PEMBELAJARAN KIMIA BERBASIS MULTIPLE

perpustakaan.uns.ac.id

digilib.uns.ac.id

PEMBELAJARAN KIMIA BERBASIS MULTIPLE REPRESENTASI DITINJAU DARI KEMAMPUAN AWAL TERHADAP PRESTASI BELAJAR LAJU REAKSI SISWA SMA NEGERI 1 KARANGANYAR TAHUN PELAJARAN 2011/2012

SKRIPSI

Oleh: ROSITA FITRI HERAWATI K3307009

FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN UNIVERSITAS SEBELAS MARET SURAKARTA commit user Januarito2013


digilib.uns.ac.id

PERNYATAAN KEASLIAN TULISAN

Saya yang bertanda tangan di bawah ini

Nama

: Rosita Fitri Herawati

NIM

: K3307009

Jurusan/ Program Studi

: PMIPA/ Pendidikan Kimia

menyatakan bahwa skripsi saya berjudul “PEMBELAJARAN KIMIA BERBASIS

MULTIPLE

REPRESENTASI

DITINJAU

DARI

KEMAMPUAN AWAL TERHADAP PRESTASI BELAJAR LAJU REAKSI SISWA SMA NEGERI 1 KARANGANYAR TAHUN PELAJARAN 2011/2012” ini benar-benar merupakan hasil karya saya sendiri. Selain itu, sumber informasi yang dikutip dari penulis lain telah disebutkan dalam teks dan dicantumkan dalam daftar pustaka.

Apabila pada kemudian hari terbukti atau dapat dibuktikan skripsi ini hasil jiplakan, saya bersedia menerima sanksi atas perbuatan saya.

Surakarta, Januari 2013 Yang membuat pernyataan

Rosita Fitri Herawati

commit to user

ii


digilib.uns.ac.id

PEMBELAJARAN KIMIA BERBASIS MULTIPLE REPRESENTASI DITINJAU DARI KEMAMPUAN AWAL TERHADAP PRESTASI BELAJAR LAJU REAKSI SISWA SMA NEGERI 1 KARANGANYAR TAHUN PELAJARAN 2011/2012

Oleh: ROSITA FITRI HERAWATI K3307009

Skripsi Diajukan untuk memenuhi salah satu persyaratan mendapatkan gelar Sarjana Pendidikan Program Pendidikan Kimia, Jurusan Pendidikan Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam

FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN UNIVERSITAS SEBELAS MARET SURAKARTA Januari 2013 commit to user

iii


digilib.uns.ac.id

PERSETUJUAN

Skripsi ini telah disetujui untuk dipertahankan di hadapan Tim Penguji Skripsi Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Sebelas Maret Surakarta.

Persetujuan Pembimbing

commit to user

iv


digilib.uns.ac.id

PENGESAHAN

Skripsi ini telah dipertahankan di hadapan Tim Penguji Skripsi Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Sebelas Maret Surakarta dan diterima untuk memenuhi persyaratan mendapatkan gelar Sarjana Pendidikan. Hari

: Rabu

Tanggal

: 2 Januari 2013

Tim Penguji Skripsi :

Nama Terang

Tanda Tangan

Ketua

: Dra. Kus Sri Martini, M.Si.

Sekretaris

: Endang Susilowati, S.Si, M.Si

Anggota I

: Dr. rer. nat. Sri Mulyani, M.Si

Anggota II

: Dra. Tri Redjeki, M.S.

commit to user

v


digilib.uns.ac.id

ABSTRAK

Rosita Fitri Herawati. K3307009. PEMBELAJARAN KIMIA BERBASIS MULTIPLE REPRESENTASI DITINJAU DARI KEMAMPUAN AWAL TERHADAP PRESTASI BELAJAR LAJU REAKSI SISWA SMA NEGERI 1 KARANGANYAR TAHUN PELAJARAN 2011/2012. Skripsi. Surakarta: Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Sebelas Maret, Januari 2013. Penelitian ini bertujuan untuk: (1) Membandingkan prestasi belajar siswa pada materi Laju Reaksi menggunakan pembelajaran kimia berbasis multiple representasi dan pembelajaran konvensional. (2) Membandingkan prestasi belajar siswa pada materi Laju Reaksi dengan kemampuan awal tinggi dan kemampuan awal rendah. (3) Mengetahui interaksi antara penggunaan model pembelajaran dengan kemampuan awal siswa terhadap prestasi belajar siswa pada materi Laju Reaksi. Penelitian ini menggunakan metode quasi eksperimental dengan rancangan penelitian desain faktorial 2x2. Sampel penelitian yaitu kelas XI IPA 1 dan XI IPA 4 dari populasi siswa kelas XI IPA SMA Negeri 1 Karanganyar tahun ajaran 2011/2012 yang diambil dengan teknik cluster random sampling. Teknik pengumpulan data menggunakan metode tes objektif untuk prestasi belajar kognitif, metode angket untuk prestasi belajar afektif dan metode observasi untuk prestasi belajar psikomotor. Analisis data menggunakan Analisis Variansi Dua Jalan Sel Tak Sama dengan prasyarat uji normalitas menggunakan metode Liliefors dan uji homogenitas dengan metode Bartlett. Hasil penelitian menunjukkan bahwa: (1) Prestasi belajar siswa pada pembelajaran multiple representasi lebih tinggi daripada pembelajaran konvensional pada materi Laju Reaksi. (2) Prestasi belajar siswa baik untuk aspek kognitif, afektif, dan psikomotor dengan kemampuan awal tinggi lebih tinggi daripada prestasi belajar siswa dengan kemampuan awal rendah pada materi Laju Reaksi. (3) Tidak ada interaksi antara pembelajaran multiple representasi dan konvensional dengan kemampuan awal siswa terhadap prestasi belajar kognitif, afektif, dan psikomotor siswa pada materi Laju Reaksi.

Kata kunci: Pembelajaran kimia, Multiple representasi, kemampuan awal, prestasi belajar, laju reaksi

commit to user

vi


digilib.uns.ac.id

ABSTRACT Rosita Fitri Herawati. K3307009. MULTIPLE REPRESENTATIONS BASED LEARNING IN CHEMISTRY VIEWED FROM STUDENTS’ INITIAL ABILITY TOWARD STUDENTS ACHIEVEMENT IN REACTION RATE OF SMA NEGERI 1 KARANGANYAR ACADEMIC YEAR 2011/2012. Thesis. Surakarta: Teacher Training and Education Faculty, Sebelas Maret University, January 2013. The aims of this research are to: (1) compare students’ learning achievement in Reaction Rate material using multiple representations based chemistry learning and conventional learning. (2) compare students’ learning achievement of high students’ initial capability and low ones in Reaction Rate. (3) know the interaction between learning model with students’ initial capability towards student’s learning achievement on subject matter of Reaction Rate. This research was quasi experimental research with factorial design of 2x2. Samples of this research were students of XI IPA 1 and XI IPA 4 class from the population of all XI IPA grade students of SMA 1 Karanganyar academic year 2011/2012 that obtained by cluster random sampling technique. The data of this research are collected by objective test to measure the cognitive achievement, questioner test to determine the affective achievement and observation method to measure psychomotor achievement of students. The analysis of data used a TwoWay Analysis of Variance with different cells which had the requirements of Liliefors test to analyze normality and Bartlett test to calculate homogeneity. The result of this research showed that: (1) students’ learning achievement in Reaction Rate material using multiple representations based chemistry learning is higher than conventional learning. (2) students’ learning achievement in cognitive, affective, and psychomotor aspects of high students’ initial capability is higher than low ones in Reaction Rate. (3) There isn’t interaction between chemistry learning using multiple representations based learning and conventional one with students’ initial capability towards students’ learning achievement on that subject matter. Keyword: chemistry learning, multiple representations, initial ability, students’ learning achievement, reaction rate

commit to user

vii


digilib.uns.ac.id

MOTTO

La haula wala Quwwata illa billah. “ Tiada daya upaya dan tiada kekuatan kecuali dengan pertolongan Allah” (HR. Ibnu Hibban dan Ahmad). Man Jadda Wajada, Man Shabara Zafira (Anonim) Mimpi-mimpi kamu, cita-cita kamu, keyakinan kamu, apa yang kamu mau kejar, biarkan ia menggantung, mengambang 5 cm di depan kening kamu. Biarkan keyakinan kamu, 5 centimeter mengambang di depan kening kamu. Dan… sehabis itu yang kamu perlu cuma kaki yang akan berjalan lebih jauh dari biasanya, tangan yang akan berbuat lebih banyak dari biasanya, mata yang akan menatap lebih lama dari biasanya, leher yang akan lebih sering melihat ke atas, lapisan tekad yang seribu kali lebih keras dari baja, dan hati yang akan bekerja lebih keras dari biasanya, serta mulut yang akan selalu berdoa.. (Dhony Dhirgantoro, 5cm) Jika aku terjatuh untuk ketiga kali, aku akan bangkit dan berjuang lagi untuk keempat kalinya. (Penulis)

commit to user

viii


digilib.uns.ac.id

PERSEMBAHAN

Dengan penuh cinta dan perjuangan, karya ini kupersembahkan untuk:

 Bapak dan Ibu, yang tiada henti berdoa, tak lelah untuk memotivasi, dan tak bosan memberi semangat.  Adikku yang hebat, I really proud of you.  Sahabat-sahabat hebatku (Christin, Eka, Amel, Joko, Dyah, Ifa, Indi, Ratri, Fatah, Falah, Cui, dan Risa)  Teman-temanku P. Kimia ‘07  Almamater

commit to user

ix


digilib.uns.ac.id

KATA PENGANTAR

Puji syukur kehadirat Allah SWT. Hanya karena rahmat dan hidayah-Nya, penyusunan Skripsi ini dapat diselesaikan. Penyusunan Skripsi ini untuk memenuhi sebagian persyaratan guna mendapat gelar Sarjana Pendidikan. Banyak hambatan yang menimbulkan kesulitan dalam penulisan Skripsi ini. Namun berkat bantuan dari berbagai pihak akhirnya kesulitan yang timbul dapat diatasi. Oleh karena itu, atas segala bentuk bantuannya disampaikan terima kasih kepada yang terhormat: 1. Prof. Dr. M. Furqon Hidayatullah, M.Pd., selaku Dekan Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Sebelas Maret Surakarta. 2. Sukarmin, M.Si., Ph.D., selaku Ketua Jurusan P.MIPA Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Sebelas Maret Surakarta. 3. Dra. Bakti Mulyani M.Si., selaku Ketua Program Kimia Jurusan P. MIPA Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Sebelas Maret Surakarta. 4. Drs. Haryono, M.Pd., selaku Koordinator Skripsi Program Studi Pendidikan Kimia Jurusan P.MIPA Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Sebelas Maret Surakarta.

5. Dra. Tri Redjeki, M.S., selaku pembimbing akademik dan Dosen Pembimbing II yang selalu memberi bimbingan dan semangat serta membimbing dari awal sampai akhir dalam penyusunan Skripsi ini. 6. Dr.rer.nat. Sri Mulyani, M.Si., selaku Dosen Pembimbing I yang telah membimbing dari awal sampai akhir dalam penyusunan Skripsi ini. 7. Dra. Kus Sri Martini, M.Si., selaku penguji skripsi I yang telah memberikan masukan dan saran demi perbaikan skripsi ini. 8. Endang Susilowati, S.Si, M.Si., selaku penguji skripsi II yang telah memberikan masukan dan saran demi perbaikan skripsi ini. 9. Nurma Yunita Indriyanti, S.Pd., M.Si., M.Sc., yang telah memberikan banyak bantuan dalam mencari referensi untuk skripsi ini. commit to user

x


digilib.uns.ac.id

10. Drs. H. Sobirin M., M.Pd., selaku Kepala SMA Negeri 1 Karanganyar yang telah mengijinkan penulis untuk mengadakan penelitian. 11. Dra. Sri Widayati, MM., selaku guru mata pelajaran kimia SMA Negeri 1 Karanganyar yang telah memberikan waktu mengajar kepada penulis untuk mengadakan penelitian. 12. Orang tua, keluarga, dan orang terdekat yang telah memberikan fasilitas dan do’a restu sehingga penulis dapat menyelesaikan Skripsi ini. 13. Sahabat-sahabat hebatku (Christin, Eka, Amel, Joko, Dyah, Ifa, Indi, Ratri,

Fatah, Falah, Cui, dan Risa), terimakasih untuk persahabatan kita dan semuanya. 14. Teman-teman Kimia angkatan 2007 terimakasih untuk segala dukungan, persahabatan dan bantuannya. 15. Semua pihak yang tidak dapat penulis sebutkan satu persatu yang membantu sehingga penulis dapat menyelesaikan Skripsi ini. Semoga amal baik semua pihak tersebut mendapatkan imbalan dari Allah SWT. Penulis menyadari bahwa dalam Skripsi ini masih ada kekurangan. Oleh karena itu, saran dan kritik yang bersifat membangun sangat diharapkan demi sempurnanya Skripsi ini. Namun demikian penulis berharap semoga Skripsi ini bermanfaat bagi perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi.

Surakarta, Januari 2013 Penulis

commit to user

xi


digilib.uns.ac.id

DAFTAR ISI

JUDUL ...............................................................................................................

i

PERNYATAAN ....... .........................................................................................

ii

PENGAJUAN ....... ............................................................................................. iii PERSETUJUAN ................................................................................................. iv PENGESAHAN ..................................................................................................

v

ABSTRAK ......................................................................................................... vi ABSTRACT ....................................................................................................... vii MOTTO ............................................................................................................. viii PERSEMBAHAN .............................................................................................. ix KATA PENGANTAR .......................................................................................

x

DAFTAR ISI ...................................................................................................... xii DAFTAR TABEL .............................................................................................. xvi DAFTAR GAMBAR ......................................................................................... xvii DAFTAR LAMPIRAN ..................................................................................... xviii BAB I.

PENDAHULUAN .............................................................................

1

A. Latar Belakang Masalah..............................................................

1

B. Identifikasi Masalah……………………………………………

4

C. Pembatasan Masalah…………………………………………...

5

D. Perumusan Masalah……………………………………………

6

E. Tujuan Penelitian………………………………………………

6

F.

Manfaat Penelitian……………………………………………… 6

BAB II. LANDASAN TEORI .........................................................................

8

A. Tinjauan Pustaka ........................................................................

8

1. Belajar dan Pembelajaran …………………………….........

8

a. Pengertian Belajar ...........................................................

8

b. Pengertian Pembelajaran .................................................

9

2. Pembelajaran Multiple Representasi .................................... 10 3. Prestasi Belajarcommit ..................................................................... 13 to user

xii


digilib.uns.ac.id

4. Laju Reaksi .......................................................................... 15 a. Konsep Laju Reaksi ......................................................... 15 b. Faktor-faktor yang Mempengaruhi Laju Reaksi ............. 18 c. Persamaan Laju Reaksi .................................................... 20 d. Teori Tumbukan .............................................................. 23 5. Kemampuan Awal ............................................................... 27 B. Kerangka Pemikiran…………………………………………… 29 C. Hipotesis………………………..................…………………… 32 BAB III. METODOLOGI PENELITIAN………………………………….. .... 33 A. Tempat dan Waktu Penelitian ..................................................... 33 1. Tempat Penelitian ................................................................ 33 2. Waktu Penelitian .................................................................. 33 B. Metode Penelitian ........................................................................ 34 1. Rancangan Penelitian ........................................................... 34 2. Prosedur Penelitian .............................................................. 34 C. Penetapan Populasi dan Teknik Pengambilan Sampel ................ 35 1. Penetapan Populasi Penelitian ............................................. 35 2. Teknik Pengambilan Sampel ............................................... 36 D. Teknik Pengambilan Data .......................................................... 36 1. Variabel Penelitian ............................................................... 36 2. Teknik Pengambilan Data .................................................... 36 a. Metode Tes ...................................................................... 37 b. Metode Angkat ................................................................ 37 c. Metode Observasi ............................................................ 37 E. Instrumen Penelitian .................................................................... 37 1. Instrumen Penelitian Kognitif .............................................. 37 a. Uji Validitas

................................................................. 37

b. Uji Reliabilitas ................................................................. 39 c. Uji Tingkat Kesukaran Soal ............................................ 39 d. Daya Pembeda ................................................................. 40 commitAfektif to user................................................ 41 2. Instrumen Penelitian

xiii


digilib.uns.ac.id

a. Uji Validitas

................................................................. 41

b. Uji Reliabilitas ................................................................. 42 3. Instrumen Penelitian Psikomotor ......................................... 43 4. Penelitian Kemampuan Awal ............................................... 43 F. Teknik Analisis Data ................................................................... 43 1.

Uji Prasyarat Analisis ........................................................... 43

2. Pengujian Hipotesis .............................................................. 46 3. Uji Komparasi Ganda ........................................................... 47 BAB IV. HASIL PENELITIAN ........................................................................ 48 A. Pengujian Instrumen .................................................................... 48 B. Deskripsi Data ............................................................................. 49 1. Data Kemampuan Awal Siswa ............................................ 50 2. Prestasi Belajar Siswa pada Materi Laju Reaksi .................. 51 a. Selisih Nilai Kognitif ........................................................ 51 b. Prestasi Belajar Afektif..................................................... 52 c. Prestasi Belajar Psikomotor ............................................. 53 C. Hasil Penelitian dan Prasyarat Analisis ...................................... 53 1. Uji Keseimbangan ................................................................ 53 2. Uji Normalitas ...................................................................... 54 3. Uji Homogenitas .................................................................. 55 D. Hasil Pengujian Hipotesis ........................................................... 56 1. Analisis Variansi Dua Jalan dengan Sel Tak Sama ............. 56 2. Uji Lanjut Pasca Anava Dua Jalan ....................................... 61 E. Pembahasan Hasil Analisa Data .................................................. 62 1. Hipotesis Pertama ................................................................ 62 2. Hipotesis Kedua ................................................................... 64 3. Hipotesis Ketiga ................................................................... 64 BAB V. KESIMPULAN, IMPLIKASI DAN SARAN .................................... 67 A. Kesimpulan .................................................................................. 67 B. Implikasi ...................................................................................... 68 commit to user C. Saran ............................................................................................ 68

xiv


digilib.uns.ac.id

DAFTAR PUSTAKA ......................................................................................... 70 LAMPIRAN ........................................................................................................ 73

commit to user

xv


digilib.uns.ac.id

DAFTAR TABEL Halaman Tabel 3.1 Alokasi Waktu Penelitian ............................................................... 33 Tabel 3.2 Rancangan Penelitian .................................................................... . 34 Tabel 3.3 Skor Penilaian Afektif ................................................................... . 41 Tabel 4.1 Hasil Uji Validitas Isi Instrumen Kognitif dan Afektif ................ . 48 Tabel 4.2 Hasil Uji Validitas Item Instrumen Kognitif dan Afektif ............. . 48 Tabel 4.3 Hasil Uji Reliabilitas Instrumen Kognitif dan Afektif .................. . 49 Tabel 4.4 Hasil Uji Taraf Kesukaran Instrumen Kognitif ............................. . 49 Tabel 4.5 Hasil Uji Daya Beda Instrumen Kognitif....................................... . 49 Tabel 4.6 Jumlah Siswa Berkemampuan Awal Tinggi dan Rendah .............. . 50 Tabel 4.7 Perbandingan Distribusi Frekuensi Nilai Kemampuan Awal Siswa 50 Tabel 4.8 Rangkuman Deskripsi Data Penelitian ......................................... . 51 Tabel 4.9 Perbandingan Distribusi Frekuensi Selisih Nilai Kognitif Siswa . . 51 Tabel 4.10 Perbandingan Distribusi Frekuensi Prestasi Afektif Siswa .......... . 52 Tabel 4.11 Perbandingan Distribusi Frekuensi Prestasi Psikomotor Siswa .... . 53 Tabel 4.12 Ringkasan Hasil Uji Normalitas Kemampuan Awal Siswa .......... . 54 Tabel 4.13 Ringkasan Hasil Uji Normalitas Selisih Nilai Kognitif ................. . 54 Tabel 4.14 Ringkasan Hasil Uji Normalitas Prestasi Afektif ......................... . 54 Tabel 4.15 Ringkasan Hasil Uji Normalitas Prestasi Psikomotor ................... . 55 Tabel 4.16 Hasil Uji Homogenitas Prestasi Kognitif, Afektif, dan Psikomotor 56 Tabel 4.17 Hasil Uji Model Pembelajaran terhadap Prestasi Belajar Kognitif, Afektif, dan Psikomotor ................................................................. . 57 Tabel 4.18 Hasil Uji Kemampuan Awal Siswa terhadap Prestasi Belajar Kognitif, Afektif, dan Psikomotor ................................................. . 57 Tabel 4.19 Hasil Uji Interaksi Antara Penggunaan Model Pembelajaran dengan Kemampuan Awal Siswa terhadap Prestasi Belajar Kognitif, Afektif, dan Psikomotor ................................................................. . 58 Tabel 4.20 Rataan dan Jumlah Rataan Selisih Nilai Kognitif ......................... . 60 Tabel 4.21 Rataan dan Jumlah Rataan Prestasi Afektif .................................. . 60 commit to user Tabel 4.22 Rataan dan Jumlah Rataan Prestasi Psikomotor ............................ . 60 xvi


digilib.uns.ac.id

DAFTAR GAMBAR Halaman Gambar 2.1 Grafik Laju Reaksi.................................................................

16

Gambar 2.2 Grafik Perbedaan Laju Reaksi Antara Pita Seng Dengan (A) HCl 1 M dan (B) HCl 0,5 M ………………………………..

18

Gambar 2.3 Reaksi Antara Zat Padat dan Zat Cair (A) Keping Padatan Kasar dan (B) Keping Padatan Halus .………………………... 18 Gambar 2.4 Semakin Tinggi Suhu, Tumbukan Antarpartikel Semakin Cepat .......................................................................................... 20 Gambar 2.5 Grafik yang Menyatakan Pengaruh Perubahan Konsentrasi Terhadap Laju Reaksi............................................................. Gambar 2.6 Tumbukan Molekul dan Reaksi Kimia .....................................

21 24

Gambar 2.7 Diagram Energi Reaksi A + B  AB dengan Katalisator dan Tanpa Katalisator ......................................................................

26

Gambar 4.1 Histogram Perbandingan Nilai Kemampuan Awal Siswa.........

51

Gambar 4.2 Histogram Perbandingan Selisih Kognitif Siswa....................... 52 Gambar 4.3 Histogram Perbandingan Nilai Afektif Siswa............................ 52 Gambar 4.4 Histogram Perbandingan Nilai Psikomotor Siswa..................... 53 Gambar 4.5 Profil Interaksi Antara Pembelajaran dan Kemampuan Awal untuk Prestasi Kognitif Siswa.................................................

59

Gambar 4.6 Profil Interaksi Antara Pembelajaran dan Kemampuan Awal untuk Prestasi Afektif Siswa...................................................

59

Gambar 4.7 Profil Interaksi Antara Pembelajaran dan Kemampuan Awal untuk Prestasi Psikomotor Siswa............................................

commit to user

xvii

59


digilib.uns.ac.id

DAFTAR LAMPIRAN

Halaman Lampiran 1. Silabus .......................................................................................

74

Lampiran 2. Rencana Pelaksanaan Pembelajaran .........................................

77

Lampiran 3. Kisi-kisi Instrumen Kognitif (Pretest) ......................................

93

Lampiran 4. Kisi-kisi Instrumen Kognitif (Posttest) ....................................

95

Lampiran 5. Instrumen Kognitif (Pretest) .....................................................

97

Lampiran 6. Instrumen Kognitif (Posttest) ................................................... 110 Lampiran 7. Kisi-kisi Angket Afektif ........................................................... 124 Lampiran 8. Angket Aspek Afektif ............................................................... 126 Lampiran 9. Indikator Aspek Psikomotor ..................................................... 129 Lampiran 10. Lembar Penilaian Psikomotor .................................................. 130 Lampiran 11. Pedoman Penilaian Psikomotor ................................................ 131 Lampiran 12. Petunjuk Praktikum .................................................................. 135 Lampiran 13. Pembagian Kelompok .............................................................. 145 Lampiran 14. Validitas Isi Aspek Kognitif (Pretest) ...................................... 146 Lampiran 15. Validitas Isi Aspek Kognitif (Posttest) ..................................... 148 Lampiran 16. Validitas Isi Aspek Afektif ....................................................... 150 Lampiran 17. Uji Validitas, Uji Reliabilitas, Daya Pembeda, dan Tingkat Kesukaran Instrumen Aspek Kognitif (Pretest) ....................... 152 Lampiran 18. Uji Validitas, Uji Reliabilitas, Daya Pembeda, dan Tingkat Kesukaran Instrumen Aspek Kognitif (Posttest) ...................... 156 Lampiran 19. Uji Validitas dan Uji Reliabilitas Instrumen Aspek Afektif .... 160 Lampiran 20. Data Induk Penelitian ............................................................... 163 Lampiran 21. Uji Normalitas Kemampuan Awal Siswa Kelas Multiple Representasi............................................................................... 165 Lampiran 22. Uji Normalitas Kemampuan Awal Siswa Kelas Konvensional

166

Lampiran 23. Uji Normalitas Selisih Prestasi Kognitif Siswa Kelas Multiple Representasi .............................................................................. 167 commit to user

xviii


digilib.uns.ac.id

Lampiran 24. Uji Normalitas Selisih Prestasi Kognitif Siswa Kelas Konvensional ............................................................................ 168 Lampiran 25. Uji Normalitas Selisih Prestasi Kognitif Siswa Ditinjau Dari Kemampuan Awal Tinggi ........................................................ 169 Lampiran 26. Uji Normalitas Selisih Prestasi Kognitif Siswa Ditinjau Dari Kemampuan Awal Rendah ....................................................... 170 Lampiran 27. Uji Normalitas Selisih Prestasi Kognitif Siswa Ditinjau Dari Kemampuan Awal Tinggi Kelas Multiple Representasi ........... 171 Lampiran 28. Uji Normalitas Selisih Prestasi Kognitif Siswa Ditinjau Dari Kemampuan Awal Rendah Kelas Multiple Representasi......... 172 Lampiran 29. Uji Normalitas Selisih Prestasi Kognitif Siswa Ditinjau Dari Kemampuan Awal Tinggi Kelas Konvensional........................ 173 Lampiran 30. Uji Normalitas Selisih Prestasi Kognitif Siswa Ditinjau Dari Kemampuan Awal Rendah Kelas Konvensional ...................... 174 Lampiran 31. Uji Normalitas Prestasi Afektif Siswa Kelas Multiple Representasi .............................................................................. 175 Lampiran 32. Uji Normalitas Prestasi Afektif Siswa Kelas Konvensional ..... 176 Lampiran 33. Uji Normalitas Prestasi Afektif Siswa Ditinjau Dari Kemampuan Awal Tinggi .............................................................................. 177 Lampiran 34. Uji Normalitas Prestasi Afektif Siswa Ditinjau Dari Kemampuan Awal Rendah ............................................................................. 178 Lampiran 35. Uji Normalitas Prestasi Afektif Siswa Ditinjau Dari Kemampuan Awal Tinggi Kelas Multiple Representasi................................. 179 Lampiran 36. Uji Normalitas Prestasi Afektif Siswa Ditinjau Dari Kemampuan Awal Rendah Kelas Multiple Representasi ............................... 180 Lampiran 37. Uji Normalitas Prestasi Afektif Siswa Ditinjau Dari Kemampuan Awal Tinggi Kelas Konvensional ............................................. 181 Lampiran 38. Uji Normalitas Prestasi Afektif Siswa Ditinjau Dari Kemampuan Awal Rendah Kelas Konvensional ...........................................

182

Lampiran 39. Uji Normalitas Prestasi Psikomotor Siswa Kelas Multiple commit to user Representasi............................................................................... 183

xix


digilib.uns.ac.id

Lampiran 40. Uji Normalitas Prestasi Psikomotor Siswa Kelas Konvensional 184 Lampiran 41. Uji Normalitas Prestasi Psikomotor Siswa Ditinjau Dari Kemampuan Awal Tinggi ........................................................ 185 Lampiran 42. Uji Normalitas Prestasi Psikomotor Siswa Ditinjau Dari Kemampuan Awal Rendah ....................................................... 186 Lampiran 43. Uji Normalitas Prestasi Psikomotor Siswa Ditinjau Dari Kemampuan Awal Tinggi Kelas Multiple Representasi .......... 187 Lampiran 44. Uji Normalitas Prestasi Psikomotor Siswa Ditinjau Dari Kemampuan Awal Rendah Kelas Multiple Representasi ......... 188 Lampiran 45. Uji Normalitas Prestasi Psikomotor Siswa Ditinjau Dari Kemampuan Awal Tinggi Kelas Konvensional ....................... 189 Lampiran 46. Uji Normalitas Prestasi Psikomotor Siswa Ditinjau Dari Kemampuan Awal Rendah Kelas Konvensional ..................... 190 Lampiran 47. Uji Homogenitas Prestasi Kognitif............................................ 191 Lampiran 48. Uji Homogenitas Prestasi Afektif ............................................. 195 Lampiran 49. Uji Homogenitas Prestasi Psikomotor ...................................... 198 Lampiran 50. Analisis Variansi Dua Jalan Sel Tak Sama (Kognitif) ............. 201 Lampiran 51. Analisis Variansi Dua Jalan Sel Tak Sama (Afektif) ............... 203 Lampiran 52. Analisis Variansi Dua Jalan Sel Tak Sama (Psikomotor) ........ 205 Lampiran 53. Dokumentasi Penelitian ............................................................ 207

commit to user

xx


digilib.uns.ac.id

BAB I PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah Upaya peningkatan kualitas pendidikan tidak terlepas dari kualitas kegiatan belajar mengajar di kelas. Kegiatan pembelajaran di kelas merupakan bagian dari proses pendidikan yang bertujuan untuk membawa suatu keadaan kepada keadaan baru yang lebih baik. Keberhasilan proses pendidikan dipengaruhi oleh faktor eksternal dan internal. Syah (2006: 132) mengemukakan faktor-faktor yang dapat mempengaruhi proses dan hasil belajar pada siswa ada dua, yaitu faktor internal dan faktor eksternal. Faktor internal adalah faktor yang ada dalam diri siswa itu sendiri, yakni tingkat kecerdasan siswa, kemampuan, sikap, bakat, minat dan motivasi siswa. Sedangkan faktor eksternal adalah faktor yang berasal dari luar diri manusia, yaitu keadaan keluarga, kurikulum, metode mengajar dan sarana dan prasarana sekolah. Untuk mencapai hasil optimal, maka faktor internal dan eksternal tersebut perlu diupayakan dengan sebaik-baiknya. Kemampuan awal siswa merupakan salah satu faktor internal yang mempengaruhi prestasi belajar siswa karena kemampuan awal menggambarkan kesiapan siswa dalam mengikuti pelajaran. Kemampuan awal juga dipandang sebagai keterampilan yang relevan yang dimiliki pada saat akan mulai mengikuti suatu pembelajaran sehingga dapat dikatakan bahwa kemampuan awal merupakan prasyarat yang harus dikuasai siswa sebelum mengikuti suatu kegiatan pembelajaran. Dalam kegiatan belajar mengajar pelajaran kimia kelas XI di SMA Negeri 1 Karanganyar, khususnya dalam materi Laju Reaksi guru masih menggunakan pembelajaran konvensional sehingga siswa kurang dilibatkan secara aktif. Hal tersebut menyebabkan prestasi belajar siswa menjadi kurang maksimal. Nilai ratarata ulangan harian siswa untuk materi Laju Reaksi adalah 68,25 yang masih rendah dari batas ketuntasan yaitu 75, dan presentase siswa yang mencapai batas ketuntasan hanya 50% (Daftar nilai mata pelajaran kimia materi Laju Reaksi commit to user tahun pelajaran 2010/2011). Sehingga perlu dilakukan variasi pembelajaran yang

1


2 digilib.uns.ac.id

dapat meningkatkan keaktifan siswa dan juga agar siswa tidak merasa jenuh atau bosan dalam kegiatan belajarnya. Penggunaan dan pemilihan model pembelajaran yang tepat dalam menyajikan suatu materi dapat membantu siswa dalam memahami segala sesuatu yang disajikan guru, sehingga melalui tes hasil belajar dapat diketahui peningkatan prestasi belajar siswa. Melalui pembelajaran yang tepat, siswa diharapkan mampu memahami dan menguasai materi ajar sehingga dapat berguna dalam kehidupan nyata. Salah satu indikator keberhasilan proses belajar mengajar dapat dilihat dari prestasi belajar yang dicapai siswa. Prestasi belajar adalah cermin dari pengetahuan, keterampilan, dan sikap dimana sering disebut sebagai aspek kognitif, afektif dan psikomotor. Pada dasarnya belajar kimia, sesuai dengan karakteristiknya, harus dimulai dari mengerjakan masalah yang berlangsung dalam kehidupan sehari-hari peserta didik. Dengan menyelesaikan masalah dalam kehidupan yang nyata dengan menerapkan pengetahuan kimia, peserta didik diharapkan dapat membangun pengertian dan pemahaman konsep kimia lebih bermakna karena mereka membentuk sendiri struktur pengetahuan konsep kimia melalui bantuan atau bimbingan guru. Sehingga, dalam hal pembelajarannya, kimia memerlukan suatu model pembelajaran yang inovatif, yang akan mampu meningkatan motivasi siswa untuk memperkaya pengalaman belajar dan mentransfer pengetahuannya. Salah satu model pembelajaran yang dapat menunjang pembelajaran tersebut adalah pembelajaran multiple representasi. Multiple representasi merupakan bentuk representasi yang memadukan antara teks, gambar nyata, atau grafik (Dabutar, 2007: 15). Pembelajaran dengan multiple representasi diharapkan mampu untuk menjembatani proses pemahaman siswa terhadap konsep-konsep kimia. Representasi kimia dikembangkan berdasarkan urutan dari fenomena yang dilihat, persamaan reaksi, model atom dan molekul, dan simbol. Johnstone (2000: 20) membedakan representasi kimia ke dalam tiga tingkatan. Tingkat makroskopis yang bersifat nyata dan mengandung bahan kimia yang kasat mata dan nyata. Tingkat submikroskopis juga nyata tetapi user tidak kasat mata yang terdiri daricommit tingkattopartikulat yang dapat digunakan untuk


3 digilib.uns.ac.id

menjelaskan pergerakan elektron, molekul, partikel atau atom. Yang terakhir adalah tingkat simbolik yang terdiri dari persamaan kimia (Sunyono, 2011: 21). Berdasarkan jurnal dari Brian Hand & Aeran Choi (2010) dikemukakan bahwa dengan menggunakan multiple representasi, ada struktur pendukung pedagogis bagi individu untuk membantu siswa memahami konsep materi yang sedang dipelajari. Jurnal dari Mallet (2007) mengemukakan pembelajaran multiple representasi sangat dibutuhkan karena masing-masing siswa secara individu memberikan representasi yang berbeda terhadap konsep yang diajarkan. Pembelajaran multiple representasi mampu melayani kebutuhan masing-masing siswa yang memiliki perbedaan gaya belajar serta mampu menjembatani perbedaan representasi antara guru dan siswa yang tidak dapat dilakukan oleh pengajaran konvensional. Pada umumnya pembelajaran kimia yang terjadi saat ini hanya membatasi pada dua level representasi, yaitu makroskopik dan simbolik. Level berpikir mikroskopik dipelajari terpisah dari dua tingkat berpikir lainnya, sehingga siswa cenderung hanya menghafalkan representasi sub mikroskopik dan simbolik yang bersifat abstrak (dalam bentuk deskripsi kata-kata) akibatnya tidak mampu untuk membayangkan bagaimana proses dan struktur dari suatu zat yang mengalami reaksi. Materi pokok Laju Reaksi meliputi sub pokok bahasan yaitu konsep laju reaksi, faktor-faktor yang mempengaruhi laju reaksi, persamaan laju reaksi, orde (tingkat reaksi), serta teori tumbukan. Laju Reaksi merupakan salah satu materi yang mempelajari hal-hal mikroskopik, seperti misalnya teori tumbukan dan faktor-faktor yang mempengaruhi laju reaksi. Hal ini membuat siswa kurang paham dan cenderung hanya menghafal teori-teori yang ada tanpa memahaminya. Untuk membantu mengatasi kesulitan memahami konsep-konsep tersebut diperlukan berbagai macam bentuk representasi yang dapat memvisualisasikan materi-materi tersebut sehingga diharapkan siswa dapat mengamati gejala-gejala yang terjadi, dapat mengumpulkan data dan menganalisa serta menarik kesimpulan sehingga akan diperoleh konsep-konsep yang bersifat bukan hanya user juga berisi sejumlah konsep hafalan saja. Di dalam matericommit Laju toReaksi

4 digilib.uns.ac.id


perhitungan kimia (stoikiometri) dan memerlukan perhitungan matematika. Sehingga penguasaan terhadap materi stoikiometri menjadi sebuah keterampilan yang relevan bagi siswa untuk dapat memecahkan masalah laju reaksi. Dalam proses belajar mengajar, guru akan menemui perbedaan kemampuan awal yang dimiliki siswa. Ada siswa yang memiliki kemampuan awal tinggi, ada pula yang kemampuan awalnya rendah. Dengan melihat hal tersebut, maka sangat dimungkinkan bahwa kemampuan awal siswa akan berpengaruh pada tinggi rendahnya tingkat pencapaian hasil belajar siswa. Siswa dengan kemampuan awal tinggi akan lebih mudah menerima pelajaran. Sebaliknya siswa yang berkemampuan awal rendah dimungkinkan prestasi belajarnya kurang karena siswa belum menguasai konsep-konsep dasar sebagai acuan untuk mempelajari materi baru. Berdasarkan latar belakang masalah yang telah diuraikan diatas, maka dipandang perlu bagi peneliti melakukan penelitian quasi eksperimen untuk mengetahui sejauh mana keberhasilan pembelajaran multiple representasi dibandingkan dengan pembelajaran konvensional terhadap prestasi belajar siswa SMA Negeri 1 Karanganyar tahun pelajaran 2011/2012 pada materi Laju Reaksi dengan ditinjau dari kemampuan awal siswa.

B. Identifikasi Masalah Berdasarkan latar belakang masalah yang telah diuraikan diatas, maka timbul berbagai masalah yang dapat diidentifikasikan sebagai berikut: 1. Prestasi belajar kimia kelas XI IPA SMA Negeri 1 Karanganyar pada materi Laju Reaksi masih banyak yang di bawah KKM. 2. Pembelajaran kimia yang digunakan masih menggunakan pembelajaran konvensional. 3. Terdapat banyak model pembelajaran akan tetapi tidak semua model pembelajaran cocok untuk semua materi kimia. 4. Pada umumnya pembelajaran kimia yang terjadi saat ini hanya membatasi pada dua level representasi, yaitu makroskopik dan simbolik. committerpisah to user dari dua tingkat berpikir lainnya. 5. Level berpikir mikroskopik dipelajari

5 digilib.uns.ac.id


6. Penggunaan pembelajaran berbasis multiple representasi diharapkan dapat meningkatkan prestasi belajar siswa. 7. Dalam penggunaan model pembelajaran perlu memperhatikan kemampuan awal siswa.

C. Pembatasan Masalah Berdasarkan identifikasi masalah di atas, agar penelitian yang dikaji lebih terarah dan mendalam, maka diperlukan pembatasan masalah sebagai berikut : 1. Subyek penelitian Subyek penelitian adalah siswa SMA Negeri 1 Karanganyar kelas XI IPA 1 dan XI IPA 4 semester I Tahun Ajaran 2011/2012. 2. Model Pembelajaran Model pembelajaran yang digunakan dalam penelitian ini adalah pembelajaran berbasis multiple representasi, khusus pada representasi eksternal dan pembelajaran konvensional. 3. Kemampuan awal siswa Dalam penelitian ini, kemampuan awal siswa adalah data nilai ulangan materi Stoikiometri kelas X semester II Tahun Ajaran 2010/2011. 4. Prestasi Belajar Prestasi belajar siswa yang diukur dalam penelitian ini ditinjau dari: a. Aspek kognitif, yang berasal dari selisih hasil pretest dan posttest. b. Aspek afektif, yang dilihat dari hasil angket afektif siswa. c. Aspek psikomotor, dilihat dari kinerja siswa dalam praktikum.

D. Perumusan Masalah Berdasarkan latar belakang yang telah diuraikan diatas maka timbul masalah yang dapat diuraikan sebagai berikut: 1. Apakah prestasi belajar siswa terhadap materi Laju Reaksi menggunakan pembelajaran kimia berbasis multiple representasi lebih tinggi daripada pembelajaran konvensional? commit to user

6 digilib.uns.ac.id


2. Apakah prestasi belajar siswa terhadap materi Laju Reaksi dengan kemampuan awal tinggi lebih tinggi daripada siswa dengan kemampuan awal rendah? 3. Apakah terdapat interaksi antara penggunaan model pembelajaran dengan kemampuan awal siswa terhadap prestasi belajar siswa pada materi Laju Reaksi?

E. Tujuan Penelitian Sesuai dengan perumusan masalah yang dikemukakan, maka penelitian ini bertujuan untuk: 1. Membandingkan prestasi belajar siswa pada materi Laju Reaksi menggunakan pembelajaran kimia berbasis multiple representasi dan pembelajaran konvensional. 2. Membandingkan prestasi belajar siswa pada materi Laju Reaksi dengan kemampuan awal tinggi dan kemampuan awal rendah. 3. Mengetahui interaksi antara penggunaan model pembelajaran dengan kemampuan awal siswa terhadap prestasi belajar siswa pada materi Laju Reaksi.

F. Manfaat Penelitian Dengan penelitian ini diharapkan dapat memberi manfaat sebagai berikut: 1. Manfaat Praktis Memberikan bantuan kepada siswa sebagai usaha peningkatan hasil belajar kimia khususnya pada materi Laju Reaksi. 2. Manfaat Teoritis a. Memberikan konsep baru kepada guru bahwa pembelajaran berbasis multiple representasi dapat digunakan dalam proses pembelajaran untuk memudahkan siswa dalam mempelajari kimia sehingga hasil belajar maksimal dan siswa dapat memahami konsep dengan benar. commit to user

7 digilib.uns.ac.id


b. Mengajak dan mendorong kepada para guru untuk melakukan inovasi pembelajaran dengan memanfaatkan teknologi informasi dan komunikasi (komputer) dalam pembelajaran kimia.

commit to user


digilib.uns.ac.id

BAB II LANDASAN TEORI

A. Tinjauan Pustaka 1. Belajar dan Pembelajaran a. Pengertian Belajar Belajar merupakan salah satu hal yang penting untuk mencapai tujuan pendidikan. Belajar merupakan salah satu aspek yang berperan penting untuk membentuk pribadi manusia. Belajar merupakan interaksi manusia dengan alam sekitarnya. Dari pandangan tersebut maka beberapa ahli memberikan definisi mengenai belajar. Belajar adalah suatu proses yang ditandai dengan adanya perubahan pada diri seseorang. Perubahan sebagai hasil dari proses belajar mengajar dapat ditunjukkan dalam berbagai bentuk seperti berubahnya pengetahuan, pemahaman,sikap dan tingkah laku, ketrampilan, kecakapan, dan lain-lain. Slameto (2003: 2) menyatakan bahwa belajar adalah suatu proses usaha yang dilakukan seseorang untuk memperoleh suatu perubahan tingkah laku yang baru secara keseluruhan, sebagai hasil pengalaman sendiri dalam interaksi dengan lingkungannya. Belajar juga boleh dikatakan sebagai suatu proses interaksi antara diri manusia dengan lingkungannya, yang mungkin berwujud pribadi, fakta, konsep ataupun teori. Proses interaksi itu sendiri meliputi dua hal, yaitu proses internalisasi dari sesuatu ke dalam diri pebelajar dan dilakukan secara aktif, dengan segenap panca indera ikut berperan. Proses internalisasi dan keaktifan

pebelajar

dengan

segenap

panca

indera

perlu

ada

pengembangannya yakni melalui proses yang disebut dengan sosialisasi yaitu menginteraksikan atau menularkan ke pihak lain. Dalam proses sosialisasi, karena berinteraksi dengan pihak lain tentu akan melahirkan suatu pengalaman. Dari pengalaman satu ke pengalaman lain inilah yang nantinya akan menyebabkan perubahan pada diri seseorang. commit to user 8


digilib.uns.ac.id 9

Sebagaimana dikatakan di atas, bahwa proses belajar yang terjadi merupakan proses aktif dimana individu menerapkan pengetahuan yang dimilikinya. Proses belajar bukan semata-mata terjadi karena adanya hubungan antara stimulus dan respon tetapi lebih merupakan hasil dari kemampuan individu dalam mengembangkan potensi dalam dirinya. Proses belajar yang terjadi bercirikan antara lain sebagai berikut: 1) Belajar berarti membentuk makna. Makna diciptakan oleh pembelajar dari apa yang mereka lihat, dengar, rasakan dan alami. Konstruksi arti itu dipengaruhi oleh pengertian yang telah ia punyai. 2) Konstruksi arti itu adalah proses yang terus menerus. Setiap kali berhadapan dengan fenomena atau persoalan yang baru, diadakan rekonstruksi, baik secara kuat maupun lemah. 3) Belajar bukanlah kegiatan mengumpulkan fakta, melainkan suatu perkembangan pemikiran dengan membuat pengertian yang baru. 4) Proses belajar yang sebenarnya terjadi pada waktu seseorang dalam keraguan. 5) Hasil belajar dipengaruhi oleh pengalaman belajar dengan dunia fisik dan lingkungannya. 6) Hasil belajar seseorang tergantung pada apa yang telah diketahui pembelajar, konsep-konsep, tujuan, dan motivasi yang mempengaruhi interaksi dengan bahan yang dipelajari. (Suparno, 2001: 61) Dari definisi belajar di atas dapat disimpulkan bahwa belajar adalah suatu proses aktif seseorang untuk memperoleh perubahan-perubahan dalam pengetahuan pemahaman, ketrampilan dan nilai sikap dengan cara membentuk makna dan mengembangkan pemikirannya dengan membuat pengertian yang baru.

b. Pengertian Pembelajaran Istilah pembelajaran sama dengan instruction atau pengajaran. Banyak ahli telah merumuskan definisi pembelajaran berdasarkan commit to user


digilib.uns.ac.id 10

pandangannya masing-masing, beberapa definisi pembelajaran tersebut antara lain: 1) Mursell menggambarkan pembelajaran sebagai “mengorganisasikan belajar”, sehingga dengan mengorganisasikan itu, belajar menjadi berarti atau bermakna bagi siswa (Slameto, 2003: 33). 2) Pembelajaran menurut psikologi kognitif dilakukan dengan mengaktifkan indera siswa agar diperoleh suatu pemahaman. Pengaktifan indera siswa dapat dilaksanakan dengan jalan menggunakan alat bantu belajar atau media yang sesuai dengan kebutuhan serta sistem penyampaian pengajaran yang bervariasi. Penyampaian pengajaran yang bervariasi yaitu dengan menggunakan banyak metode, misalnya metode diskusi, discovery, eksperimen dan lain-lain. Ini maksudnya agar indera anak dapat aktif, sehingga banyak hal-hal yang dapat diserap dan diproses dalam diri anak sehingga dapat terjadi proses belajar dan pemahaman dapat diperoleh (Gino, 1999: 34). Dari definisi di atas dapat disimpulkan bahwa pembelajaran adalah suatu proses komunikasi dua arah antara guru dan siswa dalam rangka memberikan bimbingan dan dorongan kepada siswa agar terjadi proses belajar sehingga diperoleh suatu pemahaman.

2. Pembelajaran berbasis Multiple Representasi Multi bentuk representasi adalah perpaduan antara teks, gambar nyata, atau grafik. Sehingga yang dimaksud dengan pembelajaran berbasis multiple representasi adalah suatu model pembelajaran yang menggabungkan antara teks/verbal, gambar, grafik dalam suatu pembelajaran. Informasi atau materi pembelajaran melalui teks dapat diingat dengan baik jika disertai dengan gambar. Penyajian multiple representasi menurut Waldrip (2006) dapat dikelompokkan secara khusus seperti pengetahuan tentang gambar, model tabel, grafik, dan diagram. Representasi dapat dikategorikan ke dalam dua kelompok, yaitu commitPara to user representasi internal dan eksternal. contructivist berpandangan bahwa



representasi internal ada di dalam kepala siswa dan representasi eksternal disituasikan oleh lingkungan siswa (Meltzer, 2005: 6). Representasi internal didefinisikan sebagai konfigurasi kognitif individu yang diduga berasal dari perilaku manusia yang menggambarkan beberapa aspek dari proses fisik dan pemecahan masalah. Sedangkan representasi eksternal adalah jenis bantuan eksternal kepada seseorang sehingga dia dapat membantu orang lain dalam pemecahan masalah. Representasi eksternal biasanya mengacu pada 1) simbol fisik, objek, atau dimensi, dan 2) aturan eksternal, kendala, atau hubungan yang terkait dalam konfigurasi fisik (misalnya hubungan spasial dari bilangan dengan digit tertentu, kendala fisik pada alat bantu belajar, dan lain-lain) (Farida, 2010: 4). Waldrip (2006: 12) menyatakan pengertian multiple representasi sebagai praktik merepresentasikan kembali (re-representing) konsep yang sama melalui berbagai bentuk, yang mencakup mode verbal, grafis dan numerik (Farida, 2010: 5). Semua representasi eksternal seperti analogi, persamaan, grafik, diagram, gambar dan simulasi dapat memperlihatkan katakata dan perhitungan matematik. Multiple representasi juga berfungsi sebagai instrumen untuk memberikan dukungan dan memfasilitasi terjadinya belajar bermakna dan belajar mendalam. Dengan menggunakan berbagai bentuk representasi dapat membuat konsep-konsep menjadi lebih mudah dipahami dan menyenangkan sehingga dapat meningkatkan motivasi pebelajar. Berdasarkan

karakteristik

ilmu

kimia,

Johnstone

(2000)

mengklasifikasikan mode-mode representasi kimia menjadi level representasi makroskopik, submikroskopik dan simbolik (Sunyono, 2011: 21). Representasi makroskopik yaitu representasi kimia yang diperoleh melalui

pengamatan

nyata terhadap suatu fenomena yang dapat dilihat dan dipersepsi oleh panca indra

atau dapat berupa pengalaman sehari-hari pebelajar. Contohnya:

terjadinya perubahan warna, suhu, pH larutan, pembentukan gas dan endapan yang dapat diobservasi ketika suatu reaksi kimia berlangsung. Seorang pebelajar dapat merepresentasikan hasil pengamatan dalam berbagai mode commit to user



representasi, misalnya dalam bentuk laporan tertulis, diskusi, presentasi oral, grafik dan sebagainya. Representasi

submikroskopik

yaitu

representasi

kimia

yang

menjelaskan mengenai struktur dan proses pada level partikel (atom/molekular) terhadap fenomena makroskopik yang diamati. Representasi pada level ini diekspresikan secara simbolik mulai dari yang sederhana hingga menggunakan teknologi komputer, yaitu menggunakan gambar dua dimensi, gambar tiga dimensi baik diam maupun bergerak (animasi) atau simulasi. Representasi simbolik yaitu representasi kimia secara kualitatif rumus kimia,

dan kuantitatif, yaitu

diagram, gambar, persamaan reaksi, stoikiometri

dan

perhitungan matematik. Multiple representasi digunakan dalam pembelajaran dikarenakan oleh beberapa faktor, antara lain: 1) Multiple intelligences Siswa belajar dengan cara yang berbeda-beda satu dengan yang lainnya. Sehingga representasi yang berbeda cocok untuk gaya belajar yang berbeda pula. 2) Visualisasi otak Kuantitas fisik dan konsep sering dapat dilihat dan dipahami lebih baik dengan menggunakan representasi yang nyata. 3) Membantu membangun jenis lain dari representasi Beberapa representasi konkret membantu dalam membangun representasi yang lebih abstrak. 4) Beberapa representasi berguna untuk penalaran kualitatif Penalaran kualitatif sering dibantu dengan menggunakan representasi konkret. Di dalam penelitian ini, strategi pembelajarannya dilandasi prinsipprinsip berikut ini: level makroskopik disajikan melalui kegiatan laboratorium (praktikum), kemudian diintegrasikan dengan level submikroskopik dengan animasi. Selanjutnya dihubungkan dengan level simbolik melalui persamaan commit to user kimia.



Penerapan multirepresentasi dalam pembelajaran dilakukan dengan langkah-langkah sebagai berikut: 1) Mengidentifikasi konsep-konsep kunci. Langkah awal adalah mengidentifikasi konsep-konsep tersebut dengan representasi-representasi yang tepat dan memikirkan bagaimana siswa dapat mengambil manfaat dari representasi-representasi yang disajikan. 2) Mengkonstruk representasi lain Dengan konsep kunci yang ada dalam pikiran, kita dapat membuat representasi lain yang berfokus pada konsep yang sama. Dari representasi verbal dapat dibuat representasi lain, misalnya gambar, grafik, matematik, atau yang lain, demikian juga dengan representasi-representasi lain. Dengan memberikan beberapa representasi suatu konsep akan memberikan alternatif kepada siswa untuk memahami konsep tersebut dengan berbagai cara sesuai dengan kecerdasan dan gaya belajar siswa.

3. Prestasi Belajar Arikunto (2006: 2) mengemukakan bahwa ”Prestasi belajar diartikan sebagai usaha nyata yang diukur untuk memenuhi kebutuhan didaktik dan kegiatan pembelajaran”. Nasution (2005: 43) berpendapat pengertian prestasi belajar adalah ”Segala sesuatu yang dapat dicapai dan hasil-hasilnya maksimum dari usaha belajar atau hasil pekerjaan yang menyenangkan hati yang diperoleh dengan teliti dalam belajar”. Berkenaan dengan prestasi belajar, Arifin (1990: 2-3) menyatakan bahwa, “Prestasi belajar yang dimaksud tidak lain

adalah

kemampuan

keterampilan

dan

sikap

seseorang

dalam

menyelesaikan hal”. Sehingga dapat disimpulkan bahwa prestasi belajar adalah suatu hasil yang telah dicapai siswa setelah mengikuti serangkaian proses belajar mengajar. Prestasi belajar merupakan suatu indikator kualitas dan kuantitas pengetahuan yang dikuasai siswa. Prestasi belajar merupakan bukti keberhasilan siswa dalam usaha belajar yang dilakukannya. commit to user



Sistem pendidikan nasional rumusan kompetensi yang digunakan didasarkan pada klasifikasi hasil belajar dari Benyamin Bloom yang secara garis besar membaginya menjadi tiga ranah yaitu ranah kognitif, ranah afektif dan ranah psikomotor. Berikut penjelasan dari masing-masing ranah yang dikemukaan oleh Bloom: 1) Ranah kognitif Ranah kognitif berkenaan dengan hasil belajar intelektual yang terdiri dari enam aspek, yaitu pengetahuan atau ingatan, pemahaman, aplikasi, analisis, sintesis, dan evaluasi. 2) Ranah afektif Ranah afektif berkenaan dengan sifat yang terdiri dari lima aspek, yakni penerimaan, jawaban atau reaksi, penilaian, organisasi, dan internalisasi 3) Ranah psikomotor Ranah psikomotor berkenaan dengan hasil belajar keterampilan dan kemampuan bertindak. Ada enam aspek ranah psikomotor, yakni gerakan reflek, keterampilan gerakan dasar, kemampuan perseptual, keharmonisan atau ketepatan, gerakan keterampilan kompleks serta gerakan ekspresif dan interpretatif. (Sudjana, 2009: 23) Prestasi belajar memberikan informasi seberapa banyak siswa yang dapat menguasai bahan pelajaran yang diberikan selama proses pembelajaran berlangsung sehingga akan diketahui kelemahan proses pembelajaran yang berlangsung sehingga dapat dilakukan perbaikan untuk proses pembelajaran selanjutnya. Prestasi belajar yang diperoleh dapat diukur melalui evaluasi hasil belajar. Hasil belajar merupakan perubahan tingkah laku siswa yang mencakup bidang kognitif, afektif dan psikomotorik yang terjadi melalui proses belajarnya (Sudjana, 2009: 2-3). Informasi ini dapat diketahui melalui alat ukur yang berupa tes prestasi belajar dalam bentuk kuis, pertanyaan lisan, ulangan blok, ulangan harian, ulangan mid semester dan ulangan akhir semester. Menurut Syah (2006: 132-139), faktor yang mempengaruhi prestasi belajar siswa secara global dapat dibedakan menjadi dua macam, yaitu: commit to user



1) Faktor internal (faktor dari dalam siswa) Faktor yang berasal dari dalam diri siswa sendiri meliputi dua aspek, yakni aspek fisiologis (yang bersifat jasmaniah) dan aspek psikologis (yang bersifat rohaniah). a) Aspek fisiologis Kondisi umum jasmani menandai tingkat kebugaran organ-organ tubuh dan sendi-sendinya, dapat mempengaruhi semangat dan intensitas siswa dalam mengikuti pelajaran. b) Aspek psikologis Banyak faktor yang termasuk aspek psikologis yang dapat mempengaruhi kuantitas dan kualitas perolehan pembelajaran siswa. Namun, diantara faktor-faktor psikologis siswa yang pada umumnya dipandang lebih esensial adalah tingkat kecerdasan/inteligensi siswa, sikap siswa, bakat siswa, kemampuan awal siswa, minat siswa, motivasi siswa. 2) Faktor eksternal (faktor dari luar siswa) Faktor eksternal adalah kondisi lingkungan disekitar siswa. Faktor eksternal siswa terdiri atas dua macam yakni faktor lingkungan sosial (sekolah, masyarakat, dan keluarga) dan faktor lingkungan non sosial (gedung sekolah dan letaknya, rumah tempat tinggal keluarga siswa dan letaknya, keadaan cuaca dan waktu belajar yang digunakan siswa).

Prestasi yang dicapai seseorang individu merupakan hasil interaksi antara faktor yang mempengaruhinya, baik dari dalam diri (faktor internal) maupun dari luar diri (faktor eksternal) individu. Dalam penelitian ini faktor internal yang dibahas adalah kemampuan awal siswa, sedangkan faktor eksternalnya adalah model pembelajaran.

4. Laju Reaksi Pokok bahasan laju reaksi terbagi dalam beberapa sub pokok bahasan yaitu: konsep laju reaksi, faktor-faktor yang mempengaruhi laju reaksi, persamaan laju, orde (tingkat) reaksi, dan teori tumbukan. commit to user



a. Konsep Laju Reaksi Reaksi kimia adalah proses perubahan zat pereaksi menjadi produk. Oleh karena itu, pada waktu reaksi berlangsung, jumlah zat pereaksi akan semakin berkurang, sedangkan jumlah produk bertambah. Satuan dari jumlah zat bermacam-macam, misalnya gram, mol atau konsentrasi. Dalam perhitungan kimia banyak digunakan zat kimia berupa larutan atau berupa gas dalam ruang tertutup, oleh karena itu digunakan satuan khusus yaitu konsentrasi. Jadi, laju reaksi didefinisikan sebagai besarnya pengurangan konsentrasi molar salah satu pereaksi atau besarnya pertambahan konsentrasi molar salah satu produk dalam satuan waktu. Sebagai contoh, reaksi zat A menjadi B dituliskan sebagai berikut : A

B

Pada awal reaksi, zat produk (B) belum terbentuk. Setelah reaksi berjalan, zat B mulai terbentuk. Semakin lama konsentrasi zat B semakin bertambah, sedangkan konsentrasi zat A semakin berkurang. Grafik laju reaksi dapat dilihat pada Gambar 2.1.

Gambar 2.1 Grafik Laju Reaksi Berdasarkan grafik pada Gambar 2.1, maka reaksi dirumuskan sebagai berikut : v= 

[ A] , atau t

v= 

Keterangan: A B

= pereaksi (reaktan) commit to user = produk

[ B] t



v

= laju reaksi (mol L-1 det-1 atau M det-1)

t

= waktu reaksi

∆[A]

= perubahan konsentrasi molar pereaksi

∆[B]

= perubahan konsentrasi molar produk



[ A] = besarnya pengurangan konsentrasi molar salah satu pereaksi t dalam satu satuan waktu



[ B] = besarnya penambahan konsentrasi molar salah satu produk dalam t satu satuan waktu Sebagai contoh untuk reaksi : 2N2O5(g)

4NO2(g) + O2(g)

Laju reaksi dapat dinyatakan sebagai besarnya pengurangan konsentrasi molar N2O5 atau besarnya pertambahan konsentrasi molar NO2 atau besarnya pertambahan konsentrasi molar O2 per satuan waktu. vN2O5 = 

N 2O5  Mdet-1 t

vNO2 = 

NO2  Mdet-1 t

vO2 = 

O2  Mdet-1 t

dalam hal ini berlaku bahwa perbandingan laju reaksi dari masing-masing zat yang terlibat dalam reaksi sama dengan perbandingan koefisien reaksi dari masing-masing zat tersebut. Untuk reaksi di atas dapat dinyatakan laju pembentukan O2 adalah setengah dari laju penguraian N2O5 atau seperempat dari laju pembentukan NO2. Oleh karena itu, hubungan reaksi dengan koefisien tersebut dapat dinyatakan sebagai :



1 N 2O5  1 NO2  O2  =  =  2 t 4 t t

Secara umum untuk reaksi, pA + qB

rC + sD commit to user



dapat dinyatakan sebagai : 

1 C  1 D  1 A 1 B  =  =  =  r t s t p t q t

b. Faktor-Faktor Yang Mempengaruhi Laju Reaksi

1) Konsentrasi Pereaksi Pada umumnya reaksi berlangsung lebih cepat jika konsentrasi pereaksi diperbesar. Di laboratorium, butiran seng bereaksi cukup lambat dengan larutan asam klorida, tetapi akan lebih cepat apabila konsentrasi dari asam ditingkatkan. Reaksi: Zn(s) + 2 HCl(aq)

ZnCl2 (aq) + H2(l)

Berikut ini adalah grafik perbedaan gas H2 yang dihasilkan pada reaksi pita seng dan asam klorida dengan konsentrasi yang berbeda.

Gambar 2.2 Grafik perbedaan laju reaksi antara pita seng dengan (A) HCl 1 M dan (B) HCl 0,5 M 2) Luas Permukaan Sentuh Dengan memperluas bidang sentuh, maka reaksi akan berlangsung lebih cepat. Pada campuran pereaksi yang heterogen, reaksi hanya terjadi pada bidang batas campuran yang selanjutnya disebut bidang sentuh. Oleh karena itu, semakin luas bidang sentuh, semakin cepat reaksi berlangsung. Semakin halus ukuran kepingan zat padat, semakin luas permukaan bidang sentuhnya.

commit to user



(A)

(B)

Keping padatan kasar : luas permukaan kecil

Keping padatan halus : luas permukaan besar

Gambar 2.3 Reaksi Antara Zat Padat dan Zat Cair (A) Keping Padatan Kasar dan (B) Keping Padatan Halus Contoh reaksi antara kalsium karbonat dan asam klorida. Di laboratorium, bubuk kalsium karbonat (pualam) bereaksi lebih cepat dengan larutan asam hidroklorida dibandingkan dengan massa yang sama dalam bentuk bongkahan. Reaksi: CaCO3(aq) + 2 HCl(aq)

CaCl2(aq) + H2O(l) + CO2(g)

Dalam kehidupan sehari-hari, contoh pengaruh luas permukaan terhadap jalannya reaksi antara lain pada pelarutan antara garam kasar dan garam halus dalam air. Pada massa dan volume yang sama, garam halus akan lebih cepat larut dalam air dibandingkan garam kasar. 3) Suhu Reaksi kimia cenderung berlangsung lebih cepat pada suhu yang lebih tinggi. Dari pengalaman sehari-hari, kita dapat mengetahui bahwa reaksi akan berlangsung lebih cepat pada suhu yang lebih tinggi. Ketika memasak, makanan akan lebih cepat matang jika menggunakan suhu yang lebih tinggi. Sebaliknya, reaksi dapat diperlambat dengan menurunkan suhu. Itulah sebabnya makanan yang disimpan di dalam kulkas tahan lebih lama. Dalam praktiknya, kenaikan laju reaksi karena kenaikan suhu untuk setiap zat berbeda. Pada umumnya, setiap kenaikan suhu 10°C, laju reaksi commit to user



naik dua kali lebih besar dari semula, sehingga laju reaksinya dapat dirumuskan: vt =

.vo

Keterangan : ΔT = kenaikan suhu = T2-T1 = suhu akhir-suhu awal vo = laju reaksi awal vt = laju reaksi akhir Dengan naiknya harga tetapan laju reaksi (k), maka reaksi akan menjadi lebih cepat. Jadi, kenaikan suhu akan mengakibatkan laju reaksi akan berlangsung semakin cepat. Perhatikan gambar dibawah ini:

Suhu rendah

Suhu tinggi

Gambar 2.4 Semakin Tinggi Suhu, Tumbukan Antarpartikel Semakin Cepat 4) Katalisator Katalisator adalah zat yang dapat mempercepat laju reaksi, zat tersebut ikut bereaksi tetapi terbentuk kembali pada akhir reaksi. Katalis mempercepat reaksi dengan cara mengubah jalannya reaksi. Jalur reaksi yang ditempuh tersebut mempunyai energi aktivasi yang lebih rendah daripada jalur reaksi yang ditempuh tanpa katalis. (Sudarmo, 2007: 46).

c. Persamaan Laju Reaksi 1) Bentuk Persamaan Laju Reaksi Persamaan laju reaksi atau hukum laju menyatakan hubungan kuantitatif antara laju reaksi dengan konsentrasi pereaksi. Bentuk persamaan laju reaksi dinyatakan sebagai commit to user berikut :



Untuk reaksi : mA + nB

pC + qD

Persamaan laju : v = k [A]x [B]y Keterangan: k = tetapan jenis reaksi x = orde (tingkat/pangkat) reaksi terhadap pereaksi A y = orde (tingkat/pangkat) reaksi terhadap pereaksi B Tetapan jenis reaksi (k) adalah suatu tetapan yang harganya bergantung pada jenis pereaksi dan suhu. Tetapan laju reaksi (k) tidak bergantung pada konsentrasi tetapi bergantung pada suhu. Pangkat pereaksi (x dan y) dalam laju reaksi tidak terkait dengan koefisien pereaksi (Oxtoby, dkk. 2001: 418).

2) Orde Suatu Reaksi Kimia Pangkat konsentrasi pereaksi pada persamaan laju reaksi disebut orde reaksi atau tingkat reaksi. Orde reaksi menyatakan besarnya pengaruh konsentrasi pereaksi pada laju reaksi. Orde reaksi hanya dapat ditetapkan dari data hasil percobaan dan tidak dapat diperoleh dari koefisien pereaksi dalam persamaan berimbangnya. Pada reaksi di atas orde reaksi terhadap A adalah x dan orde reaksi terhadap B adalah y, sedangkan orde reaksi keseluruhan (total) adalah x + y. a) Orde Nol Reaksi berorde nol berarti pada batas tertentu laju reaksi tidak tergantung pada konsentrasi pereaksi. Jadi perubahan konsentrasi tidak mengubah laju reaksi. b) Orde Satu Suatu reaksi dikatakan berorde satu terhadap salah satu pereaksinya jika laju reaksi berbanding lurus dengan konsentrasi pereaksi itu. commit to user



c) Orde Dua Suatu reaksi dikatakan berorde dua terhadap salah satu pereaksi jika laju reaksi merupakan pangkat dua dari konsentrasi pereaksi itu. Perbandingan antara orde nol, orde satu dan orde dua dapat dilihat pada grafik yang dihasilkannya. Perbedaan grafik ketiga orde dapat dilihat pada Gambar 2.5.

(a) orde nol

(b) orde satu

(c) orde dua

Gambar 2.5 Grafik yang Menyatakan Pengaruh Perubahan Konsentrasi Terhadap Laju Reaksi 3) Menentukan Persamaan Laju Reaksi Orde reaksi ditentukan melalui hasil percobaan dan tidak bergantung pada persamaan stoikiometri. Sebagai contoh, reaksi pembentukan gas NO2 berikut. 2 NO(g) + O2(g)  2 NO2(g) Berdasarkan reaksi tersebut di atas, diperoleh data percobaan pada 25 oC sebagai berikut : No. 1. 2. 3. 4. 5.

Konsentrasi Awal [M] [NO] [O2] 0,1 0,1 0,1 0,2 0,1 0,3 0,2 0,1 0,3 0,1

Laju Reaksi (mol/liter detik) 6 12 18 24 54

Cara menentukan persamaan laju reaksi dari data percobaan di atas, sebagai berikut : 1) Menentukan orde reaksi gas NO Cara : pertama, menuliskan persamaan umum laju reaksi, v = k [NO]m commit to user [O2]n. Dari persamaan umum laju tersebut, diketahui nilai k adalah



konstan. Karena nilai k konstan, maka dengan menggunakan persamaan matematis, dua persamaan laju reaksi yang ada dapat dibandingkan. Misalnya dibandingkan persamaan laju reaksi pada percobaan 1 dan 4. v1 k1 NO O 2   v 4 k 4 NOm O 2 n m

n

6 k 0,1 0,1  1 24 k 4 0,2m 0,1n m

1 1   4 2

n

m

m=2 2) Menentukan orde reaksi gas O2 Cara : pertama, menuliskan persamaan umum laju reaksi, v = k [NO]m [O2]n. Dari persamaan umum laju tersebut, diketahui nilai k adalah konstan. Karena nilai k konstan, maka dengan menggunakan persamaan matematis, dua persamaan laju reaksi yang ada dapat dibandingkan. Misalnya dibandingkan persamaan laju reaksi pada percobaan 1 dan 2. v1 k1 NO O 2   v 2 k 4 NOm O 2 n m

n

6 k1 0,1 0,1  12 k 4 0,2m 0,1n m

1 1   2 2

n

n

n=2 3) Menentukan orde reaksi total Orde reaksi total = orde reaksi NO + orde reaksi O2 =2+1 =3 commit to user



d. Teori Tumbukan Suatu zat dapat bereaksi dengan zat lain apabila partikel-partikelnya saling bertumbukan. Tumbukan yang terjadi tersebut akan menghasilkan energi untuk memulai terjadinya reaksi. Terjadinya tumbukan antar partikel disebabkan oleh karena pertikel-pertikel (molekul-molekul) zat selalu bergerak dengan arah yang tidak teratur. Tumbukan antar partikel yang bereaksi tidak selalu menghasilkan reaksi, hanya tumbukan yang menghasilkan energi yang cukup yang dapat menghasilkan reaksi.

Sebelum tumbukan

Sebelum tumbukan

terjadi tumbukan (a)

setelah tumbukan

terjadi tumbukan (b)

setelah tumbukan

Gambar 2.6 Tumbukan Molekul dan Reaksi Kimia. (a) Tumbukan Partikel-partikel yang Tidak Menghasilkan Reaksi. (b) Tumbukan yang Menghasilkan Energi yang Cukup Untuk Menghasilkan Reaksi. (Brady, 1981: 405) Menurut teori ini, reaksi berlangsung sebagai hasil tumbukan antar partikel pereaksi yang memiliki energi minimun tertentu dan tumbukan dengan arah yang tetap. Tumbukan yang menghasilkan reaksi disebut tumbukan efektif dan energi minimum yang diperlukan supaya reaksi dapat berlangsung disebut energi pengaktifan (Ea). Dengan menggunakan teori tumbukan, maka pengaruh konsentrasi, luas permukaan, suhu dan katalis terhadap laju reaksi dapat dijelaskan sebagai commit to user berikut:



1) Konsentrasi dan Luas Permukaan Konsentrasi dan luas permukaan berhubungan dengan frekuensi tumbukan. Makin besar konsentrasi maka semakin banyak ion-ion yang ada didalamnya sehingga makin besar pula kemungkinan saling bertumbukan dan menyebabkan reaksi bertambah cepat. Begitu juga halnya dengan luas permukaan, semakin luas permukaan zat padat semakin banyak terjadinya tumbukan antarpartikel yang bereaksi, reaksi makin cepat (Purba, 2006: 144). 2) Suhu Semakin tinggi suhunya berarti energi kinetik molekul bertambah besar dan gerak molekulnya makin cepat sehingga makin sering terjadi tumbukan akibatnya reaksi makin cepat dan laju reaksi makin besar. Kenaikan suhu ini dapat diterangkan sebagai lebih cepatnya bertabrakan satu sama lain. Tetapi, hal ini belum menjelaskan seluruhnya, kecuali bila energi pengaktifan praktis nol. Dengan naiknya temperatur, bukan hanya molekul-molekul lebih sering bertabrakan, tetapi mereka juga bertabrakan dengan dampak yang lebih besar, karena mereka bergerak lebih cepat. Pada

temperatur

yang

dinaikkan,

persentase

tumbukan

yang

mengakibatkan reaksi kimia akan lebih besar, karena makin banyak molekul yang memiliki kecepatan lebih besar dan karenanya memiliki energi cukup untuk bereaksi (Keenan, dkk, 1986: 521). 3) Katalisator Untuk reaksi-reaksi yang mempunyai energi pengaktifan besar, tumbukan molekul-molekul memberikan energi potensial yang besar agar dapat melampaui rintangan energi atau energi pengaktifan tersebut. Salah satu cara yaitu dengan menaikkan suhu. Karena dengan naiknya suhu energi kinetik menjadi lebih besar dan energi potensial yang dihasilkan juga besar. Namun tidak semua reaksi dapat dipercepat dengan menaikkan suhu karena apabila suhu terlalu tinggi kemungkinan molekulmolekul produk akan bereaksi kembali membentuk zat semula, sehingga to useritu, dicari cara lain yaitu dengan produk akan berkurang. commit Oleh karena



menambah suatu zat pada reaktan sehingga dapat menurunkan energi pengaktifan. Dengan menambah suatu zat yang disebut katalisator akan terbentuk suatu senyawa yang merupakan zat antara reaksi tetapi pada akhir reaksi katalisator tersebut akan terbentuk kembali. Dengan terbentuknya zat antara tersebut diharapkan energi pengaktifan dapat lebih rendah. Jadi katalisator yang digunakan harus membentuk keadaan transisi yang tingkat energinya lebih rendah daripada tingkat energi keadaan transisi bila tanpa katalisator, sehingga tanpa menaikkan suhu molekul-molekul reaktan dapat bereaksi dengan energi yang cukup untuk melampaui energi keadaan transisi. Diagram energi reaksi A + B  AB dengan disertai katalisator dan

Energi

tanpa katalisator dapat digambarkan sebagai berikut:

Gambar 2.7 Diagram Energi Reaksi A + B  AB dengan Katalisator dan Tanpa Katalisator Pada gambar tersebut AB* adalah keadaan transisi reaksi tanpa katalisator, sedang AC* dan ABC* keadaan transisi reaksi dengan disertai katalisator. Mekanisme kerja katalisator dapat digambarkan sebagai berikut: Tanpa katalis: A + B  [A...B]*  A-B

(lambat)

Dengan katalis: A + C  [A...C]*  A-C commit A-C + B  [B...A...C]*  A-B +toCuser

(sangat cepat) (cepat)



Reaksi tersebut menunjukkan bahwa katalisator tidak merubah secara stoikiometris terhadap reaksi total namun juga ikut terlibat dalam mekanisme reaksi dan akan terbentuk kembali pada akhir reaksi. Misalnya gas oksigen dapat dibuat dengan memanaskan KClO3 pada suhu tinggi sehingga terjadi dekomposisi menjadi KCl dan O 2. Tetapi reaksi tersebut sangat lambat. Bila pada reaksi tersebut ditambahkan MnO2 reaksi akan berjalan lebih cepat pada suhu yang lebih rendah. Dari hasil analisis terhadap campuran hasil reaksi ternyata jumlah MnO2 masih sama dengan jumlah MnO2 yang ditambah semula. Jadi, MnO2 sebagai katalisator yang pada akhir reaksi akan terbentuk kembali. 2 KClO3(s)

MnO2

2 KCl(s) + 3 O2(g)

Berdasarkan fase katalisator dan fase reaktan katalisator dapat dibedakan menjadi 2 yaitu: katalisator homogen dan katalisator heterogen. a. Katalisator homogen yaitu katalisator yang mempunyai fase sama dengan zat yang terlihat dalam reaksi. Contoh: Reaksi dekomposisi butil alkohol (CH3)3COH

(CH3)2C = CH2 + H2O

Dikatalisis oleh sejumlah kecil H-Br, Ea reaksi tanpa katalisator = 274 kJ/mol pada 450oC, bila ditambah katalisator H-Br, Ea = 127 kJ/mol. (CH3)3COH + HBr

(CH3)3CBr + H2O

(CH3)3CBr

(CH3)2C = CH2 + HBr

b. Katalisator heterogen yaitu katalisator yang mempunyai fase berbeda dengan zat yang terlihat dalam reaksi. Contoh: Reaksi antara H2 dan O2 membentuk H2O akan berjalan lambat tetapi reaksi tersebut akan berjalan cepat bila digunakan katalisator logam misalnya Ni, Cu, atau Ag. Dengan adanya katalisator logam, molekulmolekul H2 akan diabsorbsi oleh permukaan logam dan ikatan H-H commit to user



akan putus sehingga menjadi lebih reaktif yang setelah bereaksi dengan O2 akan diabsorbsi kembali. (Redjeki, 2000: 69-72)

5. Kemampuan Awal Beberapa

ahli

perancang pembelajaran, mengisyaratkan bahwa

rancangan pembelajaran dikatakan baik apabila memperhitungkan kemampuan awal siswa sebagai sasaran. Winkel (1995: 56) mengemukakan bahwa tingkah laku awal itu dipandang sebagai pemasukan (input, entering behavior), yang menjadi titik tolak dalam proses pembelajaran yang berakhir dengan suatu pengeluaran (output; final behavior). Sehingga dapat dikatakan bahwa kemampuan awal siswa merupakan salah satu karakteristik yang perlu diperhatikan oleh perancang pembelajaran atau guru dalam merancang pembelajaran tertentu karena kemampuan awal memungkinkan proses pembelajaran akan berjalan dengan efektif dan pencapaian hasil sebagaimana yang diharapkan. Bloom menyebutkan kemampuan awal berkaitan dengan berbagai tipe pengetahuan, keterampilan dan kompetensi yang dipersyaratkan (prerequisite), yang esensial untuk mempelajari tugas atau satu set tugas khusus yang baru. Ini berarti kemampuan awal itu adalah pengetahuan, keterampilan, dan kemampuan yang telah dipelajari atau dikuasai oleh siswa sebagai persyaratan untuk mempelajari tugas-tugas pembelajaran yang baru. Dalam proses belajar mengajar, siswa akan lebih mudah memahami atau mempelajari materi selanjutnya, jika proses belajar didasarkan pada materi yang sudah diketahui sehingga kemampuan awal berpengaruh terhadap proses selanjutnya dan ikut berperan dalam keberhasilan belajar siswa. Kemampuan yang diperoleh siswa dari pengalaman sebelumnya merupakan titik tolak untuk membekali siswa pada materi pelajaran berikutnya. Winkel (1995: 59) menyatakan bahwa : “Setiap proses belajar mengajar mempunyai titik tolak sendiri atau berpangkal pada kemampuan siswa tertentu (tingkah laku awal) untuk dikembangkan menjadi kemampuan baru, sesuai commitlaku to user dengan tujuan instruksional (tingkah final). Oleh karena itu keadaan siswa



pada awal proses belajar mengajar tertentu (tingkah laku awal) mempunyai relevansi terhadap penentuan, perumusan dan pencapaian tujuan instruksional (tingkah laku final)”. Berdasarkan pendapat Winkel, dapat disimpulkan bahwa apabila kemampuan awal siswa tinggi, dalam proses belajar berikutnya siswa tersebut tidak

akan

mengalami

kesulitan.

Siswa

tahap

selanjutnya

tinggal

mengembangkan kemampuan awal tersebut menjadi kemampuan baru sesuai dengan tujuan yang hendak dicapai. Namun apabila kemampuan awal siswa rendah, maka siswa akan mengalami kesulitan untuk mencapai tujuan yang diinginkan, sehingga perlu waktu lama untuk memperoleh tujuan yang hendak dicapai. Sudjana (2009: 158) berpendapat bahwa pengetahuan dan kemampuan dasar baru membutuhkan pengetahuan sebelumnya dan kemampuan yang lebih rendah dari kemampuan baru tersebut. Tidak semua aspek dari kemampuan awal yang dimiliki siswa pada awal proses belajar mengajar berpengaruh besar terhadap tujuan yang diharapkan. Kemampuan dan keterampilan tersebut harus sesuai dengan tujuan kompetensi. Umumnya siswa yang mempunyai kemampuan awal tinggi dan sesuai dengan tujuan kompetensi akan lebih mudah menerima dan memahami pembelajaran berikutnya karena pengetahuan dan kemampuan baru membutuhkan pengetahuan sebelumnya yang lebih rendah tingkatannya. Untuk mengetahui kemampuan awal siswa dapat dilakukan dengan menggunakan tes prasyarat atau menggunakan data nilai siswa pada materi sebelumnya. Dari uraian di atas, kemampuan awal merupakan kemampuan yang dimiliki dari apa yang dulu dipelajari sebagai dasar untuk mempelajari materi baru. Pada penelitian ini, untuk mengetahui kemampuan awal siswa digunakan data nilai ulangan materi Stoikiometri kelas X semester II tahun ajaran 2010/2011.

commit to user



B. Kerangka Berpikir Prestasi belajar siswa merupakan indikator keberhasilan belajar siswa dalam mencapai tujuan belajar. Tinggi rendahnya prestasi belajar akan dipengaruhi oleh faktor ekstern dan intern dimana keduanya akan saling berpengaruh. Model pembelajaran adalah faktor ekstern sedangkan kemampuan awal siswa merupakan faktor intern yang sangat berpengaruh terhadap keberhasilan belajar. 1. Prestasi belajar siswa terhadap materi Laju Reaksi menggunakan pembelajaran berbasis multiple representasi lebih tinggi daripada menggunakan pembelajaran konvensional. Mata pelajaran kimia sering kali dianggap momok yang sangat menakutkan sehingga kebanyakan siswa kurang tertarik dan takut mempelajari kimia. Pandangan siswa tentang kimia yang demikian akan menjadikan siswa kurang tertarik untuk mempelajari kimia dan menganggap materi-materi kimia itu sulit untuk dipahami. Oleh karena itu, diharapkan para guru kimia dapat melakukan inovasi pembelajaran yang dapat mengubah pola pikir siswa tentang kimia sehingga proses pembelajaran menjadi menyenangkan dan sesuai dengan karakteristik siswa sehingga siswa tidak merasa terbebani dalam mempelajari kimia. Materi Laju Reaksi merupakan salah satu materi yang mempelajari hal-hal mikroskopik, seperti misalnya teori tumbukan dan faktor-faktor yang mempengaruhi laju reaksi. Hal ini membuat siswa kurang paham dan cenderung hanya menghafal teori-teori yang ada tanpa memahaminya. Pembelajaran multiple representasi adalah suatu model pembelajaran yang menggabungkan antara teks/verbal, gambar, grafik dalam suatu pembelajaran. Pembelajaran ini menekankan pada praktik merepresentasikan kembali (re-representing) konsep yang sama melalui berbagai bentuk, yang mencakup mode verbal, grafis dan numerik. Dengan menggunakan berbagai bentuk representasi dapat membuat konsep-konsep menjadi lebih mudah dipahami dan menyenangkan sehingga siswa menjadi lebih mudah memahami materi pelajaran.

commit to user



Dari pemikiran tersebut, diduga prestasi belajar siswa dengan pembelajaran multiple representasi lebih tinggi daripada menggunakan pembelajaran konvensional pada materi Laju Reaksi.

2. Prestasi belajar siswa terhadap materi Laju Reaksi dengan kemampuan awal tinggi lebih tinggi daripada kemampuan awal rendah. Kemampuan awal adalah kemampuan yang dimiliki dari apa yang dulu dipelajari sebagai dasar untuk mempelajari materi baru. Kemampuan awal siswa merupakan faktor intern yang dapat menentukan keberhasilan dan gagalnya belajar seorang siswa. Di dalam materi Laju Reaksi juga berisi sejumlah konsep perhitungan kimia (stoikiometri) dan memerlukan perhitungan matematika. Sehingga penguasaan terhadap materi stoikiometri menjadi sebuah keterampilan yang relevan bagi siswa untuk dapat memecahkan masalah laju reaksi. Siswa yang mempunyai kemampuan awal tinggi akan lebih mudah menerima dan memahami materi laju reaksi yang diajarkan daripada siswa yang mempunyai kemampuan awal rendah. Sehingga prestasi belajar siswa yang mempunyai kemampuan awal tinggi juga akan tinggi. Begitu juga sebaliknya. Dapat dikatakan bahwa terdapat pengaruh kemampuan awal siswa terhadap prestasi belajar pada materi laju reaksi dengan menggunakan pembelajaran berbasis multiple representasi dan pembelajaran konvensional. Dengan demikian dimungkinkan prestasi belajar siswa dengan kemampuan awal tinggi akan lebih tinggi dibandingkan dengan siswa dengan kemampuan awal rendah pada materi laju reaksi.

3. Interaksi antara penggunaan model pembelajaran dengan kemampuan awal siswa terhadap prestasi belajar kimia pada materi Laju Reaksi. Pada materi Laju reaksi, siswa dengan kemampuan awal tinggi dengan pembelajaran multiple representasi akan lebih mudah menerima dan memahami materi yang diajarkan karena selain mereka sudah mempunyai dasar perhitungan kimia (stoikiometri) yang baik, mereka mampu untuk commit to user merepresentasikan kembali konsep yang sama ke dalam mode verbal, grafik,



maupun numerik sehingga tidak merasa kesulitan dalam mempelajari materi yang berkaitan dengan konsep-konsep stoikiometri. Dampaknya, prestasi akan meningkat. Dalam pembelajaran multiple representasi siswa dituntut untuk mampu merepresentasikan konsep ke dalam berbagai model representasi yang lain, dan siswa dengan kemampuan awal rendah akan merasa kesulitan dengan representasi yang berhubungan dengan numerik karena terdapat konsepkonsep stoikiometri yang tidak terlalu mereka kuasai. Sehingga dimungkinkan siswa kemampuan awal rendah mempunyai prestasi lebih rendah dibanding mereka yang berkemampuan awal tinggi. Sedangkan pada pembelajaran konvensional, siswa dengan kemampuan awal tinggi kemungkinan kurang aktif karena hanya mendengar penjelasan dari guru dan membaca materi tentang teori dan konsep saja sehingga mengakibatkan prestasinya rendah. Sebaliknya siswa dengan kemampuan awal rendah kemungkinan lebih nyaman dengan pembelajaran ini, karena selalu diterangkan oleh guru dan situasi ini menyebabkan prestasinya menjadi lebih tinggi dibanding mereka yang berkemampuan awal tinggi. Hal ini berarti ada interaksi antara pembelajaran multiple representasi dan konvensional dengan kemampuan awal siswa terhadap prestasi belajar.

D. Hipotesis Berdasarkan kerangka berpikir tersebut, maka dalam penelitian ini dapat dirumuskan hipotesis sebagai berikut: 1. Prestasi belajar siswa terhadap materi Laju Reaksi pada pembelajaran berbasis multiple representasi lebih tinggi daripada pembelajaran konvensional. 2. Prestasi belajar siswa terhadap materi Laju Reaksi dengan kemampuan awal tinggi lebih tinggi daripada kemampuan awal rendah. 3. Terdapat

interaksi

antara

penggunaan

model

pembelajaran

dengan

kemampuan awal siswa terhadap prestasi belajar siswa pada materi Laju Reaksi. commit to user


digilib.uns.ac.id

BAB III METODOLOGI PENELITIAN

A. Tempat dan Waktu Penelitian 1. Tempat penelitian Penelitian dilaksanakan di SMA Negeri 1 Karanganyar Kabupaten Karanganyar pada kelas XI semester gasal tahun pelajaran 2011/2012. 2. Waktu Penelitian Penelitian ini dilaksanakan pada bulan September - Oktober 2011. Jadwal penelitian dapat dilihat pada Gambar 3.1 di bawah ini. Tabel 3.1 Alokasi Waktu Penelitian Tahun Kegiatan Juni

Juli

Ags

2011 Sep Okt

1. Persiapan penelitian a. Mengurus perizinan b. Koordinasi dengan kepala sekolah dan guru c. Menyusun angket dan tes d. Melakukan uji coba angket dan tes e. Finalisasi dan penggandaan tes 2. Pelaksanaan penelitian a. Pelaksanaan eksperimen b. Pelaksanaan tes dan angket c. Analisis data hasil eksperimen 3. Penyusunan Skripsi a. Penyusunan draf b. Penulisan skripsi 4. Pelaksanaan ujian skripsi dan revisi commit to user

33

Nov Des

2012 Sep Des

2013 Jan

34 digilib.uns.ac.id


B. Metode Penelitian 1. Rancangan Penelitian Di dalam penelitian ini, peneliti menggunakan metode penelitian eksperimen semu (quasi experimental research), karena peneliti tidak memungkinkan untuk mengontrol semua variabel yang relevan. Budiyono (2004: 74) mengemukakan bahwa, “penelitian yang eksperimental semu secara khusus meneliti mengenai keadaan praktis yang didalamnya tidak mungkin untuk mengontrol semua variabel yang relevan kecuali beberapa variabelvariabel tersebut”. Rancangan yang digunakan adalah rancangan faktorial 2x2. Rancangan penelitian dapat dilihat pada tabel berikut ini: Tabel 3.2 Rancangan Penelitian Kelas Eksperimen Kontrol Keterangan:

Model Pembelajaran (A) A1 A2

A1

:

Pembelajaran multiple representasi

A2

:

Pembelajaran konvensional

B1

:

Kemampuan awal tinggi

B2

:

Kemampuan awal rendah

A1B1 :

Kemampuan Awal (B) Tinggi (B1) Rendah (B2) A1B1 A1B2 A2B1 A2B2

Pembelajaran multiple representasi pada siswa yang memiliki kemampuan awal tinggi

A1B2 :

Pembelajaran konvensional pada siswa yang memiliki kemampuan awal rendah

A2B1 :

Pembelajaran multiple representasi pada siswa yang memiliki kemampuan awal rendah

A2B2 :


2. Prosedur Penelitian Pelaksanaan

penelitian

dilakukan

secara

berkesinambungan dengan urutan sebagai berikut: commit to user

bertahap

dengan



a. Melakukan observasi pada siswa SMA Negeri 1 Karanganyar, yakni meliputi obyek penelitian, pengajaran dan fasilitas yang dimiliki. b. Melakukan penyusunan proposal. c. Melakukan seminar proposal. d. Melakukan uji coba terhadap soal kemampuan kognitif dan afektif pada siswa kelas XI IPA. e. Menentukan kelas yang akan dijadikan kelas eksperimen dan kelas kontrol secara random. f. Memberikan pretest pada kelompok eksperimen dan kelas kontrol untuk mengukur rata-rata kemampuan kognitif sebelum obyek diberi perlakuan. g. Memberikan perlakuan A1 berupa pembelajaran berbasis multiple representasi pada kelompok eksperimen dan perlakuan A2 berupa pembelajaran konvensional pada kelompok kontrol. h. Memberikan posttest pada kelompok eksperimen dan kelompok kontrol untuk mengukur rata-rata kemampuan kognitif setelah diberi perlakuan A1 dan A2. i. Memberikan angket afektif untuk diisi oleh siswa. j. Menentukan selisih nilai antara pretest dan posttest pada kelompok eksperimen untuk mengukur rata-rata selisih nilai pretest-posttest. k. Menentukan selisih nilai antara pretest dan posttest pada kelompok kontrol untuk mengukur rata-rata selisih nilai pretest-posttest. l. Melakukan observasi untuk penilaian psikomotor dan data kemampuan awal siswa dari data nilai ulangan stoikiometri kelas X semester II. m. Mengolah dan menganalisis data penelitian pada kelompok eksperimen dan pada kelompok kontrol.

C. Penetapan Populasi dan Teknik Pengambilan Sampel 1. Penetapan Populasi Penelitian Populasi yang akan digunakan dalam penelitian ini adalah siswa kelas XI IPA semester ganjil SMA Negeri 1 Karanganyar tahun pelajaran 2011/2012 commit to user yang terdiri dari 5 kelas.



2. Teknik Pengambilan Sampel Teknik pengambilan sampel dalam penelitian ini adalah menggunakan teknik cluster random sampling. Dalam teknik ini sampel merupakan unit dalam populasi yang mendapat peluang sama untuk menjadi sampel, bukan siswa secara individual tetapi kelas. Dalam penelitian ini kelas yang digunakan sebagai sampel adalah kelas XI IPA 1 dan XI IPA 4.

D. Teknik Pengambilan Data 1. Variabel Penelitian Variabel yang terdapat dalam penelitian ini adalah sebagai berikut : a. Variabel Bebas Variabel bebas yaitu variabel yang dipilih untuk dicari pengaruhnya terhadap variabel terikat. Variabel bebas dalam penelitian ini adalah model pembelajaran. Model pembelajaran yang digunakan dalam penelitian ini adalah pembelajaran berbasis multiple representasi. b. Variabel Terikat Variabel terikat dalam penelitian ini adalah prestasi belajar siswa kelas XI IPA SMA Negeri I Karanganyar pada materi Laju Reaksi. Prestasi belajar yang diukur adalah aspek kognitif, afektif, dan psikomotor. c. Variabel Moderator Variabel moderator dalam penelitian ini yaitu kemampuan awal siswa. Kemampuan awal siswa adalah kemampuan yang telah dipunyai oleh siswa sebelum mengikuti pembelajaran yang akan diberikan. Pada penelitian ini kemampuan awal siswa dikategorikan menjadi dua yaitu kemampuan awal tinggi dan rendah yang dapat diidentifikasi dari nilai ulangan materi stoikiometri kelas X semester II mata pelajaran kimia tahun pelajaran 2010/2011.

2. Teknik Pengambilan Data Metode pengumpulan data yang digunakan dalam penelitian ini adalah user metode tes dan metode angket,commit metodetoobservasi, dan metode dokumentasi.



a. Metode Tes Metode tes digunakan untuk mendapatkan data prestasi belajar siswa sebagai aspek kognitif siswa kelas XI IPA SMA Negeri 1 Karanganyar. Penilaian

aspek

kognitif

diperoleh

langsung

dari

siswa

dengan

menggunakan tes bentuk objektif yang diberikan sebelum dan sesudah proses pembelajaran Laju Reaksi. b. Metode Angket Angket yang digunakan dalam penelitian ini adalah jenis angket langsung dan tertutup, karena daftar pertanyaan diberikan langsung kepada responden dan jawabannya sudah disediakan, sehingga responden tinggal memilih jawaban yang ada. Metode angket ini digunakan untuk mendapatkan data nilai prestasi belajar afektif. c. Metode Observasi Metode ini digunakan untuk menilai aspek psikomotor. d. Metode Dokumentasi Metode ini digunakan untuk mendukung data kemampuan awal siswa dari data nilai ulangan materi Stoikiometri kelas X semester II mata pelajaran kimia tahun pelajaran 2010/2011.

E. Instrumen Penelitian 1. Instrumen Penelitian Kognitif Instrumen yang digunakan dalam penelitian aspek kognitif berupa soal-soal objektif materi pokok Laju Reaksi. Perangkat tes yaitu tes objektif dengan 5 alternatif jawaban. Jawaban yang benar diberi skor 1 dan jawaban yang salah diberi skor 0. Sebelum digunakan, perangkat tes ini diujicobakan kepada sekelompok siswa yang sudah menerima materi pokok Laju Reaksi untuk mengetahui validitas, reliabilitas, taraf kesukaran soal, dan daya pembeda perangkat tes. a. Uji Validitas Validitas berkenaan dengan ketepatan alat ukur terhadap konsep commit mengukur to user yang diukur, sehingga betul-betul apa yang seharusnya diukur.



Suatu perangkat tes dikatakan valid apabila perangkat tes tersebut mengukur apa yang hendak diukur. Dalam penelitian, validitas yang diuji adalah validitas keseluruhan butir soal dan validitas item. Validitas keseluruhan butir soal digunakan formula dari Gregory (2007).

Pada formula ini,

diperlukan dua panelis untuk memeriksa kecocokan antara indikator dengan butir-butir instrumen, dalam bentuk menilai relevan atau kurang relevan masing-masing indikator butir bila dicocokkan dengan butir-butirnya. Formula Gregory adalah sebagai berikut: Content Validity (CV) 

D ABCD

Keterangan: A

: Jumlah item yang kurang relevan menurut kedua panelis

B

: Jumlah item yang kurang relevan menurut Panelis I dan relevan menurut Panelis II

C

: Jumlah item yang relevan menurut Panelis I dan kurang relevan menurut Panelis II

D

: Jumlah item yang relevan menurut kedua Panelis

Kriteria yang digunakan adalah jika CV > 0,700 maka analisis dapat dilanjutkan. Sedangkan validitas item digunakan formula korelasi Product Moment sebagai berikut:

rxy 

N  XY    X  Y 

N  X

2



  X  N  Y 2   Y  2

2



Keterangan : rxy : koefisien korelasi suatu butir soal (koefisien validitas) X : skor butir item nomor tertentu Y : skor total N : jumlah subyek Kriteria pengujian : kriteria item dinyatakan valid jika rxy > rtabel commit to user kriteria item dinyatakan tidak valid jika rxy ≤ rtabel

(Sudijono, 2010: 181).



b. Uji Reliabilitas Soal dinyatakan reliable bila memberikan hasil yang relatif sama saat dilakukan pengukuran kembali pada subjek yang berbeda pada waktu berlainan. Pengujian reliabilitas hendaknya langsung pada butir-butir item tes yang bersangkutan. Hal ini karena, jika dilakukan pembelahan tes bisa terjadi koefisien reliabilitas tes yang kita peroleh besarnya berbeda-beda. Pengujian reliabilitas tes objektif menggunakan rumus KR 20 sebagai berikut: 2  n   S t   pi qi  r11    2  St  n  1  

Keterangan : r11

: koefisien reliabilitas tes

n

: banyaknya butir item

1

: bilangan konstan

St2

: varian total

pi

: proporsi peserta yang menjawab benar butir tes yang bersangkutan

qi

: proporsi peserta yang menjawab salah (qi = 1 - pi )

∑piqi : jumlah dari hasi perkalian pi dan qi

(Sudijono, 2010: 252-253).

d. Uji Tingkat Kesukaran Soal Tingkat kesukaran soal adalah peluang untuk menjawab benar suatu soal pada tingkat kemampuan tertentu yang biasanya dinyatakan dalam bentuk indeks. Semakin besar indeks tingkat kesukaran yang diperoleh, berarti semakin mudah soal tersebut. Formula yang digunakan untuk menghitung tingkat kesukaran soal adalah sebagai berikut: TK 

B JS

Keterangan : TK

:

Tingkat kesukaran soal

B

:

Jumlah responden yang menjawab benar

JS

:

Jumlah seluruh responden yang mengikuti tes commit to user



Klasifikasi indeks kesukaran adalah sebagai berikut : 0,00 – 0,30

: Soal Sukar

0,31 ─ 0,70

: Soal Sedang

0,71 – 1,00

: Soal Mudah (Depdiknas, 2009: 9)

e. Daya Pembeda Daya pembeda soal adalah kemampuan suatu butir soal untuk membedakan antara siswa yang telah menguasai materi dan siswa yang belum menguasai materi yang ditanyakan. Angka yang menunjukkan besarnya daya pembeda disebut indeks daya pembeda (DP). Semakin tinggi indeks daya pembeda soal berarti semakin mampu soal yang bersangkutan membedakan siswa yang sudah memahami dan belum memahami materi. Indeks daya pembeda berkisar antara -1,00 sampai dengan +1,00. Semakin tinggi daya pembeda suatu soal maka semakin baik soal tersebut. Jika daya pembeda negatif berarti lebih banyak kelompok siswa yang belum memahami materi menjawab benar soal tersebut. Untuk mengetahui daya pembeda tes soal bentuk pilihan ganda digunakan rumus korelasi poin biserial (rpbis) seperti berikut ini: rpbis 

xb  x s SD

pq

Keterangan : rpbis : korelasi poin biserial Xb : rata-rata skor siswa yang menjawab benar Xs : rata-rata skor siswa yang menjawab salah SD : simpangan baku skor total p

: proporsi jawaban benar terhadap semua jawaban siswa

q

: 1-p

Kualifikasi daya pembeda adalah sebagai berikut : Kurang dari 0,20 : jelek (J) 0,20 – 0,40 0,41 – 0,70

: cukup (C) : baik (B) commit to user



0,71 – 1,00

: baik sekali (BS) (Sudijono, 2010:186)

2. Instrumen Penilaian Afektif Instrumen penilaian afektif yang akan digunakan adalah berupa angket. Jenis angket yang digunakan adalah angket langsung dan sekaligus disediakan jawaban. Siswa memberikan jawaban dengan memilih salah satu alternatif jawaban yang telah disediakan. Penyusunan item-item angket berdasarkan indikator yang telah ditetapkan sebelumnya. Dalam menjawab pertanyaan, siswa hanya dibenarkan memilih salah satu alternatif jawaban yang telah disediakan. Sebelum angket penilaian afektif digunakan untuk pengambilan data, instrumen diujicobakan dahulu guna mengetahui kualitas item angket. Tabel 3.3 Skor Penilaian Afektif Skor

Skor untuk aspek yang dinilai

+ 4 3 2 1

SS (selalu/sangat setuju) S (sering/setuju) TS (sangat jarang/tidak setuju) STS (tidak pernah/sangat tidak setuju)

1 2 3 4

a. Uji validitas Pengujian validitas terhadap instrumen penilaian afektif berupa validitas keseluruhan butir soal dan validitas item. Validitas keseluruhan butir soal digunakan formula dari Gregory (2007).

Pada formula ini,

diperlukan dua panelis untuk memeriksa kecocokan antara indikator dengan butir-butir instrumen, dalam bentuk menilai relevan atau kurang relevan masing-masing indikator butir bila dicocokkan dengan butir-butirnya. Adapun formula Gregory dinyatakan dengan: Content Validity (CV) 

D ABCD

Keterangan: A

: Jumlah item yang kurang relevan menurut kedua panelis

B

: Jumlah item yang kurang relevan menurut Panelis I dan relevan menurut Panelis II commit to user



C

: Jumlah item yang relevan menurut Panelis I dan kurang relevan menurut Panelis II

D

: Jumlah item yang relevan menurut kedua Panelis

Kriteria yang digunakan adalah jika CV > 0,700 maka analisis dapat dilanjutkan. Sedangkan untuk validitas item digunakan formula korelasi Product Moment sebagai berikut:

rxy 

N  XY    X  Y 

N  X

2



  X  N  Y 2   Y  2

2



Keterangan : rxy : koefisien korelasi suatu butir soal (koefisien validitas) X : skor butir item nomor tertentu Y : skor total N : jumlah subyek Kriteria pengujian : kriteria item dinyatakan valid jika rxy > rtabel kriteria item dinyatakan tidak valid jika rxy ≤ rtabel

(Sudijono, 2010: 181).

2. Uji Reliabilitas Untuk mengetahui tingkat reliabilitas digunakan rumus alpha (digunakan untuk mencari reliabilitas yang skornya bukan 1 dan 0), yaitu sebagai berikut: 2  n   S i r11    1 2 St  n  1 

   

Keterangan: r11

: koefisien reliabilitas suatu tes

n

: jumlah item yang dikeluarkan dalam tes

1

: bilangan konstan

S St2

2 i

: jumlah varian skor dari tiap-tiap item commit to user : varian total



Kriteria pengujian: Jika r11 ≥ 0,70 maka tes hasil belajar dinyatakan telah memiliki reliabilitas yang tinggi (reliable). Jika r11 ≤ 0,70 maka tes hasil belajar dinyatakan belum memiliki reliabilitas yang tinggi (unreliable) (Sudijono, 2010: 208-209).

3. Instrumen Penilaian Psikomotor Instrumen penilaian psikomotor berupa lembar penilaian observasi kinerja (Perfomance Assesment). Bentuk instrumen ini digunakan untuk kompetensi yang berhubungan dengan praktek. Perangkat tes ini diisi oleh guru atau asisten laboratorium sesuai dengan kriteria skor untuk tiap-tiap aspek yang dinilai. Analisis instrumen penilaian psikomotor menggunakan analisis kualitatif. Analisis kualitatif adalah analisis yang dilakukan oleh teman sejawat dalam rumpun keahlian yang sama, dosen pembimbing skripsi atau para ahli. Tujuannya adalah untuk menilai materi, kontruksi dan apakah bahasa yang digunakan sudah memenuhi pedoman dan bisa dipahami oleh siswa.

4. Penelitian Kemampuan Awal Penelitian kemampuan awal siswa berdasarkan data nilai ulangan stoikiometri kelas X semester II mata pelajaran kimia tahun pelajaran 2010/2011.

F. Teknik Analisis Data 1. Uji Prasyarat a. Uji Kesamaan Rata-Rata Uji ini digunakan untuk mengetahui kesamaan kemampuan awal. Dengan cara menguji rata-rata nilai raport kelas X semester II mata pelajaran kimia tahun ajaran 2010/2011 antara siswa yang menggunakan commit to user pembelajaran multiple representasi dan konvensional. Untuk menguji



kesamaan rata-rata ini digunakan alat uji Independent Samples T Test dengan bantuan program SPSS 17.0. Adapun langkah-langkah analisis hasil SPSS adalah sebagai berikut: 1) Hipotesis H0 : tidak ada perbedaan rata-rata nilai nilai raport antara kedua kelas H1 : ada perbedaan rata-rata nilai raport antara kedua kelas 2) α = 0,05 3) Kriteria pengujian Jika –t tabel ≤ t hitung ≤ t tabel, maka H0 diterima Jika –t hitung < -t tabel atau t hitung > t tabel, maka H0 ditolak Berdasar signifikansi: Signifikansi > 0,05; H0 diterima, tidak ada perbedaan rata-rata Signifikansi < 0,05; H0 ditolak, ada perbedaan rata-rata

(Priyatno,

2009: 77)

b. Uji Normalitas Uji ini digunakan untuk mengetahui apakah sampel dalam penelitian ini berdistribusi populasi normal atau tidak. Dalam penelitian ini digunakan metode Liliefors untuk menentukan normalitasnya. Pada metode Liliefors, setiap data diubah menjadi simpangan baku. Untuk menguji normalitas dengan metode ini digunakan prosedur berikut : 1) Hipotesis Ho : sampel berasal dari populasi normal H1 : sampel tidak berasal dari populasi normal 2) Statistik Uji L = max F Zi   S Zi  Dengan: Z berdistribusi N (0,1) F(Zi) = P(Z ≤ Zi) S(Zi) = proporsi cacah Z ≤ Zi terhadap seluruh Zi 3) Taraf Siginifikansi (  )commit = 0,05 to user



4) Daerah Kritik (DK) DK = { L  L > Lα:n atau L < -Lα:n} dengan n adalah ukuran sampel. 5) Keputusan Uji Ho ditolak Jika Lhitung  DK. 6) Kesimpulan Sampel berasal dari populasi normal jika H0 diterima. Sampel tidak berasal dari populasi normal jika H0 ditolak (Budiyono, 2004: 170)

c. Uji Homogenitas Varian Uji homogenitas bertujuan untuk mengetahui apakah suatu sampel berasal dari populasi yang homogen atau tidak. Untuk mengetahui homogenitas varians digunakan uji Bartlett. Rumus uji Bartlett adalah sebagai berikut: χ2 



2,303 f log RKG -  f j log s 2j C



dengan : χ2 ~ χ2 (k – 1) k = banyaknya populasi = banyaknya sampel k

f=N–k=

f j 1

j

= derajat kebebasan untuk RKG = N – k

fj = derajat kebebasan untuk Sj2 = ni – 1 j = 1, 2, …, k N = banyaknya seluruh nilai (ukuran) nj = banyaknya nilai (ukuran) sampel ke-j = ukuran sampel ke-j

C 1

1  1 1  SS j RKG     3(k - 1)  f j f  f j dan

 X    n 2

SS j   X serta

2

j

j

nj

j

 1s 2j

commit to user



s2 j 

dimana

SS j n j 1

Kriteria : χ2 < χ2tabel, maka sampel berasal dari populasi yang homogen χ2 ≥ χ2tabel, maka sampel berasal dari populasi yang tidak homogen. (Budiyono, 2004 : 176 – 177)

2. Uji Hipotesis Pengujian hipotesis dalam penelitian ini menggunakan analisis variansi dua jalan dengan sel tak sama, analisis variansi dua jalan dengan sel tak sama digunakan untuk menguji signifikansi perbedaan efek dua faktor A dan B serta interaksi AB terhadap variabel terikat. Untuk menguji hipotesis dihitung dengan bantuan program SPSS 17.0. Adapun langkah-langkah analisis hasil SPSS adalah sebagai berikut: a. Pengujian terhadap Model Pembelajaran 1) Hipotesis H0:

tidak ada perbedaan rata-rata nilai ujian antara pembelajaran multiple representasi dan konvensional

H1:

ada perbedaan rata-rata nilai ujian antara pembelajaran multiple representasi dan konvensional

2) α = 0,05 3) Kriteria pengujian Signifikansi > 0,05, maka H0 diterima Signifikansi < 0,05, maka H0 ditolak b. Pengujian terhadap Kemampuan Awal Siswa 1) Hipotesis H0:

tidak ada perbedaan rata-rata nilai ujian antara kemampuan awal tinggi dan rendah

H1:

ada perbedaan rata-rata nilai ujian antara kemampuan awal tinggi dan rendah

2) α = 0,05

commit to user



3) Kriteria pengujian Signifikansi > 0,05, maka H0 diterima Signifikansi < 0,05, maka H0 ditolak c. Pengujian terhadap Interaksi Antara Penggunaan Model Pembelajaran dan Kemampuan Awal Siswa 1) Hipotesis H0:

tidak ada perbedaan rata-rata nilai ujian antara kemampuan awal tinggi dari pembelajaran multiple representasi dan konvensional dengan kemampuan awal rendah dari pembelajaran multiple representasi dan konvensional

H1:

ada perbedaan rata-rata nilai ujian antara kemampuan awal tinggi dari pembelajaran multiple representasi dan konvensional dengan kemampuan awal rendah dari pembelajaran multiple representasi dan konvensional

2) α = 0,05 3) Kriteria pengujian Signifikansi > 0,05, maka H0 diterima Signifikansi < 0,05, maka H0 ditolak (Priyatno, 2008: 97-98)

3. Uji Komparasi Ganda Komparasi ganda adalah tindak lanjut dari analisis variansi apabila hasil analisis tersebut menunjukkan hasil bahwa hipotesis nol ditolak. Untuk uji lanjutan setelah analisis variansi digunakan metode Scheffe dengan bantuan program SPSS 17.0.

commit to user


digilib.uns.ac.id

BAB IV HASIL PENELITIAN

A. Pengujian Instrumen Berdasarkan variabel yang diteliti maka instrumen penelitian yang diperlukan adalah tes kognitif, tes afektif, dan tes psikomotor. Sebelum digunakan untuk mengambil data, instrumen tersebut diujicobakan terlebih dahulu untuk mengetahui kualitas instrumen. Rangkuman hasil try out disajikan dibawah ini. 1. Uji Validitas a. Uji Validitas Isi Berdasarkan uji validitas isi instrumen kognitif dan afektif pada Lampiran 15, 16, dan 17, rangkuman hasil disajikan pada Tabel 4.1. Tabel 4.1 Hasil Uji Validitas Isi Instrumen Kognitif dan Afektif Jumlah Variabel CV Kesimpulan Soal Instrumen Kognitif (Pretest) 40 0,825 Analisis dapat dilanjutkan Instrumen Kognitif (Posttest) 40 0,875 Analisis dapat dilanjutkan Instrumen Afektif 30 0,867 Analisis dapat dilanjutkan Nilai CV pada masing-masing instrumen lebih dari 0,700, sehingga instrumen dapat dipergunakan. b. Uji Validitas Item Berdasarkan uji validitas item instrumen kognitif dan afektif pada Lampiran 18, 19, dan 20, rangkuman hasil disajikan pada Tabel 4.2. Tabel 4.2 Hasil Uji Validitas Item Instrumen Kognitif dan Afektif Kriteria Jumlah Variabel Invalid Soal Valid Revisi Drop Instrumen Kognitif (Pretest) 40 30 6 4 Instrumen Kognitif (Posttest) 40 30 6 4 Instrumen Afektif 30 30 0 0 2. Uji Reliabilitas Berdasarkan uji reliabilitas instrumen kognitif dan afektif pada Lampiran 18, commit pada to user 19, dan 20, rangkuman hasil disajikan Tabel 4.3.

48



Tabel 4.3 Hasil Uji Reliabilitas Instrumen Kognitif dan Afektif Reliabilitas Variabel Harga Kriteria Instrumen Kognitif (Pretest) 0,874 Reliabel Instrumen Kognitif (Posttest) 0,852 Reliabel Instrumen Afektif 0,894 Reliabel 3. Uji Tingkat Kesukaran Berdasarkan uji tingkat kesukaran untuk instrumen kognitif pada Lampiran 18, dan 19, rangkuman hasil disajikan pada Tabel 4.4. Tabel 4.4 Hasil Uji Taraf Kesukaran Instrumen Kognitif Taraf Kesukaran Soal Jumlah Jenis Soal Soal Mudah Sedang Sukar Instrumen Kognitif (Pretest) 40 10 28 2 Instrumen Kognitif (Posttest) 40 10 27 3 4. Uji Daya Beda Soal Berdasarkan uji tingkat kesukaran untuk instrumen kognitif pada Lampiran 18, dan 19, rangkuman hasil disajikan pada Tabel 4.5. Tabel 4.5 Hasil Uji Daya Beda Instrumen Kognitif Jumlah Kriteria Variabel Soal Baik Sekali Baik Instrumen Kognitif (Pretest) 40 2 19 40 4 14 Instrumen Kognitif (Posttest)

Cukup Jelek 11 8 14 8

Berdasarkan data di atas, instrumen kognitif yang digunakan adalah 35 soal dari 40 soal, instrumen afektif yang digunakan adalah 30 soal. Kedua instrumen telah valid dan reliabel, sehingga instrumen tersebut dapat digunakan untuk pengambilan data.

B. Deskripsi Data Data yang diperoleh pada penelitian ini adalah data nilai kemampuan awal siswa dan prestasi belajar yang meliputi prestasi belajar kognitif, afektif, dan psikomotor. Data tersebut diambil dari kelas XI IPA 1 sebagai kelas eksperimen (pembelajaran multiple representasi) dan kelas XI IPA 4 sebagai kelas kontrol commit to user (pembelajaran konvensional). Jumlah siswa yang dilibatkan dalam penelitian ini



adalah 34 siswa dari kelas XI IPA 1 dan 32 siswa dari kelas XI IPA 4 SMA Negeri 1 Karanganyar tahun ajaran 2011/2012.

1. Data Nilai Kemampuan Awal Siswa Data penelitian mengenai skor kemampuan awal siswa diperoleh nilai ulangan materi Stoikiometri kelas X semester II Tahun Ajaran 2010/2011, kemudian dikelompokkan menjadi dua kategori yaitu tinggi dan rendah. Pengelompokkan kategori ini berdasarkan pada nilai mean dua kelas. Siswa yang memiliki skor sama dengan nilai mean atau di atas termasuk kategori tinggi, dan siswa yang memiliki skor di bawah nilai mean termasuk kategori rendah. Berdasarkan nilai kemampuan awal siswa pada data induk penelitian pada Lampiran 21 dan 22, ringkasan hasilnya dapat dilihat pada Tabel 4.6. Tabel 4.6 Jumlah Siswa Berkemampuan Awal Tinggi dan Rendah Kemampuan Awal Kelas Eksperimen Kelas Kontrol Tinggi 17 13 Rendah 17 19 Jumlah 34 32

Jumlah 30 36 66

Gambaran perbandingan distribusi frekuensi kemampuan awal siswa yang lebih jelas dapat dilihat pada Tabel 4.7 serta pada Gambar 4.1. Tabel 4.7 Perbandingan Distribusi Frekuensi Nilai Kemampuan Awal Siswa Frekuensi Interval Nilai Tengah Eksperimen Kontrol 27 – 37 32,00 3 2 38 – 48 43,00 4 4 49 – 59 54,00 7 10 60 – 70 65,00 12 7 71 – 81 76,00 5 6 82 – 92 87,00 2 2 93 – 100 98,00 2 1 Jumlah 34 32

commit to user



12

12

10

Frekuensi

10 8

6 4

7

6 3

5

4 4

6

2

2 2

2

2

1

0 32 Eksperimen

43 Kontrol

54

65 76 Nilai Tengah

87

98

Gambar 4.1 Histogram Perbandingan Nilai Kemampuan Awal Siswa 2. Prestasi Belajar Siswa pada Materi Laju Reaksi Berdasarkan data prestasi kognitif, afektif, dan psikomotor pada Lampiran 21 dan 22 dapat diringkas dan dilihat pada Tabel 4.8. Tabel 4.8 Rangkuman Deskripsi Data Penelitian Jenis Penilaian Pretest Postest Selisih Nilai Kognitif Prestasi Afektif Prestasi Psikomotor

Nilai rata-rata Eksperimen 46,441 81,000 34,559 91,441 34,235

Kontrol 52,563 78,969 26,438 85,844 27,875

a. Selisih Nilai Kognitif Perhitungan perbandingan distribusi frekuensi selisih nilai kognitif kelas eksperimen dan kelas kontrol disajikan pada Lampiran 23. Gambaran yang lebih jelas dapat dilihat pada Tabel 4.9 serta pada Gambar 4.2. Tabel 4.9 Perbandingan Distribusi Frekuensi Selisih Nilai Kognitif Siswa Interval 12 – 17 18 – 23 25 – 30 31 – 36 37 – 42 43 – 48 49 – 54

Frekuensi Eksperimen Kontrol 14,50 0 6 20,50 5 5 26,50 3 12 32,50 12 4 38,50 7 4 44,50 5 1 50,50 2 0 commit to user Jumlah 34 32

Nilai Tengah



12

12

12 Frekuensi

10 8

7

6

55

6

4

3

4 2

5

4

2

1

0

0

0 14,50 20,50 26,50 32,50 38,50 44,50 50,50 Nilai Tengah Eksperimen Kontrol

Gambar 4.2 Histogram Perbandingan Selisih Kognitif Siswa b. Prestasi Belajar Afektif Perhitungan perbandingan distribusi frekuensi prestasi afektif kelas eksperimen dan kelas kontrol disajikan pada Lampiran 24. Gambaran yang lebih jelas dapat dilihat pada Tabel 4.10 serta pada Gambar 4.3. Tabel 4.10 Perbandingan Distribusi Frekuensi Prestasi Afektif Siswa Frekuensi Interval Nilai Tengah Eksperimen Kontrol 73 – 77 75,00 0 3 78 – 82 80,00 4 7 83 – 87 85,00 6 9 88 – 92 90,00 7 6 93 – 97 95,00 10 5 98 – 102 100,00 6 0 103 – 107 105,00 1 0 Jumlah 34 32

10 9

10 7

Frekuensi

8

6

6

5

6

4 3

4 2

7 6

1

0

0

0

0 75,00 Eksperimen

80,00 Kontrol

85,00 90,00 95,00 Nilai Tengah

100,00 105,00

commit to user Gambar 4.3 Histogram Perbandingan Nilai Afektif Siswa



c. Prestasi Belajar Psikomotor Perhitungan perbandingan distribusi frekuensi prestasi psikomotor kelas eksperimen dan kelas kontrol disajikan pada Lampiran 25. Gambaran yang lebih jelas dapat dilihat pada Tabel 4.11 serta pada Gambar 4.4. Tabel 4.11 Perbandingan Distribusi Frekuensi Prestasi Psikomotor Siswa Frekuensi Interval Nilai Tengah Eksperimen Kontrol 19 – 22 20,50 0 4 23 – 26 24,50 3 7 27 – 30 28,50 4 12 31 – 34 32,50 9 8 35 – 38 36,50 11 1 39 – 42 40,50 6 0 43 – 46 44,50 1 0 Jumlah 34 32

12 11

12 9

Frekuensi

10

8 7

8

6

6

4

4 3

4

1

2

0

1 0

0

40,50

44,50

0 20,50 Eksperimen

24,50 Kontrol

28,50 32,50 36,50 Nilai Tengah

Gambar 4.4 Histogram Perbandingan Nilai Psikomotor Siswa C. Hasil Penelitian dan Prasyarat Analisis 1. Uji Keseimbangan Sebelum memberikan perlakuan kepada kelas eksperimen, untuk mengetahui apakah dua kelas yang akan dikenai perlakuan setara atau tidak, maka akan dilakukan uji keseimbangan menggunakan uji-t dua pihak. Uji keseimbangan

diambil dari nilai raport kelas X mata pelajaran kimia semester II tahun ajaran 2010/2011. Perhitungan uji keseimbangan menggunakan SPSS 17.0. Dari commit to user perhitungan uji t-matching didapatkan nilai F-value sebesar 0,866 dan



signifikansi sebesar 0,355. Harga signifikansi yang diperoleh > 0,05, sehingga H0 diterima. Dengan mengasumsikan nilai raport kelas X semester II tahun ajaran 2010/2011 sebagai kemampuan kognitif awal, maka kedua kelas mempunyai kemampuan kognitif awal yang sama.

2. Uji Normalitas Uji normalitas pada penelitian ini menggunakan metode Liliefors. Hasil uji normalitas kemampuan awal, selisih nilai kognitif, prestasi afektif, dan prestasi psikomotor tercantum dalam Lampiran 26-51 dan terangkum dalam Tabel 4.12, 4.13, 4.14, dan 4.15. Tabel 4.12 Ringkasan Hasil Uji Normalitas Kemampuan Awal Siswa Harga L Kelompok Siswa Kesimpulan Hitung Tabel Multiple representasi 0,090 0,152 Normal Konvensional 0,113 0,157 Normal Tabel 4.13 Ringkasan Hasil Uji Normalitas Selisih Nilai Kognitif Harga L Kelompok Siswa Kesimpulan Hitung Tabel A1 0,116 0,152 Normal A2 0,115 0,157 Normal B1 0,119 0,162 Normal B2 0,096 0,148 Normal A1B1 0,175 0,215 Normal A1B2 0,145 0,215 Normal A2B1 0,225 0,246 Normal A2B2 0,104 0,203 Normal Tabel 4.14 Ringkasan Hasil Uji Normalitas Prestasi Afektif Harga L Kelompok Siswa Kesimpulan Hitung Tabel A1 0,101 0,152 Normal A2 0,080 0,157 Normal B1 0,060 0,162 Normal B2 0,081 0,148 Normal A1B1 0,070 0,215 Normal A1B2 0,145 0,215 Normal A2B1 0,091 0,246 Normal A2B2 0,061 0,203 Normal commit to user



Tabel 4.15 Ringkasan Hasil Uji Normalitas Prestasi Psikomotor Harga L Kelompok Siswa Kesimpulan Hitung Tabel A1 0,069 0,152 Normal A2 0,076 0,157 Normal B1 0,110 0,162 Normal B2 0,072 0,148 Normal A1B1 0,191 0,215 Normal A1B2 0,080 0,215 Normal A2B1 0,078 0,246 Normal A2B2 0,102 0,203 Normal Keterangan: A1

:

Pembelajaran multiple representasi

A2

:

Pembelajaran metode konvensional

B1

:

Kemampuan awal tinggi

B2

:

Kemampuan awal rendah

A1B1

:

Pembelajaran multiple representasi pada siswa yang memiliki kemampuan awal tinggi

A1B2

:


A2B1

:

Pembelajaran multiple representasi pada siswa yang memiliki kemampuan awal rendah

A2B2

:


Dari tabel-tabel tersebut tampak bahwa harga Lhitung < Ltabel, dengan demikian dapat dikatakan bahwa sampel-sampel pada penelitian ini berdistribusi normal.

3. Uji Homogenitas Uji homogenitas pada penelitian ini dilakukan dengan metode Barlett. Hasil uji homogenitas selisih nilai kognitif, prestasi afektif, dan prestasi psikomotor tercantum dalam Lampiran 52-61 dan terangkum dalam Tabel 4.16. commit to user



Tabel 4.16 Hasil Uji Homogenitas Prestasi Kognitif, Afektif, dan Psikomotor Uji Homogenitas 2hitung Ditinjau dari Model 0,034 Pembelajaran Selisih Nilai Ditinjau dari Kemampuan Kognitif 0,763 Awal Siswa Antar Sel 1,876 Ditinjau dari Model 0,257 Pembelajaran Prestasi Ditinjau dari Kemampuan Afektif 0,857 Awal Siswa Antar Sel 1,834 Ditinjau dari Model 0,815 Pembelajaran Prestasi Ditinjau dari Kemampuan Psikomotor 0,218 Awal Siswa Antar Sel 3,002

2

tabel

Kesimpulan

3,841

Homogen

3,841

Homogen

7,815

Homogen

3,841

Homogen

3,841

Homogen

7,815

Homogen

3,841

Homogen

3,841

Homogen

7,815

Homogen

Tampak dari tabel di atas bahwa harga statistik uji χ2hitung tidak melampaui harga kritik χ2tabel, dengan demikian dapat disimpulkan bahwa sampel pada penelitian ini berasal dari populasi yang homogen.

D. Hasil Pengujian Hipotesis 1. Analisis Variansi Dua Jalan dengan Sel Tak Sama Hipotesis penelitian ini diuji menggunakan analisis variansi dua jalan dengan sel tak sama dengan desain faktorial 2×2. Pengujian hipotesis dilakukan menggunakan SPSS 17.0. a. Hipotesis Pertama Kriteria acuan dalam pengambilan hipotesisnya adalah:  H0 = tidak ada perbedaan prestasi belajar siswa antara pembelajaran multiple representasi dan pembelajaran konvensional.  H1 = ada perbedaan prestasi belajar siswa antara pembelajaran multiple representasi dan pembelajaran konvensional.  Taraf signifikansi (α) = 0,05  Kriteria pengujian Signifikansi > 0,05, maka H0 diterima commit to user Signifikansi < 0,05, maka H0 ditolak



Berdasarkan hasil pengujian hipotesis pada Lampiran 62-64, hasil uji model pembelajaran terhadap prestasi belajar disajikan pada Tabel 4.17. Tabel 4.17 Hasil Uji Model Pembelajaran terhadap Prestasi Belajar Kognitif, Afektif, dan Psikomotor Sumber Model Pembelajaran

Prestasi Belajar Kognitif Afektif Psikomotor

Nilai Signifikansi (p) 0,000 0,001 0,000

Kriteria p < 0,05 p < 0,05 p < 0,05

Keputusan Uji H0 ditolak H0 ditolak H0 ditolak

Berdasarkan pada Tabel 4.17, H0 ditolak karena nilai signifikansinya (p) < 0,05. Hal ini berarti ada perbedaan prestasi belajar siswa antara pembelajaran multiple representasi dan pembelajaran konvensional.

b. Hipotesis Kedua Kriteria acuan dalam pengambilan hipotesisnya adalah:  H0 = tidak ada perbedaan prestasi belajar siswa antara siswa kemampuan awal tinggi dan kemampuan awal rendah.  H1 = ada perbedaan prestasi belajar siswa antara siswa kemampuan awal tinggi dan kemampuan awal rendah.  Taraf signifikansi (α) = 0,05  Kriteria pengujian Signifikansi > 0,05, maka H0 diterima Signifikansi < 0,05, maka H0 ditolak Berdasarkan hasil pengujian hipotesis pada Lampiran 62-64, hasil uji kemampuan awal terhadap prestasi belajar disajikan pada Tabel 4.18. Tabel 4.18 Hasil Uji Kemampuan Awal Siswa terhadap Prestasi Belajar Kognitif, Afektif, dan Psikomotor Sumber Kemampuan Awal

Prestasi Belajar Kognitif Afektif Psikomotor


commit to user

Kriteria p < 0,05 p < 0,05 p < 0,05

Keputusan Uji H0 ditolak H0 ditolak H0 ditolak



Berdasarkan pada Tabel 4.18, H0 ditolak karena nilai signifikansinya (p) < 0,05. Hal ini berarti ada perbedaan prestasi belajar siswa antara siswa kemampuan awal tinggi dan kemampuan awal rendah.

c. Hipotesis Ketiga Kriteria acuan dalam pengambilan hipotesisnya adalah:  H0 = tidak ada interaksi antara pembelajaran yang digunakan dengan kemampuan awal siswa terhadap prestasi belajar siswa.  H1 = ada interaksi antara pembelajaran yang digunakan dengan kemampuan awal siswa terhadap prestasi belajar siswa.  Taraf signifikansi (α) = 0,05  Kriteria pengujian Signifikansi > 0,05, maka H0 diterima Signifikansi < 0,05, maka H0 ditolak Berdasarkan hasil pengujian hipotesis pada Lampiran 62-64, hasil uji interaksi antara penggunaan model pembelajaran dengan kemampuan awal siswa terhadap prestasi belajar disajikan pada Tabel 4.19. Tabel 4.19 Hasil Uji Interaksi Antara Penggunaan Model Pembelajaran dengan Kemampuan Awal Siswa terhadap Prestasi Belajar Kognitif, Afektif, dan Psikomotor Prestasi Belajar Model Kognitif Pembelajaran* Afektif Kemampuan Psikomotor Awal Sumber


Kriteria p > 0,05 p > 0,05 p > 0,05

Keputusan Uji H0 diterima H0 diterima H0 diterima

Berdasarkan pada Tabel 4.18, H0 diterima karena nilai signifikansinya (p) > 0,05. Hal ini berarti tidak terdapat interaksi antara penggunaan model pembelajaran dengan kemampuan awal siswa terhadap prestasi belajar siswa. Hasil profil interaksi antara penggunaan model pembelajaran dengan kemampuan awal siswa untuk prestasi kognitif, afektif, dan psikomotor commit to user siswa menggunakan SPSS 17.0 dapat dilihat pada Gambar 4.5, 4.6, dan 4.7.



Gambar 4.5 Profil Interaksi Antara Penggunaan Model Pembelajaran dan Kemampuan Awal untuk Prestasi Kognitif Siswa

Gambar 4.6 Profil Interaksi Antara Penggunaan Model Pembelajaran dan Kemampuan Awal untuk Prestasi Afektif Siswa

Gambar 4.7 Profil Interaksi Antara Penggunaan Model Pembelajaran dan Kemampuan Awal untuk Prestasi Psikomotor Siswa commit to user



Dari ketiga gambar profil interaksi tersebut menunjukkan bahwa kedua garis yang ada tidak saling silang atau linear sehingga semakin kuat menunjukkan bahwa tidak ada interaksi antara penggunaan model pembelajaran dengan kemampuan awal siswa terhadap prestasi belajar siswa. Berdasarkan hasil pengujian pada Lampiran 52-61, rangkuman hasil perhitungan rataan dan jumlah rataan selisih nilai kognitif, prestasi afektif, dan prestasi psikomotor disajikan pada Tabel 4.20, 4.21, dan 4.22. a. Aspek Kognitif Tabel 4.20 Selisih Nilai Kognitif Berdasarkan Kemampuan Awal Siswa Model Pembelajaran Multiple representasi (A1) Konvensional (A2)

Kemampuan Awal Tinggi (B1) 38,412 30,462

Rendah (B2) 30,706 23,684

b. Aspek Afektif Tabel 4.21 Prestasi Afektif Berdasarkan Kemampuan Awal Siswa Model Pembelajaran Multiple representasi (A1) Konvensional (A2)

Kemampuan Awal Tinggi (B1) Rendah (B2) 93,765 89,118 88,462 84,053

c. Aspek Psikomotor Tabel 4.22 Prestasi Psikomotor Berdasarkan Kemampuan Awal Siswa Model Pembelajaran Multiple representasi (A1) Konvensional (A2)

Kemampuan Awal Tinggi (B1) 36,471 29,538

Rendah (B2) 32 26,737

Dari ketiga tabel di atas, dapat disimpulkan bahwa prestasi belajar siswa yang diajar dengan pembelajaran multiple representasi lebih tinggi dibandingkan dengan pembelajaran konvensional.

commit to user



2. Uji Lanjut Pasca Anava Dua Jalan Uji lanjut pasca anava dilakukan untuk mengetahui apakah terdapat beda yang signifikan antara rerata populasi yang dibandingkan dan pada rerata populasi yang terbesar menunjukkan adanya perlakuan yang lebih (misalnya lebih baik) daripada yang lain (Budiyono, 2004: 201). Pada penelitian ini, untuk prestasi belajar (aspek kognitif, afektif, dan psikomotor) menunjukkan bahwa H0A ditolak yang berarti bahwa pembelajaran multiple representasi dan konvensional memberikan perbedaan prestasi belajar. Dari rata-rata nilai kedua kelas, maka dapat dikatakan kelas dengan pembelajaran multiple representasi lebih baik daripada kelas dengan pembelajaran konvensional. Untuk mengetahui model pembelajaran manakah yang lebih baik, cukup dengan membandingkan besarnya jumlah rerata dari masing-masing model pembelajaran. Besarnya jumlah rerata untuk prestasi kognitif, afektif, dan psikomotor, menunjukkan bahwa jumlah rerata pembelajaran multiple representasi lebih tinggi daripada jumlah rerata pembelajaran konvensional. Sehingga dapat disimpulkan bahwa penggunaan pembelajaran multiple representasi menghasilkan prestasi belajar (baik untuk aspek kognitif, afektif, maupun psikomotor) yang lebih baik dibandingkan dengan pembelajaran konvensional. Hal yang sama juga terjadi pada uji komparasi ganda pasca anava antar kolom. H0B ditolak yang berarti bahwa perbedaan kemampuan awal siswa mengakibatkan prestasi belajar yang tidak sama. Dari jumlah rerata untuk prestasi kognitif, afektif, dan psikomotor, menunjukkan bahwa rerata kemampuan awal tinggi lebih tinggi daripada rerata kemampuan awal rendah. Sehingga dapat disimpulkan bahwa siswa yang mempunyai kemampuan awal tinggi menghasilkan prestasi belajar (aspek kognitif, afektif, dan psikomotor) yang lebih baik dibandingkan dengan siswa berkemampuan awal rendah. Hipotesis ketiga (H0AB) diterima, hal ini berarti tidak terdapat interaksi antara variabel model pembelajaran dan kemampuan awal terhadap prestasi belajar (aspek kognitif, afektif, dan psikomotor). Sehingga tidak perlu commit to user yang sama. dilakukan uji lanjut antar sel pada kolom/baris



E. Pembahasan Hasil Analisis Data Berdasarkan analisis yang telah dilakukan, dapat diketahui bahwa terdapat 2 hipotesis yang ditolak. Berikut pembahasan tentang masing-masing hipotesis yang dianalisis: 1. Hipotesis Pertama Berdasarkan hasil pengujian hipotesis (Tabel 4.17), telah diketahui bahwa penggunaan pembelajaran multiple representasi menghasilkan prestasi belajar (kognitif, afektif, dan psikomotor) siswa yang lebih baik daripada pembelajaran konvensional. Hal ini didukung oleh hasil penelitian yang dilakukan oleh Umbaro dan Saragih (2010), bahwa pembelajaran representasi ganda memiliki hasil yang lebih baik dibandingkan dengan yang diajar dengan pembelajaran konvensional, sehingga mampu meningkatkan pencapaian hasil belajar siswa. Prestasi kognitif siswa yang diajar dengan pembelajaran multiple representasi lebih tinggi daripada pembelajaran konvensional, disebabkan pembelajaran multiple

representasi memberikan kesempatan yang lebih

banyak kepada siswa dalam merumuskan dan menemukan konsep materi Laju Reaksi sehingga tingkat pemahaman siswa terhadap materi ajar akan lebih baik. Dalam pembelajaran multiple

representasi, strategi pembelajaran

dilandasi prinsip-prinsip berikut ini : level makroskopik disajikan melalui praktikum, kemudian diintegrasikan dengan level submikroskopik melalui animasi menggunakan macromedia flash. Selanjutnya dihubungkan dengan level simbolik melalui persamaan kimia dan rumus. Dengan penggunaan representasi yang bermacam-macam dapat membuat konsep-konsep menjadi lebih mudah dipahami dan menyenangkan sehingga dapat meningkatkan motivasi siswa untuk belajar materi Laju Reaksi. Sementara dalam pembelajaran konvensional, strategi pembelajarannya menggunakan ceramah dan kegiatan laboratorium (praktikum) saja, sehingga pendalaman konsep materi Laju Reaksi hanya terbatas pada materi yang diterangkan oleh guru dan kegiatan praktikum saja. Pemahaman konsep materi Laju Reaksi siswa pada kelas multiple representasi yang lebih baik daripada siswa kelas konvensional, commit to user



mengakibatkan prestasi belajar siswa kelas multiple representasi lebih tinggi daripada kelas konvensional. Prestasi belajar afektif siswa yang diajar dengan pembelajaran multiple representasi lebih tinggi daripada siswa yang diajar dengan pembelajaran konvensional karena pembelajaran multiple representasi dapat meningkatkan afeksi siswa. Sedangkan prestasi belajar psikomotor siswa yang diajar dengan pembelajaran multiple representasi lebih tinggi daripada siswa yang diajar dengan pembelajaran konvensional karena dalam pembelajaran multiple representasi siswa diajak untuk menemukan konsep dari yang mereka kerjakan sedangkan pada pembelajaran konvensional, kegiatan laboratorium hanya sebagai pembuktian konsep-konsep yang sudah ada, sehingga ketrampilan dalam praktikum siswa dengan pembelajaran multiple representasi akan lebih baik. Pada materi pokok Laju Reaksi ini nilai psikomotor diambil dari ketrampilan dalam praktikum di laboratorium.

2. Hipotesis Kedua Hasil pengujian hipotesis (Tabel 4.18) menunjukkan bahwa prestasi belajar siswa yang memiliki kemampuan awal tinggi lebih tinggi daripada kemampuan awal rendah. Hasil penelitian ini didukung dengan penelitian yang telah dilakukan oleh Tri Lestari, Ashadi, dan Haryono (2010) yang menyatakan bahwa kemampuan awal siswa berpengaruh signifikan terhadap prestasi belajar kimia. Hal yang sejenis dikemukakan Wijayanti, Murwani Dewi, dan Haryono (2010) dalam penelitiannya juga menyatakan bahwa kemampuan awal berguna untuk menempatkan peserta belajar dalam situasi yang tepat dalam pembelajaran. Sehingga pengajaran dimulai dari apa yang telah diketahui oleh peserta belajar. Pengajar harus sudah mengetahui terlebih dahulu kemampuan awal peserta belajar, sehingga pengajar dapat menggunakan kemampuan awal dari peserta belajar sebagai landasan untuk pengembangan materi berikutnya. Kemampuan awal yang tinggi berarti peserta belajar lebih siap dan memiliki potensi pengetahuan yang baik untuk dikembangkan. commit to user



Kemampuan awal siswa merupakan salah satu faktor yang mempengaruhi prestasi belajar siswa. Hal ini karena siswa yang memiliki kemampuan awal tinggi dalam penguasaan yang baik terhadap materi sebelumnya. Perbedaan prestasi belajar antara siswa yang berkemampuan awal tinggi dan rendah ini sangat signifikan dikarenakan pada materi Laju Reaksi memerlukan tingkat pemahaman secara kognitif yang baik serta konsep kimia lain seperti stoikiometri, sehingga tidak hanya bersifat menghafal tetapi diperlukan pemahaman yang tinggi. Hal inilah yang menyebabkan siswa yang berkemampuan awal tinggi memperoleh prestasi belajar lebih tinggi dari kemampuan awal rendah.

3. Hipotesis Ketiga Berdasarkan hasil pengujian hipotesis diperoleh hasil bahwa H0 diterima, sehingga tidak ada interaksi antara pembelajaran multiple representasi dan konvensional dengan kemampuan awal siswa terhadap prestasi belajar kognitif, afektif, dan psikomotor. Dari hasil tersebut, dapat dikatakan pula bahwa penggunaan model pembelajaran dan kemampuan awal tidak saling mempengaruhi terhadap prestasi belajar siswa pada materi pokok Laju Reaksi baik untuk siswa berkemampuan awal tinggi maupun rendah. Hal ini berarti bahwa siswa dengan kemampuan awal tinggi dan rendah mempunyai prestasi kognitif dan afektif yang lebih tinggi jika diajar dengan pembelajaran multiple representasi daripada pembelajaran konvensional. Pada gambar profil interaksi prestasi kognitif (Gambar 4.5), siswa dengan kemampuan awal tinggi memiliki prestasi belajar yang lebih tinggi dibandingkan dengan siswa dengan kemampuan awal rendah. Prestasi kognitif siswa dengan pembelajaran multiple representasi juga lebih baik dibandingkan pembelajaran konvensional. Hal ini disebabkan karena pembelajaran

berbasis

multiple

representasi,

siswa

pada proses diajak

untuk

merepresentasikan kembali konsep materi Laju Reaksi melalui berbagai to userdan numerik, dengan gaya mereka bentuk, yang mencakup mode commit verbal, grafis



sendiri. Penggunaan berbagai bentuk representasi dapat membuat konsepkonsep menjadi lebih mudah dipahami dan menyenangkan untuk dipelajari sehingga tingkat pemahaman siswa terhadap materi ajar akan lebih baik. Dari Gambar 4.6 dapat dinyatakan bahwa dengan siswa yang menggunakan pembelajaran multiple representasi memiliki prestasi afektif yang lebih tinggi dibandingkan dengan siswa yang menggunakan pembelajaran konvensional. Siswa yang diajar dengan menggunakan pembelajaran multiple representasi memiliki afeksi atau sikap yang lebih baik karena dengan menggunakan berbagai macam representasi, siswa mendapatkan hal baru yang menarik perhatiannya sehingga menyebabkan siswa lebih fokus akan materi yang dipelajari. Gambar profil tersebut juga menunjukkan bahwa siswa dengan kemampuan awal yang tinggi memiliki prestasi afektif yang lebih tinggi dibandingkan siswa dengan kemampuan awal rendah. Siswa dengan kemampuan awal tinggi menjadi senang saat mempelajari materi Laju Reaksi karena mereka telah memiliki dasar yang kuat yaitu penguasaan materi stoikiometri yang berhubungan dengan konsep mol sehingga pada saat pembelajaran akan lebih mudah membentuk pemahaman. Semangat belajar akan semakin meningkat ketika mereka menemukan hubungan antara konsep yang telah mereka peroleh dengan konsep baru yang mereka temukan. Sementara itu pada siswa dengan kemampuan awal rendah yang terjadi adalah kurangnya antusiasme untuk mempelajari materi Laju Reaksi dikarenakan mereka kurang memiliki dasar yang kuat untuk membentuk konsep baru sehingga semangat belajar akan menurun karena merasa materi Laju Reaksi sama sulitnya dengan materi sebelumnya. Oleh karena itu, siswa dengan kemampuan awal tinggi memiliki prestasi afektif yang lebih baik dibandingkan siswa dengan kemampuan awal rendah. Gambar 4.7 menunjukkan bahwa siswa dengan kemampuan awal tinggi memiliki prestasi belajar yang lebih tinggi apabila diberi pembelajaran multiple representasi dibandingkan dengan pembelajaran konvensional. Hal ini disebabkan karena dengan pembelajaran multiple representasi, siswa dapat user Laju Reaksi dengan membuat merumuskan dan menemukancommit konseptomateri



berbagai macam representasi sehingga tingkat pemahaman siswa terhadap materi ajar akan lebih baik. Dari Gambar 4.7 juga dapat diketahui bahwa siswa yang diajar dengan pembelajaran multiple representasi mempunyai prestasi psikomotor yang lebih tinggi daripada pembelajaran konvensional baik untuk kemampuan awal tinggi maupun rendah. Hal ini disebabkan pada pembelajaran multiple representasi siswa diajak untuk menemukan sendiri konsep dari halhal yang mereka pelajari, sedangkan untuk pembelajaran konvensional kegiatan praktikum digunakan sebagai pembuktian konsep yang sudah mereka terima dari penjelasan guru sebelumnya. Secara keseluruhan uraian yang telah diberikan dapat diketahui bahwa penggunaan model pembelajaran dan kemampuan awal mempunyai pengaruh yang berbeda terhadap prestasi belajar siswa pada materi Laju Reaksi baik berupa prestasi kognitif, afektif, maupun psikomotor.

commit to user


digilib.uns.ac.id

BAB V KESIMPULAN, IMPLIKASI DAN SARAN

A. Kesimpulan Berdasarkan kajian teori dan didukung adanya hasil analisis serta mengacu pada perumusan masalah yang telah diuraikan pada bab sebelumnya, dapat disimpulkan sebagai berikut : 1. Prestasi belajar siswa terhadap materi Laju Reaksi pada pembelajaran berbasis multiple representasi lebih tinggi daripada pembelajaran konvensional, yaitu dengan nilai rata-rata pada selisih nilai kognitif 34,559 > 26,438, pada prestasi afektif 91,441 > 85,844, dan pada prestasi psikomotor 34,235 > 27,875. 2. Prestasi belajar siswa terhadap materi Laju Reaksi dengan kemampuan awal tinggi lebih tinggi daripada kemampuan awal rendah, yaitu dengan nilai ratarata pada selisih nilai kognitif 34,44 > 27,18 , pada prestasi afektif 91,11 > 86,59, dan pada prestasi psikomotor 33,00 > 29,37. 3. Tidak ada

interaksi

antara

pembelajaran

multiple

representasi

dan

pembelajaran konvensional dengan kemampuan awal siswa terhadap prestasi belajar kognitif, afektif, dan psikomotor siswa pada materi Laju Reaksi.

B. Implikasi 1. Implikasi Teoritis Hasil penelitian ini dapat digunakan sebagai dasar penelitian selanjutnya dan dapat digunakan untuk upaya bersama antara guru, siswa serta penyelenggara sekolah agar dapat membantu siswa dalam meningkatkan kualitas hasil belajar secara maksimal. 2. Implikasi Praktis a. Pembelajaran menggunakan pembelajaran multiple representasi lebih baik dibandingkan dengan menggunakan pembelajaran konvensional pada materi pokok pokok Laju Reaksi, sehingga pembelajaran kimia pada materi pokok Laju Reaksi sebaiknya disajikan dengan pembelajaran commitdengan to user penggunaan representasi yang multiple representasi karena 67



bermacam-macam dapat membuat konsep-konsep menjadi lebih mudah dipahami dan menyenangkan sehingga dapat meningkatkan motivasi siswa untuk belajar materi Laju Reaksi. b. Perlu adanya upaya peningkatan kemampuan awal siswa karena kemampuan awal siswa mempunyai pengaruh terhadap prestasi belajar siswa pada materi Laju Reaksi.

C. Saran Berdasarkan kesimpulan dan implikasi maka dapat dikemukakan saran sebagai berikut : 1. Dalam penggunaan pembelajaran multiple representasi, hendaknya dilakukan dengan persiapan yang matang, sehingga pembelajaran dapat berjalan lancar sesuai dengan rencana. Beberapa hal yang perlu disiapkan dalam penggunaan pembelajaran multiple representasi antara lain: menyiapkan semua media pembelajaran yang akan digunakan, menguasai materi yang akan disampaikan, merepresentasikan konsep dengan tepat sehingga tidak menimbulkan miskonsepsi, dan membagi kelompok seheterogen

mungkin

sehingga

terjadi

interaksi

siswa

diantara

kelompoknya. 2. Dalam proses pembelajaran kimia hendaknya memperhatikan kemampuan awal siswa. 3. Perlu dilakukan penelitian tentang faktor-faktor lain yang berpengaruh terhadap prestasi belajar, sehingga dapat menambah pengetahuan guru dalam upaya meningkatkan prestasi belajar siswa.

commit to user

PEMBELAJARAN KIMIA BERBASIS MULTIPLE

Recommend Documents