RODINÁCH

kontextu. Toto téma je zcela záměrně nahlíženo bez ohledu na jeho stresový či resilientní potenciál pro rodinu dětí s mentálním postižením. Pět matek považuje za nejhezčí období svého života narození svých dětí, jedna matka období těhotenství a tři matky období, kdy byly děti malé. Jedna matka a jeden otec mají nejhezčí momenty svého života spojené se sportem. Otec, který se sám stará o svou dceru s postižením, neboť matka nezvládla tuto náročnou životní situaci a od rodiny odešla, považuje za nejhezčí období dovolenou s dcerou. Pouze jedna matka uvedla, že je ve svém životě spíše nešťastná a za jediný hezký moment označila získání výučního listu. Naopak, nejtěžší období bylo podle očekávání spojováno se zdravotními problémy dětí, se sdělením diagnózy a s obdobím smiřování se s postižením vlastního dítěte. Dvě matky spojovaly bolestivé vzpomínky se svým manželstvím – jedna hovořila o období rozvodu, druhá o období, kdy ji opustil manžel, který se však nakonec k rodině vrátil. Otec, který zůstal na výchovu své dcery sám, považoval za nejtěžší naučit se novému životnímu rytmu. …nejnáročnější, když se muselo všechno zaříznout a musel jsem se pod vlivem těchhle událostí podřídit tomu rytmu.

Mnozí rodiče dětí s mentálním postižením se – stejně jako ostatní příslušníci majoritní společnosti – dívají zpět na svůj život pod zorným úhlem současné situace. Zajímalo nás, nakolik by změnili cokoliv souvisejícího s jejich rodičovstvím dítěti se speciálními vzdělávacími potřebami. Pouze jedna z 20 respondentek uvedla, že by se v případě možnosti druhé volby rozhodla pro potrat. …to jediný, čeho lituju, že jsem se vod toho primáře nenechala poslat na tu plodovou vodu, když to říkám upřímně, že kdyby mi to zjistili, tak jsem šla na potrat. Ale takhle, když už to nosíte devět měsíců v sobě, tak to už nejde.

Dvě matky uvedly, že by se pro manželství a následné mateřství rozhodly mnohem později. Tato odpověď však spíše než s postižením dítěte souvisela s rozpadem manželství. Ostatní matky spíše uváděly, že by více času věnovaly logopedii či jiným formám práce s dítětem. Jedna z matek zdůraznila, že by si více všímala sourozence svého dítěte s mentálním postižením. Měla pocit provinění, že se mu nevěnovala dostatečně, a tento pocit viny byl ještě umocněn skutečností, že šlo rovněž o dítě problematické – s diagnózou lehké mozkové dysfunkce. … možná, že bych se snažila, třeba, ono se to dobře říká, ale špatně udělá, nějakou tu část něčeho, třeba si i nějakou rehabilitaci zaplatit a věnovat se chvíli tomu staršímu klukovi, protože tam mi utekly dva roky jeho života a já je už nedohoním.

Zkušenosti rodičů logicky ústily i ve snahu podělit se o ně, poradit ostatním na základě vlastních prožitků. Zde převládaly rady zaměřené na způsob výchovy – vy-


209

chovávat dítě s postižením stejně, jako by bylo zdravé – a výzvy k vytrvalosti rodičů i přes počáteční neúspěchy a pocity bezmoci. Matky v rozhovorech uváděly, že se necítí být postižením svého dítěte omezeny. Jedna z matek však v této souvislosti poukázala na stigmatizující fyzické atributy postižení a na nutnost věnovat oběma svým dětem neustálou pozornost. …že ho nemůžu nechat bez dozoru vůbec. Vopravdu, vůbec, nejde to, on si nezajde sám na toaletu, nemůže si sám otevřít šuplík a vzít si lžičku, protože ty pohyby, jak se tomu říká? Mimovolní? Ty prostě mu to nedovolej. Von ví přesně, co chce, tam není ten problém, ale on to nezaměří, a tím, jak chce, jsou tam ty emoce, tak je to o to horší. Takže já mám problém si zajít na záchod přes den, jo, jako vopravdu nemůžu, nebo když usnu, jsem unavená, tak jedním uchem poslouchám, co se děje. Je to taky způsobený tím, že ten starší syn je hyperaktivní, no a to je děsný tyhlety dva dohromady. Takže nejvíc mně asi vadí, že pokud tam není nikdo, na koho se můžu spolehnout, což těch lidí taky bohužel není moc, tak prostě musím furt poslouchat, co se děje, furt bejt za rohem, a v podstatě, i když si člověk umaže ruce vod těsta, tak musí rychle koukat, kam je utřít, kdyby někam chytat k ledničce. Je to neustále únavný... A ještě mám takový vnitřní pocit, že jsem nedokázala nic s tím, že mu občas utíkají sliny. Když třeba se snaží o tu logopedii, nebo když třeba se nesoustředí nebo je večer hodně unavenej, tak mu padá hlava a teďko ty sliny neudrží, tak to mně je takový jako nepříjemný, a to je to, co těm dětem kolem vadí nejvíc. Jo, to že nechodí nebo že blbě vyslovuje, na to si děti zvyknou, ale na to, že mu teče ta slina, to se dětem nelíbí a mně teda taky ne.

Většina matek se necítila být výjimečnými vzhledem ke své životní situaci. …nebudu mluvit o tom, jak se někdy hezky vznosně píše, jak to člověka obohatí a jak našel jinej a čtvrtej a desátej rozměr… Tak jako, to si nemyslím, ale určitě si myslim, že jsme se díky tomu dostali do zvláštní komunity lidí, který bych asi normálně nepoznala a vznikly tam nádherný přátelství, za který jsem strašně vděčná. Zas bych třeba měla jiný, ale jak říkám, je to o tom, že vás to vrhne nějakým směrem…

DISKUZE S. Herring et al. (2006) při interpretaci výzkumu zaměřeného na stres rodičů dětí s vývojovými poruchami v batolecím věku uvádí, že emocionální problémy a problémy v chování dítěte přispívají ke stresu prožívanému matkami těchto dětí podstatně více než diagnóza dítěte či jeho pohlaví. Z výsledků našeho výzkumu vyplývá, že výskyt stresových faktorů u interviewovaných rodičů nikterak nesouvisel s pohlavím dítěte. Argumentem může být rozdílná metodologie použitá ve výzkumu – S. Herring použil se svým kolektivem dotazníky rodičům a získané údaje byly doplněny komplexní diagnostikou dítěte, kdežto v našem výzkumu byly hlavním nástrojem semistrukturované rozhovory s rodiči, které byly následně analyzovány – nicméně se domníváme, že zjištěné rozdíly jsou dány spíše individuálními charakteristikami, prožitky a zkušenostmi konkrétních rodičů než pouhou metodologií výzkumného šetření. Vliv chování dítěte s mentálním postižením na míru zvládání stresu matkami byl podpořen i dalšími studiemi (Hassall, Rose, McDonald, 2005; Beck et al. 2004). A. Beck

210

STRES V RODINÁCH

s kolektivem se ve svém výzkumu 74 matek dětí s mentálním postižením zaměřili na prosociální chování jakožto indikátor stresu zažívaného rodiči. (Prosociální chování je pojem označující „zájem o duševní pohodu a spokojenost ostatních a zahrnuje projevy jako empatii, pomáhající chování či altruismus“ – Sevenson, podle Becka et al., 2004, s. 341.) Zatímco adaptivní chování dítěte se ukázalo jako nedostatečný indikátor stresu, prosociální chování se projevilo jako negativní indikátor stresu v rodinách osob s mentálním postižením (tamtéž). R. Gialo a S. Gavidia-Payne (2006) se ve svém výzkumu zaměřili spíše na sourozence dětí s postižením, respektive na identifikaci faktorů ovlivňujících zvládání postižení v rodině sourozenci dítěte se speciálními potřebami. Výsledkem byla identifikace rodičovských a rodinných faktorů, které jsou podle autorů silnými indikátory zvládání zátěžové situace sourozenci. Jedná se konkrétně o socioekonomický status rodiny, docházení do sourozeneckých skupin, stres zažívaný rodiči, rodinný čas a zvyky, rodinný způsob řešení problémů a komunikace a rodinná vytrvalost. Přestože náš výzkum nebyl primárně zaměřen na sourozence dětí s mentálním postižením, z rozhovorů s rodiči vyplynula řada zajímavých skutečností spojených se vztahy mezi sourozenci a především s vnímáním sourozenců ze strany rodičů. V prvé řadě jsou tu již zmiňované výčitky svědomí vzhledem k času věnovanému dítěti s mentálním postižením na úkor jeho sourozence. Zde se však jedná spíše o perspektivu rodičů zaměřenou na vnímání své role ve výchově obou dětí a jejich přípravy na budoucí samostatný život. Autoři zabývající se stresem v rodinách dětí a dospělých osob s mentálním postižením poukazují na častější výskyt stresu u matek než u otců dětí (Trute, Hiebert-Murphy, 2005), případně na jiné zdroje stresu matek než otců dětí. Výsledky dotazníkového šetření 142 tureckých rodin dětí s mentálním postižením (Akkok et al., 1996) například indikují, že matky těchto dětí připisují vyšší míru stresu osudu a smůle, zatímco zdrojem stresu pro otce dětí s mentálním postižením je věk dítěte, typ postižení a vnější vlivy (obviňování apod.). Oproti tomu J. Shin et al. (2006) uvádí, že stres matek dětí s mentálním opožděním je spojen především s pohlavím dítěte (silnějším stresorem bylo ženské pohlaví dítěte), se stupněm postižení (čím hlubší mentální postižení, tím vyšší míra zakoušeného stresu) a se zdravotním stavem manžela. Stres otců byl zato primárně spojován s ekonomickou situací rodiny a se stupněm podpory ze strany okolí. Jak matky, tak otcové uváděli vyšší míru stresu při silnějším „zakoušení stigmatu“. Vzhledem k tomu, že skupinu šetření tvoří 20 rodičů, z toho pouze dva otcové, není možné porovnávat naše výsledky s interpretací posledního zmíněného výzkumu. Navíc kvalitativní charakter zkoumání nám neumožňuje srovnávat míru stresu zakoušeného matkami a otci dítěte, což ostatně nebylo ani cílem výzkumu. Domníváme se také, že zatímco vliv pohlaví dítěte na stres zakoušený matkou je dán kulturním kontextem, ve kterém výzkum probíhá (Shin et al., 2006 se zaměřili na rodiny ve


211

Vietnamu), hloubka postižení dítěte je primárním stresovým faktorem vyplývajícím i z našeho šetření. Větší problém než zdravotní stav manžela představovala pro matky v České republice úplnost, respektive neúplnost rodiny, což je ve svém důsledku opět faktor spojený s kulturním kontextem. Otcové, kteří se rozhovoru zúčastnili, se stejně jako matky nejvíce obávali, jaká bude životní situace jejich dítěte poté, až tu oni „nebudou“, a stejně tak jako matky poukazovali na socioekonomický kontext rodin a podporu jak ze strany poskytovatelů služeb speciálně pedagogického/psychologického charakteru, tak ze strany širšího okolí. Řada studií se zabývá porovnáváním rodinného fungování v případě rozdílné etiologie mentálního postižení (Blacher, McIntyre, 2006; Lewis et al., 2006), případně porovnáváním rodin dětí s mentálním postižením a rodin dětí bez speciálních potřeb (Oelofsen, Richardson, 2006). Ze zjištění výzkumného týmu P. Lewise (2006) například vyplývá, že syndrom fragilního X, případně syndrom fragilního X spojený s autismem ovlivňoval duševní pohodu matek podstatně více než Downův syndrom diagnostikovaný jejich dítěti. Hlavní důvod tohoto rozdílu spočívá bezesporu především v problematičnosti výchovy a péče o dítě s autistickými rysy či těžko zvladatelné (což bývá u dětí se syndromem lomivého X časté). Tato oblast by si zajisté zasloužila větší pozornosti i v našich podmínkách. ZÁVĚR Rodina má zcela nezastupitelný význam pro celkový vývoj dítěte. Má-li být odborná práce s dítětem úspěšná, je vždy nutné spolupracovat s rodinou. V posledních letech došlo k významnému přechodu od „nadvlády“ odborníků nad rodiči k partnerství mezi nimi. Zatímco v odborné literatuře je tento koncept zcela uznáván, v praxi to tak vždy nevypadá. To, jakým způsobem si spolupráci rodič – odborník představují odborníci nalezneme v mnoha publikacích. Časté jsou apely na spolupráci a komunikaci ze strany rodičů. Zatím však nebyla provedena studie, která by se zabývala úhlem pohledu rodičů. Teprve složením těchto dvou pohledů, jakousi konfrontací obou stran můžeme nalézt plodné způsoby spolupráce a zjistit, jakým způsobem předcházet nedorozuměním a konfliktům mezi nimi. Jak odborníkům, tak rodičům jde o blaho dětí. Je pouze důležité, aby si toho byly obě strany vědomy a dokázaly navzájem ocenit svou snahu a pochopit své „prohry“. Předkládaný výzkum si kladl za cíl identifikovat stresové a resilientní činitele v kontextu kvality života, jak ji vnímají rodiče dětí s mentálním postižením. Zjištěná fakta byla dána do kontextu s výsledky zahraničních studií. Výsledky ukazují nejen nutnost zkvalitnění služeb v oblasti podpory rodin dětí s mentálním postižením a nutnost větší osvěty veřejnosti, ale i resilientní potenciál volného času a „užívání si“ života při intervenci v rodině dětí s tímto postižením.

212

STRES V RODINÁCH

LITERATURA AINSWORTH, P. – BAKER, P. C. 2004. Understanding mental retardation. University Press of Mississippi. AKKOK, F. et al. 1996. The relationship between stress and the causal attributions of mothers and fathers of children with mental disabilities and autism. Research Report. BEADLE-BROWN, J. et al. 2006. People with learning disabilities in “out-of area” residential placements: 2 reasons for and effects of placement. Journal of Intellectual Disability Research, vol. 50, no. 11, p. 845-856. BECK, A. et al. 2004. Pro-social behaviour and behaviour problems independently predict maternal stress. Journal of Intellectual and Developmental Disability, vol. 29, no. 4, p. 339-349. BLACHER, J. – McINTYRE, L. L. 2006. Syndrome specificity and behavioural disorders in young adults with intellectual disability: Cultural differences in family impact. Journal of Intellectual Disability Research, vol. 50, no. 3, p. 184-198. BOSS, P. 2002. Family stress management: A contextual approach. 2nd ed. London : Sage Publications, ISBN 0-8039-7390-X. CUMMINS, R. A. 2001. The subjective well-being of people caring for a family member with a severe disability at home: A Review. Journal of Intellectual and Developmental Disability, vol. 26, no. 1, p. 83-100. DALE, N. 2004. Working with families of children with special needs. London : Brunner-Routledge, ISBN 0-415-11411-X. EMERSON, E. et al. 2006. Socio-economic position, household composition, health status and indicators of the well-being of mothers of children with and without intellectual disabilities. Journal of Intellectual Disability Research, vol. 50, no. 12, p. 862-873. FALLOON, I. R. H. – LAPORTA, M. – FADDEN, G. – GRAHAM-HOLE, V. 1993. Managing stress in families: Cognitive and behavioural strategies for enhancing coping skills. London : Routledge, ISBN 0-415-07193-3. GIALO, R. – GAVIDIA-PAYNE, S. 2006. Child, parent and family factors as predictors of adjustment for siblings of children with a disability. Journal of Intellectual Disability Research, vol. 50, no. 12, p. 937-948. HASSALL, R. – ROSE, J. – McDONALD, J. 2005. Parenting stress in mothers of children with an intellectual disability: The effects of parental cognitions in relation to child characteristics and family support. Journal of Intellectual Disability Research, vol. 49, no. 6, p. 405-418. HERRING, S. et al. 2006. Behaviour and emotional problems in toddlers with pervasive developmental disorders and developmental delay: Associations with parental mental health and family functioning. Journal of Intellectual Disability Research, vol. 50, no. 12, p. 874-882. JOKINEN, N. S. – BROWN, R. I. 2005. Family quality of life from the perspective of older parents. Journal of Intellectual Disability Research, vol. 49, no. 10, p. 789-793. KELSO, T. – FRENCH, D. – FERNANDEZ, M. 2005. Stress and coping in primary caregivers of children with a disability: A qualitative study using the Lazarus and Folkman process model of coping. Journal of Research in Special Educational Needs, vol. 5, no. 1, p. 3-10. LEWIS, P. et al. 2006. Psychological well-being of mothers of youth with fragile X syndrome: Syndrome specificity and within-syndrome variability. Journal of Intellectual Disability Research, vol. 50, no. 12, p. 894-904. LUCKASSON, R. et al. 2002. Mental retardation: Definition, classification, and systems of supports. 10th Edition. Washington, DC : American Association on Mental Retardation, ISBN-940898-81-0. McINTYRE, L. L. et al. 2004. Quality of life for zoung adults with severe intellectual disability: Mothers’ thoughts and reflections. Journal of Intellectual and Developmental Disability, vol. 29, no. 2, p. 131-146.


213

NACHSHEN, J. S. – MINNES, P. 2005. Empowerment in parents of school-aged children with and without developmental disabilities. Journal of Intellectual Disability Research, vol. 49, no. 12, p. 889-904. OELOFSEN, N. – RICHARDSON, P. 2006. Sense of coherence and parenting stress in mothers and fathers of preschool children with developmental disability. Journal of Intellectual and Developmental Disability, vol. 31, no. 1, p. 1-12. ŘÍČAN, P. – KREJČÍŘOVÁ, D. et al. 1997. Dětská klinická psychologie. Praha : Grada, ISBN 80-7169-512-2. SCHALOCK, R. L. 2004. The concept of quality of life: What we know and do not know. Journal of Intellectual Disability Research, vol. 48, part 3, p. 203-216. SCHWARZ, Ch. 2005. Parental involvement in residential care and perceptions of their offspring’s life satisfaction in residential facilities for adults with intellectual disability. Journal of Intellectual and Developmental Disability, vol. 30, no. 3, p. 146-155. SHIN, J. et al. 2006. Parenting stress of mothers and fathers of young children with cognitive delays in Vietnam. Journal of Intellectual Disability Research, vol. 50, no. 10, p. 748-760. SINGLY, F. 1999. Sociologie současné rodiny. Praha : Portál, ISBN 80-7178-249-1. SOBOTKOVÁ, I. 2004. Model rodinné resilience. Habilitační přednáška. SUMMERS, J. A. et al. 2005. Conceptualizing and measuring family quality of life. Journal of Intellectual Disability Research, vol. 49, no. 10, p. 777-783. TRUTE, B. – HIEBERT-MURPHY, D. 2005. Predicting family adjustment and parenting stress in childhood disability services using brief assessment tools. Journal of Intellectual and Developmental Disability, vol. 30, no. 4, p. 217-225. VÁGNEROVÁ, M. 2001. Psychologie problémového dítěte školního věku. Praha : Univerzita Karlova, ISBN 80-7184-488-8. VERDUGO, M. A. et al. 2005. Spanish adaptation and validation of the family quality of life survey. Journal of Intellectual Disability Research, vol. 49, no. 10, p. 794-798. WANG, M. et al. 2006. Perspectives of fathers and mothers of children in early intervention programmes in assessing family quality of life. Journal of Intellectual Disability Research, vol. 50, no. 12, p. 977-988. Souhrn: Cílem článku je informovat čtenáře o výsledku výzkumu resilientních činitelů v rodinách dětí s mentálním postižením. Skupinu výzkumného šetření tvořilo 20 rodin dětí ve věku 7–12 let. K analýze rozhovorů s rodiči byl použit kvalitativní přístup, a to metoda životního příběhu. Významnými stresovými faktory ve skupině výzkumného šetření byly: spolupráce rodiny a odborníků, podpora ze strany rodiny, přátel a širšího okolí, stupeň postižení dítěte a socioekonomický status rodiny. Naopak vztah mezi rodiči, jejich zapojení se do společnosti a způsob, jakým tráví volný čas a užívají života, jsou faktory s nejsilnějším resilientním potenciálem. Výsledky výzkumu potvrdily předpoklad, že identifikace jednotlivých kategorií zdrojů stresu může napomoci ke zlepšení úrovně podpory poskytované rodinám dětí s mentálním postižením. Klíčová slova: stres, resilienční činitele, mentální postižení, rodina, kvalita života, kvalitativní výzkum, metoda životního příběhu

PhDr. Iva STRNADOVÁ, PhD. působí jako odborná asistentka na katedře speciální pedagogiky Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy v Praze. Zároveň spolupracuje s Psychiatrickým centrem Praha na výzkumném projektu, v jehož rámci vznikl i předkládaný článek. Odborné zaměření: specifické poruchy učení, mentální postižení, autismus, speciálně pedagogické poradenství a diagnostika.

214


STRATÉGIE ZVLÁDANIA U DOSPIEVAJÚCICH S TELESNÝM POSTIHNUTÍM EVA KARAFFOVÁ Psychologický ústav Akademie věd ČR, Brno COPING STRATEGIES IN ADOLESCENTS WITH PHYSICAL HANDICAP

Abstract: The contribution presents the results of mapping of coping strategies preferences in the group of 63 physically handicapped adolescents and 110 adolescents without physical handicap. In comparison with the intact group, the physically handicapped adolescents make use of some less acceptable coping strategies (for example, escape, i.e. avoidance strategies). The observed preferences of looking for understanding and emotional support by adolescent girls indicate the influence of gender on the selection of a certain type of coping strategy. It is recommended to support the adoption of more active and approaching coping strategies by physically handicapped adolescents, specifically for the sake of their healthier lifestyle and prevention of negative consequences of stress. Key words: coping strategies, physical handicap, adolescence, gender influences

V situácii transformácie spoločenských systémov je sociálna integrácia postihnutých konfrontovaná s neočakávanými výzvami, nárokmi na životný štýl, pracovnú, spoločenskú efektivitu (Andreánska, 2002; Požár., 1996; Šturma, 2003) a vysokým výskytom stresu. Transakčná teória vymedzuje stres ako osobitný vzťah medzi osobou a prostredím, ktorý osoba hodnotí alebo interpretuje ako zaťažujúci, prekračujúci jej zdroje, ohrozujúci jej pohodu (Lazarus, Folkman, 1984). Na zvládanie sa nazerá ako na stabilizujúci činiteľ, ktorý môže pomôcť indivíduu udržiavať adaptáciu počas obdobia stresu (Lazarus, Folkman, 1984; Holahan, Moos, 1987).

Prišlo 26.4.2007. E.K., PsÚ AV ČR, Veveří 97, 602 00 Brno, ČR E-mail: [email protected]

215

Zvládanie sa chápe ako spojovací článok medzi distresom a adjustáciou a často sa prijíma definícia R. S. Lazarusa a S. Folkmanovej (1984), podľa ktorých vzťahy medzi prostredím a indivíduom moderujú 2 procesy: hodnotenie a zvládanie. Hodnotenie je kognitívny proces, ktorým indivíduum jednak zvažuje, nakoľko určité situácie ohrozujú jeho pohodlie (primárne hodnotenie), ale aj čo môže urobiť pre to, aby im čelil (sekundárne hodnotenie). Zvládanie definujú ako „súbor kognitívnych a behaviorálnych snažení zameraných zvládnuť, redukovať, alebo tolerovať vnútorné a vonkajšie požiadavky, ktoré ohrozujú alebo prevyšujú možnosti (zdroje) indivídua“ (tamže, s. l4l). V súčasnosti existuje niekoľko modelov, ktoré boli vytvorené na triedenie zvládacích stratégií, avšak zatiaľ možno diferencovať len jeden výrazný rozdiel medzi nimi, a to zameranie zvládania na cieľ alebo na proces (bližšie pozri Medveďová, 1996, 2004). Keďže doteraz nebola vytvorená špecifická teória zvládania stresu deťmi, vychádza sa z teórií, ktoré sa týkajú dospelých. Pri úvahe nad copingom detí však treba mať na zreteli ich väčšiu potrebu sociálnej opory vo vývine a odlišnosť emočnej regulácie v porovnaní s dospelými. Proces hodnotenia možno u detí a mladších adolescentov považovať za problematický, pretože stresory sú iné ako u dospelých. Hodnotenie zvládnuteľnosti situácie variuje v závislosti od mentálnej úrovne dieťaťa a jeho skúseností (Compas et al., 2001). Navyše ide o vývinové obdobie, kedy deti napodobňujú mnohé vzory, identifikujú sa s dospelými a preberajú ich vzorce stratégií zvládania bez toho, aby o nich uvažovali. Vzhľadom na emočnú zraniteľnosť spracovania zážitkov umocnených normatívnou záťažou v období dospievania sa tieto nedostatky môžu odrážať a fixovať v neadaptívnych formách zvládania stresu rovnako v skupine zdravých, ako aj telesne postihnutých. Sú známe stratégie, ktorými sa človek všeobecne vyrovnáva s náročnou životnou situáciou. Tieto stratégie používajú aj postihnutí, i keď dôsledky týchto stratégií zvládania na osobnosť môžu byť prekryté postihnutím, čím môžu byť považované za zákonitý sekundárny dôsledok primárneho postihnutia (Vágnerová, 2005). Je preto potrebné rozlišovať, čo v reakciách postihnutého skutočne vyplýva z postihnutia a čo je dôsledkom určitého spôsobu, akým sa so svojím postihnutím vyrovnáva. Pre dospievajúcich predstavuje telesné postihnutie primárny zdroj nežiaducej záťaže a stresu, ktorý prispieva k ich celkovej psychickej a sociálnej zraniteľnosti (Raina, 2005). V literatúre k danej téme (Medveďová, 1996, 2004) sa uvádza, že pri zvládaní stresu jednotlivec používa konkrétne stratégie zvládania, ktoré môžu byť efektívne alebo neefektívne. Za efektívne stratégie sa považujú tie, ktoré sú zamerané na problém, u detí aj stratégie vyhľadávania sociálnej opory. Za neefektívne sa označujú stratégie pasívne, zamerané na emócie, stratégie vyhýbania sa stresoru a stratégie rozptýlenia. Sú však nekontrolovateľné situácie, v ktorých viac vyhovujú pasívne stratégie (Dunkel-Schetter et al., 1992; Forsythe, Compas, 1987; Křivohlavý, 2002), ktoré môžu chrániť pred prílišnou záťažou a uľahčovať duševnú činnosť akceptovaním reality (postihnutie, choroba).

216

ZVLÁDANIE U DOSPIEVAJÚCICH

Výskum ako i psychologická a pedagogická prax upozorňujú na osobitosti vývinu telesne postihnutých (Kafková, 2005). Vývinové procesy sú okrem normatívnych zmien a vývinových úloh ovplyvnené prítomnosťou telesného postihnutia, ktoré má spravidla dopad na somatický a psychický vývin, sociálne prispôsobenie a kvalitu života (Andreánska, 2002; Požár, 2003; Vágnerová et al., 2000; Vágnerová, 2005). V odbornej a vedeckej literatúre pretrváva určitý nedostatok empirických údajov o tom, do akej miery telesné postihnutie ovplyvňuje procesy zvládania záťaže a v konečnom dôsledku aj životný štýl postihnutých a ich začlenenie v majoritnej spoločnosti. Uvádza sa variabilita vo výbere jednotlivých copingových stratégií pri zvládaní rozličných stresorov vo výskume zdravých dospievajúcich subjektov (Causey, Dubow, 1992; Boekaerts, 1996). Štúdie v skupine zdravotne oslabených a telesne postihnutých sú ojedinelé. Copingové stratégie dospievajúcich skúmala A. Čanigová (2001), E. Ficková (1995, 2000), E. Koubeková (1997), Ľ. Medveďová (1999, 2000, 2001a). Zistili, že chlapci vnímajú ako mimoriadne stresujúce najmä situácie súvisiace so školou, pre dievčatá sú významné skôr medziľudské vzťahy. Problémy v škole, ako i problémy vo vzťahoch so spolužiakmi, priateľmi, rodičmi uvádzajú tiež aj A. Spirito et al. (1991) a E. Ficková (1995) ako najfrekventovanejšie aj u mladších dospievajúcich. Ide o bežné stresory, ktoré ak sa vyskytujú v malej miere, neohrozujú duševné a telesné zdravie jednotlivca, pôsobia však na jeho vývin a pri ich kumulácii môžu prerásť do chronických a negatívne ovplyvňovať psychický vývin (Medveďová, 2001a). A. Spirito et al. (1991) však intersexuálne rozdiely v prežívaní stresových situácií dospievajúcimi neuvádza. Pri skúmaní a analýze bežných stresorov (škola, rodina, kamaráti) sa vo výskumoch (Medveďová, 2001b; Koubeková, 2003; Brodzinsky et al., 1992; Boekaerts, 1996; Donaldson et al., 2000; Hampel, Petermann, 2005) ukázali rozdiely vo vzťahu k pohlaviu, ako aj v efekte stresora na výber stratégie zvládania a prejavili sa aj vývinové aspekty u zdravých dospievajúcich. Rozsiahla analýza v odbornej literatúre je venovaná premenným, ktoré ovplyvňujú zvládanie. V tomto výskume sa sledovali preferencie stratégií zvládania u dospievajúcich s telesným postihnutím, vplyv telesného postihnutia a pohlavia na kvalitu copingu. Výskumy zvládania záťaže prirodzene zraniteľnými dospievajúcimi sú menej početné a mnohí autori upozorňujú, že výskum zvládania záťaže telesne postihnutými temer absentuje (Ayers et al., 1996; Boekaerts, 2002; Brotman et al., 2003; Hains, Szyjakowski, 1990; Hains, 1992; Hall, 2002; Křivohlavý, 2001; Mareš, 1999; Ficková, 1995; Ficková, Ruiselová, 1999; Medveďová, 1999, 2001a, b; Prokopčáková, 1995; Senka, 1997; Stríženec, 1994; Výrost, 1995 ai). Telesné postihnutie môže byť istým rizikom zvláštností formovania osobnosti, sťažovať prirodzený vývin, vývinové krízy komplikovať. V dospievaní normatívne kritickejší a egocentrickejší postihnutí sa viac sústreďujú na svoj hendikep, jeho sociálny význam, v individuačnej a separačnej kríze a v aktuálnych konfliktoch sa môžu cítiť viac osamotení, dospievajúci z inter-

S TELESNÝM POSTIHNUTÍM

217

nátnych zariadení aj objektívne izolovaní (Požár, 2003; Vágnerová, 2004). Riziká v psychosociálnej adaptácii postihnutých sa môžu zvyšovať v priebehu dospievania (Creswell et al., 2001). CIEĽ VÝSKUMU Výskumné štúdie poukazujú na niektoré rizikové konštelácie preferovaných typov stratégií zvládania a na potrebu ďalšieho skúmania vplyvu telesného postihnutia na kvalitu copingu. Odhalenie špecifík zvládania záťaže a stresu dospievajúcimi s postihnutím, ako aj skúmanie výberu stratégií zvládania stresu vo vzťahu k typu pôsobiaceho stresora môže prispieť k lepšiemu pochopeniu variability zvládania a k jeho efektívnejšiemu využívaniu. U telesne postihnutých a intaktných dospievajúcich je potrebné hlbšie skúmať preferenciu stratégií zvládania, ako aj prípadnú medzipohlavnú variabilitu, odhaliť rozdiely v efekte stresora na výber stratégie zvládania a zistiť voľbu približovacích a vyhýbacích stratégií podľa typu stresora pôsobiaceho (škola, kamarát, rodič) na dospievajúcich. VÝSKUMNÝ VÝBER A METÓDY Na základe súhlasu riaditeľov škôl s realizáciou výskumu (opýtaní okrem veku a pohlavia neuvádzali žiadne osobné údaje) sme sledovali 173 žiakov 6.-9. ročníka ZŠ. Z toho bolo 63 telesne postihnutých (TP) žiakov základnej školy pre telesne postihnuté deti a mládež: 33 chlapcov (TP CH, priemerný vek 13,27 rokov; SD = 1,39) a 30 dievčat (TP D, priemerný vek 13,53 rokov; SD = 1,31). Intaktných dospievajúcich bolo 110: 59 chlapcov (CH; priemerný vek 13,31 rokov; SD = 1,35) a 51 dievčat (D; priemerný vek 13,23 rokov; SD = 1,38). Na hodnotenie copingových stratégií sme použili 2 škály: – Children’s Coping Strategies Checklist (CCSC – Ayers et al., 1996) identifikuje aktívne stratégie zvládania (kognitívne rozhodovanie, priame riešenie problému, hľadanie pochopenia a pozitívne prehodnotenie), stratégie hľadania podpory (hľadanie opory zameranej na problém a hľadanie emočnej opory), stratégie rozptýlenia (fyzické uvoľňovanie pocitov a rozptyľujúce aktivity) a stratégie vyhýbania (únikové aktivity a kognitívne vyhýbanie). Vo výskume intaktnej populácie túto škálu použila Ľ. Medveďová (1999). – Self-Report Coping Scale (SRCS – Causey, Dubow, 1992) hodnotí preferenciu približovacích a vyhýbacích stratégií zvládania podľa pôsobiaceho stresora (spor s kamarátom, škola – zlá známka, spor s rodičom). Metodika meria 5 kategórií stratégií zvládania, a to v rámci dimenzie priblíženie: vyhľadávanie sociálnej opory (8 položiek) a riešenie problému (8 položiek), v rámci dimenzie vyhýbanie:

218


odstup (7 položiek), internalizácia emócií (7 položiek) a externalizácia emócií (4 položky). Metodika odzrkadľuje 34 spôsobov reagovania na 3 stresory. V pôvodnej verzii boli 2 škály pre 2 stresory, verziu 3. škály (spor s rodičom) sme prebrali od Ľ. Medveďovej (2001a), ktorá ju aplikovala vo výskume intaktných pubescentov. Po zozbieraní vyplnených škál sa odpovede pre jednotlivé dimenzie vyčíslili v hrubom skóre a spracovali do frekvenčnej tabuľky základných údajov, ktoré boli podrobené základnej deskriptívnej štatistike v programe SPSS 14.0 verzia pre Windows. Studentovým t-testom alebo Mann-Whitneyovým U testom (v prípadoch, keď HS nemalo normálne rozloženie) sa zisťovali rozdiely a odlišnosti medzi porovnávanými skupinami v jednotlivých sledovaných dimenziách. VÝSLEDKY Štatistické testovanie ukázalo, že telesne postihnutí dospievajúci významne preferujú v porovnaní s intaktnými vrstovníkmi viac aktívne stratégie copingu ako je kognitívne rozhodovanie, hľadanie opory pri riešení problému a hľadanie emočnej opory; ale aj pasívny únik; nesignifikantne tiež kognitívne vyhýbanie (tab. 1). Naproti tomu zdraví dospievajúci významne viac uprednostňujú aktívne pozitívne prehodnotenie, ktoré sa za istých okolností považuje za konštruktívnejšie a náročnejšie z kognitívneho hľadiska. Skúmanie copingových stratégií podľa pôsobiaceho stresora (tab. 2) odhalilo, že telesne postihnutí dospievajúci významne viac preferujú približovacie stratégie copingu, konkrétne vyhľadávanie sociálnej opory pri spore s kamarátom a rodičom Pri stresujúcich problémoch v škole signifikantne viac volia vyhýbaciu stratégiu dištancovania. Nevýznamne častejšie používajú stratégiu dištancovania aj pri sporoch s kamarátom či rodičom, ako aj ďalšie vyhýbacie stratégie – externalizáciu emócií (pri spore so školou a kamarátom) a internalizáciu emócií (pri spore s kamarátom). V ďalšej analýze sme sa sústredili na hľadanie rozdielov v preferovaných aktívnych a pasívnych stratégiách medzi chlapcami a dievčatami (tab. 3). Výsledky naznačujú vplyv rodu (pohlavia) pri uprednostňovaní copingových stratégií určitého typu. Dievčatá volia v porovnaní s chlapcami viac aktívne stratégie zvládania, predovšetkým hľadanie pochopenia a hľadanie emočnej opory (štatisticky významne), ale aj pozitívne prehodnotenie situácie a hľadanie opory pri riešení problému. Podľa pôsobiaceho stresora (tab. 4) dievčatá významne častejšie ako chlapci vyhľadávajú sociálnu oporu pri spore so školou, s kamarátom i s rodičom. Častejšie tiež priamo riešia problém pri spore so školou. Nevýznamne častejšie volia stratégiu priameho riešenia problémov aj pri spore s kamarátom a rodičom. Z vyhýbacích stratégií preferujú v porovnaní s chlapcami internalizáciu emócií pri spore s kama-


219

Tabuľka 1 Aktívne a pasívne stratégie zvládania stresu intaktnými a telesne postihnutými adolescentmi Skupina Dimenzie

Intaktní (N=110) AM

SD

Telesne postihnutí (N=63) AM

SD

Pasívne stratégie

Aktívne stratégie

KR 10,48 2,59 11,52 2,55 RP 11,25 2,35 11,36 2,77 HP 12,48 3,28 13,29 3,01 PO 11,43 3,06 9,96 2,48 PP 7,10 2,32 8,25 2,52 PE 6,85 2,21 8,39 2,52 FU 7,71 2,71 7,47 2,72 RA 12,38 3,03 12,32 3,35 UA 10,41 2,67 11,29 2,67 KV 9,87 2,08 10,43 2,60 Vysvetlivky: KR – kognitívne rozhodovanie RP – priame riešenie problému HP – hľadanie pochopenia PO – pozitívne prehodnotenie PP – hľadanie opory pri riešení problému PE – hľadanie emočnej opory FU – fyzické uvoľňovanie pocitov RA – rozptyľujúce aktivity UA – únikové aktivity KV – kognitívne vyhýbanie Platí aj pre tabuľku 3.

Významnosť rozdielu t 2,560 0,277 1,663 3,419 – – – 0,114 2,065 –

U – – – – 2523,0 2271,5 3405,5 – – 3053,5

p ,012 ,782 ,099 ,001 ,003 ,000 ,850 ,909 ,040 ,191

rátom a rodičom. Chlapci sa významne viac dištancujú, odstupujú od problémov, a to pri spore so školou, pri spore s kamarátom i s rodičom. DISKUSIA Z výsledkov skúmania vplyvu telesného postihnutia na kvalitu copingu pomocou dotazníka CCSC vyplýva, že telesne postihnutí adolescenti používajú častejšie kognitívne rozhodovanie, hľadanie opory pri riešení problému i emočnej opory. Avšak zastúpenie pozitívneho prehodnotenia situácie je v prospech intaktných dospievajúcich, čo hovorí o ich tendencii pristupovať k problému racionálnejším spôsobom (Ellis, Grieger et al., 1977). Z pasívnych stratégií si skupina dospievajúcich

220


Tabuľka 2 Približovacie a vyhýbacie stratégie zvládania stresu intaktnými a telesne postihnutými adolescentmi Skupina Dimenzie

Intaktní (N=110) AM

SD

Telesne postihnutí (N=63) AM

SD

Vyhýbacie stratégie

Približovacie stratégie

SOS 20,86 6,16 21,33 7,96 RPS 27,67 5,60 26,95 7,48 SOK 19,12 6,89 21,57 7,82 RPK 28,01 7,10 30,19 8,30 SOR 17,67 6,46 20,40 7,00 RPR 28,78 6,35 29,40 8,97 DIS 16,84 5,29 18,31 5,49 IES 17,15 3,77 18,08 5,35 EES 6,62 2,88 7,50 3,57 DIK 14,05 4,41 15,21 4,88 IEK 16,38 4,04 17,44 4,59 EEK 6,75 3,30 6,95 2,85 DIR 14,41 4,97 15,84 5,68 IER 17,12 4,25 17,42 5,00 EER 6,85 3,21 6,52 3,36 Vysvetlivky: SOS – vyhľadávanie sociálnej opory – škola RPS – riešenie problému – škola SOK – vyhľadávanie sociálnej opory – kamarát RPK – riešenie problému – kamarát SOR – vyhľadávanie sociálnej opory – rodič RPR – riešenie problému – rodič DIS – dištancovanie sa – škola IES – internalizácia emócií – škola EES – externalizácia emócií – škola DIK – dištancovanie sa – kamarát IEK – internalizácia emócií – kamarát EEK – externalizácia emócií – kamarát DIR – dištancovanie sa – rodič IER – internalizácia emócií – rodič EER – externalizácia emócií – rodič Platí aj pre tabuľku 4.

Významnosť rozdielu t

U

p

0,428 0,718 2,142 1,828 2,592 0,528 – 1,341 – 1,604 1,577 – 1,735 0,429 –

– – – – – – 2770,5 – 3009,0 – – 3041,0 – – 3231,0

,669 ,474 ,034 ,069 ,010 ,598 ,028 ,182 ,145 ,111 ,117 ,175 ,085 ,669 ,450

s postihnutím častejšie volí únikové stratégie a kognitívne vyhýbanie. Zdá sa teda, že majú tendenciu unikať pred reálnym a racionálnym prehodnotením situácie, pri problémoch hľadajú skôr oporu a pomoc v okolí.


221

Tabuľka 3 Aktívne a pasívne stratégie zvládania stresu adolescentnými chlapcami a dievčatami Skupina

Pasívne stratégie

Aktívne stratégie

Dimenzie KR RP HP PO PP PE FU RA UA KV

Chlapci (N=92)

Dievčatá (N=81)

Významnosť rozdielu

AM

SD

AM

SD

t

U

p

10,69 11,14 12,00 10,62 7,23 6,94 6,77 12,11 10,55 10,02

2,69 2,37 3,13 3,04 2,21 2,19 2,86 3,25 2,72 2,23

11,06 11,47 13,66 11,20 7,84 7,94 7,46 12,64 10,93 10,14

2,54 2,66 3,06 2,80 2,68 2,60 2,53 3,01 2,68 2,38

0,927 0,866 3,530 1,287 – – – 1,110 0,928 –

– – – – 3320,0 2886,0 3529,0 – – 3683,5

,355 ,388 ,001 ,200 ,214 ,010 ,546 ,266 ,354 ,896

Tabuľka 4 Približovacie a vyhýbacie stratégie zvládania stresu adolescentnými chlapcami a dievčatami Skupina

Vyhýbacie stratégie

Približovacie stratégie

Dimenzie SOS RPS SOV RPV SOR RPR DIS IES EES DIV IEV EEV DIR IER EER

Dievčatá (N=81)

Chlapci (N=92)

Významnosť rozdielu

AM

SD

AM

SD

t

U

19,50 26,45 18,13 27,88 16,78 28,71 18,26 17,38 7,04 15,50 16,17 6,91 15,68 16,60 6,59

6,39 6,21 7,24 7,83 6,00 7,51 5,58 4,36 3,28 4,76 4,55 3,14 5,10 4,12 2,96

22,77 28,50 22,14 29,85 20,81 29,35 16,37 17,61 6,83 13,30 17,44 6,74 14,09 17,94 6,90

6,98 6,33 6,83 7,25 6,98 7,29 5,03 4,50 3,05 4,15 3,83 3,14 5,36 4,87 3,59

3,208 2,142 3,742 1,720 4,089 0,568 – 0,340 – 3,253 2,003 – 2,002 1,963 –

– – – – – – 3050,0 – 3587,0 – – 3620,0 – – 3656,5

P ,002 ,034 ,000 ,087 ,001 ,571 ,040 ,734 ,668 ,001 ,047 ,744 ,047 ,051 ,829

222


Uplatňovanie aktívnych stratégií zvládania vo forme hľadania opory telesne postihnutými možno interpretovať v súvislosti s dôsledkami postihnutia v spôsobe ich života. Telesne postihnutí sú častejšie odlúčení od rodiny, sú viac nútení prekonávať každodenné prekážky. Istá miera závislosti od okolia, ktorá sa odzrkadľuje vo zvýšení stratégií vyhľadávania sociálnej opory, s veľkou pravdepodobnosťou súvisí s tendenciou dôverovať a zdôverovať sa s mnohými problémami svojmu najbližšiemu okoliu. Aj pri pôsobení stresora spor s kamarátom a spor s rodičom telesne postihnutí častejšie vyhľadávajú sociálnu oporu. Avšak pri problémoch v škole, kde sú telesne postihnutí konfrontovaní s vlastnou výkonnosťou a hendikepom, volia skôr vyhýbacie stratégie copingu, dištancovanie sa od problému, nekonštruktívne riešenia stresu. Dištancovanie sa od problémov používajú častejšie telesne postihnutí nielen v škole, ale aj pri sporoch vzťahových (spor s kamarátom a rodičom), kde rezignujú. Postihnutie je záťažou, ktorá vedie k zvýšenému úsiliu získať podporu (Štech et al., 1997). Telesne postihnutý prežíva vyššiu frustráciu a depriváciu. Neistota a úzkosť tiež narastá pri odlúčení od rodiny. Z toho vyplýva i väčšia potreba citovej podpory, ktorá by mohla tieto problémy kompenzovať, preto dochádza k zvýšenej fixácii na blízkych ľudí. Potreba sociálneho kontaktu telesne postihnutých je ťažšie uspokojovaná, pretože sa stretávajú s obmedzenou skupinou ľudí. Jedným z variantov zvládania záťaže v situácii ohrozenia je stratégia zameraná na hľadanie sociálnej opory (Amirkhan, 1990). Telesne postihnutý hľadá niekoho, kto by ho pochopil a kto by s ním jeho problémy prežíval. Používanie sociálnych zdrojov je sociálne ovplyvnené v tom zmysle, že príslušníci niektorých znevýhodnených skupín (zdravotné oslabenie, telesné postihnutie) sa potenciálne stávajú zraniteľnejší negatívnymi fyzickými či psychologickými účinkami stresu (Thoits, 1995). Na druhej strane opora, ktorú dostávajú od druhých osôb, skupín a širšej spoločnosti, môže ovplyvniť spôsob, akým sa postihnutí vyrovnávajú s náročnými situáciami, a tým i ovplyvniť ich duševnú pohodu a zdravie (Schwarzer, Leppin, 1991). Obdobie dospievania súvisí aj s tlakom okolia na osamostatňovanie sa, prijatie zodpovednosti za vlastné správanie a jeho následky (Seifert, Hoffnung, 1991). Prejavuje sa preto automaticky i zvýšením miery neistoty, ktorú každá zmena prináša. Paralelne s tým sa stimuluje potreba získať novú istotu a bezpečie, ktorá býva často uspokojovaná vo väzbe na okolie. Neuspokojené potreby citovej istoty a bezpečia sa vplyvom postihnutia ešte zvyšujú. Preto sa aj vo výsledkoch nášho výskumu ukázalo práve vyhľadávanie sociálnej opory častou stratégiou copingu u postihnutých dospievajúcich. Pri sledovaní vplyvu rodu (pohlavia) na kvalitu copingu sme zaznamenali vyššie zastúpenie aktívnych stratégií zvládania (najmä hľadanie emočnej opory a hľadanie pochopenia) u dospievajúcich dievčat. Podľa výsledkov dotazníka SRCS dievčatá častejšie využívajú približovacie stratégie (hľadanie sociálnej opory, priame riešenie problému), zatiaľ čo chlapci vyhýbacie stratégie copingu (dištancovanie, pasívny odstup od problému). Tieto zistenia korešpondujú s výsledkami iných výskumov


223

(Koubeková, 1999; Wills et al., 2001), podľa ktorých dievčatá považujú za vysoko efektívnu stratégiu sociálnu oporu a stratégiu priameho riešenia problémov, zatiaľ čo chlapci používajú najčastejšie rezignáciu. Rovnako Ľ. Medveďová (1997, 2003) uvádza, že dievčatá vo veku 10-14 rokov majú viac ako chlapci tendenciu používať približovacie a aktívne stratégie zvládania. Aj z výsledkov ďalších výskumov (Boekaerts, 2002; Causey, Dubow, 1992; Čanigová, 2001; Koubeková, 2004; Peterson, 1988; Phelps, Jarvis, 1994; Roecker et al., 1996; Wills et al., 2001) vyplýva, že dospievajúce dievčatá používajú častejšie aktívne stratégie vyhľadávania opory a chlapci tohto veku pasívne, resp. vyhýbacie stratégie zvládania. Existujú aj opačné názory vo vnímaní sociálnej opory, ktoré tvrdia, že dievčatá nepoužívajú aktívne stratégie priameho riešenia problému (Altshuler, Ruble, 1989; Reid et al.. 1995; Compas et al., 1988). Získané výsledky naznačujú medzipohlavné rozdiely vo voľbe stratégií zvládania aj vo vzťahu k pôsobiacemu stresoru. Analýzy realizované u dospelých potvrdzujú rozdiely medzi pohlaviami (Džuka, 1996; Sarmány Schuller, 1994) v používaných stratégiách zvládania. Pokiaľ ide o medzipohlavné odlišnosti – vyššia úroveň vyhľadávania sociálnej opory dievčatami – odhalili sa aj v období dospievania (Medveďová, 2001a, 2004; Koubeková, 2000b). D. P. Valentiner et al. (1994) uvádzajú, že vyhľadávanie sociálnej opory narastá do 13. roku, potom však nasleduje prudký pokles, chlapci ju dokonca odmietajú; osobitne sa to týka odmietania sociálnej opory od rodičov. Bolo by preto potrebné zamerať sa v budúcnosti aj na sledovanie rozdielov z hľadiska veku. Odborné štúdie poukazujú na trendy nielen v individuálnej, ale predovšetkým v medzipohlavnej variabilite vo voľbe stratégií zvládania dospievajúcimi s postihnutím (Koubeková, 2000a, 2004). Výsledky naznačujú, že v prežívaní stresových situácií, v preferovaní i v účinnosti copingových stratégií, ako i v niektorých psychologických charakteristikách existujú isté medzipohlavné i medziskupinové rozdiely (Koubeková, 2000a). Copingové stratégie dospievajúcich skúmala E. Koubeková (1997); zistila, že chlapci vnímajú ako mimoriadne stresujúce najmä situácie súvisiace so školou, dievčatá sa zameriavajú skôr na medziľudské vzťahy. V našom výskume sa potvrdili ako typické stratégie dievčat hľadanie sociálnej opory a priame riešenie problému. Chlapci, zdá sa, považujú za najúčinnejšiu stratégiu pri zmierňovaní stresu dištancovanie a rezignáciu. Aj E. Fickovej (1995) sa potvrdil vplyv stresora na výber copingových stratégií v závislosti od pohlavia a typu problému – chlapci používajú častejšie únikové stratégie a dievčatá priame riešenie problému. Z výsledkov vyplýva, že dievčatá pristupujú k riešeniu problému aktívnejšie ako chlapci. V literatúre (išlo o výskum intaktných jednotlivcov – Causey, Dubow, 1992) sa uvádza variabilita úrovne jednotlivých copingových stratégií pri zvládaní rozličných stresorov. V budúcnosti by bolo potrebné metódou viacnásobného porovnania (Chajdiak et al., 1994) preskúmať súvislosti efektu stresora a výberom stratégií zvládania v jednotlivých

224


podskupinách (intaktní chlapci, intaktné dievčatá, telesne postihnutí chlapci, telesne postihnuté dievčatá) a odhaliť aj medzipohlavné rozdiely v podskupinách. Naznačené problémy so zvládaním záťaže telesne postihnutými dospievajúcimi môžu byť nielen odrazom postihnutia, ale aj nepriaznivej emočnej klímy v rodine i škole, ako aj dôsledkov chybných postojov, názorov, presvedčení, nedostatku skúseností a poznatkov. Vzhľadom na vyššiu emočnú zraniteľnosť pri spracovaní zážitkov umocnených normatívnou záťažou v období dospievania sa tieto nedostatky môžu odrážať a fixovať v neadaptívnych formách zvládania záťaže, ovplyvniť integritu osobnosti, odraziť sa v životnom štýle a v nedostatočnej spokojnosti so životom. ZÁVER Telesne postihnutí dospievajúci preferujú niektoré aktívne, približovacie stratégie copingu, zvlášť v sporoch vo vzťahoch (s kamarátmi, s rodičmi), ale aj rizikové pasívne, únikové a vyhýbacie dištancovanie najmä od problémov v škole, teda pri zvýšených nárokoch a zlyhaní vo výkone. V tejto skupine je potrebné podporiť rozvoj náročnejších foriem aktívnych stratégií copingu ako priame riešenie problémov, pozitívne prehodnotenie, najmä v situáciách náročných na výkon (škola), a pokiaľ možno eliminovať pasívne únikové aktivity a vyhýbacie stratégie. Intaktní dospievajúci dostatočne nevyužívajú aktívne a približovacie stratégie copingu ako kognitívne rozhodovanie, hľadanie opory pri riešení problému a hľadanie emočnej opory. Problémy vo vzťahoch riešia skôr individualisticky. V tejto populácii by bolo vhodné podporiť aktívne, približovacie stratégie copingu ako kognitívne rozhodovanie, priame riešenie problémov, hľadanie opory vrátane emočnej, čo je dôležité pre zvládnutie interpersonálnych konfliktov. Dievčatá v porovnaní s chlapcami preukázali využívanie aktívnejších stratégií zvládania vo forme hľadania sociálnej a emočnej opory. Chlapčenské stratégie zvládania sa viac spájajú s únikovými a vyhýbacími formami správania. Preto treba osobitne podporovať ich aktívne a približovacie stratégie zvládania (predovšetkým priame riešenie problému). Predložené výsledky sú prvou fázou spracovania komplexného výskumu. V budúcnosti sa plánujeme zamerať na otázky adaptívnosti zvládania stresu a jeho vzťahu k osobnosti intaktných a postihnutých dospievajúcich. Zistené rozdiely v preferovaní copingových stratégií medzi skupinou intaktných a telesne postihnutých chlapcov a dievčat si vyžadujú ďalšie skúmanie a hľadanie príčin týchto rozdielov. Predpokladáme, že širšie zameraná analýza copingového správania vo vzťahu k rôznym osobnostným dimenziám a k adaptívnosti zvládania stresu v porovnávaných skupinách by mohla prispieť k objasneniu otázok nezodpovedaných v tejto štúdii.


225

LITERATÚRA ALTSHULER, J. L. – RUBLE, D. N. 1989. Developmental changes in children’s awareness of strategies for coping with uncontrollable stress. Child Development, vol. 60, p. 1337-1349. AMIRKHAN, J. H. 1990. A factor analytically derived measure of coping: The coping strategy indicator. Journal of Personality and Social Psychology, vol. 59, p. 1066-1074. ANDREÁNSKA, V. 2002. Psychologické faktory ovplyvňujúce kvalitu života jedincov s rozličnými druhmi postihnutia. Bratislava : PdF UK, 59 s. ISBN 80-88868-81-5. AYERS, T. S. et al. 1996. A dispositional and situational assessment of children’s coping: Testing alternative models of coping. Journal of Personality, vol. 64, no. 4, p. 923-958. BOEKAERTS, M. 1996. Coping with stress in childhood and adolescence. Anxiety, Stress and Coping, vol. 15, no. 4, p. 401-412. BOEKAERTS, M. 2002. Intensity of emotions, emotional regulation, and goal framing: How are they related to adolescents choice of coping strategies? Anxiety, Stress and Coping, vol. 15, no. 4, p. 401-412. BRODZINSKY, D. M. et al. 1992. Coping scale for children and youth: Scale development and validation. Journal of Applied Developmental Psychology, vol. 13, p. 195-214. BROTMAN, L. M. et al. 2003. Children, stress, and context: Integrating basic, clinical, and experimental prevention research. Child Development, vol. 74, no. 4, p. 1053-057. CAUSEY, D. L. – DUBOW, E. F. 1992. Development of a self-report coping measure for elementary school children. Journal of Clinical Child Psychology, vol. 21, no. 1, p. 47-59. COMPAS, B. E. – MALCARNE, V. L. – FONDACARO, K. M. 1988. Coping with stressful events in older children and young adolescents. Journal Consulting Clinical Psychology, vol. 56, p. 405-411. COMPAS, B. E. et al. 2001. Coping with stress during childhood and adolescence problems, progress, and potential in theory and research. Psychological Bulletin, vol. 127, no. 1, p. 87-127. CRESWELL, C. et al. 2001. Ill or adolescent? Developing group work on an adolescent medicine unit. Clinical Child Psychology and Psychiatry, vol. 6, no. 3, p. 351-362. ČANIGOVÁ, A. 2001. Stratégie zvládania u detí prepubescentného veku. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 36, č. 4, s. 356-363. DONALDSON, D. et al. 2000. Patterns of children’s coping with life stress implications for clinicians. American Journal of Orthopsychiatry, vol. 70, no. 3, p. 351-359. DUNKEL-SCHETTER, C. et al. 1992. Patterns of coping with cancer. Health Psychology, vol. 11, p. 79-87. DŽUKA, J. 1996. Subjektívna pohoda v kontexte pojmov šťastie, spokojnosť, duševné zdravie a jej determinácia. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 31, č. 2, s. 99-110. ELLIS, A. – GRIEGER, R. et al. 1977. Handbook of rational-emotive therapy. New York : Springer, 433 p. FICKOVÁ, E. 1995. Preferovanie copingových stratégií vo vzťahu k rôznym problémom detí a adolescentov. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 30, č. 1, s. 87-92. FICKOVÁ, E. 2000. Preference of coping strategies in relation to hassles. Studia Psychologica, vol. 42, no. 3, p. 203-208. FICKOVÁ, E. – RUISELOVÁ, Z. 1999. Preferencia copingových stratégií adolescentov vo vzťahu k úrovni koherencie. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 34, č. 4, s. 291-301. FORSYTHE, C. J. – COMPAS, B. E. 1987. Interaction of cognitive appraisal of stressful events and coping: Testing the goodness of fit hypothesis. Cognitive Therapy and Research, vol. 11, p. 437-485. HAINS, A. A. 1992. Comparison of cognitive-behavioral stress management techniques with adolescent boys. Journal of Counseling and Development, vol. 70, p. 600-605.

226


HAINS, A. A. – SZYJAKOWSKI, M. 1990. A cognitive stress-reduction intervention program for adolescents. Journal of Counseling Psychology, vol. 37, p. 79-84. HALL, A. S. 2002. Partnerships in preventing adolescent stress: Increasing self-esteem, coping, and support through effective counseling. Journal of Mental Health Counseling, vol. 24, no. 2, p. 97-109. HAMPEL, P. – PETERMANN, F. 2005. Age and gender effects on coping in children and adolescents. Journal of Youth and Adolescence, vol. 34, no. 2, p. 73-83. HOLAHAN, CH. J. – MOOS, R. H. 1987. Risk, resistance, and psychological distress a longitudinal analysis with adults and children. Journal of Abnormal Psychology, vol. 96, no. 1, p. 3-13. CHAJDIAK, J. et. al. 1994. Štatistické metódy v praxi. Bratislava : STATIS, 205 s. KAFKOVÁ, A. 2005. Individuální vzdělávací program. Praha : Jedličkův ústav. KOUBEKOVÁ, E. 1997. Vzťahy medzi copingovými stratégiami a osobnostnými charakteristikami u pubescentov. In: Zvládanie psychickej záťaže a stresu. Zborník príspevkov z Trenčianskych psychologických dní. Bratislava : MO SR, s. 235-241. KOUBEKOVÁ, E. 1999. Inter-sexual differences in adjustation of physically handicapped children. In: SOSNOWSKI, T. (Ed.): Stress and anxiety research society. Abstract books. Warszawa : ZGUN, p. 84. KOUBEKOVÁ, E. 2000a. Osobná a sociálna adjustácia telesne hendikepovaných pubescentov. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 35, č. 1, s. 23-33. KOUBEKOVÁ, E. 2000b. Stress, social support an coping strategies. In: Star abstracts, 21-th International Conference of the Stress and Anxiety Research Society. Bratislava : ÚEPs SAV, Stimul, p. 80. KOUBEKOVÁ, E. 2003. Niektoré demografické ukazovatele vo vzťahu k efektívnosti a stratégiám zvládania. In: HELLER, D. – SOBOTKOVÁ, I. – ŠTURMA, J. (Eds.): Psychologické dny 2002: Kořeny a vykořeňení. Olomouc : PÚ AV ČR; ČMPS; KP FF UP, s. 162-167. ISBN 80-86174-05-0. KOUBEKOVÁ, E. 2004. Duševné zdravie adolescentov s telesným hendikepom – osobnostné determinanty subjektívnej pohody. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 39, č. 2-3, s. 121-131. KŘIVOHLAVÝ, J. 2001. Psychologie zdraví. Praha : Portál, 279 s. ISBN 80-7178-551-2. KŘIVOHLAVÝ, J. 2002. Psychologie nemoci. Praha : Grada, 198 s. ISBN 80-247-0179-0. LAZARUS, R. S. – FOLKMAN, S. 1984. Coping and adaptation. In: GENTRY, W. D. Handbook of behavioral medicine. New York : Springer, s. 282-305. ISBN-10: 0898626366. MAREŠ, J. 1999. Diagnostika zvládaní zátěže u dětí a dospívajících. Pedagogika, roč. 49, č. 1, s. 12-42. MEDVEĎOVÁ, Ľ. 1996. Štruktúry sebaocenenia a lokalizácia kontroly ako moderátory zvládania stresu u pubescentov. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 31, č. 2, s. 120-134. MEDVEĎOVÁ, Ľ. 1997. Intersexuálne rozdiely v kontexte predikcie copingu z osobných zdrojov v puberte. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 32, č. 2, s. 100-106. MEDVEĎOVÁ, Ľ. 1999. Faktory osobnosti a zvládanie stresu pubescentmi. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 34, č. 1, s. 3-12. MEDVEĎOVÁ, Ľ. 2000. Vzťahy telesných trestov, verbálnej agresie a konfliktov v rodine s dimenziami osobnosti u pubescentov. In: IHNACÍK, J. et al.: Psychologické poradenstvo na prelome tisícročia. Košice : SPK; PPP SŠ Košice; VÚDPaP, s. 164-168. MEDVEĎOVÁ, Ľ. 2001a. Vplyv stresora a subjektívnej percepcie jeho zvládnuteľnosti na preferenciu a úroveň stratégií zvládania v ranej adolescencii. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 36, č. 4, s. 291-310. MEDVEĎOVÁ, Ľ. 2001b. Identifikácia stresorov u žiakov v škole v období puberty. In: SARMÁNY-SCHULLER, I. (Ed.): Psychológia pre bezpečný svet človeka. Bratislava : Stimul, s. 544-548. ISBN 80-88982-53-7.


227

MEDVEĎOVÁ, Ľ. 2003. Stres a jeho zvládanie v školskom veku. In: MATULA, Š. – ŠIPOŠ, J. (Eds.): Dieťa v ohrození XI. Zdravotný, sociálny a psychický stav detí a mládeže: Status quo a perspektívy. Bratislava : VÚDPaP, ISBN 80-967423-5-3. MEDVEĎOVÁ, Ľ. 2004. Zdroje stresu a zdroje jeho zvládania deťmi a adolescentmi. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 39, č. 2-3, s. 108-120. PETERSON, A. C. 1988. Adolescent development. Annual Review Psychology, vol. 39, p. 583607. PHELPS, S. B. – JARVIS, P. A. 1994. Coping in adolescence: Empirical evidence for a theoretically based approach in assessing coping. Journal Youth Adolescent, vol. 23, p. 359-371. POŽÁR, L. 1996. Psychológia osobnosti postihnutých. Bratislava : UK, 110 s. ISBN 80-2231021-2. POŽÁR, L. 2003. Patopsychológia. Psychológia jedincov s rôznym druhom postihnutia. Bratislava : UK, 140 s. ISBN 80-89113-07-9. PROKOPČÁKOVÁ, A. 1995. Zvládacie stratégie s ohľadom na typ situácie, anxietu a kontrolu. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 30, č. 1, s. 51-54. RAINA, P. (Ed.) 2005. The health and well-being of caregivers of children with cerebral palsy. Pediatrics, vol. 115, no. 6, p. 626-636. REID, G. J. – DUBOW, E. F. – COREY, T. C. 1995. Developmental and situational differences in coping among children and adolescents with diabetes. Journal Applied Developmental Psychology, 1995, vol. 16, p. 529-544. ROECKER, C. E. – DUBOW, E. F. – DONALDSON, D. 1996. Cross-situational patterns in children s coping with observed interpersonal conflict. Journal Clinical Child Psychology, vol. 25, p. 288-299. SARMÁNY-SCHULLER, I. 1994. Kognitívne štýly a coping. Poznávanie a zvládanie záťažových situácií I. Bratislava : ÚEPs SAV, s. 29-31. SEIFERT, K. L. – HOFFNUNG, R. J. 1991. Child and adolescent development. Boston : Houghton Mifflin. SENKA, J. 1997. Výsledky skúmania zvládacích procesov vo Výskumnom ústave detskej psychológie a patopsychológie v Bratislave. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 32, č. 2, s. 131-139. SCHWARZER, R. – LEPPIN, A. 1991. Social support and health: A theoretical and empirical overview. Journal Social Personal Relationship, vol. 8, p. 99-127. SPIRITO, A. et al. 1991. Common problems and coping strategies reported in childhood and early adolescence. Journal of Youth and Adolescence, vol. 20, p. 531-544. STRÍŽENEC, M. 1994. Zvládanie náročných situácií a religiozita. In: RUISELOVÁ, Z. – FICKOVÁ, E. (Eds.): Poznávanie a zvládanie záťažových situácií I. Bratislava : ÚEPs SAV, 95 s. ŠTECH, S. – VÁGNEROVÁ, M. – HADJ-MOUSSOVÁ, Z. 1997. Psychologie handicapu. Liberec, 88 s. ISBN 80-7083-208-8. ŠTURMA, J. 2003. Integrace dětí se zdravotním postižením v mateřské škole. In: GILLERNOVÁ, I. – MERTIN, V. (Eds.): Psychologie pro učitelky mateřské školy. Praha : Portál, s. 161-170. ISBN 80-7178-799-X. THOITS, P. A. 1995. Stress, coping, and social supports processes: Where are we? What next? Journal Health Social Behavior, Extra Issue, p. 53-79. VÁGNEROVÁ, M. 2004. Psychopatologie pro pomáhajíci profese. Praha : Portál, 870 s. ISBN 80-7178-802-3. VÁGNEROVÁ, M. 2005. Školní poradenská psychologie pro pedagogy. Praha : Karolinum, 430 s. ISBN 80-246-1074-4. VÁGNEROVÁ, M. – HADJ-MOUSOVÁ, Z. – ŠTECH, S. 2000. Psychologie handicapu. Praha : UK, 230 s. ISBN 80-7184-929-4.

228

VALENTINER, D. P. – HOLAHAN, C. – MOOS, R. 1994. Social support, appraisals of event control-lability, and coping: An interactive model. Journal Personality Social Psychology, vol. 66, p. 1094-1102. VÝROST, J. 1995. Vzťah štruktúry interpersonálneho správania a copingu. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 30, č. 1, s. 59-62. WILLS, T. A. et al. 2001. Coping dimensions, life stress, and adolescent substance use. A Latent growth analysis. Journal of Abnormal Psychology, vol. 110, no. 2, p. 309-323. Súhrn: Príspevok predkladá výsledky zisťovania preferencie stratégií zvládania záťaže v skupine 63 telesne postihnutých dospievajúcich a 110 dospievajúcich bez telesného postihnutia. V porovnaní s intaktnou skupinou využívajú telesne postihnutí dospievajúci niektoré menej primerané stratégie zvládania (únikové, resp. vyhýbacie stratégie). Pozorované preferencie hľadania pochopenia a hľadania emočnej opory dospievajúcimi dievčatami naznačujú vplyv pohlavia na výber určitého typu stratégie zvládania. Odporúča sa podporovať osvojovanie aktívnejších a približovacích stratégií zvládania telesne postihnutými dospievajúcimi, špecificky v záujme ich zdravšieho životného štýlu a prevencie negatívnych dôsledkov stresu. Kľúčové slová: stratégie zvládania, telesné postihnutie, dospievanie, vplyvy pohlavia

Mgr. Eva KARAFFOVÁ je doktorandka v Psychologickom ústave Akadémie vied ČR. Zameriava sa na štúdium psychológie zdravia a na problematiku psychickej odolnosti a zvládania záťažových situácií dospievajúcimi.

Psychológia a výchovno-vzdelávací proces Psychológia a patopsychológia dieťaťa, 42, 2007, č. 3, s. 229–251.

POSTOJE ČESKÝCH UČITELŮ KE VZDĚLÁVÁNÍ ROZUMOVĚ NADANÝCH ŽÁKŮ1 ŠÁRKA PORTEŠOVÁ2 – MARIE BUDÍKOVÁ3 – HELENA KOUTKOVÁ4 Institut výzkumu dětí, mládeže a rodiny, Fakulta sociálních studií Masarykovy univerzity, Brno 3 Katedra aplikované matematiky, Přírodovědecká fakulta Masarykovy univerzity, Brno 4 Ústav matematiky a deskriptivní geometrie, Stavební fakulta Vysokého učení technického, Brno 2

ATTITUDES OF CZECH TEACHERS TO EDUCATION OF INTELLECTUALLY GIFTED PUPILS

Abstract: The study examines for attitudes of teachers to giftedness and education of gifted pupils. It shows that teachers can be divided into two groups (clusters). Those with a positive relationship to giftedness and education of the gifted understand better the significance of giftedness for society and are less encumbered with myths and worries about elitism than teachers with generally negative attitudes to giftedness. Creating a positive attitude to this issue of problems is mostly related to one’s own experience with the gifted. The relationship between attitudes and preferred forms of gifted education or a teacher’s specialization has not been found. Key words: teachers’ attitudes to the gifted, teachers’ attitudes to education of the gifted, gifted pupils

Teprve koncem devadesátých let minulého století se čeští psychologové a pedagogové začínají více odborně zaměřovat na problematiku psychologie a pedagogiky Tento výzkum byl podpořen grantem GAČR, registrovaným pod číslem 406/06/0676 a výzkumným záměrem MSM0021622406. Prišlo 20.4.2007. Š.P., Institut výzkumu dětí, mládeže a rodiny, FSSMU, Joštova 10, 602 00 Brno, ČR E-mail: [email protected]

1

230

POSTOJE UČITELŮ

rozumově nadaných dětí. Tento pozitivní trend byl významně posílen přijetím nového Školského zákona (Zákon č. 561/2004 Sb.), který vešel v platnost 1.1.2005. Daný, v mnoha ohledech průlomový dokument definuje a vymezuje mimořádné nadání a zároveň stanovuje povinnost konkrétních úprav vzdělávacího programu pro žáky s diagnostikovanými mimořádnými rozumovými schopnostmi. Jde zejména o možnost dílčí nebo celkové školní akcelerace mimořádně nadaného žáka, jeho integrace, případně možnost vzdělávat jej v rámci skupiny mimořádně nadaných spolužáků (Vyhláška MŠMT č. 73/2005 Sb.). Všechny české školy jsou navíc povinny připravit tzv. Rámcový vzdělávací program, jehož součástí je specifikace pedagogického přístupu školy k mimořádně nadaným žákům. I když se v posledním období výrazně rozšířila vzdělávací nabídka pro učitele a psychology specializující se na problematiku vzdělávání nadaných, zejména díky Institutu pedagogicko-psychologického poradenství ČR, je zavádění jmenovaných zákonem stanovených opatření v našem vzdělávacím kontextu stále ještě nové. S tím souvisí i přetrvávající absence empirických poznatků z této oblasti. Mezi doposud nedostatečně empiricky popsané oblasti patří, dle našeho názoru, i otázka postojů českých pedagogů k nadání a následně ke vzdělávání nadaných žáků. Prezentovaný výzkum byl uskutečněn v rámci šířeji koncipované mezikulturní srovnávací studie, jejímž cílem je prostřednictvím stejných výzkumných metod analyzovat a zejména porovnat postoje učitelů ke vzdělávání nadaných žáků v Evropě a v USA. V předloženém příspěvku však zaměřujeme svoji pozornost pouze na analýzu českých výzkumných dat. Vycházíme totiž z přesvědčení, že pochopení postojů našich pedagogů k nadání a ke vzdělávání mimořádně nadaných dětí poskytuje badatelům i praktikům v tomto do značné míry transformačním období cennou novou perspektivu. Předpokládáme zejména, že díky poznání hlubších souvislostí bude možné lépe pochopit následné aktuální chování učitele ve vztahu k nadaným žákům a studentům a k jejich vzdělávání přímo ve školním kontextu. Postoj totiž, v souhlase s R. M. Gagné (1985, s. 229) chápeme jako stav, který ovlivňuje nebo modifikuje individuální volby vlastního jednání. Věříme rovněž, že porozumění daným postojům umožní zdokonalit současný proces zavádění změn do školského systému ve vztahu k české mimořádně nadané dětské a adolescentní populaci. Postoje učitelů Jedinou výzkumnou studii s obdobným zaměřením provedla v našem prostředí L. Hříbková (2005). Jednalo se o vůbec první výzkumnou sondu zaměřenou na zjištění základních postojů k výchově a vzdělávání nadaných dětí u nás, uskutečněnou v letech 1993 a 1994. Autorka se zaměřila na zjišťování statisticky významných rozdílů

KE VZDĚLÁVÁNÍ NADANÝCH

231

zejména uvnitř populace učitelů, a to v závislosti na čtyřech proměnných: typ školy, kde učitel pracuje, na jakém vzdělávacím stupni působí, pohlaví a délka učitelovy praxe. Statistické analýzy dospěly k následujícím zjištěním: – Učitelé běžných škol (na rozdíl od specializovaných) více souhlasili s tvrzením, že škola nemá možnost věnovat se nadaným žákům, a těžiště péče o nadané má spočívat v mimoškolních aktivitách, naopak nesouhlasili s tvrzením, že integrovaná výchova všech dětí nejlépe uspokojí jejich potřeby. – Učitelé prvního stupně hodnotili problémy nadaných jako méně časté a snadno řešitelné (ve srovnání s učiteli druhého stupně). – Ženy (na rozdíl od mužů) více nesouhlasily s akcelerací mimořádně nadaných dětí. – Učitelé s delší praxí považovali problémy nadaných (ve srovnání s handicapovanými žáky) za méně časté a snadno řešitelné (na rozdíl od učitelů s menší délkou praxe). Spíše souhlasný postoj zaujímali ke stanovisku, že integrovaná výchova a vzdělávání všech dětí nejlépe uspokojuje potřeby dětí. Na rozdíl od situace u nás je problematika výzkumu postojů učitelů ke vzdělávání nadaných v zahraničí, zejména v angloamerických zemích, aktuálním tématem více než padesát let. Na základě detailní analýzy zahraničních výzkumných empirických zjištění v této oblasti však musíme konstatovat, že badatelé stále nedospívají k jasné odpovědi na otázku, jaké jsou převažující postoje učitelů ke vzdělávání nadaných žáků, ani k objasnění toho, jaké jsou nejdůležitější proměnné, jež tyto postoje významně formují. Například F. Gagné (1983) se domnívá, že většina učitelů má obecně pozitivní vztah ke vzdělávání nadaných dětí. U. Smidchens a D. Sellin (1976) např. zjistili, že středoškolští učitelé ve sledovaném výzkumném souboru měli pozitivní postoj k nadaným i k jejich vzdělávání, avšak nesouhlasili s poskytováním speciální péče těmto dětem. Ke zcela opačným závěrům, postulujícím existenci převažujících negativních postojů k této problematice mezi učiteli, dospěli např. B. Cramond a C. E. Martin (1987). Učitelé i budoucí učitelé v této studii prokázali nejvíce pozitivní postoj k běžnému, nepříliš snaživému, avšak atleticky nadanému žákovi, naopak nejvíce negativní postoj zaujímali k žákovi mimořádně nadanému, snaživému, bez výjimečných pohybových dovedností. Řada novějších studií poukazuje na častou diferenciaci učitelských respondentů do statisticky srovnatelných skupin, jak s pozitivním, tak s negativním postojem k této otázce (Copenhaver, McIntyre, 1992; Megay-Nespoli, 2001). Nekonzistentnost výzkumných závěrů je pravděpodobně důvodem, proč se řada badatelů v současnosti již tolik nezaměřuje na postižení určitého globálního postoje učitelů k nadání. Současný výzkumný trend stále více směřuje k podchycení důležitých proměnných, které by mohly být určující pro vysvětlení finálního postoje učitelů k nadání i ke způsobu vzdělávání nadaných žáků a studentů.

232

POSTOJE UČITELŮ

Vliv vybraných proměnných na formování postoje ke vzdělávání nadaných žáků Pravděpodobně nejvýznamnější detailní studii týkající se analýzy vlivu proměnných na formování postojů pedagogů k nadaným a k jejich vzdělávání uskutečnili počátkem 90. let kanadští badatelé J. Bégin a F. Gagné (1994a, 1994b). V prvním výzkumném šetření (1994a) se jmenovaným autorům podařilo na základě analýzy v té době dostupných více než 30 publikovaných výzkumů identifikovat přes padesát proměnných, jež se zdály být relevantním výzkumným vysvětlením učitelova postoje k nadání i ke vzdělávání nadaných. Jednalo se například o proměnné jako věk nadaného dítěte, přítomnost nadaného dítěte v rodině respondenta, nadané dítě ve třídě učitele, vzdělání a praxe učitele, absolvování kurzů k dané problematice, osobnost učitele, jeho náboženské přesvědčení, složení pedagogického sboru a další. Řada z těchto proměnných se však vyskytovala pouze v jediném výzkumu a ani následný vliv na finální postoj učitele k nadání a vzdělávání nebyl již dále v některých studiích sledován. J. Bégin a F. Gagné (1994b) dokonce zjistili, že vliv některých proměnných měl v různých studiích zcela protichůdný (v některých kladný, v jiných záporný) výsledný efekt na sledovaný postoj učitelů k nadání (např. proměnná označená jako speciální vzdělání v oboru pedagogika nadaných). Metodologické nedostatky řady sledovaných studií, jako například nehomogenita výzkumných prací, užití empiricky nevalidních škál, malý nereprezentativní výzkumný soubor a nevhodné použití statistických procedur, neumožnily autorům určit analýzou dosavadních výzkumných studií jediný podstatný signifikantní prediktor postoje učitelů k nadaným. Zároveň tak nebylo možné generalizovat postoje učitelů k nadaným žákům a studentům na celou učitelskou populaci. J. Bégin a F. Gagné (1994b) proto uskutečnili vlastní výzkum s cílem empiricky, na podkladě validních kritérií, odhalit nejvýznamnější prediktory postojů k nadaným, a to nejen u učitelů. K tomuto výzkumu použili empiricky ověřenou škálu s názvem Škála postojů k nadání (Attitudes Toward Giftedness Scale) autorů F. Gagné a L. Nadeau (1985). Metodou faktorové analýzy extrahovali ze získaných dat čtyři hlavní faktory, které vysvětlily přibližně 62 procent rozptylu. První nejvýznamnější faktor označený jako socioekonomický statut vysvětlil 25 procent rozptylu a obsahoval následující proměnné (seřazené dle významnosti): (a) dosažená úroveň vzdělání, (b) povolání učitel, (c) výše rodinného příjmu, (d) počet dětí (negativně) a (e) pohlaví respondenta. Druhý faktor vysvětlil 17 procent rozptylu a byl blízce asociován se třemi proměnnými: (a) percepce vlastního dítěte jako nadaného, (b) kontakt s nadanými, (c) percepce sebe sama jako nadaného. Tento faktor byl označen jako kontakt s nadáním (contact with giftedness). Další dva faktory vysvětlily pouze 10 procent rozptylu a byly oba výrazně ovlivněny vždy jedinou proměnnou. Jednalo se o proměnné stav (vdaná/ženatý) a věk respondenta.


233

Obecně je tedy možné na základě analýzy zahraničních studií shrnout, že jedinci, kteří mají vyšší socioekonomický statut, mají pozitivnější vztah k nadání a ke vzdělávání nadaných. Z profesního hlediska potom zaujímají tento pozitivní postoj zejména učitelé, jež intenzivně pracují s nadanými ve škole, mají nadaného v rodině, nebo se sami hodnotí jako nadaní. Stabilita postojů Mezi další sledované okruhy patří otázka rozdílů mezi postoji praktikujících učitelů a studentů pedagogiky. D. M. Kagan (1992a, b) například analyzoval řadu empirických studií, které se zabývají vývojovými činiteli případných změn postojů studentů pedagogických fakult při přechodu k praktikujícímu učitelství po absolvování univerzity. Dospívají k poznání, že většina studentů má k otázkám vzdělávání nadaných velmi liberální, spíše pozitivní postoj, který se po nástupu do zaměstnání mění směrem k postoji více tradičnímu a spíše negativnímu. Tento liberálně-tradiční posun (shift) zatím nebyl detailně výzkumně popsán, týká se však pravděpodobně postojů budoucích učitelů k celé populaci odlišných žáků (diverze learners), nejen nadaných (Pajares, 1992). VÝZKUMNÉ CÍLE Protože problematika postojů učitelů k nadání a ke vzdělávání rozumově nadaných dětí dosud nebyla v našem odborném prostředí předmětem většího počtu empirických šetření, vycházíme při formulaci výzkumného problému a otázek především ze zahraničních výzkumů (Bégin, Gagné, 1994a, 1994b), které se orientují na postižení postojů učitelů k nadaným žákům a k jejich vzdělávání. Zmínění badatelé zároveň analyzují určující prediktory těchto postojů. Našim cílem bylo zjistit: 1. Jaké jsou převažující postoje českých učitelů k nadaným a k jejich vzdělávání? 2. Jak souvisejí s formováním tohoto v našem prostředí potencionální, v zahraničních výzkumných souborech empiricky popsané proměnné (Bégin, Gagné, 1994b), zejména vzdělání, pohlaví, specializace, přítomnost nadaného v rodině, nadaný žák ve třídě učitele a percepce sebe sama jako nadaného? METODA Škála postojů k nadání (Attitudes Toward Giftedness Scale) verze A autorů F. Gagného a L. Nadeaua (1985). Škála obsahuje 60 tvrzení (viz příloha), na které proband odpovídá na 5-ti bodové Likertově škále (od „zcela nesouhlasím“ k „zcela souhlasím“). Jednotlivá tvrzení pokrývají řadu aspektů obecného postoje k nadání

234

POSTOJE UČITELŮ

jako jsou základní principy přístupu k nadaným, základní námitky, ohodnocení současného stavu péče, preference způsobu pedagogické intervence. Škála byla přeložena autory příspěvku do češtiny, zachování významu jednotlivých položek bylo ověřeno zpětným překladem. Demografické a sociologické údaje – věk, pohlaví, vyučovaný předmět, stupeň ZŠ, na kterém učitel působí, rodinný stav, vzdělávání nadaného ve své třídě, percepce sebe jako nadaného a přítomnost nadaného v rodině. VÝZKUMNÝ SOUBOR Výzkumný soubor tvořilo 150 učitelů a zahrnoval muže (N = 14, tj. 9 procent) i ženy (N = 136, tj. 91 procent), učitele 1. stupně základních škol (N = 118, tj. 79 procent) i 2. stupně ZŠ (N = 27, tj. 18 procent). Nadaného žáka (dle vlastního vyjádření) učilo 90, tj. 60 procent z nich, neučilo 59, tj. 40 procent. Probandů s nadaným členem v rodině (dle vlastního vyjádření) bylo 82 (55 procent), bez něj 67 (45 procent), sebe sama jako nadaného hodnotilo 60 (40 procent) učitelů, 89 (60 procent) se tak nehodnotilo. Rozdělení souboru podle aprobace uvádíme v tabulce 1. Participující učitelé byly osloveni v rámci různých vzdělávacích programů organizovaných Masarykovou univerzitou v Brně. STATISTICKÉ POSTUPY Data jsme zpracovávaly pomocí statistického programu Statistika 7. Zaměřili jsme se jednak na identifikaci dvou skupin respondentů s odlišným postojem k nadaným žákům a jednak na hodnocení vlivu doprovodných demografických a sociologických Tabulka 1 Aprobace učitelů ve výzkumném souboru Kategorie Jazyky Přírodní vědy Společenské vědy Výchovy Speciální pedagogika Učitelství pro 1.-5. ročník ZŠ Neudané Spolu

N 46 24 12 10 2 31 25 150

% 30,66 16,00 8,00 6,67 1,33 20,67 16,67 100,00


235

charakteristik na postoje respondentů k nadaným žákům. Přitom jsme použily faktorovou a shlukovou analýzu, využily biseriální korelaci pro měření těsnosti závislosti a neparametrické testy pro zjišťování vlivu doprovodných proměnných. V průběhu statistického zpracování se ukázalo, že hodnocení některých tvrzení ve vyplněné Škále postojů k nadání je vhodné přepólovat, aby vyšší skóre vždy znamenalo pozitivnější vztah k nadaným. Položky byly seskupeny do devíti kategorií. VÝSLEDKY Faktory související s postojem k nadání Nejdříve jsme pomocí faktorové analýzy chtěly zjistit hlavní faktory, které stojí v pozadí všech 60-ti položek použité Škály postojů k nadání. Dospěly jsme k 20-faktorovému modelu, který vysvětloval asi 70 procent celkového rozptylu. Měly jsme však k dispozici malý počet respondentů vzhledem k použitelnosti faktorové analýzy a počtu otázek. Proto jsme od této metody ustoupily a přiřadily jsme významově podobné položky škály k devíti nadřazeným kategoriím, které jsme označily K1–K9. Vzniklé kategorie jsme označily následujícím způsobem: K1 – Význam nadaných pro společnost (položky 1, 2, 6, 45, 50). Vyšší skóre v této dimenzi indikuje názor, že nadání představuje pro společnost důležitou hodnotu. (Např. položka 1: Talent je vzácná komodita, kterou musíme podporovat; položka 45: Společnost musí ve jménu pokroku rozvíjet nadané jedince k úplnému maximu, atd.) K2 – Obecný pozitivní postoj ke vzdělávání nadaných (položky 14, 16, 35, 39, 53). Vyšší skóre v této dimenzi indikuje uvědomění si skutečnosti, že je třeba věnovat nadaným dětem v pedagogickém procesu pozornost. (Např. položka 35: Nadaným dětem bychom měli věnovat stejnou pozornost, jakou věnujeme dětem problémovým; položka 39: Nadaní potřebují zvláštní pozornost, aby mohli plně rozvíjet svůj talent, atd.) K3 – Postoje ke speciálnímu vzdělávání (položky 11, 15, 25, 28, 29, 40, 43, 57). Vyšší skóre v této dimenzi indikuje názor, že nadané žáky je třeba vzdělávat ve speciálních třídách. (Např. položka 15: Nadaní v běžných třídách marní svůj čas; položka 25: Nejlepší způsob jak vyhovět potřebám nadaných je umístit je do speciální třídy, atd.) K4 – Postoje k akceleraci (položky 20, 21, 22, 48, 58, 59). Vyšší skóre v této dimenzi indikuje názor, že nadané je vhodné vzdělávat formou akcelerace. (Např. položka 22: Školy by měly nadaným dětem umožnit postupovat rychleji; položka 49: Pro nadané dítě je daleko škodlivější plýtvat časem v běžné třídě, než adaptovat se na přeskočení jednoho vzdělávacího stupně, atd.)

236

POSTOJE UČITELŮ

K5 – Postoje k obohacování osnov (tzv. enrichment) (položky 7, 23, 24, 38). Vyšší skóre v této dimenzi indikuje názor, že vzdělávání nadaných by se mělo uskutečňovat formou obohacování osnov. (Např. položka 7: Je nespravedlivé připravovat nadané děti o obohacení učiva, které potřebují; položka 23: Obohacené osnovy odpovídají potřebám nadaných dětí více než přeskočení ročníku, atd.) Všechny položky v kategoriích K6—K9 byly přepólovány. Význam se tedy mění v tomto smyslu: K6 – Mýty o nadaných (položky 13, 17, 18, 19, 30, 31, 47, 48). Vyšší skóre v této dimenzi indikuje, že respondent není zatížen mýty v oblasti vzdělávání nadaných žáků. (Např. položka 56: Všechny děti by mohly být nadané, kdyby měly podporu okolí; položka 18: Všechny děti jsou nadané, atd.) K7 – Strach z elitářství (položky 3, 4, 5, 51, 42, 44). Vyšší skóre v této dimenzi indikuje nezatíženost elitářskými postoji. (Např. položka 5: Stinnou stránkou speciálních programů pro nadané děti je vytváření elitářství; položka 51: Speciální vzdělávací služby pro nadané děti jsou známkou privilegií, atd.) K8 – Dobrá péče našeho školství (položky 9, 10, 12, 26, 32, 52, 54). Vyšší skóre v této dimenzi indikuje nespokojenost s kvalitou péče našeho školství. (Např. položka 10: Naše školy již dostatečně odpovídají potřebám nadaných dětí; položka 12: Nadaným v našich školách už je věnována větší pozornost, atd.) K9 – Negativní postoj k nadaným (položky 8, 27, 33, 34, 36, 37, 41, 46, 55). Vyšší skóre v této dimenzi indikuje nesouhlas s hodnocením nadaných žáků jako problémových. (Např. položka 41: Nadaní studenti často vyrušují ostatní ve třídě; položka 46: Nadané děti jsou často nespolečenské, atd.) Převažující postoje učitelů ke vzdělávání nadaných žáků V následujícím kroku jsme se zaměřily na identifikaci dvou skupin respondentů, kteří se vyznačují spíše pozitivním, resp. spíše negativním postojem k nadaným žákům. Použily jsme jednu z metod shlukové analýzy, a to metodu k-průměru pro k = 2. Tj. vytvořily jsme dva shluky tak, aby byla minimalizována variabilita uvnitř shluků a maximalizována variabilita mezi shluky. Pro shlukování respondentů nám posloužily výše uvedené proměnné K1 až K9. V první skupině se ocitlo N = 51 případů, ve druhé N = 64 případů. Graf průměrů v obou shlucích je uveden na obrázku 1. Na zařazení respondentů do dvou shluků (tab. 2) měly na hladině významnosti 0,05 vliv následující proměnné: K1 (význam nadaných pro společnost), K5 (postoje k obohacování osnov, K6 (mýty o nadaných), K7 (strach z elitářství), K9 (negativní postoj k nadaným). Naproti tomu proměnné K2 (obecný pozitivní postoj ke vzdělávaní nadaných), K3 (postoje ke speciálnímu vzdělávání), K4 (postoje k akceleraci), K8 (dobrá péče našeho školství) na zařazení do shluku vliv neměly. Utvořené shluky je tedy možné charakterizovat následujícím způsobem:


237

Graf pr�m�r� obou shluk� 45 40 35 30 25 20 15 10 5 Význam pro spole�nost Segregace Obohacování Pozitivní postoj Akcelerace Mýty

Obr. 1

Elitá�ství Negativní postoj Kvalita školství

Shluk 1 Shluk 2

Průměrná skóre učitelů ve shlucích v jednotlivých kategoriích Škály postojů k nadání

Obr.1 Pr�m�rná skóre u�itel� ve shlucích v jednotlivých kategoriích Škály postoj� k nadání Tabulka 2

Vliv proměnných ze Škály postojů k nadání na zařazení do shluku (posouzený analýzou rozptylu) Proměnná 40

Skupinový součet čtverců

Kvalita školství

38 Význam pro společnost 32,00 36 Pozitivní postoj 13,12 34 Segregace 3,74 32 Akcelerace 15,37 30 Obohacování 64,54 28 Mýty 158,74 26 Elitářství 553,74 24 Kvalita školství 0,02 22 Negativní postoj 1255,43

sv

Reziduální součet čtverců

sv

F

p

1 1 1 1 1 1 1 1 1

563,68 792,66 1010,43 1000,59 501,86 829,21 835,80 1079,03 1080,10

113 113 113 113 113 113 113 113 113

6,416 1,870 0,418 1,736 14,532 21,632 74,865 0,002 131,342

,013 ,174 ,519 ,190 ,000 ,000 ,000 ,968 ,000

20 18

Medián

25%-75% ne ano Shluk 1 – Pozitivní vztah k nadání a vzdělávání nadaných Min-Ma x Ženatý/vdaná Tento shluk můžeme popsat jako učitele, kteří chápou význam nadaných pro společnost, mají pozitivní postoj k obohacování učiva, nejsou zatíženi mýty o nadaných, Obr.2 Rozložení skóre v kategorii Kvalita školství u ženatých/vdaných a neobávající se elitářství a mají obecně pozitivní postoj k nadaným. svobodných/rozvedených u�itel�

Portešová

238

POSTOJE UČITELŮ

Shluk 2 – Negativní postoj k nadání a vzdělávání nadaných Druhý shluk vytvořili učitelé s menším pochopením významu nadaných pro společnost, s negativnějším postojem k obohacování učiva, více zatíženi mýty o nadaných, obávající se elitářství, s obecně negativním postojem k nadaným. Zjistily jsme tedy, že nejvíce rozlišujícími faktory mezi jednotlivými shluky nejsou tolik rozpory v postojích učitelů k možným vzdělávacím opatřením (jako akcelerace, speciální vzdělávání a pod.), ale spíše otázky strachu z elitářství, existence mýtů a otázka významu nadaných jedinců pro společnost. Souvis demografických a sociologických proměnných se Škálou postojů k nadání Následně jsme zkoumaly, jak se zařazením do shluků souvisí sledované demografické a sociologické proměnné, konkrétně: – pohlaví, – stupeň ZŠ, – ženatý/vdaná, resp. svobodný/svobodná, – nadaný v rodině, – jsem nadaný, – učím nadaného. Jelikož jde o dichotomické proměnné, použily jsme jednostranný Fischerův přesný test. U žádné z těchto proměnných nebyla prokázána statistická souvislost se zařazením do shluku, a to na hladině významnosti 0,05. Pouze u proměnné ženatý/vdaná byl nalezen vztah na hladině p = 0,79. Na zdůvodnění tohoto vztahu však zatím nemáme dost empirických dat, která by nám umožnila daný výsledek interpretovat bez zbytečných spekulací. Následně jsme posuzovaly intenzitu lineárního vztahu mezi sledovanými dichotomickými proměnnými a jednotlivými kategoriemi (K1–K9) Škály postojů k nadání. Test významnosti biseriální korelace prokázal na hladině významnosti 0,05 existenci záporného vztahu mezi proměnnou nadaný v rodině a K4 (akcelerace), kladný vztah mezi proměnnou jsem nadaný a K2 (pozitivní postoj). Přitom proměnná nadaný v rodině vysvětluje přibližně 10,4 procenta variability proměnné K4 (akcelerace) a proměnná jsem nadaný vysvětluje asi 3,7 procenta variability proměnné K2 (pozitivní postoj). V obou případech se jedná o slabou závislost (tab. 3). Dále jsme pomocí Mann-Whitneyova U-testu ověřovaly existenci rozdílů v mediánech kategorií K1 až K9 u respondentů roztříděných vždy na dvě skupiny podle sledovaných dichotomických proměnných. Na hladině významnosti 0,05 jsme zjistily následující rozdíly:


239

Tabulka 3 Biseriální korelace mezi skóry kategorií Škály postojů k nadání a demografickými proměnnými v souboru učitelů Proměnná

Pohlaví

Stupeň vzdělání

Rodinný stav

Nadaný v rodině

Jsem nadaný

Učím nadaného

Význam pro společnost Pozitivní postoj Segregace Akcelerace Obohacování Mýty Elitářství Kvalita školství Negativní postoj

–,003 ,007 ,112 ,059 ,033 –,155 –,106 –,010 ,055

–,030 ,017 –,136 –,053 –,131 –,007 ,066 –,037 –,037

–,026 ,042 –,004 –,031 –,064 ,034 –,034 ,147 –,118

–,078 –,006 –,074 –,322* –,111 –,165 –,131 ,092 –,113

,004 ,192* ,070 –,098 –,120 ,007 –,098 ,081 –,129

–,151 ,087 ,081 –,130 –,068 ,119 ,008 –,014 ,088

* p ≤ 0,05

– Respondenti, kteří jsou ženatí/vdané, mají tendenci dosahovat vyšší skóre v kategorii kvalita školství (jsou tedy k péči školy o nadané kritičtější). – Respondenti, kteří uvedli, že mají nadaného v rodině, mají tendenci dosahovat nižší skóre v kategorii akcelerace (pokládají tedy tuto formu vzdělávání za méně vhodnou). – Respondenti, kteří uvedli, že jsou nadaní, mají tendenci dosahovat vyšší skóre v kategorii pozitivní postoj ke vzdělávání nadaných. Výsledky testů jsou uvedeny v tabulkách 4 až 6. Pro lepší názornost doplňujeme statisticky významné výsledky testů rovněž krabicovými grafy (obr. 2-4). Vyplývá z nich: Ti respondenti, kteří jsou ženatí/vdané, mají tendenci být k současné péči školy o nadané kritičtější. Bodují výše v kategorii kvalita školství a nejsou mezi nimi tací, jejichž skóre by bylo nižší než nejnižší skóre svobodných respondentů. Respondenti, kteří uvedli, že mají nadaného v rodině, mají významnou tendenci bodovat méně v kategorii akcelerace, ale jsou mezi nimi i tací, jejichž postoj k akceleraci je pozitivnější než u kohokoliv z respondentů, kteří v rodině nadaného nemají. Škála jejich postojů k této formě vzdělávání je tedy velmi široká. Také obecné postoje těch, co se pokládají za nadané, ke vzdělávání nadaných jsou velice různorodé. Jako skupina mají mají tendenci bodovat v kategorii pozitivní postoj výše, ale jsou mezi nimi i tací, jejichž postoj je negativnější než u kohokoliv ze skupiny učitelů, kteří se za nadané nepokládají.

Význam pro spole�nost Segregace Obohacování Pozitivní postoj Akcelerace Mýty

Elitá�ství Negativní postoj Kvalita školství

Shluk 1 Shluk 2

Obr.1 Pr�m�rná skóre u�itel� ve shlucích v jednotlivých kategoriích Škály postoj� k nadání

240

POSTOJE UČITELŮ 40 38 36

Kvalita školství

34 32 30 28 26 24 22 20 18

ne

ano Ženatý/vdaná

Obr. 2

Medián 25%-75% Min-Max

Rozložení skóre v kategorii Kvalita školství u ženatých/vdaných a svobodných/

rozvedených učitelů Kvalita školství u ženatých/vdaných a Obr.2 Rozložení skóre v kategorii svobodných/rozvedených u�itel� 26 24 22 20

Akcelerace

18 16

Portešová

14 12 10 8 6 4

ne

ano Nadaný v rodin�

Obr. 3


Rozložení skóre v kategorii Akcelerace u učitelů podle udávané přítomnosti nadaného

v rodině Obr.3 Rozložení skóre v kategorii Akcelerace u u�itel� podle udávané p�ítomnosti nadaného v rodin�

Pomocí Kruskal-Wallisova testu jsme následně testovaly významnost rozdílů v kategoriích Škály postojů k nadání mezi respondenty roztříděnými podle

32 30 28

toj

26 24


241

Tabulka 4 Významnost rozdílů (U-test) v kategoriích Škály postojů k nadání mezi ženatými/vdanými a svobodnými učiteli Ženatí/vdané Proměnná Význam pro společnost Pozitivní postoj Segregace Akcelerace Obohacování Mýty Elitářství Kvalita školství Negativní postoj

Svobodní/svobodné

N

průměrné pořadí

N

105 105 107 105 106 102 104 105 103

73,88 74,32 74,49 71,91 74,67 69,08 73,23 74,98 69,64

40 40 39 38 40 34 39 36 40

průměrné z upravené pořadí 70,69 69,54 70,78 72,25 70,41 66,76 68,73 59,40 78,09

0,415 0,617 0,472 0,044 0,548 0,298 0,581 1,985 1,098

p ,678 ,537 ,637 ,965 ,583 ,766 ,561 ,047 ,272

Tabulka 5 Významnost rozdílů (U-test) v kategoriích Škály postojů k nadání mezi učiteli, kteří udali a neudali přítomnost nadaného v rodině Nadaný v rodině je Proměnná Význam pro společnost Pozitivní postoj Segregace Akcelerace Obohacování Mýty Elitářství Kvalita školství Negativní postoj

Nadaný v rodině není

N

průměrné pořadí

N

82 82 80 78 82 75 81 78 80

75,24 74,33 84,18 61,60 76,53 64,99 70,62 72,17 67,41

64 64 67 66 65 62 63 64 64

průměrné z upravené pořadí 71,27 72,44 78,18 85,38 70,81 73,85 74,91 70,68 78,86

0,570 0,270 1,095 3,430 0,819 1,306 0,615 0,216 1,641

p ,568 ,787 ,273 ,001 ,413 ,191 ,538 ,829 ,101

proměnné specializace učitele. Statisticky významné rozdíly (na hladině 0,05) jsme nezjistily.

Obr.3 Rozložení skóre v kategorii Akcelerace u u�itel� podle udávané p�ítomnosti nadaného v rodin�

242

POSTOJE UČITELŮ

32 30 28

Pozitivní postoj

26 24 22 20 18 16 14 12

ne


ano Jsem nadaný

Obr. 4

Rozložení skóre v kategorii Pozitivní postoj u učitelů, kteří se označili/neoznačili za

nadané Obr.4 Rozložení skóre v kategorii Pozitivní postoj u u�itel�, kte�í se ozna�ili/neozna�ili za nadané Tabulka 6 Významnost rozdílů (U-test) v kategoriích Škály postojů k nadání mezi učiteli, kteří se pokládají, resp. nepokládají za nadané Jsem nadaný(á) Proměnná Význam pro společnost Pozitivní postoj Segregace Akcelerace Obohacování Mýty Elitářství Kvalita školství Negativní postoj

N 60 60 60 57 60 57 60 58 58

průměrné pořadí 78,29 85,62 75,01 67,35 76,01 72,93 73,13 72,47 66,43

Nejsem nadaný(á) N 86 86 87 87 87 80 84 84 86

průměrné z upravené pořadí 70,16 1,161 65,05 2,913 73,30 0,240 75,87 1,207 72,57 0,497 66,20 0,983 72,05 0,153 70,83 0,236 76,59 1,438

p ,246 ,004 ,810 ,228 ,619 ,325 ,879 ,814 ,150

Proměnné ovlivňující postoj učitelů Zaměřily jsme se na ty případy, kdy Mann-Whitneyův test prokázal odlišnost mezi skupinami na hladině významnosti 0,05. Tato skutečnost znamená, že proměnné

Portešová


243

obecný pozitivní postoj ke vzdělávaní nadaných, postoje k akceleraci a dobrá péče našeho školství nelze považovat za náhodné ve vztahu k zařazení učitelů do skupin podle některých sociologických proměnných. Rozložení proměnné s názvem obecný pozitivní postoj ke vzdělávaní nadaných je odlišné ve skupinách učitelů, kteří se považují resp. nepovažují za nadané. Plocha pod empirickou ROC křivkou (Receiving Operation Curve) je 0,641, což lze interpretovat takto: pravděpodobnost, že náhodně vybraný učitel ze skupiny učitelů, kteří se považují za nadané, bude mít vyšší hodnotu proměnné K2 (pozitivnější postoj ke vzdělávání nadaných), než náhodně vybraný učitel ze skupiny učitelů, kteří se nepovažují za nadané, je 0,641. Rozložení proměnné postoje k akceleraci je odlišné ve skupinách učitelů, kteří mají, resp. nemají nadaného člena v rodině. Plocha pod empirickou ROC křivkou je 0,665, což lze interpretovat takto: pravděpodobnost, že náhodně vybraný učitel ze skupiny těch, kteří nemají nadaného člena v rodině, bude mít vyšší hodnotu proměnné K4 (pozitivního postoje k akceleraci) než náhodně vybraný učitel ze skupiny učitelů, kteří mají nadaného člena v rodině, je 0,665. Rozložení proměnné (dobrá péče našeho školství) je odlišné ve skupinách učitelů, kteří jsou, resp. nejsou ženatí či vdané. Plocha pod empirickou ROC křivkou je 0,610, což lze interpretovat takto: pravděpodobnost, že náhodně vybraný učitel ze skupiny učitelů ženatých/vdaných bude mít vyšší hodnotu proměnné K8 (bude kritičtější k našemu školství) než náhodně vybraný učitel ze skupiny svobodných učitelů, je 0,610. DISKUSE V předloženém příspěvku se zaměřujeme na problematiku postojů učitelů k nadání a ke vzdělávání nadaných dětí. Jedná se zatím o málo empiricky podchycené téma v našem prostředí. Jedinou studii s podobným zaměřením publikovala před třinácti lety L. Hříbková (2005). Naše výzkumná studie má tedy pilotní charakter. Empirický výzkum navazuje zejména na práce zahraničních autorů (Bégin, Gagné, 1994a, 1994b). Podobně jako zmínění autoři jsme si stanovili dva základní cíle. Prvním z nich bylo popsat převažující postoj českých učitelů k nadané dětské a adolescentní populaci a k jejímu vzdělávání v domácím kontextu. Druhým výzkumným cílem bylo zjistit, jak tyto postoje souvisejí s některými demografickými a sociologickými proměnnými a do jaké míry se naše poznatky shodují s těmi, jež přináší rozsáhlé studie provedené kanadskými badateli J. Béginem a F. Gagném (1994a, 1994b). Nejdříve jsme se zaměřily na postižení určitého globálního postoje učitelů k otázkám nadání a ke vzdělávání nadaných. Proto jsme seskupily významově podobné

244

POSTOJE UČITELŮ

položky škály do nadřazených kategorií, mapujících řadu aspektů postojů k nadání (např. preference vzdělávacího opatření jako je akcelerace, segregace, obohacovaní osnov a pod., a dále obavy a strachy ze speciální péče o tuto populaci a pod.). Pomocí shlukové analýzy jsme následně popsaly dvě odlišné skupiny učitelů. Ukázalo se, že necelá polovina učitelů (N = 51) zaujímá ke zkoumaným otázkám spíše pozitivní postoj, tj. chápe více význam nadaných pro společnost, má pozitivnější postoj k nadaným i k jejich vzdělávání, je méně zatížena mýty při hodnocení těchto otázek a strachem z elitářství. Naopak, vztah druhé skupiny respondentů (N = 64) jsme charakterizovali spíše negativním postojem k nadaným a jejich vzdělávání, zatíženým strachem z elitářství a mýty. K podobným závěrům dospěla řada zahraničních autorů. Například S. K. Morris (1987) administroval Škálu postojů k nadání 250 učitelům a zjistil, že přes 60 procent učitelů mělo pozitivní postoj k této otázce a přibližně 40 procent zaujímalo postoj negativní. V našem výzkumu se ukázalo, že kategorie, které se nejvíce podílely na rozdělení respondentů do popsaných dvou shluků, nesouvisely s preferencí konkrétního vzdělávacího opatření jako je např. často u nás diskutovaná otázka akceleračního vzdělávacího modelu či segregovaného vzdělávání nadaných. Ukázalo se, že kategorie, které tyto dva postoje nejvíce diferencují, se spíše týkají obecnějších otázek postoje k nadaní – jako strach z elitářství, zatíženost mýty ve vzdělávání nadaných, nebo otázka významu nadaných jedinců pro společnost. Zdá se však, že podobný ambivalentní postoj k nadání není specifický pouze pro populaci českých učitelů. Např. podle D. B. McCoacha a D. Siegle (2005) ukazují, že velká část amerických pedagogů stále vnímá problematiku vzdělávání nadaných primárně v kontextu strachu z elitářství a upozorňuje přitom na „nespravedlivá speciální privilegia těm, kteří jsou už tak svým nadáním zvýhodněni“ (s. 3). Tito autoři dále ukazují, že postoje učitelů velmi často oscilují mezi hledáním výjimečnosti (excelence) a sklonem k rovnostářství. Vzhledem k tomu, že současný výzkumný trend spíše akcentuje otázku zkoumání vlivu určitých proměnných, které mohou postoje blíže vysvětlit, zaměřili jsme se i v našem výzkumu na tuto otázku. Sledovali jsme souvis empiricky ověřených relevantních proměnných, které opakovaně popisují současné zahraniční studie, s finálním postojem našich učitelů k nadání. Ze sledovaných šesti proměnných (pohlaví, stupeň ZŠ, stav, nadaný v rodině, jsem nadaný, učím nadaného) se ve vztahu k některým kategoriím Škály postojů k nadání ukázaly být převážně proměnné nadaný v rodině a jsem nadaný. Respondenti, kteří se za nadaného považují, mají pozitivnější (ale v jednotlivých případech i negativnější) vztah ke vzdělávání nadaných než ti pedagogové, kteří se sami nepovažují za nadané. Ti pedagogové, kteří mají nadaného v rodině, nepreferují akceleraci jako jednu z možností úpravy vzdělávacího programu pro nadané, kterou naše nová legislativa umožňuje. Dále se ještě statisticky významně uplatnila proměnná ženatý/vdaná. Tuto souvislost si však


245

zatím nedovedeme spolehlivě vysvětlit, ověření tohoto vztahu bude součástí našich dalších výzkumů. Domníváme se však, že prezentovaný výzkum, zejména v této části, do značné míry potvrzuje empiricky popsané souvislosti mezi pozitivním postojem k nadání a faktorem, ověřeným autory J. Béginem a F. Gagném (1994b), jež byl označen jako kontakt s nadáním (contact with giftedness). Tento faktor v sobě zahrnuje všechny námi zjištěné významné nezávislé proměnné (nadaný v rodině, kontakt s nadanými žáky, percepce sebe sama jako nadaného) a predikuje spíše pozitivní vztah ke sledovaným otázkám. V případě našeho výzkumu pravděpodobnost, že náhodně vybraný učitel ze skupiny učitelů, kteří se považují za nadané, bude mít vyšší hodnotu proměnné K2 (obecný pozitivní postoj ke vzdělávaní nadaných) než náhodně vybraný učitel ze skupiny učitelů, kteří se za nadané nepovažují, je 64 procent. Některé studie navíc ukazují, že postoj učitelů k této otázce souvisí, kromě již popsaného, i s jeho specializací. Například T. R. Moon, C. M. Callahan a C. A. Tomlinson (1999) zjistili, že pozitivnější postoje mají obvykle učitelé i studenti specializovaní alespoň parciálně na oblast speciální pedagogiky a s opakovaným kontaktem s nadanými žáky ve třídě. V našem výzkumu se proměnná specializace učitele statisticky významně neuplatnila. Překvapil nás rovněž počet učitelů, kteří, dle vlastního vyjádření, učí nadaného žáka (N = 90, tj. 60 procent). Když uvážíme, že mimořádně rozumově nadaných žáků jsou 2–3 procenta v populaci, domníváme se, že počet nadaných ve třídách našich učitelských respondentů je výrazně nadhodnocen. Domníváme se tedy, že řada učitelů v našem výzkumném souboru chápala samotný pojem „nadaní“ poněkud šíře a neprezentovala tak svůj postoj pouze k mimořádně nadaným žákům s nadprůměrnými rozumovými schopnostmi. Jsme si vědomi skutečnosti, že prezentovaný výzkum byl realizován ve zcela jiném sociálním, kulturním a zejména školsky-legislativním kontextu než zahraniční studie, ze kterých jsme vycházely. Naše výzkumné šetření proběhlo v určitém transformačním období. V době na jedné straně, dle našeho názoru, do značné míry stále ovlivněné rovnostářstvím a na druhé straně větší současnou společenskou orientací na otázku rozvoje mimořádných schopností dětí i dospělých. Zároveň byl výzkum uskutečněn v době, jež následuje velmi krátce po přijetí nových zákonných opatření, specifikujících povinnost škol výrazně upravit vzdělávací program pro identifikované mimořádně rozumově nadané děti. V důsledku daných okolností jsme předpokládaly, že problematika péče o mimořádně nadané žáky a studenty je u nás stále ještě pro mnohé učitele nová, navíc komplikována významnou absencí empirických poznatků v této oblasti. Překvapila nás v tomto kontextu skutečnost, že postoje našich učitelů k nadání a ke vzdělávání nadaných jsou do značné míry podobné a ovlivněné velmi podobnými proměnnými

246

POSTOJE UČITELŮ

jako v zahraničí (zejména v Kanadě a USA), tedy v zemích s dlouholetou tradicí pedagogické a psychologické péče o nadanou dětskou a adolescentní populaci. Přesto si uvědomujeme, že náš výzkum má některá metodologická omezení, jenž zatím neumožňují větší generalizaci zjištěných poznatků. Do značné míry problematický byl výběr výzkumného souboru – učitelů, kteří se na Masarykově univerzitě účastní dalšího vzdělávání. Může jít o specifickou populaci pedagogů, s odlišnými postoji k těmto otázkám, než je obvyklé u běžné učitelské populace. Rovněž se ukazuje, že vycházet ze subjektivního hodnocení učitele o přítomnosti nadaného žáka ve třídě není optimální. Proto se v následujících výzkumech chceme cíleně zaměřit i na hodnocení postoje těch učitelů, kteří skutečně pracují s identifikovanými mimořádně rozumově nadaným žáky. Domníváme se však, že je nutné i nadále věnovat daným otázkám cílenou pozornost. Řada autorů, např. F. J. Mönks a E. J. Masson (1993), F. Gagné (1993) a dalších se totiž shoduje v poznání, že rozvoj nadání bývá významně ovlivněn i sociálními faktory. Domníváme se, že škola a zejména učitelé a jejich postoj k daným otázkám mají v tomto ohledu, společně s rodinou a vrstevníky, zásadní význam. ZÁVĚR Hlavním cílem prezentovaného výzkumu bylo zjistit převažující postoje českých učitelů k nadaným a k jejich vzdělávání. Snažili jsme se zjistit a popsat, jaký vliv na formování tohoto postoje mají v zahraničních výzkumných souborech empiricky popsané proměnné (věk, pohlaví, vyučovaný předmět, vzdělávací stupeň, rodinný stav, vzdělávání nadaného ve své třídě, percepce sebe jako nadaného a přítomnost nadaného v rodině). Náš výzkum dospěl ke dvěma základním poznatkům. Ukázalo se, že globální postoje učitelů k problematice nadání a vzdělávání nadaných, podobně jako v zahraničních studiích, se diferencují do dvou odlišných skupin. První skupina může být charakterizována spíše negativním a druhá spíše pozitivním postojem ke sledovaným otázkám. Přitom se ukázalo, že nejvíce rozlišujícími sledovanými kategoriemi byly ty, které se vztahovaly k obecnějším otázkám postoje k nadání, jako je například význam nadaných pro společnost, nebo strach z elitářství, a neměly tolik vztah ke konkrétním vzdělávacím opatřením jako je akcelerace, integrace a pod. Druhým základním poznatkem, který vyplývá z naší pilotní studie, je skutečnost, že zmíněné postoje výrazně ovlivňuje v zahraničních výzkumech opakovaně empiricky ověřený prediktor označený jako kontakt s nadáním. Učitelé, jež mají nadaného v rodině nebo se sami hodnotí jako nadaní, mají pozitivnější vztah k těmto otázkám. Do budoucna se chceme podobným výzkumům dále věnovat. Budeme detailně sledovat vztah jednotlivých zjištěných významných proměnných k formování


247

postojů k nadání u běžné učitelské populace. Svoji pozornost zaměříme zejména na souvislosti, které jsme v předložené studii zatím nedokázaly vysvětlit. Máme v úmyslu rovněž eliminovat subjektivitu v hodnocení výskytů nadaných ve třídách učitelských respondentů a zaměřit se na ohodnocení postoje učitelů ke skutečně diagnosticky identifikovaným mimořádně rozumově nadaným dětem. Jako důležité v daném transformačním období se nám jeví sledovat případné vývojové změny v popsaných postojích, které mohou nastat v důsledku častější realizace nových vzdělávacích opatření ve školách s ohledem k identifikovaným nadaným žákům. Domníváme se, že dané poznatky umožní optimalizovat proces zavádění změn vzdělávacího systému u nás ve vztahu k populaci nadaných i přípravu učitelů a budoucích učitelů pro práci s mimořádně rozumově nadanými dětmi. LITERATURA BÉGIN, J. – GAGNÉ, F. 1994a. Predictors of attitudes toward gifted education: A review of the literature and blueprints for future research. Journal for the Education of the Gifted, vol. 17, p. 161-179. BÉGIN, J. – GAGNÉ, F. 1994b. Predictors of a general attitude toward gifted education. Journal for the Education of the Gifted, vol. 17, p. 74-86. COPENHAVER, R. W. – McINTYRE, D. J. 1992. Teachers’ perception of gifted students. Roeper Review, vol. 14, p. 151-153. CRAMOND, B. – MARTIN, C. E. 1987. Inservice and preservice teachers’ attitudes toward the academically brilliant. Gifted Child Quarterly, vol. 31, p. 15-19. GAGNÉ, F. 1983. Perceptions of programs for gifted children: Agreement on principles, but disagreement over modalities. B. C. Journal of Special Education, vol. 7, p. 113-127. GAGNÉ, F. 1993. Constructs and models pertaining to exceptional human abilities. In: HELLER, K. A – MÖNKS, F. J. – PASSOW, A. H. (Eds.): International handbook of research and development of giftedness and talent. New York : Pergamon, p. 69-87. GAGNÉ, F. – NADEAU, L. 1985. Dimensions of attitudes towards giftedness. In: ROLDAN, A. H. (Ed.): Gifted and talented children, youth, and adults: Their social perspective and culture. Monroe, NJ : Trillium Press, p. 148-170. GAGNÉ, R. M. 1985. The conditions of learning and theory of instruction. New York : Holt, Rinehart & Winston. HŘÍBKOVÁ, L. 2005. Nadání a nadaní. Pedagogicko-psychologické přístupy, modely, výzkumy a jejich vztah ke školské praxi. Praha : Ped. fak. UK. KAGAN, D. M. 1992a. Implications of research on teacher belief. Educational Psychologist, vol. 27, p. 65-90. KAGAN, D. M. 1992b. Professional growth among preservice and beginning teachers. Review of Educational Research, vol. 62, p. 129-169. McCOACH, D. B. – SIEGLE, D. 2005. Personal and contextual predictors of teachers’ attitudes toward the gifted. Paper presented at the American Education Research Association Annual Meeting, Montreal, Canada. MEGAY-NESPOLI, K. 2001. Beliefs and attitudes of novice teachers regarding instruction of academically talented learners. Roeper Review, vol. 23, p. 178-182.

248

POSTOJE UČITELŮ

MÖNKS, F. J. – MASON, E. J. 1993. Developmental theories of giftedness. In: HELLER, K. A. – MÖNKS, F. J. – PASSOW, A. H. (Eds.): International Handbook of Research and Development of Giftedness and Talent. New York : Pergamon, p. 89-101. MOON, T. R. – CALLAHAN, C. M. – TOMLINSON, C. A. 1999. The effects of mentoring relationships on preservice teachers’ attitudes toward academically diverse students. Gifted Child Quarterly, vol. 43, p. 56-62. MORRIS, S. K. 1987. Student teachers’ attitudes toward gifted students. Creative Child and Adult Quarterly, vol. 12, p. 112-114. PAJARES, M. F. 1992. Teachers’ beliefs and educational research: Cleaning up a messy construct. Review of Educational Research, vol. 62, p. 307-322. SMIDCHENS, U. – SELLIN, D. 1976. Attitudes toward mentally gifted learners. Gifted Child Quarterly, vol. 20, p. 109-113. Souhrn: Studie zkoumá postoje učitelů k nadání a ke vzdělávání nadaných žáků. Ukazuje, že učitele možno rozdělit do dvou skupin (shluků). Ti s pozitivním vztahem k nadání a vzdělávání nadaných lépe chápou význam nadání pro společnost a jsou méně zatíženi mýty a obavami z elitářství než učitelé s obecně negativním postojem k nadání. Vytváření pozitivního postoje k této problematice souvisí především s vlastní zkušeností s nadanými. Vztah postojů k preferovaným formám edukace nadaných nebo ke specializaci učitele nebyl nalezen. Klíčová slova: postoje učitelů k nadaným, postoje učitelů ke vzdělávání nadaných, nadaní žáci

Mgr. Šárka PORTEŠOVÁ, PhD. pracuje jako psycholožka – odborná asistentka v Institutu výzkumu dětí, mládeže a rodiny při Fakultě sociálních studií Masarykovy univerzity v Brně. Výzkumně se zabývá problematikou psychologie rozumově nadaných dětí a podílí se na vzdělávání budoucích psychologů a učitelů v této oblasti. RNDr. Marie BUDÍKOVÁ, Dr. pracuje jako lektorka v Ústavu matematiky a statistiky Přírodovědecké fakulty Masarykovy univerzity. Zabývá se problematikou aplikace pravděpodobnosti a matematické statistiky, např. analýzy přežití, analýzy rozptylu, korelační, shlukové a faktorové analýzy v klimatologii, hydrologii, medicíně a psychologických vědách. RNDr. Helena KOUTKOVÁ, CSc. je odbornou asistentkou v Ústavu matematiky a deskriptivní geometrie FAST VUT v Brně. Zabývá se problematikou aplikace pravděpodobnosti a matematické statistiky, např. regresní analýzy, analýzy časových řad, korelační, shlukové a faktorové analýzy v technických a psychologických vědách a v medicíně.


249

Příloha ŠKÁLA POSTOJŮ K NADÁNÍ (Attitudes Toward Giftedness Scale) verze A, Gagné a Nadeau (1985). Instrukce: 1 = naprosto nesouhlasím 2 = spíše nesouhlasím, 3 = nejsem rozhodnut(a), 4 = spíše souhlasím, 5 = naprosto souhlasím. 1. Talent je vzácná komodita, kterou musíme podporovat. 2. Vynaložení speciálních prostředků na vzdělávání nadaných dětí představuje výhodnou investici do budoucnosti naší společnosti. 3. Poskytování zvláštní pomoci nadaným umožňuje zachovat společenské nerovnosti. 4. Speciální služby nadaným nejsou spravedlivé vůči ostatním dětem. 5. Stinnou stránkou speciálních programů pro nadané děti je vytváření elitářství. 6. Když investujeme doplňující prostředky do vzdělávání problémových dětí, měli bychom poskytovat to samé i dětem nadaným. 7. Je nespravedlivé připravovat nadané děti o obohacení učiva, které potřebují. 8. Problémové děti mají největší potřebu speciálních vzdělávacích programů. 9. V našich školách není vždy zcela možné, aby nadané děti zcela rozvíjely svůj talent. 10. Naše školy již dostatečně odpovídají potřebám nadaných dětí. 11. Nadané děti nepotřebují speciální vzdělávací služby. 12. Nadaným v našich školách už je věnována větší pozornost. 13. Nadaní uspějí v každém případě, bez ohledu na vzdělávací plán. 14. Kvůli nedostatku vhodného programu se současní nadaní mohou v budoucnu stát delikventy a odpadlíky společnosti. 15. Nadaní v běžných třídách marní svůj čas. 16. Pokud nadaní nejsou ve škole dostatečně motivováni, mohou zlenivět. 17. Nadaní většinou pochází z bohatých rodin. 18. Všechny děti jsou nadané. 19. Lidé se rodí jako nadaní, není možné se nadaným stát. 20. Přeskočit ročník by mělo být umožněno většímu počtu dětí. 21. Většina nadaných dětí, které přeskočí ročník, má problémy v sociálním přizpůsobení se starším studentům. 22. Školy by měly nadaným dětem umožnit postupovat rychleji. 23. Obohacené osnovy odpovídají potřebám nadaných dětí více než přeskočení ročníku. 24. Obohacený vzdělávací program může pomoci nadaným dětem plně rozvinout jejich schopnosti.

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1 1 1 1

2 2 2 2

3 3 3 3

4 4 4 4

5 5 5 5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1 1 1 1

2 2 2 2

3 3 3 3

4 4 4 4

5 5 5 5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

250

25. Nejlepší způsob jak vyhovět potřebám nadaných je umístit je do speciální třídy. 26. Většina učitelů nemá čas věnovat zvláštní pozornost svým nadaným studentům. 27. Rozdělením studentů na nadané a ostatní zvyšujeme označkování dětí jako silné – slabé, dobré – méně dobré atd. 28. Speciální vzdělávací programy motivují nadané děti k učení. 29. Když jsou nadané děti umístěny do speciální třídy, ostatní děti se cítí podhodnocené. 30 Nadané děti jsou často zavrhovány, protože jim lidé závidí. 31. Nadané děti se mohou stát ješitnými a sobeckými, pokud jim věnujeme zvláštní pozornost. 32. Rychlost vzdělávání v našich školách je pro nadané děti příliš pomalá. 33. Někdy se cítím nepříjemně až trapně před lidmi, které považuji za nadané. 34. Průměrné děti jsou nejvýznamnějším zdrojem a potenciálem společnosti, proto by měly být v centru naší pozornosti. 35. Nadaným dětem bychom měli věnovat stejnou pozornost, jakou věnujeme dětem problémovým. 36. Někteří učitelé žárlí na talent svých nadaných žáků. 37. Být označen za “malého génia” není kompliment. 38. Obohacení učiva je dobrým prostředkem jak naplnit specifické vzdělávací potřeby nadaných dětí. 39. Nadaní potřebují zvláštní pozornost, aby mohli plně rozvíjet svůj talent. 40. Je méně výhodné poskytovat speciální vzdělávání problémovým dětem než dětem nadaným. 41. Nadaní studenti často vyrušují ostatní ve třídě. 42. Myšlenka poskytování speciálních vzdělávacích programů nadaným dětem je proti demokratickým zásadám naší společnosti. 43. Běžné školní osnovy mohou dříve či později potlačit zvídavost některých nadaných dětí. 44. Z hlediska morálky a zodpovědnosti bychom měli pomáhat problémovým dětem – spíše než dětem nadaným. 45. Společnost musí ve jménu pokroku rozvíjet nadané jedince k úplnému maximu. 46. Nadané děti jsou často nespolečenské. 47. Nadaní by měli ve svém volném čase pomáhat těm, kteří se vyjívejí pomaleji.

POSTOJE UČITELŮ

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5


48. Největší odpovědnost v rozvoji talentu nadaných dětí mají jejich rodiče. 49. Pro nadané dítě je daleko škodlivější plýtvat časem v běžné třídě, než adaptovat se na přeskočení jednoho vzdělávacího stupně. 50. Rovná příležitost ve vzdělávání neznamená stejné vzdělávací programy pro všechny, ale spíše programy přizpůsobené specifickým potřebám každého dítěte. 51. Speciální vzdělávací služby pro nadané děti jsou známkou privilegií. 52. Učitelé obecně dávají přednost výuce nadaných dětí než dětí, které mají výukové problémy. 53. Některé děti jsou více nadané něž jiné. 54. V našich školách je možné naplnit vzdělávací potřeby nadaných dětí bez vynaložení dalších prostředků. 55. Dítě, které bylo identifikováno jako nadané, má větší problémy najít si kamarády. 56. Všechny děti by mohly být nadané, kdyby měly podporu okolí. 57. Když jsou nadané děti umístěny do společné třídy, většina z nich se hůře přizpůsobuje skutečnosti, že už nejsou v čele třídy. 58. Přeskočení jednoho stupně klade přílišný důraz na školní vědomosti. 59. Přeskočení jednoho stupně nutí dítě vyvíjet se příliš rychle. 60. V naší škole nejsou žádné nadané děti.

251

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1 1 1

2 2 2

3 3 3

4 4 4

5 5 5

Metodiky a konzultácie Psychológia a patopsychológia dieťaťa, 42, 2007, č. 3, s. 252–259.

SPECIFICKÉ MOŽNOSTI VÝUKY DĚTÍ S FETÁLNÍM ALKOHOLOVÝM SYNDROMEM JAN SEBASTIAN NOVOTNÝ Katedra pedagogické a školní psychologie Pedagogické fakulty Ostravské univerzity, Ostrava, ČR SPECIFIC EDUCATION POSSIBILITIES FOR CHILDREN WITH FETAL ALCOHOLIC SYNDROME

Abstract: Fetal Alcoholic Syndrome (FAS) represents the body of specific symptoms that can originate in a child the mother of which consumed alcohol during pregnancy. Possibilities of intervention in children with FAS are based upon the timeliest diagnosis. In preschool period, there is a need to secure mostly two things: to let the child with FAS be accepted as it is and then let it learn to live with its handicap as with a natural part of its life. In addition to this, it is necessary to teach the child effective communication and to emphasize that communication is the complex of skills (writing, speaking, facial expression, behavior…). Finally, it is necessary to teach the child (and the pupil later) to make meaningful decisions. During his or her study, it is necessary to cope with few problems that appear in a pupil with FAS. These mostly are: problems with maintaining one’s attention, problems with recognizing causes and consequences, problems with adopting social skills, significant memory deficits, problems with mathematical tasks, and other things. Key words: fetal alcohol syndrome, education

Fetální alkoholový syndrom (FAS) je komplexem specifických symptomů, které mají společného jmenovatele – konzumaci alkoholu ženou během těhotenství. Vyskytuje se přibližně u 3 dětí z 1000 narozených (Astley et al., 2000). U rizikových matek-konzumentek alkoholu je však riziko vzniku FAS až 30-procentní (Fetální alkoholový syndrom..., 2004). Prišlo 12.10.2006. J.S.N., Křížkovského 714/64, 712 00 Ostrava, ČR E-mail: [email protected]

253

Základní znaky, jejichž přítomnost je pro tuto diagnózu nutná, jsou čtyři. Specifické obličejové abnormality (tenký horní ret, ploché nevyvinuté philtrum, krátká palpebrální štěrbina), dysfunkce CNS (mírná až středně těžká mentální retardace, neurologické defekty v oblasti motoriky atd.), abnormality v růstu (odchylka velikosti a váhy o více jak 2 směrodatné odchylky, výrazné abnormality v rozložení tukové tkáně), prenatální expozice alkoholu (Zima, 1994). Mimo těchto kritérií, které jsou pro určení FAS nutné, se objevuje celé spektrum dalších poruch a dysfunkcí vyskytujících se u FAS různě často. Mezi nejčastější patří defekty morfologie a funkce srdce, ledvin, jater, rozštěp páteře, selhání imunitního systému, genitální deformity. Z psychologické oblasti se vyskytují poruchy řeči a jazyka, autistické znaky, hyperaktivita, ADD/ADHD, agresivní výbuchy či problémy s polykáním a krmením (Fetální alkoholový syndrom..., 2004; Löser, 2007; Zima, 1994; Fetal Alcohol Spectrum Disorders, 2005). Často se vyskytují poruchy sluchu (Klimala, 1994). I přítomnost pouze několika ze znaků je často příčinou popisovaných poruch, přestože kritéria diagnózy FAS nebyla naplněna (např. FAE čili Fetal Alcohol Effects – přítomnost jen několika ze 4 hlavních znaků, atd.). V současné době není obecně přijímaná hranice množství konzumovaného alkoholu, která by byla již nebezpečná. V posledních letech se ale ustaluje přesvědčení, že riziková může být i jedna střední dávka alkoholu (na druhou stranu ale ani dlouhodobá konzumace alkoholu během těhotenství ke vzniku FAS vést nemusí – pravidelná konzumace alkoholu ovšem mnohonásobně zvyšuje riziko vzniku alkoholem způsobeného defektu – Dryden et. al., 2000). V tom existuje velká variabilita a prozatím se nepodařilo zjistit mechanismy, které tuto resilienci/vulnerabilitu zajišťují. Tento článek vychází především ze zahraniční praxe, neboť téměř neexistují zkušenosti, výzkumy či články naší provenience na dané téma. Jaké jsou strategie práce s dětmi trpícími FAS? Předně je vhodné uvést, že mnoho strategií práce s jinými poruchami (ADD/ADHD, poruchy učení...) je úspěšných i při práci s dětmi s FAS. Přesto ale není tento přístup samospasitelský. Uvedeme zde tedy několik návrhů (jde především o doporučení k práci s žáky s FAS/FAE). Možnosti intervence u dětí v předškolním věku vychází (stejně jako u jiných věkových skupin) z co nejvčasnější diagnózy. Čím dříve k ní dojde, tím větší jsou možnosti rehabilitace (zvláště v oblasti motoriky, protože v útlém věku je schopnost mozku nahrazovat postižené funkce pomocí jiných mozkových okrsků nejvyšší). V psychické oblasti jsou tyto možnosti omezenější. Většina zásahů je aplikovatelná hlavně v období prvních let školní docházky, protože v tomto období je dítě už dostatečně psychicky vyvinuté a jeho schopnost reorganizace vlastních schopností stále dostatečně plastická. V předškolním období je potřeba zajistit především dvě věci: 1. aby dítě bylo přijímáno takové jaké je a jeho projevy byly správně chápány (tab.1 a 2);

254

VÝUKA DĚTÍ

Tabulka 1 Nutné posuny v interpretaci chování dítěte s FAS (podle Malbina, 1994) Dítě je vnímáno jako:                

nechtějící špatné líné lžoucí nesnažící se přemýšlející defenzivně nestarající se odmítající stále sedět puntičkářské, náročné vzdorující „snažící se mě přivézt do blázince“ snažící se získat pozornost chovající se jako malé zloděj nesnažící se nechápající zjevné

Dítě má být chápáno jako:                

nemohoucí frustrované tvrdě se snažící doplňující si vyčerpané nebo nemohoucí začít zraněné, zneužívané neschopné vyjádřit pocity podrážděné („overstimulated“) přecitlivělé nechápající neschopné zapamatovat si potřebující kontakt, podporu mentálně mladší („being younger“) nechápající pojem vlastnictví unavené z neustálého selhávání potřebující několikeré opakované učení

2. aby se dítě naučilo sebe sama přijímat jako adekvátní osobnost a naučilo se žít se svým handicapem již od útlého dětství tak, aby se pro něj stal přirozenou součástí jeho života, která jej sice omezuje, ale je s ní smířeno. Obecně pak existuje několik úkolů (mimo výše uvedené), které je vhodné řešit jak v předškolním období, tak hlavně během školní docházky. Na prvním místě se nalézá výuka v efektivní komunikaci. U dětí s FAS se objevuje velká variabilita IQ i komunikačních dovedností. Většina těchto dětí má vcelku dobrou slovní zásobu, ale jejich aktuální schopnost efektivně komunikovat se většinou jeví jako výrazně horší než jejich obecné jazykové schopnosti. Prvním krokem v nácviku komunikace je tedy nutnost, aby se učitelé naučili rozpoznávat a oceňovat všechny způsoby komunikace, kterou dítě používá (pokud totiž u dítěte selhává schopnost verbální komunikace, naučí se používat jiné prostředky k vyjádření svých potřeb, např. mimiku, pantomimiku apod.). Dítě se slabou slovní zásobou tak může upozornit učitele na to, že potřebuje pomoc, například tím, že posune svůj papír pryč, nebo ho vytrhne. Rozpoznání, že toto chování je pokusem o komunikaci, a jeho formulování do vhodného jazyka je nutným předpokladem úspěšné výchovy (Burgess, Streissguth, 1990). Stejně významný je ale i způsob vyučování komunikaci. Učební programy musí prezentovat komunikaci jako komplex dovedností (psaní, mluvení, mimika, cho-

S FETÁLNÍM ALKOHOLOVÝM SYNDROMEM

255

Tabulka 2 Nutné posuny v interpretaci chování dítěte s FAS (podle Evensona – in Teaching students with..., 1996) Chování  nevyhovění  opakované dělání stejných chyb  časté zpoždění

 neschopné neustále sedět  slabý sociální úsudek

Mylná interpretace

Správná interpretace

úmyslně špatné chování vyhledávání pozornosti tvrdohlavost úmyslně nesprávné chování  manipulativní chování

 obtíže s převáděním slovních pokynů na činy  nepochopení, neporozumění  nedokáže spojit příčinu a následek  nedokáže rozpoznat podobnosti  obtíže s generalizací  nedokáže pochopit abstraktní koncept času  potřebuje pomoc s organizováním činnosti  neurologicky podmíněná potřeba pohybu během učení  smyslové přetížení  není schopno interpretovat sociální podněty od vrstevníků  neví, co dělat  hyper- nebo hyposenzitivita na dotek  nerozumí sociálním podnětům vyžadujícím hranice  chronické zdravotní problémy  obtíže s převáděním slovních pokynů na činy

   

 líné, pomalé  slabá péče rodičů  úmyslně špatné chování      

vyhledávání pozornosti rušení ostatních úmyslně špatné chování slabá péče rodičů úmyslně špatné chování týrané dítě

 příliš tělesné

 úmyslně špatné chování  úchylka

 nepracující samostatně

 úmyslně špatné chování  slabá péče rodičů

vání...), které umožňují jedinci podílet se na svém sociálním prostředí. Žáci s FAS (a samozřejmě že nejen oni) se musí naučit komunikovat s okolím a vyjadřovat mu své potřeby pomocí slovního či jiného komunikačního systému. To znamená, že komunikační dovednosti se musí vyvíjet společně se sociálními. Malé děti se tak učí komunikaci s vrstevníky, vyjadřování svých potřeb a vhodnému reagování na potřeby druhých, starší žáci se potom učí týmové práci, interakci se zaměstnanci a spolupracovníky, získávání si přátel, či komunikaci a chování s přáteli druhého pohlaví (tamtéž). Vzhledem k tomu, že děti s FAS a FAE často selhávají v logickém rozhodování, je také nutné naučit je, jak dělat smysluplná rozhodnutí (a samozřejmě jim poskytnout dostatek příležitostí k procvičení si této dovednosti). Tato schopnost sice není typickou

256

VÝUKA DĚTÍ

součástí vzdělávacích programů, ale vzhledem k tomu, že je běžnou součástí života a je velmi nutná k přežití, bylo by vhodné zařadit ji do výuky těchto žáků (tamtéž). Toto ovšem nejsou jediné problémy, které dítě a žáka s FAS potkávají. Při výuce přichází v úvahu několik dalších faktorů, které je třeba zohlednit. Prvním deficitem jsou problémy s pozorností. Dítě s FAS má velké obtíže s udržením pozornosti na jednom úkolu či podnětu a velmi často je rozrušené. Vzhledem k tomu je pro něj klasická třída přesycena podněty. Takového žáka může vyrušovat například jenom tužka na stole či jiné materiály (toto „rozrušení“ se stupňuje s náročností úkolu, na kterém pracuje). Stejně tak jakýkoliv hluk či nenadálé pohyby v okolí. Zmínit se musíme také o jeho vlastní hyperaktivitě, či potřebě pohybu. Co doporučit učiteli? Jeho hlas by měl být přinejmenším o 10-12 decibelů silnější než šum okolí; tyto žáky by měl naučit používat samomluvu k udržení pozornosti („zastav se a mysli“, „nejdřív musím udělat...“); připravit tiché místo, kam se bude moci dítě uchýlit; okamžitě žáka upozornit, že jedná nepřiměřeně; udržení pozornosti pomáhají také rytmické aktivity, např. hromadné čtení (Teaching students with..., 1996). V kognitivní oblasti se zaměříme především na problém rozpoznávání příčiny a následku, s čímž má dítě s FAS značné problémy. Jsou obecně tři důsledky tohoto deficitu: 1. Jednání dětí s FAS je obvykle impulzivní, protože tyto děti nepromýšlí a ani si neuvědomují důsledky svého chování; 2. Důsledky jsou často nejisté („zraním někoho, když po něm hodím sněhovou kouli...“). Naštěstí často nedochází ke zraněním (i když např. dítě vběhne na ulici před auto); 3. Situace nejsou pro tyto děti nikdy stejné. Vzhledem k problémům s generalizací si tyto děti nedokáží spojit různé zážitky a „poučit“ se z nich. Co poradit? Předně se snažit pochopit, jak toto dítě myslí – dát si čas na rozhovor s ním. Předcházet problémům tím, že se spolužák z lavice zapojí do jakési „supervize“. Pomáhat dítěti s FAS přijít na to, kde začal problém, proč a jak ho řešit. Taky je vhodné pomoci mu podívat se na situaci z pohledu druhého (tamtéž). Sociální dovednosti a jejich osvojení jsou asi nejdůležitější součástí vývoje dítěte. Právě v této oblasti mají ale děti s FAS často velké problémy (které vychází z mnoha faktorů – organického poškození mozku, nižší inteligence, neschopnosti rozpoznat důsledky chování...). Proto je nutné poskytnout jim v této oblasti adekvátní pomoc. Zde je několik návrhů (tamtéž): – poskytněte dítěti okamžitou zpětnou vazbu o jeho nepřijatelném chování, vysvětlete mu, jak zasahuje druhé a jak sebe, a přesně mu řekněte, co je špatně; – poskytujte přímé instrukce; – dovolte dítěti dělat chyby a ukažte mu, jak se z nich může poučit; – zahrňte dítě do procesu řešení problému tak často, jak jen to jde; – určete hranice a ty dodržujte; nedebatujte o nich dále;


257

– povzbuzujte žáky v pozitivním sebepovzbuzování („mám na to“); – podporujte žáka, aby se vnímal jako plnohodnotný člen třídy; – podporujte rozhodování dítěte tím, že mu dáte možnosti volby a potom ho necháte jít cestou, kterou si vybralo. Dítě s FAS se potýká také s výraznými deficity paměti. Jak s tímto deficitem pracovat: – pokud dáváte slovní instrukci, pište ji zároveň na tabuli či jinou viditelnou plochu k tomu určenou; – vytvořte systém dělání domácích úkolů ve spolupráci s rodiči (např. druhá učebnice, do které si žák bude moct psát přímo poznámky); – učte dítě strategiím zapamatování (např. lístečky s poznámkami...); – používejte jazyk, který je podobný žákovu; – používejte spíše otázky, které jsou uzavřené a vedou ke konkrétní odpovědi (například ano-ne, údaj či hodnota...); – prospěšným je učení pomocí hudby či jiných uměleckých prostředků; zároveň používejte paměťové hry; – koncepty prezentujte v konkrétní formě, vyhněte se abstraktním popisům; – vysvětlete dítěti, kdy a jak může použít a generalizovat nově nabytou zkušenost; – zadávejte pouze jednu instrukci tak dlouho, dokud si dítě nebude schopno zapamatovat dvě, potom totéž opakujte, dokud nedojdete ke třem atd. V oblasti kognice je možné ještě poradit, jak zlepšit výuku matematických schopností (těchto rad je samozřejmě celá řada, zde uvedené však nevyžadují větší změny ve výuce): – dávejte všechny úkoly stejného typu na jeden papír a úkoly dalšího typu na jiný (seskupujte); – používejte zvýrazňovače, aby dítě vědělo, co má dělat, kde má začít a kde skončit; – děti, které mají problémy s prostorovou organizací, mohou používat čtverečkovaný papír (tím udrží řádky i sloupce v rovině); – povolte dětem používat kalkulačku i na základní početní úlohy; – snažte se vysvětlovat matematické koncepty na praktických věcech (např. čas nebo peníze); – zaměřte se na praktickou matematiku v kontextu, v jakém ji bude moci dítě využít. V jiné své práci podává A. P. Streissguthová (1991) 10 bodů, rad a tipů, které by měli pomoci v práci a komunikaci s žáky s FAS či FAE (autorka používá označení Alcohol affected students). Uvádí postupně tyto myšlenky: 1. Tito žáci mají často problémy s organizačními schopnostmi (nezávisle na inteligenci či věku). Proto je vhodné nabízet jim slovní a fyzické podněty, jasné vizuální demonstrace, video-nahrávky či písně, které jim připomenou činnost, kterou mají vykonat (zmelodizované úkoly jako „je čas se mýt“, nebo dětské písně).

258

VÝUKA DĚTÍ

2. Dále mají problémy s abstraktním myšlením a koncepty. Pomocí jim může být to, že se pokusíte vyhýbat abstraktním pojmům, kdykoliv to jenom bude možné, a pokud už k tomu dojde, použijete vizuální pomůcky a podněty. Dalšími pomůckami jsou časté příklady z žákova okolí a používání jasného, jednoduchého jazyka. 3. Zvýšení výskytu neobvyklého chování pravděpodobně indikuje zvýšení stresu – často se zde vyskytuje pocit ztráty kontroly nad situací. Zde je vhodné dovolit žákovi jít na „bezpečné místo“ či k „bezpečné osobě“, snížit požadavky na něho kladené, či mu úplně změnit aktuální aktivitu. Pomáhá také, ponecháte-li mu chvíli klidu v jiné části místnosti. 4. Nebrat si jejich „divné“ chování osobně. 5. Mnoho žáků s FAS používá a interpretuje řeč naprosto doslovně. Abyste zabránili nedorozuměním, je dobré vyhnout se například jménům jako „kamarád“ (angl. pal), „brácha“, „kámoš“ (angl. buddy) či „chytrák“ (angl. wise guy), idiomům (například „šetři dechem“ apod.) a sarkasmům. 6. Při jednání s žáky s FAS buďte konkrétní: vyhněte se vágním otázkám (proč?), používejte příklady ze života, případně demonstrujte a hrajte situace (angl. role-play). 7. Žáci s FAS mají často potíže s učením se novým dovednostem, proto je nutné dodržet několik věcí. Je vhodné rozdělit učení do menších částí a prezentovat je více způsoby, přičemž používejte jednoduchý jazyk a konkrétní multimodální příklady. Pomůže vám, pokud se vám podaří vybrat takové téma, které daného žáka motivuje a pokud ho budete učit dané dovednosti v prostředí, kde ji později bude užívat. 8. Občas je efektivní využít techniky managementu chování (behavior management techniques). Vždy je ale nutné mít na mysli individuální schopnosti a vývojovou úroveň daného žáka. 9. Je nezbytné zařadit do žákova života souvislou léčbu a stálá očekávání od ostatních (ve smyslu motivačních nároků a požadavků). Vyžadujte angažování se rodičů, přátel... 10. Je dobré pokusit se o zapojení dospělých z žákova domácího prostředí do vyučování. To je možné realizovat například návštěvami těchto osob ve škole a jejich informováním o výsledcích žáka (telefonováním a posíláním poznámek, návštěvami u nich doma...). Je samozřejmě složité určit, které z těchto doporučení je možné aplikovat i v našich podmínkách. Při zběžném pohledu by se mohlo zdát, že v podstatě vše je snadno realizovatelné, ale při bližším zkoumání se objevují i problémy, které jsou obtížně překonatelné. K určení vhodných doporučení a postupů u nás tedy bude nutné počkat si až na výsledky našich vlastních výzkumů, neboť musíme mít neustále na zřeteli, že mezi naší a americkou populací existuje řada rozdílů, které nejsou pouze otázkou mentality. Přesto jsou uvedené myšlenky zahraničních autorů velmi přínosnou informací, ze které se můžeme již dnes inspirovat.


259

LITERATURA ASTLEY, S. J. – BAILEY, D. – TALBOT, CH. – CLARREN, S. K. 2000. Fetal alcohol syndrome (FAS) primary prevention through FAS diagnosis: I. Identification of high-risk birth mothers through the diagnosis of their child. Alcohol and Alcoholism, vol. 35, no. 5, p. 499-508. BURGESS, D. M. – STREISSGUTH, A. P. 1990. Educating students with Fetal Alcohol Syndrome or Fetal Alcohol Effects. Pennsylvania Reporter, vol. 22, no. 1. DRYDEN, J. et al. 2000. Researchers identify damage mechanism in Fetal Alcohol Syndrome. In: IKONOMIDOU, C. et al. (Eds.): Ethanol-induced apoptotic neurodegeneration and The Fetal Alcohol Syndrome. Science, vol. 287, no. 5455, p. 1056-1060. Fetální Alkoholový Syndrom (Facts About Alcohol Use During Pregnancy). 2004. http://www. dobromysl.cz/scripts/detail.php?id=397. Fetal Alcohol Spectrum Disorders. 2005. http://www.acbr.com/fas/fasmain.htm. KLIMALA, K. J. 1994. Sluch u detí s fetálnym alkoholovým syndrómom. Head and Neck Diseases (Choroby hlavy a krku), no. 3-4, p. 23-28. LÖSER, H. 2007. FAS physical abnormalities. In: Ratgeber zür Alkoholembryopathie. http://www. acbr.com/fas/physical.htm. MALBIN, D. 1994. Parenting – change you to help them. http://www.betterendings.org/FosterCare/MFIFAE.htm. STREISSGUTH, A. P. 1991. Helpful hints when working with alcohol affected students. http:// www.acbr.com/fas/helpful.htm. Teaching students with fetal alcohol syndrome/effects (A resource guide for teachers). 1996. Victoria BC : BC Ministry od Education. ZIMA, T. 1994. Fetální alkoholový syndrom. Protialkoholní obzor, roč. 29, č. 1, s. 7-14. Souhrn: Fetální alkoholový syndrom (FAS) je komplexem specifických symptomů, které mohou vzniknout u dítěte, jehož matka během těhotenství konzumovala alkohol. Možnosti intervence u dětí s FAS vychází z co nejvčasnější diagnózy. V předškolním období je potřeba zajistit především dvě věci: aby bylo dítě s FAS přijímáno takové, jaké je, a aby se dítě naučilo žít se svým handicapem jako přirozenou součástí svého života. Mimo to je potřeba učit ho efektivní komunikaci a zdůraznit, že komunikace je komplexem dovedností (psaní, mluvení, mimika, chování...). Konečně je pak třeba naučit dítě (a později žáka) dělat smysluplná rozhodnutí. Při studiu je pak nutné vyrovnat se s několika problémy, které se u žáka s FAS projevují. Jsou to především: problémy s udržením pozornosti, problémy s rozpoznáváním příčiny a následku, problémy s osvojením si sociálních dovedností, výrazné deficity paměti, problémy s matematickými úkoly a jiné. Klíčová slova: fetální alkoholový syndrom, výchova

Mgr. Jan Sebastian NOVOTNÝ vystudoval psychologii na Filozofické fakultě Univerzity Palackého v Olomouci. Je prezidentem odborné společnosti Czech Society for FASD Studies. Spolupracuje s Internetovou poradnou jako dobrovolný redaktor. Mezi jeho odborné zájmy patří manželské, rodinné a partnerské poradenství, etnické menšiny, fetální alkoholový syndrom, problematika resilience dětí, ústavní péče.

260


ASPERGERŮV SYNDROM: ZÁKLADNÍ CHARAKTERISTIKA S KAZUISTIKOU ZUZANA MAKOVSKÁ Klinika dětské neurologie LF MU Brno a FN Brno, ČR ASPERGER’S SYNDROME: BASIC CHARACTERISTIC WITH A CASE HISTORY

Abstract: Asperger’s Syndrome belongs to pervasive developmental disorders or disorders of the autistic spectrum. It is characterized by disharmonic personality development with a prevailing disorder in the area of social interaction and communication. Contrary to child autism, this disorder does not appear to be typical with a substantially disordered development of speech or intelligence. It influences all parts of personality and accompanies a person for all his or her life. In children with Asperger’s Syndrome, there is domination of behavior disorders mostly, which arise out of insufficient empathy and inability to understand social behavior. Sharp disharmonies are typical in cognitive and behavioral manifestations. Being occupied by an extreme special interest in something is typical, too, as well as abnormal skills. Asperger’s Syndrom is manifested and also happens to be diagnosed later than child autism; its recognition and diagnostics are more complicated. In adolescence and adulthood, it is more frequently confused with other psychiatric diseases. Equally like autism, it also requires a special care and special educational approaches. The study is supplemented by a case history of a boy with Asperger’s Syndrome and it documents stumbling blocks in diagnostics and problems arising there of. Key words: Asperger’s Syndrome, disorders of the autistic spectrum, pervasive developmental disorders, neurodevelopmental disorders

Aspergerův syndrom řadíme mezi pervazivní vývojové poruchy neboli poruchy patřící do autistického spektra. V autistickém spektru nebo kontinuu se nachází spíše směrem k normě než k těžkým formám autismu. Je charakterizován disharmonickým vývojem osobnosti s převažující poruchou v oblasti sociální interakce a komuniPrišlo 5.12.2006. Z.M., Klinika dětské neurologie LF MU a FN, Černopolní 9, 625 00 Brno, ČR E-mail: [email protected]

261

kace, často je také nazýván poruchou sociálních vztahů a komunikace. Diagnostikujeme jej u dětí, u nichž není výrazně narušen vývoj řeči ani inteligence. Aspergerův syndrom stejně jako další poruchy zařazené do autistického spektra (dětský autismus, atypický autismus, desintegrativní porucha) řadíme mezi neurovývojové poruchy, kam patří i mentální retardace, ADHD (porucha pozornosti a hyperaktivita), vývojové poruchy řeči a jazyka a poruchy školních dovedností. Jsou to poruchy, které mají jasný neurobiologický základ; jejich klinické příznaky se projeví až během vývoje jedince (Ošlejšková, 2002). HISTORICKÝ POHLED Poruchu popsal již v r. 1944 (rok po L. Kannerovi) vídeňský pediatr Hans Asperger. Zkoumal skupinu dětí se zvláštnostmi chovaní obdobnými jako u klasického dětského autismu, ale s tím rozdílem, že u nich byla dobrá, někdy až nadprůměrná inteligence a dobře vyvinutá, někdy až hypertrofovaná řeč. Jednalo se o děti, které nedovedly vytvářet vztahy s lidmi, měly omezenou komunikaci, produkovaly abnormální odpovědi na některé běžné podněty z prostředí a měly obsedantní touhu po neměnnosti při zachování některých schopností, především mechanické paměti. H. Asperger sám poruchu pojmenoval autistická psychopatie. Leo Kanner, rakouský rodák, který emigroval v r. 1924 do USA, rozvíjel své učení nadále a proslavil se po celém světě (Kannerův syndrom), zatímco Aspergerovy poznatky zanikly ve víru poválečných a nových válečných událostí. Teprve v roce 1981 prosadila americká terapeutka Lorna Wingová pro podskupinu autistických pacientů s normální či nadprůměrnou inteligencí výraz Aspergerův syndrom. V témže roce však také M. K. De Myer et al. užili poprvé pro podskupinu autistických pacientů s normální či nadprůměrnou inteligencí termín vysocefunkční autismus (HFA – high functioning autism). Od té doby dochází sice ke sbližování konceptů, současně je ale vedena rozsáhlá diskuse, zda se jedná o různé projevy jednoho a téhož postižení nebo zda jde o dvě různé nozologické jednotky a hledají se kritéria, která lze užít k jejich rozlišení (Filipek, 1999; Propper et al., 1999). Autismus byl zařazen do Statistické příručky duševních poruch Americké psychiatrické asociace teprve v r. 1980, Aspergerův syndrom jako samostatná kategorie až do jejího 4. vydání v r. 1994, pro podskupinu vysocefunkčního autismu zatím nebyla vypracována samostatná diagnostická kritéria. SOUČASNOST Na rozdíl od dřívějšího pojetí, podle něhož je autismus způsobem chybnou, citově chladnou výchovou v ranném dětství, event. osobnostními zvláštnostmi včetně

262

ASPERGERŮV

nedostatku sociální motivace, je Aspergerův syndrom v současnosti definován jako celoživotní vývojová porucha s neurobiologickým podkladem, která negativně postihuje základní psychické funkce, zejména sociální chování, komunikaci, představivost, smyslovou percepci i kognitivní funkce. Diagnózu stanovujeme na základě specifických vzorců chovaní, Aspergerův syndrom by neměl být diagnostikován u dětí s IQ nižším než 70. Bývá často asociován se syndromem hyperaktivity, méně často s epilepsií. Podstatně nižší výskyt epilepsie u těchto dětí je dán pravděpodobně jejich vyšší kognitivní úrovní i mírnějšími neurologickými motorickými handicapy, což jsou rizika pro asociaci s epilepsií (Ošlejšková, 2004b). Aspergerův syndrom se vyskytuje častěji u chlapců – v poměru 8 : 1 vůči dívkám, což může být dáno vyšší sociální i komunikativní zdatností ženského pohlaví (Ošlejšková, 2006). V České republice se narodí okolo 200 dětí s Aspergerovým syndromem ročně, zahraniční studie z r. 1993 udává výskyt v rozmezí 3,6–7,1 na 1000 dětí ve věku 7–16 let (Propper et al., 1999). Na rozdíl od dětského autismu se projevuje až po 3. roce života dítěte a je také později diagnostikován (ve věku 5–7 let). Projeví se nejčastěji v předškolním věku nebo po zahájení školní docházky, kdy se ozřejmí a vyhrotí problémy s komunikací se spolužáky a dalšími osobami. Aspergerův syndrom není vyléčitelný, ale včasná diagnóza a následná speciálně pedagogická a psychologická péče většinou výrazně přispějí ke zlepšení celkového stavu postižené osoby (Gillberg, Peeters, 1998). ETIOPATOGENETICKÉ POZNÁMKY Autistické poruchy včetně Aspergerova syndromu chápeme jako klinické syndromy s nejednotnou a různorodou etiopatogenezí. Na vzniku autistických symptomů se může podílet celá řada příčin. Jednoznačně je uznáván význam genetické vlohy zřejmě polygenního charakteru, zvláště v posledních letech se množí zásadní důkazy pro rozhodující význam genetiky. Autistický fenotyp je determinován nepříznivou kombinací variant (alel) několika disponujících genů, z nichž každá sama o sobě má pouze menší fenotypový účinek. Zdědění menšího množství rizikových alel či méně nepříznivé kombinace se může projevit jako tzv. širší autistický fenotyp, který bývá zjišťován v rodinách dětí s Aspergerovým syndromem. Předpokládá se, že autistický fenotyp může být nastartován i environmentálními faktory, respektive kombinací těchto etiologických činitelů. V nelékařských kruzích je často jako riziko zmiňována vakcinace proti spalničkám, přiušnicím a zarděnkám a také vlivy stravy. Zatím však nebyla jednoznačně kauzálně prokázána role žádného z těchto faktorů vnějšího prostředí na vznik kterékoliv poruchy patřící k autistickému spektru (Ošlejšková, 2006). Moderní zobrazovací metody nezřídka odhalí strukturální léze CNS nejrůznější lokalizace, nejčastěji ve frontálních a temporálních lalocích a v mozeč-

SYNDROM

263

ku. Na základě srovnávání s mozky neautistických jedinců v různých věkových kategoriích bylo zjištěno, že mozky lidí s autismem jsou celkově větší a často vykazují poruchy migrace neuronů. Další strukturou, jež může sehrávat roli při vzniku autismu, je limbický systém, který se účastní na emocích člověka, vnímání strachu a vytváření dlouhodobé paměti. Některé mozky osob s autismem vykazují v amygdale a hyppocampu zvýšený počet zdánlivě nezralých buněk. Tyto změny spolu s některými strukturálními rozdíly v mozkovém kmeni a corpus callosum patrně ukazují na poškození velmi nezralého mozku v časném prenatálním vývoji. Lidská mozková kůra je strukturována do „minisloupců“ se skupinkami 60–80 neuronů, které přijímají vstupní a vytváří výstupní informaci. Zdá se, že u dětí s Aspergerovým syndromem jsou neurony menší a „minisloupce“ početnější než je průměr. Analogií ke zvýšenému počtu „minisloupců“ je zvýšení pixelů v digitálním fotoaparátu. Je možné, že právě toto vede k vysoké rozlišovací schopnosti a je zodpovědné za výjimečnou vizuální paměť a speciální zaujetí pozornosti k detailu, což je pro děti s Aspergerovým syndromem typické (Hrdlička, 2006; Ošlejšková, 2004a). Morfologické nálezy jsou však někdy kontroverzní a jejich interpretace rozporuplná. Zatím je jisté, že přínosnější než pouhá strukturální hodnocení je jejich korelace s konkrétními behaviorálními projevy autismu, ale vzhledem k nesmírné rozmanitosti symptomů i jejich kombinací je to velmi obtížné (Ošlejšková, 2006). ZÁKLADNÍ CHARAKTERISTIKA A DIAGNOSTICKÁ KRITÉRIA ASPERGEROVA SYNDROMU U dětí s Aspergerovým syndromem dominují abnormity v chování, které přetrvávají do adolescence, v ranné dospělosti bývají často psychotické epizody. Zájem o okolí, adaptivní a komunikační schopnosti většinou nejsou výrazně postiženy, v chování i kognitivních schopnostech však bývají často výrazné extrémy. Typické je nedodržování společenských pravidel a konvencí. Většinou nebývá pohybový manýrismus a pohybové stereotypie, častá je však motorická neobratnost, dyspraxie a dysgrafie. Sám Hans Asperger v roce 1944 popisoval u dětí potíže v sociálním chování, zvláštnosti v komunikaci při bohatě rozvinuté řeči, vysokou míru intelektu, ulpívavé, omezené zájmy a motorickou neobratnost (Thorová, 2006). L. Wingová v roce 1983 uvádí tyto klinické symptomy: nedostatek empatie; naivní, nepřiměřenou, jednostrannou interakci; malou nebo žádnou schopnost tvořit přátelství; pedantickou, repetitivní řeč; slabou neverbální komunikaci; ulpívavý zájem o určité předměty; neobratné pohyby, problematickou motorickou koordinaci a zvláštní držení těla (Attwood, 2005; Thorová, 2006).

264

ASPERGERŮV

Mezinárodní klasifikace nemocí (MKN-10) z r. 1992 a Diagnostický a statistický manuál (DSM-IV) z r. 1994, podle kterých Aspergerův syndrom v současné době diagnostikujeme a která se liší jen v některých drobnostech, uvádí tato kritéria: 1. kvalitativní narušení sociální interakce; 2. omezené, opakující se stereotypní způsoby chování, zájmy a aktivity; 3. porucha způsobuje klinicky významné poruchy v oblasti sociálního a profesního fungování i v dalších významných životních situacích; 4. není opožděný vývoj řeči; 5. kognitivní vývoj (intelekt) je v normě, sebeobslužné dovednosti jsou přiměřené věku, stejně jako adaptivní chování (kromě sociálního) a explorativní chování motivované zvědavostí; 6. dyspraxie (nemotornost) – (pouze v MKN -10). Skutečně se zdá, že životní adaptace a prognóza je u pacientů s Aspergerovým syndromem lepší než u pacientů s autismem. Tito lidé mohou dosáhnout vysokého postavení a mít mimořádné úspěchy hlavně profesní, není však nejmenších pochyb, že autismus je handicapem a že tito lidé celoživotně potřebují patřičné porozumění a pomoc (Howlin, 2005). Pacienti s Aspergerovým syndromem bývají také častěji chybně diagnostikováni a terapeuticky vedeni jako například atypická schizofrenie, paranoidní porucha, deprese, schizoidní porucha osobnosti, schizotypní porucha nebo obsedantně kompulzivní porucha. U Aspergerova syndromu je také vyšší pravděpodobnost suicidií či vzniku závislosti na alkoholu nebo drogách. AUTISTICKÁ TRIÁDA U ASPERGEROVA SYNDROMU Pro diagnózu autistických poruch včetně Aspergerova syndromu musí být naplněna triáda příznaků. Jedná se o: 1. omezení recipročních sociálních interakcí, 2. omezení reciproční verbální a nonverbální komunikace, 3. omezení představivosti, fantazie, imaginace, projevující se omezeným repertoárem chování, rituály, rigiditou, stereotypiemi, repetitivními zájmy a projevy. Triáda musí být zřetelná a nemůže být považována za pouhé vývojové opoždění. Ad 1. Zdá se, že sociální deficit je primárním a klíčovým autistickým deficitem (Hrdlička, 2006). U těchto dětí je porušena sociální kognice, která se vyvíjí od ranného dětství a umožňuje dítěti chápat, že existuje i jiný svět, než který vnímá vlastními smysly (teorie mysli). Je narušena schopnost empatie, tedy schopnost vžívat se do pocitů a myšlení druhých. Dítě neumí rozpoznávat duševní stavy jiného člověka, není schopno odhadovat důvody jeho chování, není schopno předvídat a kontrolovat chování. Neuvědomuje si například, že svou poznámkou může někoho

SYNDROM

265

urazit nebo přivést do rozpaků, že by omluvou mohlo vzniklou situaci napravit, neumí poskytnout útěchu, ale chybí i schopnost lhát a podvádět (Attwood 2005; Thorová 2006). Výrazným problémem dětí s Aspergerovým syndromem je, že se díky špatnému odhadu sociálních situací a problémům s rozpoznáváním sociálních a emočních signálů rychle a často dostávají do konfliktů s okolím, popřípadě do částečné nebo úplné izolace. Často u nich shledáváme výrazné samotářství a extrémní egocentrismus. Navazování kontaktu a sociální interakce se děje většinou jen pro uspokojení vlastních potřeb a zájmů, bez hlubších emočních a sociálních vazeb. Ad 2. Vývoj řeči nebývá většinou opožděn, ale řeč jedinců s Aspergerovým syndromem jeví jisté zvláštnosti. Je většinou konvenční, pedantická, předčasně dospělá, má repetitivní charakter, konverzace bývá povrchní. Děti komunikují, preferují však komunikaci v oblasti svého zájmu. Jejich řeč mívá zvláštní intonaci, někdy jsou poruchy výslovnosti i dikce. Nápadné jsou i charakteristiky hlasu (hlas silný, skřípavý nebo naopak slabý, zastřený). V oblasti porozumění řeči vzniká díky doslovnému chápání významu slov řada nedorozumění a chybné interpretace. Děti nerozumí ani nonverbální komunikaci, nechápou gesta, mimiku, pantomimiku, samy používají gest omezeně, mají chudou mimiku i pantomimiku, často mají zvláštní ztuhlý pohled i zvláštní strnulé postoje těla. Ad 3. Jejich zájmy a dovednosti bývají díky dobrému až nadprůměrnému intelektu podstatně vyspělejší a propracovanější než u jedinců s dětským autismem, jsou však vzhledem k věku a kulturním zvyklostem velmi podivné. Děti s Aspergerovým syndromem preferují encyklopedie, zajímají se často o pravěk, vyhynulá zvířata, vesmír, neexistující země, hudební skladatele, cizí exotické jazyky a hlavně dopravu a vše co s ní souvisí. Jejich zájmy mají silně repetitivní charakter, omezují všechny ostatní aktivity a jsou spíše mechanické než významové. Znalosti v oblasti zájmu jsou často dovedeny do naprosté dokonalosti hraničící až s genialitou, chybí však schopnost uplatnit je v běžném životě (Hrdlička, Komárek, 2004). Je důležité si uvědomit, že potíže jedinců s Aspergerovým syndromem se kvalitativně liší dle stupně postižení v širokém spektru od úplného chybění funkce až po téměř normální fungování a dále, že i symptomy, zájmy a dovednosti se mohou v průběhu života měnit. Stejně tak se může lišit četnost a síla projevu u jednotlivých dětí.Tuto rozdílnost bereme při diagnostice vždy v úvahu (Thořová, 2000). PSYCHOLOGICKÁ DIAGNOSTIKA DĚTÍ S ASPERGEROVÝM SYNDROMEM Nesmírně důležitá je podrobná anamnéza se zaměřením na časné období vývoje, kdy pak zpětně dohledáme zvláštnosti chování a vztahů.

266

ASPERGERŮV

Důležité je zjištění intelektových schopností. Pro děti s Aspergerovým syndromem jsou typické výrazné interoblastní i intraoblastní disharmonie, jde především o selhávání v oblasti sociálního porozumění, zatímco bývá velmi dobrá mechanická paměť a teoretické myšlení. Vlastní autististické projevy posuzujeme pozorováním v různých prostředích dítěte. Tyto projevy zůstávají v individuálním kontaktu během jednorázového vyšetření často skryté, zejména u nevýrazných forem. Dítě tedy pozorujeme ve škole při vyučování, ale i o přestávkách, v družině a ve školním klubu, event. v zájmových kroužcích. Velmi užitečné je pozorovat dítě například v tělocviku, kde se nápadně projevuje nedostatečná schopnost chápat pravidla kolektivních her a kooperovat. Diagnosticky velmi cenné jsou rozhovory s dítětem, rodiči i vychovateli či dalšími pečujícími osobami. Přínosné jsou rovněž charakteristiky dítěte sestavované zúčastněnými osobami s vymezením pozitiv a negativ dítěte. K upřesnění diagnózy nám pomáhají různé specializované dotazníky jako The Childhood Asperger Syndrome Test (CAST), The Australian Scale for Asperger’s Syndrome (A.S.A.S.), Asperger Syndrom Screening Questionaire (ASSQ), The Childhood Autism Rating Scale (CARS), The Autism Diagnostic Interview – Revised (ADI-R), Autism Diagnostic Observation Schedule (ADOS). Dále užíváme specializované testy postihující například sociální schopnosti (sociální scénáře), posuzuje se schopnost empatie, centrální koherence, aplikují se testy na exekutivní funkce a další specifické schopnosti, např. prozognózii (Hrdlička, Komárek, 2004). Velmi instruktivní je kresba, která u dětí s Aspergerovým syndromem vykazuje specifické rysy jako je rigidita provedení, zaměření na specifický detail, perseverace námětu. Tyto děti velmi rády kreslí mapy měst, schémata městské hromadné dopravy či metra, domy, labyrinty, seriály se smyšlenou postavou a pod. Lidské postavy v jejich kresbách často chybí nebo jsou znázorněny velmi jednoduše ve srovnání s dokonale propracovanými kresbami předmětů nebo tématů, které jsou objektem jejich zájmu (Attwood, 2005). PÉČE O DĚTI S ASPERGEROVÝM SYNDROMEM Efektivní péče o jedince s Aspergerovým syndromem nezbytně vyžaduje multidisciplinární přístup všech zúčastněných odborníků nejen v oblasti medicíny, psychologie a pedagogiky, ale též celé široké veřejnosti včetně rodičů a příbuzných, politiků, ekonomů a zákonodárců. Postižení jsou i přes svůj dobrý intelekt velmi nepraktičtí a nesamostatní a potřebují celoživotně pomoc a podporu formou například chráněného bydlení, pomoc v zaměstnání a pod.

SYNDROM

267

V průběhu vývoje jsou nezbytné individuálně vytvořené výchovně vzdělávací programy. Stejně jako u dětí s autismem i zde je velmi důležitá strukturalizace a vizualizace, která jim umožňuje lépe se orientovat v jejich chaotickém světě. V psychoterapeutických intervencích se využívá metodiky kognitivně behaviorální terapie, která se zaměřuje na odstraňování základních deficitů jak v oblasti sociálního chování, tak komunikace, imaginace i kognitivních deficitů a zároveň na posilování pozitivních způsobů chování. Cílem terapie je podporovat výše uvedené opožděné nebo nevyvinuté schopnosti a zároveň redukovat maladaptivní symptomy jako jsou například stereotypní a ulpívavé projevy, různé formy agresivity a automutilace. Snažíme se předcházet event. mírnit i jiné psychické problémy jako například depresivní obtíže, psychotické epizody apod. Platí, že pokud dítě nemá adekvátní psychologické a pedagogické přístupy, jeho potíže se zhoršují a vznikají i nové (Attwood, 2005). Vzhledem k tomu, že péče o dítě s Aspergerovým syndromem je velmi náročná a ovlivňuje celou rodinu, poskytujeme psychologickou pomoc i rodinným příslušníkům. Psychofarmaka jsou jen symptomatickou léčbou a zůstávají doplňkovou intervencí. KAZUISTIKA Výše uvedené ilustruji kazuistikou chlapce narozeného v r. 1989, který je v dlouhodobé psychologické péči. Z rodinné anamnézy: Matka měla superiorní intelekt s vynikající mechanickou pamětí. Osobnostně byla od malička problematická, od 16ti let byla diagnostikována schizofrenie, vedena i jako porucha osobnosti se závislostí na alkoholu a drogách. Vedla volný způsob života. V r. 1994 byl první pokus o suicidium, v r. 1996, kdy bylo chlapci 7 let, dokonané suicidium. Chlapec byl již delší dobu v péči babičky (matčina matka). O otci nejsou bližší údaje, s chlapcem se nestýká. Pacient sourozence nemá. Osobní anamnéza: Chlapec je z prvního těhotenství, bez problémů, porod v termínu, spontánní, záhlavím. V r. 1990 (v 15ti měsících) operace kraniostenózy, následně asymetrie kalvy, obličeje. Psychomotorický vývoj včetně řeči v normě, brzo se naučil číst, psát, poznávat hodiny (od 4 let), od malička pozorována motorická neobratnost. V chování zvláštnosti jako nepoddajnost, egocentrismus, určitý pedantismus. Do mateřské školy nechodil, do školy šel v šesti letech, učení zvládal velmi dobře, výrazné obtíže nebyly ani v chování. První psychologické vyšetření bylo uskutečněno v říjnu 1996, kdy chlapci bylo 6 roků a 10 měsíců, a to pro určité drobné nedostatky jako například škaredé písmo. Vyšetření bylo uzavřeno jako LMD, byl konstatován disharmonický vývoj, zjištěno specifické nadání pro matematiku (hraničící s genialitou), inteligence ve

268

ASPERGERŮV

složce verbálně pojmové vysoký nadprůměr, složka obrazně názorná lepší průměr s projekcí organicity. Byla konstatována dyspraxie, dysgrafie, prezentoval chudou stereotypní kresbu. V osobnosti diagnostikovány introvertní rysy, byl hodně dráždivý, měl sklony k dirigismu a autoritářství. Začaly se u něj projevovat zvýšené, ale zatím nedominující zájmy o počítače, hudbu, dopravu. K dalšímu vyšetření došlo až v srpnu 2002 (ve 12;9 letech chlapce), kdy chodil druhým rokem do víceletého gymnázia. V průběhu vývoje se stále zřejměji projevovaly obtíže v sociální oblasti, s dětmi nevycházel, izoloval se, byl samotářský, komunikoval s nimi jen díky tomu, že pro ně připravoval různé hry, kvízy, zkoušel je, hodnotil, odměňoval. Jinak je vnímal velmi málo, nerozuměl jejich hrám a jejich aktivitám, nechápal jejich posunky, náznaky, žerty, emoční projevy. I dle babičky je velmi necitlivý a netečný k bolesti nebo utrpení druhých, na sebe však velmi opatrný, sám se o sebe bojí. Je pohodlný – nechal se vozit do školy, jedl vybraná jídla, odmítal vykonávat domácí práce. Jedl nadměrně, hltavě, měl silnou nadváhu. Nerad se umýval, říkal, že je to „ztráta času“, nesnášel nové věci. V té době byl již pohlcen zájmem o dopravu, znal přesně všechny zastávky tramvají, autobusů, trolejbusů, studoval jízdní řády, začal je sám sestavovat, jezdit dle vlastního jízdního řádu na kole. Díky zájmu o vlaky zorganizoval a spolu s babičkou uskutečnil cestu do zahraničí, na cestování ho zajímaly vlakové soupravy a časové harmonogramy, vlastní poznávání zemí a lidí ho nezajímalo. Psychologické vyšetření ukazovalo nadále disharmonický vývoj, složka obrazně názorná se zhoršila do podprůměru, složka verbálně pojmová nadále nadprůměrná, ale velmi nízké bylo sociální porozumění. Řeč byla drmolivá se setřelou výslovností a lehce zvláštní intonací, odpovědi byly kusé, nevýpravné. Snažil se o precizní vyjadřování, vyžadoval přesně formulované dotazy, nechápal dotaz položený jinak než byl zvyklý. V myšlení byl nadměrně realistický s encyklopedickými znalostmi, nebyl však schopen je aplikovat do běžného života a praxe. Kresba postavy nadále extrémně chudá, s fotografickou přesností však nakreslil síť linek městské hromadné dopravy. Plánek ale nebyl schopen pojmenovat, nechápal, proč by měl být pojmenován. Postupně narůstala anxieta, strach ze tmy, usínal s babičkou. Měl problémy v soustředění, hlavně na učení. V té době již bylo pozorováno probuzení sexuality, sledoval pořady o sexu. Byl diagnostikován Aspergerův syndrom. Poslední vyšetření bylo realizováno v červnu 2005, kdy mu bylo 15;6 let. Ve 14ti letech u sebe zjistil homosexuální orientaci. Kontaktuje se s osobami stejné orientace, navštěvuje diskotéky, pije alkohol, začal dbát extrémně na hygienu. Přistoupil k redukci váhy a od ledna do června 2004 zhubl neuvěřitelných 50 kg, občas měl mdloby. Změnil školu, přestoupil z víceletého gymnázia na soukromou rodinnou školu, kterou si sám našel na internetu. Škola měla dle jeho vlastního vyjádření tu výhodu, že zde byl volnější režim. Chlapec nesnášel vstávání do školy, rovněž mu nevyhovovalo docházení do školy každý den. Zhruba v té době změnil i oblast zájmu,

SYNDROM

269

nezajímal se už tolik o dopravu, začal se intenzivně zabývat studiem léků, zajímá ho složení a působení léků, studuje lékopisy, zná názvy, složení, účinky. Nadále mívá „špatnou náladu a divné myšlenky“, nic ho nebaví, nemůže se vypravit do školy apod. Sám navštívil psychiatričku, požadoval lék na depresi, dostal Fevaril 50 mg, časem si vynutil 100 mg dávku. Depresi a anxietu pozoruje i babička, chlapec vyžaduje nadále, aby se s ním učila, aby ho uspávala, nadále nebere na nikoho ohledy, nechápe, že druhým lidem může vadit, když pouští nahlas hudbu apod. Jeho extrémy jsou ještě markantnější – chodí po nocích, chová se jako dospělý, doma však spí s hračkami. Ve škole zatím prosperuje, má však výrazné absence, které škola omlouvá. Učí se dobře, co bude dělat do budoucna neví. Dle posledních referencí opět změnil psychiatra, našel si na internetu soukromého specialistu mimo bydliště, psychiatra seznamuje s nejnovějšími medikamenty. Chlapec dochází na psychoterapii, současně je poskytována psychoterapie i jeho babičce. Kazuistika ukazuje úskalí diagnostiky Aspergerova syndromu. Vzhledem k relativně dobrému sociálnímu i očnímu kontaktu nejsou problémy pacienta řadou odborníků hodnoceny jako autistické, přestože všechny ostatní projevy a potíže, především poruchy chování včetně nedostatku empatie a extrémního egocentrismu, ale i určité nedostatky komunikace jako pedantická řeč, doslovné chápání významů a hlavně nápadné oživení komunikace v oblasti zájmu pro pervazivní vývojovou poruchu hovoří. Pro Aspergerův syndrom hovoří i výrazná motorická neobratnost včetně neobratnosti grafomotoriky a absence pohybových stereotypií a pohybového manýrismu, stejně jako přítomnost extrémních zájmů a dovedností. Diagnózu podporuje i podezření na širší autistický fenotyp u matky, na nějž bylo možno usuzovat z příznaků, které popisovala babička. Chlapec byl zpočátku (v necelých 7 letech) hodnocen jenom jako LMD, autistická problematika vystoupila do popředí markantně až později, Aspergerův syndrom byl diagnostikován až v necelých 13ti letech, následně (v 15 a půl letech) je psychiatrem hodnocen a léčen jako anxioticko-depresivní syndrom. Kazuistika rovněž ukazuje jak nesmírně cenné jsou anamnestické údaje a longitudinální sledování. Děti s Aspergerovým syndromem nutně potřebují individuální přístup a speciální výchovně vzdělávací vedení. Je také nutno pečlivě zvažovat případné nasazení medikace včetně typu a množství medikamentu, neboť nevhodná medikace může reakce již tak abnormálně fungujícího mozku ještě zhoršit. Chlapec může být hodnocen i jako psychopat, proti však svědčí soubor symptomů včetně neurologických abnormit nalezených již v ranném dětství. ZÁVĚR Aspergerův syndrom je sice již odborně i literárně dostatecně zpracovaný, v běžném životě však zůstává nadále značně nepochopený. Laici i odborníci bývají

270

ASPERGERŮV

často zaskočeni řadou abnormit, především výraznými diskrepancemi v kognitivních i behaviorálních projevech. Potíže dětí s Aspergerovým syndromem jsou velmi často pokládány za obyčejnou nevychovanost a osobnostní nedostatky. Přitom jde o odlišnou strukturu a fungování mozku. Naším úkolem je osoby trpící touto pervazivní (všepronikající) neurovývojovou poruchou aspoň částečně pochopit a pomoci jim i přes jejich handicap prožít pokud možno smysluplný a šťastný život a ne jim vnutit náš způsob života jako jediný možný. Ten totiž jejich vrozené nedostatky jenom zhoršuje. Je to často velmi složité, součástí poruchy je i neschopnost přízeň lidí si získat a udržet ji. Pomoc jedincům s Aspergerovým syndromem je proto úkol nejen pro zainteresované odborníky, ale celou širokou veřejnost. LITERATURA ATTWOOD, T. 2005. Aspergerův syndrom. Praha : Portál. Diagnostic and Statistic Manual of Mental Disorders 4th ed. (DSM-IV) 1994. Washington, D.C. : American Psychiatric Association. FILIPEK, P. A. 1999. Autistic spectrum disorders. In: SWAIMAN, K. F. – ASHWAL, S. (Eds.): Pediatric Neurology. St. Louis, Missouri : Mosby, p. 606-628. GILLBERG, CH. – PEETERS, T. 1998. Autismus – zdravotní a výchovné aspekty. Praha : Portál. HOWLIN, P. 2005. Autismus u dospívajících a dospělých. Praha : Portál. HRDLIČKA, M. 2006. Novinky v oblasti výzkumu dětského autismu. Česká a slovenská psychiatrie, roč. 102, č. 1, s. 24-30. HRDLIČKA, M. – KOMÁREK V. 2004. Dětský autismus. Praha : Portál. Mezinárodní klasifikace nemocí. Duševní poruchy a poruchy chování. Popisy klinických příznaků a diagnostická vodítka, 10. revize (MKN-10) 1992. Praha : Psychiatrické centrum. OŠLEJŠKOVÁ, H. 2002. Autismus a epilepsie. Lékařské listy – příloha Zdravotnických novin, č. 23, s. 22-23. OŠLEJŠKOVÁ, H. 2004a. Autismus. Pediatrie po promoci, roč. 1, č. 3, s. 60–66. OŠLEJŠKOVÁ, H. 2004b. Asociace behaviorálních poruch autistického spektra a řečových poruch s epilepsií a epileptiformními EEG abnormitami. Neurologie pro praxi, roč. 5, č. 4, s. 214-217. OŠLEJŠKOVÁ, H. 2006. Autismus. Neurologické, behaviorální a kognitivní projevy. Neurologie pro praxi, č. 4, s. 180-191. PROPPER, L. – HRDLIČKA, M. – ČERVENKOVÁ–THOŘOVÁ, K. – LORENC, J. 1999. Vysoce funkční autismus a Aspergerův syndrom: problematika koncepce a diferenciální diagnostiky. Praktický lékař, roč. 79, č. 11, s. 610-614. THOROVÁ, K. 2006. Poruchy autistického spektra. Praha : Portál. THOŘOVÁ, K. 2000. Dětský autismus: včasnou diagózou k účinné pomoci. Trendy v medicíně, roč. 2, č. 4, s. 75-78. Souhrn: Aspergerův syndrom se řadí mezi pervazivní vývojové poruchy neboli poruchy patřící do autistického spektra. Je charakterizován disharmonickým vývojem osobnosti s převažující poruchou v oblasti sociální interakce a komunikace. Na rozdíl od dětského autismu není u této poruchy výrazně narušen vývoj řeči ani inteligence. Ovlivňuje všechny složky osobnosti a provází jedince

SYNDROM

271

po celý život. U dětí s Aspergerovým syndromem dominují především poruchy chování, vyplývající z nedostatku empatie a neschopnosti chápat sociální chování. V kognitivních a behaviorálních projevech jsou výrazné disharmonie. Typické bývá extrémní zaujetí speciálním zájmem, vyskytují se abnormální dovednosti. Aspergerův syndrom se projevuje i bývá diagnostikován později než dětský autismus, jeho rozpoznání a diagnostika je složitější. V dospívání a dospělosti je častěji zaměňován za jiná psychiatrická onemocnění. Vyžaduje stejně jako autismus zvláštní péči a speciální výchovné a vzdělávací přístupy. Sdělení je doplněno kazuistikou chlapce s Aspergerovým syndromem, dokumentující úskalí diagnostiky a problémy s tím související. Klíčová slova: Aspergerův syndrom, poruchy patřící do autistického spektra, pervazivní vývojové poruchy, neurovývojové poruchy

PhDr. Zuzana MAKOVSKÁ pracuje jako psycholog na Klinice dětské neurologie LF MU a FN v Brně. Odborně se věnuje problematice neurovývojových poruch včetně autismu.

Krátke informácie Psychológia a patopsychológia dieťaťa, 42, 2007, č. 3, s. 272–283.

PREVENCE DĚTSKÝCH DOPRAVNÍCH ÚRAZŮ NA 1. STUPNI ZŠ1 VÝSLEDKY PILOTNÍ STUDIE PROGRAMU PODPORY ZDRAVÍ

STANISLAV JANOUŠEK – ZUZANA ZVADOVÁ Státní zdravotní ústav, Praha, ČR PREVENTION OF CHILD TRAFFIC ACCIDENTS IN THE 1ST DEGREE OF BASIC SCHOOL

Abstract: The pilot study was focused on the evaluation of the effect of targeted traffic education of pupils in the 2nd and 3rd grade of basic school. By comparing the results of the initial and the final test of traffic knowledge it was found that there is statistically significant improvement in almost all followed thematic and knowledge areas. The incidence of traffic accident rate was likewise followed at the beginning and end of the followed period; however, during the two months no significant statistical change occurred. The intervention programs the goal of which is to decrease traffic accident rate must be focused on early adoption and on fixation of correct patterns of safe behavior of the pupil in the 1st degree of basic school and on possible correction of risky traffic behavior. Here we face the existence of a visibly fashioned space for the state’s pedagogic and institutional role, and for educational traffic policy too. Key words: traffic accidents, younger school age, traffic education

Dítě na počátku školní docházky se stává účastníkem silničního provozu v době, kdy jeho fyzický ani psychický vývoj není ukončen. V tomto období ještě není dostatečně vybaveno potřebnými bezpečnostními informacemi a návyky, ani jejich praktickou reflexí a nácvikem v reálném silničním provozu. Chování dítěte v dopravě a řešení rizikové dopravní situace jsou tak vysoce rizikové. K hlavním příčinám Projekt byl finančně podpořen v rámci dotačního programu MZ ČR Národní program zdraví – Projekty podpory zdraví, PPZ 9599/2006. Prišlo 28.5.2007. S.J., Státní zdravotní ústav, Šrobárova 48, 100 42 Praha 10, ČR. E-mail: [email protected]

273

dětských dopravních úrazů u této věkové skupiny patří zejména jízda na kole bez doprovodu dospělého anebo osoby starší 15 let, odbočování na křižovatkách vlevo, rizikové chování cyklisty v dopravním proudu, náhlé vybočení bez signalizace změny směru jízdy a nerespektování dopravního značení a světelné signalizace. U dětí-chodců patří k nejčastějším rizikům náhlé vstoupení do vozovky, hra v blízkosti vozovky, neuvážené chování, následování vrstevníků a přecházení bez rozhlédnutí. Velmi nebezpečné je i přecházení na značených přechodech. Z hlediska progresivního snižování a minimalizace rizika vzniku dopravní nehody musí být zajištěny zejména dvě základní podmínky – dodržování pravidel bezpečného silničního provozu a zajištění bezpečného dopravního prostředí. Avšak zcela zásadní determinantou z hlediska vzniku rizika dopravní nehody či úrazu zůstává vždy rizikové chování dětského účastníka silničního provozu. Za jednu z priorit společnosti je možno v současné době označit výchovu k ohleduplnému a partnerskému chování. V prevenci dětských dopravních úrazů je nutno klást důraz na princip potřeby kontinuálního vzdělávání, které by mělo být individuální, systematické a komplexní. Cílovou skupinu našeho projektu prevence dopravních úrazů představovali žáci 2. a 3. tříd pražských ZŠ s vysokou intenzitou dopravní zátěže. Jde o věkovou kategorii, která je významně ohrožena rizikem dopravního úrazu a současně lze u této kategorie předpokládat efektivní přínos dopravní výchovy z hlediska zapamatování si nových poznatků. METODIKA V předkládané studii jsme se zaměřili na vyhodnocení efektu cílené dopravní edukace žáků 2. a 3. ročníku základní školy. Byla sledována rovněž incidence dopravní úrazovosti na počátku a na konci sledovaného období. Dopravní výchova na školách byla realizována formou přednášek a teoretické výuky. Její součástí bylo následné procvičení nově získaných dopravních vědomostí a jejich praktické uplatnění ve formě her a soutěží. Příslušná edukace byla zajišťována pracovníky SZÚ a ve spolupráci s instruovanými pedagogy ZŠ. Dopravní výuka proběhla v rámci školní výuky vždy jednorázově (teoretická a praktická část samostatně a odděleně), každá v trvání dvou vyučovacích školních hodin. Výchovně vzdělávací materiály zaměřené na 1. stupeň ZŠ, vydané v rámci a pro účely projektu PPZ 9599/2006, byly žákům předány po edukaci a mohly být libovolně rozšiřovány. Součástí edukace byl praktický nácvik na dopravním hřišti a beseda s dopravním policistou. Do pražských škol byly distribuovány následující edukativní materiály: a) Pro rodiče: brožurka Jak předcházet dětským dopravním úrazům. Brožurka je zaměřena na nejúčinnější způsoby prevence dopravních úrazů. Kromě legislativních

274

PREVENCE

opatření zdůrazňuje především význam prvků pasivní bezpečnosti, tj. bezpečnostních pásů, dětských autosedaček a ochranných přileb při jízdě na kole. b) Pro učitele: metodická publikace Aby tě auto nepřejelo. Brožura byla připravena v rámci edukativního programu PPZ 9599/2006 Program prevence dopravních úrazů na I. stupni ZŠ. Jde o edukativní text, který učitelům umožní procvičení zásad bezpečného přecházení, včetně přecházení na světelných křižovatkách a značených přechodech, a rovněž i zásad bezpečné cyklistiky. c) Pro děti: hudební interaktivní CD Aby tě auto nepřejelo. Představuje zásady bezpečného dopravního chování, pravidla bezpečného silničního provozu a rizika vzniku dopravního úrazu a jeho prevenci zvukovou hudební formou. Děti si hravým a nenásilným způsobem, pomocí rytmizace edukativního textu a písniček, osvojují správné a bezpečné dopravní chování, zásady bezpečného přecházení, přecházení na světelných křižovatkách, pravidla bezpečné jízdy na kole, zákonitosti brzdné dráhy, způsoby jak správně vybrat ochrannou přilbu, jak být viděn za šera apod. Pozornost je zaměřena na nutnost používání ochranných pomůcek, dětských zádržných systémů a rozvíjení dopravní empatie žáků na 1. stupni ZŠ. CD bylo natočeno renomovanými hudebníky a ve spolupráci s Dismanovým dětským rozhlasovým souborem. Efekt edukačního intervenčního projektu byl zjišťován porovnáním výsledků počátečního a závěrečného testu. Test pro žáky ZŠ byl zaměřen jak na znalost pravidel silničního provozu, tak i na řešení rizikové dopravní situace. Použili jsme přímého jednoduchého dotazu s vysokou validitou a úzkým spektrem odpovědí odpovídající úrovni a možnostem oslovené věkové skupiny. Test obsahoval několik sledovaných tematických okruhů, týkajících se dopravních vědomostí a znalostí žáků ZŠ – četnosti dopravních úrazů ošetřených lékařem za poslední rok, druhů dopravního úrazu, používání bezpečnostních prvků pasivní ochrany, řešení rizikových dopravních situací, znalosti vybraných pravidel silničního provozu s ohledem na hlavní příčiny dětských dopravních úrazů. Časový interval mezi počátečním a závěrečným ověřovacím testem, v němž probíhala edukace, byl dvouměsíční; rovněž tak tomu bylo pro dotazníkové šetření dětské dopravní incidence. Sledovány byly dopravní úrazy, které žák utrpěl za poslední rok a které byly ošetřeny lékařem. Edukační intervenční program byl realizován ve třech náhodně vybraných pražských ZŠ s vysokou intenzitou dopravní zátěže (dle kritérií Centra dopravního výzkumu – BESIP MD ČR). Součástí intervenčního projektu byl bezpečnostní audit okolí zúčastněných škol zaměřený na nejvyšší povolenou rychlost v bezprostředním okolí školy, funkčnost a viditelnost dopravního značení, na expozici žáků dopravě, na světelnou signalizaci, zabezpečení přechodů v blízkosti škol a úroveň dopravní výchovy na školách. Pro statistické hodnocení byly získané údaje a příslušná data zpracována formou kontingenčních tabulek; významnost rozdílů četností byla testována na 5-procentní

DOPRAVNÍCH ŮRAZŮ DĚTÍ

275

25

22,2

chlapci

dívky

procento

20

15

12,5 9,3

10

5

4,5 4,7

6,2 4,7 1,1

0 chodec

10,3

cyklista

2. ro�ník ZŠ

0,1

spolujezdec

0,1 0,1 chodec

cyklista

spolujezdec

3. ro�ník ZŠ

Obr.Obr. 1 1 Relativní četnosti jednotlivých druhů dopravních úrazů chlapců a dívek ve sledovaných Relativní �etnosti jednotlivých druh� dopravních úraz� chlapc� a dívek ve sledovaných ročnících školy ro�nících základní základní školy

hladině pomocí testu chí-kvadrát. Pro záznam a zpracování dat byl použit program EPI INFO 6. VÝSLEDKY Sledovaný soubor tvořilo celkem 367 žáků ze tří základních pražských škol (48,7 procenta chlapců a 51,3 procenta dívek), z toho 48,2 procenta žáků druhých a 51,8 procenta žáků třetích ročníků. Návratnost dotazníků činila 91 procent. Relativní četnosti jednotlivých druhů dopravních úrazů v závislosti na pohlaví a ročníku ZŠ uvádíme na obrázku 1. Ve sledovaném souboru celkem 18,7 procenta žáků ZŠ uvedlo, že za poslední rok utrpělo dopravní úraz, který vyžadoval ošetření lékařem. Z nich 33,7 procenta žáků utrpělo úraz jako chodec, 64,7 procenta jako cyklista a 1,6 procenta jako spolujezdec. Celkem 76 procent žáků žádný úraz neutrpělo a 5,2 procenta žáků nevědělo či si nedokázalo na dopravní úraz vzpomenout. Statistická signifikantnost rozdílu v celkové incidenci dopravní úrazovosti na počátku a na konci sledovaného období nebyla prokázána (pro celý soubor činila p = 0,127, pro 2. ročník p = 0,164, pro 3. ročník p = 0,256). Byla však zjištěna hraniční významnost v četnosti dopravních úrazů mezi žáky druhých a třetích ročníků ZŠ (p = 0,049) – žáci 3. ročníků měli úrazů více. Efekt edukativního programu v daném souboru byl statisticky vysoce významný, a to téměř ve všech námi sledovaných tematických a vědomostních okru-

276

PREVENCE

Tabulka 1 Efekt edukačního intervenčního projektu v oblasti znalostí z dopravní výchovy Tematický okruh edukace Světelná signalizace Jízda na kole Ochranné prostředky Jízdní pravidla Zádržné systémy Značené přechody Telefonní čísla Povolená rychlost

% správných odpovědí před intervencí

% správných odpovědí po intervencí

Významnost efektu edukace (p)

Rozdíly mezi školami (p)

8,9 34,7 60,4 42,3 89,6 39,7 83,3 29,6

37,2 47,3 75,2 52,1 95,1 68,9 92,7 78,7

,000 ,005 ,001 ,001 ,144 ,000 ,041 ,000

,000 ,000 ,000 ,000 ,459 ,001 ,423 ,001

Tabulka 2 Relativní četnosti dopravních úrazů žáků ZŠ před a po dopravní edukaci 2. ročník ZŠ Před edukací

Po edukaci

Cyklista 11,6 10,0 Chodec 5,3 5,0 Spolujezdec 1,1 1,0 Nevím 2,1 1,3 Žádný úraz 81,1 82,8 Poznámka: žádný rozdíl nebyl statisticky signifikantní

3. ročník ZŠ Před edukací 11,1 7,6 0,9 7,6 72,8

Po edukaci 9,9 7,4 1,0 6,2 75,5

zích. Konkrétní výsledky jsou sumarizovány v tabulce 1. O relativních četnostech dopravních úrazů žáků 2. a 3. ročníků ZŠ před a po dopravní edukaci (dvouměsíční časový interval) informuje tabulka 2, o výsledcích bezpečnostních auditů jednotlivých škol pak tabulka 3. DISKUSE Epidemiologické studie zabývající se incidencí dětské dopravní úrazovosti, které byly realizovány Státním zdravotním ústavem v období 1996-2001, naznačily


277

Tabulka 3 Výsledky bezpečnostních auditů sledovaných škol Škola Limitace omezené rychlosti Dodržování omezené rychlosti Stav a viditelnost dopravního značení Značení přechodů pro chodce Shromaždiště před školou Dopravní výchova na ZŠ Vysvětlivky: ***** optimální stav **** velmi dobré *** dobré ** uspokojivé * neuspokojivé

ZŠ Praha 3

ZŠ Praha 6

ZŠ Praha 10

***** ***** **** **** ***** ****

*** *** *** ** ***** ****

*** ** *** ** *** ***

vývojový trend rizika vzniku dopravního úrazu v závislosti na věku a pohlaví dítěte (Pelech et al., 1996, 1998, 1999). Z těchto studií vyplynulo, že zejména období těsně před nástupem dítěte do základní školy a docházky do prvních ročníků ZŠ je možno z hlediska vzniku dopravního úrazu považovat za velmi rizikové (Zvadová et al., 2001; Janoušek et al., 2007). Incidence úrazů ošetřených lékařem nalezená v současné studii (18,7 procenta) je v aproximativní shodě s výsledky našich předchozích epidemiologických studií i s pracemi dalších autorů (Bouchalová, Kukla, 1994; Kukla, 2001; Benešová et al., 2001, 2002; Čelko et al., 2002; Grivna, 2003). Na druhé straně se liší od údajů o strukturálním zastoupení dopravních úrazů v celkovém počtu dětských úrazů, které uvádí Ústav zdravotnických informací a statistiky ČR, tj. 5 procent (Aktuální informace, 2005, 2006). Více než trojnásobný rozdíl lze pravděpodobně přisoudit odlišné kvalifikaci dětského úrazu ve zdravotnickém zařízení anebo respondenty epidemiologické studie. Úrazy, které se přihodí na ulici či silnici, jsou z pohledu dětí mladšího školního věku pravděpodobně většinou považovány za úrazy dopravní. Cílem našeho edukativního programu pro žáky 2. a 3. ročníků bylo vybavit děti potřebnými teoretickými a praktickými dopravními vědomostmi, které by jim umožnily bezpečnější pohyb v dopravním prostředí, či nalezení optimálního řešení případné rizikové dopravní situace. Naším cílem bylo rovněž naučit děti dopravní nebezpečí předvídat a vyhledávat. Součástí programu bylo praktické zmapování rizikových míst v blízkosti škol. Naším původním záměrem bylo sledovat efekt edukativního programu v minimálně půlročním časovém intervalu. Z důvodů pozdního přidělení grantových prostředků jsme délku šetření a sběr příslušných údajů museli zkrátit na

278

PREVENCE

dvouměsíční období. Z tohoto důvodu nebylo možno vyhodnotit předpokládaný efekt programu na snížení celkové dopravní incidence v sledovaném souboru. K ovlivnění incidence dopravní úrazovosti a následnému vyhodnocení bychom potřebovali delší časové období. Na druhou stranu tato skutečnost umožnila prokázat účinnost intervenčního programu v jiném směru a zároveň umožnila i porovnání s výsledky analogických zahraničních studií (Thompson et al., 1998; Whitebread, Neilson, 2000; Tabibi, Pfeffer, 2003; Tolmie et al., 2005). Velmi významnými se ukázaly být rozdíly v teoretických i praktických znalostech žáků ZŠ před a po aplikaci edukačního programu. Zlepšení bylo dosaženo téměř ve všech tematických okruzích, na které byla dopravní výchova zaměřena. Výrazným pozitivním motivačním prvkem pro žáky ZŠ, který značně zvýšil zájem o edukační program, byl interaktivní hudební CD Aby tě auto nepřejelo a další osvětové materiály připravené v rámci projektů podpory zdraví (PPZ MZ ČR č. 86/2002, č. 9055/2004, č. 9599/2006). Tento CD sloužil nejen jako výchovně osvětová publikace a metodická pomůcka pro dopravní výchovu, ale zároveň byl i odměnou v dopravních soutěžích žáků. Interaktivní podoba CD, rytmizace edukačních textů a současné hudební formy (např. hip-hop) vhodně oslovily věkovou skupinu žáků na 1. stupni ZŠ a napomohly tak k upevnění a osvojení dopravních informací, a to i těch zcela nových, které souvisely se změnami pravidel silničního provozu a s aktuálně zaváděnou dopravní legislativou. Pozitivní a pochvalné reference a zájem o CD jsme obdrželi nejen od dětí samotných, ale i od pedagogů ZŠ. Srovnáme-li robustní signifikanci efektu tohoto edukačního programu podpory zdraví s některými analogickými zahraničními projekty, musíme konstatovat, že ne vždy (v časově srovnatelných studiích) bylo dosaženo podobného efektu. Například ve studii M. S. Zeedyka et al. (2003) bylo osloveno 120 rodin s pětiletými dětmi. Dopravní edukace dětí proběhla prostřednictvím videoprogramu, bez přítomnosti či asistence lektora. Po jednom měsíci byla statisticky vyhodnocena účinnost programu. Na rozdíl od její nulové statistické významnosti bylo zajímavé, že subjektivní dojem rodičů dětí byl opačný. Shodovali se totiž v tom, že dopravní vědomosti a dovednosti dětí se významně zlepšily. I v jiných studiích těchto a některých dalších autorů nebyly pozitivní výsledky edukace vždy jednoznačné (Thompson et al., 1998; Elvik, 2001; Zeedyk et al., 2001; Liabo et al., 2003). V dostupném písemnictví je aktuálně diskutován podíl dopravní výchovy na incidenci dopravních úrazů (Johnson, 1992; Zaza et al., 2001; Kerk et al., 2003; World report, 2004). Řada studií zdůrazňuje zejména důležitost environmentálních a legislativních změn v prevenci dopravních úrazů, tj. zavádění bezpečných přechodů, zpomalujících pruhů, zlepšení viditelnosti apod. U dětí se zdůrazňuje používání ochranných pomůcek, cyklistických přileb a dětských zádržných systémů v autech. U dětské populace na počátku školní docházky je hodnocení podílu dopravní výchovy na snižování četnosti dopravních úrazů o něco komplikovanější. Dítě v tomto věku


279

není vzhledem k nezralosti CNS schopno správně vyhodnotit relativitu rychlosti, posoudit rizikový moment střetu vozidel či hranici bezpečné vzdálenosti. Velké dopravní prostředky pokládá za bližší, kdežto malé za vzdálenější, bez ohledu na jejich reálnou vzdálenost. Významnou roli může sehrát i dopravní prostředí, ve kterém dítě velikost dopravního prostředku posuzuje. Dítě se může snadno nechat zmýlit „optickým klamem“, pokud vyhodnocuje rizikovou dopravní situaci s typově odlišnými dopravními prostředky mimo město apod. U dítěte lze navíc prokázat zhoršenou lokalizaci zvuků v prostoru. Integrace zrakového vnímání dětí se vyvíjí rovněž postupně, a to až do puberty. Zorné pole malých dětí je asi o 30 procent užší ve srovnání s dospělým. Pětileté dítě potřebuje zhruba dvojnásobek času dospělého k odpovídající reakci vůči dopravnímu nebezpečí. Množství chyb, které vznikají v důsledku řešení rizikových dopravních situací, je tak u dítěte mnohem vyšší. Účinnost a pozitivní dopady výchovy obecně souvisejí s dosažením určitého stupně kultivovanosti populace, vůči níž je edukace směřována. Kultivace prostředí obvykle nastává až poté, kdy je dosaženo určité kulturní úrovně společnosti. Nejinak je tomu u dopravní výchovy a dopravního environmentu. Změny v infrastruktuře dopravního prostředí či v legislativě s sebou nepřinášejí automaticky zlepšení dopravního chování účastníků silničního provozu a snížení dopravní nehodovosti. Čím je ale infrastruktura dopravního environmentu bezpečnější, tím více se snižuje pravděpodobnost rizika vzniku dopravní nehody, a to dokonce někdy i nezávisle na rizikovém chování účastníka silničního provozu. Platí to ovšem jen do určité míry. Selhání účastníka silničního provozu a nerespektování pravidel silničního provozu (lidský faktor) bývá de facto nejčastější příčinou vzniku dopravní nehody. Z hlediska progresivního snižování a minimalizace rizika vzniku dopravní nehody musí být zajištěny zejména dvě základní podmínky – dodržování pravidel bezpečného silničního provozu a zajištění bezpečného dopravního prostředí. Zcela rozhodující determinantou z hlediska vzniku rizika dopravní nehody či úrazu vždy zůstává rizikové chování účastníka silničního provozu. V prevenci dětských dopravních úrazů se osvědčuje komplexní a individuální přístup. Za jednu z priorit je možno v současné době označit princip kontinuálního vzdělávání. Vzájemná vazba dítě–dospělý je v dopravní výchově také velmi těsná. Ukazuje se například, že nedostatečné osvojení behaviorálních návyků a bezpečného chování v určitém období může podmiňovat náchylnost k rizikovému chování v budoucím období. Často je třeba vyvinout enormní úsilí, aby se změnily nežádoucí vzorce chování, které byly upevňovány v průběhu předchozího období. V tomto kontextu se jeví velmi významným i zvyšování kompetence učitelů k vedení dopravní výchovy na základních školách. Včasné osvojení si správných vzorců bezpečného chování má pro dítě biologické opodstatnění. V současnosti nejsou plně známy mechanismy, které podmiňují krátkodobé či dlouhodobé upevnění modelových vzorců chování či pozdější účinné modifikátory rizikového chování. Ukazuje se, že úloha rodiče jako řidiče,

280

PREVENCE

případně rodiče jako aktivního či pasivního účastníka silničního provozu může být v dopravní výchově dítěte rozhodující. Dítě by mělo být upozorňováno na chování ostatních, ať už správné či nesprávné, a to co nejdříve, tedy již v předškolním věku. Dítě je opakovaně a dlouhodobě konfrontováno s určitým způsobem řešení řady dopravních situací právě členy své rodiny či osobami jemu blízkými. Tímto způsobem mu jsou předávány určité modelové vzorce chování, a tedy i návody pro jeho dopravní chování, ať již se jedná o to aktuální či budoucí. Pokud nejsou takto upevněné vzorce chování shodné s těmi, které jsou předmětem například preventivních programů dopravní edukace, bývá jejich „vytěsnění“ často problematické, a navíc i krátkodobé. Nejenom dítě, ale i dospělý inklinuje k modelům chování, které mu byly v určitém období jeho vývoje „imprintovány“. Z hlediska účinnosti edukativního programu je proto velice přínosné, je-li taková edukace správně načasována. Realizuje-li se v jiném než optimálním období, její efekt se snižuje. Korekce nežádoucího chování může být dokonce v řadě případů zcela neúspěšná. V tomto ohledu jsou cílené aktivity dopravní výchovy žáků ZŠ zcela neopominutelné. Otevírá se zde velmi široký prostor pro pedagogickou a institucionální roli státu a pro jeho výchovně vzdělávací dopravní politiku. Přínosem je každá nová a obecná znalost podmíněnosti rizikového dopravního chování dítěte ve vazbě na jeho budoucí dopravní chování. V literatuře existuje řada prací, které prokazují význam a neopominutelnost správně koncipovaných edukativních programů a nezastupitelného podílu osvěty na snižování dopravní úrazovosti (Hazinski et al., 1995; Dannenberg, Fowler, 1998; Grossman, Garcia, 1999; St Leger, 1999; Di Guiseppi, Roberts, 2000; Dinh-Zarr et al., 2001; Towner et al., 2001a, b; Towner, Dowswell, 2002; Lamb et al., 2006). ZÁVĚR Současná prevence dopravní úrazovosti je v ČR spíše plošného technického charakteru a odehrává se v oblastech optimalizace dopravní infrastruktury, legislativních opatření, snižováním rychlostních limitů a zvyšováním podílu represivních opatření. Potěšujícím zjištěním jsou zvýšené aktivity v oblastech dětské dopravní výchovy (Projekt Alarm, Bezpečná Komunita, projekty podpory zdraví MZ ČR, BESIPu, Centra dopravního výzkumu, Centra prevence dopravních úrazů MVČR a Policie ČR, mise Dětství bez úrazů, aktivity v rámci Národní strategie prevence dětských úrazů MZ ČR). Ve školní výchově jsou dnes uplatňovány například tématické plány systematické výuky Dopravní výchovy žáků na ZŠ a v mateřských školách jako součást Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání. Významnými se jeví i programy MŠMT zaměřené na zvyšování kompetence učitelů k vedení dopravní výchovy na základních školách.


281

Není pochyby o tom, že současné dětské populaci by mělo být umožněno bezpečně se orientovat, a to v bezpečném dopravním prostředí, minimalizujícím rizika závažného, či dokonce fatálního úrazu. Řešením není minimální expozice dítěte dopravnímu prostředí, ale maximální „expozice“ dítěte optimálním a pozitivním modelům žádoucího dopravního chování, tj. významné zastoupení podílu dopravní edukace, ať té přímé či nepřímé. Na základě pilotních výsledků programu PPZ prevence dopravní úrazovosti na 1. stupni ZŠ se zdá, že věková skupina žáků 1. stupně je vůči takovým aktivitám vstřícná a že lze s poměrně minimální investicí ze strany společnosti dosáhnout výrazného výsledku. LITERATURA Aktuální informace č. 62/2005. Praha : ÚZIS ČR. Aktuální informace č. 55/2006. Praha : ÚZIS ČR. BENEŠOVÁ, V. – GRIVNA, M. – HODYC, D. 2001. Dětská úrazovost – současná situace. Repronis – KHS Ostrava; SZÚ Praha; Praha/Rožnov pod Radhoštěm, s. 147-150. BENEŠOVÁ, V. – GRIVNA, M. – HODYC, D. 2002. Incidence dětských úrazů ošetřených v traumacentru Motol v roce 2001. Ostrava/Praha : KHS Ostrava; SZÚ Praha, s. 297-303. BOUCHALOVÁ, M. – KUKLA, L. 1994. Úrazovost v dětství. Čes.-slov. Pediatrie, roč. 49, č. 3, s. 176-181. ČELKO, A. M. – GRIVNA, M. – BENEŠOVÁ, V. 2002. Trendy dopravních nehod v obraze socioekonomických změn v ČR. Ostrava/Praha : HS Ostrava; SZÚ Praha, s. 287-293. DANNENBERG, A. L. – FOWLER, J. 1998. Evaluation of interventions to prevent injuries: An overview. Inj. Prev., vol. 4, no. 2, p. 141-47. DINH-ZARR, T. et al. 2001. Reviews of evidence regarding interventions to increase the use of safety belts. American Journal of Preventive Medicine, vol. 21, no. 4S, p. 48-65. DI GUISEPPI, C. – ROBERTS, I. 2000. Individual-level injury prevention strategies in the clinical setting. The future of children. Unintentional injuries in childhood, vol. 10, no. 1, p. 53-82. ELVIK, R. 2001. Area-wide urban traffic calming schemes: A meta-analysis of safety effects. Accid. Anal. Prev., vol 33, p. 327-36. GRIVNA, M. 2003. Prevence dětských úrazů v ČR – dvacetileté zkušenosti. Praha : Centrum úrazové prevence UK 2. LF a FN Motol, s. 106-111. GROSSMAN, D. – GARCIA, C. 1999. Effectiveness of health promotion programs to increase motor vehicle occupance restraint use among young children. American Journal of Preventive Medicine, vol. 16, no. IS, p. 12-22. HAZINSKI, M. F. – EDDY, V. A. – MORRIS, J. A. 1995. Children’s traffic safety program: Influence of early elementary school safety education on family seat belt use. Journal of Trauma, vol. 39, p. 1063-1068. JANOUŠEK, S. – ZVADOVÁ, Z. – ROTH, Z. 2007. Socioekonomická podmíněnost dětské dopravní úrazovosti. Čes.-slov. Pediat., roč. 64, č. 3, s. 123-131. JOHNSON, I. 1992. Traffic safety education: Panacea, prophylactic or placebo? World Journal of Surgery, vol. 16, p. 374-376. KERK, C. J. et al. 2003. Post-licence driver education for the prevention of road traffic crashes. Cochrane Data-base of Systematic Reviews, no. 3, CD003734. KUKLA, L. 2001. Úrazy jako dílčí problém projektu ELSPAC. Sborník z konference s mezinárodní účastí. XXIX. Ostravské dny dětí a dorostu, Rožnov pod Radhoštěm, 15.-17. 5. 2001, s. 110-113.

282

PREVENCE

LAMB, R. – JOSHI, M. – CARTER, S. 2006. Children’s acquisition and retention of safety skills: The lifeskills program. Inj. Prev., vol. 12, no. 3, p. 161-165. LIABO, K. – LUCAS, P. – ROBERTS, H. 2003. Can traffic calming measures achieve the children’s fund objective of reducing inequalities in child health? Archives of Disease in Childhood, vol. 88, no. 3, p. 235-236. PELECH, L. – ZVADOVÁ, Z. – ROTH, Z. 1996. Úrazovost dětí mladšího školního věku. Čes.-slov. Pediat., roč. 51, č. 12, s. 755-764. PELECH, L. – ROTH, Z. – TOŠOVSKÝ, V. et al. 1998. Úrazová incidence u starších školních dětí. Čes.-slov. Pediat., roč. 53, č. 3, s. 156-58. PELECH, L. – ROTH, Z. – ZVADOVÁ, Z. – ANDĚLOVÁ, Š. 1999. Analýza úrazovosti dospívající mládeže. Čes.-slov. Pediat., roč. 54, č. 10, s. 556-561. ST LEGER, L. H. 1999. The opportunities and effectiveness of the health promoting primary school in improving child health – a review of the claims and evidence. Health Education Research, vol. 14, no. 1, p. 51-69. TABIBI Z. – PFEFFER, K. 2003. Choosing a safe place to cross the road: The relationship between attention and identification of safe and dangerous road-crossing sites. Child Care Health Dev., vol. 29, no. 4, p. 237-244. THOMPSON, J. A. – AMPOFO-BOATENG, K. – LEE, D. N. et al. 1998. The effectiveness of parents in promoting the development of road crossing skills in young children. Brit. J. Educ. Psychol., Pt 4, p. 475-491. TOLMIE, A. – THOMPSON, J. A. – FOOT, H. C et al. 2005.The effects of adult guidance and peer discussion on the development of children’s representations: Evidence from the training of pedestrian skills. Brit. J. Psychol., vol. 96, no. 5 (Pt 2), p. 181-204. TOWNER, E. – DOWSWELL, T. – JARVIS, S. 2001a. Updating the evidence. A systematic review of what works in preventing childhood unintentional injuries: Part 1. Inj. Prev., vol. 7, no. 2, p. 161-164. TOWNER, E. – DOWSWELL, T. – JARVIS, S. 2001b. Updating the evidence. A systematic review of what works in preventing childhood unintentional injuries: Part 2. Inj. Prev., vol. 7, no. 3, p. 249-253. TOWNER, E. – DOWSELL, T. 2002. Community-based childhood injury prevention: What works? Health Promotion International, vol. 17, no. 3, p. 273-284. WHITEBREAD, D. – NEILSON, K. 2000. The contribution of visual search strategies to the development of pedestrian skills by 4-11 year-old children. Brit. J. Educ. Psychol., vol. 70 (Pt 4), p. 539-557. World report on road traffic injury prevention. 2004. Geneva : WHO. ISBN 9241562609. ZAZA, S. et al. 2001. Reviews of evidence regarding interventions to increase use of child safety seats. American Journal of Preventive Medicine, vol. 21, p. 31-43. ZEEDYK, M. S. – WALLACE, L. – CARCARY, B. 2001. Children and road safety: Increasing knowledge does not improve behaviour. Brit. J. Educ. Psychol., vol. 71 (Pt 4), p. 573-94. ZEEDYK, M. S – WALLACE, L. – CARCARY, B. et al. 2003. Tackling children’s road safety through edutainment: An evaluation of effectiveness. Health Educ. Res., vol. 18, no. 4, p. 493-505. ZVADOVÁ, Z. – JANOUŠEK, S. – ROTH, Z. 2001. Incidence úrazovosti u dětí předškolního věku. Čes.-slov. Pediat., roč. 56, č. 6, s. 349-354.

Souhrn: Pilotní studie byla zaměřena na vyhodnocení efektu cílené dopravní edukace žáků 2. a 3. ročníku základní školy. Porovnáním výsledků počátečního a závěrečného testu dopravních znalostí bylo zjištěno statisticky významné zlepšení téměř ve všech sledovaných tematických


283

a vědomostních okruzích. Byla rovněž sledována incidence dopravní úrazovosti na počátku a na konci sledovaného období, v průběhu dvou měsíců však ke statisticky významné změně nedošlo. Intervenční programy směřující ke snížení dopravní úrazovosti je nutno zaměřit na včasné osvojení a fixaci správných vzorců bezpečného chování žáka na 1. stupni ZŠ a případnou korekci rizikového dopravního chování. Existuje zde jasně utvářený prostor pro pedagogickou a institucionální roli státu a výchovně vzdělávací dopravní politiku. Klíčová slova: dopravní úrazy, mladší školní věk, dopravní výchova

RNDr. Stanislav JANOUŠEK pracuje ve Státním zdravotním ústavu v odborné skupině Dermatotoxikologie a imunotoxikologie. Dlouhodobě se zabývá problematikou prevence úrazů dětí a mládeže. Je autorem a spoluautorem několika odborných publikací a edukativních osvětových materiálů s úrazovou tématikou. K jeho dalším odborným zájmům patří rizikové faktory kostního obratu a erytropoézy ve vztahu k vývoji dítěte, věnuje se též alternativním toxikologickým metodám. Byl řešitelem nebo spoluřešitelem několika grantových studií IGA MZ ČR a projektů Podpory zdraví a výchovy ke zdraví. MUDr. Zuzana ZVADOVÁ pracuje ve Státním zdravotním ústavu v odborné skupině Podpory zdraví a výchovy ke zdraví. Zabývá se problematikou prevence úrazů a násilných zranění dětí a dospívajících. Navrhuje a realizuje intervenční projekty zaměřené na minimalizaci rizikových faktorů dětské úrazovosti.

Správa ŠPECIALISTI O VZDELÁVANÍ A STAROSTLIVOSTI O SLUCHOVO POSTIHNUTÉ DETI A MLÁDEŽ Effeta – zariadenie slúžiace na pomoc a podporu integrovaného vzdelávania a profesijného začleňovania nepočujúcich a nedoslýchavých medzi intaktnú populáciu v Nitre a jej okolí už niekoľko rokov rozvíja a realizuje v praxi starostlivosť o deti a mládež so stratou sluchu a organizuje pre ňu aj rôznorodé spoločenské aktivity. Jednou z odborných akcií, ktoré sa uskutočnili na pôde Effety, bol Prvý seminár o integrovanom vzdelávaní venovaný pracovnému stretnutiu expertov z dvoch krajín – Holandska a Slovenska. Spoluorganizátorom bola partnerská holandská inštitúcia The Royal Effatha Guyot Group z mesta Zoetermeer. Odborníci diskutovali na tému Ambulantná starostlivosť o sluchovo postihnuté deti v škole a v rodine. Na podujatí sa zúčastnili učitelia, špeciálni pedagógovia, psychológovia a ďalší odborníci pracujúci so sluchovo hendikepovanými osobami v oblasti výchovy, vzdelávania a profesijnej orientácie. Odborný program seminára bol rozdelený do niekoľkých častí. Po úvodných oficialitách jeho pracovnú časť otvorila prezidentka Effety A. Šmehilová st. Za holandskú stranu sa prihovoril zástupca nadácie Priatelia Effathy a predstavil prítomným ich organizáciu pre oblasť vzdelávania nepočujúcich detí, ktorá je finančne podporovaná štátom. V nasledujúcom bloku pracovníci Effathy postupne oboznamovali účastníkov rokovania s témami workshopov, v ktorých počas dvoch dní pracovali. Prvý workshop bol zameraný na praktické využitie videa ako podporného komunikačného nástroja pre sluchovo postihnuté deti, ich rodičov aj ostatných nepočujúcich (tzv. video-interaktívny tréning). O tejto téme sa hovorilo aj z pohľadu jej perspektívneho využitia v našich podmienkach. Témou druhého workshopu bola ambulantná starostlivosť o nepočujúce a nedoslýchavé deti zaradené do úplnej alebo čiastočnej integrácie a servis, ktorý im poskytuje Effatha v bežných školách v Holandsku. Tieto služby si volia a rozhodujú o nich rodičia. Holandskí hostia informovali svojich slovenských kolegov o konkrétnych formách ambulantnej starostlivosti, ktorá zahŕňa okrem priamej pomoci sluchovo postihnutým deťom a žiakom aj poradenstvo pre rodičov, logopedickú pomoc a doučovanie žiakov, organizovanie kurzov posunkovej reči pre rodičov, pozorovania a hospitácie odborníkov na vyučovacích hodinách s následným poradenstvom pre učiteľov a ďalších pedagogických pracovníkov, ako aj špeciálnopedagogickú pomoc deťom s pridruženým mentálnym postihnutím, jazykový skríning detí od 0-6 rokov a i. Hneď po narodení dieťaťa a diagnostikovaní jeho sluchového postihnutia poskytuje Effatha rodine odbornú podporu. S dieťaťom sa začína pracovať od 9. mesiaca veku, spočiatku v domácom prostredí. Od 2. roku dieťa chodí v tomto zariadení do tzv. prípravky a rodičia môžu absolvovať kurz posunkovej reči. Stáva sa, že niektorým rodičom robí ťažkosti naučiť sa posunky. Pracuje sa však s oboma jazykmi, dieťa sa

285

učí aj rozprávať. Preferencia posunkov je daná tým, že sú preňho jednoduchšie a prirodzenejšie. V období po zaškolení dieťaťa (v Holandsku je povinné vzdelávanie od 4. roku) začína ambulantná služba Effathy úzko spolupracovať so školou, do ktorej dieťa chodí. Prostredníctvom opatrení vypracovaných odborníkmi priamo pre konkrétne dieťa postihnuté stratou sluchu („učenie šité na mieru“) môže ono postupovať podľa bežného učebného programu pre intaktné deti. V záujme progresu vo vývine dieťaťa je nevyhnutný úzky kontakt a spolupráca medzi špecialistami, ktorí s ním bezprostredne pracujú (ambulantný pracovník, učiteľ, doučujúci pedagóg, a i.) a v trojmesačných intervaloch vyhodnocujú plnenie strategického rozvíjajúceho plánu, podľa ktorého má dieťa napredovať. Na príprave plánu sa podieľa škola spoločne s rodičmi a obe strany sa zaväzujú prispievať k jeho uskutočňovaniu. V Holandsku má rodič sluchovo postihnutého dieťaťa možnosť vybrať si školskú ustanovizeň. Môže sa rozhodnúť pre jednu z piatich špeciálnych škôl pre sluchovo postihnutých alebo pre niektorú zo škôl bežného typu. Školu je možné podľa uváženia rodičov meniť aj viackrát. Na každé dieťa dostáva škola istý finančný príspevok, z ktorého mu zabezpečuje všetko potrebné, aby úspešne napredovalo. Ambulantná starostlivosť pracovníkov Effathy o sluchovo postihnuté dieťa priamo na vyučovaní spočíva o. i. v pre-teachingu (t. j. v predpríprave žiaka na samotnú vyučovaciu hodinu, napr. oboznámením ho so základnými pojmami preberaného učiva), v doučovacích aktivitách pre žiakov, v konverzáciách s učiteľmi – formou praktických rád, cenných informácií a alternatívnych cvičení pre nich, v usmerňovaní rodičov k aktívnemu postoju a k účasti na výchove aj vzdelávaní svojho sluchovo postihnutého dieťaťa, a zároveň k zodpovednosti zaň. Všetky spomínané a uvádzané aktivity Effathy svedčia o mnohostrannej pomoci a podpore, ktorú prostredníctvom svojich pracovníkov poskytuje sluchovo postihnutým klientom prakticky od ich narodenia až po dospelosť. Sme vďační organizátorom nitrianskeho podujatia za to, že sme sa mohli oboznámiť s prácou tejto poradensko-edukatívnej inštitúcie. Sprostredkovali užitočné pracovné, a súčasne priateľské stretnutie s holandskými partnermi všetkým našim odborníkom zaoberajúcim sa problematikou nedoslýchavých a nepočujúcich detí počnúc včasnou starostlivosťou, cez vzdelávacie obdobie, až po ich pracovné uplatnenie. Už teraz sa tešíme na opätovné stretnutia s našimi kolegami z Holandska Ľubica Kročanová

Recenzia Határ, C.: Agresia žiakov očami sociálneho pedagóga. Nitra : Pedagogická fakulta, Univerzita Konštantína Filozofa, 2007, 100 strán. ISBN 978-80-8094-103-1.

Problematika agresie žiakov nie je novou, avšak publikácia PaedDr. Ctibora Határa, PhD. po prvýkrát prináša pohľad na jej riešenie z aspektu pomáhajúcej profesie sociálneho pedagóga v školách, ktorý je profesionálne pripravovaný „intervenovať do zložitých otázok (re)edukácie, socializácie, individualizácie a personalizácie, (re)socializácie, enkulturácie, integrácie intaktných, postihnutých, narušených a ohrozených detí a mládeže vyžadujúcich si sociálno-výchovnú starostlivosť a edukatívne zameranú sociálnu pomoc.“ Predmetná publikácia analyzuje problematiku agresie a agresivity v multidisciplinárnom kontexte s akcentom na etiológiu, identifikáciu a metodiku riešenia či zmierňovania agresívneho správania žiakov. Čitateľovi tak poskytuje odpovede na otázky týkajúce sa aktuálneho a zároveň závažného problému agresívneho správania žiakov nielen v škole a v rodine, ale aj v širšom sociálnom prostredí. Hodnotu práce zvyšuje i fakt, že učiteľom, vychovávateľom, výchovným poradcom, špeciálnym pedagógom, sociálnym pracovníkom, ale aj iným pomáhajúcim profesiám, odporúča konkrétne výchovné opatrenia, ktoré slúžia na zamedzenie, zmiernenie, ba i odstránenie príčin podmieňujúcich vznik či ďalší vývoj žiackej agresie. Práca je logicky štruktúrovaná do štyroch samostatných kapitol. Prvá kapitola Vymedzenie agresie a agresívneho správania žiakov v multidisciplinárnom kontexte predstavuje teoretické východiská problému a podáva hlbšiu analýzu, výklad a porovnanie kľúčových pojmov ako sociálna patológia a sociálna deviácia, sociálna konformita, agresia, agresivita a agresívne správanie v škole. Následne špecifikuje poruchy správania a emocionality a predkladá vyčerpávajúcu klasifikáciu agresie a agresívneho správania žiakov. V druhej kapitole Etiológia agresívneho správania autor analyzuje endogénne a exogénne činitele participujúce na vzniku a vývoji problémového a narušeného správania žiakov agresívneho

charakteru a náležitú pozornosť venuje skúmaniu otázok rizikových sociálnych skupín. Z hľadiska rozvoja sociálno-edukačnej praxe je zvlášť prínosná tretia kapitola Metodika sociálno-pedagogickej práce s agresívnym žiakom v školskom prostredí. V nej autor predkladá vlastnú metodiku pozostávajúcu z piatich základných krokov, počnúc identifikáciou sociálno-výchovného problému, jeho klasifikáciou a komplexnou analýzou, až po realizáciu sociálno-pedagogickej profylaxie. Domnievame sa, že príkladné rozpracovanie traktovanej metodiky s vysokou úrovňou kompetencie pri riešení danej problematiky môže slúžiť aj ako referenčný model tak pre odborníkov ako aj študentov z oblasti sociálnej pedagogiky, iných príbuzných disciplín a širokej verejnosti zaoberajúcej sa rozvojom ľudského potenciálu. V rozsiahlej štvrtej kapitole s názvom Miesto sociálneho pedagóga v oblasti prevencie a riešenia agresívneho správania a konania žiakov autor vyzdvihuje nutnosť adekvátneho docenenia pomáhajúcej profesie školského sociálneho pedagóga („odborníka pre oblasť edukačnú a sociálnu, ktorý uplatňuje vo svojej práci inter- až transdisciplinárny prístup k prevencii, riešeniu, ale i skúmaniu sociálno-výchovných problémov a fenoménov“). Legislatívne riešenie tejto profesie u nás, žiaľ, doposiaľ absentuje. Na základe viacerých teoretických štúdií, ale najmä kvantitatívnej a kvalitatívnej analýzy študijných programov odboru sociálna pedagogika, autor ďalej vymedzuje požiadavky kladené na osobnosť sociálneho pedagóga, formuluje aktuálne úlohy a funkcie, ktoré by mal vo vzťahu k žiakom s agresívnym správaním plniť, a pokusne vymedzuje jeho perspektívne právomoci. Knihe dodáva na význame i skutočnosť, že vyzdvihuje dôležitosť spolupráce sociálneho pedagóga, špeciálneho pedagóga a školského psychológa, bez ktorej by ani nebolo možné dôjsť ku komplexnému a optimálnemu riešeniu otázok prevencie, zmierňovania až odstraňovania uvádzanej agresie detí a mládeže.

287

Prínos recenzovanej publikácie spočíva najmä v komplexnom rozpracovaní teoretických a metodických základov sociálno-pedagogickej práce s agresívnym žiakom v edukačnom prostredí, s praktickými odporúčaniami na diagnostikovanie, prevenciu a zmierňovanie agresívneho správania žiakov. Odporúčame ju všetkým študentom humanitných a sociálnych odborov ako podnetný študijný materiál analyzujúci proces diagnostikovania, prognózovania i riešenia jedného z najzávažnejších problémov súčasnej pedagogickej praxe – agresie žiakov. Publikácia môže pomôcť i učiteľom, špeci-

álnym pedagógom, výchovným poradcom, vychovávateľom, sociálnym pracovníkom a ostatným pomáhajúcim profesiám pôsobiacim v sociálno-edukačnej praxi, ktorí majú záujem nájsť optimálne riešenia závažných sociálno-výchovných problémov. Veríme, že kniha Ctibora Határa prispeje k želateľným zmenám v metodologickej, legislatívnej a profesijnej profilácii sociálneho pedagóga, a tým aj k riešeniu aktuálneho problému spoločenskej praxe. Marianna Hupková

STRESOVÉ A RESILIENTNÍ ČINITELE V KONTEXTU KVALITY ŽIVOTA RODIN DĚTÍ S MENTÁLNÍM POSTIŽENÍM 1

Recommend Documents