ÖSSZEGZÉS A pedagógiai rendszerek bevezetésének feltételei és folyamata

ÖSSZEGZÉS A pedagógiai rendszerek bevezetésének feltételei és folyamata A 6. alprojekt K+F tevékenysége a pedagógiai rendszerek bevezetésének folyamatát kutatta, és a kutatásra alapozva kifejlesztette a bevezetés feltételeit és folyamatát leíró jelen tanulmányt. A pedagógiai rendszerek implementációja, gyakorlatban történő bevezetése időigényes folyamat, melynek összefoglaló ábrázolását a tanulmány 1. sz. mellékletében található folyamatábra mutatja be. A folyamatábra tagolja az implementációs folyamatot, nagyobb egységekre (szakaszokra) és kisebb egységekre (lépésekre) bontva mutatja be pedagógiai rendszerek gyakorlatba történő bevezetésének intézményi feladatait. Az implementációs folyamat leírása 10 lépésben történik, melyek 3 fő szakaszba sorolhatók. 1.

szakasz: Felkészülés a pedagógiai rendszer bevezetésére

Minimálisan fél évig tartó (a kísérleti kipróbálást megelőző tanévben elkezdődő) előkészítő periódus, amelynek során az intézmény felkészül a pedagógiai innovációra. 2.

szakasz: Kipróbálás – A pedagógiai rendszer kísérleti bevezetése és hatékonyságának mérése

Egy naptári évet átölelő ciklus, amely a kipróbálási tanévet megelőző tanév végén kezdődik, és a kipróbálás tanévének végén fejeződik be. Ebben a szakaszban kerül sor a kifejlesztett pedagógiai rendszer tanítási egységeinek osztálytermi kipróbálására, a kísérleti bevezetésre és hatékonyság – mérésre. 3.

szakasz: Fenntartás: A pedagógiai rendszer beépülése az iskola pedagógiai gyakorlatába.

A kipróbálás tapasztalatainak összefoglalását követően addig tart, amíg a pedagógiai rendszer be nem épül. az intézmény pedagógiai gyakorlatába. E szakasz zárásával az implementációs folyamatot befejezettnek tekinthetjük. A tanulmányban részletesen kifejtjük a szakaszok és lépések célját, feladatait, és a feladat végrehajtásához rendelkezésre álló határidőket. Megjelöljük, hogy hol vannak a döntési pontok és mik a döntési kritériumok, valamint azt, hogy ez a folyamat hogyan dokumentálható. A tanulmány tartalmazza az implementációs dokumentumsablonokat is.

Dr. Dávid Mária

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002

H - 1134 Budapest, Váci út 37. postacím: 1538 Budapest, Pf.: 496 telefon: +36 1 477 3100 fax: +36 1 477 3136 web: www.educatio.hu

PEDAGÓGIAI RENDSZEREK fejlesztési lehetőségeinek, akkreditálásának, bevezetésének, alkalmazásának vizsgálata, a közoktatás tartalomfejlesztési tevékenységének megújítása érdekében folytatandó K+F +I tevékenység

6. alprojekt

A PEDAGÓGIAI RENDSZEREK BEVEZETÉSÉNEK FELTÉTELEI ÉS FOLYAMATA

Szerzők: Dr. Dávid Mária - Barcziné Horváth Márta – Király Róbertné

2010.

Pedagógiai rendszerek 6. alprojekt 2

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


6. alprojekt:

A pedagógiai rendszerek bevezetésének feltételeit és folyamatát leíró tanulmány

Almunkacsoport-vezető: Dr. Dávid Mária

Lektor: Bratinkáné Magyar Éva


K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


TARTALOMJEGYZÉK 1. BEVEZETÉS. A PEDAGÓGIAI RENDSZEREK IMPLEMENTÁCIÓS FOLYAMATÁT LEÍRÓ KUTATÓ-FEJLESZTŐ MUNKA RÖVID BEMUTATÁSA .................................................................................................................... 5 2. A PEDAGÓGIAI RENDSZEREK IMPLEMENTÁCIÓJÁRA VONATKOZÓ ELMÉLETI HÁTTÉR ........................................................................................................... 6 3. A PEDAGÓGIAI RENDSZEREK IMPLEMENTÁCIÓS FOLYAMATÁNAK GYAKORLATÁT FELTÁRÓ KUTATÓ MUNKA .......................................................... 23 3.1. A kutatás célja, hipotézisei ............................................................................................ 24 3.2. Kutatási minta ............................................................................................................... 26 3.3. Kutatási módszerek ....................................................................................................... 30 3.4. Kutatási eredmények - A pedagógiai rendszerek implementációjának tapasztalatai .... 33 4. A PEDAGÓGIAI RENDSZEREK IMPLEMENTÁCIÓJÁT LEÍRÓ FEJLESZTŐ MUNKA BEMUTATÁSA .................................................................................................. 54 4.1. A pedagógiai rendszerek implementációjának folyamatábrája ..................................... 56 4.2. Az implementációs folyamat lépéseinek specifikációja................................................ 58 4.2.1. Első szakasz: Felkészülés a pedagógiai rendszer bevezetésére ............................. 59 4.2.1.1. (1. lépés) Komplex intézményi helyzetelemzés .............................................. 61 4.2.1.2. (2. lépés): Informálódás a pedagógiai rendszerről .......................................... 62 4.2.1.3. (3. lépés): A pedagógiai rendszer megismertetése a tantestülettel .................. 65 4.2.1.4. (4. lépés): Tárgyi és személyi feltételek biztosítása ........................................ 68 4.2.2. Második szakasz: Kipróbálás. A pedagógiai rendszer kísérleti bevezetése és hatékonyságának mérése .................................................................................................. 73 4.2.2.1. (5. lépés): A kísérleti kipróbálásban részt vevők körének meghatározása ...... 74 4.2.2.2. (6. lépés): Felkészülés a kipróbálásra, „testre szabás” .................................... 76 4.2.2.3. (7. lépés): A pedagógiai rendszer tanítási egységeinek osztálytermi kipróbálása ................................................................................................................... 81 4.2.2.4. (8. lépés): A próbatanítások tapasztalatainak feldolgozása ............................. 82 4.2.2.5. (9. lépés): Hatékonyságmérés – értékelés ....................................................... 83 4.2.3. Harmadik szakasz: Fenntartás. A pedagógiai rendszer beépülése az iskola pedagógiai gyakorlatába.................................................................................................. 85 4.2.3.1. (10. lépés): A pedagógiai rendszer beépülése az intézmény pedagógiai programjába .................................................................................................................. 86 4.2.3.2. Fenntartás – működtetés – az implementációs folyamat zárása ...................... 88 5. IRODALOMJEGYZÉK ...................................................................................................... 90 6. MELLÉKLETEK ................................................................................................................. 94


K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


1. BEVEZETÉS. A PEDAGÓGIAI RENDSZEREK IMPLEMENTÁCIÓS FOLYAMATÁT LEÍRÓ KUTATÓ-FEJLESZTŐ MUNKA RÖVID BEMUTATÁSA Ez a tanulmány egy pályázat keretében zajló átfogó kutatási és fejlesztési tevékenység része. A teljes projekt célja: elemezni és elősegíteni a pedagógiai rendszerek fejlesztését, azok közoktatásba való zökkenőmentes bevezetését, felmérni ennek jogi, gazdasági, minőségbiztosítási feltételeit, kiemelt figyelmet fordítva a halmozottan hátrányos helyzetű, illetve a sajátos nevelési igényű tanulók nevelési és oktatási sajátosságaira. A pályázathoz kapcsolódó önálló kutatás alapján a pályázó javaslatokat dolgoz ki a pedagógiai rendszerek akkreditációjára, fejlesztésükre, informatikai támogatásukra és alkalmazásuk üzleti modelljére.1 Jelen tanulmány a pedagógiai rendszerek bevezetésének feltételeit és folyamatát írja le. Öszszegzi a pedagógiai rendszerek implementációjára vonatkozó korábbi kutatások eredményeit, kiemelten a HEFOP 3.1.1. keretében fejlesztett programcsomagok, illetve a HEFOP 2.1.1. A és B komponens keretében kifejlesztett, a sajátos nevelési igényű, HHH gyermekek, tanulók kompetencia alapú fejlesztését és együttnevelését támogató eszközrendszer bevezetésének tapasztalatait. Kiegészíti a korábbi kutatási eredményeket egy empirikus kutatással, amely az implementációs folyamat sajátosságainak feltárását célozza meg. Elemzi a pályázat 3. alprojektje keretében gyűjtött hazai és nemzetközi jó gyakorlatokat a pedagógiai rendszerek bevezetésének feltételeire vonatkozóan. Az elemzések alapján kidolgozza a jelen pályázat 4. és 5. alprojekt eredményei alapján kifejtett pedagógiai rendszerek implementációjának feltételeit és folyamatát, továbbá a pedagógiai rendszerek minden oktatási-nevelési intézmény típusba való bevezetésének kritériumrendszerét, támogató rendszerét. A tanulmány felépítése 3 fő részre tagolható. Az elméleti áttekintés a pedagógiai rendszerek implementációjára vonatkozó szakirodalmi megközelítéseket foglalja össze. A pedagógiai rendszerek implementációs folyamatának gyakorlatát feltáró kutatások összegzése egy helyzetelemzést mutat a pedagógiai rendszerek implementációjának jelenlegi gyakorlatáról. A harmadik rész pedig a fejlesztő munka bemutatása, amely a pedagógiai rendszerek implemen1

TÁMOP 3.1.1.-08/1 pályázati, Projektindító Dokumentum


K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


tációjának javasolt folyamatának specifikációját fejti ki. A tanulmányt kiegészítő melléklet tartalmazza a pedagógiai rendszerek implementációjának folyamatábráját, és a specifikációban leírt dokumentumsablonokat.

2. A PEDAGÓGIAI RENDSZEREK IMPLEMENTÁCIÓJÁRA VONATKOZÓ ELMÉLETI HÁTTÉR Az oktatást támogató kutatások, fejlesztések és innovációk fejlett rendszerét létrehozó és működtető országok komoly előnyhöz jutnak azokkal szemben, amelyek elhanyagolják ezt a területet.2 A pedagógiai innovációk azt teszik lehetővé, hogy az oktatási rendszerek eredményesebben és hatékonyabban működjenek és gyorsabban fejlődjenek. Azonban hiába történik jelentős fejlesztés, ha annak a gyakorlatba történő beépítését nem sikerül megvalósítani, és az innovatív elképzelések nem vagy másként valósulnak meg, mint ami a fejlesztői alkotó elképzelés. Ugyanígy a fejlesztőknek is szükségük van a gyakorlati kipróbálásra ahhoz, hogy a pedagógiai innovációk ne szakadjanak el a valóságtól, és ténylegesen megvalósíthatók legyenek. Ezért van nagy jelentősége annak, hogy a kifejlesztett pedagógiai innovációk implementációja hogyan történik, és törekedni kell arra, hogy a gyakorló szakemberek számára minden segítséget megadjunk a sikeres implementációs folyamat végigvezetéséhez. A pedagógiai rendszerek implementációja alatt azt a folyamatot értjük, amelyben a kifejlesztett pedagógiai rendszer elemeit a befogadó intézmény megismeri, kipróbálja és saját pedagógiai gyakorlatába beilleszti. A mindennapi iskolai gyakorlat számára a legkézzelfoghatóbb pedagógiai innovációt a pedagógiai rendszerek bevezetése jelenti. „A pedagógiai rendszer megnevezés kizárólag hazai szóhasználat, a közoktatási törvény által is alkalmazott fogalom, sajátos „hungarikum“. A magyarországi szakirodalmi gyakorlatban és a munkadokumentumokban a szerzők felváltva használják a „pedagógiai rendszer“ kifejezés mellett – vagy mögötte, zárójelben, mintegy értelmezési variánsként – az oktatási program,

2

Javaslat a nemzeti oktatási innovációs rendszer fejlesztésének stratégiájára, Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, 2010. június (kézirat)


K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


oktatási csomag kifejezést“ – fogalmaz Havas Péter. 3 Magunk a fogalom használata során a Falus Iván által leírt definíciót használjuk, miszerint „A pedagógiai rendszer adott pedagógiai cél vagy célok elérése érdekében, adott pedagógiai koncepció alapján kidolgozott hét elemű rendszer, melynek részei: pedagógiai koncepció, tanulási-tanítási program, a tanulásitanítási egységek leírásai, tanulási-tanítási eszközök, értékelés és eszközei, pedagógusok felkészítési programjai, szakmai háttértámogatás.“ 4 A pedagógiai rendszer elemei (pedagógiai koncepció, tanulási-tanítási program (PR terve), a tanítási egységek leírásai, tanulási-tanítási eszközök, értékelés és eszközei)5 kerülnek bevezetésre a pedagógiai innováció gyakorlatba történő beültetése során, és ezt a folyamatot a pedagógusok felkészítési programjai és szakmai háttértámogatás segítik. Az implementation angol kifejezés „végrehajtás, kivitelezés, teljesítés”6 értelemben fordítható magyarra, és ezek a kifejezések sugallják, hogy valamilyen kitalált dolgot „meg kell csinálni”. Az idegen szavak szótárában az implementáció jelentése ehhez hasonlóan megvalósítás7 értelemben jelenik meg. Informatikai szakkifejezésként ugyanígy „egy algoritmus, architektúra, szabvány, modell, specifikáció vagy egyéb terv konkrét megvalósítása”.8 A pedagógiai gyakorlatban az implementáció kifejezést bevezetés, elterjesztés, harmonizáció, begyökereztetés értelemben használják. 9 Saját értelmezésünkben a pedagógiai rendszerek implementációja az a folyamat, amelyben a kifejlesztett pedagógiai rendszer elemeit a befogadó intézmény megismeri, kipróbálja és saját pedagógiai gyakorlatába beilleszti. „A külföldi gyakorlat vizsgálatára öt olyan ország került kiválasztásra, amelyek a legnagyobb hatással vannak jelenleg is az európai/világszintű oktatásfejlesztési folyamatokra (USA, Nagy-Britannia, Hollandia), a magyar oktatásügyre (Németország), illetve a legered-

3

.Gönczi Károly, Dr. Havas Péter, Dr. Pála Károly, Szénási László, Dr. Szüdi János, Váczy Zsuzsa Tanulmány a pedagógiai rendszerek fejlesztési munkafolyamatának kialakításáról TÁMOP 3.1.1.-08/1 pályázat 5. alprojekt, 2010. 4. oldal. 4 Falus Iván: Pedagógiai rendszerek specifikációja TÁMOP 3.1.1.-08/1 pályázat 4. alprojekt 5 Falus Iván: Pedagógiai rendszerek specifikációja TÁMOP 3.1.1.-08/1 pályázat 4. alprojekt 6 Országh-Magay: Angol-magyar kéziszótár, Akadémiai Kiadó, Budapest, 1997. 7 http://www.idegen-szavak.hu/keres/implement%C3%A1l%C3%A1s 8 http://itszotar.hu/?q=1264 9 Vass Vilmos: A Nemzeti Alaptanterv implementációja. Budapest, 2008. http://www.okm.gov.hu/letolt/kozokt/nat_implement_090702.pdf


K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


ményesebb

európai

közoktatást

mondhatják

magukénak

(Finnország).10

Az

országtanulmányokból a pedagógiai rendszerek implementációjára vonatkozó részleteket emeljük be tanulmányunkba. A pedagógiai rendszer fogalma a nemzetközi gyakorlatban nem ismert, ezért a nemzetközi kitekintés csak a rendszer elemeinek bevezetését és gyakorlatát tudja felvillantani. A kaliforniai rendszer sarokkövét a tartalmi sztenderdek adják, kimeneti szabályozás történik, és a kerettantervek tartalmazzák a tananyagokkal szemben támasztott követelményeket. A tananyagokat kidolgozhatja a kiadó egy tantárgy egy vagy több évfolyamára is, ha azonban az anyag nem fog át legalább egy tanévet, akkor nem adhatja be akkreditációra. A szabályozás tehát az egész rendszerből a részek felé történik (a sztenderdek követelményeiből a modulok irányába). A programokat a kiadók dolgozzák ki. Az ő munkamenetük leírásai nem nyilvánosak. Annyit lehet tudni, hogy tantárgyi szakértők és pedagógiai szakértők bevonásával, fókuszcsoportok bevonásával dolgoznak, és mindig ki is próbálják az anyagot. Tantárgya válogatja, milyen eszközöket alkalmaznak. A pedagógusok számára a kiadó köteles továbbképzéseket tartani.11 Az Egyesült Királyságban az iskolai és a tanári munka segítésének sokféle módja van. Ilyennek tekinthető, hogy bizonyos oktatási szinten egy adott tantárgyi vizsgához készül tananyagok és taneszközök együttese, amely segítő szolgáltatásokkal is kiegészül. A vizsgákat lebonyolító testületek ugyanis a vizsgaszervezésnél jóval szélesebb körben tevékenykednek. Kifejlesztik az adott vizsga letételéhez szükséges részletes tantervet és a hozzá kapcsolódó anyagokat, elősegítik az erre épülő tankönyvek írását, a tanárok számára az adott anyagokból felkészítő kurzusokat kínálnak, online vagy telefonos segítő szolgáltatást működtetnek. A tanártovábbképzés számára is kidolgoznak kurzusokat a vizsgáztató testületek, elsősorban a saját anyagaikhoz kapcsolódva, azok használatának elősegítésére. A rendszer a magyar gyakorlattól eltérő, mert kimeneti logikára épülve szerveződik és mindez piaci alapon történik. A tantervi tervezési folyamat végső felhasználói az iskolák. Ők vásárolják meg a vizsgáztató testületektől a tananyagokat, a kiadóktól a tanterveket és különböző szervektől (pl. egyete10

Kotschy Beáta: Összefoglaló tanulmány a pedagógiai rendszerek sajátosságairól. TÁMOP 3.1.1.-08/1 pályázat 4. alprojekt. 11 Kimmel Magdolna: Pedagógiai rendszerek az USA-ban: Kalifornia esete. TÁMOP 3.1.1.-08/1 pályázat 4. alprojekt.


K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


mektől) a tanártovábbképző kurzusokat. A tantervi implementáció, az egyes tantárgyak, oktatási szintek esetében a tanítás vizsgálata az OFSTED (Wales-ben az Estyn) feladata. A tanárok külön felkészítése nem jellemző, de felkészülhetnek a vizsgákra a korábbi tesztkérdések, ill. a helyszíni ellenőrzésre az OFSTED kritériumainak segítségével. 12 Hollandiában a programokat részben a tantervfejlesztő intézmények, részben a kiadók dolgozzák ki. Hangsúlyozzák, hogy csak kipróbált és tesztelt anyagokat hoznak nyilvánosságra, illetve a legtöbb esetben biztosítják a felülvizsgálat lehetőségét. Erre nézve nehéz adatot találni, de egyes kiemelt programok nagyon népszerűek. „Az Oktatási Felügyelőség feladata, hogy az iskolák hatékony működését és színvonalát ellenőrizzék, így a tanulási rendszerek beválásának ellenőrzése inkább maga az iskola vagy az iskola működését felügyelő iskolaszék feladata. A Felügyelőség arra buzdítja az oktatási intézményeket, hogy maguk alakítsanak ki értékelési és minőségbiztosítási rendszert, amelybe természetesen a programok értékelése is beletartozik, így ha ez a rendszer megbízható, a Felügyelőség elfogadja az eredményeit.”13 Németországban az innovációs programoknak megrendelője, kivitelezője, terve, felelőse van. Az iskolakísérletek, modellek az interneten, központi szerveren megjeleníthetők, tehát hozzáférhetők és ez elősegíti a tájékozódást, információgyűjtést. Alapítványok (magánszemélyek) által fenntartott pedagógiai intézetek is kidolgozhatnak innovációs programokat. A pedagógiai rendszerek vizsgálata a minőségfejlesztési kritériumoknak megfelelően folyamatosan történik. A mérések elősegítik az önreflektálást, a tökéletesedést. A tanárok felkészítése szemináriumokon, hospitálásokkal, work-shopok segítségével történik. A pedagógusképzőkhöz rendszerint kapcsolódik kutatóintézet, kutatási projekt, amelybe a tanár szakosok bevonhatók, illetve az eredményeket első kézből ismerik meg. 14 A pedagógiai rendszerek bevezetésének nemzetközi gyakorlatát áttekintve megállapítható, hogy az új anyagok, programok bevezetését szinte mindenütt valamilyen „beválás“ vizsgálat követi. Finnországban például pályáztatással választják ki azt a külső szakembert vagy testületet, amelyik a beválás vizsgálatát végzi. Németországban folyamatos kontroll kí12

Falus Iván: A tartalmi szabályozás néhány sajátossága, változása és a pedagógiai program (rendszer) működése az Egyesült Királyságban. TÁMOP 3.1.1.-08/1 pályázat 4. alprojekt. 13 Major Éva: Oktatási rendszer, program- és tantervfejlesztés Hollandiában. TÁMOP 3.1.1.-08/1 pályázat 4. alprojekt. 14 Vincze Beatrix: Az oktatási program (pedagógiai rendszer) Németországban. TÁMOP 3.1.1.-08/1 pályázat 4. alprojekt.


K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


séri a bevezetést, fontosnak tartják a külső elemzőket-értékelőket. Hollandiában és NagyBritanniában a kötelező minőségellenőrzés, illetve a folyamatos iskolaértékelés feladata, hogy a felmerülő problémákra fényt derítsen. Az USA-ban a beválás vizsgálata is rendkívül szervezetten történik. Az Oktatási Törvény értelmében a kiadóknak kötelességük az általuk készített anyagok beválását vizsgálni, és javításukra terveket készíteni. E célból pedig, a helyi oktatási hatóságok engedélyével meglátogathatnak olyan tanulócsoportokat, ahol az ő tananyagaikat használják, és ott teszteléssel és megfigyeléssel adatokat gyűjthetnek. A kiadóknak az általuk gyűjtött anyagokat kérésre a helyi oktatási hatóság rendelkezésére kell bocsátaniuk. Az egyes országtanulmányok szűkszavúan szólnak a pedagógusok felkészítéséről az új programok bevezetése kapcsán. Szükséges elemnek tartják a tanártovábbképzéseket is, és a tanárokat segítő tanári kézikönyveket is. Egy német kutató felhívja a figyelmet az „implementációs űrre“, amely a nem megfelelő felkészítés következménye, s amely döntő hatással lehet az innováció megvalósításának eredményességére. Felhívja a figyelmet arra a hibára, ha az iskola, mint szervezet sajátos működését nem ismerik, és nem megfelelő beavatkozási stratégiát választanak. Problémát jelenthet, ha nem számolnak az implementáció során keletkező konfliktusokkal, a különböző, sokszor ellentétes vagy széttartó szükségletekkel, vagy figyelmen kívül hagyják a krónikus időhiányt. Ahhoz, hogy eredményes legyen a fejlesztés, meg kell nyerni a pedagógusokat és az iskola egészét. Közös értelmezési mezőt, közös mentális modellt kell kialakítani. Az innovációra való nyitottság, a reflektív önelemzés és értékelés következményeként jelentkező megújulási készség, a kutatói attitűd a fejlesztésekben való részvétel és a továbbképzések során megerősödhet. Különösen fontos az a finn gondolat, amely elsősorban az önálló és kreatív munkát várja el gyakorló hallgatóitól, s nem engedélyezi semmiféle tanári kézikönyv használatát. A továbbképzések általában szabadon választhatók az iskola érdekeinek vagy a tanár érdeklődésének megfelelően. De az USA-ban találtunk olyan gyakorlatot is, amely kötelezi az iskolákat és tanáraikat, hogy iskolafejlesztési programban vegyenek részt, ha az iskola vizsgaeredményei nem érik el a tervezett éves fejlődési szintet. Más megközelítés a holland gyakorlat, ahol 2008-tól azok a tanárok, akik saját szakmai fejlődésük érdekében vállalják, hogy vagy magasabb szintű diplomát szereznek, vagy szakPedagógiai rendszerek 6. alprojekt 10

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


tárgyi ismereteiket bővítik (tanári pályájuk során egyszer), megpályázhatnak egy ún. „tanári szakmai fejlődési ösztöndíjat”, amely 3 évig jelentős órakedvezményt és tanulási költségeket biztosít számukra. „A finn, holland és az amerikai példa összehasonlítása alapján két, egymástól igen eltérő pedagóguskép rajzolódik ki. Nem lehet bizton állítani, hogy a tanárok értelmes, gondolkodó, kreatív alkotó emberek mindannyian, de azt sem, hogy elsősorban végrehajtók, akiket „be kell tanítani“ a szakemberek által létrehozott programok és anyagok pontos, az előírások szerinti megvalósítására. Hinni kell a fejleszthetőségükben, s a szükségleteiknek megfelelő differenciált segítséget kell számukra nyújtani“.15 A vizsgált országok gyakorlatának áttekintése alapján elmondható, hogy nemzetközi vonatkozásban a pedagógiai rendszer fogalmát nem használják. Az implementációs folyamat vizsgálatánál ezért csak az egyes elemek bevezetésének tapasztalatait összegezhettük. A pedagógiai rendszer elemeinek fejlesztése és implementációja nem egységes a nemzetközi gyakorlatban. A fejlesztés zömében a kimeneti követelményekhez igazodva történik, a tantervfejlesztő intézmények vagy kiadók révén. Az mindenütt megfigyelhető, hogy az implementációt valamilyen „beválás” vizsgálat követi. A folyamatos minőségbiztosítás így valósul meg. A pedagógusok és az iskolaszervezet felkészítését alapvetően fontosnak tartják a hatékony implementációhoz, de ennek megvalósítási módjai eltérőek. Jó példát találtunk arra, hogy a pedagógusok szakmai fejlődését ösztöndíjjal, órakedvezménnyel intézményesen lehetővé teszik. A háttértanulmányok négy hazai „pedagógiai rendszer“ leírását tartalmazzák, az ÉKP (Értékközvetítő és Képességfejlesztő Program), az AKG (Alternatív Közgazdasági Gimnázium) és a Waldorf iskolák programjáét, illetve a kompetenciaalapú 6 programcsomagét. Tekintettel arra, hogy a kompetenciaalapú programcsomagok implementációjának tapasztalatait a tanulmány kutatási fejezetében részletezzük, az elméleti részben csak az előző 3 rendszer gyakorlati bevezetésére térünk ki. A Waldorf-pedagógia bevezetése a mai oktatási rendszerben több szintű lehet. Alapítható Waldorf-iskola, átvehetők módszerek eszközök, vagy azok részelemei. Az egyes szintek eltérő bevezetési feltételekhez kötöttek. Az alapításhoz a Magyar Waldorf Szövetséghez kell 15

Kotschy Beáta: Összefoglaló tanulmány a pedagógiai rendszerek sajátosságairól. TÁMOP 3.1.1.-08/1 pályázat 4. alprojekt.


K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


fordulni a névhasználat engedélyezéséért, amely személyes találkozót szervez, és részletesen tájékoztatja a kezdeményezés képviselőit az előtte álló feladatokról, munkákról. Vizsgálja a kezdeményezés érettségét, és tájékozódik a személyi, tárgyi feltételekről. Az alapításhoz a hatályos törvényeknek kell megfelelni, de ezen túl a személyi feltételeknél döntő fontosságú, hogy rendelkezik-e a kezdeményezés Waldorf-pedagógussal, van-e kapcsolata ún. alapító tanácsadótanárral vagy több éve működő Waldorf-iskolával. Ha nincs, az MWSZ segít ilyen kapcsolatokat találni. Ha nem rendelkezik az intézmény képzett szakemberekkel, akkor a képzést el kell kezdeniük. Az alapítás után a tanácsadó tanár, több éves gyakorlattal rendelkező Waldorf-pedagógus, kíséri segítő figyelemmel az iskolában folyó szakmai munkát. A Waldorf-módszerek, eszközök bevezetése: Amennyiben egy iskola helyi tantervében hivatkozásként a Waldorf vagy Rudolf Steiner neveket kívánja szerepeltetni, szintén az MWSZ-től kell erre engedélyt kérnie. Pontosan meg kell jelölnie, hogy mely módszert vagy eszközt kívánja alkalmazni, s ehhez adottak-e a feltételei, rendelkezik-e megfelelő mélységű ismeretekkel az adott területen. Ajánlott ebben az esetben is egy továbbképzés elvégzése vagy egy mentortanár támogató kísérése a bevezetési szakaszban. A Waldorf-módszerek, eszközi elemeinek bevezetése bárki számára hozzáférhető, s az iskolák, képzések is nyitottak minden pedagógus számára. Bárki alkalmazhat részelemeket a saját pedagógiai munkájához, ennek bejelentési kötelezettsége nincsen. Magyarországon jelenleg is működnek Waldorfpedagógiai képzések több intézményben, van speciális óvó- és tanítóképzésük, vannak tanárképzési és tanár-továbbképzési programjaik. 16

16

A Waldorf-pedagógia helye az adott oktatási rendszerben TÁMOP 3.1.1.-08/1 pályázat 3. alprojekt


K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Az ÉKP programjának bevezetése: A program kidolgozásához, kipróbálásához és fejlesztéséhez nagymértékben hozzájárult, hogy az 1985-ben alapított kísérleti iskolának 11 évig a fejlesztő Zsolnai József volt az igazgatója. A törökbálinti iskolában 1989-ben a Művelődési Minisztérium közreműködésével jött létre a Képességfejlesztés Országos Központja, az országos érdeklődés és a rendszeres innovációs tevékenység eredményeként, és ez mintegy innovációs központ működött hivatalosan is. A központban a pedagógiai alternatívára felkészítő pedagógus-továbbképzéseket szerveztek. Megismertették az érdeklődőkkel az új taneszközöket és módszertani újításokat. Emellett kialakították az ÉKP-iskolák hálózatát, melyek az ország különböző régióiban helyezkedtek el, és amellett, hogy lehetővé tették térségükben a program megismerését a pedagógusok és a lakosság számára, autonóm fejlesztési központként is működtek. A program az 1995/96-os tanévben érte el csúcspontját, ekkor összesen 104 iskolában tanítottak az ÉKP alapján. Ezt követően megfigyelhető a programot követő iskolahálózat viszszaszorulása, amiben jelentős szerepe volt a NAT elfogadásának és a kerettanterv bevezetésének, ami egyfajta alkalmazkodási kényszert jelentett az oktatási-nevelési intézmények számára. Ennek következtében a 2001/2002-es tanévben már csak 40 iskola vállalta, hogy az ÉKP program szellemében végzi oktató-nevelő munkáját.17 Az AKG (Alternatív Közgazdasági Gimnázium) egy 1988-ban alapított intézmény, Magyarország első alapítványi iskolája. Egy pedagóguscsapat kezdeményezte, és öt nagyvállalat, valamint Budapest Főváros Tanácsa és a Művelődési Minisztérium közös alapítványa hozta létre. Az iskola a Művelődési Minisztérium alapítványi formában működő kísérleti iskolája lett. Az AKG iskolakoncepciójának elemei kezdetben az akkori magyar iskolarendszer kritikájából alakultak ki. Az alapítók célja egy önálló programmal rendelkező, egységes, az államigazgatástól független, önigazgató iskola létrehozása volt, amit egy új finanszírozási rendszerrel és programmal akartak megalapozni. Az alapítók 2 évet kaptak a felkészülésre és a tervezésre. Az AKG pedagógiai programját folyamatosan felülvizsgálták és továbbfejlesztették, 17

Virág Irén: A pedagógusképzés és a pedagógusképző intézmények szerepe a Waldorf, Zsolnai-ÉKP és az AKG pedagógiai programok/rendszerek fejlesztésében és bevezetésében. Javaslatok megfogalmazása a pedagógiai rendszerek specifikációjához. TÁMOP 3.1.1.-08/1 pályázat 3. alprojekt


K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


utoljára 2009-ben korrigálták. Az Alternatív Közgazdasági Gimnázium programjában is ragaszkodik a 20. század elejének reformpedagógiai irányzataihoz. Az alternatív az intézmény értelmezésében azt jelenti, hogy a szuverenitást, az autonómiát, az egyediséget alapelvnek tekintve érdemi alternatívákat kíván nyújtani tanítványainak, ennek érdekében gimnázium és szakközépiskola egyszerre, a diákok önálló programokat választhatnak, és indulhatnak különböző irányokba. Az AKG programja igen összetett feladatkört ró a tanáraira, ezért rendkívül fontos a felkészülés az AKG-ban folyó munkára, amely próbaidő és továbbképzés formájában történik. Az AKG pedagógusai folyamatosan fejlesztői és kipróbálói szerepben vannak. A pedagógiai rendszerek hazai előzményei a rendszerfejlesztés elindítása és irányítása szempontjából két csoportra oszthatók. A 80-as évekre jellemző, hogy elsősorban 1–1 kutatófejlesztő és a hozzá kapcsolódó szakmai csoport munkája nyomán jöttek létre az új programok. Sajátos helyet foglal el az iskolafejlesztések sorában a reformpedagógiai vagy a személyközpontú iskolák kialakítása, amelyek adott pedagógiai rendszer adaptív átvételére vállalkoztak, ahol az alapítás igénye egyrészt gyakorló pedagógusok, másrészt „civilek“ (elsősorban szülők) együttműködésében született meg. Az implementációs folyamat segítése ezekben az esetekben a pedagógiai innovációt végző szakmai teameknél maradt, akik képzésekkel, hospitálási lehetőségek biztosításával, tanácsadással segítették a pedagógiai rendszerük bevezetését vállaló intézményeket. A 90-es évek decentralizációs törekvései lehetővé tették az alternatív tankönyvpiac kialakulását. Ekkor jelentek meg az első próbálkozások a tankönyvkiadók önálló fejlesztéseire (pl. Apáczai Kiadó tankönyvcsaládja), és a taneszközök szakmai ellenőrzése, az akkreditáltatás ekkortól indul el. A SuliNova megalakulásával ismét központi irányítás alá került az oktatásfejlesztés ügye. A kompetencia alapú oktatás programcsomagjainak kidolgozása kiemelt szakemberek bevonásával történt, s az elkészült produktumok alkalmazása nem igényel a gyakorló pedagógusoktól különösebb innovatív képességet. A hangsúly az alapos felkészítésen van, amely javíthatja az alkalmazás sikerességét, de negatívan hathat a valóban kreatív, kutató-fejlesztői attitűddel rendelkező pedagógusokra. Ennek elkerülése érdekében fontosnak tartjuk, hogy a felkészítések során a pedagógusok azt is megtanulják, hogy az implementáció során hogyan igazíthatják a pedagógiai rendszer elemeit a tanulói szükségletekhez, és hogy Pedagógiai rendszerek 6. alprojekt 14

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


saját kreatív gondolataikkal hogyan fejleszthetik tovább az adott PR-t a pedagógiai koncepcióval összhangban. Jelenleg nincs forrás az egyéni fejlesztések finanszírozására.18 A különböző programok adaptációjának nemzetközi és hazai tanulságait figyelembe vesszük az implementációs folyamat modelljének kidolgozásakor és a specifikáció leírásakor. A hazai és nemzetközi gyakorlatban az implementáció több típusa ismert attól függően, hogy hogyan történt a fejlesztés, ki a fejlesztési és/vagy implementációs folyamat kezdeményezője,19 illetve hogy milyen a pedagógiai innováció finanszírozási rendszere A hazai és nemzetközi szakirodalmi adatok alapján az implementáció alábbi változatait láttuk megvalósulni a gyakorlatban: Oktatáspolitikai döntésből következő implementáció: (pld. NAT bevezetés)2021 Jellemzője, hogy központi döntés következtében a bevezetés kötelező, a helyi viszonyokhoz való alakításban ad mozgásteret az intézményeknek. Központi szervezet és/vagy pályázat által elkészített implementáció: (SuliNovafejlesztések, HEFOP, TÁMOP pályázatok) Jellemzője: A bevezetés nem kötelező, de az anyagi finanszírozás erősen érdekeltté teszi az intézményeket a bevezetésben. A választható pedagógiai rendszerek kínálatát a pályázat keretei megszabják. Belső iskolafejlesztések eredményeiből adódó implementáció: (AKG) Jellemzője: a pedagógiai rendszer fejlesztése is az intézmény feladata, a fejlesztés és implementáció együttesen zajlik. Az oktatási piacon szabadon fellelhető pedagógiai rendszerek implementációja: kutatócsoportok, taneszközgyártók, helyi kezdeményezések által kifejlesztett pedagógiai rendszerek bevezetése, illetve hazai vagy nemzetközi jó gyakorlatok adaptációja. A fenti kezdeményezéseket vagy pályázatokkal, vagy központi megrendeléssel szokták támogatni, kivételt képeznek a gyártó cégek által kezdeményezett, profittal kecsegtető fejlesz-

18

Kotschy Beáta: A hazai pedagógiai rendszerek elméleti és gyakorlati alapjai, előzményei TÁMOP 3.1.1.-08/1 pályázat 3. alprojekt 19 Falus Iván: Pedagógiai rendszerek specifikációja TÁMOP 3.1.1.-08/1 pályázat 4. alprojekt 20 Vass Vilmos: A Nemzeti Alaptanterv felülvizsgálata és implementációja http://vassvili.hu/doksi/A%20Nat%20felulvizsgalata%20es%20implementacioja.pdf 21 Pőcze Gábor: A NAT és a gyakorlat – A Nemzeti alaptanterv implementációja ÚPSZ 1995/4. 12-36.old.


K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


tések. A támogatásnak általában a nemzeti alaptantervekhez való illeszkedés az előfeltétele, és ez általában a jóváhagyás, akkreditáció egyik lényeges kritériuma is.22 A pedagógiai rendszerek implementációs folyamatának leírására vonatkozóan nem találtunk olyan szakmai anyagot, amely a pedagógiai innováció bevezetésének folyamatát szekventálná, és az egyes lépések megvalósításának hogyanját írná le. Azok a munkák, amelyek az intézményi implementáció gyakorlati megvalósulását hivatottak elősegíteni,23,

24, 25

színvonalas szakmai anyagok, de lényegesen tágabban közelítik meg a kérdést, bemutatják az elméleti hátteret, a kompetenciaalapú oktatás és integráció kérdéseit, sok jó tanáccsal látják el az integráló pedagógusokat, de nem konkretizálják időben és a folyamat előrehaladtában az intézményi feladatokat. Ebből a szempontból a jelen tanulmány hiánypótlónak tekinthető. A közoktatás egészét érintő legátfogóbb hazai implementációs folyamat a NAT implementációja, és a kompetenciaalapú képzési programok bevezetése volt. A Nemzeti alaptanterv első fogalmazványa már 1990-ben elkészült, majd több változatot követően 1995-ben megjelent a NAT, és a kihirdetését 3 éves felkészülési szakasz követte.26 A NAT implementációjáról azt írja Sári Lajos, hogy: „a magyar közoktatás történetében először kerültek abba a helyzetbe az iskolák, hogy számolva a tágabb és szűkebb társadalmi környezet igényeivel, maguk döntenek arról, milyen pedagógiai program mentén szerveződjenek. A pedagógiai program ebből a szempontból nem más, mint önmeghatározás, értékválasztás és céltételezés. Ez az önmeghatározás feltételezi a dialógust és kooperációt. A programalkotás lehetősége (persze van, akinek kényszere) soha nem látott energiákat szabadított fel, melyek már most is pedagógiai programokban és tantervekben öltöttek testet”.27 Ebben az implementációs folyamatban tehát leginkább a helyi pedagógiai programok megalkotása volt a fő feladat, a közoktatási

22

Falus Iván: Pedagógiai rendszerek specifikációja TÁMOP 3.1.1.-08/1 pályázat 4. alprojekt Kőpatakiné Mészáros Márta (alkotószerkesztő) Útravaló pedagógusoknak az intézményi implementációs folyamatok gyakorlattá válásához Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, Budapest, 2008. http://www.sulinet.hu/tanar/kompetenciateruletek/ovodai_neveles/dokumentumok/utravalo_implementacios.pdf 24 Kőpatakiné Mészáros Márta (alkotószerkesztő): Adaptációs kézikönyv.. Gyakorlati útmutató integráló pedagógusoknak.Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság. Budapest. 2008. 25 Szöllősi Zsuzsa szerk. Kézikönyv a kompetenciaalapú oktatás intézményi bevezetéséhez. CIVITAS Pedagógiai Szakmai Szolgáltató Intézet. HEFOP. 3.1.4. projekt. 2008. 26 Pőcze Gábor: A NAT és a gyakorlat – A Nemzeti alaptanterv implementációja című tanulmányára is hivatkozni. ÚPSZ 1995/4. 12-36.old. 27 Sári Lajos: A NAT implementációjáról http://www.ofi.hu/tudastar/nat-implementaciojarol 23


K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


intézményekben, nem kész rendszerek átvétele. A központi támogatások is erre az innovatív feladatra ösztönözték az iskolákat az alábbi intézkedésekkel: 

„az OKI tantervi kínálata mellett megjelentek írásos formában a KOMA és a minisztérium közös tantervpályázatán nyertes iskolák tantervei,



megérkezett az iskolákhoz az úgynevezett "NAT-pénz",



folyik a pedagógiai programokat véleményező szakértők felkészítése,



a Soros Alapítvány „Önfejlesztő iskolák” programjában dolgozó iskolák munkája ösztönzőleg hat a térség más iskolái számára,



jelentős pénz áll az iskolák rendelkezésére ahhoz, hogy olyan továbbképzéseken vegyenek részt a kollégák, amelyek segítik a helyi programalkotást,



a KOMA, minisztériumi támogatással, pályázatot írt ki a tantestületek számára önképzési programokra,



a regionális NAT-napok közvetlen konzultációs fórumot teremtenek az iskolák, az önkormányzatok és a minisztérium között, hozzájárulnak a szülők tájékoztatásához”.28

A Nemzeti alaptanterv felülvizsgálatának ütemezése, a bevezetés és implementáció módja azt is jelzi, hogy az iskolák szempontjából elkülönül egy előkészítő-fejlesztő szakasz, amelyben a kerettantervi minták, oktatási programok, programcsomagok és a helyi tantervek, tantárgyi programok összeillesztése, azaz az átvétel, összeállítás, készítés feladatai jelentkeznek. A cél a szakmai döntések helyi meghozatalának támogatása, ösztönzése. Ezt követően kezdődik egy kipróbáló-értékelő szakasz, amelyben az intézmények a helyi tantervüket diagnosztizálják, a hatékonyságát és beválását vizsgálják.29 A NAT implementációs tervének legkidolgozottabb területe a továbbképzési rendszer volt, amely magába foglalta a képzők kiválasztását és kiképzését, a képzésbe bevonandó célcsoportok kijelölését, a különböző érdekeltségű csoportok számára szükségesnek tartott tanfolyamok részletes tematikáját is.30 Hasonlóan nagy teret szentelt az implementációs terv a NAT bevezetéséhez szükséges központi tankönyv-, tanterv-, és taneszköz-fejlesztési beruhá28

Sári Lajos: A NAT implementációjáról http://www.ofi.hu/tudastar/nat-implementaciojarol Vass Vilmos: A nemzeti alaptanterv felülvizsgálata és implementációja http://vassvili.hu/doksi/A%20Nat%20felulvizsgalata%20es%20implementacioja.pdf 30 Pőcze Gábor: A NAT és a gyakorlat – A Nemzeti alaptanterv implementációja ÚPSZ 1995/4. 12-36.old. 29


K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


zásoknak, a közoktatási információs rendszer kiépítésének és a NAT implementációhoz elengedhetetlenül szükséges értékelési és vizsgaközpontok felállításának. A kilencvenes évek második felétől az Országos Közoktatási Intézet vált az állami minőségbiztosítás fő intézményévé, rá hárult a legfőbb felelősség az implementáció segítéséért, amely az alábbi tevékenységekben valósult meg: Megteremtették a választható tantervek kínálatát, kialakították a tanterveket az iskolákhoz eljuttató csatornákat, felkészítették a pedagógusokat a helyi tantervkészítés folyamatára; a fenntartókat pedig a pedagógiai program elfogadásával kapcsolatos feladatokra.31 1996 végétől megindult a tantervi adatbank feltöltése. Az OKI szerződést kötött a felkért tantervfejlesztőkkel komplett iskolai tantervek és műveltségterületenkénti/tantárgyak szerinti tantervek elkészítésére.32 Úgy gondoljuk, hogy a fejlesztés és implementáció szétválásának praktikus oka, hogy nem minden tantestület alkalmas pedagógiai innováció létrehozására. A fejlesztés jelentős szellemi tőkét igényel, amellyel bizonyos intézmények rendelkeznek, mások pedig nem. A kompetenciaalapú oktatási programcsomagok implementációs folyamatában már az volt megfigyelhető, hogy szétvált a fejlesztői és alkalmazói feladat. A Nemzeti Fejlesztési Terv (NFT) keretében, a Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Program HEFOP 3.1. intézkedés célja, hogy elősegítse a közoktatás tartalmának és módszereinek megújulását, megteremtse a kompetenciaalapú oktatásra való átállás alapjait. A központi programban megvalósítandó feladatokat a SuliNova Kht., az Országos Közoktatási Intézet és az Educatio Kht. konzorciumi együttműködéssel végezte. A 3.1. intézkedés logikai szerkezete az volt, hogy a 3.1.1. program a fejlesztést, a 3.1.2. program a tesztelést, a 3.1.3. program a bevezetést, a 3.1.4. program pedig a terjesztést és a támogató környezet kialakítását célozta meg.

33

Kidolgozásra került „a

programfejlesztés algoritmusa” folyamatábra,34 amely előkészítő, fejlesztő és tesztelési szakaszokra osztja a fejlesztési folyamatot. A tesztelési szakaszon belül jelenik meg a kifejlesztett kompetenciaalapú programcsomagok implementációs folyamata, mely a következő szakaszokat különíti el: – a kipróbálási folyamat megtervezése: (Ütemterv készítése), – kipróbáló isko31

Vágó Irén: Az implementáció stratégiája http://www.ofi.hu/tudastar/jelentes-magyar/implementacio Vass Vilmos: A NAT felülvizsgálata és implementációja http://vassvili.hu/doksi/A%20Nat%20felulvizsgalata%20es%20implementacioja.pdf 33 Expanzió Humán Tanácsadó: A HEFOP 3.1. intézkedés értékelése, Budapest, 2007. december http://www.nfu.hu/hefop_ertekelesek 34 A programfejlesztés algoritmusa, (kézirat) 32


K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


lákkal való kapcsolat kiépítése, – a kipróbáló iskolák pedagógusainak szakmai felkészítése, – a programcsomagok tesztelése, a kipróbálási eredmények rögzítése, pontos dokumentálása. A kompetenciaalapú oktatás intézményi bevezetésének támogatására kézikönyv is született, amely elsősorban a pályázati projektek lebonyolításának kézikönyve, de tartalmazza az implementációhoz kapcsolódó legfontosabb intézkedési feladatokat is.35 A pedagógiai rendszerek implementációjának hazai gyakorlatában a harmadik nagy vonulat volt a HEFOP 2.1.1. központi program „A”és „B” komponense, amelyben képzéseket dolgoztak ki és szolgáltattak az integrációs pályázatok nyerteseinek. Az intézmények integrációs céljainak az elérése érdekében olyan szakmai, módszertani kiadványok is születtek, amelyek segítették az intézmények attitűdváltozását, az integráció/inklúzió gyakorlati megvalósítását.36 Nagy hangsúlyt helyeztek a tantestületi gondolkodás alakítására, a tanári együttműködések segítésére, a horizontális kapcsolatok segítő kiépítésére, a jó gyakorlatok megtanulására, a (külső) szakmai támogató rendszer rugalmas, intézményi igényekhez illeszkedő megrendelésére, a munkaközösségi tevékenység célirányos gazdagítására, a szervezet fejlesztésére, a vezetői elkötelezettség kialakítására.37 A gyakorlati alkalmazást olyan kiadvány is segítette, amely fogyatékossági területenként haladva, a kompetenciaalapú programcsomagokat alkalmazni kívánó integráló pedagógusok számára adaptációs mátrixban összegezte a hatékony munka végzéséhez szükséges ismereteket és a kompetenciaterülethez készült kiadványokat, azok elérési helyét.38 Nahalka István39 már a programfejlesztés kezdetén felhívja a figyelmet arra, hogy a pedagógiai rendszerek fejlesztőinek foglalkozniuk kell a felhasználók számára nyújtott szolgál35

Szöllősi Zsuzsa szerk. Kézikönyv a kompetenciaalapú oktatás intézményi bevezetéséhez. CIVITAS Pedagógiai Szakmai Szolgáltató Intézet. HEFOP. 3.1.4. projekt. 2008. 44. oldal 36 Kőpatakiné Mészáros Márta (alkotószerkesztő): Útravaló pedagógusoknak az intézményi implementációs folyamatok gyakorlattá válásához Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, Budapest, 2008. http://www.sulinet.hu/tanar/kompetenciateruletek/ovodai_neveles/dokumentumok/utravalo_implementacios.pdf 37 Kőpatakiné Mészáros Márta (alkotószerkesztő): Útravaló pedagógusoknak az intézményi implementációs folyamatok gyakorlattá válásához Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, Budapest, 2008. http://www.sulinet.hu/tanar/kompetenciateruletek/ovodai_neveles/dokumentumok/utravalo_implementacios.pdf 38 Kőpatakiné Mészáros Márta (alkotószerkesztő): Adaptációs kézikönyv. Gyakorlati útmutató integráló pedagógusoknak. Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság. Budapest, 2008. 39 Nahalka István: Az oktatási programcsomagokról Útmutató elsősorban az oktatási programcsomagok fejlesztésében résztvevő szakmai munkacsoportok számára, munkaanyag, 2004.


K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


tatásokkal, támogatással. Az implementáció során az alábbi támogatási formák fontosságát hangsúlyozza: 

„Fórumot kell teremteni arra, hogy a programcsomag használói feltehessék kérdéseiket, s azokra válaszokat kapjanak.



A gyakorlatban kiderülő hibákat sürgősen javítani kell, s erre fel is kell hívni az alkalmazók figyelmét. 

Az alkalmazás során a gyakorlatban felmerült jó ötletek, új megoldások gyűjtése és közkinccsé tétele az alkalmazók körében.



Szükséges a programcsomag alkalmazása során kapott értékelési eredmények publikálása, legalább a felhasználók számára való rendelkezésre bocsátása.



Az alkalmazó pedagógusok tanítási terveinek (tanmenetek, tématervek, óravázlatok) véleményezése.



Óralátogatások, megbeszélések, értékelések.



Közvetlen, személyes konzultációk.



Átfogó „vizsgálatok” szervezése, vagyis tapasztalatok gyűjtése és értékelési folyamatok eredményei alapján elemzés készítése.



Információszolgáltatás, hírek a programcsomag alkalmazásáról, továbbfejlesztéséről, más programcsomagok kapcsolatáról, viszonyáról A programcsomag alkalmazásával összefüggésben fontos oktatási, oktatáspolitikai információk.



Minden programcsomagnak kell, hogy legyen egy saját honlapja, amely gazdag informálódási és kapcsolattartási lehetőségeket biztosít



A szolgáltatás, a karbantartás – amíg a programcsomag él – állandó költségeket igényel a fent leírt feladatokkal összefüggésben.” 40

A pedagógiai rendszerek beválását meghatározó minőségi tényezők három területen mutatkoznak meg markánsan: – a pedagógiai rendszerek minősége, – az alkalmazás szabályozottsága, – monitoringja és feltételei. Az alkalmazás feltételei közül kiemelhető a támogató környezet létrehozása, amely az implementációt végző intézményhez képest lehet belső 40

Nahalka István: Az oktatási programcsomagokról Útmutató elsősorban az oktatási programcsomagok fejlesztésében résztvevő szakmai munkacsoportok számára, munkaanyag, 2004.


K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


vagy külső környezet. A támogató környezet (belső) része az iskola szervezetének fejlesztése, a professzionális tanuló közösség kialakítása, a szervezeti kultúra erősítése. 41 A támogató környezet szerves részét (külső) képezik a pedagógusok felkészítési programjai és az a szakmai háttértámogatás, amelyet az adott pedagógiai rendszerhez a fejlesztő kialakít. A pedagógiai rendszerek bevezetésének segítő rendszerét, az ahhoz nyújtott szolgáltatásokat is ki kell fejleszteni, és szakmai háttértámogatásként biztosítani az alkalmazók számára. „Az implementáció előkészítése során meg kell tervezni az implementációt támogató dokumentumok rendszerét. (fenntartó, pedagógusok, szülők). Ezek a dokumentumok (szövegek, prezentációk, videofelvételek, animációk stb.) a tájékoztató anyagoknál jóval részletesebben mutatják be a PR-t és konkrét, gyakorlati útmutatást adnak az implementációhoz. Az alkalmazók számára készült változat tartalmazza a PR szakmai hátterének bemutatását, azokat a szaktudományos, neveléstudományi, pszichológiai és gyakorlati ismereteket, amelyekre az alkalmazóknak szükségük van ahhoz, hogy eredményesen tanítsák a pedagógiai rendszer tanítási egységeit. Ez a dokumentum voltaképpen a PR felhasználói kézikönyve, útmutatója.” Ugyanígy a támogató rendszer része a mentorok képzése és a mentori hálózat kiépítése az adott pedagógiai rendszerhez kapcsolódóan.42 A hazai implementációs gyakorlat tapasztalatai úgy összegezhetők, hogy a reformpedagógiai irányzatok iskolái, vagy az 1-1 kutató és/vagy kutatócsoport által kifejlesztett iskolák esetében az implementációs folyamat segítése a pedagógiai innovációt végző szakmai teameknél maradt, akik képzésekkel, hospitálási lehetőségek biztosításával, tanácsadással segítették a pedagógiai rendszerük bevezetését vállaló intézményeket. Az implementáció ilyen jellegű támogatása igen hatékony a gyakorlatban. A NAT implementációja során képzések és egyéb központi intézkedések támogatták az implementációt, melynek során maguknak az implementációt végző intézményeknek is kellett pedagógiai innovációt végezni a pedagógiai programok és a helyi tantervek megalkotásával. A gyakorlat azonban ráirányította a figyelmet

41

Halász Gábor – Vass Vilmos: A pedagógiai rendszerek hatás- és beválás vizsgálata (alapvetés) TÁMOP 3.1.1.-08/1 pályázat 11. alprojekt, 2010. 42 Gönczi Károly, Dr. Havas Péter, Dr. Pála Károly, Szénási László, Dr. Szüdi János, Váczy Zsuzsa: Tanulmány a pedagógiai rendszerek fejlesztési munkafolyamatának kialakításáról TÁMOP 3.1.1.-08/1 pályázat 5. alprojekt, 2010.


K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


arra, hogy nem minden tantestület alkalmas pedagógiai innováció létrehozására. A kompetenciaalapú programcsomagokat tartalmazó pedagógiai rendszerek esetében már szétválik a fejlesztői és alkalmazói feladat, törekednek a pedagógiai rendszer minden elemének e kifejlesztésére és bevezetésére. A PR implementációjának folyamata ugyanakkor nem kellően kidolgozott. A programadaptációt végrehajtó intézményekben nagy a bizonytalanság. Az időbeli csúszások miatt a megvalósító pedagógusok felkészültsége, mentori támogatása, a taneszközzel való ellátottság gyakran hiányos. Jelen tanulmányunk ezt a hiányt igyekszik pótolni a pedagógiai rendszerek implementációs modelljének kidolgozásával, leírásával.


K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


3. A PEDAGÓGIAI RENDSZEREK IMPLEMENTÁCIÓS FOLYAMATÁNAK GYAKORLATÁT FELTÁRÓ KUTATÓ MUNKA A pedagógiai rendszerek implementációja olyan folyamatként definiálható, amelyben a kifejlesztett pedagógiai rendszer elemeit a befogadó intézmény megismeri, kipróbálja, és saját pedagógiai gyakorlatába beilleszti. Ez a tanulmány azt célozza meg, hogy leírja az implementációs folyamat optimális menetét, szekventálja azt apróbb, megvalósítható lépésekre, és meghatározza a lépések jellemzőit, feladatait. A pedagógiai rendszerek bevezetésének feltételeiről és folyamatáról szóló tanulmány egy útmutatást ad az implementációt felvállaló intézmények számára a „hogyan?” kérdését illetően. Az implementációs modell kifejlesztéséhez sok tapasztalat halmozódott fel már a hazai és nemzetközi gyakorlatban. Ezek kutatása is sok esetben megtörtént, Szükség van azonban arra, hogy a meglevő gyakorlati és kutatási tapasztalatok összegzésével készüljön egy helyzetelemzés, amely feltárja az erősségeket és hiányokat, hogy felismerhessük, mi az, amire támaszkodni lehet, és mi az, amit pótolni kell az implementációs folyamat szabályozása során. A fejlesztő munka tehát egy helyzetelemző kutatásra épül, amelyben kutatási zárótanulmányok másodelemzése és empirikus kutatómunka együttesen jelenik meg. Azt tapasztaltuk továbbá, hogy a korábbi kutatások a pedagógiai rendszerek bevezetésének tapasztalatairól 1–1 szegmensre mutatnak rá, de nem vizsgálják az egész folyamatot a maga komplexitásában. Ezért saját kutatásunk megtervezésében arra törekedtünk, hogy „folyamatkutatást” végezzünk, amely segít azonosítani az implementációs folyamat lépéseit és teendőit. A kutatás 2010. június 1. és szeptember 30. között zajlott. A kutatás menete a következő volt: 

Létrejött egy szakértői kutatócsoport, amely 3 fős vezető szakértői teamből és 4 fős eseti szakértői csoportból állt. A szakértők rendelkeztek kutatási gyakorlattal, tapasztalatot

szereztek a pedagógiai

rendszerek és

a pedagógusképzé-

si/továbbképzési programok fejlesztésében. Részt vettek a kutatott HEFOP pályázatokban képzőként,és mentorként, valamint részesei voltak az implementáció gyakorlati bevezetésének is, mint megvalósító pedagógus és intézményvezető.


K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002




Elkészült a kutató – fejlesztő munka ütemterve és kutatási terve, mely a pályázat elektronikus kommunikációs felületén megtekinthető. 43



Kiválasztottuk

és

összegyűjtöttük

a

másodelemzésbe

bevont

kutatási

zárótanulmányokat. 

Kiválasztottuk a kutatásba bevont iskolákat, felvettük velük a kapcsolatot, és egyeztettük az időpontokat, hogy mikor kereshetjük meg őket interjúkészítésre és dokumentumelemzésre.



Kifejlesztésre került a kutatási módszer: 44,45,46



11 intézményben elvégeztük az empirikus kutatásokat, melyek eredményeit 2 háttértanulmányban összesítettük.



Elvégeztük a kutatási zárótanulmányok másodelemzését.



Jelen tanulmányban összefoglaljuk a teljes kutatás eredményeit.

3.1. A kutatás célja, hipotézisei A TÁMOP 3.1.1.-08/1 pályázat 6. alprojektjében lebonyolított kutatás célja: helyzetelemzés készítése a pedagógiai rendszerek gyakorlatba történő bevezetéséről. Kiemelten a HEFOP 3.1.1. pályázat és a HEFOP 2.1.1. A, B komponensek keretében kifejlesztett programcsomagok és eszközrendszerek bevezetéséről szóló tapasztalatok összegzése, valamint az SNI és HHH tanulók kompetencia alapú fejlesztését és együttnevelését támogató programok alkalmazásának sikerességi mutatóinak elemzése. Kutatásunkban az implementációs folyamat egészének a feltárására törekszünk. Ez a kutatás szolgáltatja az alapot az implementáció folyamatának szekventálásához, a konkrét lépések és tevékenységek azonosításához, a folyamatábra és a specifikáció megalkotásához.

43

Dávid Mária: A 6. Projektfeladat ütemterve 2. változat: TÁMOP 3.1.1.-08/1 pályázat 6. alprojekt Dávid Mária, Barcziné Horváth Márta, Király Róbertné: Dokumentumelemzési szempontsor a pedagógiai rendszerek implementációs folyamatának elemzéséhez. 2010. TÁMOP 3.1.1.-08/1 pályázat 6. alprojekt 45 Dávid Mária, Barcziné Horváth Márta, Király Róbertné: Interjúzási szempontsor a pedagógiai rendszerek implementációs folyamatának elemzéséhez. 2010. TÁMOP 3.1.1.-08/1 pályázat 6. alprojekt 46 Dávid Mária, Barcziné Horváth Márta, Király Róbertné: Pedagógiai rendszerek bevezetésének folyamatábrája 2010. 08.13. TÁMOP 3.1.1.-08/1 pályázat 6. alprojekt 44


K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002




Feltételeztük, hogy a kifejlesztett pedagógiai rendszerek gyakorlatba történő beépülése az alábbi lépésekből álló folyamatot követi: Informálódás a pedagógiai rendszerekről – A PR megismertetése a tantestülettel – Tárgyi és személyi feltételek biztosítása – A PR bevezetése – A bevezetés folyamatának támogatása – Hatékonyságmérés – értékelés – A PR beépülése a pedagógiai programba.



Feltételeztük, hogy egy adott intézményben egy új pedagógiai rendszer bevezetésének a kezdeményezői az intézményben dolgozó pedagógusok, akik – akár vezető beosztásban, akár beosztottként dolgoznak – világosan látják a változtatás szükségességét.



Feltételeztük, hogy a PR bevezetését tervező intézmények rendelkeztek az előkészítés forgatókönyvével.



Feltételeztük, hogy a tantestületek a bevezetés előtt széleskörűen tájékozódtak a bevezetésre kerülő pedagógiai rendszer teljes egészéről.



Feltételeztük, hogy az iskolavezetés hoz döntést a pedagógiai rendszer koncepciójának és az intézmény pedagógiai programjában megfogalmazott célok, alapelvek koherenciájáról, a tantestület pedig a PR bevezetéséről.



Feltételeztük, hogy a PR bevezetése előtt az intézmény rendelkezésére álltak a PR elemei: a pedagógiai koncepció, a tanulási-tanítási program (PR terve), a tanítási egységek leírásai, a tanulási-tanítási eszközök és az értékelés eszközei.



Feltételeztük, hogy a személyi feltételek biztosítása, a pedagógusok felkészítése a pedagógiai rendszer alkalmazására megtörténik a PR bevezetése előtt.



Feltételeztük, hogy a pedagógiai rendszer bevezetéséhez az adott intézményben a tárgyi feltételek megfelelőek, a meglévő eszközök, felszerelések lehetővé teszik a pedagógiai rendszer megvalósítását.



Feltételeztük, hogy a szülőket tájékoztatták az intézmények a PR bevezetéséről.



Feltételeztük, hogy a pedagógiai rendszer bevezetésének folyamatában a megvalósító pedagógus a tanmenet alapján tervezetten dolgozott. A pedagógiai rendszer hatékonyságának emelése érdekében a tanítási egységek tanóráihoz, foglalkozásaihoz óravázlatok, foglalkozási tervek is készültek.


K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002




Feltételeztük, hogy az intézményekben a pedagógiai rendszer tanítási egységeinek leírásait, a tanulási-tanítási eszközöket, a mérés-értékelés eszközi elemeit igazítják az intézmény sajátosságaihoz.



A pedagógiai rendszer bevezetésének folyamatában a pedagógusok munkáját jól felkészített mentorok segítették, akik konkrét segítséget nyújtottak a pedagógusoknak a napi feladataik elvégzéséhez, a problémák megoldásához.



Feltételeztük, hogy a pedagógiai rendszer bevezetését követően megtörténik a hatékonyságmérés, ami egyrészt kiterjed a tanulói teljesítménymérésre, másrészt az IMIP-ben megfogalmazott elégedettségi mérésre az érintettek körében.



Feltételeztük, hogy a pedagógiai rendszer kiválasztásánál figyelembe vették az iskola tanulói összetételét, különös tekintettel a hátrányos helyzetű és az SNI-s tanulókra.



Feltételeztük, hogy a pedagógiai rendszer a Közoktatási törvényben leírtaknak megfelelően épül be az intézmény alapdokumentumaiba.

A kutatási hipotézisekre kapott válaszokat a kutatási eredményekben ismertetjük.

3.2. Kutatási minta A kutatásba bevont intézmények kiválasztása véletlenszerű mintavétellel történt, az Észak-magyarországi régió területéről, a HEFOP 3.1.2. és 3.1.3. intézkedés keretében a kompetencia-alapú oktatást bevezető iskolák és a HEFOP. 2.1. A és B intézkedésben kifejlesztett programokat implementáló iskolák köréből. Tekintettel arra, hogy a kutatásba bevont másodelemzett zárótanulmányok nagy része országos mintavétellel dolgozott, nem tartjuk problémának, hogy a rendelkezésre álló rövid idő alatt nem tudtunk nagyobb volumenű empirikus kutatást lefolytatni. Az empirikus kutatásban a dokumentumelemzés és az interjú módszerével gyűjtöttünk adatokat az implementáció tapasztalatairól az alábbi intézményekben: 

Gárdonyi

Géza

Általános

Iskola

és

Óvoda,

Arany

János

Tagiskola,

Borsodszentgyörgy 

Általános Iskola és Óvoda, Endrefalva,


K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002




Pásztorvölgyi Általános Iskola és Gimnázium, Eger



Magyary Károly Általános Iskola, Kerecsend



Hangonyi György Általános Iskola, Hangony



Mikszáth Kálmán Általános Iskola, Erdőtelek,



Vidar Waldorf Általános Iskola, Gyöngyös, Ifjúság út 2.



II. Rákóczi Ferenc Általános és Művészeti Iskola, Gyöngyös



Felsővárosi Általános Iskola, Gyöngyös



Általános Iskola, Adács



SKÁID Arany János Tagiskola, Salgótarján

A kutatásba bevont 11 intézmény az Észak-magyarországi régióban található. Közülük 5 a városi intézmény (ebből 2 a megyeszékhelyen) és 6 pedig községi iskola. A városi iskolák közül 1 külvárosi iskola, ahol nagyon magas a hátrányos helyzetű tanulók aránya. 1 iskola szintén a külvárosban található, itt az általános iskola és a gimnázium egy intézményként dolgozik. Ebben az intézményben jelen vannak, de nem meghatározó arányban a hátrányos helyzetű tanulók. A 2 belvárosi iskola tanulói nagy arányban átlagos és jó körülmények között élő családok gyermekei. Egy városi iskola a Waldorf alternatív pedagógiai rendszer alkalmazásával működik, de gazdasági okok miatt ebben a tanévben szünetel az oktatás. A meglátogatott községi iskolák a települések egyetlen iskolái. Mindegyikben magas a halmozottan hátrányos helyzetű tanulók száma. A hat iskolából három működik önálló intézményként, három pedig társulásban. Minden meglátogatott intézményben vannak sajátos nevelési igényű tanulók, akik integrált oktatásszervezési formában tanulnak. Egyetlen intézményben sincs szegregált osztály. A pedagógiai rendszerek bevezetése óta öt intézményben változott a vezető személye. A vizsgált városi iskolák közül 4 iskola vezette be a HEFOP 3.1.3. „Felkészítés a kompetencia alapú oktatásra” című programot. A 4 városi iskola közül, amelyekben a kompetenciaalapú oktatás bevezetésére került sor, a kötelezően választott kompetenciaterületek (matematika és a szövegértés-szövegalkotás) mellett mind a négy intézmény bevezette a szociális, életviteli és környezeti kompetenciák fejlesztését, és egy intézmény még az életpálya, és egy intézmény az idegen nyelvi kompetenciák fejlesztését.


K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A községi iskolák közül 3 intézmény csak az IPR, 3 intézmény pedig az IPR és a kompetencia alapú oktatás bevezetését is megvalósította. A községi iskolák közül kettőben az életpálya került bevezetésre, egyben az IKT, egyben a szociális, egyben az idegen nyelvi kompetenciák fejlesztése. Tanulmányunk az implementáció folyamatát áttekintő összegző tanulmány. Ezért az empirikus kutatáson túl a kutatási zárótanulmányok másodelemzését is elvégeztük. A másodelemzésbe bevont kutatási zárótanulmányok: 

Expanzió Humán Tanácsadó: A HEFOP 3.1. intézkedés értékelése, Budapest, 2007.47



Qualitas T&G Kft: ELEMZÉS HEFOP 3.1.3 projekt A mentori tevékenység értékelése, beválásvizsgálat. 2008.48



Felmérés a HEFOP 2.1.1. „A” komponens pedagógus alapképzési programcsomagok kipróbálóinál a programcsomagok alkalmazása során nyert tapasztalatokról, 2008.49



TÁMOP 3.1.1. 6.3.2. elemi projekt (Az NFT 1-ben kifejlesztett kompetencia alapú programcsomagok bevezetésének hatásvizsgálata) HEFOP 3.1.1. iskolák körében 2010. április-májusban végzett felmérésről. 50



Hatásértékelő tanulmány a Nemzeti Fejlesztési Terv Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Program 2.1.1. központi program Hátrányos helyzetű tanulók esélyegyenlőségének biztosítása az oktatási rendszerben „B” komponense (Sajátos nevelési igényű gyermekek együttnevelése) keretében kifejlesztett pedagógusképzési programok utóéletéről.

47

Expanzió Humán Tanácsadó: A HEFOP 3.1. intézkedés értékelése, Budapest, 2007. december http://www.nfu.hu/hefop_ertekelesek 48 Baráth Tibor a Qualitas T&G Kft: ELEMZÉS HEFOP 3.1.3 projekt A mentori tevékenység értékelése, beválásvizsgálat. 2008.. 49 Felmérés a HEFOP 2.1.1. „A” komponens pedagógus alapképzési programcsomagok kipróbálóinál a programcsomagok alkalmazása során nyert tapasztalatokról, 2008. http://www.educatio.hu/images/download/hefop/project_7/HEFOP_211A_Zarobeszamolo.pdf 50 Kerber Zoltán: a TÁMOP 3.1.1. 6.3.2. elemi projekt (Az NFT 1-ben kifejlesztett kompetencia alapú programcsomagok bevezetésének hatásvizsgálata) HEFOP 3.1.1 iskolák körében 2010. április-májusban végzett felmérésről. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest, 2010.


K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002




Kaló Anikó: PEDAGÓGIAI RENDSZEREK 3. Jó gyakorlatokat feldolgozó tanulmány. A bevezetés környezeti feltételei és folyamata.51



A HEFOP 3.1.1. Programban kifejlesztett pedagógus továbbképzések eredményességét vizsgáló kutatás – visszajelzés a képzésszervezők számára. A szervezéssel kapcsolatos jó megoldások, nehézségek azonosítása, javaslatok a fejlesztésre.52

Az empirikus vizsgálatok és az előzetes kutatások eredményeinek figyelembevétele együttesen jelenik meg a kutatási eredmények taglalásánál. (Ha nem a saját empirikus vizsgálatunk eredményeit ismertetjük, az idézett kutatásra hivatkozunk.)

51

Kaló Anikó: PEDAGÓGIAI RENDSZEREK 3. Jó gyakorlatokat feldolgozó tanulmány. A bevezetés környezeti feltételei és folyamata.51 TÁMOP 3.1.1.-08/1 pályázat 3. alprojekt. 2010. 52 A HEFOP 3.1.1 Programban kifejlesztett pedagógus továbbképzések eredményességét vizsgáló kutatás – visszajelzés a képzés szervezők számára. A szervezéssel kapcsolatos jó megoldások, nehézségek azonosítása, javaslatok a fejlesztésre.52 Budapest, 2008.


K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


3.3. Kutatási módszerek A pedagógiai rendszerek gyakorlatba történő bevezetésének összegző kutatásánál magát az implementációs folyamatot igyekeztünk tanulmányozni, ezért az empirikus kutatás céljára a szakértői team kidolgozott egy kísérleti folyamatábrát, amelyben az alábbi lépéseket különítettük el: 

Informálódás a pedagógiai rendszerekről



A PR megismertetése a tantestülettel



Tárgyi és személyi feltételek biztosítása



A PR bevezetése



A bevezetés folyamatának támogatása



Hatékonyságmérés – értékelés



A PR beépülése a pedagógiai programba. 53

A fenti folyamat tanulmányozására a dokumentumelemzés és az interjú módszerét választottuk. A dokumentumelemzés céljára kifejlesztettünk egy dokumentumelemzési szempontsort54, és ennek alapján az eseti szakértő kollégák a vizsgált intézményekben áttekintették a következő dokumentumokat: 

Pályázat



PEJ-ek



Emlékeztetők



Jegyzőkönyvek



Megjelentetett kiadványok

A dokumentumelemzés alapján kapott adatokat rögzítettük, és iskolánként összefoglaló készült a kapott eredményekről. A kutatási zárótanulmányok másodelemzésénél ugyanúgy követtük a dokumentumelemzési szempontokat, és a kutatási hipotéziseknek megfelelő tagolásban mutatjuk be a kapott eredményeket.

53

Dávid Mária, Barcziné Horváth Márta, Király Róbertné: Pedagógiai rendszerek bevezetésének folyamatábrája 2010. 08.13. TÁMOP 3.1.1.-08/1 pályázat 6. alprojekt 54 Dávid Mária, Barcziné Horváth Márta, Király Róbertné: Dokumentumelemzési szempontsor a pedagógiai rendszerek implementációs folyamatának elemzéséhez. 2010. TÁMOP 3.1.1.-08/1 pályázat 6. alprojekt


K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A másik vizsgálati módszer a félig-strukturált interjú, melyhez kidolgoztunk egy interjúzási szempontsort55, és az eseti szakértő kollégák célzott beszélgetés módszerével bővítették tovább a kérdéseket. Az interjúzásba bevont pedagógusok köre: 

az iskola igazgatója,



a pályázati projekt szakmai vezetője,



egy – a pedagógiai rendszer kipróbálásában részt vevő –, megvalósító pedagógus és



egy olyan pedagógus, aki nem dolgozott a pályázatban, nem vett részt a pedagógiai rendszer bevezetésében.

Az interjúkészítés fő szempontjai (kulcskérdései): 

Előzetes információk a bevezetendő pedagógiai rendszerről: (Voltak-e információi és honnan a bevezetendő pedagógiai rendszerről? Milyen előzetes elvárásai voltak a programcsomagok bevezetésével kapcsolatban? Ki kezdeményezte a bevezetést? Stb.)



Döntés a bevezetésről: (Milyen érvek szóltak az új pedagógiai rendszer bevezetése mellett?)



A pedagógiai rendszer megismertetése a tantestülettel (Hogyan fogadták a pedagógusok a programcsomagok bevezetését? Hogyan tájékozódott a tantestület?)



A tárgyi és személyi feltételek megléte az új pedagógiai rendszer bevezetéséhez (Milyen erőforrással kapcsolatos nehézségek voltak az a programcsomag bevezetése során? Rendelkezésre álltak-e a programcsomagok bevezetésének külső feltételei?)



A bevezetés folyamatának támogatása: (Milyen továbbképzéseken vettek részt az intézmény pedagógusai? Megkapta-e azokat a segítségeket, melyekre szüksége

55

Dávid Mária, Barcziné Horváth Márta, Király Róbertné: Interjúzási szempontsor a pedagógiai rendszerek implementációs folyamatának elemzéséhez. 2010. TÁMOP 3.1.1.-08/1 pályázat 6. alprojekt


K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


volt – mentorálás, egyéb szakmai segítség? Kaptak-e más intézménytől segítséget a bevezetéshez?) 

Kidolgoztak-e helyi tervet az adaptációhoz?



Hatékonyságmérés-értékelés: (Végeztek-e a tanulók körében valamilyen pedagógiai és egyéb felméréseket, vizsgálatokat programcsomagok bevezetése előtt és után? Melyek voltak a legfontosabb helyi eredmények? Milyen nehézség merült fel az SNI és a HHH gyermekek tanulók ellátásában?)



Döntés a folytatásról (Milyen terheket rótt a tantestületre a bevezetés? Mennyire vált elkötelezetté a tantestület a változások iránt?)



A pedagógiai rendszer beépülése a pedagógiai programba: (Ön szerint mely területeken kellene változtatni? Melyek a bevezetett pedagógiai rendszer erősségei? Milyen problémákat vetett fel a bevezetett pedagógiai rendszer alkalmazása?)

Az interjú kérdései kissé módosultak attól függően, hogy milyen szerepben lévő pedagógus volt az interjú alanya. Az interjúkról jegyzőkönyvek készültek, és az intézményenkénti összegzések felkerültek a kutatási projekt elektronikus felületére.


K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


3.4. Kutatási eredmények - A pedagógiai rendszerek implementációjának tapasztalatai Kutatási eredményeinket saját empirikus kutatásunk tapasztalataira, és a másodelemzett kutatási zárótanulmányok eredményeire alapozva összegezzük. Saját kutatási eredményeink részletesebb leírása megtalálható a projekt elektronikus felületén,56,57 ezekre külön hivatkozásokat itt nem teszünk. A másodelemzett kutatási zárótanulmányok eredményeinek közlésénél hivatkozunk arra a munkára, amelyből idézünk. Kutatási eredményeinket a hipotézisek sorrendjének megfelelően tekintjük át, követve benne az implementációs folyamat lépéseit.

1.

hipotézis: Feltételeztük, hogy a kifejlesztett pedagógiai rendszerek gyakorlatba történő beépülése az alábbi lépésekből álló folyamatot követi: Informálódás a pedagógiai rendszerekről – A PR megismertetése a tantestülettel – Tárgyi és személyi feltételek biztosítása – A PR bevezetése – A bevezetés folyamatának támogatása – Hatékonyságmérés – értékelés – A PR beépülése a pedagógiai programba.

A K+F tevékenység során a kutatás fő hipotézise az volt, hogy a pedagógiai rendszerek bevezetése azt a folyamatot követi, amelyet a kifejlesztett folyamatábra 1. változatában felvázoltunk. Feltételeztük ugyanakkor, hogy az iskolákban végzett interjúk és dokumentumelemzések rámutatnak az implementációs folyamat olyan elemeire is, amelyek nem jelentek meg a folyamatábrában, és ez szükségessé teszi a folyamatábra pontosítását, finomítását. A kutatási eredmények azt mutatják, hogy a folyamatábra 1. változata58 jó útmutatást jelent a pedagógiai rendszerek bevezetéséhez, de több ponton is finomításra szorul. a)

Az elején a pedagógiai rendszerekről való információgyűjtés előtt helyzetelemzést

kell végeznie az iskolának ahhoz, hogy a kiválasztott pedagógiai rendszer a tényleges 56

Barcziné Horváth Márta: Helyzetelemző háttértanulmány – a dokumentumelemzés eredményeinek összefoglalása. TÁMOP 3.1.1.-08/1 pályázat 6. alprojekt 57 Király Róbertné: Helyzetelemző tanulmány – az interjúzás eredményeinek összefoglalása. TÁMOP 3.1.1.08/1 pályázat 6. alprojekt 58 Dávid Mária, Barcziné Horváth Márta, Király Róbertné: Pedagógiai rendszerek bevezetésének folyamatábrája 2010. 08.13. TÁMOP 3.1.1.-08/1 pályázat 6. alprojekt


K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


szükségletekre adjon választ és a pedagógiai tevékenységet optimálisan lehessen a tanulócsoportokhoz illeszteni. b)

Az implementációs folyamatot 3 fő szakaszra lehet bontani: és ezeket is definiálni kell. I.

Tájékozódási szakasz: Felkészülés a pedagógiai rendszer bevezetésére (Legalább fél évvel a pedagógiai rendszer tényleges kipróbálása előtt el kell kezdeni.)

II.

Kipróbálás: a pedagógiai rendszer kísérleti bevezetése és hatékonyságának mérése (Legalább 1 tanév az időtartama)

III.

Fenntartás: a pedagógiai rendszer beépülése az iskola pedagógiai programjába és pedagógiai gyakorlatába (időtartam: pályázati programadaptáció esetén a pályázatban meghatározott ideig, más esetben addig, amíg az iskola vezetése nem látja szükségesnek más pedagógiai rendszer bevezetését.)

c)

A kipróbálási és a fenntartási szakaszok lépéseit jobban kell részletezni, mert a folyamatábra főként a tájékozódási szakasz lépéseit bonja ki kellő részletezettséggel, a többi lépés kevéssé differenciált.

Ezeket a következtetéseket figyelembe vettük a folyamatábra véglegesítése és az implementációs folyamat specifikációjának megírása során.

2.

hipotézis: Feltételeztük, hogy egy adott intézményben egy új pedagógiai rendszer bevezetésének a kezdeményezői az intézményben dolgozó pedagógusok, akik – akár vezető beosztásban, akár beosztottként dolgoznak – világosan látják a változtatás szükségességét.

A vizsgált 11 esetből 7 alkalommal vettek részt az új pedagógiai rendszer bevezetésének kezdeményezésében az intézményben dolgozó pedagógusok. Ezen belül az iskolavezetés játszotta a főszerepet, de megjelentek az együttműködés különböző formái is. Az igazgatók közül hárman a megyei pedagógiai intézet értekezletén vagy igazgatói értekezleten hallottak először az új pedagógiai rendszerről, a kompetencia alapú oktatásról. Öten a pályázati kiírásból szeretek információt..


K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Egy intézmény belső életét ismerve a pedagógiai rendszer megújításának szükségességét felismerve a fenntartó is töltött be kezdeményező szerepet. A vizsgált esetekben előfordult – pályázati kiírás lehetőségeit figyelembe véve –, hogy egy külső szakmai szervezet megkeresésére történt az új pedagógiai rendszer bevezetése. Ez a két intézmény a képviselő-testület indítványára döntött az új pedagógiai rendszer bevezetése mellett. Az iskola életét teljes egészében lefedő, a hagyományos pedagógiától teljes mértékben eltérő, Waldorf iskola bevezetésére a szülők kezdeményezésére került sor. A programcsomag bevezetésével kapcsolatos előzetes elvárások területén már nagyobb volt az összhang. Az igazgató és a szakmai vezető a pedagógusok módszertani kultúrájának megújulását várták. A bevont pedagógust a kíváncsiság és az új iránti nyitottság vezette. A megkérdezettek a gyakorlati munka segítését, munkájuk hatékonyságának javulását, a rászoruló gyerekek felzárkóztatásának segítését várták a rendszertől. A tantestületekben már korábban megfogalmazódott, hogy változtatniuk kell, új módszerekkel kell próbálkozniuk, a régi módszerek már nem voltak hatékonyak, a gyerekek motiváltsága nagyon alacsony szinten állt. Jól alkalmazható, pozitív változást előidéző módszert vártak. Új pedagógiai módszerek megismerését, változatosabb órák megtartásának lehetőségét várták, melynek következtében a gyerekek megszeretik a tantárgyat. Sok új eszközzel, játékosan taníthassanak. A gyerekek egyéni képességeinek megfelelő fejlesztést, fejlődést, eredményesebb munkát vártak tőle. Az Expanzió 2008-as zárótanulmányának felmérési eredményei szerint: „Az esetek 84%-ában a pedagógusok szemléletének megújítása motiválta az intézményeket a kompetencia-alapú oktatás programjába való bekapcsolódásra. Az intézmények 71%-ában az oktatás jobbá tétele, kétharmadában a tanulók felkészítése az élethosszig tartó tanulásra, és a sikeres munkaerő-piaci beilleszkedésre is cél volt. Az intézmények fele számára komoly motiváló erővel bírt a programmal járó anyagi juttatások felhasználása is. Az esetek 16%-ában szempont volt az is, hogy a program a pedagógusok kötelező továbbképzésének teljesítését segítette. Az intézményvezetők 9%-a egyéb motivációs erőt is felsorolt, így a módszertani megújulást, esélyegyenlőség biztosítását, diákok sikerességét, és az intézményvezetés elkötelezettségét is.”59 59

Expanzió Humán Tanácsadó: A HEFOP 3.1. intézkedés értékelése, Budapest, 2007. december http://www.nfu.hu/hefop_ertekelesek


K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A kutatási eredmények tehát csak részben igazolják a hipotézist. Jelentős erővel bír és domináns a pedagógiai innováció bevezetésének kezdeményezésében a tantestület szakmai szándéka az oktatás jobbá tételére. Pályázati típusú innováció esetében azonban az anyagi juttatások motiváló szerepét sem szabad figyelmen kívül hagyni. A pedagógiai rendszer bevezetésének kezdeményezése a közoktatás szereplőinek bármelyikétől kiindulhat, a folyamat minden esetben sikeresen végig vihető.

3.

hipotézis: Feltételeztük, hogy a PR bevezetését tervező intézmények rendelkeztek az előkészítés forgatókönyvével.

Az intézmények többsége nem vagy csak részben rendelkezett a pedagógiai rendszer bevezetéséhez szükséges forgatókönyvvel. Több intézmény szinte „vakrepülést” folytatott. Kezdetben nem volt rálátásuk a teljes folyamatra, nem rendelkeztek forgatókönyvvel, nem tudták, milyen lépést mi fog követni. Menetközben történt a tájékozódás, egyrészt a bevezetés körülményeiről, másrészt a pedagógiai rendszer tartalmi elemeiről. Az általunk vizsgált iskolákban 5 esetben nem rendelkezett az intézmény az előkészítés forgatókönyvével, a helyes irány munka közben alakult ki. Az iskolavezetés dolgozta ki induláskor a főbb lépéseket, és a team munkában részt vevő pedagógusok dolgozták ki a részleteket. 2 esetben részben rendelkeztek az előkészítés forgatókönyvével. A törvényi háttér ismert volt, de konkrétumokat a tantestület csak a megvalósítás folyamatában ismerte meg. 4 esetben rendelkezett az intézmény az előkészítés forgatókönyvével. A 11 intézmény közül tehát 7 esetben nem tudták megfelelően előre tervezni az implementációs folyamatot. A HEFOP 3.3.1. program első szakaszában a kifejlesztett programcsomagokat kipróbáló Térségi Iskola- és Óvodafejlesztő Központok (12 TIOK) úgy próbálták áthidalni a bevezetés forgatókönyvének hiányát, hogy a konzorciumba „olyan intézményeket választottak a konzorciumvezetők, amelyek már rendelkeztek valamilyen innovációs múlttal. Részt vettek minőségfejlesztéssel kapcsolatos szervezetfejlesztésben, pl.: Comenius, BGR. Reformpedagógiai irányzat jelenik meg a pedagógiai gyakorlatukban. A középiskoláknak egyéb projektekben való részvétele (pl.: Comenius program.)” Ennek azért is nagy jelentősége volt, mert a projekt megvalósítása során „a konzorciumi tagok azt vállalták, hogy a kompetenciaalapú


K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


nevelési-oktatási programcsomagokat 7 kompetencia területen megismerik, adaptálják, beépítik a helyi pedagógiai gyakorlatukba. Kialakítják a horizontális és vertikális együttműködés rendszerét. A pályázatban részt vevő pedagógusok felkészülnek a multiplikátori tevékenységre.”60 Az alternatív pedagógiai program (Waldorf) bevezetése során pontosan ismertek voltak a bevezetés körülményei. A kutatás 2. hipotézise is csak részben igazolódott. Eredményeink arra mutatnak rá, hogy a pedagógiai rendszerek implementációs folyamatát leíró forgatókönyvvel az intézmények több mint fele nem rendelkezett. Szinte csak az alternatív pedagógiai rendszert bevezető intézmény számára volt nyilvánvaló, hogy hogyan zajlik az implementációs folyamat. A több intézményben az előzetes szakmai tapasztalat pótolta az előzetes forgatókönyvet. Jelen tanulmányunk 2. részében ezt a hiányt igyekszünk pótolni az implementációs folyamat specifikációjának leírásával. A folyamatleírás biztos támpontot adhat a tantestület valamennyi tagjának és a megvalósító pedagógusoknak a pedagógiai rendszer bevezetésének lépéseiről. Egy folyamatábra és folyamatleírás átláthatóvá, tervezhetővé teszi a munkát.

4.

hipotézis: Feltételeztük, hogy a tantestületek a bevezetés előtt széleskörűen tájékozódtak a bevezetésre kerülő pedagógiai rendszer teljes egészéről.

Az intézmények igyekeztek kihasználni minden olyan tájékozódási lehetőséget, amely biztosította számukra az információhoz való jutást. Különböző tájékoztatókon vettek részt, éltek a horizontális tanulás lehetőségével, de megjelent a dokumentumokból történő ismeretszerzés és a szakirodalom tanulmányozása is. A tájékozódásban az internet is szerepet kapott. Az intézmények vezetői továbbképzéseken kaptak információkat, melyeket továbbadtak a szakmai vezetőknek és a tantestületnek, akik az iskolavezetésen kívül az internetről, a tanügy-igazgatási vezetőktől informálódtak, majd több napos képzésen vettek részt, mely már elegendőnek bizonyult az induláshoz. A megvizsgált intézmények közül valamennyi tantestületi tag csak 4 esetben tájékozódott a bevezetendő pedagógiai rendszerről. 60

Kaló Anikó: PEDAGÓGIAI RENDSZEREK 3. Jó gyakorlatokat feldolgozó tanulmány. A bevezetés környezeti feltételei és folyamata. TÁMOP 3.1.1.-08/1 pályázat 3. alprojekt. 2010.


K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A bevont pedagógusoknak nem sok előzetes információjuk volt. Tantestületi értekezleten az iskola vezetőjétől tájékozódtak, illetve a pályázatírásban részt vevő kollégáktól kaptak információkat. Volt olyan bevont pedagógus, aki az intézmény vezetőjén kívül a szakirodalomból és a médiából tájékozódott. Később a képzések során jutottak kellő információhoz, de ez nem előzte meg az új PR bevezetését. A pedagógusok az interjúkban jelezték, hogy a bevezetés túl gyors volt, a felkészülésre nem volt elég idő. A be nem vont pedagógusok a kapott tájékoztatást kevésnek, mind a két pedagógiai rendszer bevezetésénél egyaránt hiányosnak tartották (70%). A HEFOP 3.1. intézkedés keretében a kompetenciaalapú oktatást bevezető intézmények pedagógusainak tapasztalatai is aláhúzzák az előzetes tájékozódás jelentőségét. „Megkértük a válaszolókat, írják le tapasztalataikat, amelyeket fel tud használni olyan intézmény is, amely még a program bevezetése előtt áll. Kilencen írták azt, hogy csak a feladatok pontos és alapos ismerete után pályázzon az intézmény, illetve, hogy először tájékozódjanak más iskoláknál, vegyenek részt továbbképzéseken. Nyolc válaszoló véleménye az, hogy csakis elkötelezett pedagógusokkal vezessék be a programot. Négyen említették, hogy a taneszközökről időben kell gondoskodni, illetve, hogy a tanulókkal és tanárokkal is el kell fogadtatni előre az új módszereket, illetve felmenő rendszerben javasolják bevezetni a programot. Hárman írták azt a jó tanácsot a program bevezetése előtt állóknak, hogy a kompetenciaterületek teljes anyagát áttekintve ítéljék meg és építsék be Pedagógiai Programjukba az új tartalmakat.”61 A kutatás 4. hipotézisét nem tekinthetjük igazoltnak. Az eredmények arra utalnak, hogy az előzetes, a döntéshez szükséges információk begyűjtése minden szereplő számára meglehetősen estleges volt. Általánosan megfogalmazható, hogy minden intézményben voltak kétkedők és nagyon lelkes pedagógusok, akik húzták magukkal a többieket is. Egyetlen iskolában sem volt minden pedagógus számára motiváló hatású a bevezetés. Mára ezekben a tantestületekben már általánosan elfogadott a bevezetett pedagógiai rendszer. A külföldi

61



K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


tapasztalatokban is az olvasható, hogy az iskolai szervezet elköteleződése igen fontos tényező az implementáció sikeressége szempontjából. Ezért szükségesnek látjuk, hogy a pedagógiai rendszer bevezetésére vonatkozó döntés meghozatala előtt a tantestület egészének legyen módja tájékozódni az adott pedagógiai innovációról. Szükség lenne a pedagógiai rendszerekre vonatkozóan átfogó tájékoztatási rendszer kidolgozására. És szükség van időre a megfelelő tájékozódáshoz az implementációs folyamat megkezdését megelőzően.

5.

hipotézis: Feltételeztük, hogy az iskolavezetés hoz döntést a pedagógiai rendszer koncepciójának és az intézmény pedagógiai programjában megfogalmazott céloknak, alapelveknek a koherenciájáról, a tantestület pedig a PR bevezetéséről.

Az arról való döntésnél, hogy a bevezetendő PR mennyire illeszkedik az intézmény pedagógiai programjához, az alábbi adatokat kaptuk: – 1 esetben az iskolavezetés, a fenntartó és a nevelőtestület döntött, a szülők véleményének kikérésével. – 5 esetben az iskolavezetés és a nevelőtestület közösen döntött, ebből két esetben a szülők véleményét is kikérték. – 1 esetben az iskolavezetés és a fenntartó hozta meg a döntést. – 1 esetben az iskolavezetés döntött, de kikérték a tantestület és a szülők véleményét is. – 2 esetben a tantestület döntött. – 1 esetben a szülők döntöttek egy adott alternatív pedagógiai rendszer mellett. Az intézmények a pedagógiai rendszer kiválasztásánál teljes egészében figyelembe vették az iskola tanulói összetételét, különös tekintettel a hátrányos helyzetű és a sajátos nevelési igényű tanulókra. Fontos volt az esélyegyenlőség biztosítása. A kiválasztott PR bevezetésére vonatkozó döntés az alábbiak szerint alakult: –

3 esetben az iskolavezetés hozta meg a döntést, figyelembe véve a nevelőtestület és a szülők véleményét.

–

1 esetben az iskolavezetés döntött, a nevelőtestület véleményének figyelembe vételével, de szülői vélemény megkérdezése nélkül.


K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


–

1 esetben az iskolavezetés, a fenntartó, és a nevelőtestület hozta meg a döntést, a szülők véleményének kikérésével.

–

2 esetben az iskolavezetés és a fenntartó hozott döntést, vélemények figyelmen kívül hagyásával.

–

2 esetben a tantestület döntött.

–

1esetben az iskolavezetés és a nevelőtestület közösen hozta meg a döntését.

–

1 esetben a szülők döntöttek.

Ugyanakkor a megkérdezett intézmények mindegyikében azt tapasztaltuk, hogy valamelyik döntési pontnál volt egyeztetés a PR bevezetéséről az érintettekkel, és az egyeztetések után közös döntéssel történt az új pedagógiai rendszer bevezetése. A bevezetést az igazgató és a szakmai vezető javasolta kilenc intézménynél (80%). Egy iskola estében munkaközösségvezető, egy másik intézményben szülő kezdeményezte a bevezetést (10–10%), de a döntés ott is közös volt. A kutatás 5. hipotézisét nem tekintjük igazoltnak. A megvizsgált esetekben nem találtunk konzekvens különbséget a kétféle döntés tekintetében. Az eltérő gyakorlat miatt szakmailag indokoltnak tartjuk, hogy szabályozásra kerüljön a döntésbe bevont személyek köre a két különböző döntésnél. Az alábbi érintettek bevonására van szükség a döntés meghozatalához: szülők, fenntartó, tantestület, iskolavezetés. A szülőnek ismernie kell, hogy gyermekének életében, iskolai munkájában milyen változások fognak bekövetkezni. A fenntartónak szintén ismernie kell az általa működtetett intézményben bekövetkezendő változásokat. Pályázatok esetén a fenntartó a pályázó, az ő egyetértése nélkül nem is lehetséges a megvalósítás. A bevezetésre kerülő pedagógiai rendszer megvalósításának a „motorja” pedig a tantestület. Eredményes megvalósítás csak akkor lehetséges, ha a pedagógus személyes hozzáállása pozitív. A „bevont” pedagógus negatív attitűdje eredménytelenné teszi az új pedagógiai rendszer bevezetését. Erről a „feje fölött” nem lehet dönteni. Ezért szükséges a PR bevezetésére vonatkozóan tantestületi döntés, amelyhez a tantestületnek részletesebben kell tájékozódnia a bevezetésre kerülő pedagógiai rendszerről. Arra azonban nincs szükség, hogy az egész tantestület hasonlítson össze több PR-t, az intézményi célokhoz és tanulói összetételhez való koherencia tekintetében. Ezért javasoljuk a kétféle döntés meghozatalát eltérő hatáskörben megtenni. Pedagógiai rendszerek 6. alprojekt 40

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


6.

hipotézis: Feltételeztük, hogy a PR bevezetése előtt az intézmény rendelkezésére álltak a PR elemei: a pedagógiai koncepció, a tanulási-tanítási program (PR terve), a tanítási egységek leírásai, a tanulási-tanítási eszközök, és az értékelés eszközei.

A kapott adatok azt mutatják, hogy az iskolák ismerték a bevezetésre kerülő pedagógiai rendszer koncepcióját és a tanítási-tanulási program tervét. 8 iskola nem rendelkezett (a 11ből) a programadaptáció előtt a tanítási egységek (modulok) teljes körű leírásával, a pályázat megvalósítása során folyamatosan történt a megismerés. Volt olyan kompetenciaterület, ahol fél évnél is nagyobb volt a csúszás. „Idegen nyelv angol kompetenciaterületre nagyon későn érkeztek meg a modulok. A SuliNova angol terület fejlesztői 2006. április 25-i dátummal körlevelet írtak a TIOK-on keresztül a kollégáknak, hogy a kipróbálást nyáron nyelvi táborok alkalmával is kipróbálhatják, és a modulokat várják, „befogadják” a tanév végeztével a nyári vakáció idején is. Ezt a TIOK-os intézmények kollégái nem tudták felvállalni, viszont a ki nem próbált modulokat több pedagógus kolléga 2006. szeptembertől kipróbálta a felmenő osztályokban”.62 A pályázati rendszerből adódó időhiány is problémát jelentett a kipróbálásban, főként az, hogy míg a pályázat kezdeti időpontjában csúszások voltak, addig a befejezés ideje kötött volt. Ez okozta azt az anomáliát, hogy a tényleges kipróbálás ideje rövidült le. „A késések miatt nagyon sok minden meg sem valósult, vagy csúszott, pl. az egész tanéves anyagot 1,5 hónap alatt próbálták ki.”63A tanulási-tanítási eszközök terén és az értékelés eszközei területén is hiányok mutatkoztak. (A kapott eredményeket a 8. és 11. hipotézis igazolásánál részletezzük.) Megállapítható, hogy a 6. kutatási hipotézisünket nem tudtuk igazolni. A HEFOP 3.1. intézkedés keretében az intézmények úgy kezdték el az implementációt, hogy előzetesen nem tudtak tájékozódni részleteiben a bevezetendő pedagógiai rendszer elemeiről. Fontosnak tartjuk, hogy a bevezetésre kerülő pedagógiai rendszer fejlesztési folyamata és a kipróbálás ne essen 62

Kaló Anikó: PEDAGÓGIAI RENDSZEREK 3. Jó gyakorlatokat feldolgozó tanulmány. A bevezetés környezeti feltételei és folyamata. TÁMOP 3.1.1.-08/1 pályázat 3. alprojekt. 2010. 63 Expanzió Humán Tanácsadó: A HEFOP 3.1. intézkedés értékelése, Budapest, 2007. december http://www.nfu.hu/hefop_ertekelesek


K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


egybe. Az implementációval egybeeső folyamatos innováció csak abban az esetben tűnik megvalósíthatónak, ha a fejlesztő és az implementációt végző szakmai team is megegyezik. (Lásd: AKG vagy ÉKP esetében.)64 Az implementációt megelőzően a rendszer minden eleme első változatának rendelkezésre kell állnia ahhoz, hogy a tantestületek tájékozódhassanak róla, és felelősen dönthessenek a bevezetésről. Természetesen a kipróbálást követően a PR elemei továbbfejleszthetők.

7.

hipotézis: Feltételeztük, hogy a személyi feltételek biztosítása, a pedagógusok felkészítése a pedagógiai rendszer alkalmazására megtörténik a PR bevezetése előtt

Az intézményeknél több formában valósult meg a pedagógusok felkészítése. Az intézmények életében jelen volt a belső továbbképzés, de a különböző szervezetek által szervezett tréningen, továbbképzésen való részvétel is nagy jelentőséggel bírt a pedagógusok felkészítésében. Sajnos azonban ezek a felkészítések nem a pedagógiai rendszer bevezetése előtt történtek, hanem a pedagógiai rendszer megvalósításával párhuzamosan. Mindezek ellenére a pedagógus-továbbképzések az elégedettségi vizsgálatok tükrében is, és a hatásvizsgálat alapján is sikeresnek mondhatóak. „Összességében elmondható, hogy a vezetők és a pedagógusok értékelése a továbbképzések kapcsán igen kedvező, szakmai téren egyértelműen magas színvonalú teljesítményre utalnak. A legtöbb kritika az előzetes felkészítés, információnyújtás kapcsán érte a képzéseket, valamint – különösen a 3.1.3. program kapcsán többen elégedetlenek voltak a képzések ütemezésével. A szakmai elemekkel való nagyfokú elégedettség mellett érdemes felhívni a figyelmet arra is, hogy a résztvevők nem mindig látták a képzések gyakorlati hasznosíthatóságának mikéntjét, nem mindig voltak maximálisan elégedettek az elmélet-gyakorlat arányával, illetve a segédanyagok mennyiségével és minőségével.65 64

Virág Irén: A pedagógusképzés és a pedagógusképző intézmények szerepe a Waldorf, Zsolnai–ÉKP és az AKG pedagógiai programok/rendszerek fejlesztésében és bevezetésében. Javaslatok megfogalmazása a pedagógiai rendszerek specifikációjához. TÁMOP 3.1.1.-08/1 pályázat 3. alprojekt 65 A HEFOP 3.1.1. Programban kifejlesztett pedagógus-továbbképzések eredményességét vizsgáló kutatás – visszajelzés a képzés szervezők számára. A szervezéssel kapcsolatos jó megoldások, nehézségek azonosítása, javaslatok a fejlesztésre. Budapest, 2008.


K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Az NFT 1-ben kifejlesztett kompetencia alapú programcsomagok bevezetésének hatásvizsgálata is azt mutatja, hogy minden területen pozitív változást rögzítenek az igazgatók. A legpozitívabb hatások a pedagógusok módszertani kultúrájának fejlődésében, a tantestületen belüli együttműködésekben, a szemléletváltásban tapasztalhatók.66 Megállapítható, hogy 7. hipotézisünk sem igazolódott abban az értelemben, hogy a pedagógusok felkészítése az implementáció gyakorlati megkezdése előtt megtörtént volna. Mindemellett úgy tűnik, hogy a képzések jelentős hatást gyakoroltak a pedagógusok módszertani megújulására. Ennek azért is van nagy jelentősége, mert az előzetes elvárások teljesülését így nagyban segítették a pedagógus-továbbképzési programok. Fontosnak tartjuk ugyanakkor, hogy a pedagógusok felkészítése a PR bevezetésére történjen meg a kipróbálás szakasza előtt vagy legkésőbb annak első negyedévében.

8.

hipotézis: Feltételeztük, hogy a pedagógiai rendszer bevezetéséhez az adott intézményben a tárgyi feltételek megfelelőek, a meglévő eszközök, felszerelések lehetővé teszik a pedagógiai rendszer megvalósítását

A kompetenciaalapú PR bevezetése során a taneszköz-ellátottság volt az egyik kritikus pont. Az általunk vizsgált intézményekben egyetlenegy iskola sem jelölte meg, hogy az információhordozók teljes egészében rendelkezésre álltak volna. Feladathordozók, feladatlapok, munkafüzetek sem álltak a pedagógusok rendelkezésére a programadaptáció előtt. A kompetenciaalapú oktatás bevezetése esetén folyamatosan történt ezen eszközök beszerzése, az IPRhoz kapcsolódva nem készültek ilyen feladatlapok, a pedagógusoknak saját maguknak kellett készíteni ilyen segédeszközöket. (Például olyant, amely a differenciálást lehetővé tette.) „A legfontosabb probléma volt a központi program által biztosítandó tananyagok taneszközök és egyéb eszközök csúszása.”…”A kollégák leginkább a taneszköz-listát hiányolták, amivel össze tudták volna hasonlítani, hogy mi az, amit megkaptak, és mi az, amit kellett volna kap-

66

Kerber Zoltán: a TÁMOP 3.1.1. 6.3.2. elemi projekt (Az NFT -ben kifejlesztett kompetenciaalapú programcsomagok bevezetésének hatásvizsgálata) HEFOP 3.1.1. iskolák körében 2010. április-májusban végzett felmérésről. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest, 2010.


K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


niuk.”67 „Az esetek 72%-ban a diákok kompetenciaalapú oktatásához tartozó munkaeszközeiket az intézmények maguk fénymásolták, ezt 25%-ban az iskola saját költségvetéséből, 5%ban pályázati pénzből finanszírozta.”68 A kompetenciaalapú PR kifejlesztett taneszközeinek utóéleténél ennek ellenére az figyelhető meg, hogy közel 60%-ban részben vagy teljes egészében használják azokat. Az iskolák tizede tanítja csak az eredeti Sulinova/Educatio által kifejlesztett taneszközöket. A válaszadó iskolák 8,3%-ban csak a fénymásolt formájukat. Tehát az iskolák közel ötödében a programcsomagokat tanítják valamilyen formában. A legnagyobb arányban (40,5%) azok az iskolák vannak, amelyek csak részben használják az eredeti taneszközöket. Ez az interjúk tapasztalatai alapján azt jelenti, hogy valamilyen másfajta tankönyvből tanítanak, és mellé másolnak a diákoknak a programcsomagokból”.69 A 8. hipotézisünket sem tekinthetjük igazoltnak. Mondhatni, hogy az időben történő taneszközellátás egyik kritikus pontja volt a programnak. Ugyanakkor indokolt, hogy a PR implementációjának megkezdése előtt legyen lehetőségük az iskoláknak a megfelelő taneszközök beszerzéséhez, a pedagógusok tájékozódhassanak a témában, szükség esetén kipróbálhassák azokat. Fontosnak tartjuk, hogy a pedagógiai rendszerek fejlesztői készítsenek listát a rendszerhez tartozó taneszközökről, és az intézmények ezzel hasonlítsák össze saját eszközlistájukat.

9.

hipotézis: Feltételeztük, hogy a szülőket tájékoztatták az intézmények a PR bevezetéséről

Minden megkérdezett intézmény teljes egészében tájékoztatta a szülőket a pedagógiai rendszer bevezetéséről. Ezt más beszámolók is alátámasztják.70 A tájékoztatás több formája jelenik meg az iskolákban. A szóban történő tájékoztatás gyakoribb, de 5 esetben előfordult

67

Kaló Anikó: PEDAGÓGIAI RENDSZEREK 3. Jó gyakorlatokat feldolgozó tanulmány. A bevezetés környezeti feltételei és folyamata. TÁMOP 3.1.1.-08/1 pályázat 3. alprojekt. 2010. 68 Expanzió Humán Tanácsadó: A HEFOP 3.1. intézkedés értékelése, Budapest, 2007. december http://www.nfu.hu/hefop_ertekelesek 69 Kerber Zoltán: a TÁMOP 3.1.1. 6.3.2. elemi projekt (Az NFT 1-ben kifejlesztett kompetencia alapú programcsomagok bevezetésének hatásvizsgálata) HEFOP 3.1.1 iskolák körében 2010. április-májusban végzett felmérésről. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest, 2010. 70



K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


szóban és írásban történő tájékoztatás egyidejűleg is. Szóbeli formák: iskolai szülői értekezlet (8 eset), osztály szülői értekezlet (5 eset). Írásos formák: média (megyei hírlapok, Köznevelés, helyi újság, kábel tv) (3 eset), saját honlap (1 eset), írásos tájékoztató a szülők részére (4 eset). Az IPR bevezetése előtt a szülőknek külön nyilatkozniuk kellett arról, hogy hozzájárulnak-e ahhoz, hogy gyermekük képesség-kibontakoztató felkészítésben vegyen részt. A kompetenciaalapú oktatás bevezetésénél is kötelező elem volt a szülők tájékoztatása, illetve a nyilatkozat kitöltése. A 9. hipotézisünket igazoltnak tekintjük. Az intézmények tájékoztatták a szülőket a PR bevezetéséről. Fontosnak tartjuk, hogy ez a gyakorlat megmaradjon, és célszerűnek tűnik, hogy a szülők tájékoztatása a pedagógiai rendszer bevezetéséről írásban és szóban is történjen meg. Írásban az intézmény honlapján lehessen tájékozódni, szóban pedig szülői értekezleteken kapjon valamennyi szülő tájékoztatást.

10.

hipotézis: Feltételeztük, hogy a pedagógiai rendszer bevezetésének folyamatában a megvalósító pedagógus a tantárgyi program alapján tervezetten dolgozott. A pedagógiai rendszer hatékonyságának emelése érdekében a tanítási egységek tanóráihoz, foglalkozásaihoz óravázlatok, foglalkozási tervek is készültek.

A kompetenciaalapú oktatás bevezetése esetén minden intézmény pedagógusa készített tanmenetet. Ez a tanmenet a teljes lefedettséget adó kompetenciafejlesztések esetén a tanévre szólt, de kisebb egységekhez is készültek tanmenetek. IPR esetén a bevezetés folyamatában nem írtak külön tanmenetet a nevelők. A pedagógusok a tanmenet „Alkalmazott módszer” részénél jelölték meg azokat az oktatás-szervezési formákat, amelyek az IPR-hoz kapcsolódtak: projektmódszer, kooperatív tanulásszervezés, differenciálás. Az IPR bevezetésénél egyéni fejlesztési tervek készültek minden tanulóra vonatkozóan. A pedagógiai rendszer bevezetésének folyamatában minden intézményben készítettek a megvalósító pedagógusok óraterveket. Az óratervkészítés vagy folyamatosan történt (1 esetPedagógiai rendszerek 6. alprojekt 45

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


ben, kb. az órák 90%-ra), vagy valamilyen alkalomhoz kötve: pl. műhelyfoglalkozásokra (1 esetben, évente 1–3 alkalommal), bemutató órákra (3 esetben, évente 4–7 alkalommal), meghatározott területekhez kapcsolódóan: kooperatív tanulásszervezés, multikulturális tartalmak, IKT, drámapedagógia, tanulás-módszertan, tanórai differenciálás. (2 esetben, havi 1–3 alkalommal). Az elkészült munkákat ellenőrizte az iskolavezetés, a mentorok, szaktanácsadók. A 2010-es hatásvizsgálat ugyanakkor jól mutatja, hogy a pedagógusok nem terhelhetők az implementáció által rájuk rótt extra feladatokkal, valamilyen ellenszolgáltatás (pl. órakedvezmény, vagy díjazás) nélkül. „A tanárok munkahelyi közérzete nem javult, úgy érzik, hogy többletmunkájuk nincs kellően honorálva, miközben adminisztrációs feladataik jelentősen megnőttek.”71 „A tanári válaszokból jól látszik, hogy a programcsomagok megváltoztatták a tanári módszertani megszokásokat, a programcsomagok frissítően hatottak módszertani kultúrájukra. Az is jól látszik, hogy csak a programcsomagokat kiegészítés nélkül nem tudják használni, illetve a megszokott 45 perces tanóra szűkös keretűnek bizonyul. Ezt erősítették meg az óralátogatás tapasztalatai is.”72 10. hipotézisünk beigazolódott. A PR bevezetése során a megvalósító pedagógusok tervszerűen végezték a munkát, tanmenetet és óraterveket készítettek. Ebben feltehetőleg szerepe van a pályázat adminisztrációs kényszerének is. Ugyanakkor fontosnak tartjuk, hogy a pedagógiai innováció kipróbálása során a megvalósító pedagógusok fokozottan figyeljenek a felkészülésre, a munkájuk tervezésére. Szükségesnek tartjuk, hogy a bevezetésre kerülő pedagógiai rendszer tanítási egységéhez a bevezetés előtt minden esetben készítsenek tanmenetet. Ez a tanmenet legalább három hónapra készüljön, majd az eredményeket, tapasztalatokat, haladási ütemet figyelembe véve folytatódjon a tanmenet-készítés. Óratervek készítésénél a tanítási egységek óraszáma legyen a kiindulási alap. A bevezetés évében legalább a tanítási egység óraszámának 25%-hoz készüljön óraterv. Szükségesnek látjuk átgondolni, hogy a pedagógiai 71

Kerber Zoltán: a TÁMOP 3.1.1. 6.3.2. elemi projekt (Az NFT 1-ben kifejlesztett kompetencia alapú programcsomagok bevezetésének hatásvizsgálata) HEFOP 3.1.1. iskolák körében 2010. április-májusban végzett felmérésről. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest, 2010. 72 Kerber Zoltán: a TÁMOP 3.1.1. 6.3.2. elemi projekt (Az NFT 1-ben kifejlesztett kompetencia alapú programcsomagok bevezetésének hatásvizsgálata) HEFOP 3.1.1. iskolák körében 2010. április-májusban végzett felmérésről. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest, 2010.


K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


innovációt/implementációt végző megvalósító pedagógusra háruló többletterheket hogyan lehet figyelembe venni, az extra erőfeszítéseket mivel lehet honorálni.

11.

hipotézis: Feltételeztük, hogy az intézményekben a pedagógiai rendszer tanítási egységeinek leírásait, a tanulási-tanítási eszközöket, a mérés-értékelés eszközi elemeit igazítják az intézmény sajátosságaihoz.

Az általunk vizsgált intézményekben nem végeztek a bevezetésre kerülő pedagógiai rendszeren változtatásokat, a bevezetés kezdeti időszakában egy intézmény sem változtatott. Ennek okaként az iskolák a tapasztalat hiányát, a megvalósítás új tartalmát jelölték meg. Az IPR-nél a kiadott program minden elemét maximálisan igyekeztek az intézményre „ráhúzni”, csak két-három év elteltével tértek el az ajánlásban megadott tartalmaktól. A kompetencia alapú oktatás bevezetésénél pedig az eredeti SuliNova anyag került feldolgozásra. A 11. hipotézisünk nem igazolódott, az intézmények a bevezetésre kerülő pedagógiai rendszer elemeit változtatás nélkül próbálták ki, nem történt „testre szabás”, a PR-nak az intézmény sajátosságaihoz való igazítása. Ez az óvatosság részben indokolt, hiszen az új dolgot előbb ki kell próbálni. Azonban semmilyen fejlesztő nem ismeri az adott tanulóközösség sajátosságait, csak a megvalósító pedagógus. Az átgondolás nélküli, mechanikus PR implementáció, ha nem vagyunk tekintettel a tanulóközösségre, akár oda is vezethet, hogy a PR alapkoncepciója sérül a megvalósítás során. Szükségesnek tartjuk tehát, hogy az intézmények szánjanak fél évet arra, hogy megismerkedjenek a bevezetésre kerülő pedagógiai rendszerrel. Ezt követően átgondoltan vezessék be annak tanítási-tanulási egységeit, a „testre szabást” a felkészülést a megvalósítási szakaszban végezzék el, amikor már nagyobb, szélesebb körű rálátással bírnak a pedagógiai rendszer elemeire. Ezt a helyi viszonyokhoz történő igazítást ugyanazon pedagógus teamek végezzék, amelyek egy-egy tanítási egységet feldolgoztak, és bemutatták a tantestület többi tagjának is.


K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


12.

hipotézis: A pedagógiai rendszer bevezetésének folyamatában a pedagógusok munkáját jól felkészített mentorok segítették, akik konkrét segítséget nyújtottak a pedagógusoknak a napi feladataik elvégzéséhez, a problémák megoldásához.

Az IPR esetében a bevezetés folyamatában mentori segítség nem volt. A mentori hálózat kiépítése 2005-től indult meg szervezett formában. Ekkortól kezdve volt rendszeres és tervezett a mentorálás. AZ OOIH kirendelt szaktanácsadója, mentora látta el ezt a feladatot. A kompetencialapú oktatásnál a megvalósítás folyamatában különböző területeken kapott mentori segítséget az intézmény. Minden területnek volt szakmai mentora (matematika, szövegértés-szövegalkotás, szociális, életpálya, idegen nyelvi, IKT mentor). Ezen kívül, amenynyiben az iskolában a HHH tanulók aránya meghaladta a 40%-ot, akkor IPR módszertani mentor is segítette a bevont pedagógusok munkáját a pedagógiai rendszer megvalósításában. A bevezetés folyamatának támogatására 2 intézmény nem kapott mentori segítséget. Az egyik esetben a pedagógiai intézet tantárgyanként konzultációra hívta a megvalósító nevelőket, és műhelyfoglalkozásokon vehettek részt a SuliNova szervezésében. A másik esetben csak félév elteltével valósult meg a mentori támogatás. A többi 9 esetben történt mentorálás. Kétféle formában történt annak tervezése: Mentori munkaterv készült írásos formában, majd az elvégzett feladatról munkalap került kiállításra. Egy esetben a tervezés egyéb módon, telefonos megbeszélés formájában zajlott le. Mentoroktól kapott támogatások, segítségek: –

Jogszabályi megerősítés

–

Projektminta

–

Munkaterv-készítéshez minta

–

Ütemterv-készítéshez minta

–

Programcsomagok adaptációjához segítség

–

Tanmenetek, óratervek elkészítéséhez szakmai tanácsadás

–

Szakirodalmi ajánlás

–

Internet-elérhetőség

–

Új módszerek, eszközök ajánlása

–

Konzultációk lehetőségének biztosítása


K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


–

Javaslat hospitálásokra más intézményben

A pedagógusok jó ötletekhez horizontális tapasztalatcserék alkalmával más megvalósítók útján jutottak. A mentorok tevékenységét alapvetően kedvezően fogadták a kollégák, de vannak kedvezőtlen tapasztalatok is. „A mentori támogatás eredményeként erősödött a projektben részt vevő pedagógusok önbizalma, magabiztosabbak lettek, és ez az intézmények egy részében azt eredményezte, hogy változott a kipróbáló pedagógusok és a tantestület hozzáállása a projekthez. Szakmai, módszertani segítséget kaptak, hospitálás, óralátogatás valósult meg, a mentor az adminisztráció elkészítésében támogatta őket. A mentorok többségének kommunikációs stílusa, attitűdje megfelelő volt, támogatták, biztatták a pedagógusokat. Jellemző volt a pozitív megerősítés a tevékenységükben még akkor is, ha a pedagógusok esetleg kritikát, bírálatot szerettek volna hallani tőlük. . A mentorálás alatt folyamatosan kapták a központi információkat, a kapcsolattartás szoros és intenzív volt, a mentortalálkozókat nagyon jól szervezték. „73 A tapasztalatok között azonban negatívumok is szerepeltek: „…volt olyan intézmény, ahol egy tanév elteltével jelent meg a mentor az iskolában. Az intézményekben az első találkozás alkalmával elmaradt az elvárások, szerepek, feladatok és hatáskörök tisztázása, ez lehet a magyarázata annak, hogy a mentori munkát értékelők problémaként fogalmazták meg, hogy nem tudták, mi a mentor feladata, és azt sem, hogy milyen segítségre lehet igénybe venni a mentort. A pedagógusok a tanórai tervező munkát támogató konkrét kérdésekre nem minden esetben kaptak adekvát és kielégítő válaszokat a mentoroktól, ez hiányként fogalmazódott meg a kérdőívekben és az interjún is. A mentorok a kipróbálásban nem vettek részt, így néha a mentorált többet tudott, mint a mentor. Bizonytalanok voltak az intézményben. Nem rendelkeztek tankönyvvel és munkafü-

73

Baráth Tibor a Qualitas T&G Kft: ELEMZÉS HEFOP 3.1.3. projekt A mentori tevékenység értékelése, beválásvizsgálat. 2008. március


K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


zettel”…”Az intézmények egyáltalán nem ismerték a mentorok feladatát, és a mentorálásban rejlő lehetőségeket.”74 Ez a hipotézisünk csak részben igazolódott, a pedagógusok szakmai támogatásának megvalósulása intézményenként eltérő volt. Találkoztunk olyan esettel, ahol kezdettől fogva külső szakember, felkészített mentor segítette a bevezetés folyamatát, volt, ahol félév eltelte után állt rendelkezésre a mentor. Fontosnak tartjuk, hogy az implementáció folyamatában az intézmény már a kipróbálásra való felkészülés során vegye fel a kapcsolatot a mentorral, akik a konkrét munka indulása előtt folytassanak konzultációt a megvalósító pedagógusokkal. A kapcsolattartás folyamatos legyen. A mentorok látogassanak órákat, foglalkozásokat, és gyakorlati tanácsokkal lássák el a pedagógusokat. Ezek a tanácsok építő, segítő szándékkal fogalmazódjanak meg, és semmiképpen se a bírálásra, kritizálásra irányuljanak. A mentor minden esetben jól felkészült, az adott területen jártas, több évi tapasztalattal rendelkező szakember legyen. A mentori tevékenység is legyen minőségbiztosított (eljárásrendek, ellenőrzés, értékelés). Egyetértünk az Expanziókutatás azon kijelentésével miszerint: „Erősítendő és minél szélesebb közoktatási intézménycsoportnak felkínálandók viszont a HEFOP 3.1.4. alintézkedésben támogatott pedagógiai szolgáltatások, különösen a képzések és intézményi tanácsadások (mentorálás)”75

13.

hipotézis: Feltételeztük, hogy a pedagógiai rendszer bevezetését követően megtörténik a hatékonyságmérés, ami egyrészt kiterjed a tanulói teljesítménymérésre, másrészt az IMIP-ben megfogalmazott elégedettségi mérésre az érintettek körében.

A pedagógiai rendszer bevezetésének nyomon követése változatos módon jelenik meg az iskolák életében: – 74

75

Heti megbeszélés az iskolavezetéssel 4 esetben

U. ott. Expanzió Humán Tanácsadó: A HEFOP 3.1. intézkedés értékelése, Budapest, 2007. december

http://www.nfu.hu/hefop_ertekelesek


K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


–

Havi rendszerességgel megbeszélés a munkaközösségekkel 1 esetben

–

Mentorral történő megbeszélés havi rendszerességgel 1 esetben

–

Szakmai tapasztalatcserék, hospitálások során 4 esetben,

–

Félévi, év végi beszámolókhoz kapcsolódóan 1 esetben,

–

Évente két alkalommal, egy bementi és egy kimeneti méréssel, tanulói teljesítménymérés során 1 esetben,

–

Az iskola minőségirányítási programja szerint 1 esetben,

–

Módszertani napokon 1 esetben,

–

Modulonként 1 esetben.

Két iskola jelezte, hogy a pedagógiai rendszer bevezetését követően kezdetben nem volt jellemző a nyomon követés, a pedagógusok munkájának elemzése. Az önértékelés bevezetése után vált rendszeressé és kötelezővé a munka értékelése.. –

A tanulókra gyakorolt hatás mérése, elemzése külön nem történt meg 3 esetben.

–

Tanulók körében végzett elégedettségmérés és annak elemzése történt saját pedagógusokkal 5 esetben.

–

Tanulók körében végzett elégedettségmérés és annak elemzése történt külső cég közreműködésével 1 esetben..

–

Tanulói teljesítménymérés bemeneti és kimeneti méréssel 1 esetben történt.

A bevezetés tapasztalatainak összegzése minden esetben megtörtént. Ez az összegzés megjelenik a pályázat „Projekt előrehaladási jelentéseiben”, a pályázat szakmai beszámolóiban, az iskola által készített kiadványokban, szórólapokon és az intézmény honlapján. A záró összegzést a projekt befejeztével a fenntartó, a szülők, és a tantestület is megismerte minden esetben. Egy esetben még a fentieken kívül meghívott vendégek is megismerték az elkészített összegzést. Ugyanakkor „Az Intézkedés legnagyobb hiányossága a mérés-értékelési rendszer teljes hiánya. Ez olyannyira hiányzott, hogy minden konzorcium elkezdte a saját rendszerét kifejleszteni.”76

76



K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A kutatás eredményei azt mutatják, hogy a PR-hoz kapcsolódó mérés-értékelés eszközei hiányoznak. A mérési eszközök főként az IMIP-ben meghatározott intézményi értékelési módszerek voltak. Fontosnak tartjuk, hogy a pedagógiai rendszerek ezen elemének kifejlesztése is sorra kerüljön a további pedagógiai innovációk során, és a tantestületek ezek alapján tudatosan tervezzék a bemérő és hatásvizsgálatokat.

14.

hipotézis: Feltételeztük, hogy a pedagógiai rendszer kiválasztásánál figyelembe vették az iskola tanulói összetételét, különös tekintettel a hátrányos helyzetű és az SNI-s tanulókra.

Az iskola tanulói összetételének figyelembe vétele már a pedagógusoknak a PR bevezetésével kapcsolatos elvárásaiban is megfogalmazódott. Azt várták, hogy könnyebb lesz dolgozni a gyerekekkel, hiszen a gyerekek szeretnek tevékenykedni. Megszűnnek a magatartási problémák. A programcsomagok bevezetésétől a hátrányos helyzetű, alulmotivált tanulókra való pozitív hatást várták, azt, hogy szívesebben vegyenek részt a tanórákon. Előzetes elvárásként jelent meg, hogy előtérbe kerül a differenciálás, a változatos tanulási technikák alkalmazása, a lassúbb, egyénre szabott haladás, képességfejlesztés Egy intézménynél az iskola adottságai miatt nem volt szempont a rendszer kiválasztásánál a tanulói összetétel. A többi megvizsgált intézmény mindegyikében (10) a pedagógiai rendszer kiválasztásánál teljes egészében figyelembe vették az iskola tanulóinak összetételét. A nem alternatív pedagógiát választó intézmények mindegyikében különös tekintettel voltak a kiválasztásnál a hátrányos helyzetű és az SNI-s tanulókra. Az iskolák az esélyegyenlőség növelése, a továbbtanulási mutatók javítása érdekében választották a kompetenciaalapú oktatás intézményi implementációját és az IPR bevezetését, mint új pedagógiai rendszert. 77 Két intézményben ismerték és alkalmazták az SNI-s Adaptációs kézikönyveket és a kapcsos könyveket (18%). Mind a két intézmény a kompetenciaalapú oktatást vezette be.

77

A HEFOP 2.1.1. központi program „A” komponensének (A hátrányos helyzetű, elsősorban roma tanulók oktatásában érintett szakemberek képzése, az integrációs oktatással kapcsolatos oktatási programok kifejlesztése) zárótanulmánya http://www.educatio.hu/images/download/hefop/project_7/HEFOP_211A_Zarobeszamolo.pdf


K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Saját vizsgálatunk alapján egy kivételével minden intézmény figyelembe vette az iskola tanulóinak összetételét, és tekintettel volt a HHH és SNI tanulókra a pedagógiai rendszer bevezetése során, így hipotézisünk igazoltnak tekinthető. Fontosnak tartjuk, hogy a tanulói összetételt, a sajátos szükségleteket a pedagógiai rendszer kiválasztásánál vegyék figyelembe az iskolák, ezért szükségesnek látjuk a PR kiválasztása előtt az intézményi helyzetelemzést elvégezni.

15.

hipotézis: Feltételeztük, hogy a pedagógiai rendszer a Közoktatási törvényben leírtaknak megfelelően épül be az intézmény alapdokumentumaiba.

Igen, minden esetben megtörtént a pedagógiai rendszer beépítése az iskola alapdokumentumaiban. A meglátogatott intézmények közül 8 esetben a pedagógiai program legitimációs záradékában megtalálható a diákönkormányzat és a szülői szervezet véleménye, legitimációs nyilatkozata. A vizsgált intézmények mindegyike beépítette a Pedagógiai programjába az új pedagógiai rendszert. Az intézmények 30%-ban a diákönkormányzat és a szülők képviselői nem látták el kézjegyükkel az alapdokumentumot, nem véleményezték azt. A pedagógiai rendszer a Közoktatási törvény 48. §-ában leírtaknak megfelelően épüljön be az intézmény pedagógiai programjába, és véleményezze azt a diákönkormányzat, a szülői munkaközösség, a kisebbségi önkormányzat (ahol működik), fogadja el a nevelőtestület és hagyja jóvá a fenntartó. Sikeres implementációs folyamatot követően a pedagógiai rendszer épüljön be az intézmény mindennapi pedagógiai gyakorlatába.


K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


4. A PEDAGÓGIAI RENDSZEREK IMPLEMENTÁCIÓJÁT LEÍRÓ FEJLESZTŐ MUNKA BEMUTATÁSA A XXI. századra jellemző felgyorsult technikai fejlődés és jelentős társadalmi változások új és új kihívásokat jelentenek a pedagógiában. Ezek a kihívások szükségessé teszik az oktatási rendszer szerkezetének és működésének átgondolását, modernizációját – fogalmaz az Eurydice 2009-es jelentése78. Ezekre az új kihívásokra reagálnak a közoktatásban spontán vagy oktatáspolitikai célzattal megjelenő pedagógiai innovációk. Az OECD által kidolgozott és 2010 tavaszán közzétett nemzetközi innovációs stratégia rámutatott, hogy az innováció jelentése alapvetően átalakult: előtérbe kerültek az olyan innovációk, amelyek szervezeti folyamatokat érinthetnek, továbbá azok, amelyeket a fogyasztók, kliensek vagy felhasználók viselkedése generál. Ennek megfelelően a nemzeti innovációs rendszerek fejlesztésében a korábbiaktól jelentősen eltérő új prioritások jelentek meg. Ez az új stratégiai orientáció a közszférát érintő innovációk és az oktatás, valamint az emberi erőforrások fejlesztése jelentőségének felértékelődésével jár. Az újonnan kifejlesztett pedagógiai rendszerek ilyen oktatási innovációnak tekinthetők. Innovációról azonban nemcsak akkor beszélünk, ha teljesen új megoldás születik, hanem akkor is, ha a kérdéses megoldás egy adott szervezet számára új, vagy érdemben megújult, és egy adott szervezetet tesz eredményesebbé a piacon vagy képessé jobb minőségű szolgáltatások nyújtására79. Az oktatási intézmények számára tehát a pedagógiai rendszerek bevezetése jelenthet egyfajta tartalmi megújulást, pedagógiai innovációt. Azonban ahhoz, hogy a korszerű elképzelések hatékonyan épüljenek be a gyakorlatba, szükség van egy tudatos, tervszerű implementációra.

78

Key Data on Education in Europe, 2009. http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/key_data_series/105EN.pdf 79 Javaslat a nemzeti oktatási innovációs rendszer fejlesztésének stratégiájára, Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, 2010. június (kézirat)


K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A tanulmányban a pedagógiai rendszer implementációján egy olyan folyamatot értünk, amelyben a kifejlesztett pedagógiai rendszer elemeit a befogadó intézmény megismeri, kipróbálja, és saját pedagógiai gyakorlatába beilleszti. A pedagógiai rendszerek implementációját leíró fejlesztő munka egy helyzetelemzéssel indult. A fejlesztésben részt vevő szakértők maguk is részt vettek a pedagógiai rendszerek fejlesztésében és implementációjában. Fejlesztő tananyagírói, implementáló iskolavezetői, képzői és mentori tapasztalatokkal rendelkeztek a fejlesztés megkezdése előtt. A saját tapasztalatokra és a témakörben fellelhető szakirodalmi adatokra támaszkodva kutatási célzattal elkészítették a pedagógiai rendszerek implementációjának folyamatábráját, melyet a helyzetelemző kutatásban alkalmaztak. 11 iskolában a dokumentumelemzés és interjú módszerével gyűjtötték az adatokat az implementáció folyamatának tapasztalatairól, és készítették el az implementáció végleges folyamatábráját, melynek specifikációját ismerteti ez a fejezet. Szekventálja az implementációs folyamatot, és kifejti az egyes lépések specifikációját, a benne részt vevők feladatait. A gyakorló pedagógusok szerepe a pedagógiai rendszerek fejlesztésében és alkalmazásában lényegesen eltérő lehet az alkotótól az adaptálón keresztül a végrehajtó szerepig 80, attól is függően, hogy milyen a pedagógiai rendszer fejlesztése, és az implementáció milyen változata valósul meg. Magunk a pedagógiai rendszerek implementációjának négyféle változatát különítettük el: 1. az oktatáspolitikai döntésből következő implementáció, 2. a központi szervezet és/vagy pályázat által facilitált implementáció, 3. a belső iskolafejlesztések eredményeiből adódó implementáció és 4. az oktatási piacon szabadon fellelhető pedagógiai rendszerek implementációja. Az oktatáspolitikai döntésből következő implementáció esetén nyilván erőteljesebb a pedagógusok végrehajtó szerepe, míg a belső iskolafejlesztések implementációja során a pedagógusok is alkotó szerepben vannak.

80

Falus Iván: Pedagógiai rendszerek specifikációja TÁMOP 3.1.1.-08/1 pályázat 4. alprojekt.


K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Az implementáció típusának arra is hatása lehet, hogy az implementációs folyamat lépései milyen hangsúllyal jelennek meg a gyakorlatban. Erre szükség esetén az egyes lépések leírásánál kitérünk. A dokumentum mellékletei tartalmazzák a teljes implementációs folyamatról készült folyamatábrát (1. sz. melléklet), a teljes folyamatra vonatkozó felelősség és hatáskörlistát (2. sz. melléklet), valamint az alkalmazott dokumentumok listáját (3. sz. melléklet). A tanulmányban az implementációs folyamat bemutatása olyan algoritmus szerint történik, hogy a szakaszok általános jellemzése mellett megtalálható az adott szakaszra vonatkozó folyamatábra, ezt követi a szakasz lépéseinek leírása, amely tartalmazza az adott lépésre vonatkozó dokumentáció-sablonokat is.

4.1. A pedagógiai rendszerek implementációjának folyamatábrája A pedagógiai innováció során kifejlesztett pedagógiai rendszerek implementációja, gyakorlatban történő bevezetése időigényes folyamat, melynek a leírását a legtömörebben egy folyamatábrában lehet összefoglalni (1. sz. melléklet). A folyamatábra tagolja a pedagógiai rendszerek gyakorlatba történő bevezetésének folyamatát. Nagyobb egységekre (szakaszokra) és kisebb egységekre (lépésekre) bontva mutatja be, hogy mikor milyen teendői vannak az implementációt folytató intézménynek, hol vannak döntési pontok, és a döntést követően milyen úton haladhat tovább a folyamat, és milyen dokumentumok keletkeznek az implementáció során. Az implementációs folyamat tagolása a folyamatábrában 10 lépésben történik, melyek 3 fő szakaszba sorolhatók. I.

szakasz: Felkészülés a pedagógiai rendszer bevezetésére 0.

lépés: A bevezetés kezdeményezése indíthatja el az implementációs folyamatot.

1.

lépés: Komplex intézményi helyzetelemzés

2.

lépés: Információ a pedagógiai rendszerekről

3.

lépés: A pedagógiai rendszer megismertetése a tantestülettel

4.

lépés: A tárgyi és személyi feltételek biztosítása


K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


II.

szakasz: Kipróbálás – A pedagógiai rendszer kísérleti bevezetése és hatékonyságának mérése

III.

5.

lépés: A kísérleti kipróbálásban részt vevők körének meghatározása

6.

lépés: Felkészülés a kipróbálásra, „testre szabás”

7.

lépés: A pedagógiai rendszer tanítási egységeinek osztálytermi kipróbálása

8.

lépés: A próbatanítások tapasztalatainak feldolgozása

9.

lépés: Hatékonyságmérés – értékelés

szakasz: Fenntartás: A pedagógiai rendszer beépülése az iskola pedagógiai gyakorlatába. 10.

lépés: A pedagógiai rendszer beépülése a pedagógiai programba A sikeres implementációs folyamat eredményeként a pedagógiai rendszert tovább működteti a kísérleti kipróbálást végző intézmény.

A tanulmányban részletesen kifejtjük a szakaszok és lépések célját, feladatait és a feladat végrehajtásához rendelkezésre álló határidőket. Megjelöljük, hogy hol vannak a döntési pontok és mik a döntési kritériumok, valamint azt, hogy ez a folyamat hogyan dokumentálható. A folyamatábrához tartozik még két táblázat: A „Felelősség és hatáskörök a pedagógiai rendszer implementációs folyamatában” (2. sz. melléklet) táblázat összefoglalja az egyes lépéseknél a megvalósító személyek listáját és a rendelkezésre álló időtartamot. Az „Implementációs folyamatban alkalmazott dokumentumok” (3. sz. melléklet) táblázata pedig megnevezi azt a dokumentumot, amely az adott lépés során keletkezik, valamint annak tárolási időtartamát.


K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


4.2. Az implementációs folyamat lépéseinek specifikációja A pedagógiai rendszerek implementációja bonyolult folyamat, amelyben sok feltételnek együttesen kell megvalósulni ahhoz, hogy sikeres legyen. Implementációs lejtőként említi az irodalom81 azt a szorongással, bizonytalansággal, inkompetenciával kapcsolatos félelmekkel teli időszakot, amely a változás implementációs szakaszának kezdetén bekövetkezik. A változás nehéz folyamat, hiszen ennek során az egyének arra kényszerülnek, hogy a cselekvés- és/vagy gondolkodásmódjukat megváltoztassák. Ez az oka annak, hogy a legtöbb változás a korai implementációs szakaszban bukik el, idézi Hopkinst Csala Istvánné.82 Ezért van kiemelt jelentősége annak, hogy egy implementációs folyamatot leíró segédanyag álljon az intézmények rendelkezésére, amely kellő részletességgel mutatja be a tennivalókat, és vezeti az implementációt megvalósító intézmények pedagógusait a tennivalók sűrűjében.

81

Csala Istvánné Ranschburg Ágnes: Iskolafejlesztési tapasztalatok az USA-ban és Európában (a hatvanas évektől a kilencvenes évek közepéig) http://www.ofi.hu/tudastar/tanulmanyok/iskolafejlesztesi letöltés: 2010. 10. 15. 82 82 Csala Istvánné Ranschburg Ágnes: Iskolafejlesztési tapasztalatok az USA-ban és Európában (a hatvanas évektől a kilencvenes évek közepéig) http://www.ofi.hu/tudastar/tanulmanyok/iskolafejlesztesi letöltés: 2010. 10. 15.


K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


4.2.1. Első szakasz: Felkészülés a pedagógiai rendszer bevezetésére


K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A pedagógiai rendszerek implementációs folyamatának első szakasza az a minimálisan fél évig tartó (a kísérleti kipróbálást megelőző tanévben elkezdődő) előkészítő periódus, amelynek során az intézmény felkészül a pedagógiai innovációra. Célja, hogy a pedagógiai innováció szükségességét felismerő szándék megjelenését követően a tantestület széles körűen informálódjon a bevezetésre kerülő pedagógiai rendszerről, elköteleződjön annak kipróbálása mellett, és megteremtse azokat a tárgyi és személyi feltételeket, amelyek a sikeres kipróbálás alapját jelentik. Az első szakaszban elvégzendő feladatok részletezését a szakasz lépéseinek leírásai tartalmazzák. Ez a szakasz akkor indul, amikor a pedagógiai rendszer bevezetése iránti igény felmerül, és elindul egy kezdeményezés, és addig tart, amíg az intézmény elköteleződik a rendszer bevezetése mellett, és mind a tárgyi, mind pedig a személyi feltételeket úgy alakítja, hogy a kipróbálási szakasz elkezdődhessen. Az I. szakasz lépései: 0.

lépés: Start – a bevezetés kezdeményezése

1.

lépés: Komplex intézményi helyzetelemzés

2.

lépés: Információ a pedagógiai rendszer(ek)ről

3.

lépés: A pedagógiai rendszer megismertetése a tantestülettel

4.

lépés: Tárgyi és személyi feltételek biztosítása.

0. lépés: Start – a bevezetés kezdeményezése A pedagógiai rendszerek implementációjának folyamata úgy kezdődik, hogy az oktatási rendszer szereplőinek valamelyikében felvetődik a bevezetés gondolata, és ezt kezdeményezi. Ez a kezdeményezés indulhat az irányítók, megvalósító intézmények vagy a szolgáltatást igénybe vevők részéről83,84. Az implementáció kezdeményezése összefüggésben van a pedagógiai rendszerek fejlesztésének kezdeményezéseivel85, hiszen a fejlesztést kezdeményező

83

Barcziné Horváth Márta Helyzetelemző háttértanulmány- a dokumentumelemzés eredményeinek összefoglalása, TÁMOP 3.1.1.-08/1. pályázat 6. alprojekt 84 Király Róbertné: Helyzetelemző háttértanulmány- az interjúzás eredményeinek összefoglalása TÁMOP 3.1.1.-08/1. pályázat 6. alprojekt 85 Falus Iván: Pedagógiai rendszerek specifikációja TÁMOP 3.1.1.-08/1 pályázat 4. alprojekt


K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


szereplők a munkájuk eredményének gyakorlati megvalósulására törekednek. A kezdeményezők körét meghatározza az implementáció típusa is. A kutatási tapasztalataink szerint a központi irányító szervezetektől kiinduló implementációs kezdeményezések (NAT, SuliNova fejlesztések implementációja) és a pedagógusközösségek által kezdeményezett implementációk (AKG, ill. pályázatok által támogatott innovációk) fordulnak elő a leggyakrabban, de találkozunk fenntartói kezdeményezéssel ugyanúgy, mint a szülők által kezdeményezett innovációval. A kezdeményezés lépését nem szándékozunk szabályozni, hiszen ez nem feltétlenül az implementációt végző szervezet tevékenysége. Az implementációs folyamat akkor indul, amikor az intézmény vezetése reagál a kezdeményezésre, és megfontolás tárgyává teszi a pedagógiai rendszer implementációját.

4.2.1.1. (1. lépés) Komplex intézményi helyzetelemzés Definíció: A komplex intézményi helyzetelemzés lépése során az intézmény kollektívája leírást készít az adott közoktatási intézmény társadalmi környezetéről, az ott folyó pedagógiai munka tárgyi és személyi feltételeiről, valamint a pedagógiai módszerek, tanulásszervezési eljárások tanórai alkalmazásának intézményi gyakorlatáról. Az elemzésnek építenie kell a közoktatási esélyegyenlőségi helyzetelemzésben települési, illetve intézményi szinten feltárt problémákra, azonosított fejlesztési szükségletekre. Legalább 5 éves időtartamot célszerű átfogni az egyes kimutatásoknak. Az 1. lépés fő célja, azoknak a társadalmi intézményi és pedagógiai trendeknek a feltárása és kimutatása, amelyek új kihívást jelentenek az intézmény számára. Az 1. lépés időtartama: Minimum 1 hónap, maximum fél év. (E lépés időtartama 1 hónapnál hosszabb csak akkor lehet, ha az intézmény több, mint fél évvel a PR bevezetése előtt megkezdi a felkészülést az imőplementációra.)


K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A helyzetelemzés elkészítésének javasolt feladatai: 1.

Az alábbi szempontrendszer alapján a 4 fő szempont kidolgozásához 4 kollégát bíz meg az iskola vezetése. (Célszerű, ha ezt a munkát a munkaközösség-vezetők végzik, az igazgatóhelyettesekkel együttműködve.)

2.

Az elkészült részanyagokat az iskola vezetése összegzi és a kidolgozókkal közösen elkészíti a „Változási trendek/kihívások – Lehetséges megoldások” című dokumentumot.

3.

A helyzetelemzést, és a „Változási trendek/kihívások – Lehetséges megoldások” című dokumentumot ismertetik a tantestülettel, és döntés születik arról, hogy a tantestület szükségesnek látja új pedagógiai rendszer bevezetését (vagy pályázatban való részvételt, mely ezt a bevezetést célozza meg), és megbíz 3 kollégát, hogy információkat gyűjtsön az intézmény számára megfelelő pedagógiai rendszer(ek)ről.

Az 1. lépés során keletkezett dokumentumok: 

Komplex intézményi helyzetelemzés



„Változási trendek/kihívások – Lehetséges megoldások” című dokumentum

4.2.1.2. (2. lépés): Informálódás a pedagógiai rendszerről Definíció: Az informálódás a pedagógiai rendszerekről lépés azt a folyamatot írja le, amelyben az intézmény dolgozói tájékozódnak a kifejlesztett pedagógiai rendszerekről és/vagy ezek bevezetését támogató pályázati lehetőségekről. Áttekintenek pedagógiai rendszereket ismertető „Tájékoztató dokumentumokat” (pl. szövegek, prezentációk, videofelvételek, animációk stb.),86 és kiválasztják azokat, amelyek az intézményben feltárt „változási trendekre/kihívásokra, valamint a lehetséges megoldási módokra” a legadekvátabb megoldást adja, az

86

Gönczi Károly, Dr. Havas Péter, Dr. Pála Károly, Szénási László, Dr. Szüdi János, Váczy Zsuzsa Tanulmány a pedagógiai rendszerek fejlesztési munkafolyamatának kialakításáról TÁMOP 3.1.1.-08/1 pályázat 5. alprojekt, 2010.


K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


iskola pedagógiai programjában megfogalmazott alapelvekhez illeszkedik, és a finanszírozása is biztosíthatónak látszik. A 2. lépés célja: széles körű tájékozódás a piacon fellelhető pedagógiai innovációkról (és/vagy pályázatokról) annak elérése érdekében, hogy az intézményi innováció a legoptimálisabban illeszkedhessen a helyzetelemzésben feltárt szükségletekhez, a pedagógiai programban lefektetett alapelvekhez, és mindemellett a leggazdaságosabb megoldást is tudja kínálni a szakmai megújuláshoz. A 2. lépés időtartama: Minimum 1 hónap (amennyiben több, mint fél évvel a PR bevezetése előtt kezdi meg az iskola a felkészülést, a tájékozódási idő hosszabb is lehet, de a fél évet nem célszerű meghaladni.) Az „Információ a pedagógiai rendszerekről” javasolt feladatai: 1.

Az előző lépésben megbízott 3 kolléga tájékozódik a piacon fellelhető pedagógiai rendszerekről, és legalább egyet kiválaszt, amelyről kitölti a „Bevezetésre javasolt pedagógiai rendszer jellemzői” című dokumentumsablont, amelyben a pedagógiai rendszert összeveti a „Változási trendek/kihívások – Lehetséges megoldások” című dokumentumban szereplő szempontokkal és az intézmény pedagógiai programjával.

2.

Mindhárom kolléga tájékoztatja az iskolavezetést az általa tanulmányozott pedagógiai rendszerről.

3.

Az iskolavezetés szükség esetén (ha több, egyformán jónak tűnő, és bevezetésre érdemes javaslat érkezik) elkészíti a dokumentumsablon alapján a „Döntési mátrix a pedagógiai rendszerek összehasonlításához” című dokumentumot, és dönt arról, hogy melyik pedagógiai rendszer (és/vagy pályázat) bevezetését javasolja a tantestületnek. Ezt a mérlegelési eljárást akkor célszerű alkalmazni, ha 3 vagy több alternatíva között kell döntést hozni. A módszer lehetővé teszi az összes alternatíva egyidejű összehasonlítását. Segít kiválasztani az intézmény számára legmegfelelőbb pedagógiai rendszert. A feladat egy mátrix készítése, amely vízszintesen az alternatívákat jeleníti meg, függőlegesen a bal oldali oszlopba pedig a mérlegelési szempontok kerülnek. A mérlegelési szempontok mindig az intézmény számára fontos tényezőket tartalmazzák, amelyeket a helyzetelemzés során az intézmény a „Változási trendek/kihívások – Lehetséges megoldások” című dokumentumban rögzített, illetve az intézmény pedagógiai programjában szerepelnek.


K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Ezt követően az intézményvezetés értékeli az alternatívákat a szempontok alapján, 0 – 5-ig terjedő osztályzással, ahol + 5 a legmagasabb és 0 a legalacsonyabb pontszám. Az alternatívák alatti pontszámokat összeadjuk, és várhatóan a legkedvezőbb alternatíva kapja a legmagasabb pontszámot.87 A döntéshez az iskolavezetés kikéri a fenntartó jóváhagyását. A 2. lépés során keletkezett dokumentumok: 

A „Bevezetésre javasolt pedagógiai rendszer jellemzői”



„Döntési mátrix a pedagógiai rendszerek összehasonlításához”

87

Vargáné Dávid Mária (2002): A tanácsadás elmélete és módszertana pedagógusoknak. In: Estefánné Varga Magdolna – Ludányi Ágnes (2002) szerk. Esélyteremtés a pedagógiában. Tanulmánykötet. Szakmódszertani sorozat II. EKF – BVB Nyomda és Kiadó Kft. Eger.


K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


4.2.1.3. (3. lépés): A pedagógiai rendszer megismertetése a tantestülettel Definíció: Az adott tantestület valamennyi tagja átfogó ismertetést kap, majd részleteiben megismeri a bevezetésre kerülő pedagógiai rendszer 7 elemét:88 

pedagógiai koncepció



tanulási-tanítási program/rendszerterv



tanítási egységek leírásai



tanulási-tanítási eszközök



mérés-értékelés és eszközei



a pedagógusok felkészítésének programjai



szakmai háttértámogatások

Feladatok: A bevezetésre kerülő pedagógiai rendszer megismertetése a tantestülettel három munkaértekezleten történik. A 3. lépés időtartama: Minimum 1 hónap (amennyiben több, mint fél évvel a PR bevezetése előtt kezdi meg az iskola a felkészülést, a tantestület tájékozódása hosszabb időt is igénybe vehet, de a 2 hónapot nem célszerű meghaladni.) 1. Munkaértekezlet: Téma: „Bevezetésre kerülő pedagógiai rendszer megismerése.” Az intézményvezetője tájékoztatást ad az új pedagógiai rendszer bevezetésének lehetőségéről abban az esetben, ha a pedagógiai rendszer bevezetése alternatívaként jelenik meg, vagy szükségességéről, abban az esetben, ha ez kormányzati szintű döntés (Pl. NAT). A tantestület valamennyi tagja tájékoztatást kap az intézmény vezetője részéről a pedagógiai rendszer koncepciójáról, alapelveiről, céljairól, feladatairól. Meghatározásra kerül a megismerés ütemterve: 

részterületek megismerésének módja: team munkában történő feldolgozás, a lényeges elemekről prezentáció készítése

 88

szakirodalmi kutatás, tudástár készítése

Falus Iván: Pedagógiai rendszerek specifikációja TÁMOP 3.1.1.-08/1 pályázat 4. alprojekt


K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002




a feldolgozás időhatárainak meghatározása



nevelőtestületi értekezleten prezentációk bemutatása

A tantestület tagjaiból álló pedagógus teamek létrehozása, akik adott határidőig elvégzik a bevezetésre kerülő pedagógiai rendszer elemeinek részletes tanulmányozását, elemzését a tantestület előtti bemutatás céljából. Az adott területek részletes feldolgozása, elemzése, prezentáció készítése team munkában. 




tanulási-tanítási program/rendszerterv









mérés-értékelés és eszközei



pedagógusok felkészítésének programjai



szakmai háttér-támogatások

Az e feladat elvégzésére álló időkeret 2–3 hét. 2. Munkaértekezlet: A teamek ismertetik a tantestület többi tagjával az általuk feldolgozott pedagógiai elem részleteit. Felmerülő kérdések, problémák megvitatása, problémalista készítése. A problémalista feldolgozásának módja: helyi megoldás, vagy adott esetben külső szakember segítségének kérése. 3. Munkaértekezlet: A problémalista megoldásának ismertetése az intézményvezető, a teamek vagy külső szaktanácsadó részéről. Dokumentumok: 

Emlékeztető a munkaértekezletekről



Programfeladat-összesítő



Problémalista-összesítő



Tudástárlap


K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Döntés a pedagógiai rendszer bevezetéséről Ennek a pontnak akkor van jelentősége, ha a bevezetendő pedagógiai rendszer alternatívaként jelenik meg az intézmény életében. Amennyiben központi előírás a változtatás, illetve a fenntartó saját hatáskörben jár el, akkor a bevezetés kötelező jellegű az intézményre nézve. A döntés folyamata: A pedagógiai rendszer bevezetéséről szóló döntést a tantestület hozza nevelőtestületi értekezleten, miután megtörtént a pedagógiai rendszer 7 elemének részletes megismerése. A nevelőtestületi ülésről jegyzőkönyv és jelenléti ív készül. Amennyiben egy adott pedagógiai rendszer keretein belül lehetőség adódik különböző programtervek, programterületek megvalósításának kiválasztására ugyanazon elvek érvényesülnek, mint magának a pedagógiai rendszernek a bevezetésére. A döntés kritériumai: A pedagógiai rendszer bevezetését, ezen belül egy programterv kiválasztását elfogadottnak tekintjük, ha: 

Az intézmény rendelkezik a szülők képviselőinek támogató nyilatkozatával.



Az intézmény rendelkezik a fenntartó támogató nyilatkozatával.



A tantestület minden tagja részletesen megismerte a bevezetésre kerülő pedagógiai rendszer, programterv tartalmi elemeit.



A döntést hozó nevelőtestületi ülésen a tantestület 90%-a jelen van.



A pedagógiai rendszer bevezetését, a programterv kiválasztását a nevelőtestületi ülésen jelenlévők 75%-a támogatja.


K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


4.2.1.4. (4. lépés): Tárgyi és személyi feltételek biztosítása Definíció: A tantestület mérlegeli, hogy a pedagógiai rendszer bevezetéséhez szükséges feltételekkel rendelkezik-e, és pótolja az esetlegesen fennálló hiányosságokat. A pedagógiai rendszer bevezetéséhez a tárgyi feltételek biztosítottak, ha az adott intézményben megfelelő a tanulói környezet, valamint rendelkezésre állnak mindazon „tanuló, illetve a tanár munkáját segítő eszközöket, nyomtatott (tankönyveket, szöveggyűjteményeket, munkafüzeteket, munkalapokat stb), háromdimenziós (demonstrációs, kísérleti stb) és digitális eszközöket“ 89amelyek lehetővé teszik a rendszer megvalósítását. A pedagógiai rendszer bevezetéséhez a személyi feltételek biztosítottak, ha az adott intézményben dolgozó pedagógusok rendelkeznek olyan végzettséggel, képesítéssel, ismerettel, tudással, attitűddel, amellyel a pedagógiai rendszer bevezetése megvalósítható. A pedagógiai rendszer bevezethető, ha a tárgyi és személyi feltételek a pedagógiai rendszer megvalósításának elkezdésekor nem állnak ugyan 100%-ban rendelkezésre, de a minimumszintet elérik, és a rendszer kipróbálása során, ahhoz kapcsolódva teljesíthető. A 4. lépés időtartama: Minimum 1 hónap (amennyiben több, mint fél évvel a PR bevezetése előtt kezdi meg az iskola a felkészülést, a tárgyi és személyi feltételek biztosítása hoszszabb időt is igénybe vehet, de a fél évet nem célszerű meghaladni.) Feladatok: Tárgyi feltételek: 

„A taneszközök gazdag választékát kell összeválogatni“ 90



A tárgyi feltételek biztosítása az iskolavezetés és a fenntartó feladata. A megvalósításban részt vesz a nevelőtestület is.

Az iskolavezetés tennivalói: Komplex intézményi helyzetelemzésből kiindulva: 

A rendelkezésre álló eszközök és a pedagógiai rendszer bevezetéséhez szükséges tárgyi eszközök listájának összevetése.

89 90

Falus Iván: Pedagógiai rendszerek specifikációja TÁMOP 3.1.1.-08/1 pályázat 4. alprojekt U. ott.


K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002




A hiányzó tárgyi felszerelések listájának összeállítása, ennek egyeztetése a tantestület tagjaival.



A tárgyi feltételek biztosításához a pótolandó eszközök, felszerelések beszerzési árainak figyelembevételével költségvetés készítése.



Fenntartóval történő egyeztetés a beszerzéshez szükséges források biztosításáról (amennyiben a fenntartó nem tudja biztosítani a szükséges anyagi forrást, úgy más források keresése: pályázat, alapítványi támogatás stb.).



Ütemtervkészítés a szükséges eszközök, felszerelések beszerzésének sorrendjéhez, figyelembe véve a pedagógiai rendszer bevezetésénél időrendi sorrendben alkalmazandó tárgyi eszközöket.



A hiányzó eszközök folyamatos pótlása olyan ütemben, hogy a pedagógiai rendszer bevezetéséhez szükséges eszközök az adott tanítási egységben leírtak megvalósítása esetén rendelkezésre álljanak.

Személyi feltételek: „Rendkívül fontos az, hogy a pedagógusok továbbképzését ugyanúgy hassa át a rendszerszemlélet, mint ahogyan a közoktatási gyakorlattól elvárjuk“ 91 A személyi feltételek biztosítása, a humánerőforrás felkészítése a pedagógiai rendszer bevezetésére az iskolavezetés és a fenntartó feladata. A megvalósításban részt vesz a nevelőtestület is. Az iskolavezetés tennivalói: 

„Mérjük fel előzetesen a pedagógusok beállítódását, tudását, kompetenciáit.“ 92



Komplex intézményi helyzetelemzésből kiindulva: a jelenlévő humánerőforrás és a pedagógiai rendszer bevezetéséhez szükséges személyi feltételek összevetése.



Hiányzó végzettségek, képesítések, ismeretek, tudások, attitűdök megállapítása.



A pedagógiai rendszer bevezetéséhez szükséges humánerőforrás képzési lehetőségeinek feltérképezése.

91 92



K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002




Költségvetés készítése a képzések biztosításához.



Egyeztetés a fenntartóval a képzések költségeinek finanszírozásáról (amennyiben a fenntartó nem tudja biztosítani a szükséges anyagi forrást, úgy más források keresése: pályázat, alapítványi támogatás stb.).



Ütemterv készítése a képzéseken való részvételről, előzetesen a nevelőtestület tagjaival történő egyeztetés: 

Konkrét meghatározás: ki milyen képzésen vesz részt a bevezetendő pedagógiai rendszer tanítási egységeinek követelményeit figyelembe véve.



Amennyiben lehetőség van rá, a képzési időpontok megválasztása, meghatározása (pl. tantestületi képzések esetén).



Kis létszámú tantestületek esetén figyelembeveendő a helyettesítések megvalósíthatósága.



Képzéseken való részvétel biztosítása.



Ideális esetben a pedagógiai rendszer bevezetését megelőzően a humánerőforrás részesül azokban a felkészítésekben, amellyel a pedagógiai rendszer bevezetése maradéktalanul megvalósítható.

Dokumentumok: Tárgyi feltételek biztosítása: 

Meglévő eszközlista



Pedagógiai rendszer bevezetéséhez szükséges eszközlista



Hiányzó eszközök listája



Költségvetési kalkuláció



Ütemtervkészítés

Személyi feltételek biztosítása: 

A jelenlegi humánerőforrás helyzete



Pedagógiai rendszer bevezetéséhez szükséges végzettségek feltérképezése


K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002




Szükséges képzések meghatározása



Költségvetési kalkuláció



Ütemtervkészítés

Döntés a tárgyi feltételek biztosításáról A pedagógiai rendszer bevezetéséhez szükséges tárgyi feltételek meglétéről a döntést az iskolavezetés hozza meg. A döntés folyamata: Az iskolavezetés a pedagógiai programot megvalósító pedagógusokkal közösen meghatározza azokat a tanulói és tanári eszközöket, amelyeknek a beszerzése elengedhetetlenül fontos a pedagógiai rendszer bevezetéséhez és megvalósításához. A döntés kritériumai: A pedagógiai rendszer tárgyi feltételeinek biztosítását megvalósultnak tekintjük, ha 

az adott intézmény rendelkezik mindazon tanuló, illetve a tanár munkáját segítő háromdimenziós, nyomtatott, oktatástechnikai anyagokkal és eszközökkel, tanulói kísérleti segédletekkel, didaktikai segédeszközökkel,93 felszereléssel, amelyek lehetővé teszik a pedagógiai rendszer megvalósítását.

Döntés a személyi feltételek biztosításáról A pedagógiai rendszer bevezetéséhez szükséges személyi feltételek meglétéről a döntést az iskolavezetés hozza meg. A döntés folyamata: Az iskolavezetés a bevezetés előtti és a pedagógiai rendszer bevezetéséhez szükséges képzettségi szint összevetése, összehasonlítása után hoz döntést a humánerőforrás biztosításához szükséges tennivalókról. Kiválasztja azokat a szükséges képzéseket – „a pedagógus felkészítés az alap- és a továbbképzés keretében történik“94–, amelyekkel biztosítani lehet a pedagógiai rendszer bevezetésének megvalósítását. Meghatározásra kerül a képzésen résztvevő pedagógusok személye. 93 94



K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Döntésének meghozatala előtt mérlegeli az adott pedagógus: 

jelenlegi végzettségét, képzettségét



teherbírását, leterheltségét.

A pedagógussal egyeztetve a számára leginkább megfelelő képzés egymáshoz rendelése. A pedagógus kiinduló szintjére alapozva induljon el a képzés. „Kevés demoralizálóbb dolog van, mint ismert dolgokat hallgatni, gyakorolni továbbképzések keretében. Rendkívül fontos az, hogy a pedagógusok továbbképzését hassa át a rendszerszemlélet.“ 95 A döntés kritériumai: A pedagógiai rendszer személyi feltételeinek biztosítását megvalósultnak tekintjük, ha 

a tantestületben van legalább két olyan pedagógus, aki rendelkezik olyan végzettséggel, képesítéssel, ismerettel, tudással, attitűddel, hogy általuk az adott intézményben megvalósítható legyen a pedagógiai rendszer, programterv.

95



K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


4.2.2. Második szakasz: Kipróbálás. A pedagógiai rendszer kísérleti bevezetése és hatékonyságának mérése


K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Az implementációs folyamat második szakasza egy naptári évet átölelő ciklus, amely a kipróbálási tanévet megelőző tanév végén kezdődik, és a kipróbálás tanévének végén fejeződik be. Ebben a szakaszban kerül sor a kifejlesztett pedagógiai rendszer tanítási egységeinek osztálytermi kipróbálására a kísérleti bevezetésre és hatékonyság – mérésre. Ez a szakasz az implementáció leghosszabb periódusa. Komplex feladatokkal, sok szakmai együttműködéssel.

„Második szakasz: Kipróbálás. A pedagógiai rendszer kísérleti bevezetése és hatékonyságának mérése” lépései:

5.

lépés: A kísérleti kipróbálásban részt vevők körének meghatározása

6.

lépés: Felkészülés a kipróbálásra „testre szabás”

7.

lépés: A pedagógiai rendszer tanítási egységeinek osztálytermi kipróbálása

8.

lépés: A próbatanítások tapasztalatainak feldolgozása

9.

lépés: Hatékonyságmérés – értékelés

Sok olyan dokumentum is támogatja ezt a folyamatot, amely általánosan használt a pedagógiai munkában (pl. óratervek). Ezekre nem készültek külön dokumentumsablonok, a hagyományos formákban dokumentálhatók.

4.2.2.1. (5. lépés): A kísérleti kipróbálásban részt vevők körének meghatározása Definíció: A Pedagógiai Rendszer kísérleti szakaszában azon pedagógusok csoportjának kijelölése, akik önkéntesen, vagy a rendszer elvárásaként felkérésre, illetve intézményvezetői utasításra a kipróbálásban részt vesznek.


K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A 5. lépés időpontja: Minimum 1 hónappal a kísérleti kipróbálás megkezdése előtt, de legoptimálisabb a kísérleti kipróbálást megelőző tanév végén, hogy a megvalósító pedagógusok ennek tudatában gondolkodhassanak az új tanév feladatain.

Feladatok: 

Szakmai vezetés megalakítása: a program folyamatának összefogása, a résztvevők koordinálása, az iránytartás, az eredmények és tapasztalatok összegzése, a felmerülő problémák kezelése érdekében.



A résztvevő személyek és részterületek mátrixának megalkotása (irányultság szerint választható területekkel).



A teamek (szakmai munkacsoportok) vezetőinek és tagjainak megválasztása.

Dokumentáció: 

Szakmai vezetők munkanaplója



Résztvevők és programterületi mátrix


K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


4.2.2.2. (6. lépés): Felkészülés a kipróbálásra, „testre szabás” Definíció: Azon pedagógusok csoportja, akik a kipróbálási szakaszban részesei lesznek az implementációs folyamatnak, felkészülnek a pedagógiai rendszer kipróbálására, a tanítási egységek helyi igényekhez igazodó gyakorlati megvalósítására. A felkészülés módjai lehetnek:  Önképzés, szakirodalom, törvényi szabályozás és a pedagógiai rendszer dokumentumainak tanulmányozása  Hospitálások, más intézményekben szerzett tapasztalatgyűjtés  Képzésen való részvétel  Szakmai szolgáltatások, szaktanácsadók, mentorok igénybevétele  Önálló munka, a tanítási egységek gyakorlati kipróbálásának megtervezése A felkészüléssel párhuzamosan történik a „testre szabás”, ami a pedagógiai rendszer adott elemeinek adott intézmény helyi sajátosságaihoz való igazítása, a pedagógiai rendszer minden jellemzőinek, lényegi elemeinek megtartása mellett. A pedagógiai rendszer pedagógiai koncepciója által meghatározott alapelvek, célkitűzések, feladatok, sajátosságok nem módosíthatók, ezek adják a pedagógiai rendszer egyediségét. A tanulási-tanítási program/rendszerterv szintén nem módosítható, de amennyiben a pedagógiai rendszer több program bevezetését teszi lehetővé, úgy az intézmények választási joggal bírhatnak egy-egy területen. (Kompetencia alapú oktatás bevezetésénél kötelező illetve szabadon választható kompetencia területek, bevezetés évfolyama, osztálya választható.) A tanítási egységek leírásai, tanulási-tanítási eszközök, a mérés-értékelés és eszközei elemek által meghatározottakat a helyi viszonyokhoz kell igazítani. A tanítási egységben „kívánatos az egység feldolgozása során alkalmazható korszerű módszerek széles skálájának


K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


bemutatása is.”96 E tanulmányban részletesen leírt munkaformák sajátosságai alapján választja ki a pedagógiai rendszert megvalósító pedagógus az általa leginkább megfelelőnek ítélt „munkaformákat és oktatási módszereket, amelyek a célok eléréséhez felhasználhatók”. A munkaformák kiválasztásánál szempont az adott tanulócsoport összetétele, különös tekintettel a halmozottan hátrányos helyzetű és a sajátos nevelési igényű tanulókra vonatkozóan. A pedagógusok felkészítésének programjai és a szakmai háttértámogatások elemekben leírtakra nincs befolyással egy adott intézmény. A 6. lépés célja: A pedagógiai rendszer kipróbálását végző pedagógusok részletesen ismerjék az adott tanítási egység leírását, metodikáját, gyakorlati kivitelezésének módját. Tudják, hogy abban az adott osztályban, amelyikben a kipróbálásra sor kerül, a tanulók összetétele alapján milyen módszerrel, milyen eszközök használatával lehet a pedagógiai rendszert a leghatékonyabban megvalósítani. A 6. lépés időtartama: Minimum 1 hónappal a tanév megkezdése előtt. „A felkészülés a kipróbálásra, testre szabás” javasolt feladatai: „A pedagógiai rendszerek alkalmazásának egyik lényegi ismérve, hogy az adott tanulókhoz, osztályhoz és a pedagógus egyéniségéhez igazítva, rugalmasan alkalmazható. Ennek következtében a pedagógiai rendszer tervezője által kigondolt, a rendszer kísérleti kipróbálásának tapasztalatai alapján ajánlható időkeret csak tájékoztató jellegű, amelyet a pedagógus a tanulók képességei, előismerete alapján módosíthat.”97 A felkészülés a kipróbálásra és a „testre szabás”, a helyi viszonyokhoz való igazítás egymás mellett, párhuzamosan történik. A feladat elvégzésében célszerű, ha valamennyi pedagógus részt vesz, függetlenül attól, hogy a kipróbálás során „bevont” pedagógusként dolgozik-e. Így fluktuáció esetén, illetve több évfolyamon történő megvalósításkor nem lesz pedagógushiány az adott területen az intézményben.

96 97

Falus Iván: Pedagógiai rendszerek specifikációja TÁMOP 3.1.1.-08/1 pályázat 4. alprojekt. Falus Iván: Pedagógiai rendszerek specifikációja TÁMOP 3.1.1.-08/1 pályázat 4. alprojekt


K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Tanítási egységek leírása elemben megfogalmazott feladatok elvégzésére képesített pedagógusok alkotnak egy-egy teamet. (kompetenciaterületenként, oktatási szakaszonként) E teamek feladatai: – A pedagógiai rendszer elemeiben leírtaknak részletes megismerése, a tanítási egységben megfogalmazott módszereknek a tanulmányozása, a tanulási-tanítási eszközök meghatározása, kiválasztása, a mérés-értékelés és eszközeinek megismerése. – A pedagógiai rendszer elemeinek helyi viszonyokkal történő összevetése, majd megvalósíthatósági szempont alapján csoportosítás: – Változtatás nélkül átvehető elemek – Változtatással átvehető elemek – A változtatással átvehető elemek esetén a testreszabás elvégzése: – A változtatás indoka, oka. – A testre szabás tartalma: „mit” kell változtatni „mire” meghatározása. 

A felkészülés során a szakirodalom használata.



Horizontális tanulás során tapasztalatok szerzése „Jó gyakorlatot” folytató iskolákban.



A pedagógiai rendszer megvalósításához szükséges eszközök alkalmazásának, ezen belül az IKT eszközök, az internet használatának elsajátítása.



Tanmenetek készítése az adott tanítási egységhez, modulok értelmezése.



Óratervek, foglalkozási tervek készítése



Bemutató órák/foglalkozások tartása

A 6. lépés során keletkezett dokumentumok: 

Megvalósíthatósági lista



„Testreszabási” lista



Tanmenetek



Óratervek/foglalkozási tervek


K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Döntés a felkészülés támogatásáról A pedagógiai rendszer kipróbálására történő felkészülés előtt az intézményvezetésnek dönteni kell arról, hogy szükséges-e ehhez a folyamathoz szakmai háttértámogatás keretén belül szaktanácsadók, mentorok igénybe vétele. Elképzelhető, hogy az adott intézményben nagy gyakorlattal rendelkező, esetleg a fejlesztésben részt vevő, szaktanácsadóként, mentorként dolgozó pedagógus van jelen. Ez esetben az adott területen nem indokolt további szakmai szolgáltatás igénybevétele. Ilyen azonban a gyakorlatban kevés helyen fordul elő. Az intézmények nagy többségében a pedagógusok kifejezetten kérik, sőt igénylik a szakmai segítséget, nemcsak a kipróbálás folyamatában, hanem a felkészülés időszakában is. Fontos azonban, hogy a szaktanácsadó, a mentor az adott területen jártas, a megvalósító pedagógusnak gyakorlati tanácsokat adni tudó szakember legyen. A döntés folyamata A felkészülés során az intézményekben ahhoz, hogy egy pedagógiai rendszer bevezetésre kerülhessen, előzetes átvizsgálásra van szükség több területen is. 

a tantestület szemléletváltási készsége, innovatív képessége, attitűdje a változás iránt,



a tantestület módszertani kultúrája, a módszertani repertoár milyensége,



a tantestület szakirányú, szakterületi lefedettsége,



a tantestület szakmai felkészültsége,



a tanulói összetétel jelenlegi és várható összetételének ismerete,



az intézmény partneri, különösen a szülőkkel való kapcsolatrendszerének, minősége, hatékonysága.

A felkészüléshez támogatás igénybevétele szükséges, ha az alább felsorolt pontok valamelyike igaz az intézményre: 

A tantestület 10%-a nem támogatja az eddigi pedagógiai gyakorlat kritikus szemmel történő felülvizsgálatát, ha nem tartja szükségesnek az aktuális társadalmi elvárásoknak, helyi szükségleteknek megfelelő változtatást.


K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002




A tantestület 10%-a helyesnek ítéli a hagyományos módszerek kizárólagos használatát, és elveti az új tevékenységközpontú eljárások, az IKT eszközök használatát.



A tantestület a pedagógiai rendszer bevezetését megelőző 2 évben semmilyen innovációt nem valósított meg.



A pedagógiai rendszert kipróbáló pedagógus nem vett részt az új módszerek, eljárások alkalmazásának elsajátítására irányuló képzésen.



A pedagógiai rendszer kipróbálásában részt vevő pedagógus igényli a mentor, szaktanácsadó segítségét, támogatását a munkájához.



A kompetenciamérések során az intézmény tanulói a pedagógiai rendszer bevezetését megelőző 3 évben valamely területen az országos átlag alatt teljesítettek.



Az intézmény vezetője úgy ítéli meg, hogy a pedagógiai rendszer bevezetése mentor, szaktanácsadó támogatása nélkül nem valósítható meg hatékonyan.

Szakmai szolgáltatások igénybevétele Az intézmények a mai körülmények és a mai oktatáspolitika irányelveinek megfelelően nem tudnak működni szakmai szolgáltatások igénybevétele nélkül. Valamennyi oktatási folyamat szakszerű és magas szintű megvalósítása szükségszerűen feltételezi az intézmények együttműködését a szakmai szolgáltatókkal. E nélkül nem tudnának hatékony, eredményes munkát végezni. A pedagógiai rendszerek implementációs folyamatában az igénybe vehető szakmai szolgáltatások között első helyen szerepelnek a pedagógiai rendszer fejlesztői, terjesztői által speciálisan kiképzett mentorok, szaktanácsadók.


K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


4.2.2.3. (7. lépés): A pedagógiai rendszer tanítási egységeinek osztálytermi kipróbálása Definíció: Az adott, kidolgozott tanítási egység azonos életkorú tanulók körében, osztályszinten történő megvalósítása, amely során az előzetes bemeneti mérésekre alapozva az adott szakasz kipróbálásra kerül. A kipróbálási folyamat lépései, történései hitelesen dokumentálva vannak, a tapasztalatok rögzítésre kerülnek. Feladatok: 

Bemeneti mérések felvétele, rögzítése



Az aktuális tanítási egység szakaszonkénti lebontása



Óratervek/foglalkozástervek kidolgozása



Eszközszükséglet biztosítása



Tárgyi feltételek biztosítása



A lépések pontos dokumentálása



A kipróbálás tapasztalatainak rögzítése



Felmerülő akadályok, problémák összegyűjtése



Bemutató foglalkozások tartása



Nyilvánosság biztosítása



Kapcsolattartás

szakmai

szolgáltatókkal

(logopédus,

gyógypedagógus,

pszichológus, családsegítő stb.) 

Összegzés az adott folyamatról, aktív részvétel a munkacsoportok munkájában

Dokumentumok: Bemeneti mérések felvétele, rögzítése: A DIFER, a kompetenciamérések, valamint egyéb intézményi és egyéni tanulói eredmények rögzítése számítógépes programok segítségével vagy nyomtatott formában. Az aktuális tanítási egység szakaszonkénti lebontása Pedagógiai rendszerek 6. alprojekt 81

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Tantervek, tanmenetek készítése féléves, negyedéves, havi és órai lebontásban Óratervek/foglalkozástervek kidolgozása: A kipróbálási szakaszban valamennyi órára szükséges óratervet/foglalkozástervet kell készíteni a későbbi tapasztalatok levonhatósága érdekében. Az esetleges módosítások megtétele folyamatos ebben a szakaszban, ez könnyebben kivitelezhető, ha kidolgozott, megvalósított óratervvel dolgozunk. Eszközszükséglet és a tárgyi feltételek biztosítása: A kipróbálás előtt, már a program megismerése során szükséges felmérni és biztosítani a szükséges eszközöket, megteremteni a tárgyi feltételeket. Azonban ezen túlmenően minden foglalkozáshoz aktuális felszerelésre van szükség, mely egy folyamatos ellátási lehetőséget igényel (fénymásolás, nyomtatás, írószerek, stb.).

4.2.2.4. (8. lépés): A próbatanítások tapasztalatainak feldolgozása Definíció: Az a lépés, mely során a próbatanítások alkalmával szerzett és összegyűjtött tapasztalatok meghatározott szempontsor szerint feldolgozásra kerülnek. Figyelembe véve az aktuális irányelveket, célokat, a megvalósítás kritériumait. Feladatok: 

A tapasztalatok folyamatos rögzítése



A tapasztalatok feldolgozási szempontsora



SWOT analízis készítése a tapasztalatok alapján



Az tapasztalatok összegzése

Dokumentumok: 

Eseménylap a tapasztalatok folyamatos rögzítésére.



Vizsgálati szempontok a tapasztalatok feldolgozásához. A szempontokat az adott program céljai, elvárásai, megvalósítási kritériumai szerint kell meghatározni.


K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002




SWOT analízis táblázat

Döntés: Folytatódhat-e a munka, a megkezdett módon? A folyamat e szakaszánál szintén két választási lehetőség előtt áll az intézmény. Döntést kell hoznia arról, hogy folytatódhat-e tovább a munka, vagy a sikeresség érdekében viszszalépésre van szükség. Ez a visszalépés a folyamatban a szakmai szolgáltatások igénybe vételét jelenti annak érdekében, hogy a próbatanítások tapasztalatai alapján feldolgozásra kerülő hiányosságokra, veszélyekre és lehetőségekre megoldást találjanak. A folyamat két lehetséges iránya: 1. döntés: Az intézmény az eddigi tapasztalatok értékeléseként sikeresnek ítéli a megvalósítás eddigi szakaszait, és továbblép a következő szint feladatainak megoldására. 2. döntés: Az intézmény az eddigi tapasztalatok alapján olyan hiányosságokat tárt fel, melyek indokolják, hogy a folyamatban visszalépjen és szakmai szolgáltatások igénybevételével biztosítsa a folyamat megvalósításának sikerességét. Nem döntés esetében szakmai szolgáltatások igénybevételekor, miután a felkészülés szakmai támogatása megtörtént, újból „A Pedagógiai Rendszer Tanítási egységeinek osztálytermi kipróbálása” szakasztól szükséges levezetni a folyamatot a gyakorlatban is.

4.2.2.5. (9. lépés): Hatékonyságmérés – értékelés A hatékonyságmérés – értékelés az intézményekben egy olyan, az intézmény által kidolgozott program, mely alkalmas az intézményi rendszerek megtervezésére, azok bevezetésére, működtetésére, értékelésére és felülvizsgálatára. Értékelési rendszere átfogó, külső- és önértékelési elemeket együttesen tartalmaz. A mérési-értékelési mechanizmusok működése csak az intézményi célok, célkitűzések figyelembevételével lehetséges.

Feladatok: 

Mérési-értékelési eljárások megtervezése.



Indikátorok meghatározása.


K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002




Belső és külső értékelési mechanizmusok meghatározása.



A folyamat során szerzett tapasztalatok (process) és a kimenet során kapott adatok (output) gyűjtésének és rögzítésének formai meghatározása, egyéni, intézményi és rendszer szinten is.



A mérések gyakoriságának meghatározása.



Intézményi szabályrendszer kialakítása.



Bevont partnerek meghatározása.



A felülvizsgálat rendszerének meghatározása.

Alkalmazott belső mérések és értékelések 

Milyen belső mérési és értékelési folyamatokat működtet az intézmény?



Saját belső kompetenciamérések.



Az alkalmazók felhasználók elégedettség mérése.



Mire terjednek ki ezek a mérések – területek meghatározása.



Pedagógiai Program megvalósításának értékelése.



Az IMIP végrehajtásának éves értékelése.



Tanulói értékelés.

A hatás és beválás vizsgálatokról a jelen pályázat 11. alprojektje szól, szükségesnek tartjuk ennél a résznél figyelembe venni annak eredményeit.98,99

98

Halász Gábor – Vass Vilmos: A pedagógiai rendszerek hatás- és beválás vizsgálata (alapvetés) TÁMOP 3.1.1.-08/1 pályázat 11. alprojekt, 2010. 99 Molnárné Stadler Katalin – Ütőné dr. Visi Judit: Az EU Minőségbiztosítási Keretrendszeréhez (CQAF) illeszkedő pedagógiai rendszerek fejlesztése, bevezetése, adaptálása és alkalmazása. (Az európai oktatási és képzési keretrendszerek alkalmazhatósága a magyarországi pedagógiai rendszerek beválás vizsgálatában) TANULMÁNY. Budapest, 2010. TÁMOP 3.1.1.-08/1 pályázat 11. alprojekt, 2010.


K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


4.2.3. Harmadik szakasz: Fenntartás. A pedagógiai rendszer beépülése az iskola pedagógiai gyakorlatába


K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A harmadik szakasz: a Fenntartás: A pedagógiai rendszer beépülése az iskola pedagógiai gyakorlatába Ez az implementációs folyamat utolsó szakasza, amely a kipróbálás tapasztalatainak összefoglalását követően addig tart, amíg a PR az intézmény működésébe beépül. Ebben a szakaszban az első lépés a kipróbálást követő tanév végétől a következő tanév előkészítéséig tarthat, míg a fenntartás – működtetésnek nincs ilyen időkorlátja. A harmadik szakasz lépései: 10. lépés: A pedagógiai rendszer beépülése az intézmény pedagógiai programjába Fenntartás – működtetés E szakasz zárásával az implementációs folyamatot befejezettnek tekinthetjük.

4.2.3.1. (10. lépés): A pedagógiai rendszer beépülése az intézmény pedagógiai programjába Definíció: A bevezetett, kipróbált és elfogadott pedagógiai rendszer elemeiben leírtakat figyelembe véve az intézmény érvényes pedagógiai programja az 1993. évi LXXIX. törvény A közoktatásról 48.§ szerint átdolgozásra kerül Feladatok: A pedagógiai program „az iskolában folyó nevelő-oktató munka pedagógiai alapelveit, céljait, eszközeit, eljárásait” megfogalmazó fejezetbe beépülésre kerül: –

a pedagógiai rendszer koncepciójában megfogalmazott cél (kompetenciaalapú képzés esetén a kifejlesztendő kompetenciák) elvi alapok, a pedagógiai szemléletmód, pedagógiai és pszichológia, szaktudományos és módszertani elvek,

–

valamint a tanulási-tanítási program azon része, amely „a koncepció szellemében kifejti a rendszer célját, tartalmát, a tanulási folyamat, módszereit100

100



K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


„A pedagógiai program végrehajtásához szükséges nevelő-oktató munkát segítő eszközök és felszerelések jegyzéke“ fejezetben meghatározásra kerülnek azon tárgyi felszerelések, amelyeket a pedagógiai rendszer tanulási-tanítási eszközök elemében felsoroltak (természetes tárgy, modell, kísérleti eszköz, nyomtatott termék, elektronikus információhordozó és eszköz), és „amely a rendszer céljainak elérését hatékonyan elősegítik“ (Dr. Falus Iván) megvalósítását lehetővé teszik. „A személyiségfejlesztéssel, közösségfejlesztéssel kapcsolatos feladatok, beilleszkedési, magatartási nehézségekkel összefüggő pedagógiai tevékenység leírása, tehetség, képesség kibontakoztatását segítő tevékenység, szociális hátrányok enyhítése” fejezetben koherens részeket kell megfogalmazni a pedagógiai rendszer koncepciójában, illetve a tanulási-tanítási programban leírtakkal. A pedagógiai program helyi tanterv részében kell meghatározni: –

az iskola sajátosságainak figyelembevételével a tanulási-tanítási program által tartalmazott tanulási-tanítási tartalmat, a feldolgozás időkeretét, a követelményeket;

–

a tanítási egységben leírt témákat, részeket, modulokat, valamint az elvárt tanulói teljesítményt, és értékelést;

–

a pedagógiai rendszer értékelése és eszközei elemben leírt mérőeszközöket, „amelyek alkalmasak a tanulók előzetes tudásának diagnosztizálására, a tanulási folyamatszabályozásra, a végső eredmények mérésére“101

A pedagógiai program átdolgozása után az intézmény vezetése véleményezteti azt a diákönkormányzattal, a szülők képviselőivel, kisebbségi önkormányzattal (amennyiben működik az adott helyen). Ezt követően a nevelőtestület elfogadja, és végül jóváhagyásra benyújtásra kerül a fenntartóhoz. A fenntartó Szakértői névjegyzékbe felvett közoktatási szakértő véleményét kéri a pedagógiai program jóváhagyásához.

Dokumentum: 

101

Pedagógiai Program

U. ott.


K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002




Jegyzőkönyv a nevelőtestületi értekezletről, ahol pedagógiai program elfogadásra került



Szakértői vélemény a pedagógiai program jóváhagyásához

4.2.3.2. Fenntartás – működtetés – az implementációs folyamat zárása Definíció: Az intézmény mindennapi nevelő-oktató munkája az adott évfolyamokon a bevezetett pedagógiai rendszert tartalmazó elfogadott pedagógiai program alapján történik.

Feladatok: A Közoktatási törvény 51. § (1) bekezdése alapján „az iskola pedagógiai programját vagy annak módosítását a jóváhagyást követő tanévtől felmenő rendszerben vezetheti be.” Egyrészt a törvényi előírásnak eleget téve, másrészt pedagógiai szempontok miatt célszerű az új pedagógiai rendszert egy-egy oktatási szakasz kezdetén bevezetni, majd felmenő rendszerben megvalósítani azt. Amennyiben a bevezetés időszakában a pedagógus nem vett részt a pedagógiai rendszer elemeinek megismeréséhez kapcsolódó továbbképzésen, úgy belső továbbképzés keretében a „bevont pedagógus” átadja ismereteit, a kipróbálás időszakában szerzett tapasztalatait a fenntartás-működtetés időszakában a pedagógiai rendszert megvalósító pedagógusnak. Az intézményben pedagógus teamek alakulnak, akik ugyanazon tanítási egység (kompetenciaterület fejlesztés) szerint dolgoznak. A teamek havonta egy alkalommal megbeszélik tapasztalataikat, módszertani segítséget nyújtanak egymásnak. A horizontális tanulás színterét felhasználva hospitálásokat folytatnak, a megtartott órákat, foglalkozásokat elemezve a hatékonyság növelése érdekében. A pedagógusok a szülőket rendszeresen tájékoztatják a bevezetett pedagógiai rendszerhez kapcsolható elemekről, valamint a tanulók által elért eredményekről. Pedagógiai rendszerek 6. alprojekt 88

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Az intézményvezetés folyamatosan ellenőrzi a „tanteremben folyó munkát”, meggyőződik arról, hogy a nevelő-oktató tevékenység a bevezetett pedagógiai rendszer jegyében történik.


K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


5. IRODALOMJEGYZÉK 1.

A HEFOP 2.1.1. központi program „A” komponensének (A hátrányos helyzetű, elsősorban roma tanulók oktatásában érintett szakemberek képzése, az integrációs oktatással kapcsolatos

oktatási

programok

kifejlesztése)

zárótanulmánya

http://www.educatio.hu/images/download/hefop/project_7/HEFOP_211A_Zarobeszamo lo.pdf 2.

A HEFOP 3.1.1. Programban kifejlesztett pedagógus továbbképzések eredményességét vizsgáló kutatás – visszajelzés a képzés szervezők számára. A szervezéssel kapcsolatos jó megoldások, nehézségek azonosítása, javaslatok a fejlesztésre. Budapest, 2008.

3.

A programfejlesztés algoritmusa, (kézirat)

4.

Baráth Tibor a Qualitas T&G Kft: ELEMZÉS HEFOP 3.1.3. projekt A mentori tevékenység értékelése, beválásvizsgálat. 2008. március

5.

Csala Istvánné Ranschburg Ágnes: Iskolafejlesztési tapasztalatok az USA-ban és Európában

(a

hatvanas

évektől

a

kilencvenes

évek

közepéig)

http://www.ofi.hu/tudastar/tanulmanyok/iskolafejlesztesi 6.

Dávid Mária: A 6. Projektfeladat ütemterve 2. változat: Programpont: A pedagógiai rendszerek bevezetésének feltételeit és folyamatát leíró tanulmány TÁMOP 3.1.1.-08/1 pályázat 6. alprojekt

7.

Dávid Mária, Barcziné Horváth Márta, Király Róbertné: Dokumentumelemzési szempontsor a pedagógiai rendszerek implementációs folyamatának elemzéséhez. 2010. TÁMOP 3.1.1.-08/1 pályázat 6. alprojekt

8.

Dávid Mária, Barcziné Horváth Márta, Király Róbertné: Interjúzási szempontsor a pedagógiai rendszerek implementációs folyamatának elemzéséhez. 2010. TÁMOP 3.1.1.08/1 pályázat 6. alprojekt

9.

Dávid Mária, Barcziné Horváth Márta, Király Róbertné: Pedagógiai rendszerek bevezetésének folyamatábrája 2010. 08.13. TÁMOP 3.1.1.-08/1 pályázat 6. alprojekt

10.



K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


11.


12.

Felmérés a HEF OP 2.1.1. „A” komponens pedagógus alapképzési programcsomagok kipróbálóinál a programcsomagok alkalmazása során nyert tapasztalatokról, 2008. http://www.educatio.hu/images/download/hefop/project_7/HEFOP_211A_Zarobeszamo lo.pdf

13.

Gönczi Károly, Dr. Havas Péter, Dr. Pála Károly, Szénási László, Dr. Szüdi János, Váczy Zsuzsa: Tanulmány a pedagógiai rendszerek fejlesztési munkafolyamatának kialakításáról TÁMOP 3.1.1.-08/1 pályázat 5. alprojekt, 2010.

14.

Halász Gábor – Vass Vilmos: A pedagógiai rendszerek hatás- és beválás vizsgálata (alapvetés) TÁMOP 3.1.1.-08/1 pályázat 11. alprojekt, 2010.

15.

Jámbor Erzsébet, Márky Vilmos: Jó gyakorlatokat feldolgozó tanulmány Az ÉKP (Értékközvetítő és Képességfejlesztő Program), mint pedagógiai rendszer vizsgálata, TÁMOP 3.1.1.-08/1 pályázat 3. alprojekt, 2010.

16.

Javaslat a nemzeti oktatási innovációs rendszer fejlesztésének stratégiájára, Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, 2010. június (kézirat)

17.


18.

Kerber Zoltán: a TÁMOP 3.1.1. 6.3.2. elemi projekt (Az NFT 1-ben kifejlesztett kompetencia alapú programcsomagok bevezetésének hatásvizsgálata) HEFOP 3.1.1. iskolák körében 2010. április-májusban végzett felmérésről. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest, 2010.

19.

Key Data on Education in Europe, 2009. http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/key_data_series/105EN.pdf

20.

Kotschy Beáta: A hazai pedagógiai rendszerek elméleti és gyakorlati alapjai, előzményei (összefoglalás) TÁMOP 3.1.1.-08/1 pályázat 4. alprojekt.


K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


21.

Kőpatakiné Mészáros Márta (alkotószerkesztő): Útravaló pedagógusoknak az intézményi implementációs folyamatok gyakorlattá válásához Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, Budapest, 2008. http://www.sulinet.hu/tanar/kompetenciateruletek/ovodai_neveles/dokumentumok/utrav alo_implementacios.pdf

22.

Kőpatakiné Mészáros Márta (alkotószerkesztő): Adaptációs kézikönyv. Gyakorlati útmutató integráló pedagógusoknak. Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság. Budapest. 2008.

23.

Molnárné Stadler Katalin – Ütőné dr. Visi Judit: Az EU Minőségbiztosítási Keretrendszeréhez (CQAF) illeszkedő pedagógiai rendszerek fejlesztése, bevezetése, adaptálása és alkalmazása. (Az európai oktatási és képzési keretrendszerek alkalmazhatósága a magyarországi pedagógiai rendszerek beválás vizsgálatában) TANULMÁNY. Budapest, 2010. TÁMOP 3.1.1.-08/1 pályázat 11. alprojekt, 2010.

24.

Nahalka István: Az oktatási programcsomagokról Útmutató elsősorban az oktatási proramcsomagok fejlesztésében résztvevő szakmai munkacsoportok számára, 2004.

25.

Országh-Magay: Angol-magyar kéziszótár, Akadémiai Kiadó, Budapest, 1997.

26.

PISA

2006.

Összefoglaló

jelentés,

Oktatási

Hivatal,

Budapest,

2007.

http://www.pedrendszerek.ektf.hu/komm/index.php?page=list&lesson=37 27.

Pőcze Gábor: A NAT és a gyakorlat – A Nemzeti alaptanterv implementációja ÚPSZ 1995/4. 12-36.old.

28.

Sántha Kálmán: A hat kiemelt fejlesztési hiányterület hatás- és beválás vizsgálati rendszere TÁMOP 3.1.1.-08/1 pályázat 11. alprojekt, 2010.

29.

Sári

Lajos:

A

NAT

implementációjáról

http://www.ofi.hu/tudastar/nat-

implementaciojarol 30.

Szöllősi Zsuzsa (szerk.): Kézikönyv a kompetenciaalapú oktatás intézményi bevezetéséhez. CIVITAS Pedagógiai Szakmai Szolgáltató Intézet. HEFOP. 3.1.4. projekt. 2008.

31.

TÁMOP 3.1.4. pályázat 08/2 pályázati kiírása: XVI. sz. melléklet: Komplex intézményi és

IKT

helyzetelemzés

elkészítésének

egységes

szempontrendszere


K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


http://www.nfu.hu/megjelent_a_tamop_3_1_4_08_1_kmr_es_a_tamop_3_1_4_08_2_je lu_palyazat 32.

Torda Ágnes és Perlusz Andrea: Hatásértékelő tanulmány a Nemzeti Fejlesztési Terv

Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Program 2.1.1. központi program Hátrányos helyzetű tanulók esélyegyenlőségének biztosítása az oktatási rendszerben „B” komponense (Sajátos nevelési igényű gyermekek együttnevelése) keretében kifejlesztett pedagógusképzési programok utóéletéről. Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. Budapest, 2009. 33.

Vágó

Irén:

Az

implementáció

stratégiája

http://www.ofi.hu/tudastar/jelentes-

magyar/implementacio 34.

Vágó Irén: NAT implementáció – intézményi reagálások, 2009. június 17. http://www.ofi.hu/tudastar/jelentes-magyar/vago-iren-nat

35.

Vargáné Dávid Mária (2002). A tanácsadás elmélete és módszertana pedagógusoknak. In: Estefánné Varga Magdolna – Ludányi Ágnes (2002) szerk. Esélyteremtés a pedagógiában. Tanulmánykötet. Szakmódszertani sorozat II. EKF – BVB Nyomda és Kiadó Kft. Eger.

36.

Vass

Vilmos:

A

Nemzeti

Alaptanterv

felülvizsgálata

és

implementációja

http://vassvili.hu/doksi/A%20Nat%20felulvizsgalata%20es%20implementacioja.pdf 37.

Vass Vilmos: A Nemzeti Alaptanterv implementációja. Budapest, 2008. március http://www.okm.gov.hu/letolt/kozokt/nat_implement_090702.pdf

38.

Virág Irén: A pedagógusképzés és a pedagógusképző intézmények szerepe a Waldorf, Zsolnai–ÉKP és az AKG pedagógiai programok/rendszerek fejlesztésében és bevezetésében. Javaslatok megfogalmazása a pedagógiai rendszerek specifikációjához. TÁMOP 3.1.1.-08/1 pályázat 3. alprojekt


K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


6. MELLÉKLETEK


K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


1.

sz. melléklet:


K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002



K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


2. sz. melléklet: FELELŐSSÉG ÉS HATÁSKÖRÖK A PEDAGÓGIAI RENDSZEREK IMPLEMENTÁCIÓS FOLYAMATÁBAN LÉPÉSEK 1.Komplex intézményi helyzetelemzés 2.Információ a Pedagógiai Rendszerekről 3. PR megismertetése a tantestülettel 4.Tárgyi és személyi feltételek biztosítása

5. A kísérleti kipróbálásban résztvevők körének meghatározása 6. Felkészülés a kipróbálásra 7. A PR tanítási egységeinek osztálytermi kipróbálása 8. A próbatanítások tapasztalatainak feldolgozása 9. Hatékonyságmérés-értékelés

MEGVALÓSÍTÓ Igazgatóhelyettes Munkaközösség-vezetők Igazgatóhelyettes Munkaközösség-vezetők Tanítási egységek szerint alakult teamek Igazgatóhelyettes Pedagógusok

FELELŐS I. szakasz Intézményvezető Intézményvezető Intézményvezető Intézményvezető

II. szakasz Igazgatóhelyettes Intézményvezető Munkaközösség-vezetők Tanítási egységek szerint alakult teamek „BeTanítási egységek szerint vont pedagógusok” alakult teamek vezetői „Bevont pedagógusok” Munkaközösség-vezetők Tanítási egységek szerint alakult teamek Minőségbiztosítási munkacsoport Tanítási egységek szerint alakult teamek Minőségbiztosítási munkacsoport

10. A PR beépülése a pedagógiai programba

Tanítási egységek szerint alakult teamek Minőségbiztosítási munkacsoport

11. Fenntartás, működtetés

Tantestület Fenntartó

Intézményvezető Intézményvezető III. szakasz Intézményvezető

Intézményvezető

HATÁRIDŐ

INFORMÁLTAK KÖRE Tantestület Fenntartó Tantestület Szülők képviselői Tantestület Tantestület Fenntartó

1 hónap

Tantestület

1 hét

Tantestület

1 hónap

Tanítási egységek szerint alakult teamek Intézményvezetés Tantestület

10 hónap, 1 tanév

Tantestület Fenntartó Szülői képviselet

negyedévente Az IMIP szerinti meghatározott időnként

Tantestület Fenntartó Szülői képviselet Diákönkormányzat képviselői Tantestület Fenntartó Szülői képviselet Diákönkormányzat képviselői

1 hónap

1 hónap 1 hónap 1 hónap felmérés Folyamatos megvalósítás az 1. szakasz végéig, maximum a 2. szakasz első negyedévében

2 hét

Folyamatos


K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


3. sz. melléklet: AZ IMLEMENTÁCIÓS FOLYAMATBAN ALKALMAZOTT DOKUMENTUMOK DOKUMENTUM MEGNEVEZÉSE

TÁROLÁSI HATÁRIDEJE

1. Komplex intézményi helyzetelemzés

5 év

2. „Változási trendek/kihívások – Lehetséges megoldások” című dokumentum

5 év

3. A „Bevezetésre javasolt pedagógiai rendszer jellemzői” című dokumentum

5 év

4. Döntési mátrix

5 év

5. Emlékeztető az 1. és 2. munkaértekezletekről

5 év

6. Programfeladat összesítő

5 év

7. Tudástárlap

5 év

8. Emlékeztető a 3. munkaértekezletről

5 év

9. Problémalista-összesítő

5 év

10. Szülői képviselők és fenntartó támogató nyilatkozata

5 év

11. Nyilatkozat, ha a tárgyi és személyi feltételek biztosítottak a PR bevezetéséhez

5 év

12. Szükséges képzések (stb.) meghatározása

5 év

13. Költségvetési kalkuláció

5 év

14. Ütemterv a személyi feltételek biztosításához

5 év

15. Hiányzó eszközök listája

5 év

16. Költségvetés kalkuláció

5 év

17. Ütemterv a beszerzéshez

5 év

18. Szakmai vezetők munkanaplója

5 év

19. Résztvevők és programterületi mátrix

5 év

20. Megvalósíthatósági lista

5 év

21. „Testreszabási” lista

5 év

22. Bemeneti mérések eredményei

5 év

23. Tanmenetek

5 év

24. Jegyzőkönyv a szakmai szolgáltatás igénybevételéről

5 év

25. Óratervek

5 év

26. A kipróbálás tapasztalatainak dokumentálása nyomtatvány

5 év

27. Jegyzőkönyv a szakmai szolgáltatás igénybevételéről

5 év

28. A tapasztalatok folyamatos rögzítése

5 év

29. Vizsgálati szempontok a tapasztalatok feldolgozásához

5 év

30. Hatásvizsgálat eredményei

5 év

31. Beszámoló a PR implementációjának írásos értékelése

5 év

32. Jegyzőkönyv a döntésről

5 év

33. A PR elemeinek megfelelően átdolgozott pedagógiai program

5 év


K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


4. sz. melléklet: 1. A komplex intézményi helyzetelemzés szempontrendszere: (forrás: TÁMOP-3.1.4./08/2. pályázati kiírás XVI. Sz. melléklete) Az intézmény társadalmi-gazdasági környezetének bemutatása (Amennyiben az intézmény rendelkezik települési/társulási illetve intézményi közoktatási esélyegyenlőségi helyzetelemzéssel, úgy a komplex helyzetelemzés vegye figyelembe és használja a már feldolgozott, releváns adatokat, információkat.) 

Az intézmény működési és gazdasági területének társadalmi helyzete



Demográfiai mutatók alakulása a településen és az intézményben (csökken, stagnál növekszik)



Kistérségi, mikrotérségi, települési közoktatási hálózatban betöltött szerep bemutatása a közszolgálatok elérhetősége szempontjából



Szociokulturális háttér: a lakosság munkanélküliségi mutatói, a szociális ellátásban részesülők megoszlása, az SNI, a hátrányos helyzetű és HHH gyermekek aránya az intézményben, ill. feladat-ellátási helyen, a települési átlaghoz viszonyítva

Az intézmény bemutatása 

Az intézményi feladatellátás jogi és szervezeti keretei



Infrastrukturális háttér: eszköz, ingatlan és a humán erőforrás



Az intézmény pedagógusainak módszertani képzettsége



Az intézményben az elmúlt 3 évben lezajlott fejlesztések, programok, eredmények összegzése



Az intézmény programkínálatának rövid bemutatása

Az IKT eszközök alkalmazására és a pedagógusok infokommunikációs eszközhasználatára, módszertani felkészültségére vonatkozó elemzés 

Az intézmény hardver és szoftver feltételei



Az intézmény pedagógusainak informatikai felkészültsége


K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002




Az informatika alkalmazása a tanítási órákon



Az informatika alkalmazása egyéb területeken

Az intézményi szolgáltatások eredményessége –

Eredményesség az országos kompetenciamérések tükrében (olvasás-szövegértés, matematika, pedagógiai hozzáadott érték, hozott érték index)

–

Eredményesség a továbbtanulási, lemorzsolódási, hiányzási adatok tükrében (megoszlás) (Középiskolák esetén vizsgaeredmények)

–

A település életében játszott szerep (társadalmi szerepvállalás, kiemelten a HHH, illetve az SNI tanulók esélyegyenlőségének biztosítása szempontjából, amennyiben releváns)


K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


5. sz. melléklet Kérjük, a komplex intézményi helyzetelemzés alapján töltsék ki az alábbi dokumentumsablont! 2. „Változási trendek/kihívások – Lehetséges megoldások” című dokumentum Változási trendek/kihívások Az intézmény társadalmi-gazdasági környezetében:

Lehetséges megoldások

Az intézmény infrastrukturális, eszköz- és informatikai ellátottságában

Az intézmény humánerőforrásellátottságában

Az intézmény szakmai pedagógiai tevékenységében és szolgáltatásaiban


K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


6. sz. melléklet 1. A „Bevezetésre javasolt pedagógiai rendszer jellemzői”

A pedagógiai rendszer elemei

Tömör jellemzés

„Változási trenAz intézmény pedek/kihívások – dagógiai program- Megvalósítlehetséges megjához való illeszhatóság oldások”ra adott kedés válasz: 3 fokozatú értékelés: nem megfelelő – megfelelő - kiváló


tanulási-tanítási program, (a PR terve)

a tanítási egységek leírásai


értékelés és eszközei,

pedagógusok felkészítési programjai

szakmai háttértámogatás


K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


7. sz. melléklet: 2. „Döntési mátrix a pedagógiai rendszerek összehasonlításához” Mérlegelési szempontok

1. pedagógiai rendszer

Választási alternatívák 2. pedagógiai 3. pedagógiai rendszer rendszer

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.


K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


8. sz. melléklet:

Programfeladat-összesítő tanulási-tanítási program/rendszerterv


tanulásitanítási eszközök

mérésértékelés és eszközei

pedagógusok felkészítésének programjai

szakmai háttértámogatások

pedagógusok nevei

A team munkában részt vevő



K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002

H - 1134 Budapest, Váci út 37. postacím: 1538 Budapest, Pf.: 496 telefon: +36 1 477 3100 fax: +36 1 477 3136

9. sz. melléklet:

Problémalista összesítő (teamenként) A problémák megoldásának lehetséges módja

Problémák megnevezése

Helyben megoldható

Külső szakember segítsége szükséges

1. probléma:

2. probléma:

3. probléma:

4. probléma:

5. probléma:


K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


10. sz. melléklet:

Tudástárlap Pedagógiai rend-

Nyomtatott

szer elemei

szakirodalom

Más intézInternet

mény gyakor-

Egyéb

lata

pedagógiai koncepció tanulási - tanítási program/rendszerterv tanítási egységek leírásai tanulási-tanítási eszközök mérés-értékelés és eszközei pedagógusok felkészítésének programjai szakmai háttértámogatások Az adott helyre konkrét könyvek, kiadványok, folyóiratok, internetes oldalak, jó gyakorlatot folytató intézmények beírásával könnyítjük meg az önállóan tájékozódni kívánó pedagógusok ismeretszerzését.


K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


11. sz. melléklet:

Költségvetési kalkuláció tárgyi feltételek biztosításához Hiányzó eszközök

Mennyiség

Egységár

Bekerülési költség

1. eszköz 2. eszköz 3. eszköz 4. eszköz …eszköz Fizetendő összesen:

Ütemterv tárgyi feltételek biztosításához Hiányzó eszközök

Beszerzés forrása

Beszerzés tervezett időpontja

Megrendelés időpontja

Beszerzés tényleges időpontja

1. eszköz 2. eszköz 3. eszköz 4. eszköz … eszköz


K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


12. sz. melléklet:

Költségvetési kalkuláció személyi feltételek biztosításához Pedagógus neve

Képzés címe

Képzés költsége

1. pedagógus 2. pedagógus 3. pedagógus 4. pedagógus 5. pedagógus 6. pedagógus 7. pedagógus 8. pedagógus 9. pedagógus 10. pedagógus Fizetendő összesen:

Ütemterv személyi feltételek biztosításához Pedagógus neve

Képzés címe

Képzés helye

Képzés időpontja

1. pedagógus 2. pedagógus 3. pedagógus 4. pedagógus 5. pedagógus 6. pedagógus 7. pedagógus 8. pedagógus 9. pedagógus 10. pedagógus


K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


13. sz. melléklet:

Szakmai vezetők munkanaplója Dátum

Tevékenység

Felmerülő

Megoldási

probléma

lehetőségek

Aláírás

Ellenjegyzés


K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


14. sz. melléklet:

Résztvevők és programterületi mátrix (a sorok és az oszlopok száma az aktuális helyzethez igazodva bővíthető, illetve szűkíthető) RÉSZTVEVŐK NEVE

1. Programterület

2. Programterület

3. Programterület

4. Programterület

5. Program terület


K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


15. sz. melléklet:

Megvalósíthatósági lista A listában az elemek felsorolásánál a megfelelő helyen „X” beírásával jelöljük a változtatás szükségességét. A pedagógiai rendszer tanítási egységének elemei

Változtatás nélkül átvehető elem

Változtatással átvehető elem

„Testreszabási” lista Változtatással átvehető elem

A változtatás oka

A változtatás tartalma Mit?

Mire?


K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


16. sz. melléklet:

A kipróbálás tapasztalatainak dokumentálása

A kipróbálás

Pozitív tapasztalatok

Negatívumok

Megoldási lehetőségek

I. negyedév

II. negyedév

III. negyedév

IV. negyedév

Bemutató foglalkozások tartása Intézményen belüli hospitálások jegyzőkönyvei, emlékeztetői. Szakmai napok szervezése, bemutató foglalkozásokkal – fotók, beszámolók, stb. Kapcsolattartás szakmai szolgáltatókkal (logopédus, gyógypedagógus, pszichológus, családsegítő Összegzés az adott folyamatról, aktív részvétel a munkacsoportok munkájában Szükség szerint negyedéves, féléves és év végi beszámolók készítése a tapasztalatokról. Jegyzőkönyvek és emlékeztetők készítése a munkacsoportok tanácskozásairól. Pedagógiai rendszerek 6. alprojekt 112

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


17. sz. melléklet: Eseménylap – A tapasztalatok folyamatos rögzítése (a sorok száma szükség esetén bővíthető) Dátum

Évfolyam

A próbatanítás anyaga

Pozitív tapasztalatok

Negatív tapasztalatok

Egyéb megjegyzések

Aláírás


K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


18. sz. melléklet:

Vizsgálati szempontok a tapasztalatok feldolgozásához

Vizsgálati szempont megnevezése

Próbatanítási szakasz megnevezése

Alkalmazás Igen

Alkalmazás Nem


K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


19. sz. melléklet: SWOT analízislap Erősségek

Gyengeségek

Lehetőségek

Veszélyek


ÖSSZEGZÉS A pedagógiai rendszerek bevezetésének feltételei és folyamata

Recommend Documents