STRATEGI PEMBELAJARAN KIMIA

STRATEGI PEMBELAJARAN KIMIA Oleh

: Retno Dwi Suyanti

Edisi Pertama Cetakan Pertama, 2010 Hak Cipta  2010 pada penulis, Hak Cipta dilindungi undang-undang. Dilarang memperbanyak atau memindahkan sebagian atau seluruh isi buku ini dalam bentuk apa pun, secara elektronis maupun mekanis, termasuk memfotokopi, merekam, atau dengan teknik perekaman lainnya, tanpa izin tertulis dari penerbit.

Ruko Jambusari No. 7A Yogyakarta 55283 Telp. : 0274-889836; 0274-889398 Fax. : 0274-889057 E-mail : [email protected]

Suyanti, Retno Dwi STRATEGI PEMBELAJARAN KIMIA/Retno Dwi Suyanti - Edisi Pertama – Yogyakarta; Graha Ilmu, 2010 xii + 208 hlm, 1 Jil. : 23 cm. ISBN:

978-979-756-644-9

1. Pendidikan

2. Kimia

I. Judul

KATA PENGANTAR

S

ejalan dengan dilaksanakannya Kurikulum Berbasis Kom petensi yang mengacu pada standar kompetensi, maka di perlukan berbagai buku pendukung yang dapat menunjang pelaksanaan Kurikulum tersebut di lapangan. Buku ini ditujukan kepada para pembaca untuk melaksanakan aktivitas pembelajaran sebagaimana tuntutan Kurikulum Berbasis Kompetensi. Buku tersebut dapat dikembangkan sesuai dengan filosofi kurikulum yang menekankan pembelajaran siswa aktif. Buku strategi pembelajaran ini merupakan salah satu referensi, untuk memberikan pemahaman yang lebih baik dalam melaksanakan Kurikulum Berbasis Kompetensi, yang pada dasarnya memberi ke leluasaan dalam mengembangkan kurikulum dan proses pembelajaran sebagaimana diatur dalam Kurikulum Berbasis Kompetensi. Terima kasih kami sampaikan kepada semua pihak yang telah terlibat di dalam penyusunan buku ini, baik para akademisi dari berbagai perguruan tinggi yang telah mereview buku ini maupun para guru mata pelajaran dari berbagai daerah dan sekolah yang sedang menempuh program magister pendidikan kimia.

Semoga buku pedoman ini dapat bermanfaat bagi pembaca dan pihak-pihak yang membutuhkannya.

Medan, April 2010

vi

Penulis Dr.Retno Dwi Suyanti MSi

Stereotip dan Relasi Antarkelompok Teori

Daftar ISi

Kata Pengantar...................................................................... iii DAFTAR ISI ................................................................................. v DAFTAR GAMBAR......................................................................... ix BAB I

ANALISIS INSTRUKSIONAL..............................................1 A. Pengertian Analisis Instruksional.................................1 B. Struktur Perilaku..........................................................2 Rangkuman........................................................................8

BAB II PENGEMBANGAN MODEL PEMBELAJARAN AKTIF.........9 A. Konsep dan Tujuan PBAS . .......................................11 B. Peran Guru dalam Implementasi PBAS . ...................13 C. Penerapan PBAS dalam Proses Pembelajaran ...........14 D. Faktor yang Mempengaruhi Keberhasilan Pbas . .......16 Rangkuman......................................................................20 BAB III STRATEGI PEMBELAJARAN PENINGKATAN KEMAMPUAN BERPIKIR ................................................23 A. Pengertian Strategi Pembelajaran Peningkatan Kemampuan Berpikir (SPPKBK).................................25 B. Karakteristik SPPKB...................................................26 C. Perbedaan SPPKB dengan Pembelajaran Konvensional............................................................27 D. Tahapan Pembelajaran SPPKB...................................28 Rangkuman......................................................................30

BAB IV STRATEGI PEMBELAJARAN INKUIRI 43 A. Pengertian Inkuiri......................................................45 B. Strategi Pembelajaran Inkuiri . ..................................45 C. Langkah Pelaksanaan Strategi Pembelajaran Inkuiri...48 D. Tingkatan-tingkatan Inkuiri........................................50 BAB V STRATEGI PEMBELAJARAN EKSPOSITORI 61 A. Prinsip-prinsip Penggunaan Strategi Pembelajaran Ekspositori................................................................62 B. Prosedur Pelaksanaan Strategi Ekspositori..................63 C. Keunggulan dan Kelemahan Strategi Ekspositori........64 Rangkuman......................................................................64 BAB VI METODE DAN MEDIA PEMBELAJARAN 71 A. Metode Ceramah......................................................74 B. Metode Demonstrasi.................................................77 C. Metode Diskusi.........................................................78 D. Metode Simulasi.......................................................81 Rangkuman......................................................................95 BAB VII STRATEGI PEMBELAJARAN KOOPERATIF 97 A. Pengertian Strategi Belajar Mengajar.........................97 B. Konsep Strategi Pembelajaran Kooperatif..................99 C. Prosedur Pembelajaran Kooperatif...........................104 D. Teknik-teknik Pembelajaran Cooperatif Learning.....106 E. Model Evaluasi Belajar Cooperatif Learning............107 Rangkuman....................................................................108 BAB VIII STRATEGI PEMBELAJARAN BERBASIS MASALAH (SPBM).......................................................................... 113 A. Konsep Dasar dan Karakteristik SPBM.....................114 B. Hakikat Masalah dalam SPBM.................................115 C. Tahapan-tahapan dalam SPBM................................117 D. Keunggulan dan Kelemahan SPBM..........................120 Rangkuman....................................................................122

viii

Strategi Pembelajaran Kimia

BAB IX PENDEKATAN PEMBELAJARAN KONTEKSTUAL PENERAPAN PENDEKATAN KONTEKSTUAL DI KELAS...................................................................... 132 A. Tujuh Komponen CTL.............................................132 B. Karakteristik Pembelajaran CTL...............................133 Lampiran 2.....................................................................135 BAB X STRATEGI PEMBELAJARAN AFEKTIF............................ 141 A. Penilaian Sikap........................................................142 B. Hubungan Antara Sikap, Nilai dan Perilaku.............144 C. Pembentukan Sikap.................................................146 D. Model Strategi Pembelajaran Sikap.........................146 Rangkuman....................................................................151 BAB XI ANALISIS KONSEP DAN PETA KONSEP...................... 155 BAB XII MISKONSEPSI KIMIA................................................... 167 BAB XIII IMPLEMENTASI TEORI-TEORI BELAJAR PADA SAINS 175 A. Teori Belajar Piaget.................................................177 B. Teori Pemrosesan Informasi dari Robert Gagne.......181 C. Teori Belajar menurut Ausubel................................183 Rangkuman....................................................................184 Model Pembelajaran Ausubel pada Topi Larutan Buffer 196 DAFTAR PUSTAKA .....................................................................201 TENTANG PENULIS ...................................................................205

Daftar Isi

ix

dAFTAR gAMBAR

Gambar 1.1 Struktur Perilaku Hierarkikal...................................... 2 Gambar 1.2 Struktur Perilaku Prosedural....................................... 3 Gambar 1.3 Struktur Perilaku Pengelompokan............................... 3 Gambar 1.4 Struktur Perilaku Kombinasi ...................................... 4 Gambar 4.1 Pakaian yang Dijemur di bawah Terik Matahari....... 54 Gambar 4.2 Margarin Dipanaskan dan Air Mendidih................... 54 Gambar 4.3 Kertas Dipotong-potong........................................... 55 Gambar 4.4 Emas Batangan menjadi perhiasan emas.................. 55 Gambar 4.5 Melarutkan Gula dalam Air Kopi.............................. 55 Gambar 4.6 Proses Fotosintesis.................................................... 56 Gambar 4.7 Menggoreng Telur.................................................... 56 Gambar 4.8 Kembang Api Yang Dibakar..................................... 56 Gambar 4.9 Korek Api yang Dibakar........................................... 57 Gambar 4.10 Karat Pada Besi........................................................ 57 Gambar 6.1 Kerucut Pengalaman Edgar Dale.............................. 87 Gambar 10.1 Pencemaran Lingkungan Udara.............................. 152

BAB I

ANALISIS INSTRUKSIONAL

A. Pengertian Analisis Instruksional

K

eterampilan melakukan analisis instruksional sangat penting artinya bagi kegiatan instruksional karena pengetahuan, keterampilan, dan sikap yang harus diberikan lebih dahulu dari yang lain dapat ditentukan dari hasil analisis instruksional. �� Hal ini sesuai dengan filosofi Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) tentang Rencana Pelaksanaan Pembelajaran yang sekurang-kurangnya tujuan pembelajaran, materi ajar, metode pengajaran, sumber belajar, dan penilaian hasil belajar (SNP pasal 20). Sebelum menulis indikator, pengembang instruksional harus melakukan tiga langkah yaitu: melakukan analisis instruksional, mengidentifikasi perilaku awal siswa, dan merumuskan kompetensi dasar. Analisis instruksional adalah proses menjabarkan perilaku umum menjadi perilaku khusus yang tersusun secara logis dan sistematik. Dengan melakukan analisis instruksional, akan tergambar susunan perilaku khusus dari yang paling awal sampai yang paling akhir. Dengan perkataan lain, melalui tahap-tahap perilaku khusus tertentu pembaca akan mencapai perilaku umum. Perilaku khusus yang telah tersusun secara sistematik menuju perilaku umum itu laksana jalan

yang singkat yang harus dilalui pembaca untuk mencapai tujuannya dengan baik.

B. Struktur Perilaku Bila perilaku umum diuraikan menjadi perilaku khusus menurut Supratman (1997) akan terdapat empat macam susunan, yaitu hierarkikal, prosedural, pengelompokan, dan kombinasi. 1. Struktur Hierarkikal Struktur perilaku yang hierarkikal adalah kedudukan dua perilaku yang menunjukkan bahwa salah satu perilaku hanya dapat dilakukan bila telah dikuasai perilaku yang lain. Dalam kurikulum kimia, mata kuliah kimia dasar biasa disebut mata kuliah prasyarat untuk mengikuti mata kuliah lanjutan seperti Kimia Fisika. Menerapkan Kimia Lanjutan

Menerapkan Kimia Dasar

Gambar 1.1 Struktur Perilaku Hierarkikal 2. Struktur Prosedural Struktur perilaku prosedural adalah kedudukan beberapa perilaku yang menunjukkan satu seri urutan penampilan perilaku, tetapi tidak ada yang menjadi prasyarat untuk yang lain. Walaupun ke dua perilaku khusus itu harus dilakukan berurutan untuk dapat melakukan suatu perilaku umum, tetapi setiap perilaku itu dapat dipelajari secara terpisah. Berikut ini terdapat contoh perilaku yang terstruktur secara prosedural.


menyediakan zat pelarut

Masukkan zat terlarut ke dalam zat pelarut hingga terbentuk larutan

Biarkan mencapai kestimbangan pada suhu yang sama dengan suhu jenuh pelarut murni maka diperoleh tekanan yang disebut tekanan uap jenuh larutan

Gambar 1.2 Struktur Perilaku Prosedural Ke tiga perilaku khusus tersebut harus dilakukan secara berurutan untuk dapat melakukan perilaku penentuan tekanan uap jenuh larutan. 3. Struktur Pengelompokan Struktur pengelompokan ditandai dengan perilaku-perilaku khusus yang yang tidak mempunyai ketergantungan antara satu dengan yang lain, walaupun semuanya berhubungan. Dalam struktur ini, garis penghubung antara perilaku khusus yang satu dengan yang lain tidak diperlukan. Sebagai contoh perilaku pada penjelasan campuran

Gambar 1.3 Struktur Perilaku Pengelompokan

Analisis Instruksional

4. Struktur Kombinasi Struktur kombinasi terbentuk apabila suatu perilaku umum diuraikan menjadi perilaku khusus secara kombinasi antara struktur hierarkikal, prosedural, dan pengelompokan. Berikut adalah contohnya.

Gambar 1.4. Struktur Perilaku Kombinasi Perilaku kawasan kognitif adalah perilaku yang merupakan hasil proses berpikir. Bloom (1956) membagi kawasan kognitif menjadi enam tingkatan: pengetahuan, pemahaman, penerapan, analisis, sintesis dan evaluasi. Keenam tingkatan tersebut secara berturut-turut merupakan tingkatan perilaku kognitif dari yang paling sederhana ke yang paling kompleks. Gagne (1979) membagi kapabilitas manusia dalam kawasan kognitif menjadi tiga macam yaitu: keterampilan intelektual, strategi kognitif, dan informasi verbal. Contoh ke tiga kapabilitas tersebut adalah keterampilan teknis dalam ilmu pengetahuan, keterampilan dan mencari cara pemecahan masalah, dan keterampilan mengungkapkan kembali pengetahuan verbal yang telah dimiliki. Perilaku kawasan psikomotor adalah perilaku yang dimunculkan oleh hasil kerja fungsi tubuh manusia. Dave(1967) membagi perilaku kawasan psikomotorik menjadi lima jenjang, yaitu: menirukan gerak,


memanipulasi kata-kata menjadi gerak, melakukan gerak dengan tepat, merangkaikan berbagai gerak, dan melakukan gerak dengan wajar dan efisien. Perilaku afektif adalah perilaku yang dimunculkan seseorang sebagai pertanda kecenderungannya untuk membuat pilihan atau keputusan untuk beraksi dalam lingkungan tertentu. Bloom dan Masia (1964) membagi kawasan ini menjadi lima tingkatan, yaitu: menerima nilai, membuat respon terhadap nilai, menghargai nilai-nilai yang ada, mengorganisasikan nilai, dan mengamalkan nilai secara konsisten atau karakteristik.


Strategi Pembelajaran Kimia Mengenal jenis-jenis larutan elektrolit

Membaca dan mencari informasi tentang larutan elektrolit dan non elektrolit

Melakukan percobaan pengujian larutan elektrolit dan non elektrolit

Merangkai alat untuk pengujian larutan elektrolit dan non elektrolit

Menghubungkan kabel pada bola lampu

Memperhatikan gejala-gejala yang timbul dari percobaan

Mengelompokkan larutan yang diuji ke dalam larutan elektrolit dan non elektrolit

Menghubungkan penjepit buaya pada batang elektroda dan pada sumber arus

Mengenal larutan elektrolit dan non elektrolit

Mengetahui jenis larutan elektrolit berdasarkan sifat hantaran listriknya

Mengenal reaksi ionisasi

Mengenal jenis larutan elektrolit berdasarkan ikatannya

Mengenal ciri-ciri senyawa ion dan kovalen polar

Mencari sebab terjadinya arus listrik Menghubungkan dua buah kabel dengan penjepit buaya

Mengetahui dan memahami kegunaan larutan elektrolit dan non elektrolit dalam kehidupan sehari-hari

: Larutan Elektrolit dan Non Elektrolit

Menjelaskan penyebab kemampuan larutan elektrolit dalam menghantarkan arus listrik

Mendiskusikan hubungan senyawa ion dan senyawa kovalen dengan larutan elektrolit

Materi Pokok

INSTRUKSIONAL Materi Pokok: Larutan Elektrolit danANALISIS Non Elektrolit

ANALISIS INSTRUKSIONAL

12

Mencelupkan kedua batang elektroda pada larutan yang diuji

ANALISIS INSTRUKSIONAL MATERI : ASAM BASA MENGETAHUI DAN MEMAHAMI ASAM BASA DALAM KEHIDUPAN SEHARI HARI

MENJELASKAN PENYEBAB TERJADINYA ASAM DAN BASA

MENGELOMPOKKA N ZAT YANG BERSIFAT ASAM DAN BASA

MENGENAL CIRI CIRI ASAM BASA

MENGAMATI PERUBAHAN YANG TERJADI

MEMPERSIAPKAN BAHAN BAHAN YANG BERSIFAT ASAM DAN BASA

MENGENAL REAKSINYA

MENGENAL ASAM KUAT DAN ASAM LEMAH

MENGENAL BASA KUAT DAN BASA LEMAH

MENGENAL JENISJENIS ASAM DAN BASA

MENGENAL ASAM DAN BASA

MENGUJI BAHAN BAHAN TERSEBUT DENGAN KERTAS LAKMUS

MENYUSUN PROSEDUR KERJA PENGUJIAN ASAM DAN BASA

MELAKUKAN PERCOBAAN PENGUJIAN ASAM DAN BASA

MEMBACA DAN MENCARI INFORMASI TENTANG ASAM DAN BASA


13

Deskripsi Analisis Instruksional Asam-Basa Analisis instruksional adalah proses menjabarkan perilaku umum menjadi khusus yang tersusun secara logis dan sistematis. Dengan melakukan analisis instruksional, akan tergambar susunan perilaku khusus dari awal sampai akhir. Proses penjabaran perilaku tersebut tidak berorientasi terhadap taksonomi perilaku tertentu. Analisis in struksional materi asam basa adalah menjabarkan perilaku yang umum ke perilaku yang khusus dimulai dengan membaca dan mencari infor masi tentang asam basa, sehingga kita dapat mengenal asam dan basa, mengenal jenis-jenis asam basa serta pembagiannya yang dikenal den gan asam kuat dan basa kuat serta asam lemah dan basa lemah dan me ngetahui reaksi yang terjadi, mengenal cirri-ciri asam basa dan dapat menjelaskan penyebab terjadinya asam basa. Dan dapat melakukan percobaan pengujian asam basa dengan menggunakan kertas lakmus, dan mampu memperhatikan perubahan yang terjadi serta dapat meng klasifikasikan mana asam dan mana basa. Sehingga kita dapat menge tahui dan memahami fungsi asam basa dalam kehidupan sehari-hari.

Rangkuman Pengembangan instruksional sebagai suatu proses yang sistematik untuk menghasilkan sistem instruksional yang siap digunakan meru pakan proses yang panjang, tidak identik dengan teknologi instruk sional. Langkah ke dua dalam Model Pengembangan Instruksional adalah melakukan analisis instruksional, yaitu kegiatan menjabarkan perilaku umum menjadi perilaku yang lebih kecil atau spesifik ser ta mengidentifikasi hubungan antara perilaku spesifik yang satu dan perilaku spesifik yang lain. Konsep yang digunakan Model Pengem bangan Instruksional dalam proses penjabaran perilaku umum men jadi perilaku khusus tidak berorientasi terhadap suatu taksonomi perilaku tertentu, seperti taksonomi yang disusun oleh Gagne atau Bloom. Proses menganalisis instruksional yang digunakan oleh Model Pengembangan Instruksional (MPI) didasarkan kepada berpikir logis, analitik, dan sistematik. -oo0oo


BAB II

PENGEMBANGAN MODEL PEMBELAJARAN AKTIF

S

rategi Pembelajaran Berorientasi Aktivitas Siswa (PBAS) dapat dipandang sebagai suatu pendekatan dalam pembelajaran yang menekankan kepada aktivitas siswa secara optimal untuk memperoleh hasil belajar berupa panduan antara aspek kognitif, afektif, dan psikomotor secara seimbang. Dari konsep tersebut ada dua hal yang dipahami. Pertama, dipandang dari sisi proses pembelajaran, PBAS menekankan kepada aktivitas siswa secara optimal, artinya PBAS menghendaki keseimbangan antara aktivitas fisik, mental, termasuk emosional dan aktivitas intelektual. Ke dua, dipandang dari sisi hasil belajar, PBAS menghendaki hasil belajar yang seimbang dan terpadu antara kemampuan intelektual (kognitif), sikap (afektif), dan keterampilan (psikomotorik). Artinya dalam PBAS pembentukan siswa secara utuh merupakan tujuan utama dalam proses pembelajaran. Dalam standar proses pendidikan, pembelajaran didesain untuk membelajarakn siswa. Artinya, sistem pembelajaran menempatkan siswa sebagai subjek belajar. Dengan kata lain, pembelajaran ditekankan atau berorientasi pada aktivitas siswa (PBAS). Ada beberapa asumsi perlunya pembelajaran berorientasi pada aktivitas siswa. Pertama, asumsi filosofis tentang pendidikan. Pendidikan merupakan usaha sadar mengembangkan manusia

menuju kedewasaan, baik kedewasaan intelektual, sosial, maupun kedewasaan moral. Oleh karena itu, proses pendidikan bukan hanya mengembangkan intelektual saja, tetapi mencakup seluruh potensi yang dimiliki anak didik. Dengan demikian, hakikat pendidikan pada dasarnya adalah: interaksi manusia, pembinaan dan pengembangan potensi manusia, berlangsung sepanjang hayat, kesesuaian dengan kemampuan dan tingkat perkembangan siswa, keseimbangan antara kebebsan subjek didik dan kewibawaan guru, dan peningkatan kualitas manusia. Ke dua, asumsi tentang siswa sebagai subjek pendidikan, yaitu: siswa bukanlah manusia dalam ukuran mini akan tetapi manusia yang sedang dalam tahap perkembangan, setiap manusia mempunyai kemampuan yang berbeda, anak didik pada dasarnya adalah insan yang aktif, kreatif, dan dinamis dalam menghadapi lingkungannya, anak didik memiliki motivasi untuk memenuhi kebutuhannya. Asumsi tersebut menggambarkan bahwa anak didik bukanlah objek yang harus dijejali dengan informasi, tetapi mereka adalah subjek yang memiliki potensi dan proses pembelajaran seharusnya diarahkan untuk mengembangkan seluruh potensi yang dimiliki anak didik itu. Ke tiga, asumsi tentang guru adalah: guru bertanggung jawab atas tercapainya hasil belajar peserta didik, guru memiliki kemampuan professional dalam mengajar, guru mempunyai kode etik keguruan, guru memiliki peran sebagai sumber belajar, pemimpin dalam belajar yang memungkinkan terciptanya kondisi yang baik bagi siswa dalam belajar. Ke empat, asumsi yang berkaitan dengan proses pengajaran adalah: bahwa proses pengajaran direncanakan dan dilaksanakan sebagai suatu sistem, peristiwa belajar akan terjadi manakala anak didik berinteraksi dengan lingkungan yang diatur oleh guru, proses pengajaran akan lebih aktif apabila menggunakan metode dan tekhnik yang tepat dan berdaya guna, pengajaran memberi tekanan kepada proses dan produk secara berimbang, inti proses dan produk secara 10


seimbang, inti proses pengajaran adalah adanya kegiatan belajar siswa secara optimal. Dalam pandangan psikologi modern belajar bukan hanya sekedar menghapal sejumlah fakta atau informasi, akan tetapi peristiwa mental dan proses berpengalaman. Oleh karena itu, setiap peristiwa pembelajaran menuntut keterlibatan intelektual-emosional siswa melalui asimilasi dan akomodasi kognitif untuk mengembangkan pengetahuan, tindakan, serta pengalaman langsung dalam rangka membentuk keterampilan (motorik, kognitif, dan sosial), penghayatan serta internalisasi nilai-nilai dalam pembentukan sikap (Joni, 1980:2) Seperi telah dikemukakan dimuka pada bab IV pasal 19 peraturan pemerintah No. 19 tahun 2005 dikatakan bahwa proses pembelajaran pada satuan pendidikan diselenggarakan secara interaktif, inspiratif, menyenangkan, menantang, memotivasi peserta didik untuk berpar tisifasi aktif, serta memberikan ruang yang cukup bagi prakarsa, kreati vitas, dan kemandirian sesuai dengan bakat, minat dan perkembangan fisik serta psikologis peserta didik. Hal ini menunjukkan bahwa me ngajar yang didesain guru harus berorientasi pada aktivitas siswa.

A. Konsep dan Tujuan PBAS PBAS dapat dipandang sebagai suatu pendekatan dalam pembelajaran yang menekankan kepada aktivitas siswa secara optimal untuk memperoleh hasil belajar berupa perpaduan antara aspek kognitif, dan psikomotor secara seimbang. Dari konsep tersebut ada dua hal yang harus dipahami. Pertama, dipandang dari sisi proses pembelajaran, PBAS menekankan kepada aktivitas secara optimal, artinya PBAS menghen daki keseimbangan antara aktivitas fisik, mental, termasuk emosional dan aktivitas intelektual. Oleh karena itu, kadar PBAS tidak hanya bisa dilihat dari aktivitas fisik saja, akan tetapi juga aktivitas mental dan in telelektual. Seorang siswa yang tampaknya hanya mendengarkan saja, tidak berarti memiliki kadar PBAS yang rendah dibandingkan dengan Pengembangan Model Pembelajaran Aktif

11

seseorang yang sibuk mencatat. Sebab, mungkin saja yang duduk itu secara mental ia aktif, misalnya menyimak, menganalisis dalam piki rannya, dan menginternalisasi nilai dari setiap informasi yang disam paikan. Sebaliknya, siswa yang sibuk mencatat tidak bisa dikatakan memiliki kadar PBAS yang tinggi jika yang bersangkutan hanya seke dar secara fisik aktif mecatat, tidak diikuti oleh aktivitas mental dan emosi. Ke dua, dipandang dari sisi hasil belajar, PBAS menghendaki hasil belajar yang seimbang dan terpadu antara kemampuan intelektual (kognitif), sikap (afektif), dan keterampilan (psikomotorik). Artinya, dalam PBAS pembentukan siswa secara utuh merupakan tujuan utama dalam proses pembelajaran. Dari konsep di atas, maka jelas bahwa pendekatan PBAS berbeda dengan proses pembelajaran yang selama ini banyak berlangsung. Selama ini proses pembelajaran banyak diarahkan kepada proses menghafalkan informasi yang disajikan guru. Ukuran keberhasilan pembelajaran adalah sejauhmana siswa dapat menguasai materi pelajaran. Apakah materi itu dipahami untuk kebutuhan hidup setiap siswa, apakah siswa bisa menangkap hubungan materi yang dihafal itu dengan pengembangan potensi yang dimilikinya, bukan tidak menjadi soal, yang penting siswa dapat mengungkapkan kembali apa yang telah dipelajarinya. Oleh sebab itu, tidak heran kalau proses pembelajaran yang selama ini digunakan tidak memperhatikan hakikat mata pelajaran yang disajikan. Dari penjelasan tersebut maka PBAS sebagai salah satu bentuk inovasi dalam memperbaiki kualitas proses belajar mengajar bertujuan untuk membantu peserta didik agar bisa belajar mandiri dan kreatif, sehingga ia dapat memperoleh pengetahuan, keterampilan, dan sikap yang dapat menunjang terbentuknya kepribadian yang mandiri. Dengan kemampuan itu diharapkan lulusan menjadi anggota masyarakat yang sesuai dengan tujuan pendidikan nasional yang dicita-citakan. Sedangkan secara khusus pendekatan PBAS bertujuan: 12


a. Meningkatkan kualitas pembelajaran agar lebih bermakna. Artinya, melalui PBAS siswa tidak hanya dituntut untuk menguasai sejumlah informasi, tetapi juga bagaimana memanfaatkan informasi itu untuk kehidupannya. b. Mengembangkan seluruh potensi yang dimiliki yang dimilikinya. Artinya, melalui PBAS diharapkan tidak hanya kemampuan intelektual saja yang berkembang, tetapi juga seluruh pribadi siswa termasuk sikap dan mental.

B. Peran Guru dalam Implementasi PBAS Kekeliruan yang kerap kali muncul adalah adanya anggapan bahwa dengan PBAS peran guru semakin berkurang. Anggapan semacam ini tentu saja tidak tepat, sebab walaupun PBAS didesain untuk meningkatkan aktivitas siswa, tidak berarti mengakibatkan kurangnya peran dan tanggung jawab guru. Baik guru maupun siswa sama-sama harus berperan secara penuh, oleh karena peran mereka sama-sama sebagai subjek belajar. Adapun yang membedakannya hanya terletak pada tugas apa yang harus dilakukannya. Misalnya, ketika siswa melaksanakan diskusi kelompok atau mengerjakan tugas, tidak berarti guru hanya diam dan duduk di kursi sambil membaca koran, akan tetapi secara aktif guru harus melakukan kontrol dan memberi bantuan kepada siswa yang memerlukannya. Dalam implementasi PBAS, guru tidak berperan sebagai satusatunya sumber belajar yang bertugas menuangkan materi pelajaran kepada siswa, akan tetapi yang lebih penting adalah bagaimana mem fasilitasi agar siswa belajar. Oleh karena itu, penerapan PBAS menun tut guru untuk kreatif dan inovatif sehingga mampu menyesuaikan kegiatan mengajarnya dengan gaya dan karakteristik belajar siswa. Untuk itu ada beberapa kegiatan yang dapat dilakukan guru, di anta ranya adalah: 1. Mengemukakan berbagai alternatif tujuan pembelajaran yang harus dicapai sebelum kegiatan pembelajaran dimulai. Artinya, Pengembangan Model Pembelajaran Aktif

13

2.

3.

4.

5.

6.

tujuan pembelajaran tidak semata-semata ditentukan oleh guru, akan tetapi diharapkan siswa pun terlibat dalam menentukan dan merumuskannya. Menyusun tugas-tugas belajar bersama siswa. Artinya, tugas-tugas apa yang sebaiknya dikerjakan oleh siswa untuk mencapai tujuan pembelajaran, tidak hanya ditentukan guru akan tetapi melibatkan siswa. Hal ini penting dilakukan untuk memupuk tanggung jawab siswa. Biasanya manakala siswa terlibat dalam menentukan jenis dan tugas dan batas akhir penyelesaiannya. Memberikan informasi tentang kegiatan pembelajaran yang harus dilakukan. Dengan pemberitahuan rencana pembelajaran, maka siswa akan semakin paham apa yang harus dilakukan. Hal ini dapat mendorong siswa untuk belajar lebih aktif dan kreatif. Memberikan bantuan dan pelayanan kepada siswa yang memer lukannya. Guru perlu menyadari bahwa siswa memiliki kemam puan yang sangat beragam. Oleh karena keragamannya itulah guru perlu melakukan kontrol kepada siswa untuk melayani se tiap siswa terutama siswa yang dianggap lambat dalam belajar. Memberikan motivasi, mendorong siswa untuk belajar, mem bimbing, dan lain sebagainya melalui pengajuan pertanyaan-per tanyaan. Membantu siswa dalam menarik suatu kesimpulan.

C. Penerapan PBAS dalam Proses Pembelajaran Dalam kegiatan belajar mengajar PBAS diwujudkan dalam berbagai bentuk kegiatan, seperti mendengarkan, berdiskusi, memproduksi sesuatu, menyusun laporan, memecahkan masalah, dan lain sebagainya. Akan tetapi juga ada yang tidak bisa diamati, seperti kegiatan mendengarkan dan menyimak. Kadar PBAS tidak hanya ditentukan oleh aktivitas fisik semata, akan tetapi juga ditentukan oleh non fisik seperti mental, intelektual, dan emosional. Namun demikian, salah satu hal yang dapat kita lakukan untuk mengetahui apakah suatu proses pembelajaran memiliki kadar PBAS 14


yang tinggi, sedang atau lemah, dapat kita lihat dari kriteria penerapan PBAS dalam proses pembelajaran. a. Kadar PBAS dilihat dari proses perencanaan 1) Adanya keterlibatan siswa dalam merumuskan indikator sesuai dengan kebutuhan dan kemampuan serta pengalaman dan motivasi yang dimiliki sebagai bahan pertimbangan dalam menentukan kegiatan pembelajaran. 2) Adanya keterlibatan siswa dalam menyusun rancangan pembelajaran. 3) Adanya keterlibatan siswa dalam menentukan dan memilih sumber belajar yang diperlukan. 4) Adanya keterlibatan siswa dalam menentukan dan meng adakan media pembelajaran yang akan digunakan. b. Kadar PBAS dilihat dari proses pembelajaran 1) Adanya keterlibatan siswa baik secara fisik, mental, emosional maupun intelektual dalam setiap proses pembelajaran. Hal ini dapat dilihat dari tingginya perhatian serta motivasi siswa untuk menyelesaikan setiap tugas yang diberikan sesuai dengan waktu yang telah ditentukan. 2) Siswa belajar secara langsung. Dalam proses pembelajaran secara langsung, konsep dan prinsip diberikan melalui pe ngalaman nyata seperti merasakan, meraba, mengoperasikan, melakukan sendiri, dan lain sebagainya. 3) Adanya keinginan siswa untuk menciptakan iklim belajar yang kondusif. 4) Keterlibatan siswa dalam mencari dan memanfaatkan setiap sumber belajar yang tersedia yang dianggap relevan dengan tujuan pembelajaran. 5) Adanya keterlibatan siswa dalam melakukan prakarsa seperti menjawab dan mengajukan pertanyaan.

Pengembangan Model Pembelajaran Aktif

15

6) Terjadinya interaksi yang multi arah, baik antara siswa dengan siswa atau guru dengan siswa. C. Kadar PBAS ditinjau dari kegiatan evaluasi pembelajaran 1) Adanya keterlibatan siswa untuk mengevaluasi sendiri hasil pembelajaran yang telah dilakukannya. 2) Keterlibatan siswa secara mandiri untuk melaksanakan kegiatan semacam tes dan tugas-tugas yang harus dikerjakannya. 3) Kemauan siswa untuk menyusun laporan baik tertulis maupun secara lisan berkenaan hasil belajar yang diperolehnya.

D. Faktor yang Mempengaruhi Keberhasilan Pbas Keberhasilan penerapan PBAS dalam proses pembelajaran dapat dipengaruhi oleh beberapa faktor, diantaranya: a. Guru Dalam proses pembelajaran dalam kelas, guru merupakan ujung tombak yang sangat menentukan keberhasilan penerapan PBAS, karena guru merupakan orang yang berhadapan langsung dengan siswa. Ada beberapa hal yang mempengaruhi keberhasilan PBAS dipandang dari sudut guru, yaitu kemampuan guru, sikap profesionalitas guru, latar belakang pendidikan guru, dan pengalaman mengajar. Kemampuan guru Kemampuan guru merupakan faktor utama yang dapat mempe ngaruhi keberhasilan pembelajaran dengan pendekatan PBAS. Guru yang memiliki kemampuan yang tinggi akan bersikap kreatif dan ino vatif yang selamanya akan mencoba dan mencoba menerapkan berb agai penemuan baru yang dianggap lebih baik untuk membelajarkan siswa. Sikap profesional guru Sikap professional guru berhubungan dengan motivasi yang tinggi dalam melaksanakan tugas mengajarnya. Guru yang professional 16


selamanya akan berusaha untuk mencapai hasil yang optimal. Ia tidak akan merasa puas dengan hasil yang telah dicapai. Oleh karenanya ia akan selalu belajar untuk menambah wawasan ilmu pengetahuan dan meningkatkan kemampuan dan keterampilannya. Latar belakang pendidikan dan pengalaman mengajar guru Latar belakang pendidikan dan pengalaman mengajar guru akan sangat berpengaruh terhadap implementasi PBAS. Dengan latar belakang pendidikan yang tinggi, memungkinkan guru memiliki pandangan dan wawasan yang luas terhadap variabel-variabel pembelajaran seperti pemahaman tentang psikologi anak, pemahaman terhadap unsur lingkungan dan gaya belajar siswa, pemahaman tentang berbagai model, dan metode pembelajaran. b. Sarana Belajar Keberhasilan implementasi PBAS juga dapat dipengaruhi oleh ketersediaan sarana belajar. Ketersediaan sarana itu meliputi ruang kelas dan seting tempat duduk siswa, media, dan sumber belajar. Penerapan Pembelajaran PBAS dalam Pembelajaran Kimia Dilihat dari materi, dalam mempelajari kimia bukan hanya membutuhkan pemahaman serta penguasaan konsep saja tetapi dalam mempelajari kimia di sini siswa dituntut aktif bersama guru untuk menerapkan ilmu yang dipelajari ke dalam pengembangan diri. Siswa juga perlu melakukan suatu praktikum, karena kimia adalah ilmu yang mencari jawaban atas pertanyaan apa, mengapa dan bagaimana gejala-gejala alam yang berkaitan dengan komposisi, struktur dan sifat, perubahan, dinamika, dan energetika zat. Sehingga pelajaran kimia itu perlu diajarkan untuk tujuan yang lebih khusus yaitu membekali peseta didik pengetahuan, pemahaman, dan sejumlah kemampuan yang dipersyaratkan untuk memasuki jenjang pendidikan yang lebih tinggi serta mengembangkan ilmu dan teknologi. Oleh karena itu pembelajaran kimia menekankan pada pemberian pengalaman belajar Pengembangan Model Pembelajaran Aktif

17

secara langsung melalui pengembangan dan keterampilan proses dan sikap ilmiah sehingga dalam mempelajarinya diperlukan suatu pembelajaran yang khusus (Mulyasa,132; 2007) Dalam kegiatan belajar mengajar PBAS diwujudkan dalam ber bagai bentuk kegiatan, seperti mendengar, berdiskusi, memproduksi sesuatu atau melakukan praktikum, menyusun laporan dan mem ecahkan suatu masalah, karena berdasarkan tujuannya, secara khusus pendekatan PBAS bertujuan, pertama meningkatkan kualitas pembe lajaran agar lebih bermakna. Artinya, melalui PBAS siswa tidak hanya dituntut untuk menguasai sejumlah informasi untuk kehidupannya. Ke dua mengembangkan seluruh potensi yang dimilikinya. Melalui PBAS diharapkan tidak hanya kemampuan intelektual saja yang berkem bang, tetapi juga seluruh pribadi siswa termasuk sikap dan mental. Pada pembelajaran kimia apabila diterapkan sistem pem belajarannya berdasarkan PBAS maka diharapkan bisa meningkatkan nilai dan hasil belajar siswa baik dari segi kognitif, afektif, dan psikomotor, karena sistem belajar berdasarkan PBAS ini didesain untuk meningkatkan aktivitas dari siswa, tidak berarti mengakibatkan kurangnya peran dan tanggung jawab guru. Baik guru maupun siswa sama-sama berperan secara penuh, oleh karenanya peran mereka sama-sama sebagai subjek belajar. Dalam implementasi PBAS terutama dalam pembelajaran kimia, guru diharapkan tidak berperan sebagai satu-satunya sumber belajar, akan tetapi yang lebih penting guru harus bisa memfasilitasi agar siswa belajar secara aktif. Di mana pada PBAS ini dalam pembelajaran kimia aktivitas dari guru yaitu: Merencanakan dan mendesain tahap skenario pembelajaran yang akan dilaksanakan di dalam kelas. 2. Membuat strategi pembelajaran apa yang ingin dipakai (strategi yang umum dipakai adalah belajar dengan bekerja sama). 3. Membayangkan interaksi apa yang mungkin akan terjadi antara guru dan siswa selama pembelajaran berlangsung. 1.

18


Mencari keunikan siswa, dalam hal ini berusaha mencari sisi cerdas dan modalitas belajar siswa dengan demikian sisi kuat dan sisi lemah siswa menjadi perhatian yang setara dan seimbang. 5. Menilai siswa dengan cara yang transparan dan adil dan harus merupakan penilaian kinerja serta proses dalam bentuk kognitif, afektif, dan skill (biasa disebut psikomotorik). 6. Melakukan macam-macam penilaian misalnya tes tertulis, performatif (penampilan saat presentasi, debat, dll.) dan penugasan atau melakukan praktikum. 7. Membuat portofolio pekerjaan siswa. 4.

Sedangkan aktivitas dari siswa dalam belajar yaitu: 1. Menggunakan kemampuan bertanya dan berpikir. 2. Melakukan riset sederhana. 3. Mempelajari ide-ide serta konsep-konsep baru dan menantang. 4. Memecahkan masalah (problem solving). 5. Belajar mengatur waktu dengan baik. 6. Melakukan kegiatan pembelajaran secara sendiri atau berkelompok (belajar menerima pendapat orang lain, siswa belajar menjadi team player). 7. Mengaplikasikan hasil pembelajaran lewat tindakan atau action. 8. Melakukan interaksi sosial (melakukan wawancara, survey, terjun ke lapangan, mendengarkan guest speaker). 9. Melakukan kegiatan/ praktikum dengan belajar berkelompok. Namun demikian, salah satu yang dapat kita lakukan untuk mengetahui apakah suatu pembelajaran kimia memiliki kadar PBAS yang tinggi, sedang atau lemah, dapat kita lihat dari kriteria penerapan PBAS dalam preses pembelajaran. Kriteria tersebut menggambarkan sejauh mana keterlibatan siswa dalam pembelajaran baik dalam perencanaan pembelajaran, proses pembelajaran maupun dalam mengevaluasi hasil pembelajaran. Di mana semakin terlibat siswa dalam ke tiga aspek, maka kadar PBAS semakin tinggi, maka dari proses ini diharapkan dapat meningkatkan hasil dan nilai belajar siswa baik secara berkelompok maupun perorangan. Pengembangan Model Pembelajaran Aktif

19

Rangkuman Dalam standar proses pendidikan, pembelajaran didesain untuk membelajarkan siswa. Artinya sistem pembelajaran menempatkan siswa sebagai subjek belajar. Dengan kata lain, pembelajaran ditekankan atau berorientasi pada aktivitas siswa (PBAS). PBAS dapat dipandang sebagai suatu pendekatan dalam pem belajaran yang menekankan kepada aktivitas siswa secara optimal untuk memperoleh hasil belajar berupa perpaduan antara aspek kognitif, afektif, dan psikomotorik secara seimbang. PBAS bertujuan sebagai berikut: Meningkatkan kualitas pembelajaran agar lebih bermakna. Arti nya, melalui PBAS siswa tidak hanya dituntut untuk menguasai se jumlah informasi, tetapi juga bagaimana memanfaatkan informasi itu untuk kehidupannya. Mengembangkan seluruh potensi yang dimilikinya. Artinya, melalui PBAS diharapkan tidak hanya kemampuan intelektual saja yang berkembang, tetapi juga seluruh pribadi siswa termasuk sikap dan mental. Dalam implementasi PBAS, guru tidak berperan sebagai satusatunya sumber belajar yang bertugas menuangkan materi pelajaran kepada siswa, akan tetapi yang lebih penting adalah bagaimana mem fasilitasi agar siswa belajar. Oleh karena itu, penerapan PBAS menun tut guru untuk kreatif dan inovatif sehingga mampu menyesuaikan kegiatan mengajarnya dengan gaya dan karakteristik belajar siswa. Ke berhasilan penerapan PBAS dalam proses pembelajaran dapat dipen garuhi oleh beberapa faktor yaitu: faktor guru karena guru merupakan ujung tombak yang sangat menentukan keberhasilan penerapan PBAS, faktor sarana belajar di mana dalam imlementasi PBAS juga dapat di pengaruhi oleh ketersediaan sarana belajar yang meliputi ruang kelas dan setting tempat duduk siswa, media, dan sumber belajar. -oo0oo20


BAB III

STRATEGI PEMBELAJARAN PENINGKATAN KEMAMPUAN BERPIKIR

P

ada era sertifikasi guru sekarang ini, muara yang ingin dituju sebenarnya adalah guru yang profesional. “Banyak orang meragukan apakah jabatan guru bisa disebut profesional. Bahkan banyak dari kalangan guru sendiri meragukan hal tersebut. Pertanyaan selanjutnya adalah apakah semua orang dapat menjadi guru? Bila seseorang memahami materi dengan baik kemudian dapat menyampaikannya tentunya ia bisa disebut guru yang profesional? Jawabannya benar jika mengajar hanya dianggap sebagai proses penyampaian materi pelajaran. Konsep mengajar yang demikian tentulah sangat sederhana. Mengajar bukanlah hanya sekedar menyampaikan materi pelajaran, akan tetapi merupakan suatu proses pengubahan tingkah laku siswa sesuai tujuan yang diinginkan. Oleh karena itu dalam mengajar ada kegiatan membimbing siswa agar dapat berkembang sesuai dengan tahap-tahap perkembangannya. Di samping itu juga melatih keterampilan baik keterampilan intelektual maupun keterampilam motorik sehingga siswa dapat dan berani hidup di masyarakat yang cepat berubah dan penuh persaingan, memotivasi siswa agar dapat memecahkan persoalan hidup dalam masyarakat

yang penuh tantangan dan rintangan, membentuk siswa yang penuh kreatif dan inovatif dan lain sebagainya. Oleh sebab itu guru perlu memiliki kemampuan merancang dan mengimplementasikan berbagai strategi pembelajaran yang dianggap cocok dengan minat dan bakat serta sesuai dengan taraf perkembangan siswa termasuk didalamnya memanfaatkan berbagai sumber pembelajaran dan media pembelajaran untuk menjamin efektivitas pembelajaran. Dengan demikian seorang guru perlu memiliki kemampuan khusus, kemampuan yang tidak mungkin dimiliki oleh orang yang bukan guru. Karena itu juga sebabnya guru merupakan pekerjaan profesional yang membutuhkan kemampuan khusus hasil proses pendidikan yang dilaksanakan oleh lembaga pendidikan keguruan“ (Sanjaya, 2006; 14-15). Guru sebagai pekerja profesional harus memfasilitasi dirinya dengan seperangkat pengalaman, keterampilan, dan pengetahuan tentang keguruan, selain harus menguasai substansi keilmuan yang ditekuninya. Banyak guru yang dalam mengajar masih terkesan hanya menggugurkan kewajiban. Guru semacam ini relatif tidak memerlukan strategi, kiat, dan berbagai metode tertentu dalam mengajar (Mukhtar, 2007; 2). Seiring dengan perkembangan zaman dan kemajuan teknlogi yang demikian pesatnya peran guru dalam mengajar juga mengalami perkembangan, dari hanya sekedar menyampaikan pelajaran menjadi peran yang lebih kompleks dalam menciptakan suasana pembelajaran yang penuh inovatif dan kreatif, sehingga tujuan pembelajaran dapat dicapai (Danim, 2002;7) Dengan, demikian seorang guru dalam mengajar harus bisa mengatur strategi pembelajaran yang tepat agar semua tujuan pembelajaran tersebut dapat tercapai. Srategi pembelajaran Peningkatan Kemampuan Berpikir (SPPKB) sebagai salah satu strategi pembelajaran diharapkan mampu mencapai tujuan pembelajaran yang diharapkan tersebut. Dalam SPPKB materi pelajaran tidak disajikan begitu saja kepada siswa. Akan tetapi siswa dibimbing untuk menemukan sendiri 22


konsep yang harus dikuasai melalui dialog dan tanya jawab yang terus menerus dengan memanfaatkan pengalaman siswa. Strategi pembelajaran peningkatan kemampuan berpikir (SPPKB) tersebut identik dengan strategi pembelajaran berpikir kritis seperti yang banyak diungkapkan para ahli pendidikan. Proses pembelajaran berpikir kritis dimulai dengan suatu pernyataan apa yang akan dipelajari, menampilkan temuan tidak terbatas dan pertimbangan kemungkinan-kemungkinan, dan kesimpulan pola-pola pengertian yang didasarkan pada kejadian. Alasan-alasan, penyimpangan, dan prasangka baik para pengajar maupun para ahli membandingkan dan membentuk lembaga penilaian (Liwoso,2008). Apakah Berpikir Kritis Itu? Banyak definisi yang ditawarkan mengenai berpikir kritis, salah satunya yang dikemukakan oleh Sembel (2003) adalah sebagai berikut. Berpikir kritis merupakan sebuah proses. Proses berpikir ini bermuara pada tujuan akhir yang membuat kesimpulan ataupun keputusan yang masuk akal tentang apa yang harus kita percayai dan tindakan apa yang akan kita lakukan. Berpikir kritis bukanlah dilakukan untuk mencari jawaban semata, tetapi yang terlebih utama adalah mempertanyakan jawaban, fakta, atau informasi yang ada. Dengan demikian bisa ditemukan alternatif atau solusi terbaiknya. Untuk selanjutnya strategi pembelajaran berpikir kritis tersebut disamakan pembahasannya dengan strategi pembelajaran peningkatan kemampuan berpikir (SPPKB).

A. Pengertian Strategi Pembelajaran Peningkatan Kemampuan Berpikir (SPPKBK) Menurut Sanjaya (2006) SPPKBK merupakan strategi pembelajaran yang menekankan kepada kemampuan berpikir siswa. Dalam SPPKB materi pelajaran tidak disajikan begitu saja kepada siswa melainkan berupa proses dialog yang berkesinambungan berbekal pengalaman siswa untuk memecahkan masalah yang diajukan. Strategi Pembelajaran Peningkatan Kemampuan Berpikir (SPPKB)

23

Ada tiga hakikat dasar yang terkandung dalam pengertian SPPKB yaitu: a. Karena SPPKB merupakan model pembelajaran yang bertumpu pada pengembangan berpikir, maka tujuan yang dicapai bukan hanya siswa mengusai sejumlah materi pelajaran, tetapi siswa harus bisa memberikan gagasan-gagasan atau ide-ide melalui kemampuan berbahasa secara verbal, sebab kemampuan berbicara juga merupakan salah satu kemampuan berpikir. b. Fakta-fakta yang ditelaah merupakan dasar pengembangan kemampuan berpikir, dengan kata lain pengembangan gagasan dan ide-ide didasarkan pada kemampuan anak mendiskripsikan hasil pengamatan mereka terhadap berbagai fakta dan data yang mereka peroleh dalam kehidupan sehari-hari. c. Sasaran akhir SPPKB adalah kemampuan anak untuk memecahkan masalah-masalah dengan taraf perkembangan anak.

B. Karakteristik SPPKB Karakteristik SPPKB dapat diuraikan sebagai berikut: a. Pada proses pembelajaran SPPKB tidak hanya menuntut siswa untuk mendengar dan mencatat, tetapi menghendaki aktivitas siswa dalam proses berpikir. b. SPPKB dibangun dalam nuansa dialogis dan proses tanya jawab secara terus menerus. Proses tanya jawab dan dialog itu diarahkan untuk memperbaiki dan meningkatkan kemampuan berpikir siswa, yang pada gilirannya kemampuan berpikir tersebut dapat membantu siswa memperoleh pengetahuan yang mereka konstruksi sendiri. c. SPPKB adalah model pembelajaran yang menyandarkan pada dua sisi yang sama pentingnya, yaitu dua sisi proses dan hasil belajar. Proses belajar diarahkan untuk meningkatkan kemampuan berpikir, sedangkan hasil belajar diarahkan untuk mengonstruksi pengetahuan atau penguasaan materi pembelajaran.

24


C. Perbedaan SPPKB dengan Pembelajaran Konvensional Adapun perbedaan yang mendasar antara SPPKB dengan strategi pembelajaran konvensional dapat dilihat pada Tabel 1. Tabel 3.1 Perbedaan SPPKB dengan Pembelajaran Konvensional No

SPPKB

Pembelajaran Konvensional

1.

Peserta didik sebagai subjek belajar.

Peserta didik sebagai objek belajar

2.

Pembelajaran dikaitkan dengan kehidupan nyata melalui penggalian

Pembelajaran bersifat teoritis.

3. 4. 5.

6.

7.

8.

pengalaman siswa. Perilaku dibangun atas kesadaran sendiri. Kemampuan didasarkan atas penggalian pengalaman. Tujuan akhir dari proses pembelajaran adalah kemampuan berpikir melalui proses menghubungkan antara pengalaman dengan kenyataan. Tindakan perilaku siswa dalam pembelajaran merupakan kesadaran yang didorong dari dalam diri siswa. Pengetahuan yang dimiliki setiap siswa selalu berkembang sesuai dengan pengalaman yang dialaminya. Tujuan yang ingin dicapai kemampuan siswa dalam proses berpikir untuk memperoleh pengetahuan dan

Perilaku dibangun atas proses kebiasaan. Kemampuan diperoleh melalui latihan-latihan. Tujuan akhir adalah penguasaan materi pembelajaran.

Tindakan perilaku didorong dari faktor luar dirinya seperti rasa takut hukuman. Pengetahuan yang dimiliki bersifat absolut karena pegetahuan tersebut dikonstruksi orang lain. Keberhasilan pembelajaran biasanya diukur oleh tes.

ditentukan oleh proses dan hasil belajar.

D. Tahapan Pembelajaran SPPKB Menurut George W. Maxim, dalam Sanjaya (2006) ada 6 tahap dalam SPPKB. Setiap tahap dapat dijelaskan sebagai berikut Strategi Pembelajaran Peningkatan Kemampuan Berpikir (SPPKB)

25

a.

Tahap Orientasi

Pada tahap ini guru dapat mengondisisikan siswa pada posisi siap melakukan �� pembelajaran. Tahap orientasi dilakukan dengan, pertama, penjelasan tujuan pembelajaran yang harus dicapai. Ke dua, penjelasan proses pembelajaran yang harus dilakukan siswa dalam setiap tahapan proses pembelajaran. Tahapan ini �� merupakan tahapan yang penting dalam implementasi proses pembelajaran. Untuk itu dialog yang dikembangkan guru pada tahapan ini harus mampu menggugah dan menumbuhkan minat belajar siswa. b. Tahapan Pelacakan Pada tahapan ini yang disebut juga tahapan penjajakan adalah untuk memahami pengalaman dan kemampuan dasar siswa sesuai dengan tema atau pokok persoalan yang akan dibicarakan. Melalui tahapan ini guru mengembangkan dialog dan tanya jawab untuk meng ungkap pengalaman apa saja yang telah dimiliki siswa yang dianggap relevan dengan tema yang akan dikaji. Dengan berbekal pemahaman itulah selanjutnya guru menentukan bagaimana ia harus mengem bangkan dialog dan tanya jawab pada tahapan-tahapan selanjutnya. c.

Tahap Konfrontasi

Tahap konfrontasi adalah tahapan penyajian persoalan yang harus dipecahkan sesuai dengan tingkat kemampuan dan pengalaman siswa. Untuk merangsang peningkatan kemampuan siswa pada tahapan ini guru dapat memberikan persoalan-persoalan dilematis yang memerlukan jawaban atau jalan keluar. Persoalan yang diberikan sesuai dengan tema atau topik dan juga sesuai dengan kemampuan dasar atau pengalaman siswa seperti yang diperoleh pada tahap ke dua. Pada tahap ini guru dapat mengembangkan dialog agar siswa benar-benar memahami persoalan yang harus dipecahkan, karena pemahaman terhadap masalah akan mendorong siswa untuk berpikir. Jadi keberhasilan tahap ini menjadi penentu untuk tahap selanjutnya. 26


d. Tahap Inkuiri Merupakan tahapan penting dalam SPPKB, karena pada tahap ini siswa belajar berpikir yang sesungguhnya. Melalui tahapan inkuiri, siswa diajak untuk memecahkan persoalan yang dihadapi. Pada tahap ini guru harus memberikan ruang dan kesempatan pada siswa untuk mengembangkan gagasan dalam upaya pemecahan persoalan. Melalui berbagai teknik pertanyaan guru harus dapat menumbuhkan keberanian siswa agar mereka dapat menjelaskan, mengungkapkan fakta sesuai dengan pengalamannya, memberikan argumentasi yang meyakinkan, mengembangkan gagasan, dan lain sebagainya. e.

Tahap Akomodasi

Adalah tahap pembentukan pengetahuan baru melalui proses penyimpulan. Pada tahap ini siswa dituntut untuk dapat menemukan kata-kata kunci sesuai dengan topik atau tema pembelajaran. Guru membimbing siswa agar dapat menyimpulkan apa yang mereka temukan dan mereka pahami sekitar topik yang dipermasalahkan. Tahap ini disebut juga sebagai tahap pemantapan hasil belajar, karena pada tahap ini siswa diarahkan untuk mampu mengungkap kembali pembahasan yang dianggap penting dalam proses pembelajaran. f.

Tahap Transfer

Pada tahap ini disajikan suatu masalah baru yang sepadan dengan masalah semula. Tahap transfer ini dimaksudkan sebagai tahapan agar siswa mampu mentransfer kemampuan berpikir setiap siswa untuk memecahkan masalah-masalah baru. Pada tahapan ini guru memberikan tugas-tugas yang sesuai dengan topik pembahasan.

C. Rangkuman Dari penjelasan mengenai SPPKB di atas dapat disimpulkan bahwa: 1. Srategi pembelajaran peningkatan kemampuan berpikir (SPPKB) adalah suatu strategi pembelajaran yang menekankan pada suatu Strategi Pembelajaran Peningkatan Kemampuan Berpikir (SPPKB)

27

proses dialogis dan tanya jawab yang dirancang guru sedemikian rupa dengan mengaitkan tema yang dipelajari dengan pengalaman siswa. 2. Melalui proses dialogis dan tanya jawab yang dikaitkan dengan pengalaman siswa tersebut siswa diharapkan mampu memecahkan permasalahan sesuai tema pembelajaran dengan meningkatnya kemampuan berpikir. 3. SPPKB jika dikembangkan dalam suasana demokratis, terbuka dan saling menghargai, maka diyakini dapat merangsang dan membangkitkan keberanian siswa untuk menjawab pertanyaan, menjelaskan, membuktikan dengan data dan fakta serta keberanian untuk mengeluarkan ide dan gagasan serta menyusun kesimpulan dan mencari hubungan antaraspek-aspek yang dipermasalahkan.

28


Strategi Pembelajaran Peningkatan Kemampuan Berpikir (SPPKB)

29

I

Pertemuan

Kegiatan Guru

Kegiatan Siswa

Fase

b. Mendengarkan penjelasan dari guru mengenai

(c)……

(a)pH yang stabil (b) digunakan larutan penyangga

dalam melakukan praktikum, Yaitu :

3. Sebelum melakukan praktikum dilakukan Tanya jawab agar siswa lebih memahami (d)………….(e)……..

jika dilakukan penambahan asam, , maupun pengenceran?

komponen apa saja yang membentuk larutan penyangga? (e)Bagaimana pengaruhnya guru. Yaitu :

(c)Kalau begitu apa yang dimaksud dengan larutan penyangga?(d)Komponen- 2. Menjawab setiap pertanyaan yang diberikan oleh 2. Penjajakan

memerlukan apa? (b)Agar kondisi pada reaksi tidak berubah, apa yang digunakan?

(a)Sebagian besar reaksi kimia dalam industri maupun dalam tubuh manusia

melakukan proses pembelajaran. Yaitu:

2. Memberikan pertanyaan awal (apersepsi) untuk memotivasi siswa dalam

yang mereka miliki.

dilakukan praktikum yang diperkuat dengan keterangan dari buku dan pengalaman

pertanyaan yang diberikan oleh guru, dimana pertanyaan akan terjawab setelah

dipelajari sehingga ketika pembelajaran berlangsung siswa dapat menjawab setiap dilakukan siswa.

untuk mencari informasi dari berbagai sumber mengenai pembelajaran yang akan langkah-langkah kegiatan pembelajaran yang akan

siswa. Yaitu sebelum memulai pembelajaran disekolah, setiap siswa diwajibkan

2. Sifat – sifat dan pH Larutan penyangga dan penyangga setalah ditambahkan sedikit asam, , maupun prinsip kerja dengan tepat dan teliti. larutan penyangga b. Menjelaskan langkah-langkah kegiatan pembelajaran yang akan dilakukan

1. Campuran 1. a. Menjelaskan kompensi yang akan dicapai yaitu : (1) Siswa dapat menyimpulkan 1. a. Mendengarkan penjelasan guru mengenai tujuan 1. Orientasi larutan Penyangga defenisi larutan larutan dan peranan larutan penyangga. (2) Siswa dapat mengukur pembelajaran yang akan dicapai pada hari ini.

Materi

Tabel 2. Kegiatan Pembelajaran Dengan SPPKB Topik Larutan Penyangga

Tabel 2. Kegiatan Pembelajaran Dengan SPPKB Topik Larutan Penyangga

32

30

Strategi Pembelajaran Kimia Dalam

reaksi

tersebut

CH3COOH

merupakan

apa?

dan

CH3COO-(aq) + Na+ (aq). Ingat kembali pengertian asam

CH3COO-(aq) + H3O+ (aq)

Campuran asam lemah; Campuran

(garamnya); …………..;……………; ……..

contohnya?Bagaimana jika asamnya termasuk asam kuat? Dapatkah terbentuk larutan penyangga? Kenapa

5. Mendengarkan kesimpulan dari siswa.

Dapatkah terbentuk larutan penyangga? Kenapa?

terdiri atas apa? Sebutkan contohnya?Bagaimana jika asamnya termasuk asam kuat?

sebutkan garam apa saja? Jadi kalau begitu komponen larutan penyangga asam,

Dalam pembentukan larutan penyangga ini, ion CHeCOO- dapat berasal dari? coba

dijawab oleh siswa pada tahap tiga.

Setelah dilakukan praktikum maka guru memberikan pertanyaan yang belum bisa

4. Mengawasi siswa yang sedang melakukan praktikum.

praktikum. Yaitu :

kalau begitu komponen larutan penyangga asam, terdiri atas apa? Sebutkan

atau campuran asam lemah dan garamnya;

Terdiri atas campuran asam lemah dan konjugasinya

Garam; CH3COONa, CH3COOK, (CH3COO)2Ba, dll;

Menjawab pertanyaan dari guru, yaitu :

ketiga.

pertanyaan yang belum terjawab pada tahap yang

4. Melakukan praktikum memecahkan masalah atau

konjugasinya

3. Menjawab pertanyaan dari guru setelah dilakukan

penyangga ini, ion CHeCOO- dapat berasal dari? coba sebutkan garam apa saja? Jadi

konjugasinya yaitu CHeCOO- merupakan apa? Dalam pembentukan larutan

Bronsted-Lowry.

CH3COONa(aq)

CH3COOH(aq) + H2O(aq)

(a)Sekarang perhatikan persamaan reaksi berikut ini :

4. Inquiry

3.Konfrontasi

33


31

hari

ini

dapat

NH4+aq), dll ;campuran tidak membentuk larutan penyangga; Tidak; karna terdiri dari kuat yang akan menyebabkan terjadinya hidrolisis pada kuat tersebut.

akan bereaksi dengan zat yang bersifat apa? Begitu juga sebaliknya jika ditambah sedikit maka akan bereaksi dengan zat yang bersifat apa? Perhatikan larutan penyangga yang bersifat asam (CH3COOH(aq) dan CH3COO-(aq)

5. Mendengarkan kesimpulan dari siswa.

perubahan pH? kenapa?

Konsentrasi Zat mana yang akan bertambah dan yang akan berkurang?apakah terjadi

4. Menjawab pertanyaan dari guru.

campuran asam lemah dan garamnya; NH3(aq) dan

Jika kedalam larutan penyangga asam ditambahkan sedikit asam, maka asam tersebut

).Jika kedalam larutan tersebut ditambahkan HCI Maka reaksi apa yang terjadi?

atas campuran asam lemah dan

Hal apa yang meyebabkan ini semua ini?

konjugasinya atau

(aq)dll; Terdiri

lemah; Campuran asam konjugasinya

Campuran

(garamnya). Garam NH4CI(aq), NH4Br

penyangga tidak berubah dengan penambahan sedikit asam , maupun pengenceran.

6. Menjawab pertanyaan dari guru. Yaitu :

Pada pembahasan sebelumnya, kalian telah mempelajari bahwa pH larutan

4. Memberikan pertanyaan pada siswa.

sedikit asam, , maupun pengenceran.

mengalami perubahan nilai pH akibat penambahan

pelajaran

yang dapat mempertahankan nilai pH sehingga tidak

materi

asamnya termasuk asam kuat? Dapatkah terbentuk larutan penyangga? Kenapa

aq)

larutan penyangga asam, terdiri atas apa? Sebutkan contohnya?Bagaimana jika

NH4

disimpulkan bahwa, larutan penyangga adalah larutan

merupakan apa? Dalam pembentukan larutan penyangga ini, ion

dapat berasal dari? coba sebutkan garam apa saja? Jadi kalau begitu komponen

+

Berdasarkan

5. Membuat kesimpulan dari materi pembelajaran hari ini.

(aq). Ingat kembali pengertian asam Bronsted-

NH4+aq)

NH4+aq) + CI-

Lowry. Dalam reaksi tersebut NH3(aq) merupakan apa? dan asam konjugasinya yaitu

NH4CI(aq)

hidrolisis pada asam kuat tersebut.

dari asam kuat yang akan menyebabkan terjadinya

(a)Sekarang perhatikan persamaan reaksi berikut ini : NH4+aq) + OH- (aq)

membentuk larutan penyangga; Tidak; karma terdiri

berikut : NH3(aq) + H2O(aq)

CH3COOH(aq) dan CH3COO-(aq) , dll ;campuran tidak

6.Memberikan pertanyaan yang berhubungan dengan materi pelajaran hari itu sebagai

6. Transfer

5.Akomodasi

34

32

Strategi Pembelajaran Kimia pH.; disebabkan karena ketika asam kuat ditambahkan

basa?apakah terjadi perubahan pH? kenapa?

hidronium.

dalam kehidupan sehari-hari dengan benar dan jelas.

knsentrasi asam konjugasinya. Begitu juga sebaliknya

dilakukan diskusi kelompok, yang diperkuat dengan keterangan dari buku

akan

berkurang

bila ditambah sedikit basa kuat. 6. Menjawab pertanyaan yang berhubungan dengan materi peljaran hari ini :

2. Memberikan pertanyaan awal (apersepsi) untuk memotivasi siswa dalam melakukan proses pembelajaran. Yaitu:

konjugasinya dan akan bertambah

pengalaman yang mereka miliki.

dan

konsentrasi

konjugasinya, bila

pertanyaan yang diberikan oleh guru, dimana pertanyaan akan terjawab setelah

maka

ditambah

dipelajari sehingga ketika pembelajaran berlangsung siswa dapat menjawab setiap

asam

larutan asam lemah dengan

untuk mencari informasi dari berbagai sumber mengenai pembelajaran yang akan

sedikit

Larutan penyangga asam yang terdiri dari campuran

siswa. Yaitu sebelum memulai pembelajaran disekolah, setiap siswa diwajibkan

yaitu:

5. Memberikan kesimpulan mengenai materi hari ini,

lemah yang mencagah peningkatan konsentrasi ion

mengidentifikasi larutan penyangga dan fungsinya dalam tubuh makhluk hidup dan

b. Menjelaskan langkah-langkah kegiatan pembelajaran yang akan dilakukan

proton dari ion hidronium untuk membentuk asam

1.a. Menjelaskan tujuan pembelajaran hari ini yaitu : (1) Siswa dapat

konjugasi menerima

asam lemah akan meningkat; tidak terjadi perubahan

mana yang akan bertambah dan yang akan berkurang bila ditambah sedikit asam atau

kedalam larutan penyangga,

Konsentrasi konjugasi akan menurun dan konsentrasi

(aq)

CI

Perhatikan larutan penyangga yang bersifat basa NH3(aq) dan NH4 . Jika kedalam larutan tersebut ditambahkan HCI Maka reaksi apa yang terjadi? Konsentrasi Zat

CH3COOH(aq) +

CH3COO-(aq)+ HCL

sedikit basa maka akan bereaksi dengan zat yang bersifat apa? -

Reaksi yang terjadi adalah :

akan bereaksi dengan zat yang bersifat apa? Begitu juga sebaliknya jika ditambah +

Zat yang bersifat basa; zat yang bersifat asam.

Jika kedalam larutan penyangga basa ditambahkan sedikit asam, maka asam tersebut

6. Memberikan pertanyaan yang berhubungan dengan materi pelajaran hari ini:

6. Transfer

5.Akomodasi

4. Inquiry

35


33

II

3. Fungsi Larutan penyangga dalam tubuh makhluk hidup dan kehidupan sehari – hari.

(aq)

(aq)+

kedalam larutan penyangga,

proton dari ion hidroksida untuk membentuk basa lemah yang mencagah peningkatan konsentrasi ion hidroksida. 1. a. Mendengarkan penjelasan guru mengenai tujuan pembelajaran yang akan dicapai pada hari ini.

ini melibatkan apa?disini enzim sebagai katalisator akan bekerja dengan baik pada pH tertentu sehingga diperlukan pH yang bagaimana dan kenapa?dan lingkungan yang bagaimana pula yang diperlukan? dan terdapat pada cairan mana saja larutan penyangga dalam tubuh makhluk hidup, khususnya manusia?sebutkan contohnya?Hal apa yang akan terjadi jika pH dalam tubuh tidak stabil?Bagaimana proses kerja larutan penyangga dalam tubuh manusia?Bagaimana hubungan cara kerja larutan

guru. Yaitu : Reaksi kimia banyak digunakan dalam bidang kesehatan, industri makanan dan minuman, Reaksi kimia pada hewan, tumbuhan, maupun pada tubuh manusia; pH yang dibutuhkan adalah pH yang

bagaimana pula yang diperlukan? dan terdapat pada cairan mana saja larutan penyangga dalam tubuh makhluk hidup, khususnya manusia?sebutkan contohnya?Hal apa yang akan terjadi jika pH dalam tubuh tidak stabil?Bagaimana proses kerja larutan penyangga dalam tubuh manusia?Bagaimana hubungan cara kerja larutan penyangga yang terdapat dalam darah dengan darah?

dibutuhkan adalah pH yang stabil; ……….

2. Menjawab setiap pertanyaan yang diberikan oleh

dilakukan siswa.

langkah-langkah kegiatan pembelajaran yang akan


Mengapa diperlukan pH yang stabil dalam tubuh manusia?dan lingkungan yang

Mengulang pertanyaan yang belum terjawab oleh siswa, yaitu :

4.Mengawasi siswa melakukan diskusi kelompok

penyangga yang terdapat dalam darah dengan darah?

pH.; disebabkan karena ketika asam kuat ditambahkan konjugasi menerima

basa lemah akan meningkat; tidak terjadi perubahan

Reaksi kimia yang terjadi dalam tubuh manusia merupakan reaksi apa?berarti reaksi

Konsentrasi konjugasi akan menurun dan konsentrasi

Na

NH4+(aq) + CI-

3.Memberi pertanyaan kepada siswa, yaitu:

fungsi larutan penyangga dalam dalam berbagai bidang?

NH4CI(aq)+ HCL

ini dalam bidang apa saja? pH yang bagaimana diperlukan dalam reaksi ini?sebutkan +

Reaksi yang terjadi adalah :

Sistem larutan penyangga banyak digunakan dalam bidang reaksi-reaksi kimia?reaksi

1. Orientasi

36

34

Strategi Pembelajaran Kimia pertanyaan yang belum terjawab.

menyebabkan khasiat zat aktif tersebutt berkurang atau

(b) Siswa dapat menghitung pH dan pOH larutan penyangga dengan menggunakan

(b) Menjelaskan langkah-langkah kegiatan pembelajaran yang akan dilakukan siswa.

basa, atau pengenceran dengan tepat dan benar.

(c) Siswa dapat menghitung pH larutan penyangga pada penambahan sedikit asam,

larutan penyangga dalam cairan antarsel contohnya:

dalam sel. Contohnya, (H2PO4 dan HPO42-), (2)system

cairan didalam tubuh; (1)Sistem larutan penyangga

sama sekali hilang; dan lingkungan yang sesuai dengan

pH yang stabil karena pH yang tidak stabil akan

benar. prinsip kesetimbangan dengan tepat dan benar.

Menjawab pertanyaan yang diberikan oleh guru, yaitu :

persamaan untuk menentukan H+ atau OH- suatu larutan penyangga dengan tepat dan

1.(a) Menyebutkan tujuan pembelajaran hari ini yaitu : (a) Siswa dapat menurunkan

sel?

……………..

4. Melakukan diskusi kelompok dalam menjawab

katalsator;

kesehatan?Bagaimana cara kerja larutan penyangga yang berada dalam cairan luar

sel?Sebutkan contoh lain larutan penyangga yang berfungsi dalam bidang

Sebukan letak system larutan penyangga selain yang berada dalam sel dan antar

yaitu :

6. Memberikan pertanyaan yang berkaitan dengan tujuan materi pelajaran hari ini,

pembelajaran hari ini.

5. Mendengarkan kesimpulan yang diberikan oleh siswa sebagai hasil dari

enzimatis;

;……………

Reaksi

Yaitu:

3. Menjawab pertanyaan yang dilontarkan oleh guru,

3.Konfrontasi

2.Penjajakan

37


35

dalam darah contohnya (HhBb dan HbO2-); Sel darah merah bekerja dalam dua system yang berfungsi untuk mengatur pH darah normal (7.35 – 7.45). jika pH darah kurang dari 7.35 maka akan terjadi asidosis, dan bila

mencari informasi dari berbagai sumber mengenai pembelajaran yang akan dipelajari sehingga ketika pembelajaran berlangsung siswa dapat menjawab setiap pertanyaan yang diberikan oleh guru, dimana pertanyaan akan terjawab setelah dilakukan diskusi dengan teman sebangku, yang diperkuat dengan keterangan dari buku

dicegah.

Salah satu contoh larutan penyangga yang

sehingga konsentrasi CH3COOH 0.1 M dan

konsentrasi CH3COONa 0.2 M. Tentukan pH campuran larutan penyangga tersebut ?

(aq)

6. Menjawab pertanyaan yang diberikan oleh guru

dan asidosispada darah.

tubuh sehingga tidak menyebabkan alkalosis,

sehingga didapat persamaan penentuan [H+], tuliskan? Kedalam 1L air ditambahkan dan CH3COONa

tersebut harus disesuaikan dengan pH cairan

reaksi yang terjadi?tentukan bagaimana persamaan tetapan kesetimbangan (Ka)

(aq)

obat tetes mata, cairan impus. Yang mana pH

CH3COOH

berpengaruh dalam bidang kesehatan adalah

CH3COO berasal dari mana?dan reaksi apa yang terjadi? Tuliskan reaksinya?Dalam penentuan ion [H+], mengapa ion [H+] berasal dari ion yang digunakan?bagaimana

-

sel (cairan darah). ¾

Sebutkan contoh larutan penyangga asam, terdiri dari komponen apa saja? Ion

terdapat dalam cairan sel, antar sel dan luar

Dalam tubuh manusia larutan penyangga

3.Memberi pertanyaan kepada siswa, yaitu:

¾

ini, yaitu:

penambahan sedikit asam, basa, ataupun pengenceran apakah pH nya akan berpengaruh?

5. Membuat kesimpulan hasil dari pembelajaran hari

kriterianya?Bagaimana rumus yang digunakan? Dan bagaimana bila dilakukan

apanya?bagaimana

bersifat

hal

penurunan atau kenaikan pH secara drastis dapat

bagaimana?untuk mengetahui apakah suatu larutan penyangga bersifat asam atau dalam

darah. Dengan adanya system larutan penyangga

dibuat antara campuran larutan yang bersifat apa dengan larutan yang bersifat ketahui

dalam darah yang sangat mempengaruhi harga pH

basa lemah dengan garamnya. Sehinggga diketahui bahwa larutan penyangga dapat

bisa

manusia maupun hasil metabolisme akan diserap

Larutan penyangga merupakan campuran antara asam lemah dengan garamnya atau

kita

diatas 7.8. Berbagai zat yang masuk kedalam tubuh

melakukan proses pembelajaran. Yaitu:

maka

Kematian akan terjadi jika pH darah dibawah 7.0 dan

2. Memberikan pertanyaan awal (apersepsi) untuk memotivasi siswa dalam

basa

pH darah lebih besar 7.45 maka akan terjadi alkalosis.

pengalaman yang mereka miliki dalam mengerjakan soal hitungan.

dan

(H2CO3 dan HCO32-) (3) Sistem larutan penyangga

Yaitu sebelum memulai pembelajaran disekolah, setiap siswa diwajibkan untuk

5.Akomodasi

4. Inquiry

38

36


III

4. Perhitungan pH larutan penyangga.

[H+], mengapa

ion

[H+] berasal

dari

ion

Dalam cairan ekstraseluler, termasuk plasma darah,

darah

dan

cairan

tubuh.

hari ini.

5. Mendengarkan Kesimpulan yang diutarakan oleh siswa sebagai hasil pembelajaran

guru. Yaitu :

2. Menjawab setiap pertanyaan yang diberikan oleh

dilakukan siswa.

langkah-langkah kegiatan pembelajaran yang akan


pembelajaran yang akan dicapai pada hari ini.

1.(a)Mendengarkan penjelasan guru mengenai tujuan

konstan.

penyangga ini , cairan tubuh kita memiliki pH yang

ion H2CO3. demikianlah berkat adanya larutan

plasma

larutan penyangga tersebut ?

dalam

Konsentrasi ion HCO3- sepuluh kali lebih besar dari

sehingga konsentrasi larut

(aq)

CH3COOH 0.1 M dan konsentrasi CH3COONa 0.2 M. Tentukan pH campuran

dan CH3COONa

besar gas CO2 dibuang keatmosfer dan sebagian lagi

(aq)

kesetimbangan (Ka) sehingga didapat persamaan penentuan [H ], tuliskan? Kedalam 1L air ditambahkan CH3COOH

+

dalam tubuh banyak menghasilkan gas CO2. Sebagian

ion

digunakan?bagaimana reaksi yang terjadi?tentukan bagaimana persamaan tetapan

Dalam

terlarut H2CO3 dan HCO3- . reaksi-reaksi metabolisme

penentuan

luar sel atau dalam darah, contohnya Hhb dan HbO2-

Larutan penyangga terdapat juga dalam dalam cairan

yaitu :

yang

yaitu:

Memberikan pertanyaan yang belum bisa dijawab oleh siswa pada tahap ketiga,

4. mengawasi siswa yang sedang melakukan diskusi.

sesuai dengan tujuan materi pembelajaran hari ini,

1. Orientasi

6. Transfer

39


37

masing 40 mL dan 80 mL, tentukan pH campuran tersebut.?

0.1mol/L. Jika volume larutan NH4OH dan (NH4)2SO4 yang dicampurkan masing –

Terdapat larutan NH4OH dan (NH4)2SO4 yang masing masing berkonsentrasi

didapat persamaan penentuan [OH-], tuliskan?

yang terjadi?tentukan bagaimana persamaan tetapan kesetimbangan (Kb) sehingga

ion [OH-], mengapa ion [OH-] berasal dari ion yang digunakan?bagaimana reaksi

suatu

persamaan;

assetat

seperti

CH3COOH,

;………………..;……………..

CH3COO- + Na+

sempurna sesuai dengan persamaan : CH3COONa

CH3COOK,dll. ; garam tersebut didalam air terionisasi

mengandung

konjugasi); ion CH3COO- berasal dari garam yang

CH3COOH (asam lemah) dan ion CH3COO- (basa

Yaitu

3. Menjawab pertanyaan yang dilontarkan oleh guru,

………………. ;…………..

melalui

berasal dari mana?dan reaksi apa yang terjadi? Tuliskan reaksinya?Dalam penentuan

[H+]

dan

nilai

pH maka harus kta ketahui terlebih dahulu nilai [OH-]

kita bisa lihat melalui pH, dimana untuk mengetahui

Yang bersifat asam dengan larutan yang bersifat basa;

Sebutkan contoh larutan penyangga basa, terdiri dari komponen apa saja? Ion NH4+

yaitu :

6. . Memberikan pertanyaan yang berkaitan dengan tujuan materi pelajaran hari ini,

2.Penjajakan

40

38

Strategi Pembelajaran Kimia -

dengan +

pH = - Log [H+]

(aq. .

reaksi:CH3COOH(aq)+H2O(aq)

0.2M

Dimana :

[g]

Rumus [H+] = Ka x [a]

yaitu : pH = - Log [H+]

5. Membuat kesimpulan hasil pembelajaran hari ini,

jadi pH larutan penyangga tersebut adalah 5.05

pH = 6 – 0.95 = 5. 05

pH = -log [H ] = - log 9= 5. 05 x 10-6 = 6 – log 9

+

[g]

[H+] = Ka x [a] = 1.8 x 10-5 x 0.1M = 9 x 10-6 M

Konsentrasi tersebut sudah dalam campuran sehingga

[CH3COONa] = [g] = 0.2M

[CH3COOH] = [a] = 0.1M

[g]

[H+] = Ka x [a]

CH3COO (aq) + H3O

kekiri

Ion CH3COO- akan menggeser kesetimbangan asetat


4. Melakukan diskusi dengan teman sebangku.

4. Inquiry

3.Konfrontasi

41


39

dengan

reaksi:CH3COOH(aq)+H2O(aq)

pH = - Log [H+]

0.2M

Dimana :

[g]

Rumus [H+] = Ka x [a]

yaitu : pH = - Log [H+]

5. Membuat kesimpulan hasil pembelajaran hari ini,

jadi pH larutan penyangga tersebut adalah 5.05

pH = 6 – 0.95 = 5. 05

pH = -log [H+] = - log 9= 5. 05 x 10-6 = 6 – log 9

[g]

[H+] = Ka x [a] = 1.8 x 10-5 x 0.1M = 9 x 10-6 M

Konsentrasi tersebut sudah dalam campuran sehingga

[CH3COONa] = [g] = 0.2M

[CH3COOH] = [a] = 0.1M

[g]

[H+] = Ka x [a]

CH3COO-(aq) + H3O+ (aq. .

kekiri



4. Melakukan diskusi dengan teman sebangku.

4. Inquiry

3.Konfrontasi

41

40


-oo0oo-

[g]

=

40 mL x 0.1M

= 4

= 80mL x 0.1M

= 8 + log 4.5 = 8 + 0.65

= 8

2 x 8 mmol

= 8.65

= 14 – pOH = 14 – (6-log 4.5) Jadi pH campuran tersebut adalah = 8.65

pH

pOH = - log [OH-] = 6 – log 4.5

= 0.45 x 10-5 = 4.5 x 10-6 M

2 x jlah mol g

[OH-] = Kb x Jumlah mol b = 1.8 x 10-5 x 4mmol

mmol

M

Jumlah mmol (NH4)2SO4(aq) = Jumlah mmol g = V x

mmol

Jumlah mmol NH4OH (aq) = jumlah mmol b = V x M

[OH-]

pH = - Log

NH4+aq) + OH- (aq)

dengan reaksi: [OH-] = Kb x [b]

NH3(aq) + H2O(aq)

kekiri


berkaitan dengan materi pelajaran har ini, yaitu :

6. Menjawab pertanyaan yang diberkan oleh guru yang

[g] = Mol garam

[a] = Mol asam

[H+] = konsentrasi asam 6. Transfer

5.Akomodasi

42

BAB IV

STRATEGI PEMBELAJARAN INKUIRI

S

alah satu permasalahan dalam dunia pendidikan adalah masalah lemahnya proses pembelajaran. Dalam proses pembelajaran, siswa didorong untuk mengembangkan kemampuan berpikir. Kenyataan yang terjadi bahwa dalam proses pembelajaran di kelas, siswa diarahkan kepada kemampuan untuk menghafal informasi. Siswa dipaksa untuk mengingat dan menimbun berbagai informasi tanpa dituntut untuk memahami informasi dan mengaplikasikan informasi tersebut dalam kehidupan sehari-hari. �� Hal ini mengakibatkan ketika anak lulus sekolah, mereka hanya pintar secara teoretis tetapi sangat miskin aplikasi. Dalam implementasi Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP), guru merupakan komponen yang sangat penting, sebab keberhasilan pelaksanaan proses pendidikan sangat tergantung pada guru. Oleh karena itu upaya peningkatan kualitas pendidikan seharusnya dimulai dari pembenahan kemampuan guru. Salah satu kemampuan yang harus dimiliki guru adalah bagaimana merancang suatu strategi pembelajaran yang sesuai dengan tujuan atau kompetensi yang akan dicapai, karena tidak semua tujuan dapat tercapai hanya

dengan satu strategi tertentu. Kemajuan teknologi informasi di era globalisasi saat ini menuntut guru untuk mengubah paradigma tentang mengajar yaitu dari sekedar menyampaikan materi pelajaran menjadi aktivitas menyampaikan materi pelajaran menjadi aktivitas mengatur lingkungan agar siswa belajar. Banyaknya konsep kimia yang bersifat abstrak yang harus diserap siswa dalam waktu relatif terbatas menjadikan ilmu kimia merupakan salah satu mata pelajaran sulit bagi siswa sehingga banyak siswa gagal dalam belajar kimia. Pada umumnya siswa cenderung belajar dengan hafalan daripada secara aktif mencari untuk membangun pemahaman mereka sendiri terhadap konsep kimia (Pandley dkk, www.depdiknas. go.id). Ada juga sebagian siswa yang sangat paham pada konsep-konsep kimia, namun tidak mampu mengaplikasikan konsep tersebut dalam kehidupan sehari-hari. Untuk menjadikan materi kimia menjadi lebih menarik, maka guru harus mampu mengambil suatu kebijakan yaitu dengan perbaikan metode mengajar sehingga kompetensi belajar yang diharapkan akan tercapai dengan baik, sebab dengan menggunakan metode pembelajaran yang tepat akan dapat meningkatkan efektivitas pembelajaran di kelas. Salah satu strategi pembelajaran yang dapat diterapkan dalam pembelajaran kimia adalah strategi pembelajaran inkuiri. Strategi pembelajaran inkuiri cocok digunakan pada materi-materi yang dekat dengan kehidupan sehari-hari misalnya pokok bahasan larutan asam basa. Strategi pembelajaran inkuiri berarti suatu rangkaian kegiatan belajar yang melibatkan secara maksimal seluruh kemampuan siswa untuk mencari dan menyelidiki secara sistematis, kritis, logis, dan analitis sehingga mereka dapat merumuskan sendiri penemuannya dengan penuh percaya diri (Gulo, 2002:80). Metode inkuiri dapat membantu guru mengaitkan antara materi yang diajarkannya dengan situasi dunia nyata dan mendorong siswa membuat hubungan antara pengetahuan yang dimilikinya dan penerapannya dalam kehidupan sehari-hari sehingga dapat meningkatkan hasil belajar siswa dan materi 42


yang diberikan dapat lebih bermakna bagi siswa (Depdikbud, 2001). Untuk itu penulis akan membahas tentang strategi pembelajaran inkuiri.

A. Pengertian Inkuiri Inkuiri berasal dari bahasa Inggris inquiry yang dapat diartikan sebagai proses bertanya dan mencari tahu jawaban terhadap pertanyaan ilmiah yang diajukannya. Pertanyaan ilmiah adalah pertanyaan yang dapat mengarahkan pada kegiatan penyelidikan terhadap objek pertanyaan. Dengan kata lain, inkuiri adalah suatu proses untuk memperoleh dan mendapatkan informasi dengan melakukan observasi dan atau eksperimen untuk mencari jawaban atau memecahkan masalah terhadap pertanyaan atau rumusan masalah dengan bertanya dan mencari tahu. Secara umum, inkuiri merupakan proses yang bervariasi dan meliputi kegiatan-kegiatan mengobservasi, merumuskan pertanyaan yang relevan, mengevaluasi buku dan sumber-sumber informasi lain secara kritis, merencanakan penyelidikan atau investigasi, mereview apa yang telah diketahui, melaksanakan percobaan atau eksperimen dengan menggunakan alat untuk memperoleh data, menganalisis dan menginterpretasi data, serta membuat prediksi dan mengkomunikasikan hasilnya (Depdikbud, 1997). Menurut Hacket, (1998) di dalam Standar Nasional Pendidikan Sains di Amerika Serikat, inkuiri digunakan dalam dua terminologi yaitu sebagai pendekatan pembelajaran (scientific inquiri) oleh guru dan sebagai materi pelajaran sains (science as inquiry) yang harus dipahami dan mampu dilakukan oleh siswa (www.kpicenter.com).

B. Strategi Pembelajaran Inkuiri Pembelajaran berbasis inkuiri merupakan pembelajaran yang berpusat pada siswa. Tujuan utama pembelajaran inkuiri adalah mendor�� ong siswa untuk dapat mengembangkan disiplin intelektual dan keterampilan berpikir dengan memberikan pertanyaan-pertanyaan. Strategi Pembelajaran Inkuiri

43

Strategi pembelajaran inkuiri menekankan kepada proses mencari dan menemukan. Materi pelajaran diberikan secara tidak langsung. Peran siswa dalam strategi ini adalah mencari dan menemukan sendiri materi pelajaran, sedangkan guru berperan sebagai fasilitator dan pembimbing siswa untuk belajar. Pendekatan inkuiri didukung oleh empat karakteristik utama siswa, yaitu (1) secara intuitif siswa selalu ingin tahu; (2) di dalam percakapan siswa selalu ingin bicara dan mengkomunikasikan idenya; (3) dalam membangun (konstruksi) siswa selalu ingin membuat sesuatu; (4) siswa selalu ingin mengekspresikan kemampuannya. Strategi pembelajaran inkuiri merupakan rangkaian kegiatan pembelajaran yang menekankan pada proses berpikir secara kritis dan analitis untuk mencari dan menemukan sendiri jawaban dari suatu permasalahan yang dipertanyakan. Proses berpikir itu biasanya dilakukan melalui tanya jawab antara guru dan siswa. Ciri utama strategi pembelajaran inkuiri adalah (1)strategi inkuiri menekankan kepada aktivitas siswa secara maksimal untuk mencari dan menemukan artinya siswa ditempatkan sebagai subjek belajar sehingga mampu menemukan sendiri inti dari materi pelajaran, (2) seluruh aktivitas dilakukan oleh siswa diarahkan untuk menemukan jawaban dari suatu permasalahan yang dipertanyakannya sehingga timbul rasa percaya diri. Dalam hal ini guru adalah sebagai fasilitator atau motivator belajar bagi siswa, (3) strategi inkuiri menekankan kepada aktivitas siswa secara maksimal untuk mencari dan menemukan artinya siswa ditempatkan sebagai subjek belajar sehingga mampu menemukan sndiri inti dari materi pelajaran. Strategi pembelajaran inkuiri akan efektif apabila: (1) guru mengharapkan sisiwa dapat menemukan sendiri jawaban dari suatu permasalahan sehingga penguasaan materi bukan tujuan utama karena yang terpenting adalah proses belajar,(2) bahan pelajaran yang akan diajarkan adalah berupa kesimpulan yang perlu pembuktian, (3) proses pembelajaran berangkat dari rasa ingin tahu siswa terhadap sesuatu, (4) siswa adalah anak yang 44


memiliki kemauan dan kemampuan berpikir, (5) jumlah siswa tidak terlalu banyak agar mudah dikendalikan, dan (6) guru memiliki banyak waktu untuk melakukan pendekatan yang berpusat pada siswa. Penggunaan strategi pembelajaran inkuiri memiliki beberapa prinsip, antara lain: (1) Berorientasi pada pengembangan intelektual Tujuan utama dari strategi pembelajaran inkuiri adalah pengem bangan kemampuan berpikir dan berorientasi pada proses bela jar. Keberhasilan pembelajaran ini terlihat pada aktivitas siswa untuk mencari dan menemukan sesuatu yang merupakan gagas an yang pasti. (2) Prinsip Interaksi Proses pembelajaran merupakan interaksi antara siswa dengan guru di mana guru berperan sebagai pengatur lingkungan dan pengatur interaksi belajar. �� Guru mengarahkan siswa untuk mengembangkan kemampuan berpikir siswa. (3) Prinsip bertanya Guru juga berperan sebagai penanya karena kemampuan siswa untuk bertanya pada dasarnya sudah merupakan bagian dari proses berpikir. (4) Prinsip belajar untuk berpikir Belajar merupakan proses berpikir yakni proses mengembangkan potensi seluruh otak secara maksimal. (5) Prinsip keterbukaan Belajar adalah suatu proses mencoba berbagai kemungkinan. Untuk itu siswa hendaknya diberikan kebebasan untuk mencoba sesuatu sesuai dengan perkembangan kemampuan logika dan nalarnya. Tugas guru adalah menyediakan ruang untuk mengem bangkan hipotesis dan secara terbuka membuktikan kebenaran hipotesis yang diajukan. Keterampilan inkuiri berkembang atas dasar kemampuan siswa dalam menemukan dan merumuskan pertanyaan-pertanyaan yang Strategi Pembelajaran Inkuiri

45

bersifat ilmiah dan dapat mengarahkan pada kegiatan penyelidikan untuk memperoleh jawaban atas pertanyaannya. Mengajarkan siswa untuk bertanya sangat bermanfaat bagi perkembangannya sebagai saintis karena bertanya dan memformulasikan pertanyaan dapat mengembangkan kemampuan memberi penjelasan yang dapat diuji kebenarannya dan merupakan bagian penting dari berpikir ilmiah. Melatih siswa membuat pertanyaan atas dasar kriteria-kriteria yang disusun oleh guru dapat meningkatkan kemampuan inkuiri siswa. Oleh karena itu, pada tahap awal inkuiri guru harus melatih siswa untuk mampu merumuskan pertanyaan dengan baik. Hal ini berkaitan dengan kemampuan dasar siswa SMA yang umumnya masih sulit mengembangkan pertanyaan-pertanyaan yang bersifat ilmiah dan memerlukan penyelidikan jawaban.

C. �� Langkah Pelaksanaan Strategi Pembelajaran Inkuiri Dalam proses pembelajaran melalui kegiatan inkuiri siswa perlu dimotivasi untuk mengembangkan keterampilan-keterampilan inkuiri atau keterampilan proses sehingga pada akhirnya dapat menghasilkan sikap ilmiah seperti menghargai gagasan orang lain, terbuka terhadap gagasan baru, berpikir kritis, jujur dan kreatif (Prayitno, 2004). Secara umum proses pembelajaran dengan menggunakan strategi pembelajaran Inkuiri dapat mengikuti langkah-langkah sebagai berikut: 1. Orientasi Langkah orientasi merupakan langkah membina suasana atau iklim pembelajaran yang responsif. Guru merangsang dan mengajak siswa untuk berpikir memecahkan masalah. Beberapa hal yang dapat dilakukan dalam tahapan orientasi adalah (1) menjelaskan topik, tujuan dan hasil belajar yang diharapkan akan dicapai siswa, (2) menjelaskan pokok-pokok kegiatan untuk mencapai tujuan, (3) menjelaskan pentingnya topik dan kegiatan belajar sebagai motivasi bagi siswa.

46


2. Merumuskan Masalah Merumuskan masalah merupakan langkah membawa siswa pada suatu persoalan yang mengandung teka- teki. Persoalan �� yang disajikan adalah persoalan yang menantang untuk berpikir. Teka-teki yang menjadi persoalan dalam inkuiri harus mengandung konsep yang jelas dan pasti. Konsep-konsep dalam masalah adalah konsep-konsep yang sudah diketahui terlebih dahulu oleh siswa. 3. Merumuskan Hipotesis Hipotesis adalah jawaban sementara dari suatu permasalahan yang sedang dikaji. Sebagai jawaban sementara, hipotesis perlu diuji kebenarannya. Salah satu cara yang dapat dilakukan guru untuk mengembangkan kemampuan berhipotesis pada siswa adalah dengan mengajukan pertanyaan yang dapat mendorong siswa untuk dapat merumuskan berbagai perkiraan kemungkinan jawaban dari suatu permasalahan. 4. Mengumpulkan data Mengumpulkan data adalah aktivitas menjaring informasi yang dibutuhkan untuk menguji hipotesis yang diajukan. Proses pengumpulan data membutuhkan motivasi yang kuat dalam belajar, ketekunan dan kemampuan menggunakan potensi berpikirnya. Tugas guru dalam tahapan ini adalah mengajukan pertanyaan yang dapat mendorong siswa untuk berpikir mencari informasi yang dibutuhkan. 5. Menguji Hipotesis Menguji hipotesis adalah proses menentukan jawaban yang dianggap diterima sesuai dengan data atau informasi yang diperoleh berdasarkan pengumpulan data sehingga guru dapat mengembangkan kemampuan berpikir rasional siswa. Artinya, kebenaran jawaban bukan hanya berdasarkan argumentasi tetapi didukung oleh data yang ditemukan dan dapat dipertanggung jawabkan.

Strategi Pembelajaran Inkuiri

47

6. Merumuskan Kesimpulan Merumuskan kesimpulan adalah proses mendeskripsikan temuan yang diperoleh berdasarkan hasil pengujian hipotesis. Untuk memperoleh kesimpulan yang akurat sebaiknya guru mampu menunjukkan pada siswa mana data yang relevan.

D. Tingkatan-tingkatan Inkuiri Berdasarkan komponen-komponen dalam proses inkuiri yang meliputi topik masalah, sumber masalah atau pertanyaan, bahan, prosedur atau rancangan kegiatan, pengumpulan dan analisis data serta pengambilan kesimpulan Bonnstetter (2000) membedakan inkuiri menjadi lima tingkat yaitu praktikum (tradisional hands-on), pengalaman sains terstruktur (structured science experiences ), inkuiri terbimbing (guided inkuiri), inkuiri siswa mandiri (student directed inquiry), dan penelitian siswa (student research). Klasifikasi inkuiri menurut Bonnstetter (2000) didasarkan pada tingkat kesederhanaan kegiatan siswa dan dinyatakan sebaiknya penerapan inkuiri merupakan suatu kontinum yaitu dimulai dari yang paling sederhana terlebih dahulu. a. Traditional hands-on Praktikum (tradisional hands-on) adalah tipe inkuiri yang paling sederhana. Dalam praktikum guru menyediakan seluruh keperluan mulai dari topik sampai kesimpulan yang harus ditemukan siswa dalam bentuk buku petunjuk yang lengkap. b. Pengalaman sains yang terstruktur. Tipe inkuiri berikutnya ialah pengalaman sains terstruktur (structured science experiences), yaitu kegiatan inkuiri di mana guru menentukan topik, pertanyaan, bahan dan prosedur sedangkan analisis hasil dan kesimpulan dilakukan oleh siswa. Jenis yang ke tiga ialah inkuiri terbimbing (guided inquiry), di mana siswa diberikan kesempatan untuk bekerja merumuskan prosedur, menganalisis hasil dan mengambil kesimpulan secara mandiri, sedangkan dalam hal menentukan topik, pertanyaan dan bahan penunjang, guru hanya berperan sebagai fasilitator. 48


c. Inkuiri Siswa Mandiri. Inkuiri siswa mandiri (student directed inquiry), dapat dikatakan sebagai inkuiri penuh karena pada tingkatan ini siswa bertanggungjawab secara penuh terhadap proses belajarnya, dan guru hanya memberikan bimbingan terbatas pada pemilihan topik dan pengembangan pertanyaan. Tipe inkuiri yang paling kompleks ialah penelitian siswa ( student research ). Dalam inkuiri tipe ini, guru hanya berperan sebagai fasilitator dan pembimbing sedangkan penentuan atau pemilihan dan pelaksanaan proses dari seluruh komponen inkuiri menjadi tangungjawab siswa. Ahli lain yaitu Callahan (1992) menyusun klasifikasi inkuiri lain yang didasarkan pada intensitas keterlibatan siswa. Ada tiga bentuk keterlibatan siswa di dalam inkuiri, yaitu: (a) identifikasi masalah, (b) pengambilan keputusan tentang teknik pemecahan masalah, dan (c) identifikasi solusi tentatif terhadap masalah. �� Ada tiga tingkatan inkuiri berdasarkan variasi bentuk keterlibatannya dan intensitas keterlibatan siswa, yaitu: 1. Inkuiri tingkat pertama. Inkuiri tingkat pertama merupakan kegiatan inkuiri di mana masalah dikemukakan oleh guru atau bersumber dari buku teks kemudian siswa bekerja untuk menemukan jawaban terhadap masalah tersebut di bawah bimbingan yang intensif dari guru. Inkuiri tipe ini, tergolong kategori inkuiri terbimbing (guided Inquiry). Dalam inkuiri terbimbing kegiatan belajar harus dikelola dengan baik oleh guru dan luaran pembelajaran sudah dapat diprediksikan sejak awal. Inkuiri jenis ini cocok untuk diterapkan dalam pembelajaran mengenai konsep-konsep dan prinsip-prinsip yang mendasar dalam bidang ilmu tertentu. 2. Inkuiri Bebas. Dalam inkuiri bebas, siswa difasilitasi untuk dapat mengidentifikasi masalah dan merancang proses penyelidikan. Siswa dimotivasi untuk mengemukakan gagasannya dan merancang cara untuk menguji gagasan tersebut. Untuk itu siswa diberi motivasi untuk melatih keterampilan berpikir kritis Strategi Pembelajaran Inkuiri

49

seperti mencari informasi, menganalisis argumen dan data, membangun dan mensintesis ide-ide baru, memanfaatkan ide-ide awalnya untuk memecahkan masalah serta menggeneralisasikan data. Guru berperan dalam mengarahkan siswa untuk membuat kesimpulan tentatif yang menjadikan kegiatan belajar lebih menyerupai kegiatan penelitian seperti yang biasa dilakukan oleh para ahli. Beberapa karakteristik yang menandai kegiatan inkuiri bebas ialah: (1) siswa mengembangkan kemampuannya dalam melakukan observasi khusus untuk membuat inferensi, (2) sasaran belajar adalah proses pengamatan kejadian, objek dan data yang kemudian mengarahkan pada perangkat generalisasi yang sesuai, (3) guru hanya mengontrol ketersediaan materi dan menyarankan materi inisiasi, (4) dari materi yang tersedia siswa mengajukan pertanyaan-pertanyaan tanpa bimbingan guru, (5) ketersediaan materi di dalam kelas menjadi penting agar kelas dapat berfungsi sebagai laboratorium, (6) kebermaknaan didapatkan oleh siswa melalui observasi dan inferensi serta melalui interaksi dengan siswa lain, (7) guru tidak membatasi generalisasi yang dibuat oleh siswa, dan (8) guru mendorong siswa untuk mengkomunikasikan generalisasi yang dibuat sehingga dapat bermanfaat bagi semua siswa dalam kelas. (www.kpicenter.com). Namun, tidak semua materi kimia dapat menggunakan metode inkuiri. Setiap metode pembelajaran memiliki kelemahan dan kelebihan. Adapun kelebihan metode inkuiri adalah: 1. Dianggap membantu siswa mengembangkan atau memperbanyak persediaan dan penguasaan keterampilan dan proses kognitif siswa. 2. Strategi penemuan membangkitkan gairah siswa. 3. Memberi kesempatan pada siswa untuk bergerak maju sesuai dengan kemampuannya. 4. Siswa dapat mengarahkan sindiri cara belajarnya. 5. Membantu memperkuat pribadi siswa. 6. Strategi berpusat pada anak. 50


7. Membantu perkembangan siswa menuju skeptisisme yang sehat dan menemukan kebenaran akhir dan mutlak. Sedangkan kelemahan metode inkuiri adalah: 1. Dipersyaratkan keharusan adanya persiapan mental untuk cara belajar ini. 2. Metode ini kurang berhasil untuk mengajar di kelas besar. 3. Harapan yang ditimpahkan pada strategi ini mungkin mengecewakan guru dan siswa yang sudah terbiasa dengan perencanaan dan pengajaran secara tradisional. 4. Metode ini dianggap terlalu mementingkan perolehan pengertian dan kurang diperhatikan diperolehnya sikap dan keterampilan. 5. Fasilitas untuk mencoba ide-ide mungkin belum lengkap. APLIKASI STRATEGI PEMBELAJARAN INKUIRI PADA POKOK BAHASAN PERUBAHAN FISIS DAN KIMIA SMP KELAS VIII Adapun langkah-langkah strategi pembelajaran inkuiri yang digunakan pada pokok bahasan ini adalah sebagai berikut: 1. Orientasi Pokok Bahasan: Perubahan Fisis dan Kimia Kompetensi Dasar: Mengamati, mengklasifikasi, dan meng analisis hasil percobaan tentang perubahan fisis dan kimia yang terdapat di sekitarnya. Indikator: 1. Mengamati gejala-gejala yang terjadi pada perubahan fisis dan perubahan kimia. 2. Membandingkan hasil pengamatan perubahan fisis dan perubahan kimia. 3. Mengklasifikasi perubahan fisis dan perubahan kimia yang terdapat pada gambar. Setelah penyampaian kompetensi dasar dan indikator maka, guru memberikan motivasi kepada siswa bahwa, pokok bahasan ini Strategi Pembelajaran Inkuiri

51

merupakan pokok bahasan yang sangat menarik karena sangat dekat dengan kehidupan mereka sehari-hari. 2. Merumuskan Masalah Dalam langkah ini guru memberikan sejumlah gambar yang dapat menantang siswa untuk berpikir, kira-kira apa permasalahan yang muncul di dalam sejumlah gambar yang diberikan sebagai berikut: Kelompok I

Gambar 4.1 Pakaian yang Dijemur di bawah Terik Matahari

Gambar 4.2 Margarin Dipanaskan dan Air Mendidih

52


Gambar 4.3 Kertas Dipotong-potong

Gambar 4.4 Emas Batangan menjadi perhiasan emas

Gambar 4.5 Melarutkan Gula dalam Air Kopi


53

Kelompok II

Gambar 4.6 Proses Fotosintesis

Gambar 4.7 Menggoreng Telur

Gambar 4.8 Kembang Api Yang Dibakar 54


Gambar 4.9 Korek Api yang Dibakar

Gambar 4.10 Karat Pada Besi Melalui gambar-gambar yang disajikan diharapkan siswa akan dapat merumuskan masalah sebagai berikut: Apa yang dimaksud dengan perubahan fisis dan kimia? Apa ciriciri perubahan fisis dan kimia? Untuk memudahkan siswa dalam merumuskan masalah, maka guru membantu siswa dengan meminta siswa mengamati gambar serta gejala-gejala yang muncul. 3. Merumuskan Hipotesis Untuk memudahkan siswa dalam merumuskan hipotesis atau yang merupakan jawaban sementara atas rumusan permasalahan yang telah diperoleh sebelumnya, maka guru memberikan pertanyaan sebagai berikut:


55

1. Coba perhatikan gambar-gambar tersebut kira-kira perubahan apa yang kamu amati dari masing-masing gambar di atas? 2. Perubahan apa yang terjadi? 3. Apa yang menyebabkan terjadi perubahan? Adapun hipotesa yang diharapkan dapat dirumuskan oleh siswa adalah sebagai berikut: Perubahan Fisis adalah perubahan yang tidak menghasilkan zat yang baru sedangkan perubahan kimia adalah perubahan yang menghasilkan zat yang baru. 4. Mengumpulkan Data Tahap berikutnya adalah mengumpulkan data. Dalam hal ini siswa diminta mengumpulkan sejumlah informasi atau hal yang dapat diamatinya berdasarkan gambar-gambar yang telah diberikan yang akan berguna dalam hal menguji hipotesis. Dalam tahap ini kiranya data yang dapat dikumpulkan masingmasing siswa yang diharapkan adalah: Kelompok I Gambar 4.1 Pakaian yang dijemur di bawah terik matahari menyebabkan terjadinya perubahan wujud air dari cairan menjadi gas yang tidak menghasilkan zat yang baru. Gambar 4.2 Ketika air mendidih maka uap air keluar dari lubang ketel, ketika memanaskan margarin terjadi perubahan wujud dari padatan menjadi cairan. Gambar 4.3 Kertas yang berukuran besar diubah menjadi potonganpotongan kecil kertas. Gambar 4.4 Emas batangan menjadi perhiasan emas. Gambar 4.5 Gula dalam air kopi menghasilkan kopi rasa manis. Kelompok II Gambar 4.6 Pada proses fotosintesis, air dan karbon diubah menjadi glukosa dan oksigen dengan bantuan sinar matahari. 56


Gambar 4.7 Telur matang memiliki warna dan wujud yang berbeda dengan telur mentah. Telur yang semula berwujud cair berubah menjadi padat ketika sudah matang. Gambar 4.8 Kembang api yang dibakar menghasilkan warna nyala dan suara ledakan. Gambar 4.9 Api membakar korek api menjadi arang yang berwarna kehitaman. Gambar 410 Besi yang semula berwarna abu-abu kehitaman setelah dibiarka diudara terbuka dan terkena air hujan menjadi berkarat dan berwarna coklat orange. 5. Menguji Hipotesis Rumusan Permasalahan: �� Apa yang dimaksud dengan perubahan fisis dan kimia? Apa ciri-ciri perubahan fisis dan kimia? Hipotesa: Perubahan Fisis adalah perubahan yang tidak menghasilkan zat yang baru sedangkan perubahan kimia adalah perubahan yang menghasilkan zat yang baru. Maka siswa dapat menyatakan bahwa tepatlah gambar 4.1–4.5 kelompok I tepat dikelompokkan pada perubahan fisis. Karena tidak menghasilkan zat yang baru akan tetapi hanya terjadi: perubahan wujud, bentuk, ukuran dan terjadinya pelarutan serta gambar 1–5 pada perubahan kimia. Sedangkan gambar 4.6–4.10 pada gambar kelompok II tepat dikelompokkan sebagai perubaan kimia karena menghasilkan zat yang baru yang ditandai dengan adanya: Perubahan Warna, penyerapan atau pelepasan energi yang intinya adalah menghasilkan zat yang baru. 6. Merumuskan Kesimpulan Berdasarkan hasil pengujian hipotesis yang dilakukan oleh siswa dari data yang telah dikumpulkan maka, kesimpulan yang diharapkan diperoleh siswa adalah: Strategi Pembelajaran Inkuiri

57

1. Perubahan Fisis adalah perubahan yang tidak menghasilkan zat yang baru yang ditandai dengan terjadinya perubahan wujud, bentuk, ukuran, dan pelarutan serta guru menambahkan terjadinya perubahan volume serta bentuk energi. 2. Perubahan Kimia adalah perubahan yang menghasilkan zat yang baru yang ditandai dengan terjadinya perubahan warna, penyerapan atau pelepasan energi. Guru juga menambahkan terjadi perubahan suhu, gas dan terbentuk endapan. -oo0oo-

58


BAB V

STRATEGI PEMBELAJARAN EKSPOSITORI

S

trategi ini bertolak dari pandangan bahwa tingkah laku siswa dan penyebaran pengetahuan dikontrol dan ditentukan oleh guru atau pengajar. Hakikat mengajar menurut pandangan ini adalah menyampaikan ilmu pengetahuan kepada siswa. Siswa dipandang sebagai objek yang menerima apa yang diberikan oleh guru. Dalam pendekatan ini siswa diharapkan dapat menangkap dan mengingat informasi yang telah diberikan oleh guru, serta mengungkapkan kembali apa yang dimilikinya melalui respons yang ia berikan pada saat diberikan pertanyaan oleh guru. Komunikasi yang digunakan guru dalam interaksinya dengan siswa, menggunakan komunikasi searah atau komunikasi sebagai aksi. Guru yang kreatif biasanya dalam memberikan informasi dan penjelasan kepada siswa menggunakan alat bantu seperti gambar, bagan, grafik dan lain-lain di samping memberi kesempatan kepada siswa untuk mengajukan pertanyaan. Pendekatan ini menunjukkan bahwa guru berperan aktif, lebih bayak melakukan aktivitas dibandingkan siswanya, karena guru telah mengelola dan mempersiapkan bahan ajaran secara tuntas, sedangkan siswanya berperan lebih pasif tanpa banyak melakukan pengolahan bahan, karena menerima bahan ajaran yang disampaikan guru. Strategi

ekspositori disebut juga mengajar secara konvensional seperti metode ceramah maupun demonstrasi. Makmun (2003:233), mengemukakan bahwa guru menyajikan bahan dalam bentuk yang telah disiapkan secara rapi, sistematik, dan lengkap sehingga siswa tinggal menyimak dan mencernanya secara teratur dan tertib. Secara garis besar prosedurnya ialah: (1) persiapan (preperation) yaitu guru menyiapkan bahan selengkapnya secara sitematik dan rapi; (2) pertautan (aperception) bahan terdahulu yaitu guru bertanya atau memberikan uraian singkat untuk mengarahkan perhatian siswa kepada materi yang telah diajarkan; (3) penyajian (presentation) terhadap bahan yang baru, yaitu guru menyajikan dengan memberikan ceramah atau menyuruh siswa membaca bahan yang telah dipersiapkan diambil dari buku teks tertentu atau ditulis oleh guru; dan (4)evaluasi (resitation) yaitu guru bertanya dan siswa menjawab sesuai dengan bahan.

A. Prinsip-prinsip Penggunaan Strategi Pembelajaran Ekspositori Dalam penggunaan strategi pembelajaran ekspositori terdapat beberapa prinsip yang harus diperhatikan oleh setiap guru, yaitu: a. Berorientasi pada Tujuan Sebelum strategi ekspositori diterapkan terlebih dahulu, guru harus merumuskan indikator pembelajaran secara jelas dan terukur. b. Prinsip Komunikasi Proses pembelajaran dapat dikatakan sebagai proses komunikasi, yang menunjuk pada proses penyampaian pesan dari seseorang (sumber pesan) kepada seseorang atau kelompok orang (penerima pesan). Dalam hal ini informasi adalah materi pelajaran. Dalam proses komunikasi, selalu terjadi urutan pemindahan informasi dari sumber ke penerima. Sistem komunikasi dikatakan efektif, manakala informasi itu dapat mudah ditangkap oleh penerima secara utuh. 60


c.

Prinsip Kesiapan

Kesiapan merupakan satu hukum belajar. Inti dari hukum belajar adalah bahwa setiap individu akan merespons dengan cepat dari setiap stimulus manakala dalam dirinya sudah dimiliki kesiapan, sebaliknya tidak mungkin setiap akan merespons setiap stimulus yang muncul manakala dalam dirinya belum memiliki kesiapan. d. Prinsip Berkelanjutan Ekspositori yang berhasil adalah manakala melalui proses penyampaian dapat membawa siswa pada situasi ketidakseimbangan (disequilibrium), sehingga mendorong mereka untuk mencari dan menemukan atau menambah wawasan melalui proses belajar mandiri (Sanjaya: 179-181).

B. Prosedur Pelaksanaan Strategi Ekspositori Ada beberapa langkah dalam penerapan strategi ekspositori, yaitu: 1. Persiapan (preparation) yaitu guru menyiapkan bahan selengkapnya secara sistematik dan rapi. Tujuan yang ingin dicapai adalah: - Mengajak siswa keluar dari kondisi mental pasif. - Membangkitkan motivasi dan minat siswa. - Merangsang dan menggugah rasa ingin tahu siswa. - Menciptakan suasana dan iklim pembelajaran. 2. Pertautan (aperception) bahan terdahulu yaitu guru bertanya atau memberikan uraian singkat untuk mengarahkan perhatian siswa kepada materi yang telah diajarkan. 3. Penyajian (presentation) terhadap bahan yang baru, yaitu guru menyajikan dengan memberi ceramah atau menyuruh siswa membaca bahan yang telah dipersiapkan diambil dari buku teks tertentu atau ditulis oleh guru. 4. Evaluasi (resitation), termasuk di dalamnya menyimpulkan (generalization) dan mengaplikasikan (aplication) yaitu guru Strategi Pembelajaran Ekspositori

61

bertanya dan siswa menjawab sesuai dengan bahan yang dipelajari, atau siswa menyatakan kembali kata-kata sendiri pokok-pokok yang telah dipelajari atau tulisan (Sagala. 2003:79).

C. Keunggulan dan Kelemahan Strategi Ekspositori 1. Keunggulan a. Guru bisa mengontrol urutan dan keluasan materi pembela jaran, dengan demikian ia dapat mengetahui sampai sejauh mana siswa menguasai bahan pelajaran yang disampaikan. b. Strategi ini dianggap efektif bila materi pelajaran yang harus dikuasai siswa cukup luas. c. Siswa dapat mendengar melalui penuturan tentang suatu materi pelajaran, juga sekaligus siswa bisa melihat atau mengobservasi. d. Dapat digunakan untuk jumlah siswa dan ukuran kelas besar. 2. Kelemahan a. Hanya dapat dilakukan terhadap siswa yang memiliki kemampuan mendengar dan menyimak dengan baik. b. Tidak mungkin dapat melayani perbedaan setiap individu. c. Karena diberikan melalui ceramah maka sulit mengembangkan kemampuan siswa dalam hal kemampuan sosialisasi, hubungan interpersonal, serta kemampuan berpikir kritis. d. Keberhasilan strategi ekspositori sangat bergantung pada apa yang dimiliki guru. e. Gaya komunikasi strategi pembelajaran lebih banyak terjadi satu arah (one-way communication).

Rangkuman Strategi ekspositori bertolak dari pandangan bahwa tingkah laku kelas dan penyebaran pengetahuan dikontrol dan ditentukan oleh guru atau pengajar.

62


Ada beberapa langkah dalam penerapan strategi ekspositori, yaitu: (1) Persiapan (preparation) yaitu guru menyiapkan bahan selengkapnya secara sistematik dan rapi. (2) Pertautan (aperception) bahan terdahulu yaitu guru bertanya atau memberikan uraian singkat untuk mengarahkan perhatian siswa kepada materi yang telah diajarkan. (3) Penyajian (presentation) terhadap bahan yang baru, yaitu guru menyajikan dengan memberi ceramah atau menyuruh siswa membaca bahan yang telah dipersiapkan diambil dari buku teks tertentu atau ditulis oleh guru. (4) Evaluasi (resitation), termasuk di dalamnya menyimpulkan (generalization) dan mengaplikasikan (aplication) yaitu guru bertanya dan siswa menjawab sesuai dengan bahan yang dipelajari, atau siswa menyatakan kembali kata-kata sendiri pokok-pokok yang telah dipelajari atau tulisan. Langkah-langkah penerapan strategi ekspositori pada pokok bahasan Ikatan Kimia. 1. Proporsi: guru mempersiapkan bahan selengkapnya mengenai ikatan kimia. 2. Apersepsi: guru memberikan uraian singkat mengenai ikatan kimia. Pada umumnya setiap atom cenderung untuk bergabung dengan atom haus mencapai susunan elektron stabil gas mulia yaitu hukum oktet, kecuali He mempunyai hukum duplet. Untuk mencapai susunan elektron stabil dapat dilakukan dengan melepas atau menerima elektron dari satu atom ke atom lain. 3. Presentasi: menyuruh anak didik membaca bahan yang telah dipersiapkan. 4. Resitasi: guru bertanya mengenai bahan pelajaran yang telah dipelajarinya.

Strategi Pembelajaran Ekspositori

63

RENCANA PELAKSANAAN PEMBELAJARAN Nama Sekolah Mata Pelajaran Kelas/ Semester

: SMA N 3 Padangsidimpuan : Kimia : X (sepuluh)/ Ganjil

Standar Kompetensi: - Mendeskripsikan kemungkinan terjadinya Ikatan Kimia Indikator: - Menjelaskan kecenderungan suatu unsur untuk mencapai kestabilan dengan cara berikatan dengan unsur lain. - Menggambarkan susunan elektron valensi - Menjelaskan proses terbentuknya ikatan kovalen tunggal, rangkap dua dan rangkap tiga. - Menyelidiki kepolaran beberapa senyawa - Mendeskripsikan proses terjadinya ikatan kimia - Memprediksikan ikatan kimia yang terjadi Alokasi Waktu : 10 x 45 menit (2 kali pertemuan) A. Tujuan Pembelajaran: - Siswa dapat mendeskripsikan kecenderungan suatu unsur untuk mencapai kestabilannya. - Siswa dapat menggambarkan susunan elektron valensi - Siswa dapat mendeskripsikan proses terjadinya ikatan kovalen, ikatan logam dan ikatan koordinasi B. Materi Standar: 1. Ikatan Kimia 2. Susunan elektron valensi 3. Senyawa polar dan non polar 4. Ikatan kovalen 5. Ikatan logam C. Metode Pembelajaran: 64

1. Diskusi 2. Tanya jawab 3. Eksperimen


4. Resitasi 5. Ekspositori

D. Langkah-langkah Kegiatan Pembelajaran Awal: a. Pre test: peserta didik menjawab beberapa pertanyaan tentang ikatan kimia. b. Menghubungkan materi/ pengetahuan yang telah dimiliki peserta didik dengan bahan yang akan dipelajari. Inti: a. Pengorganisasian: membentuk kelompok kecil b. Prosedur Pembelajaran: - Tanya jawab mengenai ikatan kovalen, logam dan koordinasi. - Mengamati bagaimana proses terjadinya ikatan kovalen tunggal, rangkap dua dan rangkap tiga serta ikatan koordinasi dan logam melalui teori yang ada dalam buku. - Melakukan kegiatan menemukan ikatan kimia pada percobaan yang telah disiapkan oleh guru. - Melaporkan hasil pengamatan dan kegiatan discovery. - Diskusi informasi antarsesama siswa dan menyimak uraian singkat yang telah diberikan. - Menyimpulkan hasil pengamatan dan hasil diskusi. - Membuat laporan percobaan dan menjawab pertanyaan yang telah disediakan guru. c. Pembentukan Kompetensi Pertemuan I: - Mendeskripsikan kecenderungan suatu unsur untuk stabil dengan cara berikatan dengan unsur lain. Pertemuan II: - Mengidentifikasikan ikatan kovalen tunggal, rangkap dua dan rangkap tiga. Strategi Pembelajaran Ekspositori

65

Akhir: a. Refleksi mengenai materi pelajaran b. Tanya jawab tentang materi pelajaran c. Postes secara lisan dan tulisan E. Sumber Belajar: Hari Sutrisno, 2005, Panduan Pembelajaran Kimia Kelas X, Mediatama, Surakarta. F. Media Belajar: 1. Statip dan klemp 2. beker glass 3. buret 4. penggaris 5. corong 6. kain planel 7. air 8. aseton 9. etanol 10. CCl4 G. Penilaian: 1. Penilaian proses dilakukan melalui pengamatan pada saat peserta didik melakukan kegiatan penemuan 2. Tes lisan dilakukan melalui tanya jawab tentang kegiatan yang baru dilakukan siswa 3. Tugas kelompok berupa LKS 4. Tes objektif. Lampiran soal pertemuan I 1. Mengapa terjadi ikatan kimia ? 2. Sebutkan beberapa contoh unsur-unsur bebas yang terdapat dalam tanah ! 3. Sebutkan jenis-jenis ikatan kimia! 4. Sebutkan pengertian dari ikatan ion, kovalen, logam! 66


5. Gambarkanlah proses terjadinya ikatan antara atom-atom berikut: NaCl dan NaO Lampiran soal pertemuan II 1. Berapa elektron yang dapat dilepaskan atau diterima unsurunsur berikut: Na, Mg, Cl, dan F 2. Diantara pasangan berikut yang semuanya mempunyai ikatan kovalen ialah: KCl dan HCl NH3 dan KBr MgCl2 dan CaCl2 3. Unsur X dengan nomor atom 6 dan Y dengan nomor atom 1 akan membentuk senyawa dengan ikatan ........... a. ion b. kovalen tunggal c. kovalen rangkap dua 3. Diketahui unsur X dengan nomor atom 15 dan Y dengan nomor atom 9 senyawa antara X dan Y yang mempunyai rumus: a. XY b. X2Y -oo0oo-

Strategi Pembelajaran Ekspositori

67

BAB VI

METODE DAN MEDIA PEMBELAJARAN

Standar Proses Pendidikan

B

erdasarkan Peraturan Pemerintah No 19 Tahun 2005 Bab I Pasal 1 Ayat 6, Standar Proses Pendidikan (SPP) adalah standar nasional pendidikan yang berkaitan dengan pelaksanaan pembelajaran pada satu satuan pendidikan untuk mencapai standar kompetensi lulusan. Dari pengertian ini, ada beberapa hal yang perlu digaris bawahi, yaitu: 1. Standar proses pendidikan adalah standar nasional pendidikan, yang berarti standar proses pendidikan dimaksud berlaku untuk setiap lembaga pendidikan formal pada jenjang pendidikan tertentu dimanapun lembaga pendidikan itu berada secara nasional. Dengan demikian, seluruh sekolah seharusnya melaksanakan proses pembelajaran seperti yang dirumuskan dalam standar proses pendidikan. 2. Standar proses pendidikan berkaitan dengan pelaksanaan pembelajaran, yang berarti dalam standar proses pendidikan berisi tentang bagaimana seharusnya proses pembelajaran berlangsung.

Dengan demikian, standar proses pendidikan dimaksud dapat dijadikan pedoman bagi guru dalam pengelolaan pembelajaran. 3. Standar proses pendidikan diarahkan untuk mencapai standar kompetensi lulusan. Dengan demikian, standar kompetensi lulusan merupakan sumber atau rujukan utama dalam menentukan standar proses pendidikan. Salah satu masalah yang dihadapi dunia pendidikan kita adalah masalah lemahnya proses pembelajaran, di mana dalam proses pembelajaran anak kurang didorong untuk mengembangkan kemampuan berpikir. Proses pembelajaran di dalam kelas diarahkan kepada kemampuan anak untuk menghafal informasi, otak anak dipaksa untuk mengingat dan menimbun berbagai informasi tanpa dituntut untuk memahami informasi yang diingatnya itu untuk menghubungkannya dengan kehidupan sehari-hari. Akibatnya anak didik pintar secara teoritis tetapi miskin secara aplikasi. Proses pendidikan kita tidak diarahkan untuk membangun dan mengembangkan karakter serta potensi yang dimiliki, dengan kata lain proses pendidikan kita tidak pernah diarahkan membentuk manusia yang cerdas, memiliki kemampuan memecahkan masalah hidup, serta tidak diarahkan untuk membentuk manusia yang kreatif dan inovatif. Undang-undang No 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional menyatakan bahwa pendidikan adalah usaha sadar dan terencana untuk mewujudkan suasana belajar dan proses pembelajaran agar peserta didik secara aktif mengembangkan potensi dirinya untuk memiliki kekuatan spiritual keagamaan, pengendalian diri, kepribadian, kecerdasan, akhlak mulia, serta keterampilan yang diperlukan dirinya, masyarakat, bangsa dan negara. Dari konsep pendidikan tersebut terdapat beberapa hal yang sangat penting untuk di kritisi, yaitu: 1. Pendidikan adalah usaha sadar yang terencana, hal ini berarti bahwa proses pendidikan di sekolah bukanlah proses yang dilaksanakan secara asal-asalan dan untung-untungan, melainkan

70


proses yang bertujuan sehingga segala sesuatu yang dilakukan guru dan siswa diarahkan pada pencapaian tujuan. 2. Proses pendidikan yang terencana itu diarahkan untuk mewujudkan suasana belajar dan proses pembelajaran, hal ini berarti pendidikan tidak boleh mengesampingkan proses belajar. 3. Suasana belajar dan pembelajaran itu diarahkan agar peserta didik dapat mengembangkan potensi dirinya, ini berarti pendidikan itu harus berorientasi kepada siswa (student active learning). 4. Akhir dari proses pendidikan adalah kemampuan anak memiliki kekuatan spiritual keagamaan, pengendalian diri, kepribadian, kecerdasan, akhlak mulia, serta keterampilan yang diperlukan dirinya, masyarakat, bangsa dan negara. Hal ini berarti proses pendidikan berujung kepada pembentukan sikap, pengembangan kecerdasan atau intelektual, serta pengembangan keterampilan anak sesuai kebutuhan. Pembelajaran berorientasi aktivitas siswa merupakan salah satu pembelajaran yang menggunakan multimetode dan multimedia. Berikut ini akan dijelaskan metode dan media pembelajaran dalam Standar Proses Pendidikan.

Metode Pembelajaran dalam Standar Proses Pendidikan Salah satu komponen dalam proses pembelajaran yang tidak kalah pentingnya dari komponen lainnya adalah metode pembelajaran. Tidak satupun kegiatan pembelajaran yang tidak menggunakan metode pembelajaran. Metode adalah cara yang digunakan untuk mengimplementasikan rencana yang sudah disusun dalam kegiatan nyata agar tujuan yang telah disusun tercapai secara optimal. Ini berarti, metode digunakan untuk merealisasikan strategi yang telah ditetapkan. Dengan demikian, metode dalam rangkaian sistem pembelajaran memegang peranan yang sangat penting. Bisa terjadi satu strategi pembelajaran digunakan beberapa metode. Misalnya, untuk melaksanakan strategi ekspositori bisa digunakan metode ceramah sekaligus metode tanya jawab atau bahkan diskusi dengan Metode dan Media Pembelajaran

71

memanfaatkan sumberdaya yang tersedia termasuk menggunakan media pembelajaran. Keberhasilan implementasi strategi pembelajaran sangat tergan tung pada cara guru menggunakan metode pembelajaran, karena suatu strategi pembelajaran hanya mungkin dapat diimplementasikan melalui penggunaan metode pembelajaran. Berikut ini disajikan beberapa metode pembelajaran yang bisa digunakan untuk mengimplementasikan strategi pembelajaran.

A. Metode Ceramah Metode ceramah dapat diartikan sebagai cara menyajikan pelajaran melalui penuturan secara lisan atau penjelasan langsung kepada sekelompok siswa. Metode ceramah merupakan metode yang sampai saat ini sering digunakan oleh setiap guru atau instruktor. Hal ini selain disebabkan oleh beberapa pertimbangan tertentu, juga adanya faktor kebiasaan baik dari guru ataupun siswa. Guru biasanya belum merasa puas manakala dalam proses pengelolaan pembelajaran tidak melakukan ceramah. Demikian juga dengan siswa, mereka akan belajar manakala ada guru yang memberikan materi pelajaran melalui ceramah, sehingga ada guru yng berceramah berarti ada prses belajar dan tidak ada guru berarti tidak ada belajar. Ada beberapa yang merupakan keunggulan metode ceramah, yaitu: 1. Ceramah merupakan metode yang murah (tidak memerlukan peralatan yang lengkap) dan mudah (hanya mengandalkan suara guru) untuk dilakukan. 2. Ceramah dapat menyajikan materi yang luas dalam waktu yang singkat. 3. Ceramah dapat memberi pokok-pokok materi yang perlu ditonjolkan sesuai dengan kebutuhan dan tujuan yang ingin dicapai.

72


4. Melalui ceramah, guru dapat mengontrol keadaan kelas, oleh karena sepenuhnya kelas merupakan tanggung jawab guru yang memberikan ceramah. 5. Dengan menggunakan ceramah organisasi kelas dapat diatur menjadi lebih sederhana. Asal siswa dapat menempati tempat duduk untuk mendengarkan guru, maka ceramah sudah dapat dilakukan. Di samping beberapa keunggulan metode ceramah di atas, ada juga beberapa yang merupakan kelemahan metode ceramah, yaitu: 1. Materi yang dapat dikuasai siswa sebagai hasil dari ceramah akan terbatas pada apa yang dikuasai guru. 2. Ceramah yang tidak disertai dengan peragaan dapat mengakibatkan verbalisme. 3. Guru yang kurang memiliki kemampuan bertutur kata yang baik, ceramah sering dianggap sebagai metode yang membosankan, siswa mengantuk oleh karena gaya bertutur guru tidak menarik. 4. Melalui ceramah, sangat sulit untuk mengetahui apakah seluruh siswa diberi kesempatan untuk bertanya, dan tidak ada seorang pun yang bertanya, semua itu tidak menjamin siswa seluruhnya sudah paham. Agar metode ceramah berhasil, ada beberapa hal yang harus di lakukan, baik pada tahap persiapan maupun pada tahap pelaksanaan. Pada tahap persiapan, harus: 1. Merumuskan tujuan yang ingin dicapai, yaitu apa yang harus dikuasai siswa setelah proses pembelajaran dengan ceramah berakhir. 2. Menentukan pokok-pokok materi yang akan diceramahkan sesuai dengan tujuan pembelajaran yang harus dicapai. 3. Mempersiapkan alat bantu, seperti transparansi atau media grafis untuk meningkatkan kualitas ceramah dan untuk menghindari kesalahan persepsi dari siswa.

Metode dan Media Pembelajaran

73

Pada tahap pelaksanaan, ada tiga langkah yang harus dilakukan, yaitu: 1. Langkah Pembukaan Langkah pembukaan dalam metode ceramah merupakan langkah yang menentukan. Ada beberapa hal yang harus diperhatikan dalam langkah ini, yaitu: a. Yakinkan bahwa siswa memahami tujuan yang akan dicapai, karena tujuan akan merangsang siswa untuk termotivasi mengikuti proses pembelajaran melalui ceramah. b. Lakukan langkah apersepsi, yaitu langkah menghubungkan materi pelajaran yang lalu dengan materi pelajaran yang akan disampaikan. 2. Langkah Penyajian Tahap penyajian adalah tahap penyampaian materi pembelaja ran dengan cara bertutur. Untuk menjaga perhatian siswa ada beberapa hal yang dapat dilakukan, yaitu: a. Menjaga kontak mata secara terus-menerus dengan siswa b. Gunakan bahasa yang komunikatif dan mudah dicerna oleh siswa. c. Sajikan materi pembelajaran secara sistematik, tidak meloncatloncat. d. Tanggapilah respon siswa dengan segera. e. Jaga agar kelas tetap kondusif dan menggairahkan untuk belajar. 3. Langkah mengakhiri atau menutup ceramah. Ceramah harus ditutup agar materi pelajaran yang sudah dipahami dan dikuasai siswa tidak terbang kembali. Hal-hal yang dapat menciptakan agar siswa tetap mengingat materi pembelajaran di antaranya adalah: a. Membimbing siswa untuk menarik kesimpulan atau merangkum materi pelajaran yang baru saja disampaikan.

74


b. Merangsang siswa untuk dapat menanggapi atau memberi semacam ulasan tentang materi pembelajaran yang telah disampaikan. c. Melakukan evaluasi untuk mengetahui kemampuan siswa menguasai materi pembelajaran yang baru saja disampaikan.

B. Metode Demonstrasi Metode demonstrasi adalah metode penyajian pelajaran dengan memperagakan dan mempertunjukkan kepada siswa tentang suatu proses, situasi atau benda tertentu, baik sebenarnya maupun sekedar tiruan. Dalam strategi pembelajaran, demonstrasi dapt digunakan untuk mendukung keberhasilan strategi pembelajaran ekspostori dan inkuiri. Metode demonstrasi mempunyai keunggulan dan kelemahan. Sebagai suatu metode pembelajaran, demonstrasi memiliki beberapa keunggulan diantaranya: 1. 2. 3. 1. 2. 3.

Menghindari verbalisme Proses pembelajaran akan lebih menarik Siswa dapat membandingkan antara teori dan kenyataan. Dan kelemahannnya, adalah: Memerlukan persiapan yang matang Memerlukan pembiayaan yang besar Guru memerlukan kemampuan dan keterampilan khusus.

Pada penggunaan Metode Demonstrasi ada dua langkah yang harus dilakukan, yaitu tahap persiapan dan tahap pelaksanaan. Pada tahap persiapan ada beberapa yang harus dilakukan yaitu: 1. Rumuskan tujuan yang harus dicapai. 2. Persiapkan garis besar langkah-langkah demonstrasi. 3. Lakukan ujicoba demonstrasi. Pada tahap pelaksanaan, ada tiga langkah yang harus dilakukan, yaitu: Metode dan Media Pembelajaran

75

1. Langkah pembukaan. Sebelum demonstrasi dilakukan ada beberapa hal yang harus dilakukan diantaranya: a. Mengatur tempat duduk yang memungkinkan semua siswa dapat memperhatikan dengan jelas apa yang didemonstrasi kan. b. Kemukakan tujuan apa yang harus dicapai siswa. c. Kemukakan tugas-tugas yang harus dilakukan siswa (men catat). 4. Langkah pelaksanaan demonstrasi. Pada langkah ini hal-hal yang harus dilakukan adalah: a. Mulai dengan kegiatan yang merangsang siswa untuk berpikir b. Menciptakan suasana yang menyejukkan c. Meyakinkan siswa mengikuti jalannya demonstrasi d. Memberi kesempatan kepada siswa untuk aktif berpikir sesuai dengan apa yang dilihat dari proses demonstrasi tersebut. 5. Langkah mengakhiri demonstrasi Selesai melakukan demonstrasi, proses pembelajaran perlu diakh iri dengan memberikan tugas-tugas tertentu yang berkaitan den gan demonstrasi dan proses pencapaian tujuan pembelajaran.

C. Metode Diskusi Metode Diskusi adalah metode pembelajaran yang menghadapkan siswa pada suatu permasalahan. Tujuan utama metode ini ialah untuk memecahkan suatu permasalahan, menjawab pertanyaan, menembah dan memahami pengetahuan siswa, serta untuk membuat suatu keputusan. Karena itu, diskusi bukanlah debat yang bersifat mengadu argumentasi. Diskusi lebih bersifat bertukar pengalaman untuk menentukan keputusan tertentu secara bersama-sama. Metode diskusi mempunyai keunggulan dan kelemahan. Beberapa keunggulannya adalah: 76


1. Dapat merangsang siswa untuk lebih kreatif dalam memberikan gagasan dan ide-ide. 2. Melatih membiasakan diri bertukar pikiran dalam mengatasi permasalahan. 3. Melatih mengemukakan pendapat atau gagasan secara verbal dan melatih siswa untuk menghargai pendapat orang lain. Beberapa kelemahan metode diskusi adalah: 1. Pembicaran sering dikuasai 2 atau 3 orang siswa yang memiliki keterampilan berbicara. 2. Pembahasan kadang-kadang meluas sehingga kesimpulan menjadi kabur. 3. Memerlukan waktu yang cukup panjang, dan kadang-kadang tidak sesuai dengan yang direncanakan. 4. Sering terjadi perbedaan pendapat yang bersifat emosional yang tidak terkontrol yang mengakibatkan iklim pembelajaran terganggu. Jenis-jenis diskusi yang dapat digunakan dalam proses pembelajar an, yaitu: diskusi kelas, diskusi kelompok kecil, simposium dan dis kusi panel. Diskusi kelas atau diskusi kelompok adalah proses pemecahan masalah yang dilakukan oleh seluruh anggota kelas sebagai peserta diskusi. Ada beberapa prosedur dalam diskusi ini, yaitu: 1. Guru membagi tugas sebagai pelaksanaan diskusi (siapa yang akan menjadi moderator, siapa yang menjadi penulis). 2. Sumber masalah (guru, siswa, atau ahli tertentu dari luar), memaparkan masalah yang harus dipecahkan selama 10-15 menit. 3. Siswa diberi kesempatan untuk menanggapi permasalahan setelah mendaftar pada moderator. 4. Sumber masalah memberi tanggapan 5. Moderator menyimpulkan hasil diskusi. Metode dan Media Pembelajaran

77

Diskusi kelompok kecil dilakukan dengan membagi siswa dalam kelompok-kelompok. Jumlah anggota kelompok antara 3-5 orang. Pelaksanaannya dimulai dengan guru menyajikan permasalahan secara umum, kemudian masalah tersebut dibagi-bagi ke dalam submasalah yang harus dipecahkan oleh setiap kelompok kecil. Selesai diskusi dalam kelompok kecil, ketua kelompok menyajikan hasil diskusinya. Simposium adalah metode mengajar dengan atau membahas suatu persoalan dipandang dari berbagai sudut pandang berdasarkan keahlian. Simposium dilakukan untuk memberikan wawasan yang luas kepada siswa. Setelah para penyaji memberikan pandangannya rentang masalah yang dibahas, maka simposium diakhiri dengan pembacaan kesimpulan hasil kerja tim perumus yang telah ditentukan sebelumnya. Diskusi panel adalah membahas suatu masalah yang dilakukan oleh 4-5 orang panelis di hadapan audiens. Dalam diskusi panel audiens tidak terlibat secara langsung tetapi berperan hanya sekadar peninjau para panelis yang sedang melaksanakan diskusi. Agar diskusi panel efektif, perlu digabungkan dengan metode lain, misalnya dengan metode penugasan. Siswa disuruh untuk merumuskan hasil pembahasan dalam diskusi. Ada tiga langkah yang harus dilakukan agar diskusi efektif, yaitu: langkah persiapan, pelaksanaan diskusi, dan menutup diskusi. Hal-hal yang harus diperhatikan dalam langkah persiapan diskusi ialah a. Merumuskan tujuan yang ingin dicapai. b. Menentukan jenis diskusi sesuai dengan tujuan yang ingin dicapai. c. Menetapkan masalah yang akan dibahas. d. Mempersiapkan segala sesuatu yang berhubungan dengan teknis pelaksanaan diskusi.

78


Hal-hal yang perlu diperhatikan dalam melaksanakan diskusi adalah: a. Memeriksa segala persiapan yang dianggap dapat mempengaruhi kelancaran diskusi. b. Memberikan pengarahan sebelum dilaksanakan diskusi. c. Melaksanakan diskusi sesuai dengan aturana main yang telah ditetapkan. Diskusi hendaklah memperhatikan suasana atau iklim belajar yang menyenangkan (tidak tegang, tidak saling menyudutkan). d. Memberikan kesempatan yang sama kepada setiap peserta diskusi untuk mengeluarkan gagasan dan ide-idenya. e. Mengendalikan pembicaraan kepada pokok persoalan yang sedang dibahas. Hal ini sangat penting, sebab tanpa pengendalian, pembahasan menjadi melebar dan tidak fokus. Dalam menutup diskusi hendaklah dilakuan hal-hal sebagai berikut: a. Membuat pokok-pokok pembahasan sebagai kesimpulan sesuai dengan hasil diskusi. b. Me-review jalannya diskusi dengan meminta pendapat dari seluruh peserta sebagai umpan balik untuk perbaikan selanjutnya.

D. Metode Simulasi Simulasi berasal dari kata simulate yang artinya berpura-pura atau berbuat seakan-akan. Sebagai metode mengajar, simulasi dapat diartikan cara penyajian pengalaman belajar dengan menggunakan situasi tiruan untuk memahami tentang konsep, prinsip, atau keterampilan tertentu. Simulasi dapat digunakan sebagai metode mengajar dengan asumsi tidak semua proses pembelajaran dapat dilakukan secara langsung pada objek yang sebenarnya. Demikian juga untuk mengembangkan pemahaman dan penghayatan terhadap suatu peristiwa, penggunaan simulasi akan sangat bermanfaat.


79

Sebagai metode mengajar, terdapat beberapa keunggulan dan kelemahan metode simulasi di antaranya:

a. Dapat dijadikan sebagai bekal bagi siswa dalam menghadapi situasi yang sebenarnya kelak, baik dalam kehidupan keluarga, masyarakat, maupun menghadapi dunia kerja. b. Dapat mengembangkan kreativitas siswa. c. Dapat memupuk keberanian dan percaya diri siswa. d. Memperkaya pengetahuan, sikap, dan keterampilan yang diperlu kan dalam menghadapi berbagai situasi sosial yang problematis. e. Dapat meningkatkan gairah siswa dalam proses pembelajaran. Di samping keunggulan di atas simulasi juga mempunyai kelemahan, diantaranya: a. Pengalaman yang diperoleh melalui simulasi tidak selalu tepat dan sesuai dengan kenyataan di lapangan. b. Pengelolaan yang kurang baik, sering simulasi dijadikan sebagai alat hiburan, sehingga tujuan pembelajaran menjadi terabaikan. c. Faktor psikologis seperti rasa malu dan takut sering memengaruhi siswa dalam melakukan simulasi. Simulasi terdiri dari beberapa jenis, di antaranya: 1. Sosiodrama Sosiodrama adalah metode pembelajaran bermain peran untuk memecahkan masalah-masalah yang berkaitan dengan fenomena sosial, permasalahan yang menyangkut hubungan antara manusia seperti masalah kenakalan remaja, narkoba, garnbaran keluarga yang otoriter, dan lain sebagainya. 2. Psikodrama Psikodrama adalah metode pembelajaran dengan bermain peran yang bertitik tolak dari permasalahan-permasalahan psikologis. Psikodrama biasanya digunakan untuk terapi, yaitu agar siswa memperoleh pemahaman yang lebih baik tentang dirinya, menemukan 80


konsep diri, menyatakan reaksi terhadap tekanan-tekanan yang dialaminya. 3. Role playing Role playing atau bermain peran adalah metode pembelajaran sebagai bagian dari simulasi yang diarahkan untuk mengkreasi peristiwa sejarah, mengkreasi peristiwa-peristiwa aktual, atau kejadian- kejadian yang mungkin muncul pada masa mendatang. Topik yang dapat diangkat untuk role playing misalnya kejadian seputar pemberontakan G 30 S/PKI, memainkan peran sebagai juru kampanye suatu partai atau gambaran keadaan yang mungkin muncul pada abad teknologi informasi. Dalam metode simulasi ada tiga langkah yang harus dilakukan, yaitu: persiapan simulasi, pelaksanaan simulasi dan penutup. Langkah-langkah yang harus dilakukan dalam persiapan simulasi adalah: a. Menetapkan topik atau masalah serta tujuan yang hendak dicapai b. Guru memberikan gambaran masalah dalam situasi yang akan disimulasikan. c. Guru menetapkan pemain yang akan terlibat dalam simulasi, peranan yang harus dimainkan oleh para pemeran, serta waktu yang disediakan. d. Guru memberikan kesempatan kepada siswa untuk bertanya khususnya pada siswa yang terlibat dalam pemeranan simulasi. Langkah-langkah yang harus dilakukan dalam pelaksanaan simulasi:

a. Simulasi mulai dimainkan oleh kelompok pemeran. b. Para siswa lainnya mengikuti dengan penuh perhatian. c. Guru hendaknya memberikan bantuan kepada pemeran yang mendapat kesulitan. d. Simulasi hendaknya dihentikan pada saat puncak. Metode dan Media Pembelajaran

81

Hal ini dimaksudkan untuk mendorong siswa berpikir dalam menyelesaikan masalah yang sedang disimulasikan. Di dalam langkah penutup yang harus dilakukan adalah: a. Melakukan diskusi baik tentang jalannya simulasi maupun materi cerita yang disimulasikan. Guru harus mendorong agar siswa dapat memberikan kritik dan tanggapan terhadap proses pelaksanaan simulasi. b. Merumuskan kesimpulan. Media Pembelajaran Dalam Standar Proses Pendidikan Kemajuan ilmu pengetahuan dan teknologi, khususnya teknologi informasi, sangat berpengaruh terhadap penyusunan dan implementasi strategi pembelajaran. Melalui kemajuan tersebut para guru dapat menggunakan berbagai media sesuai dengan kebutuhan dan tujuan pembelajaran. Dengan menggunakan media komunikasi bukan saja dapat mempermudah dan mengefektifkan proses pembelajaran, akan tetapi juga bisa membuat proses pembelajaran lebih menarik. Proses pembelajaran merupakan proses komunikasi. Dalam suatu proses komunikasi selalu melibatkan tiga komponen pokok, yaitu: 1. Komponen pengirim pesan (guru) 2. Komponen penerima pesan (siswa) dan 3. Komponen pesan itu sendiri yang biasanya berupa materi pelajaran. Kadang-kadang dalam proses pembelajaran terjadi kegagalan komunikasi. Artinya, materi pelajaran atau pesan yang disampaikan guru tidak dapat diterima oleh siswa dengan optimal, atau tidak seluruh materi pelajaran dapat dipahami dengan baik oleh siswa; lebih parah lagi siswa sebagai penerima pesan salah menangkap isi pesan yang disampaikan. Untuk menghindari semua itu, maka guru dapat menyusun strategi pembelajaran dengan memanfaatkan berbagai media dan sumber belajar. 82


Konsep Dasar Media Kata media secara umum merupakan kata jamak dari ”medium”,yang berarti perantara atau pengantar. Istilah media berlaku untuk berbagai kegiatan, seperti media dalam penyampaian pesan, media pengantar magnet atau panas dalam bidang teknik. Kata media digunakan juga dalam bidang pengajaran atau pendidikan sehingga istilahnya menjadi media pendidikan atau media pembelajaran. Ada beberapa konsep atau definisi media pendidikan atau media pembelajaran. 1. Rossi dan Breidle (1966:3) mengemukakan bahwa media pembelajaran adalah seluruh alat dan bahan yang dapat dipakai untuk mencapai tujuan pendidikan seperti radio, televisi, buku, koran, majalah, dan sebagainya. Jadi alat-alat semacam radio dan televisi kalau digunakan dan diprogram untuk pendidikan maka merupakan media pembelajaran. 2. Gerlach dan Ely (1980: 244) menyatakan: “A medium, conceived is any person, material or event that establishs condition which enable the learner to acquire knowledge, skill, and attitude.” Menurut Gerlach secara umum media itu meliputi orang, bahan, peralatan, atau kegiatan yang menciptakan kondisi yang memungkinkan siswa memperoleh pengetahuan, keterampilan, dan sikap. Jadi, dalam pengertian ini media bukan hanya alat perantara seperti TV, radio, slide, bahan cetakan, tetapi meliputi orang atau manusia sebagai sumber belajar atau juga berupa kegiatan semacam diskusi, seminar, karya wisata, simulasi, dan lain sebagainya yang dikondisikan untuk menambah pengetahuan dan wawasan, mengubah sikap siswa, atau untuk menambah keterampilan. 3. Selain pengertian di atas, ada juga yang berpendapat bahwa media pengajaran meliputi perangkat keras (hardware) dan perangkat lunak (software). Hardware adalah alat-alat yang dapat mengantarkan pesan seperti overheadprojector, radio, Metode dan Media Pembelajaran

83

televisi, dan sebagainya. Sedangkan software adalah isi program yang mengandung pesan seperti informasi yang terdapat pada transparansi atau buku dan bahan-bahan cetakan lainnya, cerita yang terkandung dalam film atau materi yang disuguhkan dalam bentuk bagan, grafik, diagram, dan lain sebagainya. Pentingnya Media Pembelajaran Belajar adalah proses perubahan tingkah laku melalui pengalam an. Dan mengajar dapat dipandang sebagai usaha yang dilakukan guru agar siswa belajar. Pengalaman itu dapat berupa pengalaman lang sung dan pengalaman tidak langsung. Pengalaman langsung adalah pengalaman yang diperoleh melalui aktivitas sendiri pada situasi yang sebenarnya. Contohnya, agar siswa belajar bagaimana mengoperasi kan komputer, maka guru menyediakan komputer untuk digunakan oleh siswa; agar siswa memiliki keterampilan mengendarai kenda raan, maka secara langsung guru membimbing siswa menggunakan kendaraan yang sebenarnya; demikian juga memberikan pengalaman bermain gitar, mengetik, menjahit, dan lain sebagainya, atau mungkin juga pengalaman langsung untuk mempelajari objek atau bahan yang dipelajari, contohnya pengalaman langsung melihat dan mempelajari Candi Borobudur, pengalaman langsung melihat kerbau di sawah, pengalaman langsung melihat bagaimana kapal terbang mendarat di landasan, atau pengalaman langsung mempelajari benda-benda elek tronik, dan lain sebagainya.

84


Gambar 6.1 Kerucut Pengalaman Edgar Dale Untuk memahami peranan media dalam proses mendapatkan pengalaman belajar bagi siswa, Edgar Dale melukiskannya dalam sebuah kerucut yang kemudian dinamakan kerucut pengalaman (cone of experience). Kerucut pengalaman Edgar Dale ini pada saat ini dianut secara luas untuk menentukan alat bantu atau media apa yang sesuai agar siswa memperoleh pengalaman belajar secara mudah. Kerucut pengalaman yang dikemukakan oleh Edgar Dale itu memberikan gambaran bahwa pengalaman belajar yang diperoleh siswa dapat melalui proses perbuatan atau mengalami sendiri apa yang dipelajari, proses mengamati dan mendengarkan melalui media tertentu dan proses mendengarkan melalui bahasa. Semakin konkret siswa mempelajari bahan pengajaran, contohnya melalui pengalaman langsung, maka semakin banyaklah pengalaman yang diperoleh siswa. Sebaliknya, semakin abstrak siswa memperoleh pengalaman, jika contohnya hanya mengandalkan bahasa verbal, maka semakin sedikit pengalaman yang akan diperoleh siswa. Selanjutnya uraian setiap pengalaman belajar seperti yang digambarkan dalam kerucut pengalaman tersebut akan dijelaskan berikut ini. Metode dan Media Pembelajaran

85

a. Pengalaman langsung merupakan pengalaman yang diperoleh siswa sebagai hasil dari aktivitas sendiri. Siswa mengalami, merasakan sendiri segala sesuatu yang berhubungan dengan pencapaian tujuan. Siswa berhubungan langsung dengan objek yang hendak dipelajari tanpa menggunakan perantara. b. Pengalaman tiruan adalah pengalaman yang diperoleh melalui benda atau kejadian yang sudah bukan pengalaman langsung lagi sebab objek yang dipelajari bukan yang asli atau yang sesungguhnya, melainkan benda tiruan yang menyerupai benda aslinya. Mempelajari objek tiruan sangat besar manfaatnya terutama untuk menghindari terjadinya verbalisme. Misalkan siswa akan mempelajari kanguru. Oleh karena binatang tersebut sulit diperoleh apalagi dibawa ke dalam kelas, maka untuk mempelajarinya dapat menggunakan model binatang dengan wujud yang sama namun terbuat dari plastik. c. Pengalaman melalui drama, yairu pengalaman yang diperoleh dari kondisi dan situasi yang diciptakan melalui drama (peragaan) dengan menggunakan skenario yang sesuai dengan tujuan yang hendak dicapai. Tujuan belajar melalui drama ini agar siswa memperoleh pengalaman yang lebih jelas dan konkret. d. Pengalaman melalui demonstrasi adalah teknik penyampaian informasi melalui peragaan. Kalau dalam drama siswa terlibat secara langsung dalam masalah yang dipelajari walaupun bukan dalam situasi nyata, maka pengalaman melalui demonstrasi siswa hanya melihat peragaan orang lain. e. Pengalaman wisata, yaitu pengalaman yang diperoleh melalui kunjungan siswa ke suatu objek yang ingin dipelajari. Melalui wisata siswa dapat mengamati secara langsung, mencatat, dan bertanya tentang hal-hal yang dikunjungi. f. Pengalaman melalui pameran. Pameran adalah usaha untuk menunjukkan hasil karya. Melalui pameran siswa dapat mengamati hal-hal yang ingin dipelajari seperti karya seni baik seni tulis, seni pahat, atau benda-benda bersejarah, dan hasil teknologi modern dengan berbagai cara kerjanya. 86


g. Pengalaman melalui televisi merupakan pengalaman tidak langsung, sebab televisi merupakan perantara. Melalui televisi siswa dapat menyaksikan berbagai peristiwa yang ditayangkan dari jarak jauh sesuai dengan program yang dirancang. h. Pengalaman melalui gambar hidup dan film. Gambar hidup atau film merupakan rangkaian gambar mati yang diproyeksikan pada layar dengan kecepatan tertentu. Dengan mengamati film siswa dapat belajar sendiri, walaupun bahan belajarnya terbatas sesuai dengan naskah yang disusun. i. Pengalaman melalui radio, tape recorder, dan gambar. Pengalaman melalui media ini sifatnya lebih abstrak dibandingkan pengalaman satu indera saja melalui gambar hidup sebab hanya mengandalkan salah yaitu indera pendengaran atau indera penglihatan saja. j. Pengalaman melalui lambang-lambang visual seperti grafik, gambar, dan bagan. Sebagai alat komunikasi lambang visual dapat memberikan k. Pengalaman melalui lambang verbal, merupakan pengalaman yang sifatnya lebih abstrak. Sebab, siswa memperoleh pengalaman hanya melalui bahasa baik lisan maupun tulisan. Kemungkinan terjadinya verbalisme sebagai akibat dari perolehan pengalaman melalui lambang verbal sangat besar. Oleh sebab itu, sebaiknya penggunaan bahasa verbal harus disertai dengan penggunaan media lain. Fungsi dan Manfaat Penggunaan Media Pembelajaran Kerucut Edgar Dale menggambarkan perolehan pengetahuan siswa, bahwa pengetahuan akan semakin abstrak apabila hanya disampaikan melalui bahasa verbal. Hal ini memungkinkan terjadinya verbalisme, artinya siswa hanya mengetahui tentang kata tanpa memahami dan mengerti makna yang terkandung dalam kata tersebut. Penyampaian informasi yang hanya melalui bahasa verbal selain dapat menimbulkan verbalisme dan kesalahan persepsi, juga gairah siswa untuk menangkap pesan akan semakin kurang, karena siswa Metode dan Media Pembelajaran

87

kurang diajak berpikir dan menghayati pesan yang disampaikan, padahal untuk memahami sesuatu perlu keterlibatan siswa baik fisik maupun psikis. Pada kenyataannya memberikan pengalaman langsung kepada siswa bukan sesuatu yang mudah bukan hanya menyangkut segi perencanaan dan waktu saja yang dapat menjadi kendala, akan tetapi memang ada sejumlah pengalaman yang sangat tidak mungkin dipelajari secara langsung oleh siswa. Katakanlah ketika guru ingin memberikan informasi tentang kehidupan di dasar laut, maka tidak mungkin pengalaman tersebut diperoleh secara langsung oleh siswa. Oleh karena itu, peranan media pembelajaran sangat diperlukan dalam suatu kegiatan belajar mengajar. Guru dapat menggunakan film, televisi, atau gambar untuk memberikan informasi yang lebih baik kepada siswa. Melalui media pembelajaran hal yang bersifat abstrak bisa menjadi lebih konkret. Memperhatikan penjelasan di atas, maka secara khusus media pembelajaran memiliki fungsi dan berperan untuk: a. Menangkap suatu objek atau peristiwa-peristiwa tertentu. Peristiwa-peristiwa penting atau objek yang langka dapat diabadikan dengan foto, film, atau direkam melalui video atau audio, kemudian peristiwa itu dapat disimpan dan dapat digunakan manakala diperlukan. Guru dapat menjelaskan proses terjadinya gerhana matahari yang langka melalui hasil rekaman video. Atau, bagaimana proses perkembangan ulat menjadi kupukupu; proses perkembangan bayi dalam rahim dari mulai sel telur dibuahi hingga menjadi embrio dan berkembang menjadi bayi. b. Memanipulasi keadaan, peristiwa, atau objek tertentu. Melalui media pembelajaran, guru dapat menyajikan bahan pelajaran yang bersifat abstrak menjadi konkret sehingga mudah dipahami dan dapat menghilangkan verbalisme. Misalkan untuk menyampaikan bahan pelajaran tentang sistem peredaran darah pada manusia dapat disajikan melalui film. 88


Selain itu, media pembelajaran juga bisa membantu menampilkan objek yang terlalu besar yang tidak mungkin dapat ditampilkan di dalam kelas, atau menampilkan objek yang terlalu kecil yang sulit dilihat dengan menggunakan mata telanjang. Benda atau objek yang terlalu besar misalkan alat-alat perang, berbagai binatang buas, benda-benda langit, dan lain sebagainya. c. Menambah gairah dan motivasi belajar siswa. Penggunaan media dapat menambah motivasi belajar siswa sehingga perhatian siswa terhadap materi pembelajaran dapat lebih meningkat. Dari beberapa fungsi di atas, maka media pembelajaran memiliki nilai praktis sebagai berikut: 1. Media dapat mengatasi keterbatasan pengalaman yang dimiliki siswa. 2. Media dapat mengatasi batas ruang kelas. Hal ini terutama untuk menyajikan bahan belajar yang sulit dipahami secara langsung oleh peserta Dalam kondisi ini media dapat berfungsi untuk: - Menampilkan objek yang terlau besar untuk dibawa ke dalam kelas. - Memperbesar serta memperjelas objek yang terlalu kecil yang sulit dilihat oleh mata telanjang, seperti sel-sel butir darah/ molekul bakteri dan sebagainya. - Mempercepat gerakan suatu proses yang terlalu lambat sehingga dapat dilihat dalam waktu yang lebih cepat. - Memperlambat proses gerakan yang terlalu cepat. - Menyederhanakan suatu objek yang terlalu kompleks. - Memperjelas bunyi-bunyian yang sangat lemah sehingga dapat ditangkap oleh telinga. 3. Media dapat memungkinkan terjadinya interaksi langsung antara peserta dengan lingkungan. 4. Media dapat menghasilkan keseragaman pengamatan.


89

5. Media dapat menanamkan konsep dasar yang benar, nyata, dan tepat. 6. Media dapat membangkitkan motivasi dan merangsang peserta untuk belajar dengan baik. 7. Media dapat membangkitkan keinginan dan minat baru. 8. Media dapat mengontrol kecepatan belajar siswa. 9. Media dapat memberikan pengalaman yang menyeluruh dari halhal yang konkret sampai yang abstrak. Media pembelajaran dapat diklasifikasikan menjadi beberapa klasifikasi tergantung dari sudut mana melihatnya. Dilihat dari sifatnya, media dapat dibagi ke dalam: a. Media auditif; yaitu media yang hanya dapat didengar saja, atau media yang hanya memiliki unsur suara, seperti radio dan rekaman suara. b. Media visual, yaitu media yang hanya dapat dilihat saja, tidak mengandung unsur suara. Yang termasuk ke dalam media ini adalah film slide, foto, transparansi, lukisan, gambar, dan berbagai bentuk bahan yang dicetak seperti media grafis. c. Media audiovisual, yaitu jenis media yang selain rnengandung unsur suara juga mengandung unsur garnbar yang bisa dilihat, misalnya rekaman video, berbagai ukuran film, slide suara, dan lain sebagainya. Dilihat dari kemampuan jangkauannya, media dapat pula dibagi ke dalam: a. Media yang memiliki daya liput yang luas dan serentak seperti radio dan televisi. Melalui media ini siswa dapat mempelajari hal-hal atau kejadian-kejadian yang aktual secara serentak tanpa harus menggunakan ruangan khusus. b. Media yang rnempunyai daya liput yang terbatas oleh ruang dan waktu sepertifilm slide, film, video, dan lain sebagainya.

90


Dilihat dari cara atau teknik pemakaiannya, media dapat dibagi ke dalam: a. Media yang diproyeksikan seperti film, slide, film strip, transparansi, dan lain sebagainya. b. Media yang tidak diproyeksikan seperti gambar, foto, lukisan, radio, dan lain sebagainya. Prinsip-prinsip Penggunaan Media Prinsip pokok yang harus diperhatikan dalam penggunaan media pada setiap kegiatan belajar mengajar adalah bahwa media digunakan dan diarahkan untuk mempermudah siswa belajar dalam upaya memahami materi pelajaran. Dengan demikian, penggunaan media harus dipandang dari sudut kebutuhan siswa. Hal ini perlu ditekankan sebab sering media dipersiapkan hanya dilihat dari sudut kepentingan guru. Contohnya, oleh karena guru kurang menguasai bahan pelajaran yang akan diajarkan, maka guru mempersiapkan media OHT, dan oleh sebab OHT digunakan untuk kepentingan guru, maka transparansi tidak di desain dengan menggunakan prinsip-prinsip media pembelajaran, melainkan seluruh pesan yang ingin disampaikan dituliskan pada transparans hingga menyerupai koran. Agar media pembelajaran benar-benar digunakan untuk membelajarkan siswa, maka ada sejumlah prinsip yang harus diperhatikan, di antaranya: a. Media yang akan digunakan oleh guru harus sesuai dan diarahkan untuk mencapai tujuan pembelajaran. b. Media yang akan digunakan harus sesuai dengan materi pembelajaran. c. Media pembelajaran harus sesuai dengan minat, kebutuhan dan kondisi siswa. d. Media yang akan digunakan harus memperhatikan efektivitas dan efisien.


91

e. Media yang digunakan harus sesuai dengan kemampuan guru dalam mengoperasikannya kesalahan-kesalahan yang prinsip dalam menggunakan media pembelajaran yang pada akhirnya penggunaan media bukan menambah kemudahan siswa belajar, malah sebaliknya mempersulit siswa belajar. Sumber Belajar Sumber belajar adalah segala sesuatu yang dapat dimanfaatkan oleh siswa untuk mempelajari bahan dan pengalaman belajar sesuai dengan tujuan yang hendak dicapai. Dalam proses penyusunan perencanaan program pembelajaran, guru perlu menetapkan sumber apa yang dapat digunakan oleh siswa agar mereka dapat mencapai tujuan yang telah ditentukan. Dalam pengajaran tradisional, guru sering hanya menetapkan buku sebagai sumber belajar. Itu pun biasanya terbatas hanya dari salah satu buku tertentu saja. Dalam proses pembelajaran yang dianggap modern sesuai tuntutan standar proses pendidikan dan sesuai dengan perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi khususnya teknologi informasi, maka sebaiknya guru memanfaatkan sumber-sumber lain selain buku. Hal ini penting, sebab penggunaan salah satu sumber tertentu saja, akan membuat pengetahuan siswa terbatas dari satu sumber yang ditetapkan itu. Beberapa sumber belajar yang bisa dimanfaatkan oleh guru khususnya dalam setting proses pembelajaran di dalam kelas di antaranya. a. Manusia Sumber Manusia merupakan sumber utama dalam proses pembelajaran. Dalam usaha pencapaian tujuan pembelajaran, guru dapat memanfaatkannya dalam setting proses belajar mengajar. Misalkan untuk mempelajari undang-undang lalu lintas, guru bisa menggunakan polisi lalu lintas sebagai sumber belajar utama siswa. Demikian juga untuk mempelajari topik-topik 92


yang berhubungan dengan kesehatan, guru dapat memanfaatkan tenaga medis seperti dokter atau perawat kesehatan. b. Alat dan Bahan Pengajaran Alat adalah segala sesuatu yang dapat digunakan untuk membantu guru; sedangkan bahan pengajaran adalah segala sesuatu yang mengandung pesan yang akan disampaikan kepada siswa. Alat dan bahan biasanya menjadi satu kesatuan yang tidak terpisahkan. c. Berbagai Aktivitas dan Kegiatan Yang dimaksud aktivitas adalah segala perbuatan yang sengaja dirancang oleh guru untuk memfasilitasi kegiatan belajar siswa seperti kegiatan diskusi, demonstrasi, simulasi, melakukan percobaan, dan lain sebagainya. d. Lingkungan atau Setting Adalah segala sesuatu yang dapat memungkinkan siswa belajar. Misalnya, gedung sekolah, perpustakaan, laboratorium, taman, kantin sekolah, dan lain sebagainya.

Rangkuman Keberhasilan implementasi strategi pembelajaran sangat tergantung pada cara guru menggunakan metode pembelajaran, karena suatu strategi pembelajaran hanya mungkin dapat diimplementasikan melalui penggunaan metode pembelajaran. Ada beberapa metode pembelajaran yang bisa digunakan untuk mengimplementasikan strategi pembelajaran, yaitu: Metode Ceramah, Metode Demonstrasi, Metode Diskusi, dan Metode Simulasi. Dalam proses pembelajaran terjadi kegagalan komunikasi. Artinya, materi pelajaran atau pesan yang disampaikan guru tidak dapat diterima oleh siswa dengan optimal, atau tidak seluruh materi pelajaran dapat dipahami dengan baik oleh siswa; lebih parah lagi siswa sebagai penerima pesan salah menangkap isi pesan yang disampaikan. Untuk menghindari semua itu, maka guru dapat menyusun strategi pembelajaran dengan memanfaatkan berbagai media dan sumber belajar.


93

Prinsip pokok yang harus diperhatikan dalam penggunaan media pada setiap kegiatan belajar mengajar adalah bahwa media digunakan dan diarahkan untuk mempermudah siswa belajar dalam upaya memahami materi pelajaran. Dalam pengajaran tradisional, guru sering hanya menetapkan buku sebagai sumber belajar. Itu pun biasanya terbatas hanya dari salah satu buku tertentu saja. Dalam proses pembelajaran yang dianggap modern sesuai tuntutan standar proses pendidikan dan sesuai dengan perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi khususnya teknologi informasi, maka sebaiknya guru memanfaatkan sumber-sumber lain selain buku. -oo0oo-

94


BAB VII

STRATEGI PEMBELAJARAN KOOPERATIF

A. Pengertian Strategi Belajar Mengajar

D

alam konteks pengajaran, strategi dimaksudkan sebagai daya upaya guru dalam menciptakan suatu sistem lingkungan yang memungkinkan terjadinya proses mengajar agar tujuan pembelajaran yang telah dirumuskan dapat tercapai dan berhasil guna. Karena itu seorang guru dituntut untuk memiliki kemampuan untuk mengatur secara umum komponen-komponen pembelajaran, sehingga terjadi keterkaitan fungsi antarkomponen pembelajaran dimaksud. Strategi berarti pola kegiatan belajar mengajar yang diambil untuk mencapai tujuan secara efektif. Untuk melaksanakan tugas secara profesional, guru memerlukan wawasan yang mantap tentang kemungkinan-kemungkinan strategi belajar mengajar yang sesuai dengan tujuan belajar yang telah dirumuskan, baik dalam arti efek instruksional, tujuan belajar yang dirumuskan secara eksplisit dalam proses belajar mengajar, maupun dalam arti efek pengiring misalnya kemampuan berpikir kritis, kreatif, sikap terbuka setelah siswa mengikuti diskusi kelompok kecil dalam proses belajarnya.

Menurut Newman dan Logan sebagaimana dikutip Abu Ahmadi, strategi meliputi empat masalah yaitu: 1. Mengidentifikasikan serta menetapkan spesifikasi dan kualifikasi perubahan tingkah laku dan kepribadian peserta didik sesuai dengan tujuan yang diharapkan. 2. Memilih sistem pendekatan belajar mengajar berdasarkan aspirasi dan pandangan hidup masyarakat. 3. Memilih dan menetapkan prosedur, metode, dan teknik pembelajaran yang dianggap paling tepat dan efektif sehingga dapat dijadikan pegangan dalam kegiatan pembelajaran. 4. Menetapkan norma-norma dan batas minimal keberhasilan atau kriteria dan standar keberhasilan sehingga dapat dijadikan pedoman oleh guru dalam melakukan evaluasi hasil kegiatan pembelajaran. Strategi mengajar pada dasarnya adalah tindakan nyata dari guru atau merupakan praktik guru melaksanakan pengajaran melalui cara tertentu yang dinilai lebih efektif dan efisien. Dengan kata lain, strategi mengajar adalah politik atau taktik yang digunakan guru dalam proses pembelajaran di kelas. Politik atau taktik tersebut harus mencerminkan langkah-langkah yang sistematik, artinya bahwa setiap komponen pembelajaran harus saling berkaitan satu sama lain dan sistematik yang mengandung pengertian bahwa langkah-angkah yang dilakukan guru dalam proses pembelajaran itu tersusun secara rapi dan logis sehingga tujuan yang ditetapkan tercapai. Ada beberapa strategi pembelajaran yang dapat digunakan. Rowntree (974) dalam Wina Sanjaya (2006: 126) mengelompokkan strategi pembelajaran ke dalam strategi penyampaian penemuan atau exposition-discovery learning, dan strategi pembelajaran kelompok dan strategi pembelajaran individual atau groups-individual learning. Dalam strategi exposition, bahan pelajaran disajikan kepada siswa dalam bentuk jadi dan siswa dituntut untuk menguasai bahan tersebut. Strategi belajar individual dilakukan oleh siswa secara 96


mandiri. Kecepatan, kelambatan dan keberhasilan pembelajaran siswa sangat ditentukan oleh kemampuan individu siswa yang bersangkutan. Berbeda dengan strategi pembelajaran individual, belajar kelompok dilakukan secara beregu. Strategi kelompok tidak memperhatikan kecepatan belajar individual. Setiap individu dianggap sama. Contoh-contoh Strategi Pembelajaran: a. Strategi pembelajaran Ekspositori (SPE) b. Strategi Pembelajaran Inkuiri (SPI) c. Strategi Pembelajaran Berbasis Masalah (SPBM) d. Strategi Pembelajaran Peningkatan Kemampuan Berpikir (SPPKB) e. Strategi Pembelajaran Kooperatif (SPK) f. Strategi Pembelajaran Kontekstual (CTL) g. Strategi Pembelajaran Afektif Dalam buku ini dibahas salah satu strategi mengajar yang dapat digunakan yaitu Strategi Pembelajaran Kooperatif atau yang sering disebut dengan Cooperative Learning.

B. Konsep Strategi Pembelajaran Kooperatif Dilihat dari landasan psikologi belajar, pembelajaran kelompok banyak dipengaruhi oleh psikologi belajar kognitif holistik yang menekan bahwa belajar pada dasarnya adalah proses berpikir. Namun demikian, psikologi humanistik juga mendasari strategi pembelajaran ini. Dalam pembelajaran kelompok pengembangan kemampuan kognitif harus diimbangi dengan perkembangan pribadi secara utuh melalui kemampuan hubungan interpersonal. Teori medan, misalnya yang bersumber dari aliran psikologi kognitif atau psikologi Gestalt menjelaskan bahwa keseluruhan lebih memberi makna dari pada bagian-bagian yang terpisah. Setiap tingkah laku, menurut teori medan bersumber dari adanya ketegangan (tension) dan ketegangan itu muncul karena adanya kebutuhan (need). Manakala kebutuhan itu tidak dapat terpenuhi, maka selamanya individu akan berada dalam situasi tegang. Untuk itulah setiap individu akan berusaha memenuhi setiap kebutuhannya. Pemenuhan kebutuhan setiap individu akan Strategi Pembelajaran Kooperatif

97

membutuhkan interaksi dengan individu lain. Inilah yang menjadikan terbentuknya kelompok. Menurut teori psikodinamika, kelompok bukan hanya sekedar kumpulan individu melainkan merupakan satu kesatuan yang memiliki ciri dinamika dan emosi tersendiri. Misalnya, kelompok terbentuk karena adanya ketergantungan masing-masing individu, mereka merasa tidak berdaya sehingga mereka membutuhkan perlindungan, mereka membutuhkan bantuan orang lain. Dalam situasi yang demikian, maka pimpinan kelompok bisa mengarahkan prilaku dan interaksi antara anggota kelompok. Model pembelajaran kelompok adalah rangkaian kegiatan belajar yang dilakukan oleh siswa dalam kelompok-kelompok tertentu untuk mencapai tujuan pembelajaran yang telah dirumuskan. Adanya unsur penting dalam Strategi Pembelajaran Kooperatif (SPK), yaitu: (1) Adanya peserta dalam kelompok; (2) Adanya aturan kelompok; (3) Adanya upaya belajar setiap anggota kelompok; dan (4) Adanya tujuan yang harus dicapai. Peserta adalah siswa yang melakukan proses pembelajaran dalam setiap kelompok belajar. Pengelompokan siswa bisa ditetapkan berdasarkan beberapa pendekatan, diantaranya pengelompokan yang didasarkan atas minat dan bakat siswa, pengelompokan yang didasarkan atas latar belakang kemampuan, pengelompokan yang didasarkan atas campuran baik campuran ditinjau dari minat maupun campuran ditinjau dari kemampuan. Pendekatan apapun yang digunakan, tujuan pembelajaran haruslah menjadi pertimbangan utama. 1. Karakteristik Strategi Pembelajaran Kooperatif Pembelajaran kooperatif berbeda dengan strategi pembelajaran yang lain. Perbedaan tersebut dapat dilihat dari proses pembelajaran yang lebih menekan kepada proses kerjasama dalam kelompok. Tujuan yang ingin dicapai tidak hanya kemampuan akademik dalam pengertian penguasaan bahan pelajaran, tapi juga adanya unsur 98


kerjasama untuk penguasaan materi tersebut. Adanya kerjasama inilah yang menjadi ciri khas dari pembelajaran kooperatif. Salvin, Abrani dan Chambers (1996) berpendapat bahwa belajar melalui kooperatif dapat dijelaskan dari beberapa perspektif, yaitu perspektif motivasi, perspektif sosial, perspektif perkembangan kognitif dan prinsip elaborasi kognitif. Perspektif motivasi artinya bahwa penghargaan yang diberikan kepada kelompok memungkinkan setiap anggota kelompok akan saling membantu, dengan demikian, keberhasilan setiap individu pada dasarnya adalah keberhasilan kelompok. Hal semacam ini akan mendorong setiap anggota kelompok akan memperjuangkan keberhasilan kelompoknya. Perspektif sosial artinya bahwa melalui kooperatif setiap siswa akan saling membantu dalam belajar karena mereka menginginkan semua anggota kelompok memperoleh keberhasilan. Bekerja secara tim dengan mengevaluasi keberhasilan sendiri oleh kelompok, merupakan iklim yang bagus, di mana setiap anggota kelompok menginginkan semuanya memperoleh keberhasilan. Perspektif perkembangan kognitif artinya bahwa dengan adanya interaksi antara anggota kelompok dapat mengembangkan prestasi siswa untuk berpikir mengolah berbagai informasi. Elaborasi kognitif, artinya bahwa setiap siswa akan berusaha untuk memahami dan menimba informasi untuk menambah pengetahuan kognitifnya. Dengan demikian, karakteristik strategi pembelajaran kooperatif dijelaskan di bawah ini: a. Pembelajaran secara tim Pembelajaran kooperatif adalah pembelajaran secara tim. Tim merupakan tempat untuk mencapai tujuan. Oleh karena itu, tim harus mampu membuat siswa belajar. Semua anggota tim (anggota kelompok) harus saling mambantu untuk mencapai tujuan pembelajaran. Untuk itulah, kriteria keberhasilan pembelajaran ditentukan oleh keberhasilan tim. Strategi Pembelajaran Kooperatif

99

b. Didasarkan pada Manajemen Kooperatif Sebagaimana pada umumnya, manajemen mempunyai empat fungsi pokok yaitu Perencanaan, Organisasi, Pelaksanaan, dan Kontrol. Demikian juga dalam pembelajaran kooperatif. Perencanaan menunjukkan bahwa pembelajaran memerlukan perencanaan yang matang agar proses pembelajaran berjalan secara efektif. Pelaksanaan menunjukkan bahwa pembelajaran kooperatif harus dilaksanakan sesuai dengan perencanaan melalui langkah-langkah pembelajaran yang sudah ditentukan termasuk ketentuan-ketentuan yang sudah disepakati bersama. Fungsi Organisasi menunjukkan bahwa pembelajaran kooperatif adalah pekerjaan bersama antarsetia anggota kelompok. Oleh sebab itu, perlu diatur tugas dan tanggung jawab setiap anggota kelompok. Fungsi kontrol menunjukkan bahwa dalam pembelajaran kooperatif perlu ditentukan kriteria keberhasilan baik melalui tes maupun non tes. c. Kemauan untuk Bekerja Sama Keberhasilan pembelajaran kooperatif ditentukan oleh keberhasilan secara kelompok. Oleh sebab itu, prinsip bekerjasama perlu ditekankan dalam proses pembelajaran kooperatif. Setiap anggota kelompok bukan saja harus diatur tugas dan tanggung jawab masingmasing, akan tetapi juga ditanamkan perlunya saling membantu. Misalnya, yang pintar perlu membantu yang kurang pintar. d. Keterampilan Bekerjasama Kemampuan untuk bekerjasama itu kemudian dipraktikkan melalui aktivitas dan kegiatan yang tergambar dalam keterampilan bekerja sama. Dengan demikian, siswa perlu didorong untuk mau dan sanggup berinteraksi dan berkomunikasi dengan anggota lain. Siswa perlu dibantu mengatasi berbagai hambatan dalam berinteraksi dan berkomunikasi, sehingga setiap siswa dapat menyampaikan ide, mengemukakan pendapat dan memberi kontribusi kepada keberhasilan kelompok. 100 Strategi Pembelajaran Kimia

2. Prinsip-prinsip Pembelajaran Kooperatif Roger dan David Jhonson mengatakan bahwa tidak semua kerja kelompok bisa dianggap Cooperative Learning. Untuk mencapai hasil yang maksimal, lima unsur/prinsip model pembelajaran kooperatif harus diterapkan. a. Prinsip Ketergantungan positif (Positive Interdependence) b. Tanggungjawab Perseorangan (Individual Accountability) c. Interaksi Tatap Muka (Face to face Promotion Interaction) d. Partisipasi dan Komunikasi antar anggota (Participation Communication) e. Evaluasi Proses Kelompok a. Prinsip Ketergantungan Positif (Positive Interdependence) Dalam pembelajaran kelompok, keberhasilan suatu penyelesaian tugas sangat tergantung kepada usaha yang dilakukan setiap anggota kelompoknya. �� Keberhasilan penyelesaian tugas kelompok akan ditentukan oleh kinerja masing-masing anggota. Dengan demikian, semua anggota dalam kelompok akan merasa saling ketergantungan. Hakikat ketergantungan positif, artinya tugas kelompok tidak mungkin bisa diselesaikan manakala ada anggota yang tidak bisa mnyelesaikan tugasnya dan semua ini memerlukan kerjasama yang baik dari masingmasing anggota kelompok. b. Tanggungjawab Perseorangan (Individual Accountability) Keberhasilan kelompok tergantung pada setiap anggotanya, maka setiap anggota kelompok harus memiliki tanggung jawab sesuai dengan tugasnya. Setiap anggota harus memberikan yang terbaik untuk keberhasilan kelompoknya. c.

Interaksi Tatap Muka (Face to face Promotion Interaction)

Pembelajaran kooperatif memberi ruang dan kesempatan yang luas kepada setiap anggota kelompok untuk bertatap muka saling memberikan informasi dan saling membelajarkan. Kelompok �� belajar Strategi Pembelajaran Kooperatif 101

kooperatif dibentuk secara heterogen, yang berasal dari budaya, latar belakang sosial, dan kemampuan akademik yang berbeda. Perbedaan semacam ini akan menjadi modal utama dalam proses saling memperkaya antar-anggota kelompok. d. Partisipasi dan Komunikasi antar Anggota (Participation Communication) Pembelajaran kooperatif melatih siswa untuk dapat mampu berpartisipasi aktif dan berkomunikasi. Kemampuan ini sangat penting sebagai bekal mereka dalam kehidupan dimasyarakat kelak. e. Evaluasi Proses Kelompok Pengajar perlu menjadwalkan waktu khusus bagi kelompok untuk mengevaluasi proses kerja kelompok dan hasil kerjasama mereka agar selanjutnya bisa bekerjasama dengan lebih efektif. Waktu evaluasi ini tidak perlu diadakan setiap kali ada kerja kelompok, tetapi bisa diadakan selang beberapa waktu setelah beberapa kali pembelajar terlibat dalam kegiatan pembelajaran Cooperative Learning.

C. Prosedur Pembelajaran Kooperatif Prosedur pembelajaran kooperatif pada prinsipnya terdiri atas 4 tahap, yaitu: (1) Penjelasan materi, (2) Belajar dalam kelompok, (3) Penilaian dan, (4) Penghargaan. (1) Penjelasan materi Tahap penjelasan diartikan sebagai proses penyampaian pokokpokok materi pelajaran sebelum siswa belajar dalam kelompok. Tujuan utama dalam tahap ini adalah pemahaman siswa terhadap pokok materi pelajaran. Pada tahap ini guru memberikan gambaran umum tentang materi pelajaran yang harus dikuasai yang selanjutnya siswa akan memperdalam materi dalam pembelajaran kelompok (tim). Pada tahap ini guru dapat menggunakan metode ceramah, curah pendapat dan tanya jawab, bahkan kalau perlu guru dapat menggunakan metode 102 Strategi Pembelajaran Kimia

demonstrasi. Di samping itu guru juga dapat menggunakan media pembelajaran agar proses penyampaian dapat lebih menarik siswa. (2) Belajar dalam kelompok Setelah guru menjelaskan gambaran umum tentang pokokpokok materi pelajaran, selanjutnya siswa diminta untuk belajar pada kelompoknya masing-masing yang telah dibentuknya sebelumnya. Pengelompokkan dalam strategi pembelajaran kooperatif ini bersifat heterogen, artinya kelompok dibentuk berdasarkan perbedaanperbedaan setiap anggotanya, baik perbedaan gender, latar belakang agama, sosial ekonomi dan etnis, serta perbedaan kemampuan akademik. Dalam hal kemampuan akademis, kelompok pembelajaran biasanya terdiri dari satu orang berkemampuan tinggi, dua orang dengan kemampuan sedang, dan satu lainnya dari kelompok kemampuan akademis rendah (Anita Lie, 2005). Selanjutnya Lie menjelaskan beberapa alasan lebih disukainya pengelompokan heterogen. Pertama, kelompok heterogen memberi kesempatan untuk saling mengajar (Peer Tutoring) dan saling mendukung. Ke dua, kelompok ini meningkatkan relasi dan interaksi antarras, agama, etnis, dan gender. Terakhir, kelompok heterogen memudahkan pengelolaan kelas karena dengan adanya satu orang yang berkemampuan akademis tinggi, guru mendapatkan satu asisten untuk setiap tiga orang. Melalui pembelajaran tim siswa didorong untuk melakukan tukar menukar (sharing) informasi dan pendapat, mendiskusikan permasalahan secara bersama, membandingkan jawaban mereka, dan mengoreksi hal-hal yang kurang tepat. (3) Penilaian Penilaian dalam strategi pembelajaran kooperatif bisa dilakukan dengan tes atau kuis dilakukan baik secara individual maupun secara kelompok. Tes individual nantinya akan memberikan informasi kemampuan tiap siswa; dan tes kelompok akan memberikan informasi kemampuan setiap kelompok. Hasil akhir setiap siswa adalah Strategi Pembelajaran Kooperatif 103

penggabungan ke duanya dan dibagi dua. Nilai setiap kelompok memiliki nilai sama dalam kelompoknya. Hal ini disebabkan nilai kelompok adalah nilai bersama dalam kelompoknya yang merupakan hasil kerjasama setiap anggota kelompok. (4) Pengakuan tim Pengakuan tim (Team recognition) adalah penetapan tim yang dianggap paling menonjol atau tim paling berprestasi untuk kemudian diberikan penghargaan atau hadiah. Pengakuan dan pemberian penghargaan tersebut diharapkan dapat memotivasi tim untk terus berprestasi dan juga membangkitkan motivasi tim lain untuk lebih mampu meningkatkan prestasi mereka.

D. Teknik-teknik Pembelajaran Cooperatif Learning Anita Lie mengemukakan contoh-contoh teknik belajar mengajar dengan menggunakan strategi belajar kooperatif yaitu: 1. Mencari Pasangan (make a match) Teknik ini dikembangkan oleh Lorna Curran (1994). Keunggulannya siswa mencari pasangan sambil belajar mengenai suatu konsep atau topik dalam suasana yang menyenangkan. Teknik ini dapat digunakan dalam semua mata pelajaran dan untuk semua tingkatan usia anak didik. 1. Bertukar Pasangan Teknik ini memberi kesempatan kepada siswa untuk bekerjasama dengan orang lain. Teknik ini bisa digunakan dalam semua mata pelajaran dan untuk semua tingkatan usia anak didik. 2. Berpikir-Berpasangan-Berempat Teknik ini dikembangkan oleh Frank Lyman (think-pair-share) dan Spencer Kagan (think-pair-square). �� Teknik ini memberi kesempatan kepada siswa untuk bekerja sendiri serta bekerjasama dengan orang lain. 104 Strategi Pembelajaran Kimia

3. Berkirim Salam dan Soal Teknik ini memberi kesempatan kepada siswa untuk melatih pengetahuan dan keterampilan mereka. 4. Kepala Bernomor Teknik ini dikembangkan oleh Spencer Kagan (1992). Teknik ini memberikan kesempatan kepada siswa untuk saling membagikan ide-ide dan mempertimbangkan jawaban yang paling tepat. 5. Kepala Bernomor Terstruktur Dengan teknik ini siswa belajar melaksanakan tanggung jawab pribadinya dalam saling keterkaitan dengan rekan-rekan kelompoknya. 6. Jigsaw Teknik ini dikembangkan oleh Aronson etal. Teknik ini bisa digunakan dalam pengajaran membaca, menulis, mendengarkan ataupun berbicara. Dalam teknik ini guru memperhatikan skemata atau latar belakang pengalaman siswa dan membantu siswa mengaktifkan skemata agar bahan pelajaran menjadi lebih bermakna.

E. Model Evaluasi Belajar Cooperatif Learning Alternatif lain yang perlu ditambahkan untuk mengimbangi atau mengganti sistem peringkat adalah sistem pendidikan cooperatif learning. Sistem ini meganut falsafah homo homini socius. Dalam penilaian, siswa bekerjasama dengan metode cooperative learning mendapat nilai pribadi dan nilai kelompok. Siswa �� bekerjasama dengan metode ini saling membantu dalam mempersiapkan tes. Kemudian, masing-masing mengerjakan tes sendiri-sendiri dan menerima nilai pribadi. Untuk nilai kelompok, didapat siswa dalam kelompok. Nilai kelompok dapat diambil dari rata-rata nilai semua anggota kelompok.

Strategi Pembelajaran Kooperatif 105

Rangkuman Sekolah merupakan miniatur masyarakat. Banyak nilai yang didapatkan seorang siswa di dalam ruang kelas akan terbawa terus dan tercermin terus dalam tindakan orang tersebut dalam kehidupan bermasyarakatnya. Berdasarkan asumsi ini, dapat disimpulkan seorang pengajar mempunyai peranan yang sangat besar untuk ikut membina kepribadian anak didiknya. Sudah saatnya para pengajar mengevaluasi cara pengajaran mereka dan menyadari dampaknya. Sampai saat ini strategi pembelajaran kooperatif learning belum banyak diterapkan di sekolah. Jika sekolah juga bertujuan untuk menghasilkan manusia yang bisa berdamai dan bekerja sama dengan sesamanya, strategi ini perlu lebih sering dipakai. Selain itu, suasana positif yang timbul dari stratgi pembelajaran kooperatif bisa memberikan kesempatan kepada siswa untuk mencintai pelajaran dan sekolah/guru. Alam kegiatan-kegiatan yang menyenangkan ini, siswa merasa lebih terdorong untuk belajar dan berpikir.

106 Strategi Pembelajaran Kimia

Lampiran Contoh RPP implementasi pembelajaran kooperatif Mata Pelajaran : Satuan Pendidikan : Kelas/Semester : Alokasi Waktu :

Kimia MAN Kisaran XI / Genap 2 x 45 menit ( 1 x pertemuan )

Standar Kompetensi: Menjelaskan sistem dan sifat koloid serta penerapannya dalam kehidupan sehari-hari. Kompetensi Dasar: Mengelompokkan sifat-sifat koloid dan penerapannya dalam kehidupan sehari-hari. Indikator: Mendeskripsikan sifat-sifat koloid (efek Tyndall, gerak Brown, dialisis, adsorbsi, koagulasi, koloid liofil dan liofob, koloid pelindung, dan sistem koloid dalam pengolahan air). Tujuan Pembelajaran: Siswa mampu mendeskripsikan sifat-sifat koloid (efek Tyndall, gerak Brown, dialisis, adsorpsi, koagulasi, koloid liofil dan liofob, koloid pelindung, dan sistem koloid dalam pengolahan air) dengan baik. Langkah-langkah Pembelajaran: a. Pendahuluan 1) Guru menjelaskan kompetensi yang harus dicapai serta manfaat dari proses pembelajaran dan pentingnya materi yang akan dipelajari. 2) Guru menjelaskan prosedur pembelajaran Kooperatif. b. Kegiatan inti a. Pengorganisasian Materi/ Kelompok • Siswa dibagi ke dalam beberapa kelompok, sesuai dengan jumlah siswa. Jumlah siswa sebanyak 40 orang, siswa Strategi Pembelajaran Kooperatif 107

dibagi menjadi 5 kelompok, dengan jumlah siswa tiap kelompok adalah 8 orang. • Setiap kelompok diberi bahan yang akan didiskusikan yaitu sifat-sifat koloid. b. Prosedur Pembelajaran • Dalam satu kelompok, bahan yang telah diberikan dibagilagi sesuai dengan jumlah anggota kelompok. Setiap siswa dalam kelompok mendapatkan satu bagian dari masalah yang akan didiskusikan (siswa pertama mendapatkan bahan tentang sifat koloid efek tyndal, siswa ke dua mendapatkan bahan tentang sifat gerak brown pada koloid, dan seterusnya hingga seluruh sifat-sifat koloid tersebut terbagi-bagi dalam tiap anggota kelompok). • Kemudian, setiap siswa mengerjakan bagian mereka masing-masing. • Setelah selesai, siswa saling berbagi mengenai bahan yang telah dibaca/dikerjakannya. Dalam kegiatan ini, siswa bisa saling melengkapi dan berinteraksi antara satu dengan yang lainnya. • Kegiatan diakhiri dengan diskusi mengenai topik yang dibahas pada hari itu dengan metode diskusi antarkelompok. • Dalam diskusi antarkelompok, pertanyaan-pertanyaan yang muncul dari satu kelompok dilemparkan pada kelompok lain. c. Pembentukan kompetensi Mengetahui sifat-sifat koloid (efek Tyndall, gerak Brown, dialisis, adsorpsi, koagulasi, koloid liofil dan liofob, koloid pelindung, dan sistem koloid dalam pengolahan air). c. Kegiatan penutup • Guru melakukan umpan balik terhadap kompetensi yang telah dipelajari siswa dengan memberikan kuis pada siswa. 108 Strategi Pembelajaran Kimia

• Hasil pekerjaan siswa kemudian dikumpulkan untuk dinilai sebagai nilai kelompok. • Menetapkan tim terbaik untuk kemudian diberikan penghargaan. • Nilai akhir siswa merupakan gabungan dari nilai kuis siswa dan nilai kelompok. -oo0oo-

Strategi Pembelajaran Kooperatif 109

BAB VIII

STRATEGI PEMBELAJARAN BERBASIS MASALAH (SPBM)

S

trategi Pembelajaran Berbasis Masalah (SPBM) merupakan salah satu pembelajaran yang didasarkan kepada psikologi kognitif yang berangkat dari asumsi bahwa belajar adalah proses perubahan tingkah laku berkat adanya pengalaman. Belajar bukan semata-mata proses menghafal sejumlah fakta, tetapi suatu proses interaksi secara sadar antara individu dan lingkungannya. Melalui proses ini siswa akan berkembang secara utuh. Artinya perkembangan siswa tidak hanya terjadi pada aspek kognitif, tetapi juga aspek apektif dan psikomotor melalui penghayatan secara internal akan problema yang dihadapi. Dilihat dari aspek filosofis tentang fungsi sekolah sebagai arena atau wadah untuk mempersiapkan anak didik agar dapat hidup di masyarakat, maka SPBM merupakan strategi yang memungkinkan dan sangat penting dikembangkan. Hal ini sebabkan pada kenyata annya setiap manusia akan selalu dihadapkan kepada masalah. Dari mulai masalah yang sederhana sampai kepada masalah yang kom pleks, dari masalah yang pribadi sampai kepada masalah keluarga, masalah sosial kemasyarakatan, masalah negara sampai kepada masalah dunia. SPBM inilah diharapkan dapat memberikan latihan

dan kemampuan setiap individu untuk dapat menyelesaikan masalah yang dihadapinya. Dilihat dari konteks perbaikan kualitas pendidikan, maka SPBM merupakan salah satu strategi pembelajaran yang dapat digunakan untuk memperbaiki sistem pembelajaran. Kita menyadari selama ini kemampuan siswa untuk dapat menyelesaikan masalah kurang diperhatikan oleh setiap guru. Akibatnya, manakala siswa menghadapi masalah, walaupun masalah itu dianggap sepele, banyak siswa tidak dapat menyelesaikan masalahnya dengan baik. Tidak sedikit siswa yang mengambil jalan pintas, misalnya dengan mengonsumsi obatobatan terlarang atau bahkan bunuh diri hanya gara-gara tidak sanggup memecahkan masalah.

A. Konsep Dasar dan Karakteristik SPBM SPBM dapat diartikan sebagai rangkaian aktivitas pembelajaran yang menekankan kepada proses penyelesaian masalah yang dihadapi secara ilmiah. Terdapat tiga ciri utama dari SPBM yaitu: 1. SPBM merupakan rangkaian aktivitas pembelajaran, artinya dalam implementasi SPBM adalah sejumlah kegiatan yang harus dilakukan siswa. SPBM tidak mangharapkan siswa hanya sekedar mendengarkan, mecatat, kemudian mengahafal materi pelajaran, akan tetapi melalui SPBM siswa aktif berpikir, berkomunikasi, mencari dan mengolah data, dan akhirnya menyimpulkan. 2. Aktivitas pembelajaran diarahkan untuk menyelesaikan masalah. SPBM menempatkan masalah sebagai kata kunci dari proses pembelajaran. Artinya, tanpa ada masalah tidak mungkin ada proses pembelajaran. 3. Pemecahan masalah dilakukan dengan menggunakan pendeka tan berpikir secara ilmiah. Berpikir dengan menggunakan metode ilmiah adalah proses berpikir deduktif dan induktif. Proses ber pikir ini dilakukan secara sistematis dan empiris. Sistematis arti nya berpikir ilmiah dilakukan melalui tahapan-tahapan tertentu, 112 Strategi Pembelajaran Kimia

sedangkan empiris artinya proses penyelesaian masalah didasar kan pada data dan fakta. Untuk mengimplementasikan SPBM, guru perlu memilih bahan pelajaran yang memiliki permasalahan yang dapat dipecahkan. Permasalahan tersebut dapat diambil dari buku teks atau dari sumbersumber lain misalnya dari peristiwa yang terjadi di lingkungan sekitar, dari peristiwa dalam keluarga atau dari peristiwa kemasyarakatan. Strategi pembelajaran dengan pemecahan masalah dapat diterapkan: 1. Manakala guru menginginkan agar siswa tidak hanya sekedar dapat mengingat materi pelajaran, akan tetapi menguasainya secara penuh. 2. Apabila guru bermaksud untuk mengembangkan keterampilan berpikir rasional siswa , yaitu kemampuan menganalisis situasi, menerapkan pengetahuan yang mereka miliki dalam situasi baru, mengenal adanya perbedaan antara fakta dan pendapat, serta mengembangkan kemampuan dalam membuat judgment secara objektif. 3 Manakala guru menginginkan kemampuan siswa untuk me mecahkan masalah serta membuat tantangan intelektual siswa. 4. Jika guru ingin mendorong siswa untuk lebih bertanggung jawab dalam belajar. 5 Jika guru ingin agar siswa memahami hubungan antara apa yang dipelajari dengan kenyataan dalam kehidupan sehari-hari.

B. Hakikat Masalah dalam SPBM Antara strategi pembelajaran inkuiri dan strategi pembelajaran berbasis masalah memiliki berbedaan. Perbedaan tersebut terletak pada jenis masalah serta tujuan yang ingin dicapai. Masalah dalam SPI adalah masalah yang bersifat tertutup. Artinya, Jawaban dari masalah tersebut sudah pasti, oleh sebab itu jawaban dari masalah yang dikaji itu sebenarnya guru sudah mengetahuinya, namun guru tidak secara langsung menyampaikannya kepada siswa. Strategi Pembelajaran Berbasis Masalah (SPBM) 113

Masalah dalam SPBM adalah masalah yang bersifat terbuka. Artinya jawaban dari masalah tersebut belum pasti. Setiap siswa bahkan guru, dapat mengembangkan kemungkinan jawaban dari masalah tersebut. Dengan demikian SPBM memberikan kesempatan kepada siswa untuk bereksplorasi mengumpulkan dan menganalisis data secara lengkap untuk memecahkan masalah yang dihadapi. Tujuan yang ingin dicapai oleh SPBM adalah kemampuan siswa untuk berpikir kritis, analisis, sistematis dan logis untuk menentukan alternatif pemecahan masalah melalui eksplorasi data secara empiris dalam rangka menumbuhkan sikap ilmiah. Hakikat masalah dalam SPBM adalah gap atau kesenjangan antara situasi nyata dan kondisi yang diharapkan, atau antara kenyataan yang terjadi dengan apa yang diharapkan. Kesenjangan tersebut bisa dirasakan dari adanya keresahan, keluhan, kerisauan, atau kecemasan. Oleh karena itu, maka materi pelajaran atau topik tidak terbatas dari materi pelajaran yang bersumber dari buku saja, akan tetapi juga dapat bersumber dari peristiwa-peristiwa tertentu sesuai dengan kurikulum yang berlaku. Materi pilihan bahan pelajaran dalam SPBM memiliki kriteriakriteria sebagai berikut: a. Bahan pelajaran harus mengandung isu-isu yang mengandung konflik yang bisa bersumber dari berita, rekaman, video, dan yang lainnya. b. Bahan yang dipilih adalah bahan yang bersifat familiar dengan siswa, sehingga setiap siswa dapat mengikuti dengan baik. c. Bahan yang dipilih merupakan bahan yang berhubungan dengan kepentingan orang banyak (universal), sehingga terasa manfaatnya. d. Bahan yang dipilih merupakan bahan yang didukung tujuan atau kompetensi yang harus dimiliki oleh siswa sesuai dengan kurikulum yang berlaku.


e. Bahan yang dipilih sesuai dengan minat siswa sehingga setiap siswa merasa perlu untuk mempelajarinya.

C. Tahapan-tahapan dalam SPBM Banyak ahli menjelaskan bentuk penerapan SPBM. Jhon Dewey seorang ahli pendidikan dari Amerika menjelaskan ada enam tahapan SPBM yang kemudian di kenal dengan metode pemecahan masalah (problem solving), yaitu: 1. Merumuskan masalah, yaitu langkah siswa menentukan masalah yang akan dipecahkan. 2. Menganalisis masalah, yaitu langkah siswa meninjau masalah secara kritis dari berbagai sudut pandang. 3. Merumuskan hipotesis, yaitu langkah siswa merumuskan ber bagai kemungkinan pemecahan masalah sesuai dengan pengeta huan yang di milikinya. 4. Menggumpulkan data, yaitu langkah siswa mencari dan meng gambarkan informasi yang diperlukan untuk pemecahan ma salah. 5. Pengujian hipotesis, yaitu langkah siswa mengambil atau meru muskan kesimpulan sesuai dengan penerimaan dan penolakan hipotesis yang diajukan. 6. Merumuskan rekomendasi pemecahan masalah, yaitu langkah siswa menggambarkan rekomendasi yang dapat dilakukan sesuai rumusan hasil pengujian hipotesis dan rumusan kesimpulan. David Jonhnson dan Johnson mengemukakan ada 5 langkah SPBM melalui. Kegiatan kelompok 1. Mendefinisikan masalah, yaitu merumuskan masalah dari peristiwa tertentu yang mengadung isu konflik, hingga siswa menjadi jelas masalah apa yang akan dikaji. Dalam kehidupan ini guru bisa meminta pendapat dan menjelaskan siswa tentang isu-isu hangat yang menarik untuk dipecahkan. Strategi Pembelajaran Berbasis Masalah (SPBM) 115

2. Mendiagnosis masalah, yaitu menentukan sebab-sebab terjadinya masalah, serta menganalisa berbagai faktor yang dapat mendukung dalam menyelesaikan masalah. Kegiatan ini dapat dilakukan dalam diskusi kelompok kecil, hingga pada akhirnya siswa dapat mengurutkan tindakan-tindakan prioritas yang dapat dilakukan sesuai dengan jenis penghamba yang diperkirakan. 3. Merumuskan alternatif strategi, yaitu menguji setiap tindakan yang telah dirumuskan melalui diskusi kelas. Pada tahapan ini setiap siswa didorong untuk berpikir mengemukakan pendapat dan argumentasi tentang kemungkinan setiap tindakan yang dapat dilakukan. 4. Menentukan dan menerapkan strategi pilihan, yaitu pengambilan keputusan tentang strategi mana yang dapat dilakukan. 5. Melakukan evaluasi, baik evaluasi proses maupun evaluasi akhir. Evaluasi proses adalah evaluasi terhadap seluruh kegiatan pelaksanaan kegiatan, sedangkan evalusi akhir adalah evaluasi terhadap akibat dari penerapan strstegi yang diterapkan. Sesuai dengan tujuan SPBM adalah untuk menumbuhkan sikap ilmiah, dari beberapa bentuk SPBM yang dikemukakan para ahli, maka secara umum SPBM dapat dilakukan dengan langkah-langkah sebagai berikut: 1. Menyadari masalah Implementasi SPBM harus dimulai dengan kesadaran adanya masalah yang harus dipecahkan. Pada tahapan ini guru membimbing siswa pada kesadaran adanya kesenjangan atau gap yang dirasakan oleh manusia atau lingkungan sosial. Kemampuan yang harus dicapai oleh siswa pada tahapan ini adalah siswa dapat menentukan atau menangkap kesenjangan yang terjadi dari berbagai fenomena yang ada. Mungkin pada tahap ini siswa dapat menemukan kesenjangan lebih dari satu, akan tetapi guru dapat mendorong siswa agar menemukan satu atau dua kesenjangan


yang pantas untuk dikaji baik melalui kelompok besar atau kelempok kecil atau bahkan individual. 2. Merumuskan masalah Bahan pelajaran dari bentuk topik yang dapat dicari dari kesenjangan, selanjutnya difokuskan pada maslah apa yang pantas di kaji. Rumusan maslah sangat penting, sebab selanjutnya akan berhubungan dengan kejelasan dan kesamaan persepsi tentang masalah dan kaitan dengan data-data apa yang harus dikumpulkan untuk menyelesaikannya. Kemampuan yang di harapkan dari siswa dalam langkah ini adalah siswa dapat menentukan prioritas maslah. Siswa dapat memanfaatkan pengetahuannya untuk untuk mengkaji, merinci dan menganalisis maslah yang jelas, spesifik, dan dapat dipecahkan. 3. Merumuskan hipotesis Sebagai proses berpikir ilmiah yang merupakan perpaduan dari berpikir deduktif dan induktif, maka merumuskan hipotesis merupakan langkah penting yang tidak boleh ditinggalkan. Kemampuan yang diharapkan dari siswa dalam tahapan ini adalah siswa dapat menentukan sebab akibat dari masalah yang ingin diselesaikan. Melalui analisis sebab akibat inilah pada akhirnya siswa diharapkan dapat menentukan berbagai kemungkinan penyelesaian masalah. Dengan demikian, upaya yang dapat dilakukan selanjutnya adalah mengumpulkan data yang sesuai dengan hipotesis yang diajukan. 4. Mengumpulkan data Sebagai proses berpikir empiris, keberadaan data dalam proses berpikir ilmiah merupakan hal yang sangat penting. Sebab, menentukan cara penyelesaian masalah sesuai dengan hipotesis yang diajukan harus sesuai dengan data yang ada. Proses berpikir ilmiah bukan proses berimajinasi akan tetapi proses yang didasarkan pada pengalaman. Oleh karena itu, dalam tahapan ini siswa didorong untuk mengumpulkan data yang relevan. Kemampuan

Strategi Pembelajaran Berbasis Masalah (SPBM) 117

yang diharapkan pada tahap ini adalah kecakapan siswa untuk mengumpulkan dan memilah data, kemudian memetakan dan menyajikannya dalam berbagai tampilan sehingga mudah untuk dipahami. 5. Menguji hipotesis Berdasarkan data yang dikumpulkan, akhirnya siswa menentukan hipotesis mana yang diterima dan mana yang ditolak. Kemampuan yang diharapkan dari siswa dalam tahapan ini adalah kecakapan menelaah data dan sekaligus membahasnya untuk melihat hubungannya dengan masalah yang dikaji. Di samping itu, diharapkan siswa dapat mengambil keputusan dan kesimpulan. 6. Menentukan pilihan penyelesaian Menentukan pilihan penyelesaian merupakan akhir dari proses SPBM. Kemampuan yang diharapkan dari tahapan ini adalah kecakapan memilih alternatif penyelesaian masalah yang memungkinkan dapat dilakukan serta dapat memperhitungkan kemungkinan yang akan terjadi sehubungan dengan alternatif yang dipilihnya, termasuk memperhitungkan akibat yang akan terjadi pada setiap pilihan.

D. Keunggulan dan Kelemahan SPBM 1. Keunggulan Sebagai suatu strategi pembelajaran, SPBM memiliki beberapa keunggulan diantaranya adalah: a. Pemecahan masalah (problem solving) merupakan teknik yang cukup bagus untuk memahami isi pelajaran. b. Pemecahan masalah (problem solving) dapat menantang kemampuan siswa serta memberikan kepuasan untuk menentukan pengetahuan baru bagi siswa. c. Pemecahan masalah (problem solving) dapat meningkatkan aktivitas pembelajaran siswa.


d. Pemecahan maslah (problem solving) dapat membantu siswa bagaimana mentransfer pengetahuan mereka untuk memahami masalah dalam kehidupan nyata. e. Pemecahan masalah (problem solving) dapat membantu siswa mengembangkan pengetahuan barunya dan bertanggung jawab dalam pembelajaran yang mereka lakukan. Di samping itu, pemecahan masalah itu juga dapat mendorong untuk melakukan evaluasi sendiri baik terhadap hasil maupun proses belajarnya. f. Melalui pemecahan masalah (problem solving) bisa memperlihatkan kepada siswa bahwa setiap mata pelajaran pada dasarnya merupakan cara berpikir, dan sesuatu yang harus dimengerti oleh siswa, bukan hanya sekedar belajar dari guru atau dari buku-buku saja. g. Pemecahan masalah (problem solving) dianggap lebih menyenangkan dan disukai siswa. h. Pemecahan masalah (problem solving) dapat mengembangkan kemampuan siswa untuk berpikir kritis dan mengembangkan kemampuan mereka untuk menyelesaikan dengan pengetahuan baru. i. Pemecahan masalah (problem solving) dapat memberikan kesempatan pada siswa untuk mengaplikasikan pengetahuan yang mereka miliki dalam dunia nyata. j. Pemecahan masalah (problem solving) dapat mengembangkan minat siswa untuk secara terus menerus belajar sekalipun belajar pada pendidikan formal telah berakhir. 2. Kelemahan SPBM Di samping keunggulan, SPBM juga memiliki kelemahan diantaranya adalah: a. Manakala siswa tidak memiliki minat atau tidak mempunyai kepercayaan bahwa masalah yang dipelajari sulit untuk dipecahkan, maka mereka akan merasa enggan untuk mencoba. Strategi Pembelajaran Berbasis Masalah (SPBM) 119

b. Keberhasilan strategi pembelajaran melalui problem solving membutuhkan cukup waktu untuk persiapan. c. Tanpa pemahaman mengapa mereka berusaha untuk memecahkan masalah yang sedang dipelajari, maka mereka tidak akan belajar apa yang mereka ingin pelajari.

Rangkuman Strategi pembelajaran berbasiskan masalah (SPBM) dapat diartikan rangkaian aktivitas pembelajaran yang dihadapi secara ilmiah. Untuk mengimplementasikan SPBM, guru perlu memilih bahan pelajaran yang memiliki permasalahan yang dapat dipecahkan. Strategi pembelajaran berbasiskan masalah (SPBM) merupakan salah satu strategi pembelajaran yang dapat digunakan untuk memperbaiki sistem pembelajaran. Dalam strategi pembelajaran berbasis masalah (SPBM) mempunyai enam langkah. Langkahlangkahnya yaitu menyadari masalah, merumuskan masalah, merumuskan hipotesis, mengumpulkan data, menguji hipotesis, dan menentukan pilihan penyelesaian. Dengan menggunakan strategi pembelajaran berbasis masalah di harapkan siswa lebih berpikir kritis. Dengan strategi pembelajaran berbasis masalah siswa lebih dapat mengembangkan pengetahuannya tentang masalah-masalah yang ada dilingkungannya baik itu di lingkungan rumah maupun di lingkungan masyarakat tempat tinggalnya.Dalam pembelajaran berbasis masalah siswa diharapkan lebih dapat kesempatan untuk mengaplikasikan pengetahuan yang mereka miliki dalam dunia nyata, sehingga di dalam kehidupannya nanti dapat menyelesaikan masalah-masalah yang dihadapinya.


PENERAPAN SPBM DALAM PELAJARAN KIMIA Pokok bahasan : Laju reaksi Kompetensi dasar : Menyelidiki faktor-faktor yang mempengaruhi Laju reaksi. Materi pokok : Faktor-faktor yang mempengaruhi laju reaksi. Langkah-langkah sebagai berikut: 1. Merumuskan masalah * kepada siswa diberikan bahan-bahan kimia, dan mereka diminta untuk mereaksikan zat-zat kimia tersebut, dan memperhatikan hasil reaksi-reaksi kimia yang mereka peroleh, kemudian mencari masalah dari praktikum yang mereka lakukan tersebut. * Kepada siswa itu diberikan: a. Bahan-bahan kimia yang mengandung kalium klorat, besi, kalsium, stronsium, litium, tembaga barium, dan kalium yang dicampurkan dalam tabung yang terbuat dari kertas, kemudian dibakar. b. Pita magnesium direaksikan dengan larutan asam klorida (HCL 0,1 M) Pita magnesium direaksikan dengan larutan asam klorida (HCL 0,5 M). c. Kristal kalsium karbonat (CaCO3) direaksikan dengan asam klorida (HCL 0,5 M) Serbuk kalsium karbonat (CaCO3) direaksikan dengan asam klorida (HCL 0,5 M). d. Larutan natrium tiosulfat (Na2S2O3) 0,1 M dipanaskan sampai dengan suhu 500C kemudian direaksikankan dengan larutan asam klorida (HCL 0,1 M). Larutan natrium tiosulfat (Na2S2O3) 0,1 M suhu kamar kemudian Direaksikan dengan larutan asam klorida (HCL 0,1 M). 2. Menganalisis masalah Dari hasil pengamatan di atas siswa dapat mencari masalahmasalah yang ada pada hasil reaksi-reaksi kimia di atas, contohnya Strategi Pembelajaran Berbasis Masalah (SPBM) 121

kenapa reaksi-reaksi kimia di atas dapat terjadi dalam waktu yang berbeda-beda. Ada yang terjadi dalam waktu yang singkat ada yang terjadi dalam waktu yang cukup lama. 3. Merumuskan hipotesis Siswa merumuskan berbagai kemungkinan pemecahan masalah dari hasil pengamatannya di atas, hipotesisnya antara lain adalah: -

- -

Siswa memprediksikan bahwa reaksi-reaksi kimia yang terjadi pada reaksi pita magnesium dengan larutan asam klorida karena perbedaan konsentrasi. Pada reaksi kristal CaCO3 dan serbuk CaCO3 dengan larutan asam klorida karena pengaruh konsentrasi dan bentuk kristalnya. Pada reaksi natrium tiosulfat (Na2S2O3) dengan larutan asam klorida (HCL) karena pengaruh konsentrasi dan pemanasan.

4. Mengumpulkan data Siswa mencatat hasil pengamatan praktikum dalam bentuk tabel. 5. Pengujian hipotesis Siswa mencoba menguji hipotesis yang diperoleh dari hasil pengamatan di atas dengan kajian-kajian teoritis dari buku teks, kemudian sekaligus melakukan diskusi antara mereka agar mendapatkan suatu hipotesa yang benar-benar tepat. 6. Merumuskan rekomendasi masalah dan membuat kesimpulan Siswa membuat kesimpulan dari hasil pengamatan di atas, kesimpulan yang diperoleh antara lain adalah: - Reaksi pita magnesium (Mg) dengan asam klorida (HCL 0,1 M) lebih lambat dibandingkan dengan asam klorida (HCL 0,5 M) karena pengaruh konsentrasi ke duanya jika konsentrasi zat yang digunakan tinggi maka laju reaksi semakin cepat. - Reaksi kristal CaCO3 dan CaCO3 serbuk dengan larutan asam klorida (HCL 0,5) ke duanya berbeda karena pengaruh dari 122 Strategi Pembelajaran Kimia

ukuran partikel, bukan pengaruh konsentrasi, karena konsentrasi yang digunakan di sana sama. Ukuran partikel mempengaruhi laju reaksi, karena semakin kecil ukuran partikel maka laju raeksi akan semakin cepat. - Reaksi natrium tiosulfat (Na2S2O3) dengan larutan asam klorida dalam konsentrasi yang sama tetapi dengan suhu yang berbeda. Pada larutan natrium tiosulfat yang dipanaskan lajur eaksinya lebih cepat dibandingkan dengan natrium tiosulfat pada suhu kamar, di sini dapat disimpulkan bahwa suhu mempengaruhi laju reaksi.

Kesimpulan Faktor-faktor yang mempengaruhi laju reaksi adalah: semakin tinggi konsentrasi maka laju reaksi semakin cepat. Luas bidang permukaan (ukuran partikel) memperluas bidang permukaan berarti memperkecil ukuran partikel, semakin kecil ukuran partikel maka laju reaksi semakin cepat. Semakin tinggi suhu maka laju semakin cepat. Sifat zat ada tiga: mudah larut sukar larut dan tidak bisa larut. Pengadukan dan katalis berpengaruh terhadap laju reaksi. -oo0oo-

Strategi Pembelajaran Berbasis Masalah (SPBM) 123

BAB IX

PENDEKATAN PEMBELAJARAN KONTEKSTUAL

A

da kecenderungan dewasa ini untuk kembali pada pemikiran bahwa anak akan belajar lebih baik jika lingkungan diciptakan alamiah. Belajar akan lebih bermakna jika anak mengalami apa yang dipelajarinya, bukan mengetahuinya. Pembelajaran yang berorientasi pada penguasaan materi terbukti berhasil dalam kompetisi mengingat jangka pendek tetapi gagal dalam membekali anak memecahkan persoalan dalam kehidupan jangka panjang Pendekatan kontektual (Contextual Teaching and Learning/CTL) merupakan konsep belajar yang membantu guru mengaitkan antara materi yang diajarkan dengan situasi dunia nyata siswa dan mendorong siswa membuat hubungan antara pengetahuan yang dimilikinya dengan penerapannya dalam kehidupan mereka sebagai anggota keluarga dan masyarakat. Dengan konsep itu, hasil pembelajaran diharapkan lebih bermakna bagi siswa. Proses pembelajaran berlangsung alamiah dalam bentuk kegiatan siswa bekerja dan mengalami, bukan mentransfer pengetahuan dari guru ke siswa. Strategi pembelajaran lebih dipentingkan daripada hasil. Dalam kelas kontektual, tugas guru adalah membantu siswa mencapai tujuannya. Maksudnya, guru lebih banyak berurusan dengan

strategi daripada memberi informasi. Tugas guru mengelola kelas sebagai sebuah tim yang bekerja bersama untuk menemukan sesuatu yang baru bagi anggota kelas (siswa). Sesuatu yang baru datang dari menemukan sendiri bukan dari apa kata guru. Begitulah peran guru di kelas yang dikelola dengan pendekatan kontekstual. Pemikiran tentang belajar Pendekatan kontekstual mendasarkan diri pada kecenderungan pemikiran tentang belajar sebagai berikut. 1. Proses belajar a. Belajar tidak hanya sekedar menghafal. Siswa harus mengonstruksikan pengetahuan di benak mereka sendiri. b. Anak belajar dari mengalami. Anak mencatat sendiri polapola bermakna dari pengetahuan baru, dan bukan diberi begitu saja oleh guru. c. Para ahli sepakat bahwa pengetahuan yang dimiliki seseorang itu terorganisasi dan mencerminkan pemahaman yang mendalam tentang sesuatu persoalan. d. Pengetahuan tidak dapat dipisah-pisahkan menjadi faktafakta atau proposisi yang terpisah, tetapi mencerminkan keterampilan yang dapat diterapkan. e. Manusia mempunyai tingkatan yang berbeda dalam menyikapi situasi baru. f. Siswa perlu dibiasakan memecahkan masalah, menemukan sesuatu yang berguna bagi dirinya, dan bergelut dengan ideide. g. Proses belajar dapat mengubah struktur otak. Perubahan struktur otak itu berjalan terus seiring dengan perkembangan organisasi pengetahuan dan keterampilan seseorang. 2. Transfer Belajar a. Siswa belajar dari mengalami sendiri, bukan dari pemberian orang lain. 126 Strategi Pembelajaran Kimia

b. Keterampilan dan pengetahuan itu diperluas dari konteks yang terbatas (sedikit demi sedikit). c. Penting bagi siswa tahu untuk apa dia belajar dan bagaimana ia menggunakan pengetahuan dan keterampilan itu. 3. Siswa sebagai Pembelajar a. Manusia mempunyai kecenderungan untuk belajar dalam bidang tertentu, dan seorang anak mempunyai kecenderungan untuk belajar dengan cepat hal-hal baru. b. Strategi belajar itu penting. Anak dengan mudah mempelajari sesuatu yang baru. Akan tetapi, untuk hal-hal yang sulit, strategi belajar amat penting. c. Peran orang dewasa (guru) membantu menghubungkan antara yang baru dan yang sudah diketahui. d. Tugas guru memfasilitasi agar informasi baru bermakna, memberi kesempatan kepada siswa untuk menemukan dan menerapkan ide mereka sendiri, dan menyadarkan siswa untuk menerapkan strategi mereka sendiri. 4. Pentingnya lingkungan Belajar a. Belajar efektif itu dimulai dari lingkungan belajar yang berpusat pada siswa. Dari guru akting di depan kelas, siswa menonton ke siswa akting bekerja dan berkarya, guru mengarahkan. b. Pengajaran harus berpusat pada bagaimana cara siswa menggunakan pengetahuan baru mereka. Strategi belajar lebih dipentingkan dibandingkan hasilnya. c. Umpan balik amat penting bagi siswa, yang berasal dari proses penilaian yang benar. d. Menumbuhkan komunitas belajar dalam bentuk kerja kelompok itu penting. Hakikat Pembelajaran Kontekstual Pembelajarn kontekstual (Contextual Teaching and learning) adalah konsep belajar yang membantu guru mengaitkan antara materi yang diajarkannya dengan situasi dunia nyata siswa dan mendorong Strategi Pembelajaran Kontekstual 127

siswa membuat hubungan antara pengetahuan yang dimilikinya dengan penerapannya dalam kehidupan mereka sehari-hari, dengan melibatkan tujuh komponen utama pembelajaran efektif, yakni: konstruktivisme (Constructivism), bertanya (Questioning), menemukan (Inquiri), masyarakat belajar (Learning Community), pemodelan (Modeling), dan penilaian sebenarnya (Authentic Assessment). Pengertian CTL 1. Merupakan suatu proses pendidikan yang holistik dan bertujuan memotivasi siswa untuk memahami makna materi pelajaran yang dipelajarinya dengan mengaitkan materi tersebut dengan konteks kehidupan mereka sehari-hari (konteks pribadi, sosial, dan kultural) sehingga siswa memiliki pengetahuan/keterampilan yang secara fleksibel dapat diterapkan (ditransfer) dari satu permasalahan / konteks ke permasalahan/ konteks lainnya. 2. Merupakan konsep belajar yang membantu guru mengaitkan antara materi yang diajarkannya dengan situasi dunia nyata dan mendorong pembelajar membuat hubungan antara materi yang diajarkannya dengan penerapannya dalam kehidupan mereka sebagai anggota keluarga dan masyarakat.


Tabel 9.1 Perbedaan Pendekatan Kontekstual dengan Tradisional NO. 1.

CTL

TRADISONAL

Menyandarkan pada memori spasial (pemahaman makna) Pemilihan informasi berdasarkan kebutuhan siswa

Menyandarkan pada hafalan

3.

Siswa terlibat secara aktif dalam proses pembelajaran

Siswa secara pasif menerima informasi

4.

Pembelajaran dikaitkan dengan kehidupan nyata/-masalah yang disimulasikan

Pembelajaran sangat abstrak dan teoritis

5.

Selalu mengaitkan informasi dengan pengetahuan yang telah dimiliki siswa

Memberikan tumpukan informasi kepada siswa sampai saatnya diperlukan

6.

Cenderung mengintegrasikan beberapa bidang

Cenderung terfokus pada satu bidang (disiplin) tertentu

7

Siswa menggunakan waktu belajarnya untuk menemukan, menggali, berdiskusi, berpikir kritis, atau mengerjakan proyek dan pemecahan masalah (melalui kerja kelompok)

Waktu belajar siswa sebagian besar dipergunakan untuk mengerjakan buku tugas, mendengar ceramah, dan mengisi latihan yang membosankan (melalui kerja individual)

8

Perilaku dibangun atas kesadaran diri

Perilaku dibangun atas kebiasaan

9

Keterampilan dikembangkan atas dasar pemahaman

Keterampilan dikembangkan atas dasar latihan

10

Hadiah dari perilaku baik adalah kepuasan diri

Hadiah dari perilaku baik adalah pujian atau nilai (angka) rapor

11

Siswa tidak melakukan hal yang buruk karena sadar hal tersebut keliru dan merugikan

Siswa tidak melakukan sesuatu yang buruk karena takut akan hukuman

12

Perilaku baik berdasarkan motivasi intrinsik

Perilaku baik berdasarkan motivasi ekstrinsik

13

Pembelajaran terjadi di berbagai tempat, Pembelajaran hanya terjadi dalam kelas konteks dan setting

14

Hasil belajar diukur melalui penerapan penilaian autentik.

2.

Pemilihan informasi ditentukan oleh guru

Hasil belajar diukur melalui kegiatan akademik dalam bentuk tes/ujian/ulangan.

Strategi Pembelajaran Kontekstual 129

PENERAPAN PENDEKATAN KONTEKSTUAL DI KELAS CTL dapat diterapkan dalam kurikulum apa saja, bidang studi apa saja, dan kelas yang bagaimanapun keadaannya. Pendekatan CTL dalam kelas cukup mudah. Secara garis besar, langkahnya sebagai berikut ini. 1. Kembangkan pemikiran bahwa anak akan belajar lebih bermakna dengan cara bekerja sendiri, dan mengkonstruksi sendiri pengetahuan dan keterampilan barunya. 2. Laksanakan sejauh mungkin kegiatan inkuiri untuk semua topik 3. Kembangkan sifat ingin tahu siswa dengan bertanya. 4. Ciptakan masyarakat belajar. 5. Hadirkan model sebagai contoh pembelajaran. 6. Lakukan refleksi di akhir pertemuan. 7. Lakukan penilaian yang sebenarnya dengan berbagai cara.

A. Tujuh Komponen CTL 1. KONSTRUKTIVISME a. Membangun pemahaman mereka sendiri dari pengalaman baru berdasar pada pengetahuan awal. b. Pembelajaran harus dikemas menjadi proses “mengonstruksi” bukan menerima pengetahuan. 2. INQUIRY a. Proses perpindahan dari pengamatan menjadi pemahaman. b. Siswa belajar menggunakan keterampilan berpikir kritis. 3. QUESTIONING (BERTANYA) a. Kegiatan guru untuk mendorong, membimbing dan menilai kemampuan berpikir siswa. b. Bagi siswa yang merupakan bagian penting dalam pembelajaran yang berbasis inquiry.


4. LEARNING COMMUNITY (MASYARAKAT BELAJAR) a. Sekelompok orang yang terikat dalam kegiatan belajar. b. Bekerjasama dengan orang lain lebih baik daripada belajar sendiri. c. Tukar pengalaman. d. Berbagi ide. 5. MODELING (PEMODELAN) a. Proses penampilan suatu contoh agar orang lain berpikir, bekerja dan belajar. b. Mengerjakan apa yang guru inginkan agar siswa mengerjakannya. 6. REFLECTION ( REFLEKSI) a. Cara berpikir tentang apa yang telah kita pelajari. b. Mencatat apa yang telah dipelajari. c. Membuat jurnal, karya seni, diskusi kelompok. 7. AUTHENTIC ASSESSMENT (PENILAIAN YANG SEBENARNYA) a. Mengukur pengetahuan dan keterampilan siswa. b. Penilaian produk (kinerja). c. Tugas-tugas yang relevan dan kontekstual.

B. Karakteristik Pembelajaran CTL a. b. c. d. e. f. g. h. i. j.

Kerjasama Saling menunjang Menyenangkan, tidak membosankan Belajar dengan bergairah Pembelajaran terintegrasi Menggu�� nakan berbagai sumber Siswa aktif Sharing dengan teman Siswa kritis guru kreatif Dinding dan lorong-lorong penuh dengan hasil kerja siswa, peta-peta, gambar, artikel, humor dan lain-lain. Strategi Pembelajaran Kontekstual 131

k. Laporan kepada orang tua bukan hanya rapor tetapi hasil karya siswa, laporan hasil pratikum, karangan siswa dan lainlain. MENYUSUN RENCANA PEMBELAJARAN BERBASIS KONTEKSTUAL Dalam pembelajaran kontekstual, program pembelajaran lebih merupakan rencana kegiatan kelas yang dirancang guru, yang berisi skenario tahap demi tahap tentang apa yang akan dilakukan bersama siswanya sehubungan dengan topik yang akan dipelajarinya. Dalam program tercermin tujuan pembelajaran, media untuk mencapai tujuan tersebut, materi pembelajaran, langkah-langkah pembelajaran, dan authentic assessmennya. Dalam konteks itu, program yang dirancang guru benar-benar rencana pribadi tentang apa yang akan dikerjakannya bersama siswanya. Secara umum tidak ada perbedaan mendasar format antara program pembelajaran konvensional dengan program pembelajaran kontekstual. Sekali lagi, yang membedakannya hanya pada penekanannya. Program pembelajaran konvensional lebih menekankan pada deskripsi tujuan yang akan dicapai (jelas dan operasional), sedangkan program untuk pembelajaran kontekstual lebih menekankan pada skenario pembelajarannya. Atas dasar itu, saran pokok dalam penyusunan rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP) berbasis kontekstual adalah sebagai berikut. 1. Nyatakan kegiatan pertama pembelajarannya, yaitu sebuah pernyataan kegiatan siswa yang merupakan gabungan antara Standar Kompetensi, Kompetensi dasar, Materi Pokok dan Pencapaian Hasil Belajar. 2. Nyatakan tujuan umum pembelajarannya. 3. Rincilah media untuk mendukung kegiatan itu 4. Buatlah skenario tahap demi tahap kegiatan siswa 5. Nyatakan authentic assessmentnya, yaitu dengan data apa siswa dapat diamati partisipasinya dalam pembelajaran. 132 Strategi Pembelajaran Kimia

Penerapan CTL pada pembelajaran Kimia dapat dilihat pada contoh berikut.

Lampiran 2 RENCANA PELAKSANAAN PEMBELAJARAN DENGAN CTL Satuan Pendidikan : SMA Mata Pelajaran : KIMIA Kelas Semester : XI/2 Alokasi Waktu : 4 × 45 menit (2 pertemuan) Standar Kompetensi : Menjelaskan sistem dan sifat koloid serta penerapannya�� dalam kehidupan seharihari. Kompetensi Dasar : Mengelompokkan sifat-sifat koloid dan penerapannya dalam kehidupan seharihari. Indikator 1. Mengklasifikasikan suspensi kasar, larutan sejati, dan koloid berdasarkan data hasil pengamatan (efek Tyndall, homogen/ heterogen, dan penyaringan) 2. Mengelompokkan jenis koloid berdasarkan fase terdispersi dan fase pendispersi. Materi Pembelajaran 1. Perbedaan larutan sejati, koloid, dan suspensi. 2. Kelompok yang tergolong larutan sejati, koloid, dan suspensi dalam kehidupan sehari-hari. 3. Pengelompokkan sistem koloid berdasarkan fase terdispersi dan medium pendispersi. Metode Pembelajaran 1. Diskusi 2. Tanya jawab 3. Ceramah Strategi Pembelajaran Kontekstual 133

4. Pemberian tugas 5. Praktikum Langkah-langkah Kegiatan Pembelajaran Pertemuan I Kegiatan Awal l Memberikan motivasi tentang kegunaan mempelajari materi yang akan disampaikan dalam kehidupan sehari-hari. Kegiatan Inti l Membentuk kelompok diskusi dan praktikum. l Menjelaskan perbedaan larutan sejati, koloid, dan suspensi dengan menghubungkan terhadap contoh-contoh yang ada dalam kehidupan sehari-hari. l Menjelaskan fase terdispersi dan medium pendispersi pada sistem koloid. l Memberikan tugas untuk membuat contoh dari materi yang diajarkan ke dalam kehidupan sehari-hari serta mendiskusikan dengan teman kelompok. l Mempresentasikan hasil diskusi. l Mengadakan tanya jawab. l Membuat rangkuman. l Menilai hasil presentasi. Kegiatan Akhir l Memberikan tugas untuk mencari produk yang menunjukkan contoh-contoh koloid yang ada di lingkungan dan media cetak. Pertemuan 2 Kegiatan Awal l Memberikan motivasi tentang kegunaan percobaan yang akan dilakukan.


Kegiatan Inti l Melakukan percobaan contoh campuran yang berupa larutan sejati, koloid, dan suspensi secara kelompok. l Mengamati dan membimbing dalam mencatat hasil pengamatan dan menjawab pertanyaan-pertanyaan dalam LKS. l Mendiskusikan hasil percobaan. l Mempresentasikan hasil diskusi. l Mengadakan tanya jawab. l Membuat rangkuman. l Penilaian kinerja. Kegiatan Akhir l Memberikan tugas untuk membuat laporan hasil percobaan secara individu. l Memberikan penghargaan kepada kelompok peserta didik yang kinerjanya baik. Keterangan: Cetak miring : Menemukan (inkuiri) Cetak tebal : Bertanya (questioning) Garis bawah : Penilaian sebenarnya (authentic assesment) Sumber Belajar 1. Alat : Peralatan laboratorium 2. Sumber : l Buku kimia penerbit Erlangga untuk SMA kelas XI l Buku kimia penerbit Grafindo untuk SMA kelas XI l Buku kimia penerbit Grasindo untuk SMA kelas XI l Buku kerja ilmiah penerbit Erlangga


Tes tertulis Contoh Instrumen

Skor

1) Kelompokkan larutan berikut ke dalam suspensi, larutan dan koloid! • Gula ditambah air

8

• Susu • Campuran kopi dengan air • Jelly • Campuran air dengan tanah • Cuka • Cat • Sabun 2) Campuran dapat dibedakan ke dalam larutan, koloid, dan suspensi (campuran kasar) • Stabil/tidak memisah • Homogen secara makroskopis • Homogen secara mikroskopis • Dapat dipisahkan dengan penyaringan biasa 3) Sebutkan fase terdispersi dan fase pendispersi karet busa, asap, kaca berwarna, kabut, dan mentega

Nilai =

skor yang diperoleh × 100 skor maksimum


4

5

Kunci Jawaban 1. Larutan : cuka, gula ditambah air Suspensi : campuran kopi dengan air, campuran air dengan tanah Koloid : jelly, cat, sabun, susu 2. a. stabil/tidak memisah : larutan b. homogen secara makroskopis : koloid c. homogen secara mikroskopis : larutan d. dapat dipisahkan dengan penyaringan biasa : suspensi 3. Nama bahan

Fase terdispersi

Fase pendispersi

Nama koloid

Karet busa

Gas

Padat

Busa padat

Asap

Padat

Gas

Aerosol padat

Kaca berwarna

Padat

Padat

Sol padat

Kabut

Cair

Gas

Aerosol

Mentega

Cair

Padat

Emulsi padat

-oo0oo-


BAB X

STRATEGI PEMBELAJARAN AFEKTIF

D

alam Undang-undang No. 20 Tahun 2003 Pasal 3 dijelaskan bahwa Pendidikan Nasional berfungsi mengembangkan kemampuan dan membentuk watak serta peradapan bangsa yang bermartabat dalam rangka mencerdaskan kehidupan bangsa, bertujuan untuk berkembangnya potensi peserta didik, agar menjadi manusia yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berahklak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, dan menjadi warga Negara yang demokratis serta bertanggung jawab. Rumusan masalah pendidikan di atas, sarat dengan pembentukan sikap. Dengan demikian, tidaklah lengkap manakala dalam strategi pembelajaran yang berhubungan dengan pembentukan nilai dan sikap. Ada orang yang beranggapan bahwa sikap bukanlah untuk diajarkan, seperti halnya matematika, fisika, ilmu sosial, dan lain sebagainya, akan tetapi untuk dibentuk. Oleh karna itu, yang lebih tepat dalam bidang afektif bukanlah istilah pengajaran, namun pendidikan. Namun, oleh karna itu strategi pembelajaran yang dibicarakan dalam buku ini untuk mencapai tujuan pendidikan yang bukan hanya dimensi kognitif tetapi juga dimensi lainnya, yaitu sikap dan keterampilan,

melalui proses pembelajaran yang menekankan kepada aktivitas siswa sebagai subjek belajar. Strategi pembelajaran afektif memang berbeda dengan strategi pembelajaran kognitif dan keterampilan. Afektif berhubungan nilai (value), yang sulit diukur, oleh karena menyangkut kesadaran seseorang yang tumbuh dari dalam. Dalam batas tertentu memang afeksi dapat muncul dalam kejadian behavior, akan tetapi penilaiannya untuk sampai pada kesimpulan yang bisa dipertanggung jawabkan membutuhkan ketelitian dan observasi yang terus menerus, dan hal ini tidaklah mudah untuk dilakukan, apalagi menilai perubahan sikap. Sebagai akibat dari proses pembelajaran yang dilakukan guru di sekolah. Kita tidak bisa menyimpulkan bahwa sikap anak itu baik, misalnya dilihat dari segi kebiasaan berbahasa atau sopan santun yang bersangkutan, sebagai akibat dari proses pembelajaran yang dilakukan guru. Mungkin sikap itu termasuk oleh kebiasaan dalam keluarga dan lingkungan sekitar.

A. Penilaian Sikap Sikap berangkat dari perasaan (suka atau tidak suka) yang terkait dengan kecenderungan bertindak seseorang dalam merespon sesuatu/ objek. Sikap juga sebagai ekspresi dari nilai-nilai pandangan hidup yang dimiliki oleh seseorang. Sikap dapat dibentuk untuk terjadinya perilaku atau tindakan yang diinginkan. Sikap terdiri dari 3 komponen. Yakni: komponen afektif, komponen kognitif, komponen konatif. Komponen afektif adalah perasaan yang dimiliki seseorang atau penilaiannya terhadap satu objek. Komponen kognitif adalah kepercayaan atau keyakinan seseorang terhadap suatu objek. Komponen konatif adalah kecenderungan untuk berperilaku atau berbuat dengan cara-cara tertentu berkenaan dengan kehadiran objek sikap. Secara umum, objek yang perlu dinilai dalam proses pembelajaran berbagai mata pelajaran adalah sebagai berikut:


• • • • •

Sikap terhadap materi pelajaran. Sikap terhadap guru mengajar. Sikap terhadap proses pembelajaran. Sikap berkaitan dengan nilai-nilai ataupun norma-norma tertentu berkaitan dengan suatu materi pelajaran. Sikap berhubungan dengan kompetensi afektif lintas kurikulum yang relevan dengan mata pelajaran.

Penilaian sikap dapat dilakukan dengan beberapa cara atau teknik. Teknik-teknik tersebut antara lain: 1. Observasi perilaku Perilaku seseorang biasanya menunjukkan kecenderungan terhadap sesuatu hal. Misalnya orang yang selalu minum kopi dapat dipahami sebagai kecenderungannya yang senang kepada kopi. Oleh karena itu, guru dapat melakukan observasi terhadap peserta didik yang dibinanya. Hasil observasi dapat dijadikan sebagai umpan balik dalam pembinaan. Observasi perilaku di sekolah dapat dilakukan dengan menggunakan buku cacatan khusus tentang kejadian-kejadian berkaitan dengan peserta didik selama di sekolah. 2. Pertanyaan langsung Penilaian sikap ini dapat juga dilakukan dengan menanyakan secara langsung tentang sikap seseorang berkaitan dengan sesuatu hal. Misalnya, bagaimana tanggapan peserta didik tentang kejadian yang baru diberlakukan di sekolah mengenai “peningkatan ketertiban”. 3. �� Laporan Pribadi Penggunaan teknik ini diharapkan peserta didik untuk membuat ulasan yang berisi pandangan atau tanggapannya tentang suatu masalah, keadaan, atau hal yang menjadi objek yang nyata.

Strategi Pembelajaran Afektif 141

B. Hubungan Antara Sikap, Nilai dan Perilaku Tentang hubungan antara sikap dengan nilai, sebagian pakar berpendapat bahwa nilai lebih bersifat global daripada sikap. Pendapat lain mengatakan bahwa nilai merupakan sasaran yang lebih abstrak, yang ingin dicapai oleh seseorang. Nilai mendasari pandangan hidup seseorang. Oleh karena itu, nilai tidak memiliki objek yang spesifik, seperti dalam sikap, namun sangat penting peranannya dalam pembentukan sikap. Sejalan dengan pendapat-pendapat tersebut, nilai sebagai sasaran yang ingin dicapai, atau sebagai hal yang mendasari pandangan hidup sesorang, maka nilai menjadi kriteria atau ukuran yang bersifat abstrak dalam membuat pertimbangan dan mengambil keputusan. Dalam kaitannya dengan peranan itu, nilai menjadi kepercayaan normatif tentang apa yang disukai dan tidak disukai. Dengan demikian, nilai mempengaruhi perilaku dam perbuatan seseorang dengan mempengaruhi sikap dan penilaian terhadap konsekuensi daripada perilaku atau perbuatan tersebut. Melalui proses seperti, nilai dapat dilihat sebagai kunci bagi lahirnya perilaku dan perbuatan seseorang. Oleh karena itu pengajaran dan penanaman nilai merupakan hal penting dalam rangka pembinaan sikap dan kepribadian generasi muda. Perilaku (behavior) dapat didefinisikan sebagai proses memberi reaksi terhadap suatu stimulus dalam lingkungan, yang bermanfaat untuk kehidupan. Pendapat lain mengatakan bahwa perilaku adalah aktivitas suatu anggota badan. Menurut batasan ini, perilaku selalu merujuk kepada kegiatan lahir, yang dapat diamati dengan panca indera. Namun demikian, perilaku dapat juga merujuk kepada aktivitas internal yang tidak dapat dilihat, misalnya berpikir. Perilaku dan sikap mempunyai hubungan yang sangat kuat. Sikap pada hakikatnya merupakan perilaku internal. Individu dapat mengekspresikan sikap sebagai perilaku internal dalam bentuk perilaku eksternal. Misalnya perasaan suka atau kecenderungan setuju terhadap sesuatu objek 142 Strategi Pembelajaran Kimia

dapat diekspresikan dalam berbagai perilaku: mendukung, membantu, meniru, memuji, dan sebagainya. Sebagian pakar menyangkal adanya hubungan antara sikap dan perilaku. Menurut pendapat ini, unsur afektif, kognitif dan perilaku, masing-masing berdiri sendiri, tidak ada hubungan antara satu dengan yang lain. Namun sebagian besar pakar berpendapat bahwa ke duanya mempunyai hubungan yang kuat. Nilai dan sikap merupakan dua faktor penting yang menentukan perilaku seseorang. Konsistensi hubungan antara sikap dan perilaku ditentukan oleh dua faktor, yakni: motivasi dan kesempatan. Jika seseoarang memiliki motivasi yang kuat untuk berpikir tentang sesuatu objek serta memiliki kesempatan untuk berbuat, maka sikap akan memberi pengaruh kepada perilakunya. Pendapat lain dari Fazio, Ajzen, Fishbein, ada empat unsur yang menentukan konsistensi hubungan antara sikap dan perilaku, yakni: perbuatan, sasaran atau target, konteks melakukan perbuatan, dan waktu perbuatan dilakukan. Jika unsur-unsur tersebut mempunyai hubungan, maka sikap akan mempengaruhi perilaku dan perbuatan seseorang. Pendapat terakhir di atas, sejalan dengan teori “reasoned action” yang menyatakan bahwa sikap dan nilai subjektifsecara bersama-sama menentukan munculnya suatu perilaku, pada saat ini masih merupakan kerangka teori yang paling dominan tentang hubungan antarsikap dan perilaku. Uraian ini menunjukkan, bahwa dari perspektif psikologi antara nilai, sikap dan perilaku sangat erat kaitannya. Nilai merupakan kepercayaan normatif, yang ikut menentukan apa yang disukai dan apa yang tidak disukai oleh seseorang, sehingga terbentuk sikapnya terhadap suatu objek. Selanjutnya , sikap akan mempengaruhi perilaku dan perbuatan seseorang. Namun demikian, seperti dijelaskan bahwa konsistensi hubungan antara sikap dan perilaku tersebut terjadi, jika terpenuhi syarat-syarat tertentu.


C. Pembentukan Sikap Tidak disangkal bahwa manusia mempunyai sifat-sifat bawaan, Misalnya: kecerdasan dan temperamen. Faktor-faktor ini mempunyai pengaruh terhadap penbentukan sikap. Selain dari pada itu, manusia juga mempunyai sikap turunan, yang terbentuk dengan kuat dalam keluarga, misalnya sentimen, kefamilian, keagamaan, dan sebagainya. Namun secara umum banyak pakar psikologi sosial berpendapat bahwa sikap manusia terbentuk melalui proses pembelajaran dan pengalaman. Dalam literatur psikologi social para pakar lebih banyak membahas tentang perubahan sikap daripada pembentukan sikap . Hal ini terjadi karena pembahasan tentang berbagai aspek lain daro sikap, termasuk juga didalamnya tentang pembentukan sikap. Dalam berbagai kasus kehidupan memang sukar dibedakan antara pembentukan sikap dan perubahan sikap. Sejalan dengan pendapat Freedman et al. (1970) bahwa sikap senantiasa menjadi sasaran perubahan, walaupun suatu sikap sudah bertahan untuk jangka waktu yang lama. Oleh karma itu menurut beliau, para pakar psikologi lebih banyak memberikan perhatian pada perubahan sikap dari pada pembentukan sikap.

D. Model Strategi Pembelajaran Sikap Setiap strategi pembelajaran sikap pada umumnya menghadapkan siswa pada situasi yang mengandung konflikatua situasi problematik. Melalui situasi ini diharapkan siswa dapat mengambil keputusan berdasarkan nilai yang dianggap baik. Di �� bawah ini disajikan beberapa model strategi pembelajaran pembentukan. 1. Model Konsiderasi Model Konsiderasi (the consideration model) dikembangkan oeh Mc Paul, seorang humanis. Paul menganggap bahwa pembentukan moral tidak sama dengan pengembangan kognitif yang rasional. 144 Strategi Pembelajaran Kimia

Pembelajaran moral siswa menurutnya adalah pembentukan kepribadikan bukan pengembangan intelektual. Oleh sebab itu, model ini menekankan kepada strategi pembelajaran yang dapat membentuk kepribadian. Tujuannya adalah agar siswa menjadi manusia yang memiliki kepedulian terhadap orang lain. Guru perlu menciptakan kebersamaan, saling membantu saling menghargai, dan lain sebagainya. Implementasi model konsiderasi guru dapat mengikuti tahapan pembelajaran seperti di bawah ini. a. Menghadapkan siswa pada suatu masalah yang mengandung konflik, yang sering terjadi dalam kehidupan sehari-hari. Ciptakan �� situasi “Seandainya siswa ada dalam masalah tersebut” b. Menyuruh siswa untuk menganalisa situasi masalah dengan melihat bukan hanya yang tampak, tapi juga yang tersirat dalam permasalahan tersebut, misalnya perasaan, kebutuhan, dan kepentingan orang lain. c. Menyuruh siswa untuk menuliskan tanggapan terhadap permasalahan yang dihadapi. Hal �� ini dimaksudkan agar siswa dapat menelaah perasaannya sendiri sebelum ia mendengar respon orang lain untuk dibandingkan. d. Mengajak siswa untuk menganalisa respons orang lain serta membuat kategori dari setiap respons yang diberikan siswa. e. Mendorong untuk merumuskan akibat atau konsekuensi dari setiap tindakan yang diusulkan siswa. f. Mengajak siswa untuk memandang permasalahan dari berbagai sudut pandang untuk menambah wawasan. g. Mendorong siswa agar merumuskan sendiri tindakan yang harus dilakukan sesuai dengan pilihannya berdasarkan pertimbangannya sendiri.


2. Model Pengembangan Kognitif Menurut Kohlberg, Moral manusia itu berkembang melalui 3 tingkat dan setiap tingkat terdiri dari 2 tahap. a. Tingkat prakonvensional Pada tingkat ini terdiri dari 2 tahap yaitu: Tahap 1: Orientasi hukuman dan kepatuhan Pada tahap ini perilaku anak didasarkan pada konsekuensi fisik yang terjadi. Tahap 2: Orientasi instrumental-relatif Pada tahap ini perilaku anak didasarkan kepada rasa “adil” berdasarkan aturan permainan yang telah disepakati. b. Tingkat konvensional Pada tahap ini anak mendekati masalah didasarkan pada hubungan individu-masyarakat. Pada tingkat ini terdiri dari 2 tahap yaitu: Tahap 1: Keselarasan interpersonal Pada tahap ini ditandai dengan setiap perilaku yang ditampilkan individu didorong oleh keinginan untuk memenuhi harapan orang lain. Tahap 2: Sistem sosial dan kata hati Pada tahap ini perilaku individu bukan didasarkan pada dorongan untuk memenuhi harapan orang lain yang dihormatinya. c. Tingkat post konvensional Pada tahap ini didasarkan tentang adanya kesadaran sesuai dengan nilai-nilai yang dimiliki secara individu. Pada tingkat ini terdiri dari 2 tahap yaitu: Tahap 1: Kontrak sosial Pada tahap ini perilaku individu didasarkan pada kebenaran-kebenaran yang diakui oleh masyarakat. 146 Strategi Pembelajaran Kimia

Tahap 2: Prinsip etis yang universal Pada tahap terakhir, perilaku manusia didasarkan pada prinsip-prinsip universal. Kesulitan dalam Pembelajaran Afektif Di samping aspek pembentukan kemampuan intelektual untuk membentuk kecerdasan peserta didik dan pembentukan keterampilan untuk mengembangkan kompetensi agar peserta didik memiliki kemampuan motorik, maka pembentukan sikap peserta didik merupakan aspek yang tidak kalah pentingnya. Proses Pendidikan bukan hanya membentuk kecerdasan dan memberi keterampilan tertentu saja, akan tetapi juga membentuk dan mengembangkan sikap agar anak berperilaku sesuai dengan norma-norma yang berlaku di masyarakat. Namun demikian, dalam proses pendidikan di sekolah proses pembelajaran sikap kadang-kadang terabaikan. Hal ini disebabkan proses pembelajaran dan pembentukan akhlak memiliki beberapa kesulitan. Pertama, selama ini proses pendidikan sesuai dengan kurikulum yang berlaku cenderung diarahkan untuk pembentukan intelektual. Dengan demikian, keberhasilan proses pembelajaran d isekolah ditentukan oleh kriteria kemampuan intelektual (kemampuan kognitif). Akibatnya, upaya yang dilakukan setiap guru diarahkan kepada bagaimana agar anak dapat menguasai sejumlah pengetahuan sesuai dengan standar isi kurikulum yang berlaku, oleh karma itu kemampuan intelektual identik dengan penguasaan materi pelajaran. Ke dua, sulitnya melakukan kontrol karena banyaknya faktor yang dapat mempengaruhi perkembangan sikap seseorang. Pengembangan kemampuan sikap baik melalui proses pembiasaan maupun modeling bukan hanya ditentukan oleh faktor guru, akan tetapi juga faktorfaktor lain terutama faktor lingkungan. Artinya, walaupun d isekolah guru berusaha memberikan contoh yang baik, akan tetapi manakala tidak didukung oleh lingkungan anak baik lingkungan sekolah Strategi Pembelajaran Afektif 147

maupun lingkungan masyarakat, maka pembentukan sikap akan sulit dilaksanakan. Ke tiga, keberhasilan pembentukan sikap tidak bisa dievaluasi dengan segera. Berbeda dengan pembentukan aspek kognitif dan aspek keterampilan yang hasilnya dapat diketahui setelah proses pembelajaran berakhir, maka keberhasilan dari pembentukan sikap baru dapat dilihat pada rentang waktu yang cukup panjang. Hal ini disebabkan sikap berhubungan dengan internalisasi nilai yang memerlukan proses yang lama. Kita tidak dapat menyimpulkan bahwa seseorang telah memiliki sikap jujur hanya melihat suatu kejadian tertentu. Selain sikap jujur perlu diuraikan pada indikatorindikator yang mungkin sangat banyak, juga menilai sikap jujur perlu dilaksanakan secara terus-menerus hingga mengkristal dalam segala tindakan dan perbuatan. Ke empat, pengaruh kemajuan teknologi, khususnya teknologi informasi yang menyuguhkan aneka pilihan program acara, berdampak pada pembentukan karakter anak. Tidak bisa kita pungkiri, programprogram televise, misalnya yang banyak menayangkan program acara produksi luar yang memiliki latar belakang budaya yang berbeda, kebutuhan pendidikan yang sangat berbeda, dan banyak ditonton oleh anak-anak, sangat berpengaruh dalam penbentukan sikap dan mental anak. Secara perlahan tapi pasti budaya asing yang belum cocok dengan budaya lokal merembes dalam setiap relung kehidupan, menggeser nilai-nilai lokal sebagai nilai luhur yang mestinya ditumbuh kembangkan, sehingga pada akhirnya membentuk karakter baru yang mungkin tidak sesuai dengan nilai dan norma masyarakat yang berlaku. Misalnya, secara perlahan tapi pasti telah terjadi perubahan pandangan anak remaja kita terhadap nilai gotong royong, nilai-nilai seks, dan lain sebagainya.


Rangkuman Sikap berangkat dari perasaan (suka atau tidak suka) yang terkait dengan kecenderungan bertindak seseorang dalam merespon sesuatu/ objek. Sikap terdiri dari 3 komponen. Komponen Sikap: komponen afektif, komponen kognitif, dan komponen konatif. Dalam pembentukan sikap, manusia juga mempunyai sikap turunan, yang terbentuk dengan kuat dalam keluarga, misalnya sentiment, kefamilian, keagamaan, dan sebagainya. Dalam Strategi pembelajarann sikap terdapat 2 model yang sering kita jumpai yaitu: model konsiderasi dan model pengembangan kognitif. Berikut adalah contoh pembelajaran afektif pokok bahasan pencemaran lingkungan.


Gambar 10.1 Pencemaran Lingkungan Udara Sesuai implementasi model konsiderasi guru maka siswa harus melewati tahapan-tahapan tertentu seperti: Dari gambar sebelumnya tentang pencemaran, siswa harus: 1. Lihatlah gambar pencemaran udara yang merupakan masalah bagi kehidupan. 2. Analisislah situasi yang ada pada gambar tersebut. 3. Tuliskan apa tanggapan terhadap gambar pencemaran udara tersebut. 4. Ajaklah teman-teman atau orang lain untuk saling merespons masalah yang terdapat dalam gambar. 5. Kembangkanlah dalam tulisanmu akibat dari masalah pada gambar tersebut.


6. Carilah dari berbagai sudut pandang tentang gambar tersebut untuk menambah wawasan siswa. 7. Rumuskanlah tindakan apa yang harus dilakukan untuk menanggulangi masalah yang ada pada gambar. -oo0oo-


BAB XI

ANALISIS KONSEP DAN PETA KONSEP

A

nalisis konsep dimaksudkan untuk mengidentifikasi konsepkonsep esensial dalam topik-topik yang diajarkan, menyusun konsep secara hierarki serta mengenali sifat, atribut, kedudukan konsep, contoh dan non contoh. Konsep-konsep esensial yang sudah teridentifikasi dalam satu pokok bahasan, dapat dilihat keterkaitannya melalui peta konsep. Konsep-konsep kimia dapat dikelompokkan berdasarkan atributatribut konsep menjadi 6 kelompok (Herron dalam Liliasari (1996)). yaitu: a. Konsep konkrit, yaitu konsep yang contohnya dapat dilihat misalnya spektrum. b. Konsep abstrak, yaitu konsep yang contohnya tidak dapat dilihat, misalnya atom,molekul. c. Konsep dengan atribut kritis yang abstrak tetapi contohnya dapat dilihat misalnya unsur, senyawa. d. Konsep yang berdasarkan prinsip, misalnya mol, campuran, larutan.

e. Konsep yang melibatkan penggambaran simbol, misalnya lambang unsur, rumus kimia. f. Konsep yang menyatakan suatu sifat, misalnya elektropositif, elektronegatif, dan g. Konsep yang menunjukkan atribut ukuran meliputi kg, g (ukuran massa), M, m, pH (ukuran konsentrasi), C (ukuran muatan listrik).


Analisis Konsep dan Peta Konsep 155

Pembuatan koloid Cara membuat koloid

Penerapan koloid Aplikasi koloid dalam

5.

6.

kehidupan

sistem koloid

konkrit

Konsep

konkrit

Konsep

konkrit

dengan contoh

abstrak

Kekhasan yang dimiliki Konsep

Sifat-sifat koloid

4.

Konsep konkrit.

contoh konkrit

terdispersi.

Kombinasi campuran fase zat.

Konsep abstrak dengan

Campuran heterogen yang terdiri dari fase pendispersi dan fase

Pengelompokan sistem koloid

Koloid

2.

Konsep

Penyebaran merata zat Konsep terdispersi ke medium abstrak pendispersi

Definisi Konsep

3.

Sistem Despersi

Label Konsep

1.

No.

Jenis

Jenis larutan

Atribut Variabel

Aplikasi koloid

Membuat koloid

Sistem koloid

Campuran, fase zat.

Sifat-sifat koloid

Pengelompokan sistem koloid.

Koloid

Jenis koloid

Jenis koloid.

jenis koloid.

-

koloid.

Penerapan

koloid.

Pembuatan koloid

Jenis koloid

koloid dalam kehidupan

Penerapan

Larutan.

Suspensi, larutan sejati.

Larutan

Koordinat

Super

koloid

Pembuatan

koloid

sistem

Lumpur.

tyndal, adsorpsi

hidrolisis

penggaraman, cara mekanik, peptiasi,

Reaksi

penjernihan air, cuci darah. Dialisis, adsorpsi.

Perebusan telur,

cara dispersi.

penggumpalan, desinfeksi.

arang aktif,

Penggunaan

Sol, aerosol, emulsi, Mentega, hairspray, busa buih

Susu, santan, mentega.

Pengelompokan Cara kondensasi,

sistem koloid

Non Contoh

Gula, pasir, susu NaOH atau HCl bubuk ditambahkan ditambahkan air. ke dalam air.

Contoh

Pengelompokan Gerak brown, efek

Campuran

Campuran

Campuran

Koordinat

Kedudukan Konsep Sub Ordinat

Proses pembuatan, Pembuatan

Jenis pendispersi, jenis terdispersi

Campuran heterogen, Jenis fase Fase pendispersi, fase pendispersi. terdispersi.

Zat terdispersi, medium pendispersi

Atribut Kritis

Atribut Konsep

Materi Pokok: Sistem Koloid

ANALISIS KONSEP KIMIA SMU KELAS XI


Perubahan fisika Pada perubahan fisika tidak menghasilkan zat baru, hanya mengubah sifat fisis zat

Sifat intensif

Sifat ekstensif

Sifat fisika

Sifat kimia

2.

3.

4.

5

6

Konsep yang

prinsip

Konsep yang menyangkut

prinsip

Pada sifat kimia terkait pada Konsep yang keadaan kimia menyangkut

Pada sifat fisika terkait pada keadaan fisika materi

Sifat materi bergantung pada menyangkut jumlah dan ukuran prinsip

Pada sifat ekstensif

− Tidak bergantung

ukuran dan jumlah zat

− Sifat kimia − Keadaan kimia

− Sifat fisika − Keadaan fisika

jumlah dan ukuran

− Sifat materi − Bergantung pada

− Sifat ekstensif

ukuran dan jumlah zat

− Sifat intensif − Sifat materi

prinsip

Konsep Koordinat

Jenis materi Perubahan fisika

Atribut Variabel Perubahan materi

Konsep Superordinat

Kedudukan Konsep

Sifat materi Sifat fisika

Sifat materi Sifat kimia

Sifat materi Sifat intensif

Sifat materi Sifat ekstensif

perubahan materi

peubahan materi

materi

perubahan

Perubahan materi

− Perubahan fisika Jenis materi Perubahan Kimia Perubahan − Tidak menghasilkan materi zat baru − Fisis zat

− Perubahan kimia − Perahan materi − Zat baru

Atribut Kritis

Atribut Konsep

Pada sifat intensif sifat materi Konsep yang tidak bergantung pada menyangkut

Konsep yang menyangkut prinsip

Perubahan kimia Pada perubahan kimia Konsep yang terjadi perubahan materi menyangkut yang menghasilkan zat baru prinsip

Definisi Konsep

Jenis Konsep

1.

No.

Label Konsep

Materi Pokok: Perubahan Materi

Analisis Konsep Kimia SMP Kelas VII

Es mencair

_

_

Dapat berkarat

Titik didih

- sifat kimia Volume sifat fisika

Non Contoh

Titik leleh

Dapat terbakar

Bau

Panjang

Kayu dibakar

Besi berkarat Lilin meleleh

Contoh

- sifat kimia Rasa - sifat fisika

_

_

Konsep Subordinat


158 Strategi Pembelajaran Kimia ikatan senyawa menyangkut Hidrokarbon terdiri prinsip

ikatan senyawa Hidrokarbon atau Ikatan tak Jenuh

dari ikatan jenuh

senyawa Hidro karbon

- Ikatan Tak jenuh

senyawa Hidrokarbon

Konsep yang - Ikatan Jenuh

Kejenuhan

Kejenuhan

4

tertutup

dan rantai Karbon

tertutup

Konsep yang - Rantai Karbon menyangkut terbuka prinsip - Rantai Karbon

Struktur molekul Hidrokarbon

3

Senyawa yang terdiri dari rantai Karbon terbuka

dan Oksigen

Organik

- Unsur Oksigen

Karbon, Hidrogen

Senyawa Karbon An

proses

Senyawa yang Konsep yang - Unsur Karbon mengandung unsur menyangkut - Unsur Hidrogen

Senyawa Karbon Organik dan

ATRIBUT KRITIS

Atom Karbon

Atom karbon

SUB ORDINAT

ikatan senyawa Hidrokarbon

Jenis kejenuhan

Karbon

Senyawa

Jenis rantai senyawa Atom hidrokarbon Karbon

Organik

senyawa An

Jenis senyawa Organik dan

Jenis senyawa Karbon

ATRIBUT VARIABEL

ATRIBUT KONSEP

2

JENIS KONSEP

Senyawa yang Konsep yang - Unsur Karbon mengandung unsur menyangkut Karbon prinsip

DEFINISI KONSEP

Senyawa Karbon

LABEL KONSEP

Hidrokarbon

Molekul senyawa

Struktur

Senyawa Karbon

Senyawa Karbon

Atom karbon primer, sekunder, tertier dan kuartener

KOORDINAT

CONTOH

Hidrokarbon

Keisomeran

Kejenuhan ikatan senyawa hidrokarbon

Struktur molekul Hidrokarbon

gosong

keadaan yang

dalam

Roti dibakar

H3PO4

NON CONTOH

Propana

Siklo

Butanal

CH2=CH2 C2H5OH

Gula (C6H12O6)

Senyawa Karbon CH4 Organik dan senyawa Karbon An Organik

SUPERORDINAT

KEDUDUKAN KONSEP

ANALISIS KONSEP KELAS X SEMESTER 2 MATERI POKOK: SENYAWA HIDROKARBON

1

NO

Peta Konsep


Keisomeran Hidrokarbon

2

1

Cara fisika dan

cara kimia

Penentuan laju

reaksi

2. waktu 3. tetapan laju reaksi

proses

1. Konsentrasi

hasil reaksi 2. satuan waktu

1. konsentrasi zat

reaksi

zat-zat hasil

Koefisien

dan koefisien reaksi

laju reaksi

Penentuan

laju reaksi reaksi

kimia

Kesetimbangan

kimia

Kesetimbangan

KOORDINAT SUPER ORDINAT

KEDUDUKAN KONSEP NON CONTOH

CH = CH -CH3

benda yang bergerak

…mol L-1 s-1

L-1s-1 maka kecepatan pembentukan NO2 =

O2 = 2.5 x 10-6 mol

penguraian N2O5 menjadi NO2 dan

tertentu, kecepatan

Jika pada suhu

laju reaksi sama dengan dimaksud dengan teori laju kendaraan atau tumbukan

Apakah sama pengertian Apakah yang

CONTOH

Struktur Ikatan senyawa Reaksi hidrokarbon CH3- C= molekul Hidrokarbon C-CH3 senyawa Hidrokarbon

Pengertian Hukum laju

entalpi

ORDINAT

VARIABEL Konsentrasi

SUB

Jenis senyawa Hidrokarbon

ATRIBUT

ATRIBUT KONSEP

Isomer Fungsi Isomer Posisi Isomer Geometri Isomer rangka

ATRIBUT KRITIS

- - - -

menyangkut

Konsep yang

menyangkut proses

hasil reaksi per satuan waktu

Konsep yang

KONSEP

KONSEP

reaksi

JENIS

DEFENISI

Keisomeran Konsep yang Hidrokarbon menyangkut terdiri dari: isomer prinsip Fungsi, isomer posisi, isomer Geometri, Isomer rangka

Pengertian laju Konsentrasi zat

NO LABEL KONSEP

5


PETA KONSEP KONSEP MateriPETA : Sistem Koloid Materi : Sistem Koloid

Reaksi Redoks

Reaksi Hidrolisis

Cara Mekanik Cara Busur Bredig

Kondensasi

Dispersi

Reaksi Penggaraman

Cara Peptisasi

Penjenuhan Larutan

Cara Homogenisasi

Larutan Sejati Dan Suspensi

Menunjukkan Efek Tyndall dan Gerak Brown

KOLOID Bentuk Campuran

Bermuatan Listrik

Kestabilan Pengamatan Mikroskop

Jumlah Fase Sistem Dispersi Cara Pemisahan Ukuran Partikel

Sol

Aerosol Padat

Sol Padat

Aerosol

Emulsi

Emulsi Padat

Busa

Busa Padat

Sol emas agar-agar

Asap, debu

Aloi

Kabut, awan

Susu, santan

Keju, mentega

Busa, sabun

Karet busa, batu apung

161 Analisis Konsep dan Peta Konsep 155


Pencegahan Korosi

4.

setengah reaksi

redoks metode biloks, metode

Usaha menghambat (memperlambat) terjadinya korosi merupakan pencegahan korosi

Reaksi elektro kimia antara logam dengan lingkungannya merupakan korosi

kimia dari energi listrik

Larutan elektrolit

Konsep abstrak Katoda dengan contoh Anoda Voltmeter konkrit

Korosi

Sel elektrolit lelehan Reaksi kimia Sel volta sel dan sel elektrolit larutan

Cara mencegah korosi: penge-catan, pelapisan logam, perlin-dungan katodik

Konsep abstrak Logam, oksigen air, Faktor-faktor Pencegahan dengan contoh pengotor, dan karat. mempercepat korosi korosi konkrit Konsep konkrit Faktor-faktor penyebab korosi

Elektrokimia

Super Ordinat

Reaksi redoks

Sel volta

Sel volta

Sel elektrolisis Reaksi redoks

basah

Sub Ordinat koordinat

dengan contoh reaksi reduksi konkrit

Atribut Variabel

Kedudukan Konsep

Reaksi asam

Atribut Kritis

Atribut Konsep

Konsep abstrak Reaksi oksidasi dan Penyetaraan reaksi, Sel volta

Jenis Konsep

Sel yang menghasilkan energi Konsep abstrak Anode, katode, Kespontanan reaksi Korosi listrik dari energi kimia merupa- dengan contoh voltmeter, larutan redoks (deret volta kan sel volta (sel galvani) konkrit elektrolit, jembatan dan potensial sel) garam

Sel Elektrolisis Sel yang menghasilkan energi

Korosi

3.

5

Selvolta

2.

Reaksi redoks Transfer elektron dari zat pereduksi ke zat pengoksidasi merupakan reaksi redoks

1.

Definisi Konsep

Label Konsep

No

MATERI POKOK: ELEKTROKIMIA

ANALISIS KONSEP KIMIA SMU KELAS XII

logam, isolasi logam

logam, penyepuhan

pemurnian

Aplikasi dalam

logam - Isolasi logam

- Besi di cat - Pelapisan

Besi berkarat

Baterai

Cu2+//Ag+/Ag

Korosi Cu/

Contoh


Reaksi kimia sel

Hukum

6.

7.

faraday

Label Konsep

No

massa produk yang dihasil-kan di elektrode meru-pakan hukum Faraday

Hubungan jumlah listrik yang digu-nakan pada elektrolisis dengan

merupakan reaksi kimia sel

Reaksi kimia yang terjadi di katoda dan anoda

Definisi Konsep

Konsep abstrak dengan contoh konkrit

Konsep abstrak contoh konkrit

Jenis Konsep

Berat ekvivalen, dan waktu

Massa zat, Arus listrik

Reduksi

Katoda Anoda Oksidasi

Faraday II

Hukum Faraday I dan hukum

elektroda

Ketentuan reaksi di katoda dan anoda, jenis

-

Hukum Faraday

Reaksi kimia sel

-

koordinat

Sub Ordinat

Atribut Kritis

Atribut Variabel

Kedudukan Konsep

Atribut Konsep

Sel elektrolisis

Sel elektrolisis

Super Ordinat

massa logam yang diendapkan, atau orus yang mengalir

Menghitung

Zn/Zn2+//Cu2+/ Cu

Contoh


4

3

Hal-hal yang

mempengaruhi cepat lambatnya laju reaksi

Faktor-

faktor yang mempengaruhi laju reaksi

menyangkut proses

Konsep yang

menurun dengan menyangkut bertambahnya prinsip waktu

reaksi

Konsep yang

Laju reaksi

Hukum laju

konsentrasi, luas permukaan sentuhan, suhu, katalisator

Teori tumbukan,

2. Waktu 3. Orde reaksi 4. Tetapan laju reaksi

1. Konsentrasi

koefisien zat hasil reaksi, besar kecilnya suatu zat

Energi aktivasi,

Hasil reaksi

Konsentrasi,

– laju reaksi

Pengertian

laju reaksi laju reaksi

Penentuan Persamaan

kimia

Kesetimbangan

kimia

Kesetimbangan

cara yang dilakukan katalisator dalam mempercepat reaksi, sebutkan dan jelaskan

Diduga ada dua

mekanisme kerja katalis

pada reaksi-reaksi kimia yang berlangsung di industri, apa keuntungan penggunaan katalis, dan bagaimana

reaksi jika diketahui: a. satuan k = M-3s1 b. satuan k = M-1s1

Katalis sering digunakan Tentukanlah orde

antara laju reaksi terhadap konsentrasi pada reaksi: 1. Orde ke- 0 2. Orde ke – 1 3. Orde ke - 2

Gambarkanlah kurva

Peta Konsep Sel Elektrokimia

-oo0oo-


BAB XII

MISKONSEPSI KIMIA

K

esalahan-kesalahan dalam pemahaman konsep (miskonsepsi) kimia akan memberikan penyesatan lebih jauh jika tidak dilakukan pembenahan. Anehnya miskonsepsi itu sering sekali tidak disadari oleh pengajar kimia. Bahasan mengenai miskonsepsi tentang pelajaran kimia sudah sangat banyak diteliti oleh para guru, mahasiswa, peneliti-peneliti di Indonesia. Namun dari apa yang mereka hasilkan itu sangat sedikit yang dipublikasikan. Entah alasannya apa, mungkin takut dijiplak. Padahal jika hasilnya dipublikasikan tentu akan sangat berguna bagi praktisi pengajar untuk mata pelajaran yang menjadi fokus penelitiannya. Penjelajahan dengan search engine dengan menggunakan bahasa Inggris maka kita bisa jumpai banyak hal terkait miskonsepsi dalam pelajaran kimia ini. Miskonsepsi siswa sebelum dan sesudah pengajaran formal menjadi suatu perhatian utama di antara para peneliti di Pendidikan Sains karena mereka mempengaruhi bagaimana siswa mempelajari ilmu pengetahuan baru. Memainkan sebuah peranan penting pada pembelajaran berikutnya dan menjadi sebuah halangan dalam memperoleh tubuh yang benar dari pengetahuan. Pada tulisan ini beberapa miskonsepsi siswa tentang ikatan kimia diberikan dalam sebuah literatur yang telah diselidiki dan disajikan. Untuk tujuan ini, suatu literatur yang diperinci melihat tentang ikatan kimia dari data yang telah dikumpulkan dan disajikan menurut masa lalu.

Miskonsepsi kimia adalah sebuah hasil dari Royal Society dari program kimia untuk mendukung pendidikan pada sains kimia. Keith Taber adalah seorang ahli di sekolah RSC pada tahun 20002001. Dia mengembangkan materi ini untuk membantu para guru dalam menggunakan ’konsep alternatif’ yang membawa siswa dalam pembelajaran kimia mereka. Dia menyatakan hampir 100 guru pada sekolah tingkat elementry hingga universitas yang membantu mengembangkan dan menilai pendekatan ini pada pembelajaran konsep. Dia merekomendasikan pada bagian I bahwa guru kimia menyelidiki apa yang dipikirkan siswa tentang ide-ide sains sama sebelum latihan dimulai dan mengekplorasi persepsi siswa dari konsep kimia pada sebuah dasar yang berkelanjutan sebagai sebuah bagian penting dari proses belajar mengajar. Pada sains, sering ada banyak gagasan yang seringkali disalahtafsirkan. Hal ini dapat menyebabkan pelajar meniru dengan membuat pengertian dari konsep abstrak. Juga karena sains terus menerus mengalami perubahan untuk beradaptasi dengan penemuan dan metode baru. Beberapa miskonsepsi mungkin seharusnya pada ide-ide atau tulisan lama. Karena bentuk dari konsep baru berdasarkan pada bangunan dasar dari sesuatu yang telah lama. Berikut ini dimaksudkan untuk menghasilkan sebuah kesadaran dari beberapa miskonsepsi yang ditemukan pada kelas 9 Sains. Terutama pada atom dan model molekul.


Tabel 12.1 Miskonsepsi dari Ikatan-ikatan Kimia Miskonsepsi

Konsep yang Tepat

Molekul-molekul menempel Gaya tarik menarik yang menahan molekul bersamaan. bersamaan, bukan menempel. Ikatan-ikatan menyimpan energi,

Tidak semua ikatan membebaskan energi ketika putus atau menyerap energi ketika terbentuk. Reaksi-

Ikatan kimia putus membebaskan energi,

reaksi eksoterm dapat membentuk molekul-molekul baru yang memiliki produk yang energinya lebih

Membentuk ikatan membutuhkan energi

sedikit dari reaktan. Karena itu, energi dibebaskan ketika membentuk ikatan dan energi diserap untuk memutuskannya.

Pasangan Ion, seperti Na+ dan Cl- adalah molekul.

Ion-ion tidak dianggap molekul, yang mengandung ikatan kovalen. Sebuah kata yang lebih baik untuk memakai pasangan ion dalam senyawa-senyawa ionik mungkin satuan rumus.

Ikatan kimia dibentuk dari sebuah materi fisik.

Ikatan-ikatan kimia tidak dibuat dari bentuk yang terpisah dari zat, tetapi elektron-elektron yang bersama-sama dan gaya-gaya tarik menarik.

Ikatan Kimia –Ionik Senyawa ionik membentuk molekul netral, seperti molekul Na+ dan Cldalam air.

Dalam air, senyawa-senyawa ionik melepaskan ion-ion mereka. Molekul-molekul tidak netral karena mereka mempunyai muatan dan larutan dapat bertindak sebagai elektrolit.

Ikatan-ikatan dalam ‘molekul ionik’ lebih kuat

Senyawa-senyawa ionik tidak disusun dari ‘molekulmolekul’, tapi dari ion-ion yang tarik menarik satu

dari gaya antar molekul. Ikatan Na+Cl- tidak putus dalam larutan, hanya ikatan antar molekul yang putus.

dengan lainnya. Sebagai contoh, sebuah ion Na+ dikelilingi oleh ion-ion Cl- yang menarik semua ionion Cl-. Walaupun mereka tidak semuanya dianggap sebagian dari ’unit formula’. Ada ikatan-ikatan yang putus ketika senyawa ionik dilarutkan dalam air. Hasilnya adalah ion-ion Na+ dan Cl-.

Miskonsepsi Kimia 169

Ikatan Kimia –Kovalen Elektron-elektron dikenal

Tidak ada perbedaan jenis elektron untuk atom-atom

dari atom mana ia berasal.

yang berbeda. Atom-atom tidak memiliki elektron khususnya. Elektron-elektron sama dan dapat

Atom-atom dikenal memiliki electronelektronnya sendiri.

ditransfer dari satu atom ke atom lainnya.

Pasangan elektron samasama terbagi dalam ikatan

Pasangan elektron tidak dibagi sama pada semua ikatan kovalen. Pada sebagian, satu atom menarik

kovalen.

pasangan elektron lebih dari atom lain (contohnya perbedaan keelektronegativan) dan menyebabkan pasangan elektron menjadi lebih dekat padanya daripada atom lain.

Kekuatan ikatan kovalen dan gaya antar molekul sama.

Kekuatan dari ikatan kovalen, sebuah gaya antar molekul (dalam molekul seperti diantara atom-atom). Lebih besar dari gaya antar molekulnya (diantara molekul-molekul). Karena itu, molekul-molekul dapat dipisahkan dengan mudah dari pemutusan molekul mereka sendiri.

Dalam suatu pembelajaran, sering sekali konsep yang hendak disampaikan sebagai pengetahuan kepada siswa mengalami kesalahan konsep dalam penyampaian maupun penerimaan. Dan kesalahan ini sering disebut dengan istilah “Miskonsepsi”. Adapun �� beberapa contoh miskonsepsi yang sering terjadi adalah:


No 1.

Miskoncepsi Atom dapat dilihat dengan suatu mikroskop

Konsep Sebenarnya Atom tidak bisa dilihat dengan mikroskop, karena atom sangatlah kecil. Dalam sehelai rambut manusia terdiri dari kira-kira satu juta atom.

2.

Atom sering dianggap sebagai benda hidup

Atom tidak hidup, hanya bisa bergetar jika diberi energi. Tidak bisa disebut benda hidup karena ciri-ciri makhluk hidup seperti berkembang biak, tumbuh, bernafas dan sebagainya tidak dimiliki.

3.

Molekul adalah bagian terkecil dari senyawa yang tidak bisa diuraikan

Molekul terdiri dari dua atom atau lebih yang dapat diuraikan kembali.

4.

Molekul dari zat padat keras, sedang molekul zat cair dan gas lembut

Molekul zat yang sama tidak berubah meskipun fisiknya berubah, seperti molekul air dalam bentuk padat, cair dan gas, yang berbeda adalah jarak antaratom penyusunnya.

5.

Molekul suatu zat

Molekul zat jika dipanaskan tidak jadi

membesar jika dipanaskan

membesar melainkan bergerak lebih cepat dan terpisah sehingga ada jarak antarmolekul.


Reaksi Kimia Miskonsepsi

Konsep yang benar

Pembekuan dan pendidihan Pembekuan dan pendidihan adalah contoh dari adalah contoh dari reaksi perubahan Wujud, yang mana reaksi fisika dan kimia

bukan reaksi kimia, perubahan wujud yang lain termasuk pelelehan, kondensasi, dan sublimasi. Satu karakteristik perubahan wujud yang dilakukan dengan perubahan kimia: energi yang ditambahkan atau yang dilepaskan dari sistem, tidak seperti perubahan fisika yang lain.

Perubahan fisika adalah bolak Sebuah miskonsepsi yang sangat umum. Perubahan balik (kembali kekeadaan kimia juga reversibel. Reaksi kesetimbangan semula) sedangkan perubahan ditentukan dengan adanya reaksi yang masuk kimia tidak. dan keluar yang terjadi di antara ke dua-duanya pada waktu tertentu, seperti prinsip Lechatalier’s. beberapa perubahan fisika juga susah balik kembali, sebagai contoh penghancuran batu. Zat semula akan hilang Zat semula dapat dihasilkan jika reaksi dapat kembali “komplit dan selamanya” pada ke keadaan semula di bawah kondisi yang penting. reaksi kimia Massa adalah tetap, tetapi Atom tidak dihasilkan atau dihilangkan pada reaksi nomor atau jenis atom tidak kimia standar. Meskipun begitu nomor dan jenis tetap atom tidak berubah, dan sebab itu massa juga tetap. Reaksi yang prosesnya lebih Ini dibuktikan sebuah ketidak sesuaian antara cepat juga prosesnya lebih konsep dari kecepatan dan kelengkapan. Sebuah lanjut (lebih lengkap)

Reaksi

kimia

akan

reaksi dapat mencapai kesetimbangan sebelum reaksinya lengkap, tanpa menghiraukan bagaimana proses-proses reaksinya. terus Reaksi dapat mencapai kesetimbangan sebelum

menerus sampai semua reaktan habis. Konstanta kesetimbangan dan prinsip reaktan terpakai (habis) Le Chatalier’s.


Kesetimbangan kimia adalah Siswa percaya bahwa reaksi tidak terjadi pada keadaan yang tetap (statis) keadaan setimbang sebab hasil reaksi adalah tidak ada. Bagaimanapun, bahwa reaksi ke dua-duanya masih terjadi reaksi masuk dan reaksi keluar terjadi dengan kecepatan yang sama, dan tidak ada hasil perubahan yang dilihat. Kesetimbangan kimia adalah dinamis. Sebuah lilin yang dibakar Panas diperlukan pada permulaan untuk inisiasi, atau adalah proses endotermik, aktivasi reaksi. Ketika aktivasi proses reaksi tanpa karena panas diperlukan untuk pemasukan energi lebih lanjut, dan pembebasan memulai reaksi, energi dalam bentuk cahaya, oleh karena itu ini adalah reaksi eksoterm. Contoh yang lain adalah pemanasan sekeping logam magnesium pada pembakaran bunsen, yang mana menyebabkan bergabungnya dengan oksigen di udara, hubungan sebuah cahaya dan membentuk magnesium oksida. Energi digunakan pada reaksi Energi tidak digunakan/dihasilkan pada reaksi kimia. kimia. Energi dihasilkan pada Bahkan energi dibebaskan atau disimpan dalam reaksi kimia bentuk ikatan kimia di antara atom.


Miskonsepsi dari Struktur Atom MISKONSEPSI 1. Orbital dianalogikan sebagai kamar yang

KONSEP YANG TEPAT Orbital ditempati oleh elektron maksimal berisi dua elektron

terdiri dari kamar 2. Sub kulit dianalogikan

Sub kulit mempunyai orbital yang berbeda-beda

sebagai rumah memiliki tipe 21, 36, dst. 3. Kulit dianalogikan

seperti s= 1 orbital, p= 3 orbital, d= 5 orbital, f= 7 orbital. Kulit merupakan bilangan kuantum utama yaitu

sebagai desa. 4. Spin elektron ada yang

menyatakan tingkat energi utama (kulit) tempat elektron berada.

naik atau berdiri dan ada yang turun

Dengan Elektron digambarkan berotasi menurut sumbunya pada waktu ia bergerak mengelilingi inti. Terdapat dua rotasi elektron yang dinyatakan dengan s. s dapat mempunyai nilai +1/2 dengan tanda panah ke atas dan nilai -1/2 dengan tanda panah ke bawah.

-oo0oo-


BAB XIII

IMPLEMENTASI TEORI-TEORI BELAJAR PADA SAINS

S

ains merupakan bagian dari kehidupan kita dan kehidupan kita merupakan bagian dari pembelajaran sains. Kimia sebagai bagian yang terintegrasi dengan pembelajaran sains mengembangkan kompetensi agar siswa mampu menjelajahi dan memahami konsepkonsep kimia secara sistematis melalui pengalaman belajar yang lebih mendalam. Hal ini sesuai dengan hakikat tujuan pendidikan sains yaitu untuk mengantarkan siswa menguasai konsep-konsep sains untuk dapat memecahkan masalah-masalah terkait dengan kehidupan siswa sehari-hari. Kimia merupakan mata pelajaran yang sulit bagi kebanyakan siswa, karena sebelumnya kimia terintegrasi pada pelajaran sains di SD. Sebagai mata pelajaran sulit, guru harus berusaha lebih keras untuk memotivasi siswa mempelajari konsep-konsep kimia. Tanpa minat dan motivasi belajar yang tinggi, maka konsep-konsep kimia sulit untuk dipahami oleh siswa dengan baik sehingga tujuan pembelajaran tidak tercapai. Sehingga guru harus berupaya untuk mendesain pembelajaran kimia yang menarik melalui teori-teori yang dikembangkan oleh para ahli, diantaranya: Teori Gagne, Ausubel, dan teori Piaget.

Dalam pandangan Piaget (1971), pengetahuan datang dari tindakan, perkembangan kognitif sebagian besar bergantung kepada seberapa jauh anak aktif memanipulasi dan aktif berinteraksi dengan lingkungannya. Dalam hal ini peran guru adalah sebagai fasilitator dan buku sebagai pemberi informasi. Menurut Gagne(1979) bahwa dalam pembelajaran terjadi proses penerimaan informasi, untuk kemudian diolah sehingga menghasilkan keluaran dalam bentuk hasil belajar. Menurut Ausubel(dalam Dahar 1989), belajar bermakna merupakan suatu proses mengkaitkan informasi baru dengan konsep-konsep relevan yang terdapat dalam struktur kognitif seseorang. Dalam kurikulum kimia, siswa kelas XI SMA dituntut untuk mampu menguasai dan memahami berbagai jenis, sifat suatu larutan apabila terjadi reaksi terhadap zat lain. Sehingga siswa mampu mengamati peristiwa yang terjadi, dengan demikian siswa mampu mengaplikasikannya dalam kehidupan sehari-hari. Materi larutan merupakan materi yang sulit bagi kebanyakan siswa, sehingga konsep - konsep pada materi ini mutlak harus dipahami siswa secara menyeluruh karena akan terus diimplementasikan pada konsep – konsep kimia berikutnya maupun dalam kehidupan seharihari. Sehingga peran guru sebagai indikator harus mampu menganalisis konsep materi kimia sehingga ketika terjadi proses belajar mengajar guru mengerti dan paham bagaimana menyampaikan materi yang sulit dipahami dan dimengerti oleh siswa. Konsep larutan merupakan konsep yang abstrak, terutama pada pokok bahasan larutan buffer. Guru harus bisa memvisualisasikan konsep ini agar bisa dipahami siswa secara menyeluruh dan tidak sepotongpotong sekaligus juga memotivasi siswa untuk mempelajarinya lebih mendalam. Sehingga guru harus mampu menganalisis konsep kimia SMU. Di sini penulis, tertarik membahas mengenai teori-teori belajar yang dikembangkan oleh Gagne, Ausubel dan Piaget agar mampu mengimplementasikannya dalam pembelajaran Kimia SMU pada pokok bahasan Larutan Buffer. 176 Strategi Pembelajaran Kimia

A. Teori Belajar Piaget Piaget merupakan salah satu pioner konstruktivis, ia berpendapat bahwa anak membangun sendiri pengetahuannya dari pengalamannya sendiri dengan lingkungan. Dalam pandangan Piaget, pengetahuan datang dari tindakan, perkembangan kognitif sebagian besar bergantung kepada seberapa jauh anak aktif memanipulasi dan aktif berinteraksi dengan lingkungannya. Dalam hal ini peran guru adalah sebagai fasilitator dan buku sebagai pemberi informasi. Piaget menjabarkan implikasi teori kognitif pada pendidikan yaitu 1) memusatkan perhatian kepada cara berpikir atau proses mental anak, tidak sekedar kepada hasilnya. �� Guru harus memahami proses yang digunakan anak sehingga sampai pada hasil tersebut. Pengalaman - pengalaman belajar yang sesuai dikembangkan dengan memperhatikan tahap fungsi kognitif dan jika guru penuh perhatian terhadap Pendekatan yang digunakan siswa untuk sampai pada kesimpulan tertentu, barulah dapat dikatakan guru berada dalam posisi memberikan pengalaman yang dimaksud, 2) mengutamakan peran siswa dalam berinisiatif sendiri dan keterlibatan aktif dalam kegiatan belajar. Dalam kelas, Piaget menekankan bahwa pengajaran pengetahuan jadi ( ready made knowledge ) anak didorong menentukan sendiri pengetahuan itu melalui interaksi spontan dengan lingkungan, 3) memaklumi akan adanya perbedaan individual dalam hal kemajuan perkembangan. Teori Piaget(1971) mengasumsikan bahwa seluruh siswa tumbuh dan melewati urutan perkembangan yang sama, namun pertumbungan itu berlangsung pada kecepatan berbeda. Oleh karena itu guru harus melakukan upaya untuk mengatur aktivitas di dalam kelas yang terdiri dari individu-individu ke dalam bentuk kelompok - kelompok kecil siswa daripada aktivitas dalam bentuk klasikal, 4) mengutamakan peran siswa untuk saling berinteraksi. �� Menurut Piaget, pertukaran gagasan-gagasan tidak dapat dihindari untuk perkembangan penalaran. Walaupun penalaran tidak dapat diajarkan secara langsung, perkembangannya dapat disimulasi. Implementasi Teori-teori Belajar 177

a. Teori Perkembangan Kognitif Piaget Perkembangan kognitif sebagian besar ditentukan oleh manipulasi dan interaksi aktif anak dengan lingkungan. Pengetahuan datang dari tindakan. Piaget yakin bahwa pengalaman-pengalaman fisik dan manipulasi lingkungan penting bagi terjadinya perubahan perkembangan. Sementara itu bahwa interaksi sosial dengan teman sebaya, khususnya berargumentasi dan berdiskusi membantu memperjelas pemikiran yang pada akhirnya memuat pemikiran itu menjadi lebih logis (Nur, 1998). Teori perkembangan Piaget mewakili konstruktivisme, yang memandang perkembangan kognitif sebagai suatu proses di mana anak secara aktif membangun sistem makna dan pemahaman realitas melalui pengalaman-pengalaman dan interaksi-interaksi mereka. Menurut teori Piaget, setiap individu pada saat tumbuh mulai dari bayi yang baru dilahirkan sampai menginjak usia dewasa mengalami empat tingkat perkembangan kognitif. Empat tingkat perkembangan kognitif itu adalah. 1) Sensori motor (usia 0 - 2 tahun) 2) Pra operasional (usia 2 – 7 tahun) 3) Operasional konkrit (usia 7 – 11 tahun) 4) Operasi formal (usia 11 tahun hingga dewasa) Berdasarkan tingkat perkembangan kognitif Piaget ini, untuk siswa SLTP dengan rentang usia 11–15 tahun berada pada taraf perkembangan operasi formal. Pada usia ini yang perlu dipertimbangkan adalah aspekaspek perkembangan remaja. Di mana remaja mengalami tahap transisi dari penggunaan operasi konkrit ke penerapan operasi formal dalam bernalar. Remaja mulai menyadar keterbatasan-keterbatasan pemikiran mereka, di mana mereka mulai bergelut dengan konsep-konsep yang ada di luar pengalaman mereka sendiri. Piaget menemukan bahwa penggunaan operasi formal bergantung pada keakraban dengan daerah subjek tertentu. Apabla siswa akrab dengan suatu objek tertentu, lebih besar kemungkinannya menggunakan operasi formal (Nur, 2001). 178 Strategi Pembelajaran Kimia

Menurut Piaget (dalam Slavin, 1994:145), perkembangan kognitif sebagian besar bergantung kepada seberapa jauh anak aktif memani pulasi dan aktif berinteraksi dengan lingkungannya. Berikut ini adalah implikasi penting dalam pembelajaran fisika dari teori Piaget. 1) Memusatkan perhatian pada berpikir atau proses mental anak, tidak sekedar pada hasilnya. Di samping kebenaran jawaban siswa, guru harus memahami proses yang digunakan anak sehingga sampai pada jawaban tersebut. (Bandingkan dengan teori belajar perilaku yang hanya memusatkan perhatian kepada hasilnya, kebenaran jawaban, atau perilaku siswa yang dapat diamati). Pengamatan belajar yang sesuai dikembangkan dengan memperhatikan tahap kognitif siswa yang mutakhir, dan jika guru penuh perhatian terhadap metode yang digunakan siswa untuk sampai pada kesimpulan tertentu, barulah dapat dikatakan guru berada dalam posisi memberikan pengalaman sesuai dengan yang dimaksud. 2) Memperhatikan peranan pelik dari inisiatif anak sendiri, ke terlibatan aktif dalam kegiatan pembelajaran. Di dalam kelas Piaget, penyajikan pengetahuan jadi (ready-made) tidak mendapat penekanan, melainkan anak didorong menemukan sendiri pen getahuan itu melalui interaksi spontan dengan lingkungannya. Se bab itu guru dituntut mempersiapkan berbagai kegiatan yang me mungkinkan anak melakukan kegiatan secara langsung dengan dunia fisik. Menerapkan teori Piaget berarti dalam pembelajaran fisika banyak menggunakan penyelidikan. 3) Memaklumi akan adanya perbedaan invidual dalam hal kema juan perkembangan. Teori Piaget mengasumsikan bahwa seluruh siswa tumbuh melewati urutan perkembangan yang sama, namun pertumbuhan itu berlangsung pada kecepatan yang berbeda. Se bab itu guru mampu melakukan upaya untuk mengatur kegiatan kelas dalam bentuk kelompok kecil dari pada bentuk kelas yang utuh.

Implementasi Teori-teori Belajar 179

Implikasinya dalam proses pembelajaran adalah saat guru mem perkenalkan informasi yang melibatkan siswa menggunakan kon sep-konsep, memberikan waktu yang cukup untuk menemukan ide-ide dengan menggunakan pola-pola berpikir formal.

b. Teori Belajar Kognitif menurut Piaget Piaget merupakan salah seorang tokoh yang disebut-sebut se bagai pelopor aliran konstruktivisme. Salah satu sumbangan pemikir annya yang banyak digunakan sebagai rujukan untuk memahami per kembangan kognitif individu yaitu teori tentang tahapan perkembangan individu. Menurut Piaget bahwa perkembangan kognitif individu meli puti empat tahap yaitu: (1) sensory motor; (2) pre operational; (3) concrete operational dan (4) formal operational. Pemikiran lain dari Pia get tentang proses rekonstruksi pengetahuan individu yaitu asimilasi dan akomodasi. �� James Atherton (2005) menyebutkan bahwa asimilasi adalah “the process by which a person takes material into their mind from the environment, which may mean changing the evidence of their senses to make it fit” dan akomodasi adalah “the difference made to one’s mind or concepts by the process of assimilation” Dikemukakannya pula, bahwa belajar akan lebih berhasil apabila disesuaikan dengan tahap perkembangan kognitif peserta didik. Peser ta didik hendaknya diberi kesempatan untuk melakukan eksperimen dengan objek fisik, yang ditunjang oleh interaksi dengan teman se baya dan dibantu oleh pertanyaan tilikan dari guru. �� Guru hendaknya banyak memberikan rangsangan kepada peserta didik agar mau ber interaksi dengan lingkungan secara aktif, mencari dan menemukan berbagai hal dari lingkungan. Implikasi teori perkembangan kognitif Piaget dalam pembelajaran adalah: 1. Bahasa dan cara berpikir anak berbeda dengan orang dewasa. Oleh karena itu guru mengajar dengan menggunakan bahasa yang sesuai dengan cara berpikir anak.


2. Anak-anak akan belajar lebih baik apabila dapat menghadapi lingkungan dengan baik. Guru harus membantu anak agar dapat berinteraksi dengan lingkungan sebaik-baiknya. 3. Bahan yang harus dipelajari anak hendaknya dirasakan baru tetapi tidak asing. 4. Berikan peluang agar anak belajar sesuai tahap perkembangan nya. 5. Di dalam kelas, anak-anak hendaknya diberi peluang untuk saling berbicara dan diskusi dengan teman-temannya. Langkah-langkah pembelajaran menurut Piaget, adalah: 1. Menentukan tujuan Pembelajaran. 2. Memilih materi pembelajaran. 3. Menentukan topik-topik yang dapat dipelajari siswa secara aktif. 4. Menetukan kegiatan belajar yang sesuai dengan topik-topik tersebut, misalnya penelitian, memecahkan masalah, diskusi, simulasi dan sebagainya. 5. Mengembangkan metode pembelajaran untuk merangsang kreativitas dan cara berpikir siswa. 6. Melakukan penilaian proses dan hasil belajar siswa.

B. Teori Pemrosesan Informasi dari Robert Gagne Asumsi yang mendasari teori ini adalah bahwa pembelajaran merupakan faktor yang sangat penting dalam perkembangan. Perkem bangan merupakan hasil kumulatif dari pembelajaran. Menurut Gagne bahwa dalam pembelajaran terjadi proses penerimaan informasi, un tuk kemudian diolah sehingga menghasilkan keluaran dalam bentuk hasil belajar. Dalam pemrosesan informasi terjadi adanya interaksi antara kondisi-kondisi internal dan kondisi-kondisi eksternal individu. Kondisi internal yaitu keadaan dalam diri individu yang diperlukan untuk mencapai hasil belajar dan proses kognitif yang terjadi dalam in dividu. Sedangkan kondisi eksternal adalah rangsangan dari lingkung an yang mempengaruhi individu dalam proses pembelajaran. Implementasi Teori-teori Belajar 181

Menurut Gagne tahapan proses pembelajaran meliputi delapan fase yaitu, (1) motivasi; (2) pemahaman; (3) pemerolehan; (4) pe nyimpanan; (5) ingatan kembali; (6) generalisasi; (7) perlakuan dan (8) umpan balik. Penampilan-penampilan yang dapat diamati sebagai hasil belajar oleh teori Gagne disebut kemampuan-kemampuan. Hasilhasil belajar dapat berupa keterampilan-keterampilan intelektual yang memungkinkan kita berinteraksi dengan lingkungan melalui penggunaan symbol-simbol atau gagasan-gagasan. Strategi-strategi kognitif merupakan proses-proses kontrol yang dikelompokkan sesuai dengan fungsinya, meliputi, strategi menghafal, strategi elaborasi, strategi pengaturan strategi metakognitif, dan strategi afektif. Hasil belajar lain ialah informasi verbal, sikap-sikap dan keterampilan motorik. Didasarkan pada model pemrosesan informasi Gagne mengemu kakan bahwa satu tindakan belajar meliputi fase belajar yang meru pakan kejadian-kejadian eksternal yang dapat distrukturkan oleh siswa atau guru, dan setiap fase-fase ini dipasangkan dengan suatu proses internal yang terjadi dalam pikiran siswa. Didasarkan atas analisis kejadian-kejadian belajar Gagne menyarankan agar guru memperha tikan delapan kejadian instruksi waktu menyajikan materi pelajaran pada sekelompok siswa.

C. Teori Belajar menurut Ausubel Menurut Ausubel belajar dapat diklasifikasikan ke dalam dua dimensi. Dimensi pertama berhubungan dengan cara atau materi pelajaran disampaikan pada siswa, melalui penerimaan atau penemuan. Dimensi ke dua menyangkut bagaimana cara siswa dapat mengaitkan informasi itu dalam struktur kognitif yang telah ada. Struktur kognitif ialah fakta-fakta, konsep-konsep dan generalisasi-generalisasi yang telah ada pada siswa.


Pada tingkat pertama dalam belajar, informasi dapat dikomunika sikan pada siswa baik dalam bentuk belajar penerimaan yang menya jikan informasi itu dalam bentuk final, maupu dalam bentuk belajar penemuan yang mengharuskan siswa untuk menemukan sendiri seba gian atau seluruh materi yang diajarkan. Ausubel menyatakan, bahwa banyak ahli pendidikan menyamakan belajar penerimaan dengan be lajar hafalan, sebab mereka berpendapat bahwa belajar penemuan ter jadi bila mereka menemukan sendiri pengetahuan. Berhasil tidaknya belajar bermakna tergantung pada struktur kognitif yang ada serta kesiapan dan niat anak didik untuk belajar bermakna dan kebermaknaan materi pelajaran secara potensial. Untuk menerapkan teori Ausubel dalam mengajar guru perlu memperhatikan adanya pengaturan awal pada awal pelajaran, dalam mengaitkan konsep-konsep adanya proses diferensiasi progresif dan rekonsiliasi integratif dan belajar superordinat. Atas dasar teori Ausubel Novak mengemukakan gagasan peta konsep yang menyatakan hubungan antara konsep dalam bentuk preposisi–preposisi untuk menolong guru mengetahui konsep-konsep yang telah dimiliki para siswa agar belajar bermakna dapat berlangsung untuk mengetahui penguasaan konsep-konsep pada siswa, dan untuk menolong guru untuk mengetahui konsep-konsep yang telah dimiliki para siswa agar belajar bermakna dapat berlangsung untuk penguasaan konsep-konsep pada siswa dan untuk menolong para siswa mempelajari cara belajar. Belajar seharusnya merupakan asimilasi yang bermkna bagi siswa. Materi yang dipelajari diasimilasi dan dihubungkan dengan pengetahuan yang telah dimiliki siswa dalam struktur kognitif. Langkah-langkah pembelajaran menurut Ausubel, yaitu: 1. Menentukan tujuan pembelajaran. 2. Melakukan identifikasi karakteristik siswa (kemampuan awal, motivasi, gaya belajar, dan sebagainya). 3. Memilih materi pelajaran sesuai dengan karakteristik siswa dan mengaturnya dalam bebtuk-bentuk konsep inti. Implementasi Teori-teori Belajar 183

Rangkuman 1. Untuk menerapkan teori Ausubel dalam mengajar guru perlu memperhatikan adanya pengaturan awal pada awal pelajaran, dalam mengaitkan konsep-konsep adanya proses diferensiasi progessif dan rekonsiliasi integratif dan belajar superordinat. 2. Menurut Piaget bahwa perkembangan kognitif individu meliputi empat tahap yaitu: (1) sensory motor; (2) pre operational; (3) concrete operational dan (4) formal operational. 3. Teori perkembangan Piaget mewakili konstruktivisme, yang memandang perkembangan kognitif sebagai suatu proses di mana anak secara aktif membangun sistem makna dan pemahaman realitas melalui pengalaman-pengalaman dan interaksi-interaksi mereka. 4. Menurut Piaget (dalam Slavin, 1994:145), perkembangan kognitif sebagian besar bergantung kepada seberapa jauh anak aktif memanipulasi dan aktif berinteraksi dengan lingkungannya. Berikut ini adalah implikasi penting dalam pembelajaran fisika dari teori Piaget. 5. Langkah-langkah pembelajaran menurut Piaget, adalah: Menen tukan tujuan Pembelajaran, memilih materi pembelajaran, me nentukan topik-topik yang dapat dipelajari siswa secara aktif, menentukan kegiatan belajar yang sesuai dengan topik-topik tersebut, misalnya penelitian, memecahkan masalah, diskusi, simulasi dan sebagainya, Mengembangkan metode pembelajaran untuk merangsang kreativitas dan cara berpikir siswa, melakukan penilaian proses dan hasil belajar siswa. 6. Menurut Gagne tahapan proses pembelajaran meliputi delapan fase yaitu, (1) motivasi; (2) pemahaman; (3) pemerolehan; (4) penyimpanan; (5) ingatan kembali; (6) generalisasi; (7) perlakuan dan (8) umpan balik. 7. Menurut Gagne bahwa dalam pembelajaran terjadi proses peneri maan informasi, untuk kemudian diolah sehingga menghasilkan keluaran dalam bentuk hasil belajar. 184 Strategi Pembelajaran Kimia

8. Berhasil tidaknya belajar bermakna tergantung pada struktur kognitif yang ada serta kesiapan dan niat anak didik untuk belajar bermakna dan kebermaknaan materi pelajaran secara potensial. 9. Untuk menerapkan teori Ausubel dalam mengajar guru perlu memperhatikan adanya pengaturan awal pada awal pelajaran, dalam mengaitkan konsep-konsep adanya proses diferensiasi progressif dan rekonsiliasi integratif dan belajar superordinat. 10. Langkah-langkah pembelajaran menurut Ausubel, yaitu: Menen tukan tujuan pembelajaran, Melakukan identifikasi karakteristik siswa (kemampuan awal, motivasi, gaya belajar, dan sebagai nya.), Memilih materi pelajaran sesuai dengan karakteristik siswa dan mengaturnya dalam bentuk-bentuk konsep inti.


1. IMPLEMENTASI PEMBELAJARAN GAGNE PADA SUB POKOK BAHASAN LARUTAN BUFFER Pokok Bahasan: Larutan Buffer Sub Konsep : 1. Campuran asam dengan basa dengan jumlah konsentrasi tertentu membentuk larutan buffer. 2. Sifat-sifat larutan buffer. 3. Prinsip kerja larutan buffer. Sumber : Buku Kimia 2 untuk SMA kelas 2. No. KONSEP YANG DIAJARKAN

PHASE KEGIATAN

AKTIVITAS KEGIATAN BELAJAR KIMIA

1.

Sifat-sifat larutan Fase motivasi Buffer (harapan)

2.

Fase pengenalan memberitahu tujuan-tujuan belajar

Siswa memperhatikan tujuan belajar yaitu dapat membedakan larutan buffer dengan larutan lain, sifat-sifat dan prinsip kerja larutan buffer dan pengaruhnya terhadap penambahan sedikit asam, basa dan pengenceran.

3.

Fase perolehan (mengarahkan perhatian)

1. siswa menemukan bahwa larutan buffer ada 2 jenis yaitu buffer asam dan basa yang dibedakan berdasarkan kekuatan, jumlah konsentrasi larutan yang dicampurkan. 2. Siswa menjelaskan bahwa sifat-sfat larutan buffer dapat mempertahankan pH walau dilakukan penambahan sedikit asam, basa dan pengenceran. 3. Siswa menjelaskan apa yang terjadi jika dilakukan penambahan asam dan basa kuat dalam jumlah besar terhadap perubahan nilai pH. 4. Siswa menjelaskan apa yang terjadi jika dilakukan lebih 10 kali pengenceran pada larutan buffer.


Siswa memanfaatkan alat dan bahan praktikum untuk mengetahui dan mengamati sifat-sifat larutan buffer.

4.

Sifat dan prinsip Fase retensi kerja larutan merangsang penyangga ingatan

1. Siswa mengingat kembali jenis-jenis larutan asam dan basa yang telah dipelajari sebelumnya. 2. Siswa memahami larutan dan reaksi yang terjadi jika dilakukan pencampuran larutan asam dan basa pada jumlah konsentrasi tertentu. 3. Siswa mengingat berbagai reaksi kesetimbangan larutan yang telah diperkenalkan dan mengaitkannya dengan larutan buffer. 4. Siswa mengingat pergeseran arah kesetimbangan jika dilakukan penambahan atau konsentrasi larutan dperbesar.

5.

Fase pemanggilan

1. Siswa menyebutkan contoh-contoh larutan asam dan basa. 2. Siswa menjelaskan perubahan yang terjadi akibat penambahan sedikit asam, basa dan pengenceran. 3. Siswa menjelaskan larutan buffer mempertahankan pH bila dilakukan penambahan sedikit asam dan basa dari reaksi yang terjadi.

6.

Fase generalisasi

1. Siswa membuat generalisasi bahwa larutan buffer asam terdiri dari campuran asam lemah dengan basa konjugasinya dan buffer basa terdiri dari campuran basa lemah dengan asam konjugasinya. Bila dilakukan penambahan sedikit asam dan basa kuat serta pengenceran kurang dari 10 kali, tidak terjadi perubahan pH yang drastis. Hal ini disebabkan karena pada larutan buffer ditambah sedikit asam kuat. Maka jumlah basa konjugasi akan berkurang dan asam lemah bertambah, sehingga akan menurunkan konsentrasi basa konjugasi dan meningkatkan konsentrasi basa. Perubahan ini tidak menyebabkan perubahan pH yang besar.

7.

Fase penampilan

Siswa menyelesaikan latihan mengenai perubahan pH oleh pengaruh penambahan sedikit asam, basa dan pengenceran kurang dari 10 kali terhadap larutan penyangga dan mekanisme kemampuan mempertahankan pH.

8.

Fase umpan balik

Siswa mengikuti ulangan harian keseluruhan sifat dan prinsip kerja larutan penyangga selama 2 jam pelajaran.


RENCANA PELAKSANAAN PEMBELAJARAN (RPP) Nama Sekolah : SMA SWASTA SM. �� RAJA Mata Pelajaran : KIMIA Kelas/ Semester : X / GANJIL Alokasi Waktu : 10 Jam Pelajaran I. Standar Kompetensi: Memahami struktur atom, sifat-sifat periodik unsur, dan ikatan kimia. II. Kompetensi Dasar: 1. Membandingkan proses pembentukan ikatan ion, ikatan kovalen, ikatan kovalen koordinasi, dan ikatan logam serta hubungannya dengan sifat fisik senyawa yang terbentuk. III. Indikator: 1. Menjelaskan kecenderungan suatu unsur untuk mencapai kestabilannya. 2. Menggambarkan susunan elektron valensi gas mulia (duplet dan oktet) dan elektron valensi bukan gas mulia (struktur Lewis). 3. Menjelaskan proses terbentuknya ikatan ion. 4. Menjelaskan proses terbentuknya ikatan kovalen tunggal, rangkap dua, dan rangkap tiga. 5. Menjelaskan sifat-sifat senyawa ion dan sifat senyawa kovalen. 6. Menjelaskan terbentuknya ikatan kovalen koordinasi pada beberapa senyawa. 7. Menyelidiki kepolaran beberapa senyawa dan hubungannya dengan keelektronegatifan melalui percobaan. 8. Mendeskripsikan proses pembentukan ikatan logam dan hubungannya dengan sifat fisik logam. 9. Menghubungkan sifat fisik materi dengan jenis ikatannya.


IV. Tujuan Pembelajaran: 1. Siswa dapat menjelaskan kecenderungan suatu unsur untuk mencapai kestabilannya. 2. Siswa dapat menggambarkan susunan elektron valensi gas mulia (duplet dan oktet) dan elektron valensi bukan gas mulia (struktur Lewis). 3. Siswa dapat menjelaskan proses terbentuknya ikatan ion. 4. Siswa dapat menjelaskan proses terbentuknya ikatan kovalen tunggal, rangkap dua, dan rangkap tiga. 5. Siswa dapat menjelaskan sifat-sifat senyawa ion dan sifat senyawa kovalen. 6. Siswa dapat menjelaskan terbentuknya ikatan kovalen koordinasi pada beberapa senyawa. 7. Siswa dapat menyelidiki kepolaran beberapa senyawa dan hubungannya dengan keelektronegatifan melalui percobaan. 8. Siswa dapat mendeskripsikan proses pembentukan ikatan logam dan hubungannya dengan sifat fisik logam. 9. Siswa dapat menghubungkan sifat fisik materi dengan jenis ikatannya. V. Materi Standar: 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Kestabilan Unsur Struktur Lewis Ikatan ion Ikatan kovalen tunggal, rangkap dua, dan rangkap tiga Kepolaran senyawa kovalen Ikatan logam

VI. Metode Pembelajaran: 1. 2. 3. 4.

Ceramah Latihan Inquiry Eksperimen


VII. Kegiatan Pembelajaran: 1. Pertemuan I: Kegiatan/ Konsep yang diajarkan

Fase Kegiatan

Aktivitas kegiatan Belajar Kimia

Kegiatan Awal (Pembukaan)

Fase motivasi (harapan)

Siswa memanfaatkan buku-buku pelajaran untuk mengetahui bagaimana unsur mencapai kestabilan dalam ikatan kimia

Fase pengenalan memberi tahu tujuan-tujuan belajar

Siswa memperhatikan tujuan mempelajari ikatan kimia, yaitu: menjelaskan kecenderungan suatu unsur untuk mencapai kestabilannya, dan menggambarkan susunan elektron valensi gas mulia (duplet dan oktet).


1. Siswa menemukan bahwa unsur-unsur membentuk suatu molekul/senyawa untuk mencapai kestabilan. 2. Siswa dapat menggambarkan susunan elektron valensi gas mulia (stabil oktet dan duplet) dan elektron valensi gas mulia (struktur Lewis).

Fase retensi (merangsang ingatan)

1. Siswa mengingat kembali susunan elektron valensi dari setiap unsur pada materi sebelumnya. 2. Siswa memahami unsur-unsur yang cenderung melepaskan elektron (elektropositif) dan menerima elektron (elektronegatif) untuk mencapai kestabilan. 3. Siswa mengingat ikatan ion terjadi akibat proses serah terima elektron.

Fase pemanggilan

1. Siswa menyebutkan contoh-contoh unsur yang termasuk elektropositif dan elektronegatif. 2. Siswa menjelaskan bagaimana proses terbentuknya ikatan ion pada senyawa ion di kehidupan sehari-hari.

Ikatan Kimia 1. Kestabilan unsur

Kegiatan Inti (Pembentukan kompetensi)

Ikatan Ion


Kegiatan Akhir (Penutup)

Fase generalisasi

Siswa membuat generalisasi bahwa ikatan ion terjadi akibat adanya serah terima elektron atau antara unsur elektropositif dan unsur elektronegatif. Misalnya: pada NaCl Na: 2 8 1 (melepaskan 1 elektronnya untuk 11 stabil oktet) dan 17Cl: 2 8 7 (menerima 1 elektron dari Na untuk stabil oktet).

Fase penampilan

Siswa menyelesaikan latihan mengenai ikatan ion.

Fase umpan balik

Siswa mengikuti ulangan harian dari kestabilan unsur dan ikatan ion.


2. Pertemuan II: Kegiatan/ Konsep yang diajarkan Kegiatan Awal (Pembukaan)

Fase Kegiatan

Aktivitas kegiatan Belajar Kimia

Fase motivasi (harapan)

Siswa memanfaatkan buku-buku pelajaran untuk mengetahui bagaimana menggambarkan elektron valensi (struktur Lewis) Siswa memperhatikan tujuan mempelajari ikatan kimia, yaitu: menggambarkan susunan dan elektron valensi bukan gas mulia (struktur Lewis), menjelaskan proses terbentuknya ikatan kovalen tunggal, rangkap dua, dan rangkap tiga, menjelaskan terbentuknya ikatan kovalen koordinasi, dan menyelidiki kepolaran beberapa senyawa. 1. Siswa menggambarkan elektron valensi gas mulia (struktur Lewis). 2. Siswa menemukan bahwa ikatan kovalen dapat berikatan tunggal, rangkap dua, rangkap tiga, dan koordinasi. 3. Siswa merangkai molekul-molekul senyawa kovalen sederhana dengan menggunakan molymod. 4. Siswa menyelidiki kepolaran beberapa senyawa. 1. Siswa mengingat kembali susunan elektron valensi dari setiap unsur pada materi sebelumnya. 2. Siswa memahami ikatan kovalen terjadi akibat pemakaian bersama pasangan elektron. 3. Siswa mengingat ikatan kovalen koordinasi terjadi karena pasangan elektron yang dipakai bersama hanya berasal dari satu atom saja. 4. Siswa mengetahui senyawa-senyawa kovalen polar dan nonpolar dalam kehidupan sehari-hari. 1. Siswa menjelaskan bagaimana proses terbentuknya ikatan kovalen. 2. Siswa menyebutkan contoh-contoh senyawa kovalen tunggal, rangkap dua, rangkap tiga, dan koordinasi. 3. Siswa menyelidiki kepolaran senyawa kovalen dalam kehidupan sehari-hari.

Struktur Lewis

Fase pengenalan memberi tahu tujuantujuan belajar

Kegiatan Inti (pembentukan kompetensi)


Ikatan kovalen

Fase retensi (merangsang ingatan)

Fase pemanggilan


Kegiatan Akhir (Penutup)

Fase generalisasi

Fase penampilan Fase umpan balik

Siswa membuat generalisasi bahwa ikatan ion terjadi karena pemakaian bersama pasangan elektron. Ikatan kovalen dilihat dari jenis ikatan dapat membentuk: 1. Ikatan kovalen tunggal. Contoh: H2O, CH4, dan NH3 2. Ikatan kovalen rangkap dua. Contoh: C2H4, O2, dan CO2. 3. Ikatan kovalen rangkap tiga. Contoh: C2H4 dan N2. 4. Ikatan kovalen koordinasi (elektron yang dipakai bersama berasal dari satu atom saja). Contoh: SO3, NH4+, dan H2SO4 Ikatan kovalen dilihat dari kepolarannya: 1. Kovalen polar, contoh: H2O dan NH3 2. Kovalen non polar, contoh: CH4 dan minyak. Siswa menyelesaikan latihan mengenai ikatan kovalen. Siswa mengikuti ulangan harian dari struktur Lewis dan ikatan kovalen.

VIII. Sumber Belajar: 1. Buku pegangan siswa 2. Molymod 3. LKS Siswa IX. Penilaian: 1. Tes Lisan: tanya jawab sesuai dengan indikator yang akan dicapai Soal: o Mengapa unsur logam melepaskan elektron? Apa hubungan dengan konfigusari elektron? o Ikatan apa antara MgCl2, dan N2O5? o Mengapa minyak tidak larut dalam air?


2. Tes Tertulis: mengerjakan soal-soal latihan Soal: o Jika nomor atom unsur-unsur A, B, C, D, E, dan F berturutturut 8, 11, 12, 16, 17, dan 19, pasangan unsur yang mudah membentuk senyawa ion adalah….. a. D dan E c. D dan A e. A dan E b. B dan E d. B dan C Jawab: b. B dan E o Berikut ini merupakan pasangan unsur yang dapat membentuk ikatan kovalen adalah… a. 7X dan 11Y

c. 6R dan 17Q

b. 12P dan 17Q

d. 19M dan 16T

e. 19A dan 35B

Jawab: c. 6R dan 17Q o Senyawa yang tidak mengikuti kaidah oktet adalah… a. CH4 c. NH3 e. H2O b. CHCl3 d. BH3 Jawab: d. BH3 o Konfigurasi elektron atom unsur X: 2 6 bereaksi dengan atom unsur Y yang memiliki konfigurasi elektron 2 7. Rumus senyawa X dan Y serta jenis ikatan yang terjadi adalah… a. XY, ikatan ion d. X2Y, ikatan kovalen b. XY, ikatan kovalen e. XY2, ikatan kovalen c. XY2, ikatan ion Jawab: e. XY2, ikatan kovalen o Senyawa kovalen nonpolar tidak dapat bercampur dengan air. Senyawa berikut yang merupakan kovalen nonpolar adalah… a. alkohol c. HCl e. gula b. bensin d. H2SO4


3. Kinerja (performan): melalui pengamatan pada saat peserta didik melakukan kegiatan percobaan. 4. Penugasan/Proyek: Merangkai molekul-molekul dengan menggunakan molymod. 5. Portofolio: seluruh hasil kegiatan peserta didik yang dikumpulkan untuk dijadikan bahan penilaian akhir. Mengetahui, Tanjungbalai, Maret 2010 Kepala Sekolah SMA SM. �� Raja Guru Mata Pelajaran Kimia H. SYAFRI PANE, BA

MARNIDA YUSFIANI, S.Pd


2. MODEL PEMBELAJARAN AUSUBEL PADA TOPIK LARUTAN BUFFER Pokok Bahasan Sub Pokok Bahasan

: Larutan Buffer : Sifat-sifat dan prisnip kerja larutan buffer. Buku Sumber : Kimia 2 untuk SMA kelas 3 Konsep yang akan diajarkan : Larutan Buffer memiliki sifat-sifat dan prinsip kerja. No.

MATERI

LANGKAHLANGKAH

1.

Sifat-sifat dan prinsip kerja larutan buffer

Pengatur awal: Para siswa mengenal jenis larutan dan membaca prosedur kerja praktikum pengaruh penambahan sedikit asam, basa dan pengenceran pada larutan buffer

1. Para siswa menyiapkan alat dan bahan untuk melakukan praktikum. 2. Para siswa mengamati jens-jenis larutan sebelum dilakukan penambahan terhadap larutan lain. 3. Para siswa melakukan percobaan membuat larutan buffer dan melakukan penambahan sedikit asam, basa serta pengenceran pada larutan buffer.

2.

Prinsip Kerja Larutan Buffer

Kegiatan Belajar Mengajar

1. Siswa mengamati perubahan pH yang terjadi pada larutan asam dan basa, setelah dilakukan penambahan sedikit asam, basa maupun pengenceran pada larutan buffer. 2. Siswa mengambil kesimpulan berdasarkan hasil percobaan mengenai sifat-sifat dan prinsip kerja larutan buffer 3. Siswa mendengarkan penjelasan guru mengenai campuran antara asam lemah dan basa konjugasi disebut buffer asam, sedangkan campuran antara basa lemah dan asam konjugasi disebut buffer basa. 4. Siswa memperhatikan penjelasan guru mengenai penambahan sedikit asam akan menurunkan konsentrasi basa konjugasi dan menambah konsentrasi asam. 5. Siswa memperhatikan penjelasan guru mengenai penambahan sedikit basa akan menurunkan konsentrasi asam konjugasi dan menurunkan konsentrasi basa.


Aktivitas KEGIATAN BELAJAR SISWA

Tabel lanjutan 6. Siswa menjelaskan asam kuat ditambah kan ke dalam larutan penyangga, basa konjugasi (A-) menerima proton dari ion Hidronium untuk membentuk asam lemah HA. 7. Siswa menjelaskan mengapa dalam penambahan sedikit asam kuat pada larutan buffer mampu mencegah peningkatan konsentrasi ion hidronium. 8. Siswa menjelaskan hubungan antara penambahan sedikit asam, basa dan pengenceran pada larutan buffer terhadap perubahan pH.


3. IMPLEMENTASI TEORI BELAJAR PIAGET PADA PEMBELAJARAN LARUTAN BUFFER Pokok Bahasan : Sub Pokok Bahasan : Buku Sumber : Konsep yang Akan Diajarkan :

No.

FASE

Larutan Buffer Sifat dan Prinsip Larutan Buffer Kimia 2 untuk SMA kelas 2 Pengaruh penambahan asam, basa dan pengenceran terhadap larutan buffer

KONSEP

Aktivitas SISWA DALAM PEMBELAJARAN

DPELAJARI 1.

Apersepsi

Sifat-sifat larutan buffer

Siswa menjawab sifat-sifat larutan buffer setelah dilakukan penambahan asam, basa dan pengenceran melalui kegiatan praktikum.

2.

Eksplorasi

Sifat-sifat dan prinsip kerja larutan buffer akibat penambahan sedikit asam, basa dan pengenceran terhadap perubahan pH

1. Siswa mencari larutan-larutan yang bersifat asam dan basa untuk menafsirkan apa yang terjadi jika unsur-unsur tersebut


dicampurkan. 2. Mendiskusikan yang terjadi jika larutan buffer dilakukan penambahan sedikit asam, basa, pengenceran, dan pengaruh terhadap pH. 3. Melakukan praktikum pengaruh penambahan sedikit asam, basa dan pengenceran pada larutan buffer.

Tabel lanjutan 3.

Konflik Kognisi (Dissekuilibrasi)

1. Dari kegiatan belajar 1 dan 2 siswa melihat jumlah dan konsentrasi larutan yang dicampurkan menentukan suatu larutan yang dicampurkan untuk menentukan suatu larutan dikaitkan buffer asam dan basa. Selain itu menentukan perubahan pH yang terjadi akibat penambahan sedikit asam, basa dan pengenceran. Namun timbul pertanyaan mengapa tidak terjadi perubahan pH walau dilakukan penambahan sedikit asam, basa dan pengenceran. 2. Pada percobaan 1 siswa mengamati pH larutan buffer asam dan basa yang berbeda. 3. Pada percobaan 2 timbul pertanyaan siswa mengapa pada buffer bila dilakukan penambahan sedikit asam kuat mampu mencegah peningkatan konsentrasi ion Hidronium yang berpengaruh pada nilai pH? 4. Siswa mendiskusikan mengapa dilakukan penambahan sedikit asam, basa dan pengenceran tidak mempengaruhi nilai pH. 5. Siswa mengingat kembali pada pelajaran sebelumnya mengenai kesetimbangan larutan. Jika ke dalam campuran buffer asam ditambah sedikit asam kuat (HCl), terjadi reaksi: CH3COO- + HCl CH3COOH+ClBerdasarkan reaksi ini, jumlah basa konjugasi akan berkurang dan asam lemah bertambah sehingga menurunkan (basa konjugasi) dan meningkatkan asam yang tidak menyebabkan pH.


6. Sifat buffer sebagai mempertahankan pH walau dilakukan perubahan sedikit asam, basa dan pengenceran. 7. Buffer asam merupakan larutan yang dapat mempertahankan pH yang terdiri dari asam lemah dan basa konjugasinya. Buffer basa merupakan larutan yang terdiri dari basa lemah dan basa konjugasinya. 8. Perbedaan antara buffer asam dan basa yaitu pada jumlah dan konsentrasi campuran larutan asam dan basa.

5.

6.

Pengenalan Konsep

1. Siswa menganalisis konsep sifat larutan buffer.

Aplikasi Konsep

1. Siswa menjelaskan hubungan penambahan pH terhadap sifat-sifat larutan penyangga. 2. Siswa memperkirakan nilai pH yang muncul bila dilakukan penambahan asam, basa pada jumlah dan konsentrasi yang

2. Siswa menganalisis prinsip kerja larutan buffer. 3. Siswa menganalis pengaruh penambahan sedikit asam, basa dan pengenceran pada larutan buffer.

berbeda terhadap larutan buffer. 3. Siswa menunjukkan beberapa sifat larutan buffer yang lain berdasarkan percobaan.

-oo0oo-

Daftar Pustaka

Ahmad Rohani. 2004. Pengelolaan Pengajaran. Jakarta: Rineka Cipta. Anshori & Achmad, (2003), Kimia SMU Untuk Kelas 2, Penerbit Erlangga, Jakarta Arizona State University. 2001. Students Preconceptions and Misconceptions in Chemistry. Visited April 2002. Ausubel,D.P.(1980). Education for rational thinking: a critique, 1980 AETS yearbook, The Psychology for Teaching For Thinking and Creativity, Ohio: The Ohio State University.�� Bandung. Berpikir Kritis?, Harian Sore Sinar Harapan, Internet, diakses tanggal 14 Bloom, 1956, Benyamin S. Taxonomy of Educational Objectives, Handbook 1: Cognitive Domain, Newyork:Longman. Costa A.L. (1985). Developing Minds: A Resource Book for Teaching Thinking, Alexandria: ASCD, Dahar, R.W. (1989). Teori-teori Belajar, Jakarta: Penerbit Erlangga Depdiknas (2003). Kurikulum 2004 Standar Kompetensi Mata Pelajaran Kimia SMA dan MA, Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional.

Dick, W & Carey, L. 1985, The Systematic Design of Instructional, Illionis: Scot and Foresmen company. Dimyati & Mudjiono, (1994), Belajar dan Pembelajaran, Penerbit Rineka Cipta, Jakarta Djamarah. 2006. Strategi Belajar Mengajar. Jakarta: Rineka Cita. Fensham,P.,et.al. (editor).(1994). The Content Of Science: A constructivist approach to its teaching and learning, London: The Falmer Press. Firman,H. dan Liliasari. (1999). (edisi revisi). Kimia 1, untuk Sekolah Menengah Umum Kelas 1, Jakarta: Balai Pustaka. Gagne, R.M. (1977). The Conditions of Learning, New York: Holt, Rinehart and Winston. Gulo,W., (2002), Strategi Belajar Mengajar, Penerbit Grasindo, Jakarta Hamalik,O.,2007, Preses Belajar Mengajar, Bumu Aksara, Jakarta. Herron,J.D.et.al.(1977). �� Problems associated with concept analysis, Science Education, Vol.61,no.2:185-199. Ibrahim,M.,http://kpicenter.org/index.php?option=com_content, Internet, diakses tanggal 14 Maret 2008 Joyce,B.,et.al.(1992).Models of Teaching, Boston: Allyn and Bacon Karyadi, B. (2000).(edisi revisi). Kimia 2, untuk Sekolah Menengah Umum Kelas 2, Jakarta: Balai Pustaka. Kevin Lehmann, 1996. Bad Chemistry. Dept of Chemistry, Princeton University, NJ. Visited April 2002. Keyword: Masalah Pengajaran Kimia Keyword: Strategi pembelajaran Inkuiri Klausmeier, H.J. (1980). Learning and Teaching Concepts, A Strategy For Testing Applications of Theory, New York: Academic Press.


Lawson, A.E.(1995). Science Teaching and The Development of Thinking, California: Wadsworth Publishing Co.�� Lecture, Sam Ratulangi Universitas Manado, North Sulawesi Indonesia, Levinson, R. (editor). (1994). Teaching Science, London: The Open University. Lie, Anita. (2002). Cooperative Learning: mempraktikkan Cooperative learning di ruang-ruang kelas. �� PT. Gramedia: Jakarta. Liliasari. (2001).(edisi revisi). Kimia 3, untuk Sekolah Menengah Umum Kelas 3, Jakarta: Balai Pustaka. Maret 2008. Margareta Agustin Liwoso, translation, Strategi Pembelajaran Berpikir Kritis. Marzano,R.J. et.al. (1988). Dimensions of Thinking: A Framework for Curriculum and Instruction, Virginia: ASCD. Mengajar di Kelas, PT. Mas Multima, Jakarta. Mukhtar, Prof, Dr, M.Pd dan Martinus Yamin, M.Pd, (2007), 10 Kiat Sukses Nelson,G,D.(2001). Choosing content that’s worth knowing, Educational Leadership, Vol.59, No.2 ,p. 1-6. Novak,J.D. and Gowin, D.B.(1984). Learning How To Learn, Cambrige: Cambrige University Press. O’Connell, Joe. 2001. Salt Myths and Urban Legends. Visited April 2002. Oklahoma State. Common Student Misconceptions. Visited April 2002.
http://www.depdiknas.go.id/jurnal/42/

Peningkatan Profesionalisme Tenaga Kependidikan, CV Pustaka Setia, Roestiyah, (2001), Strategi Belajar mengajar, penerbit Rineka Cipta, Jakarta Daftar Pustaka 203

Roy Sembel, Prof, Dr dan Sandra Sembel (2003), Apakah Anda Sudah Sabri, Ahmad. (2007). Strategi Belajar Mengajar dan Micro Teaching. Quantum Teaching: Ciputat. Sadiman Arif;etal, Media Pendidikan, 2007, Raja Grafindo Persada Jakarta Sagala Syaiful. 2003. Konsep dan Makna Pembelajaran. Bandung: Alfabet Sampurno,A.,2008, Pembelajaran Aktif, WWW.Google.Com. Sanjaya,W.,2008, Strategi Pembelajaran, Kencana Prenada Media Group, Jakarta. Subroto,S., (1997), Proses Belajar Mengajar, Penerbit Rineka Cipta, Jakarta Sudarwan Danim, Prof,Dr (2002), Inovasi pendidikan Dalam Upaya Supratman Atwi, 1997, Desain Instruksional, Pusat Antar Universitas, Depdikbud, Jakarta. Torrance,E.P.(1980). A three stage model for teaching for creative thinking, AETS yearbook, The Psychology for Teaching For Thinking and Creativity West, L.H.T. and Pines, A.L.(1985). Cognitive Structure and Conceptual Change, New York: Academic Press. Winkel, Tjipto & Ruijter, (1995), Peningkatan dan Pengembangan Pendidikan, Penerbit Gramedia, Jakarta. Zaini,H, dkk.,2005, Strategi Pembelajaran Aktif, CTSD, Yogyakarta. -oo0oo-


Tentang Penulis

Retno Dwi Suyanti lahir di Solo, Jateng 26 Januari 1967. Lulus �� SDN 1 Klodran tahun 1979, lulus SMPN 2 Surakarta 1982, Lulus SMAN 2 Surakarta 1985. Tahun 1985 diterima sebagai mahasiswa IKIP Yogyakarta (sekarang UNY) melalui jalur PMDK, gelar sarjana pendidikan kimia diperoleh tahun 1990, sertifikat BSBP(Basic Science Bridging Program) VII bidang Kimia dan Bahasa Inggris diperoleh tahun 1993 dari ITB-IDP Australia. Tahun 1994, dengan beasiswa TMPD menempuh S2 di Jurusan Kimia ITB dan gelar Magister Sains (MSi) dalam bidang Kimia Fisika-Anorganik diperoleh Januari 1997 dengan Tesis berjudul ”Sintesa dan Karakterisasi Kompleks Tembaga(II) dengan Ligan-ligan Bidentat dengan Atom N sebagai Atom Donor”. Dengan beasiswa BPPS pada tahun 2003 menempuh program S3 pendidikan IPA di Sekolah Pascasarjana UPI Bandung dan berhasil menyelesaikan program Doktor dalam waktu 3 tahun dengan disertasi yang berjudul ”Pembekalan Kemampuan Generik Bagi Calon Guru Melalui Pembelajaran Kimia Anorganik Berbasis Multimedia”. Pengalaman kerja dimulai sejak tahun 1989 sebagai guru Kimia di SMA, diangkat menjadi PNS tahun 1991 sebagai Dosen di Jurusan Kimia FMIPA UNIMED dan memegang matakuliah Kimia Anorganik.

Prestasi Akademik antara lain 1. Dosen teladan pengunjung perpustakaan, IKIP Medan, 1992. 2. Pemakalah terbaik hasil penelitian bidang Kimia dengan topik ”Enkapsulasi Kompleks-Zeolit sebagai katalis pada Polimerisasi styrena, Heds-Dikti, Bengkulu, 2002. 3. Dosen Berprestasi Jurusan Kimia FMIPA UNIMED 2008. Kegiatan Ilmiah: 1. Presenter pada Konferensi Internasional Pendidikan UPI-UPSI ke 2, 2006. 2. Anggota Penelitian Tim Hibah Pascasarjana bidang Pendidikan IPA, SPS UPI, 2004-2006. 3. Ketua Peneliti Dosen Muda, Dikti, 2002. 4. Dosen Pembimbing Karya Alternatif Mahasiswa, LPM UNIMED, 2001. 5. Ketua Penelitian Bidang Kimia Dana Heds-Dikti, Th 2000 dan 2001. 6. Pelatihan dosen Kimia Anorganik Wilayah Barat tentang Katalis, UNIB Bengkulu, 2000. Karya Ilmiah: 1. Peran Multimedia pada Pengembangan Kemampuan Generik Praktikum Kimia Anorganik, Proceeding dalam Konferensi Internasional Bersama Ke dua UPI-UPSI, Gedun Jica FPMIPA UPI, 8-9 Agustus 2006. 2. Sintesis dan Karakterisasi Kompleks Tembaga(II) dengan Ligan Di2-piridinketon dan 2,2’dipiridin amin dalam Seminar Nasional Kimia Fisik dan Anorganik 2006, Aula Barat – ITB, 3 Februari 2006. 3. Peran Praktikum Multimedia dalam Meningkatkan Penguasaan Konsep Kimia Koordinasi, Makalah Seminar Nasional Kimia dan Pendidikan Kimia II, Pend.Kimia FPMIPA UPI, 2005. 4. Peran Visualisasi Pembelajaran Kimia dalam Meningkatkan Penguasaan Konsep Pada Topik Teori Medan Kristal, Proceeding 206 Strategi Pembelajaran Kimia

5.

6.

7.

8.

Seminar Pendidikan IPA II, HISPPIPAI_FPMIPA UPI, 22-23 Juli 2005. Peran Multimedia pada Pembelajaran Inkuiri Kimia Anorganik II, Proceeding dalam Seminar Nasional Pendidikan IPA 2005, PPs UPI, 10 September 2005. Enkapsulasi Kompleks-Zeolit Sintetis Sebagai Katalis Dalam Reaksi Oksidasi Alkena, Makalah pada Seminar Nasional Penelitian dan Pendidikan Kimia, Jur.Pend.Kimia UPI-HKI Cab.Jabar-Banten, 9 Oktober 2004. The Role of Modeling and Interactive to Improvement Student’s Conceptual Mastery in Coordination Chemistry, Poster presentation in International Conference on Mathematics and Natural Science (ICMNS), ITB, November 2006. A presenter in International Seminar Development of Curriculum and Constructivism Model in Science Learning, UIN Jakarta, May 2007. -oo0oo-

Tentang Penulis 207

STRATEGI PEMBELAJARAN KIMIA

Recommend Documents