Spolupráce základních škol a školského poradenského zařízení při sociální adaptaci znevýhodněných žáků a při ovlivňování vztahů mezi dětmi ve školních třídách (metodický materiál)
1
Obsah: 1. Předmluva…………………………………………………………………………2 2. Úvod……………………………………………………………………………...2 3. Možnosti preventivního působení pedagogů……………………………………..4 4. Diagnostické nástroje pedagogů………………………………………………...10 5. Diagnostické nástroje pracovníků poradny a dalších spolupracujících subjektů..11 6. Použití příběhu jako nástroje uzdravování vztahů mezi žáky…………………...15 7. Model komplexního intervenčního programu „Velká koalice“ při řešení závažnějších poruch vztahů mezi žáky školní třídy……………………………..18 8. Závěr…………………………………………………………………………….22
1. Předmluva Materiál nabízí konkrétní postupy a inspirativní náměty pro preventivní práci pedagogů základních škol při podpoře sociálně znevýhodněných a ohrožených dětí. Kromě toho také poskytne jednu z funkčních ověřených variant vzájemné spolupráce pedagogů, rodičů žáků a pracovníků školských poradenských pracovišť při řešení závažných vztahových problémů mezi žáky školních tříd. Text poukazuje na význam rolí jednotlivých partnerů této spolupráce a nabízí náměty k efektivnímu využití nástrojů, kterými uvedené strany disponují. Jejich účelné využití pak může být přínosem nejen pro znevýhodněné a ohrožené děti, ale mohou z nich profitovat školní třídy jako celky. Sociálně znevýhodněnými nebo ohroženými dětmi přitom rozumíme žáky školní třídy, kteří buď mají oslabenou pozici ve třídním kolektivu, bývají osamocení nebo se obtížně vymezují vůči ostatním a bývají často oběťmi ubližování. Nebo naopak jde o žáky, kteří se prosazují agresivně na úkor ostatních. Ti jsou ohroženi tím, že se velmi pravděpodobně nenaučí v životě navazovat s druhými lidmi kvalitní vztahy založené na úctě, respektu, intimitě, důvěře a toleranci a budou inklinovat k potřebě zaujímat vůči druhým lidem mocenské pozice, které budou mít tendenci zneužívat. Materiál je jedním z výstupů realizace projektu „Mozaika jako nástroj podpory sociální adaptace dětí a žáků v Královehradeckém kraji, II.“ v letech 2013-2014. Text vychází z praktických zkušeností případové práce pracovníků školského poradenského „Mozaika“ při Základní škole Sever v Hradci Králové. Současný pracovní tým ŠPP „Mozaika“ vznikl propojením některých bývalých pracovníků Středisek výchovné péče „Domino“ Hradec Králové, „Kompas“ Náchod a „Pyramida“ Pardubice. Zkušenosti získané v těchto pracovištích posloužily jako velmi dobrý ideový základ současných nabízených programů „Mozaiky“. To je jeden z důvodů, proč chceme bývalým spolupracovníkům z uvedených středisek výchovné péče touto cestou vyjádřit poděkování za inspiraci z předchozí vzájemné spolupráce. 2. Úvod Běžné představy pojetí práce pedagogů se školní třídou i představy pojetí práce pracovníků školských poradenských pracovišť většinou vycházejí z mnohaleté tradice fungování 2
školského systému a opírají se o svůj daný legislativní rámec. Přitom v průběhu let se v oblasti vzájemné spolupráce mezi školami a školskými poradnami podařilo ujít velký kus cesty a bylo vytvořeno mnoho pozitivního. V praxi pedagogicko-psychologických poraden byl například propracován systém diagnostiky školní zralosti dětí před nástupem do základních škol nebo byl vytvořen systém odborné péče o děti se specifickými vývojovými poruchami učení a chování a to včetně možnosti doporučení k jejich následné integraci, apod. Později, vznikem speciálně-pedagogických center a středisek výchovné péče se začala rozvíjet také péče o děti smyslově nebo tělesně znevýhodněné a ohrožené děti s výchovnými problémy. V průběhu let poradenské praxe se však ukázalo, že vedle výše zmíněných (i nezmíněných) úspěchů je třeba také připomenout jednu oblast, kde v tradičním pojetí spolupráce mezi školami a poradenskými pracovišti se zároveň projevila jedna její slabina. Jde o oblast týkající se včasné péče o kvalitu vztahů mezi žáky ve školních třídách, která by umožnila včas a efektivně předcházet vzniku závažnějších poruch vztahů mezi žáky – např. případům školního šikanování. Proč teprve v posledních letech vznikají programy, které se zabývají touto oblastí? A proč právě zde je třeba ještě „ujít pořádný kus cesty“? Je to pravděpodobně pro to, že právě zde narážíme na odvrácenou stranu našich tradičních představ práce pedagogů a práce poradenských pracovníků. Řadu desetiletí v našem tradičním pojetí práce pedagogů dominuje především složka výuková – tedy výkonová. Ta je neustále zdůrazňována a někdy přeceňována. A v duchu této tradice je budoucí pedagog vzděláván a veden. Stává se tak především specialitou na výuku matematiky nebo nějakého jiného vyučovacího předmětu. Cílený rozvoj sociálních dovedností dítěte ve skupině (školní třídě) a záměrný rozvoj zdravých vztahů mezi dětmi nebývá v tradičním pojetí školy tolik v popředí. Praktická příprava adeptů učitelského povolání na práci se třídou jako komunitou s cílem systematicky rozvíjet zdravé vztahy mezi žáky a příznivé klima třídy tak nebývá prioritou. Věc navíc předpokládá, že pedagog bude sebe sama vnímat jako nástroj, kterým působí na žáky a skupinové dění a tedy, že na sobě samém bude dále pracovat např. v rámci sebezkušenostního výcviku. S těmito tématy stávající systém vzdělávání pedagogů v současnosti nepočítá nebo jde pouze o okrajovou záležitost. Pedagog je tak zvyklý zabývat se otázkou, jaký je vůči žákům matematik nebo angličtinář. Pokud ale sám nechce, tak se nezabývá tím, zda na děti působí jako zralý člověk, který se dovede vhodně angažovat v situaci, když se jednotlivec nebo celá třída ocitne v pasti vzájemného ubližování. V praxi je pak důsledkem toho stav, kdy na jedné straně potkáváme na školách velmi talentované a zralé (přitom kritériem zralosti není míněn věk) pedagogy, kteří kromě vzdělávací složky se díky své skvělé intuici a citu věnují také otázce vztahů mezi dětmi ve třídě. Správně cítí, že pouze ve zdravé atmosféře třídy může probíhat výuka kvalitně a efektivně. Na druhém pólu ale pracují na školách také učitelé, kteří díky své vlastní nevědomosti, strachu nebo nezájmu nejen že uvedené věci neřeší, ale někdy svými postoji k rozvoji poruch vztahů mezi žáky přímo či nepřímo přispívají. Tradiční pojetí práce poradenských pracovníků však také v sobě nese jedno riziko. Jedná se o riziko formalismu v případech, kdy po kvalitně provedené psychologické nebo speciálněpedagogické diagnostice nedojde k funkčnímu předání užitečných výstupů poradenské práce. S tím se lze setkat v případech, kdy po provedeném poradenském úkonu následně nedojde k očekávané změně ve prospěch diagnostikovaného dítěte nebo třídy. Nejčastěji jde o případy, kdy nejsou výstupy konzultovány mezi poradenským pracovníkem a pedagogem osobně a kdy na školu je přes rodiče písemná zpráva zaslána bez zpětnovazebné informace o tom, zda 3
tento materiál vůbec něco ovlivnil či změnil. Tedy zda to, co bylo vytvořeno na kancelářském stole poradenského pracovníka, se propojilo s reálným životem dítěte ve školní třídě. Potvrzuje se, že v oblasti poruch vztahů ve školních třídách se s takovýmto pojetím spolupráce nevystačí a očekávané žádoucí změny se neobejdou bez větší angažovanosti zástupců poradny, pedagogů a vedení školy. Kromě toho bývá nezbytné cíleně zapojit do spolupráce co největší počet rodičů jednotlivých žáků problémové třídy. Je potřebné, aby každý článek této spolupráce přijal svoji roli. Tím víc se zvyšuje šance na trvalé a příznivé zvládnutí případné krize, která ve vztazích mezi žáky školní třídy může vzniknout. 3. Možnosti preventivního působení pedagogů Tak jako v jiných oborech, které se zabývají sledováním aktuálního stavu sledovaného jevu a jeho odchylkami od normy, tak také v oblasti vztahů mezi žáky ve školních třídách a jejich poruchách platí, že nejlepší možností je stav, kdy se systematicky předchází vzniku obtíží v soužití mezi jednotlivými dětmi. Toho lze dosáhnout záměrným preventivním působením ze strany třídního učitele. Pedagog má totiž oproti poradenským pracovníkům důležitou devizu pro takovýto způsob práce. Jde o možnost dlouhodobého působení, kterou může v případě své ochoty se angažovat účinně využít. Přitom existují minimálně čtyři způsoby, které lze při každodenní pedagogické práci systematicky využívat: a) b) c) d)
Angažovanost při výchově dětí (svých žáků) Snaha nedělat nebo minimalizovat hrubé profesní chyby v postojích vůči žákům Využití možností komunitního kruhu pro práci se třídou jako komunitou Spolupráce s rodiči
Angažovanost při výchově dětí (svých žáků) Přestože škola nemůže v plné šíři na sebe převzít výchovné kompetence rodičů, tak přesto ochota pedagogů věnovat se výchově svěřených dětí může být ve formování vztahů mezi žáky třídy velmi mocným faktorem. Jde především o předávání žádoucích, prosociálních hodnot a postojů, které si žáci postupně osvojují a na kterých lze kvalitní vztahy stavět, a zároveň jde o vymezování hranic, ve kterých se děti mohou svobodně pohybovat, ale které nesmí překračovat, protože by omezily nebo ohrozily svobodu, práva nebo zdraví druhých. Tu a tam vyskytující se názor, že „výchova patří pouze do rodiny“ nemůže obstát z několika důvodů. Jedním z nich je to, že rodiče dítěte většinou nemají přímou zkušenost, jak se jejich dítě projevuje ve větší skupině (školní třídě). Zkušenost rodiče může být tak odlišná od zkušenosti, kterou má pedagog, a rodič může jen zprostředkovaně, tedy velmi obtížně reagovat např. na negativní změny chování svého dítěte v důsledku silného působení skupinové dynamiky. Jde například o poměrně časté případy, kdy jednotlivec pod vlivem skupiny vykoná skutky, které by sám nikdy neudělal, tedy např. kdy dítě ve škole provádí něco, co by jej doma ani nenapadlo. Jiným a snad ještě významnějším důvodem je to, že pedagog svoji angažovaností nebo i neangažovaností při výchově zcela zásadně přispívá k tvorbě skupinových pravidel a norem chování mezi dětmi. Názory, které je možné občas zaslechnout, že kantor nemá děti vychovávat proto, aby se mohl plně věnovat výuce nebo že na druhém stupni ZŠ už není třeba žáky vychovávat, protože už jsou velcí, lze považovat za nebezpečné mystifikace. Pokud se totiž rozhodneme děti nevychovávat, tak je nutně vychováváme k tomu, že si mohou pravidla 4
vzájemného soužití vytvářet svévolně samy. Předáváme tím teprve rozvíjejícím se osobnostem žáků kompetence a odpovědnost, které ještě nemohou pro svoji vývojovou nezralost unést. Kvalita vztahů mezi dětmi a atmosféra třídy se pak vytváří zcela nahodile podle toho, jaká skladba žáků se ve třídě objeví a jací žáci a s jakými postoji a hodnotami začnou ve skupině dominovat. Velmi se tím zvyšuje pravděpodobnost, že v některé z takových tříd se buď otevřeně, nebo skrytě začnou vytvářet podmínky pro vznik závažných poruch vztahů mezi žáky nebo mezi žáky a učitelem včetně možnosti vzniku závažných forem školního šikanování mezi dětmi anebo také šikanování učitele svými žáky. Jde o obdobný mechanismus, který se projevuje v individuální výchově dítěte v rodinách a který popsala Dr. Prekopová v knize „Malý tyran“. Autorka v publikaci mj. odhalila a popsala příčiny stupňující se agresivity dětí, u kterých je příliš preferována tzv. volná výchova. Nedostatek výchovných „mantinelů“ ze strany autorit znamená pro děti na jedné straně sice obrovský prostor pro sebeprosazování, ale na straně druhé straně také ztrátu jistot, opor a bezpečí. Důsledkem je sílící vnitřní psychické napětí, které se navenek projevuje jako nárůst jejich agresivního chování. Snaha nedělat nebo minimalizovat hrubé profesní chyby v postojích vůči žákům Doposud byly popsány nepříznivé důsledky pasivity pedagoga a jeho malé angažovanosti při výchově svěřených dětí a formování vztahů mezi žáky. Nyní připomeňme některé postoje pedagogů, které ve svých důsledcích přímo zabraňují vytvářet kvalitní vztahy mezi žáky a příznivé klima třídy. Jde o záležitosti všeobecně známé, protože souvisejí se základními pedagogickými principy a zásadami. Nicméně potřeba jejich připomenutí pramení z toho, že se opakovaně objevují případy, kdy se některé z následujících chybných postojů některých pedagogů ve vztahu k dětem vyskytují. Při jejich častém výskytu pak zákonitě fungují jako spouštěcí mechanismus vzniku vážných poruch vztahů mezi žáky: 1. Časté ironizování dítěte a manipulace s pocity viny dítěte – jedná se o verbálně agresivní projevy pedagoga vůči žákovi, jehož důsledkem je stav, kdy pedagog snižuje statut dítěte mezi ostatními žáky třídy a ve své podstatě jde o případy ponižování dítěte. Příkladem může být například používání ponižujících přezdívek při oslovování žáků nebo opakované zdůrazňování toho, že za všechno špatné ve třídě může jeden žák nebo malá skupinka žáků. 2. Opakované ignorování dítěte – jde o pasivně agresivní projev pedagoga vůči žákovi, který může vést k jeho vyčleňování a ostrakizaci. Většinou za takovýmto postojem bývá nereflektovaná antipatie učitele, která jej vede k blokování kontaktu s žákem. Příkladem může být situace, kdy se doposud problémový a pasivní žák rozhodne pro změnu. Snaží se chovat ukázněně, aktivně se při výuce hlásí, ale pedagog na to nereflektuje a nezrcadlí žákovu snahu ve vlastních postojích vůči žákovi. 3. Uplatňování „dvojího metru“ při hodnocení žáků – jde o pasivně agresivní projev pedagoga, ve kterém si pedagog vůči žákům jedné třídy vytváří různé hodnotící škály a tak nepřistupuje ke všem žákům při hodnocení podle stejných pravidel. Důsledkem je to, že pro jednu skupinu neplatí to co pro druhé, a takovýto postoj třídu rozděluje na privilegované žáky a ty, kteří takové výsady nemají.
5
Nereflektované ponižování žáků, jejich vyčleňování a ostrakizace a vytváření privilegované elity mezi žáky v jedné skupině (třídě) žáků bývají živnou půdou pro vznik závažných poruch vztahů mezi žáky včetně závažných případů školní šikany nebo kyberšikany. Je to proto, že uvedené agresivní postoje pedagogů u dětí mladšího školního věku způsobují to, že se s nimi žáci snadno identifikují – tedy že je převezmou a začnou je mezi sebou uplatňovat. Začnou se tak mezi sebou také ponižovat, vyčleňovat a vytvářejí si ve třídě vnitřní hierarchie „mocných“ a „bezmocných“. U starších dětí zase existuje riziko, že proti agresivním postojům učitele žáci zaujmou vlastní obranné postoje. Pak ale hrozí, že se rozpoutá válka mezi žáky a pedagogem, která může mít různou podobu a může vést až k šikaně pedagoga ze strany žáků nebo naopak. Přes většinou velmi dobrou teoretickou vybavenost pedagogů je pro některé jednotlivé učitele velmi obtížné se při pedagogické práci vyvarovat takovéto agresivitě vůči žákům. Je to pochopitelné, protože v současnosti jsou na učitele kladeny vysoké nároky. Jde především o nároky na jeho psychickou a fyzickou odolnost, schopnost obhájit a uplatnit svůj neformální vliv vůči svým žákům a jejich rodičům a jde také o motivaci pedagoga k pedagogické práci, která by měla vycházet z jeho altruismu, lásky k dětem a ke zvolené profesi a nikoliv např. proto, že být učitelem znamená, kromě jiného, také vlastnit a používat vůči druhým lidem určitou mocenskou pozici. Různé formy opakovaného agresivního chování pedagoga vůči žákům mohou být signálem závažných skutečností, které se týkají osobnosti pedagoga samotného. Pak je důležité příčiny takového stavu identifikovat, reflektovat a řešit je, protože mohou signalizovat zásadní zúžení profesních limitů každého, kdo pracuje se skupinami dětí. Využití možností komunitního kruhu pro práci se třídou jako komunitou Práce skupiny dětí v rámci komunitního kruhu a proměna školní třídy se skutečnou komunitu v sobě skrývá patrně největší potenciál preventivního působení. Vyjádřeno metaforou Dr. Michala Koláře využitím této možnosti zásadně posilujeme „imunitu“ systému vztahů mezi žáky před „nákazou“ systematického ubližování. Problémem bývá ale to, že není vždy snadné pochopit, jak skutečná komunita doopravdy funguje a za jakých podmínek se její léčebné a preventivní působení projevuje. V první řadě je třeba zdůraznit to, že chceme-li využít ozdravující potenciál skupiny, pak je zapotřebí, aby školní třída mohla z tradičního režimu přecházet do režimu komunitního. Pedagog si přitom musí uvědomovat odlišnosti fungování obou režimů a zcela odlišně pak v obou režimech třídu vést. To pochopitelně na pedagoga klade zvýšené nároky. V následujících řádcích jsou zachyceny zásadní odlišnosti ve způsobu vedení třídy v jednotlivých režimech. Oba režimy způsobu práce se třídou jsou přitom záměrně vykresleny ve svých krajních podobách tak, aby byly jasně zřejmé rozdíly mezi nimi. Zároveň je u nich popsán i jejich možný dopad na formování vztahů mezi žáky a klima ve třídě: A. Tradiční režim: U postojů pedagoga dominuje role řídící autority, která žáky vymezuje a hodnotí. Učitel rozhoduje o průběhu práce skupiny a vede žáky k tomu, aby se jeho záměru podřizovali. Pedagog je vůči žákům v expertní roli a v tomto smyslu je jeho pozice vůči žákům nadřazená. Cílem práce skupiny je osvojování si vědomostí, znalostí a dovedností, které vycházejí z učebního plánu daného ročníku třídy. Hodnocení ze strany pedagoga se týká jednak úrovně vědomostí a chování jednotlivých žáků. Má mít motivační funkci a napomáhá k tomu, aby žáci respektovali pravidla a normy, které jsou formulovány ve školním řádu. Vztahy mezi žáky nejsou 6
vnímány jako předmět, kterému je třeba věnovat pozornost. Nejsou tématem, o kterém je třeba s žáky hovořit, protože vyučovací hodiny je třeba věnovat především výuce. Kromě toho pravidla chování žáků jsou definována autoritami (školním řádem) a není třeba je diskutovat. Bezprostřední přímé ovlivňování kvality vzájemných vztahů mezi žáky ve třídě je nahrazeno etickou výchovou jako teoretickým předmětem. Žáci se tak učí o žádoucích i nežádoucích normách chování mezi lidmi pouze v obecné rovině bez propojení s žitou realitou a jejich vlastní vztahy ve třídě zůstávají nedotčeny. Důsledky: Pedagog je v tomto režimu osamocen, protože žáci nejsou spolutvůrci skupinového dění. Jejich vliv je v této oblasti považován za zbytečný nebo nežádoucí. Od žáků se očekává, že přijmou nastavená pravidla a jejich aktivita se bude týkat výlučně vyučovacího procesu, protože vše ostatní probíhá v režii pedagoga. Problémem je ovšem to, že děti se vždy angažují při tvorbě svých vlastních vrstevnických vztahů a tak svoji angažovanost začnou uplatňovat alespoň neoficiálně a skrytě. Objevuje se riziko vzniku „dvojí tváře“ třídy. Třída pak může oficiálně fungovat velmi dobře. Žáci mohou výborně spolupracovat s autoritami, při hodinách se chovají ukázněně a mohou mít nadprůměrné výsledky při výuce (byly zaznamenány případy, kdy šlo o nejlépe hodnocené třídy na škole). Na straně druhé se rozvíjí skrytá - neformální tvář třídy, ve které si děti vytvářejí svá neoficiální, neformální pravidla vzájemného soužití. Třída se podle nich řídí v situacích, kdy není pod přímým dozorem autorit (o přestávkách, před vyučováním, po vyučování, ve volných hodinách, apod.). A pak už je věcí souhry okolností, jaká skladba žáků se v takovéto třídě objeví. Kdo ve třídě získá největší vliv a podle kterých „not se bude hrát“. Vše probíhá uvnitř skupiny skrytě bez možnosti věci zvenčí výrazněji ovlivňovat. A zdánlivě mocný pedagog se tím stává bezmocným. Pokud totiž začne převažovat vliv dětí, které mají tendenci zneužívat svoji dominanci a moc, tak se uvnitř třídy vytvoří hierarchie těch, kteří mají větší práva než ostatní a těch, kteří takové výsady nemají. Zformují se role agresorů a jejich obětí a tím se ve třídě vytvoří podmínky pro vznik totalitního systému. Pokud dítě v jakékoli roli projde ve škole s takovouto neměnnou zkušeností, s jakou představou vstoupí do života? A jaký bude moci být jeho vklad do nynějšího obtížného zápasu o existenci skutečné demokracie v české společnosti? B. Komunita: V tomto režimu se posouvá řídící role pedagoga do pozadí a projevuje se pouze v případech, kdy je to zapotřebí (především v případě výskytu různých výjimečných hrozeb, kdy se např. objeví takové skladba žáků třídy, která neumožňuje uplatňovat komunitní režim bezvýhradně). Způsob komunikace pedagoga s žáky se blíží rolím moderátora a důvěrníka. Přitom hranici mezi prací v tradičním režimu a režimem komunitním je dobré zřetelně oddělit – tematicky, uspořádáním třídy i časově. V běžném režimu je obsahem práce především výuka (tedy obsah učební látky, předávané informace, různé formy procvičování učiva a přezkušování). Při práci v komunitě jsou hlavními tématy společný život ve třídě, jeho normy a pravidla, mezilidské vztahy a projevy vzájemného chování mezi žáky i mezi žáky a učiteli. Vhodnými tématy jsou také některé společenské rituály (např. připomenutí a symbolická oslava narozenin žáků) nebo bezpečné interaktivní prožitkové hry, které podporují pozitivní skupinové kvality (např. kohezi, spolupráci, apod.). Velmi významná je v souvislosti s tím také emoční složka komunikace – tedy vzájemné sdílení autentických pocitů a prožitků, které jsou vždy ve společném soužití dětí ve skupině bohatě zastoupeny. Ty nesmí zapadnout, protože jsou výrazem autenticity dětí 7
i učitele. Změna uspořádání třídy spočívá v tom, že si žáci spolu s pedagogem sednou do komunitního kruhu (mimo lavice). Kruhové uspořádání umožňuje to, že každý vidí na každého člena komunity a pro časově vymezenou dobu se v takovémto uspořádání pedagog stává jedním z členů skupiny. Tedy také opticky se pro danou chvíli zříká své dominantní řídící a rozhodovací role, a pokud se to projeví také v přístupu k žákům, pak se otevírá cesta pro další úspěšný průběh práce se třídou. Důsledky: Ukázali jsme si, že nebezpečím pro vztahy ve třídě je vznik „dvojí tváře“ třídy. Skupina nepotřebuje nic předstírat a skrývat tehdy, pokud její členové mohou být ve většině případů opravdoví a autentičtí. K tomu potřebují pocit bezpečí, který je základní podmínkou fungování skutečné komunity. V průběhu komunitního setkání se proto pedagog musí umět vzdát svého mocenského nástroje – hodnocení žáků. Jde o to pokusit se nemoralizovat a nehodnotit názory a prožitky žáků, spíše naslouchat a zprostředkovávat co nejotevřenější dialog mezi dětmi. Normy a pravidla chování skupiny pedagog neurčuje žákům mocensky zvnějšku, ale zprostředkovává dětem to, aby si vhodná pravidla vzájemného chování postupně uvědomovaly, ověřovaly, formulovaly a uváděly ve třídě do života samy. Jde pochopitelně o proces dlouhodobější a složitější, ale pokud se podaří, tak je velmi pravděpodobné, že se žáci budou s nimi identifikovat a nebudou mít potřebu si skrytě tvořit normy své, které by byly pro skupinu škodlivé a nebezpečné. Pedagog tak při tvorbě norem a pravidel fungování skupiny nezůstává sám, ale opírá se o zdravý hodnotový potenciál svých žáků a jeho vliv na dění ve skupině je tak mnohem silnější, než když setrvává osamocen ve svých autoritativních postojích. Žáci se učí vzájemně respektovat. Přes mnohdy bolavou reflexi zážitků z předchozích vzájemných konfliktů a incidentů začínají postupně vnímat, chápat a rozlišovat jemné nuance zdravých a ubližujících projevů chování (např. rozdíly mezi sebeprosazením a bezohledností, mezi zdravou soutěží a ponižující rivalitou, mezi škádlením a zraňováním, mezi výsměchem a humorem, mezi nadávkami a přezdívkami, mezi odpoutáním se od někoho a jeho ostrakizací, apod.). Pedagog pomáhá dětem se učit vzájemnému respektu tím, že také sám uplatňuje respektující přístup k dětem (respektovat, ale neznamená ve všem souhlasit a nevyjadřovat jiné postoje…). Děti mají pocit, že se mohou ve skupině uplatnit a spolupodílet se na zdokonalování jejího fungování. Jsou spontánní, ale učí se svoje chování regulovat, protože začínají chápat, že je třeba hledat rovnováhu mezi uplatňování vlastních potřeb a respektováním potřeb spolužáků i pozice učitele. Jde o skutečnou školu demokracie a lásky, která za pomoci citlivého, pevného a moudrého pedagoga využívá podněty a inspiraci od každého jednotlivce pro seberozvoj a osobnostní zrání všech členů skupiny. Spolupráce s rodiči Ve snaze předcházet poruchám vztahů mezi žáky a při tvorbě zdravého klimatu třídy nelze opomenout vliv výchovného působení rodičů na žáky. Primární rodina od nejútlejšího věku dítěte formuje jeho hodnotové postoje a představy o fungování mezilidských vztahů a tuto zkušenost si děti ze svých rodin přinášejí do školních tříd. Proto je důležité, aby třídní učitel hledal způsob, jak vytvořit společně s rodiči svých žáků kvalitní koaliční vztah, ve kterém by pedagog a rodiče mohli vzájemně spolupracovat a někdy se také vzájemně ovlivňovat ve prospěch dítěte a následně ve prospěch celé třídy. Základem této úspěšné spolupráce je především efektivní způsob předávání si důležitých informací, nastavení a dodržování dohodnutých pravidel spolupráce a vzájemná důvěra a respekt. Na jedné straně je důležité 8
rodičům pevně ukázat vlastní hodnoty, postoje a normy, které pedagog hodlá mezi žáky prosazovat. Na straně druhé je vhodné dát najevo, že pedagog chce respektovat hranici mezi svoji rolí třídního učitele a rodičovskou rolí zákonných zástupců dětí. Pro nastavení pravidel a předávání důležitých informací o dítěti fungují osvědčené tradiční opory a nástroje – školní řád, třídní schůzky, záznamy do žákovských knížek nebo diskrétnější individuální konzultace. V poslední době se rozvíjí úspěšně také elektronický způsob předávání si informací, který využívá stále dostupnější moderní komunikační technologie. Důležité je, aby informace a pravidla spolupráce navržené pedagogem byly rodiči neformálně akceptovány, případně aby byli rodiče přizváni k jejich spoluvytváření, což může posílit jejich ochotu se ve věcech třídy angažovat. V oblasti prevence poruch vztahů mezi žáky je vhodné rodiče na úvodních třídních schůzkách informovat o zásadách a postojích, které chce třídní učitel žákům vštěpovat a vyzvat rodiče k podpoře tohoto záměru. Pokud se pedagogovi podaří získat většinu rodičů pro tento záměr, pak se může v případě potřeby v budoucnu kdykoliv o tento většinový názor skupiny rodičů opřít. Tímto způsobem tak lze posílit neformální vliv pedagoga vůči rodičům, přičemž i v tomto případě pedagog dokáže využít možnosti, které poskytuje práce se skupinou (komunitou rodičů svých žáků). Uvedený model lze účinně využít v konkrétních situacích, které bývají největším zdrojem střetů mezi postoji pedagoga a rodiče. Jde především o případy, kdy rodič přistupuje ke svému dítěti jednostranné nekriticky, má tendenci omlouvat jeho prohřešky a v důsledku své „opičí lásky“ podněcuje v dítěti jeho sobectví, sebestřednost a neschopnost přebírat zodpovědnost za svá rozhodnutí a projevy chování. Dalším, velmi vážným zdrojem problémů mohou být případy, kdy rodiče cíleně vedou své dítě k tomu, aby se ve skupině bezohledně prosazovalo na úkor spolužáků ve smyslu „účel světí prostředky“. Tito rodiče, kteří mnohdy sami bývají vlivnými autoritami přitom vyznávají filozofii, že ve společnosti se může jejich dítě prosadit pouze za předpokladu, že bude mít „tvrdé lokty“ a že dokáže zaujímat tvrdé necitlivé postoje vůči okolí. Vytvářejí ve svém dítěti zjednodušenou představu, že buď bude mocné a bude se umět prosazovat tím, že bude ovládat druhé, anebo bude bezmocné, protože bude ovládáno druhými lidmi. Bývají hrdi na svůj výchovný styl a většinou jejich postoje jsou podepřeny vlastní společenskou a profesní úspěšností, a proto je lze jen obtížně měnit. Takovéto zjednodušené pojetí tvorby mezilidských vztahů může mít přitom ve své krajní podobě fatální následky. Inteligentní dítě, které je takto výchovně formováno, má pak ve skupině tendenci vytvářet různé formy manipulace, nátlaku, ubližování, které ale mohou hrubě nabourávat sebedůvěru a lidskou důstojnost spolužáků. Často jde o skryté formy ubližování od žáka, který má velmi dobrý prospěch a navenek také dokáže vzorně spolupracovat s pedagogy. Existují případy, kdy jde o předsedy (mluvčího) třídy a zástupce třídy ve školním parlamentu. Přitom uvnitř skupiny si takové dítě upevňuje svoji pozici tím, že vytváří za pomoci některých spolužáků vnitřní hierarchii, která může směřovat ke vzniku totalitního systému. Na vrcholu žebříčku se vytváří skupina privilegovaných a dole se ocitají oběti, které jsou ponižovány, ostrakizovány a které mají jen malou šanci se z této pozice vymanit. Většina těch, kteří jsou v této hierarchii někde uprostřed, se pak obává podniknout něco k ozdravění atmosféry skupiny z obavy, aby se také nedostaly do role obětí. Kromě uvedených dopadů pro skupinu má ale takováto výchovná rodičovská filozofie i jeden zásadní důsledek pro dítě samotné. Dítě, které je takto vedeno velmi pravděpodobně nebude v životě umět vytvářet kvalitní mezilidské vztahy na principech respektu, tolerance, vzájemné podpory, důvěry a skutečné intimity. Vztahy tak bude vnímat pouze z pohledu vítěze nebo poraženého. Hrozí, že jeho život bude velmi ochuzený a bude se omezovat na 9
hledání způsobů, jak nad druhými vítězit a jak s druhými neprohrávat. Hrozí, že takový člověk zůstane i v dospělosti vnitřně osamělý bez dovednosti vytvářet skutečná přátelství a partnerství. Pokud třídní učitel identifikuje takovýto případ, pak bývá velmi složité věci rychle a přímo ovlivnit a měnit. Tím, že takovýto způsob ubližování ve skupině není zjevný a mívá sofistikovanou podobu, je obtížné jeho dokazování a uplatňování výchovných opatření. Navíc rodiče takovéhoto skrytého agresora jsou přesvědčeni o správnosti svého výchovného vedení, poukazují na dobrý prospěch svého dítěte a jeho ochotu spolupracovat s učiteli. Pokud postoj rodičů neovlivní diskrétní rozhovor o výše zmíněných dopadech na jejich vlastní dítě, tak nezbývá než podstatu ubližování vyšetřit, rozkrýt (bude podrobněji popsáno v kapitole o „Velké koalici“) a některé zásadní získané informace předat bezpečným způsobem na třídních schůzkách skupině rodičů žáků dané třídy. Věci se tak dostanou pod veřejnou kontrolu a i když to takovéhoto rodiče nemusí přesvědčit o tom, že by měl změnit styl výchovného působení, tak dostane jasnou informaci o tom, jak se jejich dítě smí nebo nesmí ve skupině chovat a na čem se shodla většina dalších rodičů. Objevuje se tak šance, že přeci jen změní svůj výchovný styl a to nikoliv ze svého přesvědčení, ale na základě vnějšího tlaku. Pedagog tedy opět nezůstává osamocen, protože se opírá o postoje rodičů, kteří vyznávají zdravější hodnoty a chtějí, aby jejich děti pracovaly ve svobodnější atmosféře bez pocitu ohrožení, nepřiměřené nadvlády ze strany některých spolužáků a masivního ubližování. 3. Diagnostické nástroje pedagogů Využití běžných diagnostických nástrojů pedagogů (pozorování, rozbor anamnestických dat o dítěti, rozhovory se žáky, dotazníky, analýza prací žáků, apod.) umožňují dobře odhalovat otevřené a jasně viditelné projevy rizikového a ubližujícího chování dětí. Pedagog má jedinečnou možnost pracovat se skupinami žáků dlouhodobě a poznatky, které tak může zachytit, jsou proto velmi cenné a jen obtížně nahraditelné. Na základě zjištěných poznatků a skutečností týkající se rizikového chování žáků je pak možné přijímat příslušná výchovná opatření, která mají za cíl zjištěná rizika v chování žáků a jejich vzájemných vztazích snižovat nebo odstraňovat. Za velmi důležité považujeme, aby pedagog nikdy nenechával bez povšimnutí atmosféru ve třídě, např. po vstupu do hodiny, která vypovídá o tom, že se někomu o přestávce něco nepříjemného dělo. Nevšimnutí si, neupozornění na to podpoří děti v tom, že v ubližování mohou pokračovat. V jedné takové situaci, kdy jedno děvče bylo na začátku hodiny uplakané a chlapec, který to způsobil, měl spoustu slov na svoji obhajobu, nechala paní učitelka napsat dětem na lístečky, jak to vidí oni, kdo z těch dvou má na problému větší podíl. Domluvila s dětmi důvěrnost sdělení s tím, že anonymně oznámí celkový výsledek výpovědí. Onomu chlapci pak stačilo dozvědět se, že třída vidí jeho jako zdroj problému a ubližování zanechal (navíc se ukázalo, že ten den to nebyl první případ ublížení ze strany tohoto chlapce, a že sama třídní učitelka nedokázala s problémem děvčeti pomoci). Složitější bývá situace u skrytějších forem ubližování, kde se navenek třída projevuje bezproblémově, formy ubližování jsou málo nápadné a objevují se pouze v nepřítomnosti učitele v rámci dříve zmíněné existence „dvojí tváře“ třídy. Přestože tyto skryté formy málo nápadných projevů ubližování jsou obtížně odhalitelné a postižitelné, tak přesto jejich síla může být ničivá, protože často velmi hluboce zasahuje sebeúctu a lidskou důstojnost obětí. Jde především o projevy ostrakizace spolužáka (nápadné vyčleňování spolužáka ze skupiny – například v situaci, kdy si oběť přisedne ve školní jídelně ke spolužákům a ti se hromadně 10
zvednou a přesednou si k jinému stolu), oslovování hanlivými a ponižujícími přezdívkami nebo nadávkami a situace, kdy je oběti vyhrožováno, nebo je-li vydírána. Jestliže oběť ve třídě cítí osamělá a jestliže je těmto formám ubližování vystavena dlouhodobě, pak se takovéto dítě velmi pravděpodobně dostane do situace, kterou vnitřně prožívá jako bezvýchodnou. To může vést v krajním případě až k úvahám o sebepoškozování anebo se objeví určité specifické projevy v chování oběti, které nepřímo mohou signalizovat přítomnost takto závažného problému. V takovém případě může pedagog pozorovat: 1. narůstající osamělost dítěte před vyučováním, o přestávkách a při volných hodinách 2. že oběť šikany častěji vyhledává přítomnost některého z učitelů 3. že při skupinové práci nebo při tělesné výchově u kolektivních her takové dítě bývá vybíráno spolužáky jako poslední. Jednotlivé skupiny (družstva) o spolužáka neprojevují zájem. 4. že pravidla kolektivních her bývají zneužívána jako jeden z nástrojů teroru proti oběti (typické jsou například projevy při vybíjené, kdy legitimní údery míčem jsou směrovány především na oběť. Ta je schytává s extrémní razancí, která se vůči jiným dětem neprojevuje) 5. že oběť bývá častěji než ostatní děti spolužáky ironizována a to někdy i za přítomnosti učitelů 6. nápadné zhoršování školního prospěchu oběti, přestože před tím podávalo dítě dobré výkony, častěji chybuje v důsledku nižší koncentrace pozornosti, ztrácí chuť a motivaci k učení 7. že oběť šikany mívá nápadně častěji poškozeny své učební pomůcky a osobní věci 8. že u oběti mohou být opakovaně pozorovány odřeniny, modřiny nebo škrábance s tím, že dítě v souvislosti s tím o tom odmítá hovořit nebo může odmítat navrhovanou návštěvu lékaře 9. že oběť šikany se ve vztahu ke spolužákům vyhýbá konfliktním řešením, má tendenci být pasivní a neprosazovat se 10. že u oběti se může častěji objevovat tendence k častějším omluveným nebo i neomluveným absencím 11. že oběť se často nechce vyjadřovat k chování spolužáků a pokud se vyjádří, tak má tendenci se o tomto tématu nevyjadřovat kriticky. Neobvyklé nejsou ani případy, kdy oběť o chování žáků, kteří jí ubližují se vyjadřuje pochvalně 4. Diagnostické nástroje pracovníků poradny a dalších spolupracujících subjektů Nevýhodou pracovníků poradny, případně zástupců dalších spolupracujících subjektů, kteří realizují preventivní programy na školách a pracují se skupinami žáků školních tříd, je fakt, že na rozdíl od pedagogů mají možnost pracovat s dětmi na školách krátkodobě. To je dáno už samotným faktem, že přicházejí zvenčí, jejich kapacitní možnosti bývají omezeny a že většinou vstupují do tříd v době vyučování, což samo o sobě také jejich práci časově limituje. Na straně druhé mají poradenští pracovníci dvě výhody, které při diagnostické práci mohou využít. Především jde o již zmíněnou možnost žáky nehodnotit a neklasifikovat, což jak bylo popsáno lze využít k navozování větší diskrétnosti a pocitu bezpečí. Žáci za příznivých okolností v takovéto atmosféře začínají spontánně sdílet témata týkající se vzájemných vztahů ve třídě a zvyšuje se tak šance přirozenou cestou otevřít často tabuizované téma ubližování.
11
Druhou výhodou je to, že běžně používají témata, metody a postupy se kterými pedagogové většinou běžně nepracují a které v sobě mají velký diagnostický potenciál. Následující text se zaměřuje na tři osvědčené a bezpečné diagnostické přístupy, které buď mohou nepřímo detekovat, nebo přímo získávat konkrétní informace o kvalitě vztahů mezi žáky a sociálním klimatu třídy. Bezpečným diagnostickým přístupem je míněn takový postup, který pro jakéhokoli žáka třídy v rámci třídního kolektivu sekundárně nezesiluje ohrožení vůči jeho osobě a lze jej tedy většinou použít samostatně bez nezbytných následných intervenčních (většinou restriktivních) postupů (tak) jako je tomu například při použití vyšetřovacích postupů při odhalování případů školní šikany. Způsob používání vyšetřovacích metod u případů školní šikany je velmi podrobně popsán v pracích předního českého šikanologa Dr. Michal Koláře. Níže uvedené postupy umožňují nejen rozkrýt a popsat dění ve skupině, ale lze jejich prostřednictvím včas vyhledat ohrožené sociálně neadaptované jednotlivce, se kterými je pak možné následně pracovat formou následných intervenčních setkání se třídou, nebo intenzivnější formou ambulantní individuální nebo skupinové terapie. Jde o následující postupy: a) Detekce aktuálního problému jednotlivých žáků nebo třídy během realizace primárně preventivních aktivit jako „vedlejší produkt“ interaktivní besedy s žáky školní třídy b) Aplikace a vyhodnocení standardizovaných sociometrických metod c) Analýza pozorovaných jevů, informací, podnětů a introspekce vlastních prožitků a emocí získaných přímo při interakcích se členy skupiny např. při sdělování výsledků sociometrického šetření (apod.) Detekce aktuálního problému během realizace primárně preventivních aktivit V praxi se opakovaně potvrzuje, že tematické interaktivní besedy se žáky o tématech, které se jich mohou bytostně týkat (např. „školní šikanování“ nebo „týrání a zneužívání v rodině, apod.) a které jsou koncipovány, jako primárně-preventivní aktivity v sobě nesou významný diagnostický potenciál pro rozkrývání aktuálních problémů některých zúčastněných dětí. Program, jehož cílem je atraktivní formou předat důležité informace dětem k danému tématu, se tak může neplánovaně stát zásadním impulzem pro realizaci sekundární prevence (např. řešení odhalené tíživé životní situace dítěte). Jde o to, že uvedená témata primárně-preventivních besed sebou nesou potenciálně silný emoční náboj pro děti, které se v popisované situaci momentálně nacházejí (jde např. o oběti školní šikany). Diskutované téma pak může v danou chvíli nechtěně oživit trauma, které takový žák prožívá. V důsledku toho pak takové dítě (případně i další spolužáci) reaguje jinak, než bývá obvyklé. Traumatizované, ohrožené dítě může např. přestat úplně komunikovat, nebo začne v průběhu besedy plakat, případně může náhle odejít ze třídy, aniž by uvedlo nějaké vysvětlení. Pokud se problém týká třídy, pak se neobvyklé chování většinou projeví i na dalších dětech (např. jakmile se netypicky projeví oběť, tak ostatní spolužáci začnou po sobě významně pokukovat, gestikulovat či jinak neverbálně komunikovat ve smyslu: „…návštěva nic neví, ale my víme své…“ Takovýto průběh primárně preventivní besedy připomíná aktivovaný antivirový program v počítači, který při kontrole systému náhle detekuje a lokalizuje virovou nákazu. A tak jak v počítači nestačí virovou nákazu objevit, ale je třeba udělat další kroky k jejímu odstranění, tak také ve školní třídě nestačí závažný problém jednotlivce nebo skupiny spolužáků zachytit, ale je třeba hledat způsob, jak objevenou tíživou situaci účinně řešit. Ukazuje se, že pro takové případy je zcela zásadní věcí 12
pružná spolupráce více subjektů, které se zabývají poskytováním preventivních programů a jejichž činnost na sebe navazuje. V Hradci Králové je v posledních letech platformou takové spolupráce tzv. Tým pro mládež, který je jednou ze součástí Systému včasné intervence a který se snaží poskytovat účinnou pomoc ohroženým dětem. V rámci Týmu pro mládež mají zástupci jednotlivých subjektů možnost si předávat informace o nabízených službách, mají možnost se vymezovat a specializovat, tak aby se jejich služby nepřekrývaly, a také mají možnost propracovávat různé formy navazující spolupráce. V praxi tak např. pracovník městské policie, který realizuje primárně preventivní besedu, předává podnět pracovníkům školské pporadny v momentě, kdy zachytí neobvyklé a nápadné projevy žáků při interaktivní besedě k tématu „Školní šikanování“. Následně na to pak po projednání s ředitelem školy proběhne rychlá podrobnější diagnostika třídy a navazující intervence zaměřená na řešení problému třídy. Aplikace standardizovaných sociometrických metod Sociometrie je diagnostický postup, který slouží k zjišťování, popisu a fungování kvality mezilidských vztahů v malých sociálních skupinách. Má tak velmi dobré využití pro práci ve školních třídách. Dokáže bezpečně rozkrýt skupinové procesy „pod povrchem“ – umí odhalovat neformální vztahy ve třídě (vzájemné sympatie a antipatie, skupinky, role žáků např. oběti ubližování, iniciátory agrese, děti v sociální izolaci, apod.). Pro žáky 1. a 2. stupně jsou vytvořeny specifické metody s ohledem na jejich vývojové možnosti. Většina standardizovaných sociometrických dotazníků je určena odborníkům, kteří prošli příslušným vzděláváním. Většinou je využívají poradenští pracovníci, ale může být aplikována vyškolenými pedagogickými pracovníky školy (školní metodici prevence, výchovní poradci, apod.). Použití sociometrických diagnostických nástrojů je vhodné, když máme podezření na poruchy vztahů mezi žáky školní třídy, nebo se velmi osvědčuje také preventivní použití metody např. u tříd šestého ročníků základních škol, protože se jedná o vývojové období, které může být z různých důvodů krizové (adaptace žáků na změny ve výuce na 2. stupni ZŠ, časově omezený kontakt třídy s třídním učitelem oproti prvnímu stupni ZŠ, vývojově podmíněná tendence žáků se ve skupině žáků prosazovat nezralým agresivním způsobem, vývojově podmíněné silně ohraničené rozdělení skupiny podle pohlaví, projevení vztahových problémy neřešených na prvním stupni, apod.). Sociometrických dotazníků lze využít velké množství. Za jednoznačně osvědčenou, pro žáky bezpečnou a v převážné míře případů dostačující lze považovat kombinaci metod SORAD (Hrabal) sociometrický - ratingový dotazník společně s dotazníkem Braun B-3, nebo B-4 (podle věku dětí). Metoda SO-RAD umí velmi dobře popsat rozložení sociálních rolí jednotlivých žáků ve skupině a kromě toho také poskytuje přehled zpětných vazeb k jednotlivým žákům třídy. Tím lze získat dobrou představu o tom, jak každé dítě na skupinu spolužáků působí. Metoda Braun B-3 nebo B-4 poskytuje souhrnné kvantitativní i kvalitativní informace týkající se klimatu školní třídy, způsobu, jakým žáci svoji třídu prožívají, a ukazuje také na vnitřní aktuální hierarchii jednotlivců ve skupině prostřednictvím kladných a záporných bodů, které si žáci mezi sebou přiřazují. Příkladem jednoho z výstupů metody SO-RAD může být srovnání tzv. výsledných sociogramů čtyř různých skupin, které zachycuje rozdíly ve vnitřním rozdělení sociálních rolí jednotlivých žáků. Tyto rozdíly mohou zřetelně vypovídat o míře narušenosti vzájemných vztahů mezi žáky jednotlivých tříd. Uvedený způsob grafického zpracování zavedl Mgr. Petr Pražák (Středisko výchovné péče Archa Chrudim) a lze jej velmi dobře v praxi využít pro svoji přehlednost, názornost a účelnost: 13
První sociogram zachycuje tzv. zdravé rozložení sociálních rolí jednotlivých žáků ve třídě. „Tělo“ třídy je celistvé, v kvadrantu „A“ (kvadrant sociometrických hvězd) s vysokými sympatiemi a neformálním vlivem je velká skupina dětí, které vytváří tzv. zdravé jádro třídy. V kvadrantu „C“ (kvadrant outsiderů – obětí) se děti objevují jen okrajově a nejsou v izolaci od ostatních žáků. Ve druhém sociogramu (Počáteční šikana) se již objevují dvě vlivné podskupiny, které většinou soupeří o dominanci v prosazování neformálního vlivu a tvorby pravidel. Zároveň to 14
bývá zápas o to, jaké hodnoty začnou ve třídě převažovat. Žáci z kvadrantu „D“ často uplatňují nežádoucí ubližující způsoby sebeprosazování. Graf může signalizovat některé z počátečních fází školní šikany. V takovéto třídě je již nezbytné intervenovat, přičemž se většinou dají dobře využít terapeutické prostředky práce se třídou jako komunitou. Třetí snímek již zachycuje rozvinutější stadium šikany. Skupina již ztratila své tzv. zdravé jádro a namísto toho se objevila v kvadrantu „B“ tzv. mlčící většina paralyzovaná strachem se otevřeně projevit a konfrontovat se s projevy a hodnotami agresorů. Skupina obětí se začíná od „těla“ třídy oddělovat a dostává se do izolace. Jednotlivé role žáků dostávají zřetelné obrysy a jasně se vyhraňují. Nicméně „mlčící většina“ se stále hodnotově distancuje od postojů agresorů a tiše s nimi nesouhlasí. Terapeutická intervence je v této fázi již obtížná a může být málo efektivní. Často je nezbytné použít pro intervenci restriktivní postupy. Čtvrtý sociogram ukazuje nejzávažnější formu narušení skupiny. „Mlčící většina“ se již identifikuje s projevy a hodnotami agresorů. Celá třída (kromě obětí) oceňuje „sílu“ agresorů a ubližující pravidla, která ve skupině nastolují. Skupina je závislá na přítomnosti svých obětí a velikost strachu nedovoluje členům skupiny uvažovat jinak, než je dovoleno. Kdo by se opovážil projevit se jinak, stává se sám obětí. Šance pro vnitřní proměnu (léčení skupiny) jsou minimální a při intervenci je nezbytná restrikce nebo mimořádná angažovanost rodičů jednotlivých žáků. Pokud je to možné, tak někdy bývá vhodné zastavit projevy vyhraněné ubližující atmosféry třídy přeskupením žáků v rámci paralelních tříd stejného ročníku. Běžné sociometrické metody dokáží v relativně krátkém čase přinést velké množství cenných informací a na jejich základě si lze vytvořit podrobnou a přesnou představu o způsobu fungování skupinových procesů ve školní třídě. Určitou slabinou může být ale skutečnost, že data získaná těmito metodami nemusí vždy přesně zachytit perspektivy a šance plánovaných intervencí. Možnosti změny ve fungování skupiny je proto nutné ověřit v přímém kontaktu se skupinou žáků třídy. Proto lze chápat přímou interakci s žáky školní třídy jako nezbytný a plnohodnotný zdroj diagnostických poznatků, který přímo ukazuje perspektivy dalšího vývoje skupiny. Tím se většinou projeví možnosti a zároveň limity zamýšlených intervenčních metod. Jinou možností při ověřování perspektiv vývoje skupiny je využití diagnostickointervenčních metod společnosti DAP Services Ostrava pro práci se skupinami. Ty, ve srovnání s tradičními sociometrickými postupy, dokáží kromě jiného zachytit tzv. typ komunikačního klimatu, které skupina žáků školní třídy poradenskému pracovníkovi aktuálně nabízí. Z toho lze následně odvodit, nakolik je či není skupina připravena k vnitřní kvalitativní vývojové změně. U případů závažných poruch vztahů mezi žáky jde tak o zcela zásadní informaci o tom, zda lze efektivně vztahy mezi žáky léčit, nebo zda je nezbytné stávající složení skupiny rozbít a žáky přeskupit nezbytným zásahem zvenčí. 5. Použití příběhu jako nástroje uzdravování vztahů mezi žáky Jednou z mnoha možností, jak pozitivně ovlivňovat vztahy ve třídě, je využití vhodně zvoleného příběhu, který v symbolické rovině zachycuje aktuální situaci a problémy, ve kterých se školní třída nachází. Síla příběhu (pohádky, povídky, apod.) spočívá jednak v tom, že se v něm otevírá prostor pro identifikaci dětí s jednotlivými postavami příběhu, a příběh zároveň může nabízet východiska z problematické situace, ve které se skupina žáků školní třídy nachází. Identifikovat se s konkrétní postavou příběhu dává dítěti možnost se zorientovat 15
v tom, jaká je jeho pozice a role mezi ostatními žáky a jaká je vůbec situace třídy jako celku. Velkou výhodou je také skutečnost, že děti pomocí příběhu dostávají tuto informaci bezpečně a šetrně bez nutnosti veřejné konfrontace. To je dáno tím, že příběh je sice prezentován veřejně, ale jeho působení a interpretace dítětem může být záležitostí osobní a ryze diskrétní. Příběh tak prostřednictvím svých postav nabízí impulzy pro změny chování žáků, které jsou nezbytné pro dosažení požadované změny ve skupině. Vhodné je nabídnout třídě nedokončený příběh. Ten více odráží realitu třídy a může provokovat a vést žáky k větší aktivitě při hledání východisek a řešení nežádoucího stavu, ve kterém se třída nachází. Čím více je dítě se schopno identifikovat se „svojí“ postavou v příběhu, tím větší je šance, že bude „svoji“ postavu následovat. Příběh umožňuje dětem, aby s nadhledem uvažovaly o rolích a etice jednotlivých postav (tedy i té svojí postavě) a umožňuje také v případě potřeby hledat v příběhu jiné (vhodnější) identifikační vzory. To dává možnost projevy jednotlivých dětí posouvat ke zralejším vzorcům jejich sociálního chování. Ukazuje se tím, že rozhodující při použití příběhu jako diagnosticko-intervenčního nástroje je skutečnost, do jaké míry dokáže příběh děti oslovit a zaujmout. V této souvislosti je třeba pečlivě zvážit volbu příběhu, vhodné načasování jeho použití a také vhodný způsob jeho prezentace. Volba příběhu se řídí jeho obsahem a také věkem dětí ve školní třídě. Obsah příběhu musí co nejvěrněji vycházet ze situace třídy, tak aby v něm děti mohly objevovat důležité informace o světě, ve kterém žijí, a inspiraci, jak tento svět vylepšit. Správný výběr příběhu podle věku dětí zase způsobí, že děti budou při jeho prezentaci vtaženy do jeho děje a budou fascinováni silou, jakou na ně příběh působí. Špatně zvolený příběh naopak vyzní naprázdno a v horším případě hrozí, že se z jeho prezentace stane trapná fraška. Při hledání vhodného příběhu lze vycházet z již hotových příběhů, které lze najít v literatuře určené dětem (pohádky, bajky, apod.) nebo dospívajícím (komiksy, fantasy, apod.). Pro tvořivější pedagogy lze doporučit vytvořit původní příběh, který je „ušitý na míru“. V takovém případě je ale vhodné originální příběh před použitím konzultovat, případně si jeho účinek předem ověřit prezentací u dítěte, které není žákem problémové třídy a jehož věk odpovídá dětem, kterým je určen. Zásadní je také vhodné načasování použití příběhu. Pokud se s jeho aplikací spěchá a skupina je ve fázi, kdy většina dětí ve třídě používá pasivní nebo agresivní obrany, pak účinek i velmi nosného a kvalitního příběhu vyzní naprázdno, protože žáci se jeho účinku neotevřou, protože odmítnou z principu vše, co by přineslo jakoukoliv změnu. Pokud naopak skupina již dospěla do stavu, kdy již žáci otevřeně a pravdivě zreflektovali nepříznivou situaci ve třídě a našli také východiska a řešení problému, pak se může přijít s „léčbou příběhem“ pozdě, protože to v dětech může vyvolat pocit „a co tím básník chtěl říci, vždyť tohle už přece všechno dávno víme…“. Jako optimální se jeví doba, kdy se tzv. prolamují ledy, většina žáků ve třídě se začíná vzdávat svých obran a děti připouštějí, že by v jejich vztazích mohly být problémy k nějakému řešení. Tedy fáze, kdy skupina dozrála do okamžiku, že žáci začínají odtabuizovávat téma ubližování, ale úplně otevřené komunikaci jim dosud brání jejich stud, pocity viny, jejich obavy a strach (z odplaty, z toho, co tomu řeknou rodiče, z trestu, apod.). Vhodný příběh, který v tuto chvíli začne rezonovat s příběhem žáků ve třídě, pomůže dětem tyto nepříjemné pocity překonat a usnadní jim pravdivě přijmout nepříjemnou realitu dosavadního způsobu vzájemného soužití. Třída se tak dále posouvá k prosazování žádoucích změn. Následuje příklad uměle vytvořeného příběhu, který se osvědčil při řešení případů pokročilé školní šikany ve třídě 6. ročníku základní školy. Uvedený příběh je uveden proto, že má 16
obecnější platnost, a lze jej tak případně využít i u dalších případů školního šikanování dětí v tomto věku: Příběh o daleké zemi: „Byl jednou jeden dům, stál kdesi daleko na severu Země, kde krajinu i dům často osvěcovaly polární záře a v tom domě žili zvláštní bytosti. Nikdo neví, kdy se tenhle příběh stal, jestli už skončil nebo se opakuje dodnes. Ví se tolik, že vlastnosti oněch bytostí – říkejme jim třeba Seveřané – záležely na tom, jakou barvu z polární záře na sebe brali. Je těžké popsat, jak vypadaly a je těžké popsat jejich dům, protože podoba Seveřanů i jejich domu se proměňovala. Dům mohl vypadat jako náš lidský dům a Seveřani jako my lidé nebo to jejich obydlí na sebe vzalo podobu obrovského míče se spoustou oken a jeho obyvatelé Seveřani se stali kulatými osůbkami s tenkýma ručkama a nožkama, které dokázali kolem sebe omotat tak, že se mohli pohybovat kutálením. A spoustu dalších podob na sebe uměl vzít jejich dům i oni sami. To je určitě zajímavá věc, ale to v našem příběhu není zas tak podstatné. V našem příběhu jsou důležité barvy, které na sebe Seveřané z polární záře brali. Protože, podle těchto barev se rozdělovali na ty, co měli radost z radosti a štěstí druhých, ti byli Stříbřití a rádi ostatním pomáhali a spolupracovali s nimi. Pak na ty, co měli radost ze smutku a bolesti druhých – Mědění, barva mědi převažovala a ti ostatním ubližovali. A nakonec na ty, na kterých to nebylo poznat – Modrobílí a ti si z polární záře brali barvu modrou a bílou a vypadali, jako když se jich ubližování ani radost druhých netýká. A Mědění, když si vzali hodně tmavou barvu mědi, si dokonce o sobě mysleli, že jsou víc než ostatní, že ostatní proti nim nic neznamenají. A tak šel čas a na severu přibývalo Měděných a zároveň s tím také smutných a uplakaných bytostí. V té době se poblíž objevil Inuitský chlapec. Inuité jsou lidé žijící daleko na severu v obydlích ze sněhu zvaných iglú. Tenhle chlapec už dobře znal tamní kraj a mohl se proto vydat dál od domova. A byl to také statečný chlapec, nepolekal se, když uviděl podivný dům, který se proměňoval a zvláštní bytosti, které se proměňovali také. Nepolekal se ani Měděných, byli proti němu docela maličtí a taky si všiml, jak si kdo bere barvu z polární záře. A taky, jak Mědění nedokáží nikomu nic odpustit, možná ani sobě ne a všiml si strachu mnohých Modrobílých a dobré vůle Stříbřitých, kteří dokázali druhého pochopit, odpustit, zastat se ho, ale i oni už se začínali bát síly Měděných. Naštěstí o sobě vzájemně věděli, poznali se podle té stříbřité barvy a navzájem si dodávali odvahu žít podle svých zásad. A tak se k nim také přidávali někteří Modrobílí. Inuitský chlapec odfoukával měděnou barvu polární záře, jak jen to uměl, co nejdál od Seveřanů a opravdu, mezi těmi zvláštními bytostmi přibývalo radosti pro každou z nich a tu radost cítil i chlapec. Po čase začalo stále více Seveřanů chápat, proč je důležité se snažit měděnou barvu odfoukávat. Nejprve to bylo jasné Stříbřitým, protože oni velmi bolestivě pociťovali dopady působení měděné barvy, ale jich bylo zpočátku málo a potřebovali najít spojence, aby mohli věci více ovlivnit. Později se jim to začalo dařit, protože věc začínalo chápat také stále více Modrobílých. V tom
17
okamžiku svitla naděje, že se začne život Seveřanů skutečně měnit a že se do jejich životů vrátí více rovnosti, přátelství, úcty, svobody a lásky….“ „Příběh o daleké zemi“ je nedokončeným příběhem tak jako je nedokončený příběh třídy v době, kdy je žákům prezentován. Příběh ukazuje dětem v jaké situaci se třída nachází a naznačuje východiska. Nedokončenost příběhu má provokovat otázky: „No a co Mědění? Pochopí také oni proč je důležité měděnou barvu polární záře odfoukávat?“ „A když to pochopí, dokáží se své vlastní měděné barvy vzdát a přijmout barvu jinou?“ Možná právě toto je v životě to nejtěžší, protože vzdát se vlastní barvy, kterou jsem si sám vybral a která mi vyhovuje, bývá nejtěžší. Vyměnit jí za jinou totiž znamená něco obětovat. „A dokáží Mědění pro ně tak zásadní věc obětovat ve prospěch všech Seveřanů a o jakou oběť se jedná?“ „A kdy přijde doba, kdy Inuitský chlapec se bude moci vrátit domů, protože je jasné, že jednou tento okamžik nevyhnutelně nastane…?“ Uvedené otázky a hledání odpovědí na ně nabízejí způsob, jak následně s dětmi po prezentaci příběhu pracovat. Variant, jak s příběhem dále naložit je jistě více, důležité ale je, abychom dětem pomohli tyto a podobné otázky formulovat a aby na ně buď individuálně, nebo v rámci skupinové práce hledaly odpovědi. Přitom není vhodné, aby otázky a odpovědi formuloval pedagog za žáky. Může ale jít o společnou aktivitu, kde pedagog zaujímá roli zprostředkovatele. Určitě není vhodné příběh prvoplánově vysvětlovat a interpretovat to co chtěl autor příběhem třídě sdělit. Význam metafor příběhu v reálném životě třídy děti prezentují sami za předpokladu, že je příběh zaujme. Někdy je však lépe příběh příliš neanalyzovat. Někdy může být vhodnější setrvat u metafor, které příběh nabízí a ke kterým se průběžně třída může vracet a glosovat jimi následné viditelné posuny v dalším vývoji třídy. 6. Model komplexního intervenčního programu „Velká koalice“ při řešení závažnějších poruch vztahů mezi žáky školní třídy Popis následujícího modelu intervenčního programu se třídou nabízí praxí ověřený souhrn opatření, které mohou vést k účinnému řešení závažných poruch vztahů mezi žáky školních tříd v situaci, kdy již nelze využít dílčí léčebné a preventivní postupy. Jde například o náhle odhalené případy pokročilejších stádií školního šikanování apod. Výhodou nabízeného modelu je určitá míra diskrétnosti spočívající v tom, že se tento program může obejít bez zásahu dalších subjektů, které fungují mimo rezort školství. Program se snaží v maximální míře využít potenciál, který mají školské instituce k dispozici a využívá účinku společného postupu školských institucí (škola a školská poradna), dále razantní aktivace rodin žáků při řešení problému třídy a vzájemnou spolupráci všech tří složek. Komplexnost programu spočívá v tom, že každý uvedený článek této spolupráce má v programu nezastupitelnou roli a účinek. Pokud se některý z nich nepodaří aktivovat, pak může dojít ke snížení efektivity nebo selhání celého programu. Z hlediska věku dětí je nejvhodnější tento program realizovat u žáků 4. až 8. tříd základní školy. Využití programu u starších dětí může také vést k jeho nižší efektivitě.
18
Přehled spolupracujících složek a jednotliví aktéři spolupráce: a) Škola - Aktéři: - ředitel školy - zástupce ředitele, školní metodik prevence, výchovný poradce - třídní učitel b) Školské poradenské pracoviště – Aktéři: - specialisté zabývající se vztahy mezi žáky školních tříd (psycholog nebo speciální pedagog s psychoterapeutickým vzděláním a zkušenostmi při práci se skupinovou dynamikou) c) Rodina – rodiče jednotlivých žáků třídy Jednotlivé kroky intervenčního programu a popis rolí aktérů vzájemné spolupráce: Jak bylo uvedeno, tak úspěšnost a efektivita programu spočívá v tom, že se do něho aktivně zapojí všechny uvedené složky. V zásadě jde o ochotě se angažovat ve prospěch dětí – žáků školní třídy při hledání východisek z objevené krize a odhodlání zástupců školy, rodiny a školské poradny pomoci dětem rozpoznat nebezpečnost cesty, kterou si třída zvolila a kterou lze identifikovat díky zachyceným případům ubližování, netolerance a nesnášenlivosti. Program nabízí také společné hledání východisek z této krize a pomáhá dětem zavádět nová bezpečná pravidla jejich vzájemného soužití: a) Objevení, vyšetření a rozkrytí problému ubližování – Objevení problému závažného ubližování může probíhat velmi mnoha způsoby. Informaci může projevit sama oběť ubližování a to buď přímo v rozhovoru s učiteli, rodiči nebo vrstevníky. Může se ale také objevit nepřímý signál v podobě nápadné změny chování oběti, jejího sebepoškozování nebo nějakého nápadného mimořádného činu (např. na případ jedné pokročilé školní šikany upozornila oběť tím, že nainscenovala před školou případ přepadení vlastní osoby údajným bezdomovcem a zajistila si tak sice nepřímo, ale velmi výrazně to, že se její tíživou životní situaci bude někdo kompetentní konečně zabývat). Často také na problém ubližování upozorňují rodiče oběti nebo vrstevníci, kteří většinou nepatří do třídního kolektivu, kam oběť dochází. Jakmile se objeví podezření případu závažnějších forem ubližování, tak je důležité, aby se na škole věc řešila ofenzivně a týmově. Jako zásadní se ukazuje to, aby ředitel školy z pozice nejvyšší autority věc zaštítil a pokud možno také řídil postup řešení problému. Prakticky svolá mimořádnou poradu členů krizového týmu (zástupce ředitele, třídní učitel, školní metodik prevence, výchovný poradce, příp. další) k naplánování dalších konkrétních kroků. V první fázi jde především o získání co nejširšího spektra informací o problému, a to z různých zdrojů (oběť, rodiče oběti, individuální rozhovory se spolužáky oběti, individuální rozhovory s dalšími svědky – žáky jiných tříd, apod.). Sběr informací by měl trvat co nejkratší dobu a na základě získaných podkladů krizový tým připraví mimořádné třídní schůzky s rodiči žáků příslušné třídy s cílem vyburcovat a aktivizovat většinu rodičů. V případech, že se v průběhu shromažďování dat objeví mimořádně závažné skutečnosti související s ohlašovací povinností, je nezbytné požádat o pomoc ze strany úřadů (policie ČR, kurátoři pro mládež, apod.) b) Zformování „Velké koalice“ na mimořádných třídních schůzkách rodičů žáků příslušné třídy - Jde o zcela klíčový krok, protože schůzka nemá sloužit pouze předání informací rodičům. Škola a poradna nesmějí při řešení závažných problémů 19
ubližování mezi žáky opomenout význam často nejmocnějšího prostředí, které dítě ovlivňuje – jeho rodinu. Rozhodující je však získat z převážné části rodičů žáků aktivní spojence školy pro řešení objeveného problému. To, zda se podaří rodiče pro intervenci získat, do značné míry ovlivňuje zvolená strategie způsobu vedení tohoto setkání. Využít lze přitom mechanismy skupinové dynamiky a takovou formu předání zjištěných informací, která na rodiče zapůsobí s mimořádnou intenzitou. Třídní schůzky se účastní kompletní krizový tým včetně specialisty na práci s třídním kolektivem ze školského poradenského zařízení. Setkání zahajuje krátce ředitel školy, který prezentuje důvody a smysl setkání. Jeho přítomnost je a musí být zároveň zprávou o závažnosti případu a zároveň také o odhodlání situaci vyřešit. Pro získání důvěry a spolupráce rodičů je vhodné také ujištění, že pokud se podaří vytvořit účinná „Velká koalice“ školy, rodin a poradny, pak není jeho prvotním záměrem problém řešit prostřednictvím restriktivních opatření nebo dalších subjektů mimo rezort školství. Hrozbou restrikce není dobré v prvním plánu operovat, protože by velmi pravděpodobně část rodin zahnala do obranných (nespolupracujících) postojů. Nicméně je vhodné, aby ředitel upozornil na možnost, že pokud jeho prvotní plán vytvoření „Velké koalice“ selže, pak mohou být restriktivní kroky a přizvání dalších složek (OSPOD, policie ČR, apod.) nezbytné. Po ukončení této zahajovací fáze je velmi žádoucí, aby ředitel školy byl na setkání s rodiči dál přítomen mj. proto, aby jeho slova i skutky byly v souladu. Na ředitele školy v další části setkání s rodiči navazují další členové krizového týmu s cílem prezentovat zjištěné informace o problému ubližování. Tato prezentace by měla zapůsobit na rodiče velkou silou a měla by vyvolat pocit, že takto to dál nejde a že „musíme všichni udělat něco pro to, aby ta hrůza skončila“. Pro tento záměr se osvědčuje promítnout rodičům prezentaci konkrétních způsobů ubližování, kde se anonymně objevují citáty ze svědeckých výpovědí (např. „…hraje se hra na sliz, kdy se děti dotýkají Anduly a pak vykřikují, že si musí běžet umýt ruce, protože by se jinak mohly strašně nakazit…“ nebo „…někdo nalepí na záda Andule papír s nápisem „Jsem kráva!“ a ona pak s tím musí celou přestávku chodit po třídě…“). Proto, aby prezentace rodiče šokovala a vyburcovala je vhodné jí prezentovat ve velkém formátu a nejzávažnější zjištění je vhodné ještě z prezentace přečíst nahlas tak, aby se její působení ještě zesílilo. Po uvedené prezentaci může dojít nejprve k fázi šoku, že rodiče nejprve nebudou věřit tomu, čeho jsou jejich děti ve skupině schopné. Dále může dojít ke konfrontaci jejich postojů a hodnot, které svým dětem vštěpují. Při práci se skupinovou dynamikou je třeba dbát na atmosféru bezpečí tohoto setkání a je např. důležité nedopustit, aby rodiče ve snaze najít východisko začali hledat mezi sebou toho, kdo za to může. Vhodné je přesměrovat a využít tohoto příznivého momentu k dohodě, že je třeba konkrétním dětem i celé třídě společně pomoci. Po tomto zásadním kroku je čas na prezentaci navrhovaných kroků, aktivit při spolupráci všech tří zapojených složek. Rodiče návrh připomínkují a dotvářejí. Role rodičů spočívá především v tom, aby případné extrémy (agresivita nebo pasivita) v projevech chování jejich dítěte ve třídě korigovali. Dále mohou vést své dítě k tomu, aby se angažovalo v situacích, kdy je svědkem ubližujících projevů chování (buď přímo, nebo přes vyučující). Někdy může být na setkání s rodiči vhodné veřejně připomenout zásady a normy, které je vhodné dětem vštěpovat a které při jejich uplatnění ve skupině pomáhají atmosféru třídy zlepšovat. Zároveň je důležité s nimi vytvořit dohodu, že na základě šetření a 20
sociometrické diagnostiky budou rodiče hlavních aktérů zváni diskrétně a individuálně. Při rozhovoru mezi čtyřma očima je jim následně poskytnuta informace o roli, kterou jejich dítě v případu sehrává, a případně jsou diskutovány konkrétní vhodné změny v jeho výchovném vedení. Praxe ukazuje, že většina rodičů takovýto postup přijímá, protože to garantuje pocit bezpečí, což následně posiluje jejich důvěru a ochotu ke spolupráci. To může významně podporovat řešení případu. Individuální rozhovory mohou vést pracovníci poradny i pracovníci školy. Přitom je vhodné, aby s rodiči nejvlivnějších žáků třídy hovořil také ředitel školy (aby nejvlivnější autorita školy ovlivňovala přímo také ty nejvlivnější aktéry dění ve třídě). Někdy se změny v postojích rodičů projeví bezprostředně po třídní schůzce a byly zaznamenány i případy, kdy spontánně rodina tzv. agresora navštívila rodinu oběti se záměrem se omluvit a odčinit tak příslušná provinění dítěte. Význam využití práce se skupinovou dynamikou v rodičovské skupině spočívá především v tom, že se zástupci školy při řešení problému mohou opírat o většinový postoj rodičů, který bývá téměř vždy prosociální, zralý a pro třídu žádoucí. Tento mocný skupinový faktor většinou upozadí jednotlivce s méně zralými postoji, kteří mají potřebu situaci bagatelizovat nebo případně nekriticky hájit agresivní způsoby chování svého dítěte. Takovýto typ rodiče většinou postoje svého dítěte nezmění. Lze ale díky skupinovému tlaku docílit toho, aby se na základě veřejné kontroly a vlivu „Velké koalice“ přestalo na oběť ubližování útočit. Poradenský pracovník na setkání prezentuje způsoby pomoci (sociometrické šetření ve třídě, následná intervenční setkání, metodická pomoc pedagogům, výchovné poradenství rodičům, individuální nebo skupinové formy práce s hlavními aktéry v poradně, apod.) Na závěr setkání je třeba navrhnout kontrolní setkání rodičů, tak aby bylo možné společně vyhodnotit dosažené změny. Úspěch rodičovského setkání ve vytváření „Velké koalice“ se dá odvodit se subjektivních pocitů po ukončení schůzky. Pokud převažuje pocit, že setkání rodiče mezi sebou i směrem ke škole více propojilo, pak lze velmi pravděpodobně hovořit o úspěchu. Byl zaznamenán případ, kdy původně výrazně rozdělená komunita rodičů žáků se po ukončení třídních schůzek dohodla podpořit společné úsilí o nápravu vztahů mezi dětmi uspořádáním společenské akce – společnou návštěvou bowlingu. c) Další opatření školy Po setkání rodičů škola přijímá další opatření k řešení problému. Jak bylo uvedeno, tak ředitel školy si postupně zve k individuálním rozhovorům rodiče vlivných žáků (především těch, kteří používají ubližující vzorce chování). Jde o to jim vysvětlit roli, jakou jejich dítě dosud sehrává a co je třeba v zájmu nápravy věcí v chování jejich dítěte změnit. Přitom se může opírat o dohodu vytvořenou na třídních schůzkách. Dalším opatřením je zvýšení dohledu nad třídou v době mimo vyučovací hodiny s cílem zabránit pokračování problému s ubližováním a monitorovat dosažené pozitivní změny. Součástí toho také mohou být opakovaná monitorovací individuální setkání s oběťmi ubližování nebo vytypovanými informátory (svědky). V určité fázi je vhodné, aby také třídní učitel veřejně monitoroval situaci ve třídě v rámci třídnických hodin. Zde je však třeba začít až v okamžiku, kdy bude pravděpodobné, že žáci budou schopni se vyjadřovat autenticky a pravdivě. Lze tak navazovat na intervenční práci poradenských pracovníků se školní třídou. Snižování intenzity obav 21
a strachů žáků přitom většinou signalizuje zlepšování situace ve vztazích mezi žáky. Možnosti práce třídního učitele v třídnických hodinách jsou ale širší a vyplývají z jeho zkušeností, profesní a osobnostní zralosti. U méně zkušených učitelů doporučujeme využívat bezpečnější způsob komunikace s žáky, který vychází z principů frontálního způsobu vyučování. Zkušenější pedagogové mohou ve větší míře využít skupinovou dynamiku a některé prožitkové interaktivní aktivity v rámci komunitního kruhu. d) Úloha a role pracovníků poradny Pracovníci poradny při řešení problému třídy mají v rámci spolupráce „Velké koalice“ několik úkolů. Při práci ve škole doplňují získané poznatky o případu ubližování mezi žáky výsledky sociometrického šetření. Při terapeutických intervencích mj. zprostředkovávají pravdivější a celistvější obraz o třídě. U rozvinutějších forem ubližování mají děti tendenci vlivem mechanismu vytěsňování vidět třídu i sebe sama v mnohem lepším světle, než na co ukazují reálná zjištění (a to bývá také jeden z důvodů, proč i za výrazné projevy ubližování nedokážou přijímat odpovědnost). Jakmile se podaří třídě zbavit se „růžových brýlí“, tak je možné vést děti k reflexi k vlastní spoluzodpovědnosti za nepříznivý stav třídy. Tím se otevírá prostor pro očistný proces přiznávání spáchaných provinění. Třída se postupně proměňuje v komunitu. Děti začínají uplatňovat zralejší postoje a jejich přijímání vlastní spoluzodpovědnosti za dění ve skupině vytváří prostor pro konečné a žádoucí usmiřování a odpouštění. Ve školní třídě pak může proběhnout „světová mírová konference“ (metafora žáka 5. ročníků ZŠ) a vědomí většiny jednotlivců i skupiny se díky mnohačetnému paralelnímu působení „Velké koalice“ výrazně rozšiřuje. V optimálním případě se nakonec děti zpětně dokáží dívat na nedávno prožité události ve své třídě jako na „zlý sen“. Při úspěšných intervencích se přímá práce poradenských pracovníků ve třídě postupně posouvá do pozadí a ve větší míře se tak uplatňuje jejich role metodická a poradní. Ta může být směrována ke všem zúčastněným pracovníkům školy a jedná se o konkrétní dohodu s konkrétním pedagogem. Může jít např. o intervizní konzultace s třídním učitelem k průběhu a vedení třídnických hodin, apod. Významná je ale také práce poradenského pracovníka v poradně (své kanceláři). Podobně jako ředitel školy, také on si zve ke konzultacím rodiny vlivných žáků, kteří ve třídě dominují, a pokouší se vést rodiče k tomu, aby v případě potřeby projevy svých dětí více usměrňovali a korigovali. Podstatná je také práce s obětmi ubližování. Ty mají možnost v bezpečné atmosféře poradny komunikovat velmi otevřeně, což zpětně pomáhá poradenským pracovníkům hledat a promýšlet vhodné intervenční strategie. Navíc pokud oběť ubližování může navštěvovat vrstevnickou terapeutickou skupinu, pak má možnost ve velmi krátké době zažít korektivní zkušenost s poznáním, že vrstevníci nemusí být pouze zdrojem bolesti a utrpení, ale že dovedou dávat najevo respekt, podporu, přijetí a dobrou radu. Obětem ubližování je tím možné nabídnout hojivý lék na pošramocenou sebeúctu a důvěru k lidem. 7. Závěr Pokud uvažujeme o sociální adaptaci ohrožených dětí a o práci s třídními kolektivy v širších souvislostech, pak se mimo jiné opakovaně nabízí připomenout platnou skutečnost, 22
že způsob fungování malých skupin vždy koresponduje a zpětnovazebně se přenáší do života širších společenství. Proto vývojové fáze a proměny života malých skupin (tedy i školních tříd) nemusí být nepodobné změnám a trendům v celospolečenském vývoji. Připomeňme si proto poměrně dynamický vývoj naší společnosti od roku 1989. Nejprve jsme překonávali dědictví totalitního režimu, kdy se tzv. celospolečenské zájmy podporovány oficiální ideologií vládnoucího režimu prosazovaly bez ohledu na práva, názory a potřeby jednotlivých občanů. Potom jsme uvízli naopak v druhém extrému, kdy společnost dovolila, aby se začaly nezdravě prosazovat vlivné „elitářské“ skupinky jednotlivců, jejichž potřeby a přání se saturovaly bez ohledu na použité prostředky a bez ohledu na majoritní část společnosti. Běžnou součástí našeho života se tak stalo zneužívání různých mocenských (politických, profesních a náboženských) pozic. Nedostatečná veřejná kontrola nedokázala držet „na uzdě“ projevy a vášně těch, kteří cíleně nebo nevědomky zneužívali získanou svobodu a žili na úkor druhých. Nyní jsme však svědky určitého posunu. Společnost začíná mít k těmto praktikám čím dál větší výhrady. Dozvídáváme se mnohem víc informací o zásadních lidských selháních a zločinech, které naši komunitu oslabují, a zcela nové je to, že se objevuje snaha z těchto případů vyvozovat důsledky. Zdá se, že pomalu se vytváří prostor pro uzdravování. To je povzbuzující zjištění. Pokud chceme tento proces do budoucna jako pedagogičtí pracovníci podpořit, pak můžeme využít jedinečnou příležitost, kterou při práci s dětmi máme. Stačí si uvědomit, čím vším můžeme budoucí život společnosti prostřednictvím našich žáků ovlivňovat. Stačí si uvědomit význam toho, že můžeme kromě předávání znalostí a vědomostí v dětech formovat také jejich představu o zdravě fungujícím společenství (komunitě, školní třídě) - společenství, kde jde o neustálé vyvažování práv a potřeb jednotlivců s právy a potřebami celku. Je jasné, že v situaci, kdy společnost sama jako celek teprve tuto schopnost hledá, to nemusí být snadné. Nicméně pokud chápeme podstatu, vidíme smysl a směr, máme dostatek energie a chceme se i touto oblastí pedagogické práce zabývat, pak jen dobře, protože každá školní třída, která zažila zkušenost úspěšného procesu uzdravování mezilidských vztahů, může být příspěvkem k léčení neduhů dnešní doby. A pokud Vám pro tyto kroky nabídnutý materiál poslouží v něčem jako přínosná inspirace, pak věc splnila svůj účel. zpracoval tým pracovníků školského poradenského pracoviště „Mozaika“ : Hradec Králové, březen 2014 Mgr. Vratislav Holeček Mgr. Danuše Svídová PhDr. Květa Šárová Mgr. Iva Vojtěchová
Metodický materiál je inovovaným produktem, který vznikl v rámci plnění základních cílů projektu: Mozaika jako nástroj podpory sociální adaptace dětí a žáků v Královéhradeckém kraji, II, Reg.č. CZ.1.07/1.2.21/01.0032, financovaného z Evropského sociálního fondu a státního rozpočtu České republiky, prostřednictvím Operačního programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost. Projekt je realizován příjemcem Základní škola SEVER, Hradec Králové, Lužická 1208. 23
24
