SPELLINGPROBLEMEN BIJ STUDENTEN MET DYSLEXIE IN HET HOGER ONDERWIJS: EEN FOUTENANALYSE

Faculteit geneeskunde en gezondheidswetenschappen

SPELLINGPROBLEMEN BIJ STUDENTEN MET DYSLEXIE IN HET HOGER ONDERWIJS: EEN FOUTENANALYSE.

Evi Bijn

Promotor: Prof. Dr. A. Desoete Scriptiebegeleiders: M. Callens en W. Tops

Scriptie voorgedragen tot het behalen van de graad van master in de logopedische en audiologische wetenschappen. Academiejaar 2010–2011

Voorwoord Dit eindwerk kon enkel tot stand komen met de hulp en de steun van verschillende mensen. Langs deze weg wil ik allen bedanken die mij geholpen hebben om mijn eindwerk tot een goed einde te brengen.

In het bijzonder zou ik mijn scriptiebegeleiders, Wim Tops en Maaike Callens willen bedanken. Zij hebben me steeds met raad en daad bijgestaan en me nuttige tips aangereikt indien het nodig was. Bedankt voor jullie deskundig advies en voor de aangename samenwerking.

Ik wil graag ook mijn promotor, Prof. Dr. A. Desoete bedanken omdat zij me de gelegenheid bood om dit eindwerk te maken.

Graag wil ik ook mijn studiegenoten bedanken die eveneens een scriptie rond dyslexie bij adolescenten maakten. Bedankt voor het delen van jullie studieresultaten.

Vervolgens verdienen natuurlijk mijn ouders een plaatsje in dit dankwoord. In de eerste plaats door mij de mogelijkheid te geven om te staan waar ik nu sta: als een logopedist in spe. Zonder hun onvoorwaardelijke steun en vertrouwen was dit niet mogelijk geweest. Graag wil ik mijn vader speciaal bedanken voor het talloos aantal keer nalezen van dit eindwerk. Want ja, ook ik maak al eens een spelfoutje. Hierbij mogen we zeker mijn twee zussen niet vergeten, ook zij waren het voorbije jaar meer dan eens mijn steun en toeverlaat.

Verder wil ik ook mijn vrienden bedanken voor de steun en het kameraadschap. Het is gewoon fijn te weten dat er een heleboel mensen achter je staan waar je altijd bij terecht kan.

Ik wens iedereen veel leesplezier en hoop dat dit eindwerk u kan boeien.

Evi Bijn

Abstract In order to obtain an optimal support of dyslexic students at college and university, a good scientific frame of reference for the diagnosis and supervision of these students is needed. Currently, an extensive longitudinal survey on dyslexia in higher education is being made at the Ghent University. Within this project, one of the research lines focuses on the analysis of spelling skills with dyslectic students. A group of 100 dyslexic students , as well as a 100 persons control group, were presented with a dictation of both words and sentences. By means of an error – classification system, both groups were compared in a thorough analysis of their spelling of words and sentences. The main finding is that the number of errors made by dyslectic students, even when adult age is reached, is about twice to three times as high. In particular, these students not only experience more difficulties with the instilment of word images, they also tend to make more phonological spelling mistakes than non-dyslectic students. Moreover their use of morphosyntactic principles is often problematic. This study also shows that it is actually not necessary to dictate both words and sentences to diagnose dyslexia in adolescents, since their errors will prove to be similar in either dictation. A remarkable finding is that students with dyslexia make fewer errors against English verbs than students without a learning disorder. Remedial measures should be considered at all times. As a second resort, compensating measures may also contribute to a better mastery of spelling by dyslectic students.

Samenvatting Om studenten met dyslexie in de hogeschool en universiteit optimaal te kunnen ondersteunen, is een goed wetenschappelijk referentiekader voor de diagnostiek en begeleiding van deze studenten nodig. Momenteel loopt aan de universiteit Gent een grootschalig longitudinaal onderzoek rond dyslexie in het hoger onderwijs. Eén van de onderzoekslijnen binnen dit project focust op de analyse van de spellingvaardigheden van studenten met dyslexie. Bij een cohort van 100 eerste bachelor studenten met dyslexie en 100 controlestudenten werd zowel een woorddictee als een zinnendictee afgenomen. Aan de hand van een foutenclassificatie werd een grondige analyse van de spellingvaardigheden op woorden zinsniveau uitgevoerd en werd een vergelijking gemaakt tussen beide groepen. De belangrijkste bevindingen zijn dat dyslectici dubbel tot driedubbel zoveel fouten maken als controlepersonen, ook op volwassen leeftijd. Studenten met dyslexie hebben meerbepaald meer moeite met het inprenten van woordbeelden maar ze maken ook meer fonologische spelfouten dan niet-dyslectici. Ook het gebruik van de morfosyntactische principes verloopt vaak problematisch. Uit deze studie blijkt eveneens dat het in principe niet noodzakelijk is om zowel een woord- als zinnendictee af te nemen om dyslexie bij adolescenten vast te stellen. De fouten zijn immers gelijkaardig op beide dictees. Een opmerkelijke bevinding is dat de studenten met dyslexie minder fouten maken tegen Engelse werkwoorden dan studenten zonder leerstoornissen. Remediëring moet steeds ernstig overwogen worden. Ook compenserende maatregelen kunnen in tweede instantie bijdragen tot betere spellingvaardigheden.

Inhoudsopgave 1. Inleiding ........................................................................................................................................ 1 1.1. Algemeen ............................................................................................................................................... 1 1.2. Wat is dyslexie? ..................................................................................................................................... 2 1.3. Spelling en dyslexie ............................................................................................................................... 4 1.4. Orthografie van het Nederlands ............................................................................................................. 5 1.5. Onderzoeksvragen en - hypothese ......................................................................................................... 8

2. Methodologie ................................................................................................................................ 9 2.1. Proefpersonen ........................................................................................................................................ 9 2.2. Instrumentarium .................................................................................................................................. 10 2.2.1. Woordspelling Test voor Gevorderd Lezen en SCHRijven (GL&SCHR) ................................... 10 2.2.2. Algemene Toets - Gevorderde Spelling van het Nederlands (AT-GSN) ..................................... 11 2.2.3. Bron-Classificatiesysteem ............................................................................................................ 11

3. Resultaten .................................................................................................................................. 13 3.1. Empirisch onderzoek ........................................................................................................................... 13 3.1.1. Woorddictee ................................................................................................................................. 13 3.1.2. Zinnendictee ................................................................................................................................. 15 3.2. Statistische analyse .............................................................................................................................. 17 3.2.1. Is er een significant verschil tussen de totaalscore van de twee groepen op beide dictees?....... 17 3.2.2.Waar zit het verschil in fouten tussen de twee groepen in beide dictees? ..................................... 18 3.2.2.1.Basiscategorieën woorden zinnendictee .............................................................................. 18 3.2.2.2. Subcategorieën woorddictee ................................................................................................. 20 3.2.2.3. Subcategorieën zinnendictee ................................................................................................ 21 3.2.3. Is er een significant verschil tussen het woorden zinnendictee? ............................................... 24 3.2.4. Kan er op basis van spellingvaardigheden voorspeld worden of iemand dyslectisch is? ........... 24

4. Discussie en conclusie................................................................................................................ 26 4.1. Maken eerste bachelorstudenten met dyslexie meer spelfouten dan niet-dyslectici? .......................... 26 4.2. Maken studenten met dyslexie andere spelfouten dan niet-dyslectici? ............................................... 27 4.3. Woorden of zinnen: doet het er toe? .................................................................................................... 29 4.4. Dyslectici: herkenbaar aan spelfouten? ............................................................................................... 30 4.5. Korte reflectie resultaten andere scripties............................................................................................ 30 4.6. Gevolgen voor een zinvolle aanpak van de problemen bij dyslectici op vlak van spelling ................ 31

Referenties .......................................................................................................................................... Appendix .............................................................................................................................................

1. Inleiding 1.1. Algemeen Het verwerven van de spellingvaardigheden start bij aanvang van de lagere school en wordt doorheen de hele levensloop beïnvloed. Over dyslexie bij kinderen is er al ontelbaar veel onderzoek gedaan, maar over dyslexie bij (jong)volwassenen is er veel minder geweten. Voorlopig is het nog niet duidelijk hoeveel studenten met dyslexie er precies in Vlaanderen zijn, maar volgens schattingen zijn er ongeveer 4 000 (2 tot 3 %) Vlaamse studenten met een leerstoornis in het hoger onderwijs (De Pessemier, 2007). Jaarlijks stijgt het aantal studenten met een leerstoornis in hogescholen en universiteiten. De oorzaak hiervan ligt niet in een stijging van het aantal personen met deze stoornissen, maar wel in een steeds beter wordend zorgkader en de oprichting van verschillende begeleidingsdiensten voor studenten met een functiebeperking. Sinds 2005 werd een expliciet diversiteitsbeleid opgesteld voor studenten met een functiebeperking waaronder ook dyslexie. Dit zorgt voor een betere doorstroming van deze groep naar het hoger onderwijs. Men staat er vaak niet bij stil dat dyslexie een probleem is dat ook na de lagere en middelbare school aanwezig blijft. Dyslexie is voor (jong)volwassenen in het hoger onderwijs dan ook allesbehalve evident. De lat op vlak van schriftelijke taalvaardigheid en anderstalige literatuur ligt hoog en de hoeveelheden studiemateriaal zijn omvangrijk. Toch slagen heel wat studenten met dyslexie in het vervolmaken van een opleiding die aansluit bij hun interesses en intellectuele mogelijkheden. Er is nog heel wat onderzoekswerk nodig om de begeleiding van studenten met dyslexie in het hoger onderwijs te optimaliseren. Een goede begeleiding van deze studenten start namelijk bij een goede kennis van de moeilijkheden waarmee studenten met dyslexie kampen (Henneman, 1994). Er is echter weinig diagnostisch materiaal voor (jong)volwassenen beschikbaar in Vlaanderen. Momenteel is er de Dyslexie Screening Test (DST) (Kort, Schittekatte, van den Bos, Vermeir, Spelberg, Verhaeghe, & van der Wild, 2005), de Test voor Gevorderd Lezen en Schrijven (GL&SCHR) (De Pessemier & Andries, 2009) en de Algemene Toets Gevorderde Spelling van het Nederlands (Ghesquière, niet uitgegeven). Verder zijn er nog enkele diagnostische instrumenten in ontwikkeling zoals de Interactieve Dyslexietest Amsterdam Antwerpen (IDAA) (Bekebrede, van der Leij, Geudens, Schraeyen, Schijf, & Garst, in ontwikkeling) en het dictee ‘Spelling Hoger Onderwijs’ (Vanderswalmen, in ontwikkeling). Om studenten met dyslexie optimaal te kunnen ondersteunen, is er een goed wetenschappelijk referentiekader voor de diagnostiek en de begeleiding van studenten met dyslexie in het hoger onderwijs nodig. Momenteel loopt aan de universiteit Gent een grootschalig longitudinaal onderzoek onder leiding van Prof. Dr. Marc Brysbaert rond dyslexie in het hoger onderwijs (Callens, Tops, & Brysbaert, in review). Een cohort van 100 eerste bachelor studenten 1

met dyslexie is uitgebreid onderzocht wat betreft algemene cognitieve functies, aandacht, concentratie, geheugen, lees- en spellingvaardigheden, schrijfvaardigheid en moderne vreemde talen. De resultaten van deze groep worden vergeleken met de resultaten van 100 gematchte controlestudenten van dezelfde leeftijd en geslacht die bovendien dezelfde opleiding volgen. Men tracht hierbij de noden en knelpunten van studenten met dyslexie in het hoger onderwijs te inventariseren, sterkte- en zwakteanalyses op te stellen en de faciliteiten die momenteel voorhanden zijn te evalueren. In Vlaanderen is er nooit eerder dergelijk onderzoek gebeurd. Dit onderzoek zal ongetwijfeld bijdragen tot een betere begeleiding en betere mogelijkheden op talrijke vlakken voor studenten met dyslexie. Eén van de onderzoekslijnen richt zich op de analyse van de spellingvaardigheden van deze studenten. Het doel van deze scriptie is het maken van een grondige analyse en vergelijking van de spellingvaardigheden van beide groepen op basis van een foutenclassificatie van een woorden zinnendictee. Een nauwkeurig procesgerichte diagnose van het spellingprobleem is immers vaak de aanleiding van een behandeling of maatregelen die de jongere beter in staat moeten stellen om met het probleem om te gaan. Ondanks veel opzoekingswerk kon ik nergens resultaten vinden omtrent de spellingvaardigheden van adolescenten met dyslexie in Vlaanderen. Dit is dan ook het eerste uitgebreide onderzoek hieromtrent. Uiteraard zullen de meeste studenten met dyslexie meer fouten maken dan studenten zonder dyslexie. Dit is immers inherent aan de definitie van dyslexie (Stichting Dyslexie Nederland, 2008). Belangrijker is om een antwoord te vinden op de vraag waar het verschil precies zit. Het classificeren van fouten leidt onmiddellijk tot een handelingsplan: ‘Waar kan er nog aan gewerkt worden? Welke fouten kunnen vermeden worden? Kunnen compenserende middelen hulp bieden?’. Hierdoor zal men een zicht krijgen op de mogelijkheden die studenten met dyslexie hebben om eventueel te verbeteren op vlak van spelling. Een goede diagnostiek reikt immers handvaten aan voor een doelgerichte en adequate remediëring.

1.2. Wat is dyslexie? Over het fenomeen dyslexie werd al veel onderzocht en geschreven. Door de jaren heen werden heel wat definities geformuleerd maar toch is het zeer moeilijk om alle aspecten van dyslexie in een definitie te gieten. Definities zijn in te delen in beschrijvende en verklarende definities. Een beschrijvende definitie geeft aan wat de observeerbare kenmerken of symptomen van dyslexie zijn, zonder de oorzaak van dat probleem vast te leggen. In een verklarende definitie gaat men er van uit dat er een dyslexie-specifiek achterliggende stoornis bestaat (Van den Broeck, 2002). In enge zin is dyslexie een leerstoornis waarbij er lees- en/of schrijfproblemen zijn. Een beschrijvende definitie waar een vrij goede consensus over heerst, is deze van de Stichting 2

Dyslexie Nederland (2008): …………………………………………………………………………. "Dyslexie is een stoornis die gekenmerkt wordt door een hardnekkig probleem met het aanleren en het accuraat en/of vlot toepassen van het lezen en/of het spellen op woordniveau.” Merk op dat in deze definitie rekening wordt gehouden met de lees- en spellingprestaties op woordniveau (en dus niet op zins- of tekstniveau). De meeste andere definities vermelden niet op welk niveau de problemen voorkomen. Hierover bestaat aldus geen consensus. Dyslexie blijft echter zelden beperkt tot enkel een lees- en spellingprobleem. De comorbide problematiek bij dyslexie werd reeds grondig onderzocht. Vaak gaat dyslexie gepaard met dyspraxie, een visuo-spatiële stoornis, dyscalculie, geheugenstoornissen, aandachtstoornissen en socio-emotionele problemen (Landerl & Moll, 2010). Ook op vlak van metacognitie blijkt er een verband te bestaan (Desoete, 2003 en Vanderswalmen, Vrijders, & Desoete, 2010). Al te vaak wordt vergeten dat mensen met dyslexie ook bepaalde gaven bezitten en dat elke persoon met dyslexie uniek en anders is en ook zijn specifieke talenten heeft (Davis, 1994). De prevalentiecijfers van dyslexie zijn sterk afhankelijk van de gehanteerde definitie van de stoornis en van de taal. Bij transparante talen (dit zijn talen met een duidelijke overeenkomst tussen de grafeem-foneemkoppeling zoals het Spaans en Italiaans), komt dyslexie minder frequent voor (1 tot 3%). In opaque talen daarentegen (dit zijn orthografisch inconsistente talen zoals het Engels) komt dyslexie opmerkelijk veelvuldiger voor (tot 20%). Het Nederlands ligt ergens tussen deze twee uitersten in. Over het algemeen wordt aangenomen dat de prevalentie in Vlaanderen tussen 5% en 10% ligt (Van Vugt, 1994). Vandaag de dag zijn er, in navolging van de definitie van Stichting Dyslexie Nederland (2008) drie criteria waaraan voldaan moet zijn vooraleer men van dyslexie kan spreken: het achterstandscriterium, het exclusiecriterium en het criterium van didactische resistentie. Het criterium van de achterstand bepaalt dat er een klinische score (≤ percentiel 10) moet zijn op een reeks lees- of spellingtests in vergelijking met een relevante referentiegroep. Met het exclusiecriterium bedoelt men dat deze achterstand niet volledig te verklaren mag zijn door andere oorzaken zoals inefficiënt onderwijs, verminderde intelligentie, emotionele problemen en zo meer. Het laatste criterium is dat van de didactische resistentie: de achterstand moet blijven bestaan ondanks een taalspecifieke interventie. Praktisch wil dit zeggen dat er klinische scores moeten zijn op twee of meer meetmomenten die drie à zes maanden uit elkaar liggen en waarbij er een tussentijdse taalspecifieke interventie was (Desoete, 2009). Hoewel er al ontzettend veel onderzoek op vlak van dyslexie werd verricht, is de oorzaak van dyslexie nog steeds onderwerp van debat. Zo zijn er tal van hypothesen omtrent de oorzaak van dyslexie. De fonologische deficithypothese, de dubbele deficithypothese, de algemene magnocellulaire theorie en de automatisatie deficithypothese zijn de meest toonaangevende 3

(Vellutino, Fletcher, Snowling, & Scanlon, 2004). Volgens de fonologische deficithypothese ligt een verminderd fonologisch bewustzijn (zoals moeite om klanken te discrimineren en synthetiseren) aan de basis van dyslexie. Als reactie op deze hypothese ontstond de dubbele deficithypothese die naast een fonologisch deficit een bijkomend probleem met vloeiendheid veronderstelt. De algemene magnocellulaire theorie veronderstelt dan weer dat een snelle sensorische informatieverwerking (zowel visueel als auditief) bij personen met dyslexie verstoord verloopt. De automatisatie deficithypothese tenslotte, veronderstelt een defect in het automatisatieproces van verworven taalvaardigheden. Het staat vast dat zwakke lezers en/of spellers problemen hebben met taken die een beroep doen op de fonologische verwerking (Vellutino, Fletcher, Snowling, & Scanlon, 2004), maar een samenspel van verschillende factoren is niet uitgesloten. Ook genetische- en omgevingsfactoren dragen hier ongetwijfeld toe bij (Badian, 1999).

1.3. Spelling en dyslexie Spelling is niet meer weg te denken uit onze samenleving. Nochtans is lezen en spellen nog maar een zeer recent fenomeen. Het merendeel van de mensen leest pas sinds 100 tot 150 jaar (Wuytack, 2010). Taal, inclusief spelling , is een belangrijk middel om iemand te overtuigen van onze deskundigheid. Het maatschappelijk oordeel over spelfouten is vandaag de dag nog steeds erg veroordelend (Harris, Graham, Brindle, & Sandmel, 2009). Spelfouten worden vaak hardnekkig maar geheel ten onrechte geassocieerd met negatieve kwaliteiten zoals geringe intelligentie, beperkte beschaving, lage opleiding en zo meer (Childs, Finucci, Isaacs, & Whitehouse, 1983). Deze sociale vooroordelen op spelfouten zorgen voor sociale afstraffingen. Zo belanden vier op vijf sollicitatiebrieven met schrijffouten in de prullenmand (Belga, 2010) en verliest een verhandeling met spelfouten veel van zijn kracht (Stroop, 2007). Spelling is in heel wat situaties en beroepen van belang. Iedereen moet schrijven: zowel managers en reclamemakers als leerkrachten en paramedici. Personen met dyslexie worden bij hun zoektocht naar een geknipte job alsook tijdens hun professionele carrière geconfronteerd met de geassocieerde problemen van een leerstoornis. Mensen met dyslexie zijn personen die heel veel moeilijkheden ondervinden met spelling en lezen, ondanks normale intelligentie en onafhankelijk van hun opleidingsniveau. De meeste dyslectici hebben meer dan gemiddeld problemen met schrijven op allerlei vlakken. De inhoud van hun teksten vertoont vaak onvoldoende samenhang, hun zinnen zijn dikwijls grammaticaal incorrect, woorden worden weggelaten of verkeerd gebruikt, hun handschrift is vaak moeilijk te lezen, hun schrijfsnelheid is trager en woorden worden regelmatig foutief gespeld (McLoughlin, Leather, & Stringer, 2002). Frequent hebben zij de vrees om fouten te maken en als ‘dom’ aanzien te worden. Hoewel er momenteel al heel wat inspanningen worden gedaan in de 4

basisschool, neemt dit niet weg dat veel studenten ook op latere leeftijd hier nog veel last van ondervinden. Veel studenten met dyslexie schamen zich om het niet foutloos schrijven en vermijden dit dan ook liever. Ook in verdere studies op de hogeschool of universiteit ontkomen zij hier niet aan en hebben zij nood aan remediëring en specifieke faciliteiten. Uit de literatuur blijkt dat er nogal wat discussie is over de aard van de spelfouten die dyslectici maken. Volgens onderzoekers die sterke aanhangers zijn van de fonologische deficit hypothese, zouden dyslectici meer fonologische spelfouten maken dan niet-dyslectici. Nochtans heeft onderzoek dit niet eenduidig kunnen aantonen. Een aantal onderzoekers (onder andere Bruck & Treiman ,1990; Moats, 1996; Worhty & Invernizzi, 1990) vonden dat dyslectici spelfouten maken die gelijkaardig zijn aan de fouten van jongere kinderen, maar dat deze fouten op zichzelf niet ongewoon zijn. Ze zouden dus geen specifieke fouten maken, maar vooral méér fouten. Volgens nog anderen (McLoughlin, Leather, & Stringer, 2002) zouden dyslectici zeer karakteristieke fouten maken zoals woorden weglaten, voorzetsels toevoegen, volgorde van letters verwarren, omissies van letters, woorden puur spellen zoals ze gehoord worden, problemen met homofonen en zo meer. Al deze resultaten zijn eerder toegespitst op kinderen en niet specifiek op adolescenten. Ondanks talrijk opzoekingswerk heb ik geen resultaten over de aard van de spelfouten bij (jong)volwassenen met dyslexie in Vlaanderen kunnen vinden. Dit onderzoek is dan vermoedelijk ook het eerste dat hier een antwoord op kan bieden.

1.4. Orthografie van het Nederlands De Nederlandse orthografie is een systeem van regels waarmee een gesproken taal kan omgezet worden in een geschreven vorm. De spellingregels worden ons door de overheid opgelegd, in de Woordenlijst der Nederlandse taal, beter bekend als het Groene Boekje. Drie belangrijke principes worden hierbij gehanteerd: het fonologisch principe, het morfologisch principe en het etymologisch principe (Henneman, 1994). Verder maken we hierbij een belangrijk verschil tussen spellingstrategieën en spelfouten. De spellingstrategie is het proces waardoor een bepaalde spelling tot stand komt. Spelfouten daarentegen zijn het resultaat van het al dan niet toepassen van een bepaalde spellingstrategie. Dit verschil is erg belangrijk voor studenten met dyslexie: vaak gebruiken ze een verkeerde strategie bij een bepaald woord waardoor ook een verkeerd resultaat en dus spelfouten ontstaan. De strategieën die dyslectici gebruiken verschillen van de strategieën die niet-dyslectici gebruiken. Zo zouden dyslectici vaker het morfologisch principe overgeneraliseren (wat men ook ziet bij jongere kinderen zonder dyslexie) (Bourassa & Treiman, 2008). Verder zouden ze ook regelmatig het fonologisch principe gebruiken in plaats van het etymologisch principe aangezien ze vaak moeite hebben met onthoudwoorden. Hieronder worden de drie belangrijkste principes voor het spellen kort weergegeven: 5

Het fonologisch principe: Dit basisprincipe van het Nederlands houdt in dat elk foneem een vaste correspondentie heeft met een apart grafeem en omgekeerd. Er is dus een één op één verhouding tussen klank en teken. De foneem-grafeemomzetting gebeurt op een sequentiële manier. Woorden die enkel door het fonologisch principe worden gespeld, noemen we klankzuivere woorden zoals ‘kast’. In dit principe zitten ook een aantal complexere beginselen vervat namelijk: woorden met digrafen zoals ‘ui’ of ‘oo’, grafemen die verschillende klanken voorstellen zoals e in ‘het’ en e in ‘den’, verbindingsklanken die niet geschreven worden zoals w in ‘februari’ en de invloed van de positie op de schrijfwijze (regel van open- en gesloten lettergrepen). Het morfologisch principe: Woorden zijn vaak opgebouwd uit morfemen (de kleinste betekenisdragende elementen). Het morfologisch principe is in twee regels op te splitsen: Regel van de gelijkvormigheid. Woorden, voor- en achtervoegsels worden steeds zoveel mogelijk op dezelfde manier geschreven. Er wordt nagegaan hoe een bepaald morfeem in andere woorden klinkt. Zo schrijf je ‘web’ met een b want in ‘webben’ hoor je ook een b en ‘opblijven’ want dit bestaat uit ‘op’ en ‘blijven’.………… Regel van analogie. Woorden die op dezelfde wijze zijn gevormd, worden op overeenkomstige wijze gespeld. Zo wordt ‘dorpsschool’ met dubbele s geschreven naar analogie met ‘dorpsplein’ en ‘hij vindt’ schrijf je met –t, want hij loopt schrijf je ook met een –t. Het morfologisch principe heeft steeds voorrang op het fonologisch principe. Het etymologisch principe: Bij een keuze tussen twee schrijfmogelijkheden beslist de historische oorsprong over de vorm van het woord. Fonemen die hetzelfde klinken hebben daarom soms een verschillende spelling. Zo zijn er twee schrijfwijzen voor ‘ij/ei’ en ‘au/ou’. Ook leenwoorden vallen onder het etymologisch principe. De spelling is uit de taal van herkomst overgenomen (zoals ‘hockey’ en ‘portefeuille’). De vaardigheid om correct te kunnen spellen noodzaakt het gebruik van vier spellingstrategieën, afhankelijk van het woord dat men tracht te spellen (Ghesquière & Vanderlocht, 1997): De auditieve strategie: Bij klankzuivere woorden wordt deze strategie gebruikt. Voor het toepassen ervan zijn een aantal deelvaardigheden onontbeerlijk namelijk de foneem-grafeemkoppeling (kennis van de 6

correspondentieregels), auditieve analyse (verdelen van woorden in klanken en klankgroepen), auditieve discriminatie (discrimineren van klanken), visuele discriminatie (discrimineren van letters) en temporele-ordewaarneming (volgorde waarnemen). Deze deelvaardigheden komen samen in een hiërarchisch model. Goede spellers kunnen ze geïntegreerd gebruiken. Zwakke spellers hebben geregeld problemen met één of meerdere van deze deelvaardigheden.

De regelstrategie: Deze strategie is noodzakelijk bij het spellen van regelwoorden. Een bepaalde regel moet hierbij worden toegepast bij woorden volgens het morfologisch principe (bijvoorbeeld de verlengingsregel). Goede spellers leren dit op een impliciete manier toepassen (analogiestrategie) terwijl zwakkere spellers vaak expliciet nood hebben aan explicatie van de te gebruiken regels (algoritmische aanpak).

De inprentstrategie: Bij woorden die volgens het etymologisch principe worden gespeld, zit er niets anders op dan de schrijfwijze te memoriseren. Zwakke spellers bouwen moeilijker woordbeelden op waardoor ze hier vaker problemen mee hebben.

De visueel-motorische strategie: Deze strategie wordt gebruikt bij woorden die volledig geautomatiseerd zijn. Men kan deze als het ware automatisch en zonder na te denken neerschrijven.

Het verschil tussen gevorderde- en zwakke spellers ligt hem vaak in het soort strategie ze gebruiken. Gevorderde spellers kunnen frequent gebruik maken van de visueel-motorische strategie. Ze kunnen het toe te passen spellingprincipe juist identificeren en bij het spellen van moeilijke woorden kunnen ze moeiteloos de strategieën op een adequate manier inzetten en combineren (gemengde strategie). Bij zwakke spellers daarentegen, vindt er weinig automatisatie plaats en is er geen flexibel gebruik van de verschillende strategieën. Ze vervallen daarom vaker in het gebruik van eenzelfde strategie (zoals overgeneralisatie van de spellingregels of systematisch auditieve strategie).

7

1.5. Onderzoeksvragen en -hypothese Met dit werk beogen we een grondige analyse van de spellingvaardigheid van studenten met dyslexie in het hoger onderwijs in Vlaanderen. Voor zover wij weten is dit de eerste keer dat dit onderzocht wordt voor deze specifieke doelgroep. De algemene spellingvaardigheid werd wel reeds uitvoerig onderzocht (Vrijders, J., Vanderswalmen, R., & Beeckman, A., 2007) In deze studie analyseren en vergelijken we de spellingvaardigheid van studenten met dyslexie op woorden zinsniveau. We trachten antwoorden te vinden op volgende onderzoeksvragen: (1) Maken eerste bachelorstudenten met dyslexie meer spelfouten dan studenten zonder dyslexie? (2) Maken ze andere spelfouten? En zo ja, welke spelfouten? (3) Is er een verschil tussen de spelfouten die studenten met dyslexie maken op woorden zinsniveau? Zo ja, waar zit dit verschil? (4) Kan je op basis van de spelfouten voorspellen of iemand dyslexie heeft of niet? De eerste onderzoeksvraag zal hoogstwaarschijnlijk bevestigend beantwoord worden inherent de definitie van dyslexie en aangezien eerdere onderzoeken dit unaniem bevestigen (Bruck & Treiman, 1990; McLoughlin, Leather, & Stringer, 2002, Moats, 1996; Worthy & Invernizzi, 1990; en zo verder). Deze studies tonen aan dat personen met dyslexie meer spelfouten maken dan personen zonder dyslexie, ongeacht hun leeftijd. Op de tweede vraag is het antwoord minder voorspelbaar aangezien men het hierover in de literatuur niet eens is. Volgens een aantal onderzoekers (Vellutino, Fletcher, Snowling, & Scanlon, 2004) zouden ze wel degelijk andere spelfouten maken zoals meer fonologische fouten. Volgens anderen (Mc Loughlin, Leather, & Stringer, 2002) zouden ze eerder karakteristieke fouten maken zoals de volgorde van grafemen verwarren, omissies en addities van grafemen, meer moeite met onthoudwoorden (zoals ei/ij en ou/au wissel) en problemen met homofonen. Volgens nog anderen (Bruck & Treiman, 1990; Moats, 1996, Worthy & Invernizzi, 1990) zijn de spelfouten die dyslectici maken gelijkaardig aan de fouten van jongere kinderen zonder leerstoornissen. Over het verschil in spelfouten op woorden zinsniveau bij dyslectici werd, voor zover wij weten, nog geen onderzoek verricht. Vermoedelijk zullen er andere fouten voorkomen in een zinnendictee aangezien hier heel wat regels gelden waar men op woordniveau geen rekening mee dient te houden (zoals vervoegingen van werkwoorden). De laatste vraag tenslotte, hangt enigszins samen met de tweede vraag. Als blijkt dat personen met dyslexie significant meer en andere spelfouten maken dan personen zonder dyslexie, zou het mogelijk moeten zijn om op basis van het foutenpatroon te voorspellen of iemand al dan niet dyslectisch is.

8

2. Methodologie 2.1. Proefpersonen Voor de longitudinale studie rond dyslexie in het hoger onderwijs werden (vanaf september 2009) 100 eerste professionele en academische bachelorstudenten met dyslexie getest. De studenten studeren allen aan een hogeschool of universiteit in de omgeving van Gent en werden doorverwezen door vzw Cursief (vzw Student en Functiebeperking). Allen hadden ze een diagnose dyslexie die werd vastgesteld door getrainde diagnostici op basis van de drie criteria van de Stichting Dyslexie Nederland (2008). Hun diagnose werd maximum drie jaar voor ze startten aan de hogeschool of universiteit (her)bevestigd. De gemiddelde leeftijd van deze groep was 19 jaar en 4 maanden. Vervolgens werden 100 controlestudenten zonder functiebeperking gezocht die met de 100 dyslexiestudenten werden gematcht op leeftijd, geslacht en huidige opleiding. Bij alle studenten werd de volledige testbatterij afgenomen. In wat volgt worden enkel de testen die voor deze scriptie belangrijk zijn verder toegelicht. De Eén-Minuut-Test (Brus & Voeten, 1979) (lezen van woorden) en de Klepel (Van den Bos, Spelberg, Scheepstra & de Vries, 1994) (lezen van pseudowoorden) werden bij alle controlepersonen afgenomen om mogelijke leesproblemen uit te sluiten. Waar de studenten met dyslexie een sub(klinisch) resultaat behaalden voor deze tests (< pc 10), behaalden alle controlepersonen scores die binnen de normale range vielen (> pc 25). De gemiddelde leeftijd van de controlegroep was 19 jaar en 11 maanden. Er was geen significant verschil in leeftijd tussen beide groepen; t = 0.91; df = 198; p = .36 (two-tailed independent samples t-test). Tabel 1 geeft een overzicht van de kenmerken van de steekgroep. Tabel 1: Algemene informatie over de groep studenten met- en zonder dyslexie: de gemiddelde leeftijd, geslacht, hogeschool- of universiteitsstudenten en studierichtingen.

Studentenpopulatie Gemiddelde leeftijd Geslacht Aantal Hogeschoolstudenten Studiegebieden Onderwijs en opvoedingswetenschappen Gezondheid en gedragswetenschappen Management Wetenschappen en ingenieursstudies Andere Aantal universiteitsstudenten Studiegebieden Letteren en humane wetenschappen Gezondheid en gedrag Wetenschappen en ingenieursstudies

dyslexie studenten (n = 100): 19 jaar 4 maanden controle studenten (n = 100): 19 jaar 11 maanden 46 mannelijke studenten 54 vrouwelijke studenten 66 studenten 16 21 9 19 1 34 studenten 5 19 10

9

Het gezichtsvermogen van alle studenten was normaal of normaal door correctie en alle studenten hadden het Nederlands als moedertaal. Drie onderzoekers namen alle testen individueel af bij de studenten volgens de officiële instructies. Om de betrouwbaarheid tussen de afnames van de verschillende onderzoekers te verhogen, observeerden ze de tien eerste testafnames bij elkaar. Bij de dyslexiestudenten werd eveneens een semi-gestructureerd interview afgenomen met het oog op een kwalitatieve verwerking ervan. Voor deze scriptie werden de GL&SCHR-woordspellingtest en het AT-GSN zinnendictee geanalyseerd.

2.2. Instrumentarium 2.2.1. Woordspelling Test voor Gevorderd Lezen & SCHRijven (GL&SCHR): De GL&SCHR (De Pessemier & Andries, 2009) is een genormeerde Nederlandstalige testbatterij die speciaal ontworpen is om lees- en schrijfproblemen bij +16-jarigen te diagnosticeren. De testbatterij bestaat uit drie hoofdtests en negen deeltests. De hoofdtests ‘woordspelling’, ‘overige spellingregels’

en

‘voorleestekst’ peilen naar de lees-

en

spellingvaardigheden. In deze studie werd de test ‘woordspelling’ gebruikt. Dit is een woorddictee van 30 woorden die verschillen in moeilijkheidsgraad waardoor de kennis van de spelling van afzonderlijke woorden kan worden nagegaan. Het verloop van dit dictee gebeurde steeds op een gestandaardiseerde manier zoals vermeld in de handleiding. De testleider en de deelnemer namen plaats recht tegenover elkaar in een stille en goed verlichte ruimte. De testleider had de aanwijzingen, de geluidsopname, de verbeterwijzer en een groene balpen ter beschikking. Een blauwe balpen, een hoofdtelefoon en het scoreformulier lagen voor de deelnemer. Wanneer de deelnemer te kennen gaf klaar te zijn voor de test, werden de instructies (zoals beschreven in de handleiding) gegeven. Nadien vroeg de testleider de deelnemer om de hoofdtelefoon op te zetten en startte de geluidsopname. Wanneer de 30 woorden gedicteerd waren, mocht de hoofdtelefoon worden afgezet en kreeg de deelnemer een groene balpen ter beschikking. Vervolgens mocht de testpersoon de geschreven woorden overlopen en ontbrekende woorden werden opnieuw gedicteerd door de testleider. Ook eventuele fouten mochten door de deelnemer in het groen worden verbeterd. Per woord werd ook aangeduid hoe zeker de deelnemer zelf was van de juiste spelling van elk woord (onzeker, bijna zeker of heel zeker). Voor het categoriseren van de fouten werd gebruik gemaakt van de ‘Bronfoutenclassificatie’. Voor deze scriptie was het namelijk noodzakelijk om elke fout in alle woorden te classificeren. De scoring zoals voorgeschreven in de handleiding van de GL&SCHR (De Pessemier, & Andries, 2009) was hiervoor ontoereikend. Voor meer informatie met betrekking tot het classificeren van de fouten volgens het ‘Bron-classificatiesysteem’, zie hieronder. 10

2.2.2. Algemene Toets- Gevorderde Spelling van het Nederlands (AT-GSN): Het AT-GSN-dictee (Ghesquière, niet uitgegeven) is een Nederlands zinnendictee dat werd ontwikkeld om tegemoet te komen aan de nood van een goede spellingtest voor adolescenten, meer specifiek voor studenten van het vijfde- en zesde jaar secundair onderwijs en van het hogeren het universitair onderwijs in Vlaanderen. Het dictee werd gebaseerd op het al langer bestaande LSP-VO-dictee voor het eerste- tot en met het vierde jaar van het secundair onderwijs. Dit dictee werd voorlopig nog niet uitgegeven en wordt enkel voor wetenschappelijke doeleinden toegepast. Het zinnendictee werd op gestandaardiseerde wijze afgenomen, zoals beschreven in de handleiding. De deelnemende adolescenten kregen een voorgestructureerd invulblad. Vervolgens werden ze geïnstrueerd over het doel en de manier van afname van de test. Elke zin werd eerst volledig voorgelezen. Vervolgens werden afzonderlijke zinsdelen gedicteerd op een uniforme manier (aangegeven op het instructieblad van de testleider met een schuine streep). Op vraag van de student werden bepaalde zinsdelen herhaald. Er werd geen bijkomende informatie gegeven door de testleider (geen informatie over leestekens, hoofdletters, fouten…).

2.2.3. Bron-Classificatiesysteem (Vrijders, Vanderswalmen, & Beeckman, 2007): Het classificatiesysteem dat gebruikt werd voor deze scriptie heeft nog geen specifieke naam, maar wordt voorlopig door de auteurs de ‘BRON-classificatie’ genoemd. Ze werd ontwikkeld om de aard van de spelfouten van studenten hoger onderwijs te analyseren. Het systeem is ontworpen vanuit twee bestaande classificatiewijzen. Er zijn elementen van de foutenclassificatie van Kleijnen (1992) en van de classificatie uit het AT-GSN-dictee (V-UCS versie D) (Gauderis, Heriman & Vandenhoof, 2004) opgenomen. Vervolgens werd het classificatiesysteem proefondervindelijk steeds verder verfijnd. In de beginfase was er weleens een overlapping tussen een aantal categorieën en stond een categorie soms te ver af van een weg naar remediëring. Een voorbeeld hiervan is de categorie ‘los, aaneen of met koppelteken’. Vroeger bestond deze uit 2 aparte categorieën namelijk ‘koppelteken’ en ‘los of aaneen’, maar beiden liggen echter in elkaars verlengde qua aanpak, vandaar nu één categorie. Ze werd oorspronkelijk opgesteld om de aard van spelfouten van eerste- en tweede bachelorstudenten in het hoger onderwijs zo goed mogelijk te analyseren. Met deze classificatie ervaren de studenten welke onderdelen van de spelling zij goed onder de knie hebben en aan welke onderdelen er nog gewerkt moet worden. De classificatie bestaat uit vier hoofdcategorieën: basisfouten, regelfouten, inprentfouten (fouten tegen onthoudwoorden) en niet-spellinggerelateerde fouten. Elke fout werd in één van deze categorieën ingedeeld. In wat volgt worden de verschillende categorieën en subcategorieën verduidelijkt en worden er voorbeelden gegeven (Vrijders, Vanderswalmen, & Beeckman, 2007): 11

Basisfouten. Deze categorie bevat fouten tegen het fonologische principe. We spreken ook wel van een luisterfout. Het bevat tekenfouten (zoals grootmeoder voor grootmoeder), vervanging met als resultaat een onbestaand woord (zoals pailliet voor failliet), omissie met als resultaat een onbestaand woord (zoals regnante voor pregnante ) en additie met als resultaat een onbestaand woord (zoals lambrilisering voor lambrisering). Regelfouten. Dit zijn fouten tegen het morfologisch principe. De categorie werd onderverdeeld in acht subcategorieën: gelijkvormigheidsregel, open- en gesloten lettergrepen, Nederlandse werkwoorden, Engelse werkwoorden (hierbij gaat het enkel om fouten tegen de vervoeging van het werkwoord), hoofdletters, tussenklanken, los/aaneen of met koppelteken en woordtekens. Een aantal van deze categorieën werd nog eens onderverdeeld. Zo werden Nederlandse werkwoorden onderverdeeld in: onvoltooid tegenwoordige tijd, onvoltooid verleden tijd, verwarring bij zwakke be-, ver-, ge- werkwoorden, voltooid deelwoord, voltooid deelwoord als bijvoeglijk naamwoord en verwarring met onvoltooid verleden tijd. Tussenklanken werden gesplitst in tussen-n en tussen-s en woordtekens werden opgedeeld in weglatingsteken, trema en accent. Inprentfouten. Bij sommige woorden moet je het woordbeeld onthouden of inprenten. Er bestaan geen specifieke regels voor en ook het fonologisch principe kan niet altijd gevolgd worden. Fouten in deze categorie zijn fouten tegen het etymologisch principe. Hieronder zijn keuzetekens (zoals maalteid voor maaltijd), weetwoorden (zoals suces voor succes) en leenwoorden (cadoo voor cadeau) te classificeren. De categorie keuzetekens wordt nog eens opgesplitst in basiskeuzetekens (ei/ij, ou/au…) en voorkeursspelling (c/k, t/th…). Niet-spellinggerelateerde fouten. Fouten die weinig te maken hebben met de pure spelling worden hieronder geplaatst. Fouten hierbij zijn: omissie van een woord, additie van een woord, woordvolgorde veranderen, vervangen van een woord met als resultaat een bestaand woord met betekenis in de zin en instructiefouten. Onder instructiefouten categoriseren we onder andere het niet voluit schrijven van cijfers, het gebruik van afkortingen en foutieve leestekens.

Uiteraard is het mogelijk om in een woord meer dan één fout te maken. Elke fout werd dan apart aangerekend en alle fouten werden opgeteld om een totaalscore te berekenen (in tegenstelling tot de scoring volgens de handleiding van het GL&SCHR-dictee waar meerdere fouten in een woord als één fout worden aangerekend). Enkel voor de categorie ‘leenwoorden’ werd hierop een uitzondering gemaakt. Als een student bijvoorbeeld ‘klosjaars’ in plaats van clochards schreef, werd dit als één fout (en niet als vijf fouten) gezien, aangezien het duidelijk is dat de student dit woordbeeld in zijn geheel niet kent. Een gedetailleerder schema met voorbeelden van de verschillende subcategorieën bevindt zich in bijlage 1. 12

3. Resultaten 3.1. Empirisch onderzoek Voorafgaand aan de statistische analyses wordt een eerste globaal beeld van de resultaten geschetst aan de hand van een kwalitatieve bespreking van de data. In wat volgt worden het woorden zinnendictee afzonderlijk besproken op basis van grafieken die het gemiddeld aantal fouten weergeeft per foutencategorie voor de beide groepen (dyslexie en controle).

Gemiddeld aantal fouten

3.1.1. Woorddictee: 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

Dyslexie Controle

Basis

Regel

Inprent

Niet-spelling

Basisfoutencategorieën Figuur 1: Gemiddeld aantal fouten per basisfoutencategorie voor de dyslexie- en controlegroep bij het woorddictee.

In de bovenstaande figuur zien we dat de dyslexiegroep dubbel tot driedubbel zoveel fouten maakt als de controlegroep voor basisfouten, regelfouten en inprentfouten bij het woorddictee (zie bijlage 2 voor de absolute waarden). De top drie van meest gemaakte fouten is gelijk in beide groepen (1= inprentfouten, 2= regelfouten, 3= basisfouten) hoewel er grote verschillen zijn in het aantal fouten tussen deze twee. De meeste fouten worden gemaakt tegen inprentwoorden. De dyslexiegroep maakt hiertegen meer dan dubbel zoveel fouten als de controlegroep. Op woordniveau maken de controlestudenten ongeveer even veel basisfouten als regelfouten, net zoals de dyslexiestudenten. De dyslexiegroep maakt wel meer dan drie keer zoveel basisfouten en dubbel zoveel regelfouten als de controlegroep. Tegen niet-spellinggerelateerde fouten worden quasi geen fouten gemaakt door beide groepen. Vervolgens worden deze basiscategorieën meer in detail bekeken op niveau van de subcategorieën in figuur 2 (zie bijlage 3 voor de absolute waarden).

13


6 5 4 3 2 1

Basis

Regel

Inprent

Instructiefout

Woord vervangen

Leenwoorden

Weetwoorden

Voorkeurskeuzetekens (c/k of t/th)

Basiskeuzetekens (ei/ij, ou/au)

Accent

Trema

Weglatingsteken

Los/aaneen of koppelteken

Tussen-n

Engelse werkwoorden

Open/gesloten lettergreep

Gelijkvormigheid

Tekenfouten

0 Dyslexie Controle

Nietspelling

Foutensubcategorieën Figuur 2: Gemiddeld aantal fouten per foutensubcategorie voor de dyslexie- en controlegroep bij het woorddictee.

Als we de grote categorieën meer in detail bekijken, stellen we vast dat er ontzettend veel fouten worden gemaakt tegen leenwoorden en op de tweede plaats tegen weetwoorden door zowel de dyslexie- als controlegroep waarbij dyslectici meer dan dubbel zoveel fouten hiertegen maken. De dyslexiegroep maakt meer dan drie keer zoveel tekenfouten (vooral vervanging en omissie van grafemen) dan de controlegroep. Binnen de categorie regelfouten zien we dat de dyslexiegroep vooral veel fouten maakt tegen open- en gesloten lettergrepen. Studenten met dyslexie maken hiertegen ongeveer drie keer zoveel fouten als de controlegroep. Ook bij de gelijkvormigheidsregel en het los- aaneen of met koppelteken schrijven zien we een soortgelijk verschil tussen de controle- en dyslexiegroep. Zeer frappant is de dissociatie tussen de beide groepen voor fouten tegen de Engelse werkwoorden. Hiertegen maakt de controlegroep namelijk meer fouten dan de dyslexiegroep. Tegen Nederlandse werkwoorden konden er in dit woorddictee geen fouten worden gemaakt. Binnen de categorie keuzetekens worden er in beide groepen meer fouten gemaakt tegen voorkeursspelling (c/k, t/th,…) dan tegen basiskeuzetekens (ei/ij, ou/au). De dyslexiegroep maakt 14

vier keer zoveel fouten tegen voorkeursspellingkeuzetekens als de controlegroep. Tegen basiskeuzetekens worden quasi geen fouten gemaakt door de controlegroep, terwijl de dyslexiegroep hier toch af en toe een verkeerd teken kiest. Tegen de overige subcategorieën (tussen-n en woordtekens (weglatingsteken, trema en accent) en niet-spellinggerelateerde fouten) werden weinig fouten gemaakt door zowel de dyslexie- als controlegroep.

3.1.2. Zinnendictee:


30 25 20 15

Dyslexie

10

Controle

5 0 Basis

Regel

Inprent

Niet-spelling

Basisfoutencategorieën Figuur 3: Gemiddeld aantal fouten per foutencategorie voor de dyslexie- en controlegroep bij het zinnendictee.

Bij het zinnendictee zien we een ietwat andere verdeling van de fouten. In figuur 3 zien we dat de dyslexiegroep, net als in het woorddictee dubbel tot driedubbel zoveel fouten maakt als de controlegroep (zie bijlage 2 voor de absolute waarden). De top drie meest gemaakte fouten (1= regelfouten, 2= inprentfouten, 3= basisfouten) ziet er wel anders uit dan in het woorddictee, maar opnieuw komt dit overeen in beide groepen. De meeste fouten worden gemaakt tegen regelfouten waarbij de dyslexiegroep dubbel zoveel fouten maakt als de controlegroep. Dit is logisch aangezien er meer regels gelden in zinsverband dan op zuiver woordniveau. Op de tweede plaats komen de inprentfouten waartegen de dyslexiegroep bijna drie keer zoveel fouten maakt. Op de derde plaats komen basisfouten waarbij de dyslexiegroep dubbel zoveel fouten maakt. In het zinnendictee worden ook heel wat niet-spellinggerelateerde fouten gemaakt (iets minder dan de basisfouten). Vervolgens worden deze basiscategorieën meer in detail bekeken op niveau van de subcategorieën in figuur 4 (zie bijlage 4 voor de absolute waarden). 15


9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 Instructiefout Woord vervangen Woordvolgorde veranderen Woord toevoegen Woord weglaten Leenwoorden Weetwoorden Voorkeurskeuzetekens (c/k of t/th) Basiskeuzetekens (ei/ij, ou/au) Accent Trema Weglatingsteken Los/aaneen of koppelteken Tussen-n Hoofdletter Engelse werkwoorden Verwarring onvoltooid verleden tijd V.d. als bijvoeglijk naamwoord Voltooid deelwoord Onvoltooid verleden tijd Onvoltooid tegenwoordige tijd Open/gesloten lettergreep Gelijkvormigheid Tekenfouten Basis

Regel

Inprent

Dyslexie Controle

Niet-spelling

Foutensubcategorieën Figuur 4: Gemiddeld aantal fouten per foutensubcategorie voor de dyslexie- en controlegroep bij het zinnendictee.

Bij het meer in detail bekijken van de subcategorieën stellen we vast dat er binnen de categorie regelfouten opvallend veel fouten worden gemaakt tegen het los- aaneen of met koppelteken schrijven van woorden. Er worden ook veel fouten tegen hoofdletters gemaakt door beide groepen. Bij de Nederlandse werkwoorden zien we vooral veel fouten tegen de onvoltooid verleden tijd in beide groepen. De dyslexiegroep maakt hiertegen meer dan dubbel zoveel fouten als de controlegroep. Ook tegen de gelijkvormigheidsregel en open- en gesloten lettergrepen komen heel wat fouten voor in beide groepen waarbij de dyslexiegroep dubbel zoveel fouten maakt als de controlegroep. Verschillend aan het woorddictee zien we in het zinnendictee wel veel fouten tegen de woordtekens. Vooral tegen het trema worden veel fouten gemaakt in beide groepen. In het zinnendictee zien we een veel minder grote dissociatie tussen de twee groepen voor de Engelse werkwoorden dan in het woorddictee. Er worden eveneens meer fouten tegen gemaakt door de controlegroep, maar het verschil met de dyslexiegroep is minder groot. Binnen de categorie inprentfouten worden de meeste fouten net als in het woorddictee gemaakt tegen leenwoorden, gevolgd door weetwoorden. Wel verschillend met het woorddictee 16

zijn de fouten tegen keuzetekens. In het zinnendictee worden de meeste fouten tegen basiskeuzetekens (ei/ij, ou/au ...) gemaakt waarbij de dyslexiegroep vier keer meer fouten maakt dan de controlegroep. Iets minder fouten worden gemaakt tegen de voorkeursspellingkeuzetekens (c/k, t/th …) met een gelijkaardig verschil tussen de dyslexie- en controlegroep. Er werden veel niet-spellinggerelateerde fouten gemaakt, vooral instructiefouten (gebruik van leestekens en afkortingen).

3.2. Statistische analyse 3.2.1. Is er een significant verschil tussen de totaalscore van de twee groepen op beide dictees? In figuur 5 zien we dat de controlegroep een gemiddelde totaalscore van 25 op 30 (SD = 2,75) behaalt op het woorddictee. De groep met dyslexie behaalde gemiddeld zeven punten minder en dus een score van 18 op 30 (SD = 3,91). Op het AT-GSN zinnendictee maakte de controlegroep gemiddeld 23 fouten (SD = 11,65) (zie figuur 6). Dit ligt aanzienlijk lager dan het aantal fouten dat de groep met dyslexie gemiddeld maakte, namelijk 54 fouten (SD = 24,17). De spreiding is bij deze laatste ook veel groter.

Figuur 5:

Figuur 6:

GL&SCHR-woorddictee totaalscore op 30.

AT-GSN zinnendictee totaal aantal fouten.

We wensten vervolgens na te gaan of dit verschil in totaalscore tussen de twee groepen (dyslexie versus controle) significant is op beide dictees samen en apart. De standaardoplossing is voor iedere variabele te bekijken of er een verschil is. Dit zou bijvoorbeeld kunnen met een t-toets voor onafhankelijke steekproeven die dan worden uitgevoerd op

de

vier

soorten

hoofdfouten

(basisfouten,

regelfouten,

inprentfouten

en

niet-

spellinggerelateerde fouten). Maar dit betekent echter vier toetsingen, dus vier keer een kans op een toevallig significant resultaat. Het is eveneens mogelijk dat elke variabele apart geen significant resultaat oplevert, maar wanneer alle variabelen in één keer worden getoetst, dit wel een significant resultaat oplevert. Er wordt dus beter gebruik gemaakt van een ANOVA dan van 17

een t-toets. Een soortgelijke analyse aan de ANOVA kan ook gedaan worden met meer factoren. We spreken dan van meerweg-variantie-analyse of MANOVA. Vandaar dat er een MANOVA werd uitgevoerd met groep als onafhankelijke variabele en totaalscore als afhankelijke variabele. Voor dit onderzoek werd de ‘Wilks’ Lambda gebruikt (zie tabel 2). Hieruit bleek dat er een significant verschil is (uitgaande van een gebruikelijk significantieniveau van .05) tussen beide groepen (F (8, 191) = 24,94; p < 0.01). Ook bij het woorddictee- en zinnendictee apart, zien we een significant verschil tussen de dyslexie- en controlegroep (woorddictee: F (15, 184) = 13,12; p < 0.01; zinnendictee: F (24, 175) = 8,46; p < 0.01). We kunnen dus met grote zekerheid aannemen dat de studiehypothese klopt, dat er dus wel degelijk verschillen zijn tussen de dyslexiegroep en de controlegroep zowel in beide dictees samen als apart. Tabel 2: Multivariate variantieanalyse waarbij de waarde van Wilks’ Lambda, de F-waarde, het aantal vrijheidsgraden van de hypothese- en de ‘error’ en de significantie worden weergegeven voor het woorden zinnendictee apart en samen.

waarde

F

hypothese df

error df

sig.

.483

13,124

15

184

.000

zinnendictee

.463

8,461

24

175

.000

totaal

.489

24,944

8

191

.000

Wilks' Lambda woorddictee

3.2.2. Waar zit het verschil in fouten tussen de twee groepen in beide dictees? 3.2.2.1.

Basiscategorieën woorden zinnendictee

We weten nu dat er wel degelijk verschillen zijn tussen de dyslexie- en controlegroep, maar waar deze verschillen zich precies situeren, is nog niet duidelijk. We wensten aldus vervolgens na te gaan of er een significant verschil is tussen de verschillende basisfoutencategorieën (basisfouten, regelfouten, inprentfouten en niet-spellinggerelateerde fouten) bij deze twee groepen (dyslexie versus controle). Daarom werd een MANOVA uitgevoerd met groep als onafhankelijke variabele en de basisfoutencategorieën als afhankelijke variabelen (zie tabel 3). Om te weten in welke richting deze verschillen liggen (Is de controlegroep of de dyslexiegroep beter?), werd een tabel opgesteld waarin een overzicht wordt gegeven van het gemiddeld aantal fouten en de standaarddeviatie per groep (zie bijlage 2). We zien in tabel 3 dat er enkel voor de niet-spellinggerelateerde fouten uit het woorddictee geen significant verschil is tussen de dyslexie- en controlegroep (F (1) = 2,02; p = .157). Voor alle andere basiscategorieën is er wel een significant verschil tussen beide groepen in het voordeel van de controlegroep, wat dus de studiehypothese bevestigt (basisfouten woorddictee: F (1) = 62,11; p < .01, basisfouten zinnendictee: F (1) = 51,29; p = < .01, regelfouten woorddictee: F (1) = 28,92; p < .01, regelfouten zinnendictee: F(1) = 112,89; p < .01, inprentfouten woorddictee: F (1) =

18

167,02; p < .01, inprentfouten zinnendictee: F (1) = 109,20; p < .01, niet-spellinggerelateerde fouten zinnendictee: F (1) = 35,08; p < .01). Tabel 3: Univariate toetsing per afhankelijke variabele met respectievelijk de F-waarde en de bijhorende significantie.

Foutencategorieën Basisfouten Regelfouten Inprentfouten Niet-spellinggerelateerde fouten

woordniveau Zinsniveau woordniveau Zinsniveau woordniveau Zinsniveau woordniveau Zinsniveau

F

sig.

62,11 51,29 28,92 112,89 167,02 109,20 2,02

.000 .000 .000 .000 .000 .000 .157

35,08

.000

Om te weten te komen welke invloed deze variabelen onderling op elkaar hebben en in hoeverre ze het groepseffect verklaren, werd de verklaarde variantie per afhankelijke variabele (= R²) berekend in tabel 4. Tabel 4: Verklaarde variantie (=R²) per afhankelijke variabele in volgorde van effectgrootte.

Categorieën Inprentfouten woorddictee Regelfouten zinnendictee Inprentfouten zinnendictee Basisfouten woorddictee Basisfouten zinnendictee Overige fouten zinnendictee Regelfouten woorddictee Overige fouten woorddictee

R² .455 .360 .352 .235 .202 .146 .123 .005

45,5% van de totale variantie kan verklaard worden door de inprentfouten op woordniveau, deze heeft dus de sterkst verklarende invloed. 36% wordt verklaard door regelfouten op zinsniveau en 35,2% door onthoudwoorden op zinsniveau. We zien dat de meeste variantie verklaard kan worden door onthoudwoorden. Regelfouten verklaren meer variantie op zinsniveau dan op woordniveau, wat logisch is omdat er meer regels gelden in zinsverband dan op zuiver woordniveau. Om een gedetailleerder beeld te verkrijgen, werd een gelijkaardige univariate toetsing uitgevoerd voor het woorden zinnendictee apart met inbegrip van alle subcategorieën. In wat volgt worden eerst de resultaten voor het woorddictee weergegeven en nadien voor het zinnendictee.

19

3.2.2.2.

Subcategorieën woorddictee

De univariate toetsingen per afhankelijke variabele (alle subcategorieën) van het woorddictee worden weergegeven in tabel 5. Om te weten in welke richting deze verschillen liggen (is de controlegroep of de dyslexiegroep beter?), werd een tabel opgesteld waarin een overzicht wordt gegeven van het gemiddeld aantal fouten en de standaarddeviatie per groep (zie bijlage 3) per foutensubcategorie. De categorieën waartegen geen fouten werden gemaakt, werden uit de verdere statistische analyse verwijderd. In het woorddictee waren dit volgende categorieën bij regelfouten: alle categorieën van de Nederlandse werkwoorden (aangezien er hiertegen geen fouten konden gemaakt worden in het woorddictee), hoofdletters en tussen-s. Ook in de categorie niet-spellinggerelateerde fouten werden er geen fouten gemaakt tegen volgende categorieën in het woorddictee: woord weglaten, woord toevoegen en woordvolgorde veranderen. Tabel 5: Univariate toetsing per afhankelijke variabele van het woorddictee met respectievelijk de F-waarde en de bijhorende significantie.

Foutencategorieën

F

Sig.

Tekenfouten 62,11 .000 Regelfouten Gelijkvormigheid 9,50 .002 Open/gesloten lettergreep 34,77 .000 Engelse werkwoorden 7,77 .006 Tussen-n 2,76 .098 Los/aaneen of koppelteken 7,03 .009 Weglatingsteken 1,73 .190 Trema 3,92 .049 Accent 0,68 .410 Basiskeuzetekens (ei/ij, ou/au) Inprentfouten 27,10 .000 Voorkeurskeuzetekens (c/k of t/th) 17,19 .000 Weetwoorden 96,79 .000 Leenwoorden 137,10 .000 Woord vervangen Niet-spelling1,00 .319 gerelateerde fouten Instructiefout 1,00 .319

Basisfouten

We zien dat er voor alle categorieën van de basisfouten en de inprentfouten significante verschillen zijn in het voordeel van de controlegroep (tekenfouten: F (1) = 62,11; p < .01; basiskeuzetekens: F (1) = 27,10; p < .01; voorkeurskeuzetekens: F (1) = 17,19; p < .01; weetwoorden: F (1) = 96,79; p < .01 en leenwoorden: F (1) = 137,10; p < .01). Voor de regelfouten is er een significant verschil voor fouten tegen de gelijkvormigheidsregel (F (1) = 9,50; p < .01), fouten tegen open- en gesloten lettergrepen (F (1) = 34,77; p < .01), fouten tegen los- aaneen of koppelteken (F (1) = 7,03; p < .01) en fouten tegen het trema (F (1) = 3,92; p < .05). Zeer opmerkelijk is het feit dat voor fouten tegen de Engelse werkwoorden eveneens een significant verschil wordt gevonden (F (1) = 7,77; p < .01), maar dan in het voordeel van de dyslexiegroep (zie bijlage 3). Studenten met dyslexie maken dus minder fouten tegen Engelse werkwoorden dan studenten zonder dyslexie. Voor de overige categorieën van de regelfouten werd 20

geen significant verschil teruggevonden (tussen-n: F (1) = 2,76; p = .098; weglatingsteken: F (1) = 1,73; p = .190 en accent: F (1) = ,68; p < .410). Ook voor de niet-spellinggerelateerde fouten werden geen verschillen gevonden (woord vervangen: F (1) = 1,00; p = .319; instructiefouten: F (1) = 1,00; p = .319). Om te weten te komen welke invloed deze variabelen onderling op elkaar hebben en in hoeverre ze het groepseffect verklaren, werd opnieuw de verklaarde variantie per afhankelijke variabele (= R²) berekend in tabel 6. Tabel 6: Verklaarde variantie (=R²) per afhankelijke variabele voor de subcategorieën in het woorddictee.

Categorieën

R²

Basisfouten

Tekenfouten

.235

Regelfouten

Gelijkvormigheid Open/gesloten lettergreep Engelse werkwoorden Tussen-n Los/aaneen of koppelteken Weglatingsteken Trema Accent

.041 .145 .033 .009 .029 .004 .014 .002

Inprentfouten

Basiskeuzetekens (ei/ij, ou/au) Voorkeurskeuzetekens (c/k of t/th) Weetwoorden Leenwoorden

.116 .075 .325 .406

Niet-spellinggerelateerde fouten

Woord vervangen Instructiefout

.000 .000

De grootste variantie kan verklaard worden door fouten tegen leenwoorden (40,6%), weetwoorden (32,5%) en tekenfouten (23,5%). Deze hebben dus de sterkste invloed. 14,5% wordt verklaard door fouten tegen open- en gesloten lettergrepen en 11,6% wordt verklaard door fouten tegen basiskeuzetekens. De overige subcategorieën verklaren veel minder variantie (steeds minder dan 8%).

3.2.2.3.

Subcategorieën zinnendictee

In wat nu volgt zullen de resultaten voor het zinnendictee worden besproken. De resultaten van de univariate toetsing voor alle subcategorieën van het zinnendictee, worden weergegeven in tabel 7. Om de richting van deze verschillen te kennen, werd opnieuw een tabel opgesteld waarin een overzicht werd gegeven van het gemiddeld aantal fouten en de standaarddeviatie per groep (zie bijlage 4) per foutensubcategorie. De categorieën waartegen geen fouten werden gemaakt, werden uit de verdere statistische analyse verwijderd. In het zinnendictee werden er geen fouten gemaakt tegen de categorie verwarring bij zwakke be-, ver-, ge- werkwoorden en tussen-s.

21

Tabel 7: Univariate toetsing per afhankelijke variabele van het zinnendictee met respectievelijk de F-waarde en de bijhorende significantie.

Foutencategorieën

F

Sig.

Basisfouten

Tekenfouten

51,29

.000

Regelfouten

Gelijkvormigheid

55,64

.000


25,03

.000

Onvoltooid tegenwoordige tijd

18,79

.000

Onvoltooid verleden tijd

73,86

.000

Voltooid deelwoord

70,97

.008

Voltooid deelwoord als bijvoeglijk naamwoord

0,81

.369

Verwarring onvoltooid verleden tijd

1,85

.176

Engelse werkwoorden

0,81

.370

Hoofdletter

36,04

.000

Tussen-n

0,11

.744


79,91

.000

Weglatingsteken

16,53

.000

Trema

34,48

.000

Accent

0,77

.380


20,37

.000


12,78

.000

Weetwoorden

73,95

.000

Leenwoorden

127,86

.000

2,45

.119

2,36

.126

Woordvolgorde veranderen

0,00

1,00

Woord vervangen

0,16

.694

Instructiefout

45,35

.000

Inprentfouten

Niet-spelling-

Woord weglaten

gerelateerde fouten

Woord toevoegen

We zien net als bij het woorddictee, dat er voor alle categorieën van de basisfouten en de inprentfouten significante verschillen zijn in het voordeel van de controlegroep (tekenfouten: F (1) = 51,29; p < .01; basiskeuzetekens: F (1) = 20,37; p < .01; voorkeurskeuzetekens: F (1) = 12,78; p < .01; weetwoorden: F (1) = 73,95; p < .01 en leenwoorden: F (1) = 127,86; p < .01). Voor de regelfouten is er een significant verschil voor fouten tegen de gelijkvormigheidsregel (F (1) = 55,64; p < .01), fouten tegen open- en gesloten lettergrepen (F (1) = 25,03; p < .01), fouten tegen de onvoltooid tegenwoordige tijd (F (1) = 18,79; p < .01), fouten tegen de onvoltooid verleden tijd (F (1) = 73,86; p < .01), fouten tegen het voltooid deelwoord (F (1) = 70,97; p < .01), fouten tegen hoofdletters (F (1) = 36,04; p < .01), fouten tegen los- aaneen of koppelteken (F (1) = 79,91; p < .01) en fouten tegen het weglatingsteken (F (1) = 16,53; p < .01) en het trema (F (1) = 34,48; p < .01). Er werden geen significante verschillen opgemerkt voor de overige categorieën van de regelfouten (voltooid deelwoord als bijvoeglijk naamwoord: F (1) = 0,81; p = .369; verwarring onvoltooid verleden tijd: F (1) = 1,85; p = .176; Engelse werkwoorden F (1) = 0,81; p = .370; tussen-n: F (1) = 0,11; p = .744) en accent: F (1) = ,77; p < .380). Voor de niet22

spellinggerelateerde fouten wordt enkel een significant verschil gevonden voor de instructiefouten (F (1) = 54,35; p < .01). Voor de overige niet-spellinggerelateerde fouten werden er geen significante verschillen gevonden (woord weglaten: F (1) = 2,45; p = .119, woord toevoegen: F (1) = 2,36; p = .126, woordvolgorde veranderen: F (1) = 0,00; p = 1.00 en woord vervangen: F (1) = 0,16; p = .694). Om te weten te komen welke invloed deze variabelen onderling op elkaar hebben en in hoeverre ze het groepseffect verklaren, werd de verklaarde variantie per afhankelijke variabele berekend (= R²). De resultaten hiervan zijn opgenomen in tabel 8. Tabel 8: Verklaarde variantie (=R²) per afhankelijke variabele voor de subcategorieën in het zinnendictee.

Basisfouten

Categorieën Tekenfouten

R² .202

Regelfouten

Gelijkvormigheid

.215


.108


.082


.268

Voltooid deelwoord

.030 Voltooid deelwoord als bijvoeglijk naamwoord .001 Verwarring onvoltooid verleden tijd .004

Inprentfouten

Niet-spelling-

Engelse werkwoorden

.001

Hoofdletter

.150

Tussen-n

.005


.284

Weglatingsteken

.072

Trema

.144

Accent

.001


.089


.056

Weetwoorden

.268

Leenwoorden

.389

Woord weglaten

.007

gerelateerde fouten Woord toevoegen

.007

Volgorde veranderen

.005

Woord vervangen

.004

Instructiefout

.182

De grootste variantie kan verklaard worden door fouten tegen leenwoorden (38,9%), fouten tegen het los- aaneen of met koppelteken schrijven (28,4%), weetwoorden (26,8%), fouten tegen de onvoltooid verleden tijd (26,8%), fouten tegen de gelijkvormigheidsregel (21,5%) en tekenfouten (20,2%). Deze verklaren dus het grootste verschil tussen de dyslexie- en controlegroep.

23

3.2.3. Is er een significant verschil tussen het woorden zinnendictee? Aangezien het woorddictee uit 60 woorden bestaat en het zinnendictee uit 261, zijn beide dictees onderling niet vergelijkbaar. Er is veel meer kans om fouten te maken binnen het zinnendictee aangezien dit veel meer woorden bevat. Om beide dictees toch te kunnen vergelijken, werden de z-scores van de absolute waarden (aantal fouten) afgeleid. Een z-score zegt hoeveel standaardafwijkingen de oorspronkelijke waarneming van de verwachting verwijderd is en in welke richting. Waarnemingen groter dan de verwachting geven een positieve gestandaardiseerde waarde, waarnemingen kleiner dan de verwachting zijn negatief. Vervolgens werd een 2 (taak = woord en zinnendictee) x 3 (fout = basisfouten, regelfouten en inprentfouten) reapeated measures ANOVA uitgevoerd met groep als between-subject variabele op basis van deze z-waarden. In tabel 9 geven we de resultaten weer. Tabel 9: 2 (taak) x 3 (fout) reapeated measures ANOVA met groep als between-subject variabele op basis van de z-waarden.

df

F

Sig.

Taak * groep

1

1.28

.259

Fout * groep

2

6.41

.002

Taak * fout * groep

2

9.02

.000

In tabel 9 zien we dat er een significant interactie-effect is tussen fout en groep (F(2, 396) = 6.41, p < .01). Dit is logisch aangezien eerder al werd aangetoond dat er een verschil is tussen de spelfouten die dyslexiestudenten maken en controlestudenten. Er is ook een taak x fout x groep interactie-effect (F(2, 396) =9.02, p < .001). We vinden geen taak x groep effect. Er is dus quasi geen verschil tussen de spellingprestaties op woorden zinsniveau. Dit betekent dat het foutenpatroon onafhankelijk is van de taak. Deze bevinding is erg belangrijk en wil aldus zeggen dat het niet uitmaakt of men een woorddictee of zinnendictee afneemt, de fouten zijn immers gelijkaardig op beide dictees.

3.2.4. Kan er op basis van de spellingvaardigheden voorspeld worden of iemand al dan niet dyslectisch is? Vervolgens voerden we een discriminantanalyse uit (zie tabel 10) om te bepalen of het foutenpatroon een goede voorspeller is voor het al dan niet hebben van dyslexie. Dit is een multivariate techniek waarmee de relaties worden geanalyseerd tussen een dichotome afhankelijke variabele (dyslexie en controle) en een aantal kwantitatieve onafhankelijke variabelen (spelfouten). De centrale vraag bij discriminantanalyse is welke combinatie van onafhankelijke variabelen het beste een onderscheid kan maken tussen de twee groepen. Welke onafhankelijke variabele heeft het grootste discriminerend vermogen of geeft de beste voorspelling tot welke van de twee 24

groepen een individu behoort? Er werd een kruisgevalideerde (leave one out) discriminantanalyse uitgevoerd. Dit werd gedaan om toevalsfluctuaties te onderdrukken. Onderstaande tabel geeft de resultaten weer: Tabel 10: Kruisgevalideerde discriminantanalyse op basis van taak en op basis van foutencategorieën.

Op basis van

% correct geclassificeerd

Taak Woorddictee Dyslectici Controle Zinnendictee Dyslectici Fout Basis Regel Inprent

79% 89% 77%

Controle

88%

Dyslectici

63%

Controle

86%

Dyslectici

76%

Controle

82%

Dyslectici

81%

Controle

86%

Eerst werd een discriminantanalyse op basis van de taak (woorden zinnendictee) gemaakt. Op basis van het woorddictee kunnen 79% van de dyslectici en 89% van de controles correct worden geclassificeerd. Op basis van het zinnendictee kunnen 77% van de dyslectici en 88% van de controles correct worden geclassificeerd. Beide zijn duidelijk boven het kansniveau en onderling quasi gelijk. Er is geen belangrijk verschil tussen woorden zinsniveau voor het correct classificeren. Er is dus een grote kans dat men op basis van het woord- of zinnendictee een proefpersoon juist categoriseert in de dyslexieof controlegroep. Vervolgens werd een discriminantanalyse op basis van de foutencategorie (basis- , regelen inprentfouten) gemaakt. Als er wordt geclassificeerd op basis van basisfouten, kunnen 63% dyslexiestudenten correct worden geclassificeerd en 86% van de controlestudenten. Dit is minder dan de vorige discriminantanalyse op basis van de taak. 76% van de dyslexiestudenten en 82% van de controles kunnen op basis van regelfouten correct worden geclassificeerd. Dat is ongeveer evenveel als op basis van de taak. Op basis van onthoudwoorden tenslotte, kunnen 81% van de studenten met dyslexie en 86% van de controlestudenten correct worden geclassificeerd. Binnen de foutencategorieën blijken deze fouten de beste discriminerende waarde te hebben. Deze voorspelling op basis van de foutencategorie is ook beter dan op basis van de taak.

25

4. Discussie en Conclusie In deze studie werden de spellingvaardigheden op woorden zinsniveau van Vlaamse studenten met dyslexie in het hoger onderwijs vergeleken met deze van studenten zonder leerstoornissen. Er werd getracht een antwoord te vinden op volgende vragen: (1) Maken eerste bachelorstudenten met dyslexie meer spelfouten dan niet-dyslectici? (2) Maken deze studenten andere spelfouten? (3) Is er een verschil tussen de spelfouten die studenten met dyslexie maken op woorden zinsniveau? (4) Kan je op basis van de spelfouten voorspellen of iemand al dan niet dyslexie heeft? In wat volgt zullen de resultaten uit deze studie bediscussieerd en besproken worden. 4.1. Maken eerste bachelorstudenten met dyslexie meer spelfouten dan niet-dyslectici? Uit dit onderzoek blijkt dat studenten eerste bachelor met dyslexie wel degelijk significant meer spelfouten maken dan hun leeftijdsgenoten zonder dyslexie, zowel op woord- als zinsniveau en op deze beide samen. Dit is in overeenkomst met allerhande definities van dyslexie en eerdere onderzoeken (Bruck & Treiman, 1990; McLoughlin, Leather, & Stringer, 2002, Moats, 1996; Worthy & Invernizzi, 1990; en zo verder). Met dit onderzoek bevestigen we dat individuen met dyslexie problemen blijven ondervinden met spelling, zelfs op volwassen leeftijd en op hoog functionerend niveau, zoals bij studenten in het hoger onderwijs. Hoeveel meer spelfouten Vlaamse studenten met dyslexie precies maken, werd voor zover wij weten nooit eerder onderzocht. Uit deze studie blijkt dat ze dubbel tot driedubbel zoveel fouten maken als controlestudenten. De spreiding van het aantal fouten is bij studenten met dyslexie ook groter dan bij studenten zonder dyslexie. Binnen de groep van studenten met dyslexie zijn er studenten die ontzettend veel spelfouten maken, maar er zijn ook studenten met dyslexie die evenveel spelfouten maken als niet-dyslectici. Dit onderstreept het belang van een individuele aanpak van de problemen bij studenten met dyslexie. Er moet worden opgemerkt dat ook studenten zonder dyslexie veel spelfouten maken. Dit is in overeenstemming met eerder onderzoek. Volgens een onderzoek aan de VUB bij eerstejaarsstudenten (Herbots, 2005) bleek dat één op de drie universiteitsstudenten niet in staat is om een motivatietekst te schrijven zonder een heleboel fouten. Studenten hebben meer moeite met spellen dan vroeger (Claes & Moeyaert, 2003). Volgens de studie van Claes & Moeyaert zouden studenten niet zozeer fouten maken tegen laagfrequente woorden zoals leen- en weetwoorden, maar wel tegen vrij courante woorden en tegen de vervoeging van werkwoorden. Volgens Ehri (1992) daarentegen zouden hogeschoolstudenten geen basisfouten of regelfouten meer maken, maar enkel fouten tegen onthoudwoorden aangezien de fonologische en morfologische principes reeds in de lagere schooljaren zouden moeten verworven zijn. Echter, uit twee studies (Vrijders, 26

Vanderswalmen, & Beeckman, 2007 en Vanderswalmen, Vrijders, & Desoete, 2010) blijkt dat zowel zwakke als sterke spellers alle soorten fouten (zowel basisfouten, regelfouten en inprentfouten) maken in een zinnendictee. Zowel zwakke als sterke spellers maakten in deze studies vooral regelfouten. Ook in onze studie werden er in het zinnendictee het meest regelfouten gemaakt, maar ook tegen de andere categorieën werden door zowel de controlegroep als dyslexiegroep fouten gemaakt. Zowel in het woord- als zinnendictee werden er ontzettend veel fouten tegen leen- en weetwoorden gemaakt. Er werden eveneens fouten gemaakt tegen hoogfrequente woorden en tegen de werkwoordsvervoeging, maar heel wat minder dan tegen de leen- en weetwoorden. Dit in tegelstelling met de resultaten van Ehri (1992) en Claes & Moeyaert (2003). 4.2. Maken studenten met dyslexie andere spelfouten dan niet-dyslectici? In de literatuur is men het niet eens over de aard van de fouten van dyslectici. Aanhangers van de fonologische deficithypothese (waaronder Vellutino, Fletcher, Snowling & Scanlon, 2004) zijn er van overtuigd dat dyslectici meer fonologische spelfouten maken. Aangezien de dyslexiestudenten zowel op woord- als op zinsniveau meer dan drie keer zoveel basisfouten maken dan de controlegroep, kunnen we deze theorie bijtreden en stellen dat dyslectici meer puur fonologische spelfouten maken dan niet-dyslectici. Dit is echter zeker niet het enige verschil. Dyslexiestudenten maken ook veel meer regelfouten en inprentfouten. Ze hebben dus eveneens meer moeite met het morfologisch principe (in overeenstemming met Bourassa & Treiman, 2008) en het onthouden van woordbeelden dan studenten zonder dyslexie. Volgens bepaalde onderzoekers zoals McLoughlin, Leather & Stringer (2002) zouden dyslectici zeer karakteristieke fouten maken zoals de volgorde van grafemen verwarren, omissies en addities van grafemen, meer moeite met onthoudwoorden (zoals ei/ij en ou/au wissel) en problemen met homofonen. Fouten zoals het verwarren van de volgorde van grafemen en omissies en addities van grafemen horen thuis binnen de categorie basisfouten. Hiervan werd reeds vermeld dat we hen kunnen bijtreden en dat dyslectici meer fonologische spelfouten maken. Ook tegen onthoudwoorden met keuzetekens (zoals ei/ij, ou/ou, t/th en c/k) maken studenten met dyslexie zowel in het woord- als zinnendictee drie tot zelfs vier keer meer fouten. Wat de homofonen betreft kan er geen conclusie worden getrokken uit deze studie aangezien er quasi geen verwarring met homofonen mogelijk was in dit woorden zinnendictee. Eveneens volgens McLoughlin, Leather & Stringer (2002) zouden dyslectici meer nietspellinggerelateerde fouten maken zoals woorden weglaten en toevoegen. In deze studie vonden we echter dat er geen significant verschil is tussen de niet-spellinggerelateerde fouten zoals het weglaten en toevoegen van woorden, woordvolgorde veranderen en woorden vervangen. Enkel 27

voor instructiefouten (vooral gebruik van leestekens en afkortingen) wordt een duidelijk significant verschil gevonden. Vermoedelijk vermijden personen met dyslexie meer dan personen zonder dyslexie om woorden voluit te schrijven uit schrik om fouten te maken. Vandaar dat ze meer afkortingen gebruiken. Ook het gebruik van leestekens wordt vaker vergeten of foutief toegepast door dyslectici. Een mogelijke oorzaak zou kunnen zijn dat studenten met dyslexie meer geconcentreerd zijn op het correct spellen van de woorden waardoor ze de leestekens gewoonweg vergeten. Volgens nog anderen (Bruck & Treiman, 1990; Moats, 1996, Worthy & Invernizzi, 1990) zijn de spelfouten die dyslectici maken gelijkaardig aan de fouten van jongere kinderen zonder leerstoornissen. Dyslectici zouden aldus een achterstand hebben op vlak van spelling en gelijkaardige spelfouten maken als jongere kinderen. Het zou interessant zijn om dit verder te onderzoeken en een gelijkaardig woorden zinnendictee af te nemen bij jongere Vlaamse kinderen zonder leerstoornissen. Vervolgens kunnen de fouten geclassificeerd worden en kan het spellingpatroon van deze kinderen vergeleken worden met dit van adolescenten met dyslexie. Het antwoord op de vraag ‘Maken studenten met dyslexie andere fouten dan studenten zonder dyslexie?’ hangt af van hoe men ‘andere fouten’ definieert. Als men hiermee bedoelt dat dyslexiestudenten volledig andere fouten maken dan controlestudenten, is dit niet het geval. Aan alle foutencategoriën waar de dyslexiegroep fouten tegen maakt, worden ook fouten gemaakt door de controlegroep, maar door de dyslexiegroep worden er meer fouten tegen gemaakt (gemiddeld dubbel zoveel). Als men daarentegen met ‘andere fouten’ bedoelt dat de dyslexiegroep in verhouding véél meer (dus meer dan dubbel zoveel) fouten maakt, dan is er wel een verschil in de aard van de fouten tussen dyslexiestudenten en controlestudenten. Op het woorddictee maken studenten met dyslexie meer dan drie keer zoveel basisfouten, fouten tegen weet- en leenwoorden, keuzetekens (ei/ij, ou/au, t/th en c/k), gelijkvormigheidsregel, open- en gesloten lettergrepen en fouten tegen los/aaneen of koppelteken. Op zinsniveau maken studenten met dyslexie tegen dezelfde foutencategorieën als op het woorddictee meer dan drie keer zoveel fouten en eveneens tegen de categorieën hoofdletters, instructiefouten, fouten tegen woordtekens (voornamelijk tegen het trema), onvoltooid verleden tijd. Verschillend aan het woorddictee zien we in het zinnendictee wel veel fouten tegen de woordtekens. Waarschijnlijk verliezen de studenten hun aandacht voor detail als ze op zinsniveau schrijven. Ze kennen de regels wel, maar passen ze niet toe. Als men deze hypothese aanneemt, is het niet zozeer een probleem van inprenting, maar eerder een probleem van organisatie en planning. 28

Zeer frappant is de dissociatie tussen de beide groepen voor fouten tegen de Engelse werkwoorden in het woorddictee. Hiertegen maakte de controlegroep namelijk meer fouten dan de dyslexiegroep. Hoewel de Engelse werkwoorden gewoon vervoegd worden zoals Nederlandse werkwoorden, interfereert de Engelse spelling meer bij controlepersonen. Vermoedelijk wordt de controlegroep meer verward door dit verschil in spelling met het Engels en kiest daardoor voor de verkeerde (Engelse) vervoeging. Studenten met dyslexie moeten zich al ten volle concentreren op de vervoeging van Nederlandse werkwoorden en worden zo minder afgeleid door de Engelse spelling van werkwoorden. Hierdoor passen ze de Nederlandse vervoeging misschien meer automatisch toe. Ook op zinsniveau zien we dat de dyslexiestudenten hier minder fouten tegen maken, maar dit verschil is niet meer significant. De oorzaak hiervan zou kunnen zijn dat de controlepersonen op zinsniveau hun aandacht meer verdelen over de volledige zin en minder specifiek geconcentreerd zijn op de spelling van het Engelse werkwoord. Hierdoor passen ze de Nederlandse vervoeging automatischer toe en zijn ze dus minder afgeleid door de spelling van ditzelfde werkwoord in de Engelse taal. In een vervolgonderzoek is het noodzakelijk dat er een strategieonderzoek komt. Hiermee bedoelen we dat er moet worden nagegaan waarom bepaalde woorden op een bepaalde manier worden geschreven (Waarom schrijf je dit zo?). Op deze manier hoeven geen verwachtingen meer worden gesteld waarom een bepaalde spellingswijze werd gekozen, maar wordt het duidelijk welke strategie er precies gebruikt werd. Dit is noodzakelijk om een duidelijk zicht te krijgen op de verschillende gebruikte strategieën tussen de dyslexie- en controlegroep. De remediërende- en compenserende maatregelen kunnen hierop worden afgesteld. 4.3. Woorden of zinnen: doet het er toe? Over het verschil in spelfouten op woorden zinsniveau bij dyslectici werd, voor zover wij weten, nog geen onderzoek verricht. In de definitie van Dyslexie Nederland (2008) wordt er enkel rekening gehouden met de lees- en spellingprestaties op woordniveau (en dus niet op zins- of tekstniveau). De meeste andere definities vermelden niet op welk niveau de problemen zich situeren. Bij het stellen van de diagnose dyslexie, wordt meestal uitgegaan van verschillende tests op verschillende niveaus (woordniveau, zinsniveau en tekstniveau). Uit deze studie blijkt dat er geen significant effect is van taak (woord- of zinnendictee). Dit betekent dat er quasi geen verschil is in spellingprestaties op woorden zinsniveau. Het maakt dus niet uit of men een woorddictee of zinnendictee afneemt, de fouten zijn immers gelijkaardig op beide dictees. Dit heeft gevolgen voor de diagnostiek van dyslexie bij adolescenten. In principe is het niet noodzakelijk om zowel een woord- als zinnendictee af te nemen maar is één van deze voldoende om dyslexie te kunnen vaststellen. Uiteraard is het wel een meerwaarde voor de persoon met dyslexie om de 29

spellingprestaties op meerdere niveaus te testen om een beter zicht te krijgen op de probleempunten. In zinsverband gelden immers meer regels (zoals vervoegingen van werkwoorden) waardoor de spelling van deze zaken beter op zins- en tekstniveau wordt nagegaan. 4.4. Dyslectici: herkenbaar aan spelfouten? Deze vraag hangt samen met de tweede vraag. Zoals hierboven reeds uitvoerig werd besproken, hebben studenten met dyslexie een ander spellingpatroon dan studenten zonder dyslexie. Aan de hand van een discriminantanalyse werd bevestigd dat er zowel een hoge sensitiviteit als specificiteit wordt behaald op basis van het woorden zinnendictee. Beiden zijn zo goed als gelijk (sensitiviteit woorddictee: 88%, zinnendictee: 87%). De specificiteit is iets lager, doch nog steeds vrij hoog (specificiteit woorddictee: 81%, zinnendictee 79%). Er is dus een grote kans dat men op basis van het woord- of zinnendictee de persoon juist categoriseert in de dyslexieof controlegroep. Hierbij wordt opnieuw bevestigd dat het bij de diagnostiek van dyslexie niet uitmaakt of er een woord- of zinnendictee wordt afgenomen om dyslexie te kunnen vaststellen. Op basis van de soort fouten (basis- , regelen inprentfouten), geven de fouten tegen de onthoudwoorden de beste voorspelling in welke categorie (dyslexie of controle) een persoon thuishoort (sensitiviteit: 85%, specificiteit: 82%). Op basis van regelfouten is de sensitiviteit hoog (81%) maar de specificiteit is iets kleiner (77%). Op basis van basisfouten tenslotte, is er eveneens een hoge sensitiviteit (82%), maar een lagere specificiteit (70%). Dit heeft gevolgen voor het opstellen van dictees om dyslexie bij adolescenten te diagnosticeren. Of het nu gaat om een zinnendictee of woorddictee heeft weinig belang. Wat wel van groot belang is, is dat het dictee gevarieerd moet zijn waarbij zowel het fonologisch, morfologisch als etymologisch principe worden nagegaan. Vooral de onthoudwoorden (etymologisch principe) moeten

goed

vertegenwoordigd zijn in het dictee aangezien deze de beste voorspellende waarde hebben om dyslexie te bepalen. 4.5. Korte reflectie resultaten andere scripties Zoals eerder vermeld kadert deze scriptie in een grootschalig longitudinaal onderzoek onder leiding van Prof. Dr. Marc Brysbaert rond dyslexie in het hoger onderwijs (Callens, Tops, & Brysbaert, in review). In deze scriptie werden de spelvaardigheden op een woorden zinnendictee nagegaan. Op gelijkaardige wijze werden nog twee scripties geschreven omtrent de schrijfvaardigheid (Adriaens & Van Cauwenberghe, 2011) en moderne vreemde talen (Haegeman & Olson, 2011). Hieronder zal er kort worden ingegaan op de resultaten uit deze scripties die betrekking hebben op deze studie. Meer informatie vindt u in bovengenoemde scripties. In de studie omtrent de schrijfvaardigheid werden de spelfouten op een schrijftaak op tekstniveau geclassificeerd met behulp van een foutenclassificatie gelijkaardig aan de ‘Bron30

Classificatie’ die in deze scriptie werd gebruikt. Er werd een significant verschil vastgesteld tussen de fouten van studenten met en zonder dyslexie voor de drie hoofdcategorieën (basisfouten, regelfouten en inprentfouten). Studenten met dyslexie maken dus zowel op woord- , zins- als tekstniveau significant meer basis- , regelen inprentfouten. Op tekstniveau hebben regelfouten, net als op zinsniveau, de grootste effectgrootte. Ook voor een aantal andere subcategorieën zoals interpunctiefouten, woordvolgordefouten en semantische fouten (die speciaal voor de schrijftaak werden ontworpen) werden significante verschillen gevonden op de schrijftaak. Naast het GL&SCHR-woorddictee werd bij alle studenten eveneens het Engelstalig WRAT-woorddictee afgenomen. In een studie hieromtrent werden de spelfouten op gelijkaardige wijze als in deze scriptie geclassificeerd en vervolgens vergeleken met de spelfouten op het Nederlandstalige GL&SCHR-woorddictee. Hieruit blijkt dat de foutenlast van dyslectici in verhouding afneemt in het Engels. Studenten met dyslexie maken dus in verhouding minder spelfouten in het Engels, terwijl de controlegroep juist meer fouten maakt in het Engels. In absolute cijfers gezien, maakt de controlegroep wel nog steeds minder fouten dan de dyslexiegroep, maar de verhouding is anders. Dyslectici maken in het Engels vooral meer basisfouten en inprentfouten en hebben dus meer automatiseringsproblemen dan de controlestudenten. De regelspellingen gaan in verhouding beter bij de dyslexiestudenten terwijl de controlegroep hier juist meer fouten tegen maakt. Het Engelstalig woorddictee blijkt niet te voldoen aan de eisen vanwege een te hoog aantal vals positieven die met deze test worden gediagnosticeerd. Een herwerking van dit dictee is dan ook noodzakelijk. Vooral het aantal regelwoorden moet verminderen aangezien controles hier meer fouten aan maken dan de dyslexiegroep. 4.6. Gevolgen voor een zinvolle aanpak van de problemen bij dyslectici op vlak van spelling De mate waarin spelling een probleem is voor dyslectici is zeer gevarieerd. Er zijn personen die veel moeite hebben met spelling, maar die dit niet als een probleem zien. Anderen zijn extreem gevoelig over hun spelling (ongeacht hun niveau) en raken geïrriteerd als ze een fout maken of als anderen hen op een fout wijzen. Belangrijk is dat de concrete persoon met zijn concrete moeilijkheden een op maat gemaakte aanpak krijgt en dat alles in het werk gesteld wordt om de jongere zo goed mogelijk te begeleiden bij de beperkingen die zijn probleem meebrengen. Het begin van een goede aanpak is steeds een goed diagnostisch spellingonderzoek dat aan een aantal eisen voldoet (Guedens, Baeyens, Schraeyen, & Maetens, 2011). Allereerst moet bepaald worden hoe ernstig de problemen zijn en waar de jongere zich bevindt ten opzichte van een relevante normgroep. Dit gebeurt aan de hand van enkele psychometrisch goed gevalideerde spellingtests (zoals bijvoorbeeld de GL&SCHR-test en het AT-GSN-dictee). Deze resultaten 31

kunnen vervolgens worden omgezet, mede op basis van een valide meting van de didactische resistentie, in een classificatie, namelijk dyslectisch of niet. Uit de resultaten van deze studie blijkt dat men niet noodzakelijk zowel een woord- als zinnendictee hoeft af te nemen om dyslexie vast te kunnen stellen. Één van beiden is in principe voldoende. Het is uiteraard wel aan te raden om de spellingprestaties op verschillende niveaus na te gaan (woord- , zin en tekstniveau) en eventueel ook in moderne vreemde talen. Het dictee moet zowel de kennis als vaardigheden nagaan wat betreft het fonologisch, morfologisch en etymologisch principe. Het dictee moet voldoende onthoudwoorden bevatten aangezien deze de beste voorspellende waarde hebben om dyslexie te bepalen. Met een behandeling of aanpak van het spellingprobleem in gedachten, is het van groot belang dat er een gedetailleerde analyse (of taakgerichte diagnostiek) wordt gemaakt van de precieze aard van de problemen. Dit houdt onder meer in dat er moet gezocht worden met welke soort woorden, principes, strategieën, regels, fonemen, grafemen en lettercombinaties de jongere problemen heeft. Er zijn drie grote benaderingen om de problemen bij personen met dyslexie aan te pakken: remediëren (verder ontwikkelen van de vaardigheden), compenseren en dispenseren. De huidige diagnostische trends zijn vandaag de dag soms te veel gericht op het al dan niet toekennen van het label dyslexie omdat daar onmiddellijk een aantal compenserende en/of dispenserende maatregelen worden aan gekoppeld. Waar vroeger nog sterk de klemtoon lag op het remediëren van lees- en spellingproblemen, overheerst nu steeds meer de tendens dat van zodra een kind of volwassene het label ‘dyslexie’ krijgt toebedeeld, er zonder verdere beschouwingen sprake moet zijn van compensatie- en dispensatiemaatregelen. Deze maatregelen komen soms neer op het opgeven van het idee dat er nog vooruitgang kan geboekt worden. Er is echter het gevaar dat dergelijke maatregelen juist een vicieuze cirkel zullen creëren waardoor de zwakke spellers steeds meer achterstand oplopen. Een aantal onderzoekers (waaronder Bus, 2005 en Guedens et al, 201) stellen dat heel wat dyslectici (zowel kinderen als volwassenen) met duurzame oefening heel wat vooruitgang kunnen boeken. Remediëren moet aldus steeds ernstig overwogen worden, vooral indien hier voordien weinig aan gedaan is. Dit kan nog steeds erg zinvol zijn. Vorderingen maken op gebied van spellingvaardigheid is op elke leeftijd mogelijk. Dit kan zowel door zuiver spellingremediërend te werken, maar ook met ruimere metacognitieve training (zoals leren plannen, leren goede notities maken …) (Vanderswalmen, Vrijders, & Desoete, 2010). We vonden in dit onderzoek dat studenten met dyslexie vooral veel inprentfouten en regelfouten maken, gevolgd door basisfouten. Zuivere spellingremediëring kan bijvoorbeeld bestaan uit een regelmatige, korte opheldering van de spellingstrategieën, een herhaling van de spellingregels, veelvoorkomende lettercombinaties, voorvoegsels, achtervoegsels, woordafleidingen en het bestuderen van de persoonlijke spelfouten (door bijvoorbeeld een eigen lijst te ontwikkelen 32

bestaande uit veelvoorkomende fouten). Dit zorgt vaak voor zowel een verbetering van het spellen als het lezen (McLoughlin, Leather, & Stringer, 2002). In dit onderzoek werd eveneens duidelijk dat studenten zonder dyslexie eveneens veel regelen inprentfouten maken. Ook voor hen kunnen deze maatregelen erg zinvol zijn. Compenserende maatregelen zoals gebruik maken van ICT-middelen en hulp inschakelen van derden kunnen veel baat bieden. Vandaag de dag bestaan er heel wat technische hulpmiddelen waar dyslectici gebruik van kunnen maken om de problemen waar ze mee kampen te compenseren. Er bestaan drie soorten ICT-hulpmiddelen: geavanceerde dyslexiesoftware, voorleessoftware en voorleesapparaten. De geavanceerde dyslexiesoftware (zoals Kurzweil 3000 en Sprint Plus) zijn softwarepakketten met tal van functies voor zowel het lezen, schrijven, vreemde talen en studeren. Voorleessoftware (zoals Sprint en Sprinto, Claro read en Spika) zijn bedoeld om een tekst (Word, gescande teksten, pdf, internet, mails,…) via de computer hardop voor te lezen. Voorleesapparaten (zoals Daisy speler, Class Mate reader, K-reader en de Reading Pen) zijn bedoeld om gedrukte informatie voor te lezen. Vooral nuttig voor personen met spellingproblemen zijn volgende functies die in een aantal van deze softwareprogramma’s vervat zijn: voorlezen tijdens het typen zodat fouten al luisterend kunnen worden opgemerkt, spellingcontrole en foutencorrectie, woordvoorspelling (in het Nederlands en/of vreemde talen), homofonen- en synoniemenhulp, raadplegen van een woordenboek, tekstverwerker met opmaakmogelijkheden en het invullen van werkboeken. In bijlage 5 wordt per programma weergegeven welke functies het bevat. Vaak is het ook noodzakelijk om studenten met dyslexie te dispenseren voor een aantal spellingaangelegenheden. Uit dit onderzoek werd duidelijk dat studenten met dyslexie gemiddeld dubbel tot driedubbel zoveel fouten maken als personen zonder dyslexie, maar ook dat er een grote variatie qua aantal spelfouten is binnen de groep van dyslectici. Het is dan ook van belang om individuele op maat gesneden maatregelen te treffen. Ideaal zou zijn om te berekenen hoeveel meer spelfouten een individuele student met dyslexie precies maakt. Op deze manier kunnen gewogen scores voor de spelfouten van dyslectici worden gemaakt. Als een dyslectische student bijvoorbeeld drie keer zoveel spelfouten maakt als een gemiddelde persoon zonder leerstoornis, kan het totaal aantal spelfouten worden gedeeld door drie om een evenwaardige score te bekomen. Onderzoek toont aan dat sommige jongeren er zeer goed in slagen om hun probleem te compenseren en accepteren (Luthar, 1991; Rutter; 1975). Het overwegen van compenserende maatregelen moet wel steeds zoveel mogelijk berust zijn op hoe dergelijke maatregelen de jongeren kunnen helpen om de spellingvaardigheid onder de knie te krijgen. Het werken met een spellingcorrector bijvoorbeeld, kan extra feedback bieden en de persoon kan er veel van leren. Uit onderzoek is ook gebleken dat programma's voor spraakherkenning en tekst naar spraak, behalve 33

een ondersteunend- ook een remediërend effect hebben. Ze leiden tot een betere beheersing van het lezen en schrijven. Bovendien komt het gebruik van technologische compensatiemiddelen dyslectici tegemoet in hun basisbehoeften aan competentie en autonomie (Henneman, Kleijnen, & Smits, 2004).

34

Referenties Adriaens, J., & Van Cauwenberghe, E. (2011). Een kritische blik op de schrijfvaardigheid bij studenten met dyslexie in het hoger onderwijs. Niet gepubliceerde scriptie tot het behalen van de graad van master in de logopedische en audiologische wetenschappen: UGent. Badian, N. (1999). Reading disability defined as a discrepancy between listening and reading comprehension: A longitudinal study of stability, gender differences, and prevalence. Journal of learning disabilities, 32, 138-148. Bekebrede, J., van der Leij, A., Geudens, A., Schraeyen, K., Schijf, G., Garst, H., et al. (in voorbereiding). Interactieve Dyslexietest Amsterdam-Antwerpen (IDAA): Handleiding. Uithoorn: Muiswerk Educatief. Belga. (2010, november 17). Fouten in sollicitatiebrief zijn fataal. De Standaard . Bourassa, D., & Treiman, R. (2008). Morphological constancy in spelling: A comparison of children with dyslexia and typically developing children. Dyslexia , 14, 155-169. Bruck, M., & Treiman, R. (1990). Phonological awareness and spelling in normal children and dyslexics:The case of initial consonant clusters. Journal of Experimental Child Psychology , 50, 156-178. Bus, A. (2005). Two more miles to go. Naar een balans tussen foneemtraining en betekenisverwerving in de bestrijding van leesproblemen en (pseudo-)dyslexie. Leiden: Oratie. Callens, M., Tops, W., & Brysbaert, M. (In review). Cognitive profile of students who enter higher education with an indication of dyslexia. Childs, B., Finucci, J., Isaacs, S., & Whitehouse, C. (1983). Classification of spelling errors and their relationship to reading ability, sex, grade placement, and intelligence. Brain and language , volume 20 (Issue 2), 340-355. Claes, B. & Moeyaert, S. (2003). Opstelling en aanzet tot normering van een instaptoets spelling beginnende logopediestudenten. Tijdschrift voor Logopedie & Audiologie, 33 (4), pp. 157166. Davis, R. D. (1994). The gift of dyslexia. New York: the Penguin Group. De Pessemier, P. (2007). Steeds meer studenten hebben dyslexie. Klasse voor leerkrachten , 176, 8-13. De Pessemier, P., & Andries, C. (2009). GL&SCHR. Test voor Gevorderd Lezen & Schrijven. Antwerpen: Garant. Desoete, A. (2003). Leer je beter rekenen door te weten hoe je rekent? Zin en onzin van protocollaire metacognitieve assessment en interventie bij kinderen met dyscalculie. Vlaams Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 22 (4), 4-22.

Desoete, A. (2009). Cursus leerstoornissen. Niet-gepubliceerde cursus. UGent, opleiding logopedische en audiologische wetenschappen, optie logopedie. Ehri, L. C. (1992). Review and commentary: Stages of spelling development. In S. Templeton, & D. R. Bear (Eds.), Development of orthographic knowledge and the foundations of literacy: A memorial festschrift for Edmund H. Henderson (pp. 307–332). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Gauderis, K., Heirman, E., & Vandenhoof, T. (2004). Normering van AT-GSN, TTR en CDR-5 bij leerlingen van het zesde jaar Algemeen Secundair Onderwijs. Niet gepubliceerde doctoraatsthesis, University College Arteveldehogeschool, Gent, België. Ghesquière, P., & Vanderlocht, M. (1997). Spellingproblemen in het secundair onderwijs. Een exploratief onderzoek in. In P. Ghesquière, & A. Ruijssenaar, Leerproblemen in het middelbaar onderwijs. (pp. 69-82). Leuven/Amersfoort: Acco. Ghesquière, P. (1998). Algemene toets gevorderde spelling van het Nederlands (AT-GSN): Verantwoording en handleiding. Rapport van een specialisatiejaar: Onderzoek AT-GSNdictee. Niet gepubliceerde tekst: KULeuven. Guedens, A., Baeyens, D., Schraeyen, K., & Maetens, K. (2011). Jongvolwassenen met dyslexie. Diagnostiek en begeleiding in wetenschap en praktijk. Gent: Acco. Haegeman, E., & Olson, E. (2011). Vreemde talen en dyslexie in het hoger onderwijs. Niet gepubliceerde scriptie tot het behalen van de graad van master in de logopedische en audiologische wetenschappen: UGent. Harris, K. R., Graham, S., Brindle, M., & Sandmel, K. (2009). Metacognition and children’s writing. In D. J. Hacker, J. Dunlosky, & A. C. Graesser (Eds.), Handbook of metacognition in education (pp. 131–153). New York: Routledge. Henneman, K. (1994). Problemen van gevorderde spellers. Signalering, diagnostiek en begeleiding. Bussum: Coutinho. Henneman, K., Kleijnen, R., & Smits, A. (2004). Protocol dyslexie voortgezet onderwijs. Tiburg: KPC Groep, Expertisecentrum Nederlands, Werkverband Opleidingen Speciaal Onderwijs. Herbots, K. (2005). Een op drie studenten kan niet zonder fouten schrijven. De morgen: 27 oktober 2005. Kleijnen, R. (1992). Hardnekkige spellingfouten. Een taalkundige analyse. Lisse: Swets & Zeitlinger. N. Uyttersprot, 1994, 9, 36-37. Kort, W., Schittekatte, M., Van den Bos, K., Vermeir, G., Lutje Spelberg, H., Verhaeghe, P., et al. (2005). Dyslexic Screening Test (DST nl). In Handleiding [manual]. London: Harcourt Assessment. Landerl, K., & Moll, K. (2010). Comorbidity of learning disorders: prevalence and familial transmission. Journal of Child Psychology and Psychiatry , 25, 287-294.

Luthar, S. (1991). Vulnerability and resilience : a study of high-risk adolescents. Child development , 62 (3), 600-16. McLoughlin, D., Leather, C., & Stringer, P. (2002). The adult dyslexic : interventions & outcomes. London and Philadelphia: Whurr Publishers. Moats, L. (1996). Phonological spelling errors in the writing of dyslexic adolescents. Reading and Writing , 8, 105-119. Stichting Dyslexie Nederland. (2008). Diagnose en Behandeling dyslexie. Brochure van de Stichting Dyslexie Nederland (SDN). Geheel herziene versie. Bilthoven: Stichting Dyslexie Nederland. Rutter, M., & Yule, W. (1975). The concept of specific reading retardation. Journal of Child Psychology and Psychiatry , 16, 181-197. Stroop, J. (2007, januari 20). Nieuw Nederlands Spelpeil. NRC-Handelsblad . Van den Bos, K.P., Spelberg, H.C., Scheepstra, A.J.M., & de Vries, J.C. (1998). De klepel pseudowoordentest. Harcourt: Amsterdam. Van den Broeck, W. (2002). Dyslexie: naar een wetenschappelijk verantwoorde definitie. In A. Ruijssenaars, & P. Ghesquière, Dyslexie en dyscalculie: ernstige problemen in het leren, lezen en rekenen. Recente ontwikkelingen in onderkenning en aanpak. (pp. 13-22). Leuven: Acco. Van Vugt, P. (1994). Dyslexie herkennen en erkennen Informatie. Vernieuwing Onderwijs , 16 (56), 47-55. Vanderswalmen, R., Vrijders, J., & Desoete, A. (2010). Metacognition and spelling performance in college students . In A. Efklides & P. Misailidi (Eds.). Trends and Prospects in Metacognition Research. Springer: New York, 367-394. Vanderswalmen, R. (in ontwikkeling). Dictee Spelling Hoger Onderwijs. Omtrent spelling in het hoger onderwijs. PWO-project: Arteveldehogeschool. Vellutino, F.R., Fletcher, J.M., Snowling, M.J. & Scanlon, D.M. (2004). Specific reading disability (dyslexia): what have we learned in the past four decades? Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45, 2-40. Vrijders, J., Vanderswalmen, R., & Beeckman, A. (2007). Tien vragen over de spelling van studenten Hoger Onderwijs. Logopedie , 20 (4), 77-88. Worthy, M. Jo. and Invernizzi, Marcia. (1990). Spelling errors of normal and disabled students on achievement levels one through four: Instructional implications. Journal of Anals of Dyslexia, 40 (1), 138-151. Wuytack, F. (Regisseur). (2010). Studeren met dyslexie [Film]. België.

Appendix

Bijlage 1 : Overzicht van alle foutencategorieën en subcategorieën van de BRON-foutenclassificatie met voorbeelden.

1. Basisfouten: Deze categorie bevat fouten tegen het fonologische principe. De student spelt het woord anders dan hij het hoort. We spreken dan ook wel van een luisterfout. Het bevat tekenfouten (zoals grootmeoder voor grootmoeder), vervanging met als resultaat een onbestaand woord (zoals pailliet voor failliet), omissie met als resultaat een onbestaand woord (zoals regnante voor pregnante ) en additie met als resultaat een onbestaand woord (zoals lambrilisering voor lambrisering). Samen vormen deze fouten 1 grote categorie. 2. Regelfouten: Dit zijn fouten tegen het morfologisch principe waarbij de spellingregel verkeerdelijk of niet werd toegepast. De categorie werd nog eens onderverdeeld in acht subcategorieën waarvan een aantal van deze nog eens werd onderverdeeld in kleinere categorieën: 2.1 Gelijkvormigheidsregel (bv. looplank i.p.v. loopplank en vooruitstrevent i.p.v. vooruitstrevend). 2.2 Open- en gesloten lettergrepen (bv veegetarische i.p.v. vegetarische en kasa’s i.p.v. kassa’s). 2.3 Nederlandse werkwoorden: 2.3.1 Onvoltooid tegenwoordige tijd (bv. stijgd i.p.v. stijgt, bied i.p.v. biedt). 2.3.2 Onvoltooid verleden tijd (bv. tradt i.p.v. trad). 2.3.3 Verwarring bij zwakke be-,ge-,ver- werkwoorden. Dit zijn werkwoorden waar persoonsvorm en voltooid deelwoord worden gewisseld (bv. belemmert i.p.v. belemmerd, verhuist i.p.v. verhuisd). 2.3.4 Voltooid deelwoord (bv. vermelt i.p.v. vermeld). 2.3.5 Voltooid deelwoord als bijvoeglijk naamwoord (bv. geplandde afspraak i.p.v. geplande afspraak). 2.3.6 Infinitief verwarren met onvoltooid verleden tijd (bv. brandden i.p.v. branden). 2.4 Engelse werkwoorden (bv. gemailed i.p.v. gemaild). 2.5 Hoofdletters (bv. eerste letter van het begin van een zin, allerheiligen i.p.v. Allerheiligen, Krokusvakantie i.p.v. krokusvakantie). 2.6 Tussenklanken: 2.6.1 Tussen-n (bv. pannekoek i.p.v. pannenkoek). 2.6.2 Tussen-s (bv. liefdescène i.p.v. liefdesscène).

2.7 Los, aaneen of met koppelteken (bv. terug vindt i.p.v. terugvindt, rechter-hersenhelft i.p.v. rechterhersenhelft, Westvlaanderen i.p.v. West-Vlaanderen). 2.8 Woordtekens: 2.8.1 Weglatingsteken (bv. fotos i.p.v. foto’s) 2.8.2 Trema (bv. strategieen i.p.v. strategieën) 2.8.3

Accent (bv. scene i.p.v. scène)

3. Inprentfouten (fouten tegen onthoudwoorden): Bij sommige woorden moet je het woordbeeld onthouden of inprenten. Er bestaan geen specifieke regels voor en ook het fonologisch principe kan niet altijd gevolgd worden. Fouten in deze categorie zijn fouten tegen het etymologisch principe. Hieronder zijn volgende subcategorieën geplaatst: 3.1 Keuzetekens: 3.1.1 Basiskeuzetekens (ei.ij, ou/au, …) (bv. zoals maalteid i.p.v. maaltijd). 3.1.2 Voorkeursspelling (c/k, t/th, …) (bv. bv. entousiaste i.p.v. enthousiaste). 3.2 Weetwoorden (bv. messchien i.p.v. misschien). 3.3 Leenwoorden (bv. cadoo i.p.v. cadeau). 4. Niet-spellinggerelateerde fouten: Fouten die weinig te maken hebben met de pure spelling worden hieronder geplaatst. Fouten hierbij zijn: 4.1 Woord weglaten. 4.2 Woord toevoegen. 4.3 Woordvolgorde veranderen. 4.4 Vervanging met als resultaat een bestaand woord met betekenis in de zin (bv. erg i.p.v. bijzonder, publiciteitspot i.p.v. preventiespot) 4.5 Instructiefouten (bv. afkorting gebruiken, woord afbreken, verkeerde- of weglating van leestekens)

Bijlage 2: Overzicht van het gemiddeld aantal fouten en de standaarddeviatie voor de 4 basisfoutencategorieën per groep (dyslexie en controle) en in totaal.

Basisfouten

Woord/zin

Groep

Gemiddelde

Standaarddeviatie

N

woordniveau

Controle

0,66

0,84

100

Dyslexie

2,33

1,94

100

Totaal

1,50

1,71

200

Controle

2,73

2,51

100

Dyslexie

7,42

6,05

100

Zinsniveau

Regelfouten

woordniveau

Zinsniveau

Inprentfouten woordniveau

Zinsniveau

Niet-spellinggerelateerde fouten

woordniveau

Zinsniveau

Totaal

5,08

5,18

200

Controle

1,37

0,97

100

Dyslexie

2,44

1,74

100

Totaal

1,91

1,50

200

Controle

12,95

6,36

100

Dyslexie

25,13

9,54

100

Totaal

19,04

10,13

200

Controle

4,06

2,57

100

Dyslexie

9,71

3,54

100

Totaal

6,89

4,19

200

Controle

5,92

3,60

100

Dyslexie

15,50

8,43

100

Totaal

10,71

8,05

200

Controle

0,00

0,00

100

Dyslexie

0,02

0,14

100

Totaal

0,01

0,10

200

Controle

1,88

2,47

100

Dyslexie

4,42

3,51

100

Totaal

3,15

3,28

200

Bijlage 3 : Overzicht van het gemiddeld aantal fouten en de standaarddeviatie van subcategorieën per groep (dyslexie en controle) en in totaal op het woorddictee.

Basisfouten

Tekenfouten

Controle Dyslexie Totaal

0,66 2,33 1,50

Standaarddeviatie 0,84 1,94 1,71

Regelfouten

Gelijkvormigheid

Controle Dyslexie Totaal Controle Dyslexie Totaal Controle Dyslexie Totaal Controle Dyslexie Totaal Controle Dyslexie Totaal Controle Dyslexie Totaal Controle Dyslexie Totaal Controle Dyslexie Totaal

0,22 0,46 0,34 0,30 0,94 0,62 0,49 0,30 0,40 0,01 0,05 0,03 0,14 0,42 0,28 0,15 0,08 0,12 0,04 0,15 0,10 0,02 0,04 0,03

0,42 0,66 0,56 0,52 0,95 0,83 0,50 0,46 0,49 0,10 0,22 0,17 0,55 0,90 0,76 0,44 0,31 0,38 0,20 0,52 0,40 0,14 0,20 0,17

100 100 200 100 100 200 100 100 200 100 100 200 100 100 200 100 100 200 100 100 200 100 100 200

Controle Dyslexie Totaal

0,01 0,27 0,14

0,10 0,49 0,38

100 100 200

Controle

0,13

0,37

100

Dyslexie Totaal Controle Dyslexie Totaal Controle Dyslexie Totaal

0,43 0,28 1,71 3,84 2,78 2,21 5,17 3,69

0,62 0,53 1,45 1,61 1,86 1,47 2,06 2,32

100 200 100 100 200 100 100 200

Controle Dyslexie Totaal Controle Dyslexie Totaal

0,00 0,01 0,01 0,00 0,01 0,01

0,00 0,10 0,07 0,00 0,10 0,07

100 100 200 100 100 200

Foutencategorieën


Engelse werkwoorden

Tussen-n


Weglatingsteken

Trema

Accent

Inprentfouten Basiskeuzetekens (ei/ij, ou/au)


Weetwoorden

Leenwoorden

Niet-spelling- Woord vervangen gerelateerde fouten Instructiefout

Groep

Gemiddelde

N 100 100 200

Bijlage 4 : Overzicht van het gemiddeld aantal fouten en de standaarddeviatie van subcategorieën per groep (dyslexie en controle) en in totaal op het zinnendictee.

Foutencategorieën Basisfouten

Regelfouten

Tekenfouten

Gelijkvormigheid




Voltooid deelwoord

Voltooid deelwoord als bijvoeglijk naamwoord

Verwarring onvoltooid verleden tijd

Engelse werkwoorden

Hoofdletter

Tussen-n


Weglatingsteken

Trema

Groep

Gemiddelde

Standaarddeviatie

N

Controle

2,73

2,51

100

Dyslexie

7,42

6,05

100

Totaal

5,08

5,18

200

Controle

0,91

0,84

100

Dyslexie

2,08

1,32

100

Totaal

1,5

1,25

200

Controle

0,85

1,04

100

Dyslexie

1,93

1,89

100

Totaal

1,39

1,62

200

Controle

0,32

0,55

100

Dyslexie

0,76

0,85

100

Totaal

0,54

0,75

200

Controle

1,21

1,30

100

Dyslexie

2,92

1,51

100

Totaal

2,07

1,64

200

Controle

0,33

0,67

100

Dyslexie

0,59

0,71

100

Totaal

0,46

0,70

200

Controle

0,13

0,34

100

Dyslexie

0,09

0,29

100

Totaal

0,11

0,31

200

Controle

0,01

0,10

100

Dyslexie

0,04

0,20

100

Totaal

0,03

0,16

200

Controle

0,59

0,68

100

Dyslexie

0,50

0,73

100

Totaal

0,55

0,71

200

Controle

2,25

1,55

100

Dyslexie

4,21

2,88

100

Totaal

3,23

2,50

200

Controle

0,67

0,60

100

Dyslexie

0,64

0,69

100

Totaal

0,66

0,65

200

Controle

4,28

2,56

100

Dyslexie

8,60

4,10

100

Totaal

6,44

4,04

200

Controle

0,18

0,44

100

Dyslexie

0,54

0,77

100

Totaal

0,36

0,65

200

Controle

1,01

0,97

100

Accent

Inprentfouten



Weetwoorden

Leenwoorden

Niet-spelling-

Woord weglaten

gerelateerde fouten Woord toevoegen

Woordvolgorde veranderen

Woord vervangen

Instructiefout

Dyslexie

1,95

1,27

100

Totaal

1.48

1,22

200

Controle

0,21

0,43

100

Dyslexie

0,28

0,67

100

Totaal

0,25

0,56

200

Controle

0,24

0,53

100

Dyslexie

0,95

1,48

100

Totaal

0,60

1,17

200

Controle

0,15

0,52

100

Dyslexie

0,79

1,71

100

Totaal

0,47

1,30

200

Controle

2,60

1,61

100

Dyslexie

5,81

3,37

100

Totaal

4,21

3,09

200

Controle

2,93

2,20

100

Dyslexie

7,95

3,85

100

Totaal

5,44

4,02

200

Controle

0,36

1,08

100

Dyslexie

0,60

1,09

100

Totaal

0,48

1,09

200

Controle

0,03

0,17

100

Dyslexie

0,09

0,35

100

Totaal

0,06

0,28

200

Controle

0,02

0,14

100

Dyslexie

0,02

0,14

100

Totaal

0,02

0,14

200

Controle

0,42

1,03

100

Dyslexie

0,47

0,75

100

Totaal

0,45

0,90

200

Controle

1,05

1,47

100

Dyslexie

3,24

2,90

100

Totaal

2,15

2,54

200

Bijlage 5: Overzicht van de verschillende functies die de spelling kunnen verbeteren bij geavanceerde dyslexiesoftware en voorleessoftware. Geavanceerde dyslexiesoftware

Voorleessoftware Sprint en Sprinto Claroread

Kurzweil 3000

Sprint Plus

voorlezen tijdens typen

x

x

x

x

spellingcontrole en foutencorrectie

x

x

x

x

beperkte woordvoorspeller Nederlands

x

x

beperkte woordvoorspeller vreemde talen uitgebreide woordvoorspeller Nederlands, Engels, Duits en Frans

x

x

woorden toevoegen in de woordvoorspeller

x

x

homofonenhulp (woorden die hetzelfde klinken)

x

x

x

x

Synoniemenhulp

x

woordenboeken raadplegen

x

tekstverwerker met opmaakmogelijkheden

x

x

x

x

werkboeken (PDF) invullen

x

x

x

x

x x

Spika x

SPELLINGPROBLEMEN BIJ STUDENTEN MET DYSLEXIE IN HET HOGER ONDERWIJS: EEN FOUTENANALYSE

Recommend Documents