SPECIFIKA EDUKACE ŽÁKŮ S KOMBINACÍ AUTISMU A SLUCHOVÉHO POSTIŽENÍ

UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI Pedagogická fakulta Ústav speciálněpedagogických studií

Jana Šimíčková V. ročník - prezenční studium Obor: Učitelství pro 1. stupeň ZŠ a speciální pedagogika

SPECIFIKA EDUKACE ŽÁKŮ S KOMBINACÍ AUTISMU A SLUCHOVÉHO POSTIŽENÍ Diplomová práce

Vedoucí práce: doc. Mgr. Jiří Langer, Ph.D.

Olomouc 2014

Čestné prohlášení Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně s využitím informačních zdrojů uvedených v seznamu použitých zdrojů.

V Olomouci 30.3.2014

........................................... Jana Šimíčková

Poděkování Děkuji tímto doc. Mgr. Jiřímu Langerovi, Ph.D. za odborné vedení práce. Ředitelům a učitelům škol pro sluchově postižené v Olomouci, Ostravě a Českých Budějovicích za ochotu a spolupráci.

Obsah Úvod ...................................................................................................................................... 6 1

2

Sluchové ústrojí a jeho anatomie .............................................................................. 7 1.1

Sluchový orgán ........................................................................................................ 7

1.2

Zvuk ......................................................................................................................... 9

1.3

Sluch ...................................................................................................................... 10

1.4

Klasifikace sluchových vad ................................................................................... 10

1.4.1

Místo vzniku postižení ................................................................................. 11

1.4.2

Období vzniku postižení ............................................................................... 12

1.4.3

Stupeň postižení............................................................................................ 13

1.5

Metody vyšetřování ztrát sluchu ............................................................................ 14

1.6

Korekce sluchových vad pomocí technických pomůcek ....................................... 15

1.6.1

Sluchadla ...................................................................................................... 16

1.6.2

Kochleární implantát .................................................................................... 17

Autismus .................................................................................................................... 19 2.1

2.1.1

Verbální a neverbální komunikace ............................................................... 19

2.1.2

Porozumění sociálním vztahům ................................................................... 20

2.1.3

Představivost a hra ........................................................................................ 21

2.2

Diagnostika ............................................................................................................ 21

2.2.1

Diagnostické materiály ................................................................................. 22

2.2.2

Diagnostická kritéria MKN- pro Dětský autismus (F84.0) .......................... 23

2.3

3

Oblasti postižení - triáda ........................................................................................ 19

Typy autismu ......................................................................................................... 25

2.3.1

Dětský autismus............................................................................................ 26

2.3.2

Atypický autismus ........................................................................................ 26

2.3.3

Rettův syndrom ............................................................................................ 26

2.3.4

Aspergerův syndrom .................................................................................... 27

2.3.5

Dezintegrační porucha .................................................................................. 28

2.4

Další možné obtíže................................................................................................. 28

2.5

Stereotypy, rituály a další projevy autismu ........................................................... 28

2.6

Struktura času a prostoru ....................................................................................... 29

2.7

Terapie autismu...................................................................................................... 30

Kombinované postižení ............................................................................................ 33 3.1

Terminologické vymezení ..................................................................................... 33

4

3.2

Metody přístupu k žákům s kombinovaným postižením ....................................... 34

3.3

Etiologie ................................................................................................................. 35

3.4

Kombinované postižení podle Vaška .................................................................... 36

3.4.1

Mentální postižení s dalším postižením ....................................................... 36

3.4.2

Hluchoslepota ............................................................................................... 37

3.4.3

Poruchy chování v kombinaci s dalším(i) postižením(i) či narušením(i)..... 38

Praktická část............................................................................................................ 41 4.1

Cíl výzkumného šetření, stanovení výzkumných otázek a hypotéz ...................... 41

4.2

Metodologie ........................................................................................................... 42

4.3

Charakteristika výzkumného vzorku a průběh výzkumu ...................................... 44

4.4

Interpretace výpovědí učitelů................................................................................. 45

4.4.1

Oblast diagnostiky ........................................................................................ 45

4.4.2

Oblast vzdělávání ......................................................................................... 48

4.4.3

Oblast vzdělávacích metod ........................................................................... 50

4.4.4

Oblast komunikace ....................................................................................... 52

4.5

Diskuze .................................................................................................................. 55

4.6

Shrnutí .................................................................................................................... 56

Závěr ................................................................................................................................... 58 Použité zdroje ..................................................................................................................... 60 Seznam tabulek .................................................................................................................. 64 Seznam grafů ...................................................................................................................... 64 Seznam obrázků ................................................................................................................. 64 Seznam příloh ..................................................................................................................... 64 Příloha č. 1 Screeningová metoda CARS......................................................................... 64 Příloha č. 2 Otázky k rozhovoru s učiteli......................................................................... 64

Úvod Již během studia na střední škole mě zaujal fenomén autismu. Na vysoké škole jsem se seznámila s různými metodami práce s takto postiženými dětmi, i dospělými. Zaujal mě tvůrčí přístup autorů těchto metodik. v praxi se ale setkáváme s kombinací různých postižení. Proto mě zaujala oblast mé diplomové práce – kombinace autismu spolu se sluchovým postižením. Mým záměrem bylo poznat specifika vzdělávání těchto žáků, velmi obohacující pro mě také bylo sledovat způsob komunikace jejich učitelů a asistentů pedagoga s nimi. v důsledku těžkého postižení žáků jsem neměla možnost osobního kontaktu s žáky samotnými. v mé přítomnosti projevovali velké známky nervozity, kterou ventilovali svým stereotypním chováním – kývavými pohyby těla... Stěžejním cílem mé diplomové práce bylo zmapovat práci učitelů těchto žáků. Proto jsem zvolila formu kvalitativního výzkumu. Z rozhovorů s devíti učiteli ze tří škol jsem se snažila zachytit specifika edukace takto postižených žáků. Mým cílem bylo zjistit, zda žáci s autismem a sluchovým postižením mají uzpůsobené prostředí třídy. Jakými metodami jsou vzděláváni. Zda vyučovací metody jsou speciálně upravovány, podle potřeb žáka. Posledním cílem bylo zjistit, jak zasahuje kombinace tohoto postižení, zvláště pak poruchy autistického spektra do školního prostředí. V první části této diplomové práce popisuji anatomii sluchového ústrojí, jeho různé typy postižení. Diagnostické materiály pro určení sluchových ztrát. Také se zabývám kompenzačními pomůckami. Druhá část je věnována popisu autismu. Jsou zde definovány typy autismu a diagnostické materiály pro zjištění PAS. Ve třetí části se věnuji kombinovanému postižení a jeho důsledkům. V empirické části analyzuji rozhovory s třídními učiteli. Odpovědi jsou členěny do čtyř oblastí. Jsou to oblasti diagnostiky, vzdělávání, vzdělávacích metod a komunikace. Závěrem práce je shrnutí poznatků z rozhovorů. Vyslovuji výroky o potvrzení respektive vyvrácení hypotéz.

6

1 SLUCHOVÉ ÚSTROJÍ A JEHO ANATOMIE Sluchové ústrojí náleží k dálkovým čidlům, které jsou schopny přijímat informace ze vzdáleného zdroje podmětu. Pro člověka je sluch nesmírně důležitý. Umožňuje nám vnímání zvuků, tónů, šelestů. Upozorňuje nás na hrozící nebezpečí. S rozvojem řeči se stalo sluchové ústrojí důležitým prostředkem mezilidské komunikace. (Kopecký, Cichá, 2005)

1.1 Sluchový orgán Sluchový analyzátor nebo sluchový orgán, pro zjednodušení ucho, slouží k přijímání zvuků z okolního prostředí. Zvuky jsou ve formě akustických signálů. Ucho můžeme rozdělit na čtyři části. Vnější, střední, vnitřní ucho a sluchové dráhy vedoucí do mozku. Ve vnitřním uchu je dále analyzátor pro vnímání rovnováhy, pohybu přímočarého a otáčivého a také analyzátor pro vnímání polohy těla v prostoru. (Šlapák, Floriánová, 1999; Lejska, 2003; Hahn, 2007) Vnější ucho Je tvořeno boltcem a zevním zvukovodem. Boltec je tvořen chrupavkou, jenom lalůček boltce chrupavčitou kostru nemá. Boltec má trychtýřovitý tvar, který ústí do zevního zvukovodu. Tvar a velikost boltce je individuální U každého člověka. Odráží se zde genetická informace převzatá od rodičů. Tvar boltce nemá vliv na sluch, ale má vliv na celkovou vizáž obličeje člověka. Zevní zvukovod dosahuje délky 25-35 mm. Můžeme ho rozdělit na část chrupavčitou a kostěnou. Chrupavčitá část navazuje na boltec a kostěná část zvukovodu je tvořena kostí spánkovou. Zvukovod je od středoušní dutiny oddělen bubínkem. (Šlapák, Floriánová, 1999; Hahn, 2007) Střední ucho Střední ucho je tvořeno systémem vzdušných prostor a dutin. Je vyplněno vzduchem. Vyrovnávání tlaku s vnějším prostředím zabezpečuje Eustachova trubice. Ta propojuje střední ucho s nosohltanem. Střední ucho začíná bubínek, který je vazivová šedá blanka, silná asi 0,1 mm. V dutině bubínkové jsou sluchové kůstky. Kladívko, které je vrostlé do bubínku. Kovadlinka a třmínek, jehož část je součástí oválného okénka, které navazuje na vnitřní ucho. Středoušní dutina je pokrytá epitelem. (Šlapák, Floriánová, 1999; Hahn, 2007) 7

Přenos zvuku ze středního do vnitřního ucha probíhá kmity středoušních kůstek. Třmínek, který končí na oválném okénku, předává energii kmitů z plynného prostředí do prostředí tekutého. Tekuté prostředí tvoří perilymfa ve scala vestibuli. (Trojan, 2003) Vnitřní ucho Vnitřní ucho je uloženo v kosti spánkové, která je nejtvrdší kost lidského těla. Vnitřní ucho se skládá z vestibulárního aparátu a z kostěného kanálku ve tvaru hlemýždě (kochlea). V polokruhovitých kanálcích se nachází sekundární smyslové buňky. Jsou to vláskové buňky. Polokruhovité kanálky tvoří rovnovážné ústrojí. Které mají za úlohu registrovat úhlová zrychlení ve všech prostorových osách. Na začátku hlemýždě jsou dvě okénka. Oválné okénko, jehož blanka je srostlá s ploténkou třmínku a okénko okrouhlé. Je zde perilymfa a endolymfa. Kostěný hlemýžď je vyplněn blanitým hlemýžděm. Blanitý hlemýžď je vyplněn nitroušními tekutinami. (Šlapák, Floriánová, 1999; Lejska, 2003; Silbernagl, Despopoulos, 2004; Hahn, 2007) Cortiho orgán je uložen v blanitém hlemýždi. Je to vlastní sluchový orgán. Obsahuje vnější a nitřní vláskové buňky. Ztráta sluchových buněk je nenahraditelná. Sluchové buňky převádí mechanickou energii zvuku na energii bioelektrickou. (Trojan, 2003; Lejska, 2003) Sluchové dráhy a sluchová kůra Bioelektrická energie je přenášená sluchovými nervy. Především sluchovým nervem, kterým je přenášen bioelektrický impuls. Impuls vzniká ve vnitřním uchu na sluchové buňce a je veden do sluchového orgánu, který je v centrální mozkové části. Nervy se kříží s tvoří mozkový kmen. Impuls dále putuje do Heschlových závitů, kde je umístěno vlastní centrum sluchu. Dekódování obecných zvuků jako jsou pláč, nebo smích, probíhá v podkorové oblasti mozku. Rozumění řeči je dekódováno v kůře mozkové. (Lejska, 2003)

8

Obr. 1 Stavba ucha (http://metro-poezie.wz.cz/Web/akustika.html citováno dne 8.3.2014)

1.2 Zvuk Zvuk je předmětem studia fyziky, oboru akustika. Jak uvádí Trojan (2003, s. 598): „Zvuk vzniká kmitáním těles, ve frekvenčním rozsahu od 16 Hz do 20 000Hz.“ Zvuk, jehož kmit se opakuje pravidelně, se nazývá tón. Zvuk s nepravidelným kmitáním je šum. (Hahn, 2007) Sluchové pole je rozsah zvuků, které můžeme vnímat. Spodní hranice je práh sluchu. „Práh sluchu je nejnižší intenzita zvuku, který člověk právě zaslechne.“ (Lejska, 2003 s. 19). Horní hranice je tvořena prahem bolesti. „Práh bolesti je intenzita zvuku, při které již vznikne bolestivý pocit.“ (Hahn, 2007 s. 28). Intenzitu zvuku zaznamenáváme v decibelech (dB). Sluchovému prahu odpovídá 0 dB. Je to dohodnutá konstanta, podle průměru prahů sluchu dobře slyšící populace ve věku 18 až 30 let. (Souralová, Langer in Renotiérová, 2006)

9

Obr. 2 Schéma sluchového pole člověka (Lejska, 2003 str. 21)

1.3 Sluch Podle Čiháka (2004) řadíme sluch mezi speciální smyslové orgány spolu s orgány čichu, chuti, zraku a rovnováhy. Trojan (2003) řadí sluch mezi nejcitlivější smysly. Sluchem vnímáme zvuk v rozsahu od 16 Hz do 20 000 Hz. Oblast řeči se pohybuje mezi frekvencemi 500 až 4 000 Hz. Zde dochází k rozlišování hlásek lidské řeči. (Souralová, Langer in Renotiérová, 2006). Normální funkce sluchového analyzátoru je nezbytným předpokladem pro vytvoření a rozvoj mluvené řeči. (Šlapák, Floriánová, 1999)

1.4 Klasifikace sluchových vad Klasifikací a hledisek, podle kterých lze rozdělovat sluchová postižení je mnoho. K rozdělení můžeme použít následující hlediska.  Místo vzniku postižení  Období vzniku postižení  Stupeň postižení 10

1.4.1 Místo vzniku postižení Periferní vady Periferní nedoslýchavost či hluchota se dále dělí na: a) převodní (konduktivní) porucha sluchu  postižení vedení ve vnějším uchu  postižení přenosu energie ve středním uchu U převodní poruchy sluchu jsou sluchové buňky v pořádku. Pouze nejsou stimulovány zvukem. Příčinou je překážka ve vnějším zvukovodu nebo středouší. Může se jednat o ucpaný vnější zvukovod a to zvětšenou nosní mandli, pevnou mazovou zátku, nádorem, cizím tělesem. Dalšími příčinami převodní nedoslýchavosti mohou být opakované záněty středouší, perforace bubínku. (Lejska, 2003; Horáková, 2012; Šlapák, Floriánová, 1999) b) percepční (senzorineurální) vada sluchu  postižení struktur vnitřního ucha, sluchové buňky  postižení sluchového nervu a dalších centrálních struktur Vada percepční je trvalá. Její příčina je v postižení smyslových a sluchových buněk, nebo v postižení nervových spojů v mozku. K postižení může dojít v průběhu nitroděložního vývoje plodu, v důsledku virového onemocnění matky. V raném dětství, při zánětech mozkových blan, nebo v důsledku úrazu hlavy. V pozdějším věku poškození buněk z nadměrného a trvalého působení hluku, nebo poškození toxiny. Ve stáří, odumíráním sluchových buněk -presbyakuzí. (Horáková in Pipeková, 2010; Lejska, 2003) c) smíšená (mixta) Kombinují se příčiny převodní a percepční. (Horáková in Pipeková, 2010) Centrální vady Mezi centrální vady patří centrální nedoslýchavost či hluchota, které „zahrnují komplikované defekty způsobené různými procesy, které postihují korový a podkorový

11

systém sluchových vad“ (Horáková, 2012 s. 14). Vyznačují se chybným zpracováním zvukového signálu v mozku. (Horáková, 2012)

1.4.2 Období vzniku postižení Vrozené (hereditární) vady sluchu 

Geneticky podmíněné Rodiče jsou nositeli dominantního genotypu. Genetická informace se přenáší

z generace na generaci. Stejný typ postižení se v rodinách vyskytuje v několika generacích. Ale pro vrozené sluchové vady je tento typ vzácný. Vysoké procento geneticky podmíněných sluchových vad je způsobeno autozomálně recesivní formou onemocnění. „Každá vlastnost člověka je mu geneticky předávána dvojicí znaků- jeden od matky a jeden od otce. Pokud dítě získá ze dvojice znaků alespoň jeden nepoškozený, porucha nenastává. Pokud však dítě získá od obou rodičů znaky poškozené, porucha vzniká“ (Lejska, 2003 s. 25). V menší míře se vyskytují i poruchy sluchu s autozomálně dominantní formou. (Lejska, 2003; Horáková, 2012) 

Kongenitálně získané a) prenatální Mezi prenatální příčiny patří onemocnění matky, zejména v prvním trimestru

těhotenství zarděnkami, spalničkami, toxoplasmózou či syfilidou. Požívání toxických látek v průběhu těhotenství, nebo také RTG záření. (Horáková, 2012) b) perinatální Mezi perinatální příčiny řadíme nízkou porodní hmotnost, hypoxii, asfyxii, novorozeneckou žloutenku, krevní inkompatibilitu. (Horáková, 2012) Existují i děti se sluchovým postižením, u kterých příčinu sluchového postižení nelze nalézt. Získané (postnatální) vady sluchu 

Získané před fixací řeči (prelingválně, tj. přibližně do 6. až 8. roku života) Příčinami těžkých získaných sluchových vad jsou často infekční choroby, zvláště

pak virové. Nejčastější je zánět mozkových blan, meningoencefalitida, spalničky, zarděnky. Příušnice způsobují totální jednostrannou hluchotu. Dalšími faktory získaných sluchových vad jsou traumata hlavy, úrazy hlavy, poškození mozku mechanického 12

charakteru, opakované hnisavé záněty středního ucha. Tyto stavy můžou být příčinou vzniku trvalých, ale i přechodných sluchových vad. Ozařování a chemoterapie může také trvale poškodit sluch. (Lejska, 2003) 

Získané po fixaci řeči (postlingválně, tj. po 6. - 8. roce života, a v průběhu života) Příčinou získané vady sluchu může být poranění v oblasti hlavy a vnitřního ucha.

U převodních poruch je to například důsledek ucpání zvukovodu nádorem, mazovou zátkou nebo cizím tělesem. Ve středním uchu to může být poranění bubínku, srůst nebo roztržení středoušních kůstek. Dalšími faktory způsobující postlingvální poruchy sluchu mohou být dlouhodobé působení silné zvukové zátěže (od 85 dB a výše), nebo působení toxinů a jedů. Mezi toxiny závažně ovlivňující sluch patří nikotin a léky. Například diuretika,

aminoglykosidová

antibiotika,

salicyláty

a další.

Další

příčinou

jsou

degenerativní onemocnění. Presbyakuze je způsobená odumíráním buněk v důsledku stáří. Označená za poruchu je v době, kdy začne mít negativní vliv na komunikační pohodu jedince. Mezi další degenerativní onemocnění, které mohou způsobit pokles sluchu patří sklerosa multiplex, epilepsie, Parkinsonova choroba. (Lejska, 2003)

1.4.3 Stupeň postižení Podle světové zdravotnické organizace (WHO) 10. revize se sluchové ztráty dělí na stupně: Velikost ztráty sluchu podle WHO MKF

Název kategorie ztráty sluchu

0-25 dB

Normální sluch

26-40 dB

Lehké poškození sluchu

41-60 dB

Střední poškození sluchu

61-80 dB

Těžké poškození sluchu

81 dB a více

Velmi

těžké

poškození

sluchu

až

hluchota Tab. 1 Zrtáty sluchu dle MKF (http://www.who.int/pbd/deafness/hearing_impairment_grades/en/ citováno dne 8.3.2014)

13

1.5 Metody vyšetřování ztrát sluchu Metody vyšetřování ztrát sluchu dělíme podle spolupráce pacienta na subjektivní a objektivní. Subjektivní metody vyžadují přímou spolupráci pacienta a očekáváme pravdivou odpověď. Patří mezi ně: prahová tónová audiometrie, slovní audiometrie, speciální nadprahové testy. Klasická zkouška sluchu neboli orientační vyšetření sluchu. Vyšetření posuzuje stav sluchu a rozumění slovům. Vyšetřovaný stojí bokem k vyšetřujícímu, tak aby mu neviděl na obličej a nemohl odezírat. Nevyšetřované ucho je ohlušeno, například gázou. Vyšetřující říká slova s vysokými a hlubokými hláskami. Příklad slov s hlubokými hláskami: budova, popel, pumpa a vysokými hláskami: cesta, sněženky, číslice. Vyšetřovaný slova opakuje. Vyšetřuje se každé ucho zvlášť. a to hlasitou řečí až šeptem ze vzdálenosti 10m až et concham. Hodnotí se:  vzdálenost, ze které vyšetřovaný opakoval slova  rozdíl mezi opakováním slov s vysokými a hlubokými hláskami  rozdíl mezi hlasitou řečí a šepotem. (Lechta, 2003; Lejska, 2003) Audiometrické vyšetření (prahová tónová audiometrie) Vyšetření probíhá v tiché komoře. Pacient je odborně poučen. Má nasazená sluchátka. Vyšetřuje se nejprve ucho s lepším sluchem. Druhé ucho je ohlušeno maskováním, aby nedošlo k přeslechu z druhého ucha. Do sluchátek je pouštěn přerušovaný čistý tón o frekvenci 1000 Hz. Postupně je zesilován až dosáhne síly, kterou pacient zaslechne. Intenzita je zaznamenána a pokračuje se na dalších frekvencích. 2000 Hz, 4000 Hz, 8000 Hz. Zopakuje se frekvence 1000 Hz a pokračuje se k nižším frekvencím. 500Hz, 250 Hz, 125 Hz. Poté následuje vyšetření druhého ucha. Po vyšetření vzdušného vedení následuje vyšetření kostního vedení. Na kost za ušní boltec se přiloží kostní vibrátor. Vibrace rozkmitají buňky vnitřního ucha. Vyšetřuje se stejným postupem jako u vzdušného vedení. Výsledkem je audiogram, kde je zaznačeno vzdušné a kostní vedení. Výsledkem může být diagnóza senzorineurální nebo převodní poruchy sluchu. (Lejska, 2003; Šlapák, Floriánová, 1999)

14

Slovní audiometrie Je vyšetření na slyšení zvuku, ale hlavně na porozumění řeči. K vyšetření se používají sestavy o 10 slovech, které musí splňovat kritéria z pohledu fonetiky, fonologie a lingvistiky. Slova jsou pouštěna do sluchátek, nebo do volného pole. Začínáme intenzitou, kde vyšetřovaný slyší a rozumí všem 10 slovům. Vyšetřovaný musí přesně opakovat, co slyšel a rozuměl. Poté snižujeme intenzitu. Výsledkem je křivka řečové audiometrie. Určuje nám práh srozumitelnosti. (Lejska, 2003) Objektivní metody spolupráci pacienta nepotřebují. Využívají se u malých dětí a u pacientů, kteří nespolupracují z důvodu mentálního postižení, nebo u simulantů. Metody můžeme dělit na akustické a elektrofyziologické. Mezi metody akustické řadíme tympanometrii a měření otoakustických emisí. Do metod elektrofyziologických patří vyšetření pomocí evokovaných potenciálů. Testy BERA, CERA. (Lejska, 2003) Tympanometrie Tympanometrie vyhodnocuje tón, který je vyslán a odražen od bubínku. Měření otoakustických emisí je založeno na schopnosti ucha vydávat zvuky. Zvuk je do zevního zvukovodu zaveden speciální sondou, která je schopna tón vysílat a mikrofonem přijímat tóny vysílané vnitřním uchem. Tyto tóny vzniknou po podráždění základním tónem. Test BERA Test BERA je založen na měření bioelektrických signálů, které se šíří po mozkových drahách. Elektrický signál je evokován na základě akustické stimulace. Tón je zaváděn do ucha pomocí sluchátek. Princip je stejný jako u tónové audiometrie. Údaje o slyšení neříká člověk, ale vyhodnocuje je počítač. Pacient musí být v absolutním pohybovém klidu. Podle výsledků můžeme určit typ a velikost sluchové vady. (Lejska, 2003; Šlapák, Floriánová, 1999)

1.6

Korekce sluchových vad pomocí technických pomůcek Pro pomoc sluchadla nedoslýchavému musí být sluchadlo dokonale přizpůsobeno

vadě sluchu. Proto je důležitý výběr správného typu sluchadla a jeho správné parametrické nastavení. Typ a nastavení sluchadla doporučuje foniatr, nebo ušní specialista. Nedílnou součástí je také dobrá diagnostika. (Barešová, Hrubý, 1999)

15

1.6.1 Sluchadla Sluchadla rozlišujeme podle různých kritérií. Použijeme dělení podle Hrubého.  Podle tvaru: kapesní (krabičková), brýlová, závěsná, do zvukovodu, do boltce  Podle způsobu zpracování signálu: analogová, digitální  Podle způsobu jak se zavádí zesílený zvuk do vnitřního ucha: vzdušným vedením, kostním vedením Sluchadlo se skládá z mikrofonu, zesilovače, reproduktoru a zdroje energie. Mikrofon zajišťuje přijímání zvuků z okolního prostředí. Musí být odolný vůči silným zvukům a citlivý k přijímání tichých zvuků. Zesilovač zesiluje zvuky, frekvence, snaží se o minimalizaci zesilování rušivých hluků. Nastavení je individuální podle stupně a typu sluchového postižení. Reproduktor přenáší zvuky přímo do zvukovodu. Zdroj energie je většinou zajišťován bateriemi. (Šlapák, Floriánová, 1999) Kapesní sluchadla Kapesní sluchadla mají v dnešní době na trhu mizivé zastoupení, jinak tomu bylo ve 40. a 50. letech 20. století, kdy byl tento typ sluchadla nejpoužívanější. V dnešní době je tento typ vhodný pro staré lidi, kteří mají problém s miniaturizací ostatních sluchadel. Také je používán u velmi malých dětí. (Hrubý, 1998) Brýlová sluchadla Brýlová sluchadla mají také již svou slavnou éru za sebou. Dnes se využívají jen brýlová sluchadla s kostním vedením. (Hrubý, 1998) Závěsná sluchadla Závěsná sluchadla jsou zatím nejpoužívanější sluchadla. Časem možná budou vytlačeny sluchadly do boltce a do zvukovodu. Pro jejich miniaturizaci se neustále zdokonalují. Jsou odlity přímo podle uživatelova boltce. Sluchadla do zvukovodu a boltce jsou využívány až u dospělých osob. V dětství se boltec a zvukovod neustále vyvíjí, proto by bylo nákladné každý půlrok měnit tvarovku. Proto se v dětství využívají sluchadla závěsná. Vliv tvarovky na výslednou sluchovou kompenzaci je značný. Konfekční tvarovky jsou vhodné pouze pro lehkou nedoslýchavost. S těžší ztrátou sluchu je nutné, aby tvarovka dokonale těsnila. Na tvarovky jsou kladeny vysoké nároky. Musí být odolné, neměnit tvar, omyvatelné a nesmí vyvolávat alergickou reakci a musí mít také splňovat vzhledové parametry. (Hrubý, 1998) 16

Analogová a digitální sluchadla jsou rozdílná ve zpracování zvuku. Analogová sluchadla zvuk pouze zesilují. Digitální sluchadla zvuk změní na posloupnost číslic a poté následuje opět převedení do zvuku. Výsledkem digitálního sluchadla je mnohem čistší zvuk, než by tomu bylo sluchadel analogových. (Hrubý, 1998)

1.6.2 Kochleární implantát Kochleární implantát má významný účinek u dětí, nebo u dospělých, u kterých je diagnostikována těžká sluchová vada, nebo jsou zcela ohluchlí. Implantát je vhodný také při postlingvální ztrátě sluchu. Implantace není vhodná u sluchových vad, kde je porušen sluchový nerv, nebo jsou porušeny sluchové dráhy. Při výběru kandidáta jsou zvažovány nejen lékařské diagnózy, ale také celkový vývoj dítěte, vývoj komunikačních schopností. V neposlední řadě také sociální prostředí. U nás se implantují děti od jednoho roku. V zahraničí je to už od 9. měsíců věku dítěte. Pro implantaci není důležitá jen samotná operace, ale také předoperační a dlouhodobá pooperační edukace, či reedukace sluchu. Je důležitý komplexní přístup, jak spolupráce rodiny, tak logopedická, foniatrická a psychologická péče. (Horáková, 2012; Svobodová, 2005) Princip kochleárních implantátů je „dráždění sluchového nervu slaboučkým elektrickým proudem“ (Barešová, Hrubý, 1999 s. 19). Kochleární implantát má dvě části: vnitřní je implantabilní část, která je voperována pod kůži na hlavě. Do kochley je zasunuta mikroelektroda, která stimuluje sluchový nerv. Vnější část je tvořena mikrofonem, řečovým procesorem a vysílačem. Řečový procesor zajišťuje zpracování zvuku, jeho přeměnu a následné přenesení na induktivní cívku, která signál předá do implantované části. Výsledek implantace je individuální a záleží na mnoha faktorech. Rozvíjí se schopnost porozumění sluchovým a zvláště řečovým podnětům. Nejlepším výsledkem je slyšení a rozumění řeči bez odezírání. K hodnocení můžeme použít Nottinghamskou stupnici (CAP – Categories of Auditory Performance).

17

0

Nedetekuje zvuky okolí

1

Vnímá zvuky okolí

2

Reaguje na zvuky řeči

3

Identifikuje zvuky okolí

4

Diskriminuje zvuky řeči bez odezírání

5

Rozumí běžným frázím bez odezírání

6

Rozumí řeči bez odezírání

7

Používá telefon

Tab. 2 Nottinghamská stupnice sluchového vnímání (Vymlátilová in Škodová, Jedlička a kol. 2007, s. 486)

18

2 AUTISMUS Autismus je řazen do pervazivních vývojových poruch. Jak uvádí Thorová (In Čadilová, Jůn, Thorová, 2007 s. 12), „slovo pervazivní znamená vše pronikající a vyjadřuje fakt, že vývoj dítěte je narušen do hloubky v mnoha směrech“. Hillová a Frithová (2003) definují autismus jako „vývojové onemocnění charakterizované jak narušením sociální interakce a komunikace, tak repetitivním chováním a omezenými zájmy“. Prevalescence je třikrát až čtyřikrát vyšší u chlapců, než u dívek. Epidemiologické studie uvádějí 15 - 25 případů autismu na 10 000 narozených dětí. Podle hrubého odhadu výskytu pervazivních vývojových poruch vČR, který uvádí Thorová (2012 s. 226) „se každoročně narodí 135 dětí s dětským autismem, 270 dětí s atypickým autismem a pervazivní poruchou nespecifikovanou a 135 dětí s Aspergerovým syndromem“. je Etiologie je zatím neobjasněna. Mezi možné příčiny jsou uváděny genetické faktory, různá infekční onemocnění a chemické procesy v mozku. Moderní teorie tvrdí, že autismus vzniká až při kombinaci několika těchto faktorů. Přítomnost poruchy se vždy projeví v prvních letech života. (Richman, 2008; Thorová, 2007) Poruchy autistického spektra (PAS) je zastřešující termín, který zahrnuje nejširší škálu a míru symptomů autismu. (Thorová, 2012) Autismus je silně individuální porucha. Nenajdeme dva lidi se stejnými vzorci chování. (Thorová, 2007)

2.1 Oblasti postižení - triáda Postižení se projevuje v oblastech, které Lorna Wingová nazvala „triádou poškození“.(Thorová 2012, s. 58) Jsou to oblasti:  verbální a neverbální komunikace  porozumění sociálním vztahům  představivost a hra (Clercg, 2007)

2.1.1 Verbální a neverbální komunikace Autismus jako porucha se projevuje od nejútlejšího věku. První odchylka od běžného vývoje řeči se objevuje ve stádiu žvatlání. Toto stádium může zcela chybět, nebo je monotónní. Nebo stádium žvatlání není používáno ke komunikaci s okolím. V pozdějším věku děti málo používají gesta. Mimika neslouží ke komunikačnímu záměru. 19

Podle Krejčířové (1997, s. 160) „se téměř polovina dětí s autismem nikdy neosvojí mluvenou řeč“. Pokud se řeč rozvíjí, bývá bohatá i slovní zásoba. Tu ale dítě nepoužívá ke komunikaci. U druhé poloviny dětí se řeč rozvíjí. Může u nich dojít ke stagnaci. Mohou začít opakovat to, co slyší kolem sebe. Echolálie je normální i pro zdravé děti, ale ty používají echolálii ke komunikačním cílům. U zdravých dětí se echolálie odbourá sama. Děti s autismem mohou v tomto období setrvávat měsíce i roky. Mohou se vyskytovat také odložené echolálie, kdy dítě přesně opakuje to, co slyšelo dříve. Může se jednat o velmi dlouhé věty, či děje knih, texty písní. Opakuje je se značným časovým odstupem. Jedná se o „pokus zvládnout kontrolu situace omezenými prostředky. Když to není možné v rámci levé hemisféry, kde analyzujeme to, co vidíme, a dáváme tomu smysl, pak se zapojí pravá hemisféra, kde to, co vidíme, přebíráme bez analýzy“ (Peeters, 1998, s. 57). Vyskytovat se mohou také palilálie. Dalším specifikem autistické řeči je, že dítě o sobě mluví ve druhé osobě čísla jednotného. Řeč u dětí, u kterých se rozvinula, má často tendence být monotónní, formální. (Gillberg, Christopher, 2008; Hrdlička, Komárek, 2004; Krejčířová, 1997; Mundy, Mastergeorge, 2012) Komunikace je narušena z důvodu neschopnosti správně pochopit význam a používání jazyka. Řeč je zde chápána jako prostředek k předávání informací, názorů, myšlenek, citů jedné osoby druhé. „Opravdové chápání funkce jazyka bývá u lidí s autismem těžce postiženo i v tom případě, kdy pochopení jednotlivých slov je správné“ (Gillberg, Christopher, 2008, s. 24). Velká část postižených autismem lépe rozumí psanému slovu, než slovu mluvenému (Gillberg, Christopher, 2008).

2.1.2 Porozumění sociálním vztahům Porucha sociálních vztahů se projevuje nenavázáním očního kontaktu v raném dětství. Pokud dítě kontakt naváže, dívá se skrz člověka. Děti nemají potřebu se s rodiči mazlit, nereagují na výzvy ke kontaktu. Nevyžadují přítomnost jiných lidí. Pochopení a zpracování sociálních situací je pro autisty velmi náročné. Nemají zájem o věci, které je obklopují. Pokud nějakou věc chtějí, dovedou osobu k žádanému předmětu. Nenaváží zrakový kontakt. Neukážou na věc ukazováčkem. „Autistické dítě má velký problém pochopit, že lidé jednají záměrně, nedokáže rozpoznat důležité prvky lidského chování“ (Beyer, Gammeltoft 2006, s. 32). Ve starším věku autisté nerozumějí jemným pravidlům vztahů, a proto napodobují chování ostatních do detailů. To i v případech, které se liší od modelové situace (Clercg, 2007; Gillberg, Christopher, 2008; Krejčířová, 1997). 20

2.1.3 Představivost a hra První odlišnosti se objevují kolem 8-12 měsíce. Intaktní děti mají zájem o společenské hry, kterými je například „paci, paci“. Děti s autismem nejeví zájem o tyto hry. Je narušena schopnost imitace. „Nedostatečná představivost způsobuje, že činnosti a aktivita dítěte jsou výrazně omezené a stereotypní“ (Hrdlička, Komárek, 2004, s. 81). Symbolická hra „na něco“ je pro autisty velmi složitá. Také hra spontánní, nebo tvořivá je u dětí s autismem pozorována v menší míře. Proto dávají přednost rutinní, mechanické hře. Hra dítěte s autismem má více stupňů. První je nefunkční manipulace s předměty. Jedná se o házení, bouchání, houpání. Druhým stupněm je stereotypní činnost se vztahovými prvky. Jedná se o třídění podle klíče. Klíčem může být barva, velikost, tvar. „Mnohé stereotypní činnosti jsou spojeny s vizuální, sluchovou a vestibulokochleární percepční autostimulací.“ (Hrdlička, Komárek, 2004, s. 81) Hraje-li si dítě se stavebnicí, postupuje vždy přesně podle návodu. (Beyer, Gammeltoft, 2006) Předměty hry a zájmy se u dětí s autismem mění. Jedná se však o měsíce či roky. S přibývajícím věkem se hry rozvíjí, ale i přesto ulpívají ve stereotypech (Thorová, 2012). Kresba také zaznamenává oblast zájmů dětí s autismem. Některé děti kreslí neustále totožné věci. Může se jednat o fascinaci umyvadly, ptáky, dinosaury, vlaky. Tyto kresby se pak neustále opakují. Kresby se vyvíjí s věkem. U autistických dětí je velký cit pro detail. Proto na vlaku můžeme najít číslo mašiny, nebo ve stanici tabuli s odjezdy a příjezdy vlaků (Thorová, 2012). Pokud se budeme snažit o rozvinutí hry, je důležité připravit prostor, kde si má dítě hrát. Jako ideální se nabízí stůl. Určuje přirozené hranice pro hru. Pokud pro hru vybereme koberec, je dobré prostor pro hru vymezit barevnou páskou. Důležitý je výběr hračky. Hračka musí být jednoznačná a pro dítě přitažlivá (Beyer, Gammeltoft, 2006).

2.2 Diagnostika Diagnostika je velmi obtížná. Autismus má rozsáhlé symptomy, které je liší v četnosti a síle projevu, některé se nemusí vůbec projevit. Dále se autismus vyvíjí s věkem. Některé období mohou být zřetelnější, některá naopak stagnující. Chování je také ovlivněno prostředím a povahovými vlastnostmi jedince. (Thorová, 2007) Vyšetření dítěte s autismem je náročné, protože dítě při vyšetření většinou nespolupracuje. Situace u dětí může vyvolat velkou sociální úzkost, zvláště je-li separováno od matky. Postupovat se musí velmi pružně. Navázání kontaktu je jednodušší 21

přes hračku, než přímo. Při navazování kontaktu nesmíme spěchat. Při vyšetření pozorujeme jak volnou hru, tak i hru s rodiči a vyšetřujícím. Všímáme si úrovně vyspělosti hry, kreativity dítěte. Pro přesnou diagnózu je vhodné pozorovat dítě při hře v domácím prostředí. Při diagnostice se také zaobíráme zhodnocením rodinného prostředí a systému. (Říčan, Krejčířová, 1997) Některá z oblastí narušení se musí objevit před dokončením třetího roku života dítěte. Rodiče však abnormality ve vývoji zaznamenávají již během prvního roku života. Diagnóza může být však určena až po třetím roce života. U dětí mladších je možné stanovit předběžnou diagnózu. (Hrdlička, Komárek, 2004)

2.2.1 Diagnostické materiály V současné době užívaná diagnostická kritéria pro autismus jsou: DSM-IV v USA, v Evropě MKN-10. Pro diagnostiku se používají posuzovací škály CARS v ČR, ADOS v zahraničí, a diagnostické interview ADI-R nebo CHAT. 

ADI-R (Autism Diagnostic Interview-Revised) Metoda založená na strukturovaném rozhovoru s primárním pečovatelem dítěte.

Nejspolehlivější je v předškolním věku. Může se provádět u dětí od 18 měsíců věku až do dospělosti. Dotazník obsahuje 111 položek. Proto nevýhodou této metody je dlouhá administrace, která může trvat 3 až 4 hodiny. (Hrdlička, Komárek 2004; Thorová, 2012) 

ADOS (Autism Diagnsotic Observation Schedule) Tato metoda je používaná v zahraničí. U nás zatím není k dispozici. Metoda je

vhodná pro jakýkoliv věk. Má 4 formy, které se odvíjí od chronologického věku a úrovně vyjadřovacích schopností vyšetřované osoby. Výsledky jsou převedeny a vyhodnoceny podle mezinárodní klasifikace nemocí. (Hrdlička, Komárek 2004; Thorová, 2012; Wilmshurst, L., Brue, A., 2010) 

A.S.A.S. (The Australian Scale for Asperger´s Syndrome) Jedná se o screeningovou metodu pro předběžné podezření na Aspergerův

syndrom. Osoba je hodnocena body 1-6 v oblastech sociálních a emočních, v oblasti komunikačních schopností, kognitivních dovedností, specifických zájmů. Pokud dítě dostane ve většině položek vyšší body jak 2, existuje podezření na Aspergerův syndrom. Pro diagnózu je však nutné klinické vyšetření. (Hrdlička, Komárek 2004; Thorová, 2012) 22



CARS (Childhood Autism Rating Scale) Jedná se o screeningovou metodu. Test má 15 položek, které se hodnotí na stupnici

1-4 podle frekvence a intenzity abnormálních projevů v dané oblasti. Podle výše skóre je orientačně určena závažnost poruchy. Nevýhoda škály je její malá spolehlivost. Posuzovatel by měl projít školením, či mít klinické a diagnostické zkušenosti s dětmi s autismem. (Hrdlička, Komárek 2004; Thorová, 2012) Celý test je uveden v příloze č. 1. 

CHAT (Checklist for Autism in Toddlers) Metoda je zaměřená na screening autismu s raném věku dítěte. Metoda má dvě

části. V první odpovídají rodiče na otázky, ve druhé hodnotí dítě pediatr při preventivní prohlídce v 18 měsících. Administrace trvá asi 20 minut. Hodnotí se sledování pohledu druhého člověka, symbolická napodobivá hra a schopnost upozornit okolí, na něco co dítě zaujalo. Nevýhoda této metody je, že nedokáže zachytit mírnější formy autismu. Děti, které byly později diagnostikovány atypickým autismem, nebo Aspergerovým syndromem, v 18 měsících tímto testem prošly. (Hrdlička, Komárek 2004; Thorová, 2012) 

DACH (Dětské autistické chování) Jedná se o českou screeningovou metodu, která je orientační pro vyšetření dětí

s poruchou autistického spektra. Má formu dotazníku se 74 otázkami zaměřenými na rodiče. Nejvhodnější věk je mezi 2-5 lety. Otázky jsou směřovány především na oblast vnímání, komunikace, sociálního chování. Vyhodnocení je pouze orientační. Metoda prochází dalším vývojem a standardizací. (Hrdlička, Komárek 2004; Thorová, 2012)

2.2.2 Diagnostická kritéria MKN- pro Dětský autismus (F84.0) A. Abnormální nebo narušený vývoj je patrný před věkem tří let, a to nejméně v jedné z následujících oblastí: (1) receptivní nebo expresivní řeč užívaná v sociální komunikaci (2) vývoj selektivních sociálních vazeb nebo reciproční sociální interakce (3) funkční nebo symbolická hra B. Celkem musí být přítomno nejméně šest symptomů, uvedených pod bodem (1), (2), (3), přičemž nejméně dva z bodu (1) a nejméně jeden jak z bodu (2), tak z bodu (3) (1) Kvalitativní abnormality v reciproční sociální interakci se projevují nejméně ve dvou ze čtyř následujících oblastí: 23

 neschopnost přiměřeně užívat pohledu z očí do očí, výrazu tváře, postoje těla a gest k sociální interakci  neschopnost rozvíjet (způsobem přiměřeným mentálnímu věku a navzdory hojným příležitostem) vztahy s vrstevníky, které se týkají vzájemného sdílení zájmů, aktivit, emocí  nedostatek sociálně emoční reciprocity, což se projevuje narušenou nebo deviantní reakcí na emoce jiných lidí, nedostatečné přizpůsobování chování sociálnímu kontextu, nebo slabá integrace sociálního emočního a komunikativního chování  chybí spontánní snaha o zábavu, zájmy nebo aktivity s jinými lidmi (např. ukazovat, přinášet předměty zájmu jiným lidem nebo na ně upozorňovat). (2)

Kvalitativní

abnormality v komunikaci

jsou

zřejmé

alespoň

v jedné

z následujících oblastí  rozvoj mluvené řeči je opožděn nebo úplně chybí a není snaha tento nedostatek kompenzovat používáním gest nebo výrazem tváře jako alternativního způsobu komunikace (často chybí předcházející komunikativní žvatlání)  relativní neschopnost začít nebo udržet komunikaci (ať už neschopnost řeči na jakékoli úrovni), kde je třeba recipročně reagovat na komunikaci jiné osoby  stereotypní a opakující se používání jazyka nebo idiosyntaktické užívání slov nebo frází  nedostatek různých spontánních her ‚jakoby‘ nebo (v mládí) společenských her (3) Omezené, opakující se a stereotypní vzorce chování, zájmů a aktivit se projevují alespoň v jedné z následujících oblastí:  stálé zabývání se jedním nebo více stereotypními a omezenými zájmy, které jsou abnormální co do obsahu nebo zaměření, nebo jedním nebo více zájmy, které jsou abnormální ve své intenzitě a přesně vymezeném druhu, i když ne v obsahu a zaměření  zdánlivě kompulzivní lpění na specifických, nefunkčních rutinách nebo rituálech  stereotypní a opakující se motorické manýry, které zahrnují buď poklepávání, nebo kroucení rukama nebo prsty, anebo komplexní pohyby celého těla  zájem o části předmětů nebo nefunkční prvky hraček (jako je např. vůně, omak, hluk nebo vibrace, které vytvářejí). 24

C. Klinický obraz nelze přičíst jiným pervazivním vývojovým poruchám: specifické vývojové poruše receptivní řeči (F80.2) se sekundárními sociálně emočními problémy, reaktivní poruše vztahů (F94.1) nebo desinhibičnímu typu náklonnosti (F94.2), mentální retardaci (F70 - F72), s některou přidruženou poruchou emocí nebo chování, schizofrenii (F20-) s neobvykle časným vznikem a Rettově syndromu (F84.2). (Hrdlička, Komárek, 2004 s. 41-42)

2.3 Typy autismu Při diagnóze autismu musí být přítomna triáda symptomů. „Omezení recipročních sociálních interakcí, omezení reciproční komunikace (verbální i neverbální) a omezení imaginace, které se projeví omezeným repertoárem chování“ (Gillberg, Peeters, 2008, s. 35). Při diagnóze můžeme mít tyto typy autismu:  klasický autismus nebo Kannerův syndrom Zde bývá diagnostikována triáda symptomů. U dalších typů není splněna podmínka triády, vyskytují se pouze některé symptomy  Aspergerův syndrom  dětská dezintegrační porucha  jiné poruchy příbuzné autismu  autistické rysy (Gillberg, Peeters, 2008) Autismus podle MKN-10 je dělen takto: Dětský autismus

F84.0

Atypický autismus

F84.1

Aspergerův syndrom

F84.5

Jiná desintegrační porucha v dětství

F84.3

Rettův syndrom

F84.2

Hyperaktivní

porucha

s mentální

F84.4

retardací a stereotypními pohyby Jiné pervazivní vývojové poruchy 25

F84.8

Pervazivní

vývojová

porucha

F84.9

nespecifická Tab. 3 Autismus dle MKN (Hrdlička, Komárek 2004)

2.3.1 Dětský autismus Dělení dětského autismu je na vysoce funkční, středně funkční a nízko funkční autismus. Vysoce funkční autismus označuje jedince bez přítomnosti mentální retardace, s existencí komunikativní řeči. Středně funkční autismus zahrnuje jedince s lehkou nebo středně těžkou mentální retardací, narušení řeči je patrné, přibývá stereotypního chování. Nízko funkční autismus zahrnuje jedince s těžkou a hlubokou mentální retardací. U těchto jedinců nebývá rozvinutá řeč, nenavazují kontakt a převládá stereotypní a repetitivní chování. (Hrdlička, Komárek, 2004) Jak uvádí Thorová (2012) „Kromě poruch v klíčových oblastech sociální interakce, komunikace a představivosti mohou lidé s autismem trpět mnoha dalšími dysfunkcemi, které se projevují navenek odlišným, abnormální až bizardním chováním. Typická je značná variabilita symptomů. Specifický projev deficitů charakteristický pro autismus se mění s věkem dětí.“ (s. 177)

2.3.2 Atypický autismus Porucha je diagnostikována, když jedinec nesplňuje zcela kritéria dětského autismu. Je to velmi „heterogenní diagnostická jednotka“ (Thorová, 2012 s. 182) Jedna z oblastí triády není narušena, nebo symptomy nesplňují diagnostická kritéria, nebo vývoj je opožděný až po 3. roce života. Atypický autismu je také diagnostikován v případě, že „autistické chování se přidružuje k těžké a hluboké mentální retardaci. Můžeme pozorovat některé symptomy jednoznačně typické pro autismus, nicméně mentální věk je natolik nízký, že míra komunikačního nebo sociálního deficitu nemůže být v ostrém kontrastu s projevy obvyklými pro mentální retardaci.“(Thorová, 2012 s. 183) U atypického autismu mají děti méně narušené sociální či komunikační dovednosti, oproti dětem s klasickým autismem. Mohou také chybět stereotypní zájmy. (Hrdlička, Komárek, 2004; Thorová, 2012)

2.3.3 Rettův syndrom Syndrom se vyskytuje pouze u žen. a to na „distálním dlouhém raménku X chromozomu“. (Thorová, 2007 s. 39) Charakteristický je normální vývoj do 5. měsíce 26

prvního roku. Poté nastává stagnace růstu hlavy. Motorický vývoj se zpomaluje. Dítě nesedí, nechodí. Je zde ztráta řeči i manuálních dovedností. Projevuje se repetitivním mytí rukou, nebo jiné stereotypní činnosti rukou, které zamezují jiným činnostem rukou. Může se vyskytnout nepravidelné dýchání, zadržování dechu, hyperventilace. Tyto příznaky se projevují pouze ve bdělém stavu. Ve stánku se potíže s dechem nevyskytuji. Ve starším věku se vyvíjí skolióza nebo kyfoskolióza. U 75% dívek se rozvine epilepsie, která v adolescenci slábne a zmírňuje se. Řeč stagnuje až úplně vymizí. „Mohou se objevit ojedinělé výtrysky slov nebo vět. Frekvence se pohybuje v intervalu několika dní až let“ (Thorová, 2007 s. 43). Veškerá komunikace se odehrává pomocí zrakového kontaktu. Nejvhodnější k vyjádření souhlasu či nesouhlasu jsou barevné terče. Pozornost je velice krátkodobá. U dívek dochází ke zhoršení chůze, někdy přestanou chodit úplně. Oblast intelektu je zasažena v pásmu středně těžké, těžké a hluboké mentální retardace. (Čadilová, Jůn, Thorová, 2007; Gillberg, 2008) Můžeme také diagnostikovat atypický Rettův syndrom, který je mírnější formou Rettova syndromu. Dívky chodí a sedí, mluví, ale chybí jim některý typický znak, jako je menší obvod hlavy, nebo vývoj byl od narození pod normou. (Thorová, 2012).

2.3.4 Aspergerův syndrom Aspergerův syndrom a autismus se do určité míry překrývají. Sociální abnormality u Aspergerova syndromu nejsou tak nápadné jako u autismu. Inteligence je u těchto dětí v normě. Mimika je značně chudá, a proto mohou být děti mylně diagnostikovány jako depresivní. Pohled bývá obvykle upřený, upoutaný na jednu věc. Často se vyskytuje silný egocentrismus. Děti s Aspergerovým syndromem netouží po společnosti svých vrstevníků. Nemají snahu, ani schopnost s nimi navázat kontakt. V komunikaci s dospělými děti vedou konvenční, předčasně dospělou řeč. Řeč není spontánní, je naučená nazpaměť. Dítě nebere ohled na svého komunikačního partnera. Odborníci to nazývají „sémantickou pragmatickou poruchou, což znamená, že navzdory normální či dobré expresivní jazykové schopnosti, selhává postižený v praktické komunikaci každodenního života“ (Gillberg, Peeters, 2008, s. 32). Myšlení je málo flexibilní. Nerozumí ironii, metaforám, humoru. Metafory si vykládají zcela doslovně. Také absentuje sociální empatie. Výskyt je častější u chlapců, než u dívek. To až v poměru 8:1. Porucha sociálních vztahů je doprovázena pohybovou neobratností a úzce profilovanými zájmy, většinou technickými obory. Ve své specializaci dosahují hlubokých znalostí oboru. Jsou velmi vytrvalí ve své činnosti. (Gillberg, Peeters, 2008; Říčan, Krejčířová, 1997) 27

2.3.5 Dezintegrační porucha Porucha je charakteristická normálním vývojem, který musí trvat minimálně do dvou let dítěte. Nejčastěji se nástup poruchy objevuje mezi třetím a čtvrtým rokem. Ale může být až do desátého roku věku. Potenciálními faktory iniciujícími dezintegrační poruchu mohou být epileptický záchvat, horečka, očkování. Příznakem je náhlá ztráta dříve získaných dovedností, hlavně řeči. Mezi projevy můžeme zařadit záchvaty vzteku, agresivitu, poruchy spánku, emoční labilitu, nebo dyskoordinaci pohybů. Normy není již nikdy dosaženo. Děti většinou mívají těžší typ mentální retardace. (Thorová, 2007; 2012)

2.4 Další možné obtíže Častým přidruženým postižením u autismu je mentální retardace. Třetina autistů trpí epilepsií. Další možnou přidruženou vadou mohou být oční vady. Oční korekce v podobě brýlí nejsou většinou autisty přijímány. Proto je důležitá vynalézavost rodičů a učitelů. Při zvládnutí nošení brýlí dělají autisté velké pokroky. Sluchové

postižení

se

vyskytuje

minimálně

u jednoho

dítěte

z dvaceti.

Kompenzační pomůcky jsou vhodné pro autisty se ztrátou větší jak 35 dB. Při menší ztrátě působí sluchadla spíše rušivě. Mohou se vyskytnout abnormality kůže. Například tuberózní skleróza. Zasažení obličejové části vyžaduje někdy i chirurgický zásah. U adolescentů a mužů se mohou vyskytovat velmi velké, nebo naopak příliš malé vnější genitálie. Dysfunkce spánkového laloku zapříčiňuje problémy s jazykem a chápáním. Ve spánkovém laloku je uloženo epileptogenní centrum výbojů. Výboje mohou vést k záchvatům nebo křečím. Dysfunkce mozkového kmene způsobuje hypotonii. Může se projevit ochablostí a neobratností. Neobratnost může být také způsobena dysfunkcí mozečku. (Gillberg, 2008)

2.5 Stereotypy, rituály a další projevy autismu Nejčastěji se u dětí s autismem vyskytují motorické stereotypy. Vyznačují se opakovanými pohyby jedné, nebo více částí těla. Nejčastější stereotypy jsou: „symetrické plácání oběma rukama, třepání prsty jedné či obou rukou, kolébání tělem, potřásání hlavou, pohupování, plácání a otáčení různého typu“ (Gillberg, Peeters, 2008 s. 29). Některé stereotypy mohou s věkem přerůst až v sebe zraňující činnosti. Mohou to být 28

například rány do obličeje, bouchání hlavou o stěnu, kousání do ruky. Dalším druhem stereotypu jsou vokální stereotypy. Ty se projevují u autistů tak, že opakují stále dokola totéž slovo, nebo pokládají donekonečna jednu a tu samou otázku a neuspokojí je žádná odpověď. Mnozí autisté si vytvoří velmi přísné rituály. „Například dítě projde desetkrát dveřmi do koupelny sem a tam, než je schopno opravdu do koupelny vstoupit a věnovat se tam obvyklým činnostem“ (Gillberg, Peeters, 2008, s. 30). Dalším projevem mohou být výbuchy vzteku. Ty mohou nastat při jakékoliv změně v prostředí, harmonogramu, ale i bez vnějšího podnětu. Výbuchy vzteku mohou být velmi prudké, nečekané a afektivní. Děti s autismem mají snížený práh bolestivosti. Proto se někdy uchylují k sebepoškozování. (Říčan, Krejčířová, 1997)

2.6 Struktura času a prostoru Denní rozvrh dává dítěti jistotu struktury v tom, co ho tento den čeká. Může se lépe zorientovat a předpokládat události dne. Jsou klidnější, mají-li pevné spojení mezi jednotlivými činnostmi a místy. Formy, způsob používání, délka denního rozvrhu jsou individuální pro každé dítě. Zpracování, ať už obrázkové nebo z fotografií či piktogramů musí vyhovovat dítěti. Je doporučeno nemít na fotografii mnoho detailů, které by mohly dítěti měnit jeho pochopení fotografie. „Podívej, tady je náš malý Thomas, jak nastupuje do autobusu. Tento autobus zítra přijede a odveze tě do školy. Druhý den nastal problém. Autobus, který přije,l nebyl modrý, ale oranžový, a Thomas trval na tom, že musí mít stejnou čepici, jako měl kluk na obrázku“ (Clercg, 2007, s. 68). Dítě musí chápat co mu obrázek nebo fotografie sděluje. Lidé s autismem odmítají změny, protože mnozí z nich mají problémy s kategorizací. „Vidí detaily, nevnímají celek a jeho funkci“ (Clercg, 2007, s. 31). Autisté se snaží být perfektní, bojí se udělat chybu. Autistické vnímání je zaměřeno na detail, který nazýváme hyperselektivitou. Autista uvažující v detailech si musí poskládat všechny detaily dohromady, aby správně vyhodnotil situaci. Jestliže nějaký detail chybí, je zmatený a bezradný. Reakce na situaci představuje proces, který musí projít postupně několika stádii. Jestliže je tento proces narušen nějakým podnětem zvenčí, je nutné celý proces zopakovat. (Clercg, 2007) Uspořádání třídy musí být rozděleno na určitá místa a prostor pro výuku, hru, jídlo. Tyto místa je nutná používat pouze pro účely jim určené, a nezaměňovat je v průběhu vyučování. (Peeters, 1998)

29

Organizace pracovní plochy je důležitá. Jednotlivé úkoly si dítě bere z krabice. Pokud to nezvládá, jsou mu přiřazeny na levou stranu pracovní plochy. Po splnění úkolu je úkol vložen do krabice a dán na pravou stanu plochy. Při vyšší samostatnosti dítěte je krabice dána zpět na místo. Organizace úkolů může být roztřízena podle číslic, barev. „Zdravé děti jsou spokojené, když si hrají, děti s autismem, když pracují“ (Peeters, 1998, s. 46). Motivace u zdravých dětí je sociální kontakt s jinými osobami. Děti s autismem o sociální kontakt nestojí. Motivaci pro ně musíme hledat jinde. Odměnou pro autistické děti může být držení autíčka, či kroucení provázku. V jiné části života může motivačně působit jídlo a pití. Odměny hlasitě pochvalně komentujeme. Časem slovní pochvala může odbourat materiální odměny. Důležitá je vizualizace odměny. Může být dána do rozvrhu za splněný úkol. Pro dítě je tento způsob motivující, protože ví, co ho čeká po splnění úkolu. (Peeters, 1998)

2.7 Terapie autismu V současnosti existuje mnoho různých metod terapie autismu. U mnohých je jejich efektivita sporná. Proto uvedeme pouze výčet metod, které jsou hodnoceny pozitivně a jejich validitu lze dohledat v odborných publikacích. ( Hrdlička, Komárek, 2004) Obecné principy práce s lidmi s autismem jsou:  Individuální přístup  Strukturované prostředí  Vizuální podpora (Opatřilová In Pipeková, 2010) Strukturované učení Strukturované učení vychází z kognitivně-behaviorální terapie. Toto učení klade důraz na „využití individuálních schopností, nácvik samostatnosti a sebeobsluhy, využívá metod alternativní komunikace a vyzdvihuje nutnost spolupráce s rodinou. Mezi další priority patří nácvik sociálních dovedností a pracovního chování. “ (Hrdlička, Komárek, 2004 s.168) Strukturované učení využívá silných schopností dětí. Těmi obvykle jsou vizuální vnímání, mechanická paměť a speciální zájmy. (Hrdlička, Komárek, 2004) „Strukturalizace znamená vnesení jasných pravidel, zprůhlednění posloupnosti činností a jednoznačné uspořádání prostředí.“ (Thorová, 2012, s. 384)

30

Obecnými principy jsou:  „Fyzická struktura - specifická, velmi názorná organizace prostoru. Nábytek a pracovní pomůcky jsou uspořádány tak, aby napomáhaly výuce a snadné orientaci dítěte.  Vizuální podpora - důraz na předávání informací ve vizuální podobě. Využívá písemných pokynů, piktogramů, procesních kresebných schémat. Vizuální podpora vede ke zvýšení samostatnosti a pocitu jistoty.  Zajištění předvídatelnosti, vizualizace času - zajišťujeme pomocí různých forem denních a pracovních režimů. Používání režimů usnadňuje dítěti nácvik komunikace, snižuje úzkost a zlepšuje adaptabilitu.  Individuální přístup - metody užívané v práci s dítětem se musí vždy přizpůsobit mentálnímu věku a specifickým deficitům dítěte. Nutná je analýza chování dítěte.  Dokumentace a zaznamenávání údajů - klademe důraz na pečlivé a podrobné zaznamenávání informací. Do speciálních záznamových archů vyznačujeme například četnost spontánní komunikace, splnění či nesplnění úkolů, výskyt problémového chování. Tyto údaje jsou považovány za velmi důležité pro komunikaci mezi učitelem a rodiči, k hodnocení postupu a k plánování práce pedagoga a k řádné analýze chování“. (Hrdlička, Komárek, 2004 s. 168-169)

Program TEACCH (Terapie, výchova a vzdělávání dětí s autismem i jinými komunikačním handicapem) Filozofie a zásady TEACCH modelu jsou „individuální přístup, aktivní generalizace dovedností, úzká spolupráce s rodinou, integrace autistických dětí do společnosti, přímý vztah mezi ohodnocením a intervencí, pozitivní přístup i k dětem s problémy v chování, aktivní snaha o pedagogickou intervenci vedoucí ke zlepšení chování“ (Opatřilová In Pipeková, 2010 s. 332). „Důraz je kladen na včasnou a správnou diagnózu a následnou speciálně pedagogickou péči, která vychází ze specifik poruchy.“ (Thorová, 2012, s. 385) Hlavní body, o které se metoda TEACCH opírá, jsou fyzická struktura, vizuální podpora, zajištění předvídatelnosti, strukturovaná práce pedagoga. Tyto body jsou shodné se strukturovaným učením. Popis je totožný s hlavními body strukturovaného učení. Od strukturovaného učení je zde ještě bod: Práce s motivací. „Dítě musí získat důvod, proč má pracovat. Pozitivní motivace funguje lépe než trest. U lidí s PAS obvykle 31

fungují pouze materiální odměny (sladkost, oblíbená hračka nebo činnost). Nutné je začínat s vyšší frekvencí odměn, teprve postupně jejich četnost redukovat, či přejít na sociální odměňování.“ (Thorová, 2012, s. 386) Mezi další terapie patří nácvik komunikace, sociálních dovedností, terapie problémového chování. Mezi interaktivní přístupy jsou zařazeny herní a interakční terapie, muzikoterapie, zooterapie, arteterapie, egroterapie a mnoho dalších. (Hrdlička, Komárek, 2004; Thorová, 2012)

32

3 KOMBINOVANÉ POSTIŽENÍ Terminologickému vymezení pojmu kombinované postižení je věnována pozornost až v posledních letech. Vyskytuje se terminologická nejednotnost. Charakteristické jsou různé přístupy ve smyslu intervence a edukace k tomuto postižení. (Opatřilová, 2005)

3.1 Terminologické vymezení Kombinované postižení je „multifaktoriální, multikauzální a multisymptomatologicky podmíněný fenomén“ (Černá In Renotiérová, Ludíková, 2003). Terminologie je nejednotná. Můžeme se setkat s termíny vícenásobné postižení, kombinované postižení, nebo kombinované vady. Kombinované postižení může být kombinací dvou, nebo více postižení v různých stupních postižení. Můžeme zde také zařadit kombinaci jakéhokoliv postižení s nadáním, nebo talentem. Z důvodu různorodosti kombinací postižení není možné určit výskyt v populaci. Členění kombinovaných vad je různorodé. Může se jednat o členění mentální retardace se smyslovým, tělesným postižením, nebo poruchou chování. Samostatně členěno je duální postižení zraku a sluchu. Tyto osoby nazýváme hluchoslepé (Ludíková In Renotiérová, Ludíková, 2003; Opatřilová, 2013). Žák s těžkým zdravotním postižením je podle vyhlášky č. 147/2011 Sb., kterou se mění vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. Za žáky s těžkým zdravotním postižením se pro účely této vyhlášky považují žáci s těžkým zrakovým postižením, s těžkým sluchovým postižením, s těžkým tělesným postižením, s těžkou poruchou dorozumívacích schopností, hluchoslepí, se souběžným postižením více vadami, s autismem, s těžkým tělesným nebo středně těžkým, těžkým či hlubokým mentálním postižením. Dělení je i podle autorů. Vašek uvádí toto (2003)  mentální postižení s dalším(i) postižením(i)  slepohluchota  poruchy chování v kombinaci s dalším(i) postižením(i) či narušením(i)

33

Sovákovo dělení (In Vančová, 2001)  slepohluchoněmí  slabomyslně hluchoněmí  slabomyslně slepí  slabomyslně tělesně postižení Eisová dělí kombinovaná postižení do čtyř kategorií (In Vančová, 2001)  Osoby, jejichž společný znak je mentální retardace. Jde o kombinaci oligofrenie s tělesnou vadou, z nichž nejčastější je dětská mozková obrna, nebo se smyslovou vadou a vadou řeči.  Osoby, které mají kombinaci tělesných, smyslových a řečových poruch, případně poruch hlasu.  Osoby s kombinovanou vadou vyžadující opakovanou léčebnou péči ve speciálních zdravotnických zařízeních.  Osoby s kombinovanou vadou lehčího stupně, která jim nebrání navštěvovat základní školu běžného typu.

3.2 Metody přístupu k žákům s kombinovaným postižením Zikl uvádí čtyři modely přístupu k lidem s kombinovaným postižením podle De Jonga. (Zikl, 2005 s. 242 -243) 

„Model sčítání O kombinovaném postižení hovoříme, pokud se u jedince vyskytují dvě nebo více

vad současně. Závažnost vady je pak rovna součtu obtíží, které jednotlivá postižení přinášejí. 

Model násobení V tomto modelu dvě nebo více vad také tvoří kombinované postižení, ale objem

problémů se zvětšuje mnohem rychleji něž u předchozího modelu. 

Model schodů Ústřední místo již nezabírá defekt, ale konkrétní fungování člověka. Při plánování

intervencí je nutné nejdříve formulovat problémy určitého jedince a na tomto základu pak

34

stanovit další postup po jednotlivých krocích odstraňovat nebo mírnit dříve zjištěné nedostatky. 

Model kruhu Důraz je zde kladen na to, že dvě nebo více vad stále působí svým vlivem na

fungování celého organismu a také na sebe navzájem“. (Zikl, 2005) Z následujících modelů je patrné, že nelze mechanicky slučovat postižení a následnou rehabilitaci vykonávat podle rehabilitačních postupů pro jednotlivá postižení, ale je nutná realizace uceleného rehabilitačního postupu. Při plánování cílů je tedy nutné nahlížet na individuální potřeby takto postiženého žáka. (Zikl, 2005) Podle Vaška nelze vícenásobné postižení chápat jako přítomnost více postižení, ale musí se hodnotit jako nová kvalita (Vančová, 2001).

3.3 Etiologie Etiologie kombinovaných vad je velmi rozmanitá. Nejtěžší kombinovaná postižení vznikají v prenatálním období. Ludíková uvádí mezi nejčastější faktory: „genetické vlivy, chromozomální aberace, infekce, intoxikace, poškození mozku a CNS, metabolické a nutriční činitele, vývojové poruchy, vlivy sociálního a materiálního prostředí, traumata“ (Ludíková, 2005, s. 11). Opatřilová (2013) přidává ještě „onemocnění CNS a smyslových orgánů, onemocnění mozku velkého rozsahu, poruchy v těhotenství, děti s nízkou porodní hmotností“. (s. 16) Více četné postižení však může vzniknout i v peri a postnatálním období. Dále by neměly být opominuty diagnózy, které předpovídají výskyt kombinovaných vad. Mezi ně Ludíková řadí: „DMO, Fetální alkoholový syndrom, Wolfův syndrom, Pataův syndrom, Edwardsův syndrom, Downův syndrom, CHARGE a další“ (Ludíková, 2005 s. 11). Podle doby vzniku dělíme kombinované postižení na vrozené a získané. Získané postižení je zde chápáno jako přidružení dalšího postižení k postižení vrozenému. Příčiny jsou exogenní a endogenní. Mezi příčiny endogenní řadíme dědičnost a hereditární vlivy. Exogenní faktory jsou příčiny anorganické (fyzikální a chemické), biologické (viry, bakterie), psychosociální (Kozáková In Ludíková, 2005).

35

3.4 Kombinované postižení podle Vaška Jak již bylo napsáno, existuje mnoho dělení. Pro potřebu této práce budeme rozebírat pouze dělení podle Vaška.

3.4.1 Mentální postižení s dalším postižením „V kombinacích postižení, narušení či poruch s mentálním postižením je možné zaznamenat různé (prakticky všechny) druhy, stupně, formy a typy mentálního postižení s různou dobou vzniku, s různými etiologickými faktory, jako i geneticky podmíněné, vrozené či získané jiné postižení, narušení, poruchy, choroby rozličné závažnosti a etiologie. Proto je dost obtížné uvádět všeobecnější charakteristiky takovýchto kombinací“ (Kozáková In Ludíková 2005, s. 35). Přidružené postižení k mentální retardaci uvádí Vančová (2001) Poškození

Procento

Poškození

Procento

Narušená komunikační

69

Poruchy sluchu

6,7

32,4

Jedno

přidružené

38

přidružená

29

přidružená

19,5

přidružená

6

schopnost Poškození zraku

poškození Poruchy chování

Dvě

23

poškození Epileptické záchvaty

Tři

21

poškození Pohybové poškození

Čtyři

23,5

poškození Tab. 4 Přidružené postižení s mentální retardací

36

mentální

mentální

zrakové

zrakové

postižení

postižení sluchové

sluchové

tělesné

tělesné

vícenásobné postižení Obr. 3 Schéma kombinací postižení (Vančová, 2001 s. 18)

Jak již bylo uvedeno, kombinace postižení se nemůže sčítat, ale musí se hodnotit jako novou kvalitu.

3.4.2 Hluchoslepota Hluchoslepota je podle Ludíkové „nejtěžší postižení“ (Ludíková, 2000 s. 13). Lidé s hluchoslepotou jsou v sociální izolaci. Jsou vyloučeni ze společnosti okolních lidí. Důvodem je okrajové využívání literatury, médií. Příčina hluchoslepoty je velké množství. Mezi hlavní příčiny je řazen předčasný porod a následné umístění dítěte do inkubátoru. Další příčinou jsou zarděnky. Pokud je matka nakažena do 4. měsíce těhotenství je velká pravděpodobnost narušení orgánů. Poškozeny mohou být všechny orgány těla, ale největší nebezpečí je u očí a uší. Poškození zrakového orgánu může nastat kataraktou, pigmentovou retinopatií, glaukomem, strabismem. U sluchového orgánu se může jednat o senzorickou hluchotu, střední ztrátu sluchu na jednom, či obou uších. Mohou nastat další obtíže v podobě opožděného vývoje, srdeční poruchy, mikrocefalie. Další příčinou může být cytomegalovirus, syfilis, toxoplazmóza, syndrom CHARGE, Pataův syndrom, Rosenbergův syndrom, Cogan I. syndrom, syndrom DE TONI - FANKONI, Usherův syndrom. „Usherův syndrom je příčinou hluchoslepoty asi v 50%“ (Ludíková, 2000 s. 15). Intelekt je u Usherova syndromu neporušen. Jedná se o genetickou poruchu. Usherův syndrom se dělí na dva typy. U typu I. bývá diagnostikována vždy těžká ztráta sluchu. 37

U typu II. ztráta může být od lehké nedoslýchavosti až po úplnou ztrátu sluchu. Ke zhoršení zraku dochází z důvodu vzniku pigmentové degenerace sítnice. Má šest specifických znaků: šeroslepost, ztrátu periferního vidění, zrakovou ostrost, pigmentaci oční sítnice, zúžení cév oční sítnice, změnu konzistence sklivce. Ke zhoršení vidění u typu I. dochází od 10 let nebo od puberty či dosažení 20 let. Porucha vidění postupuje velmi pomalu, proto má postižený čas naučit se Braillovo písmo, prostorovou orientaci. (Ludíková, 2001) Hluchoslepí jsou dále děleni do kategorií podle stupně duálního postižení, způsobu komunikace, doby kdy postižení vzniklo. (Ludíková, 2000) Mezi hluchoslepými neexistuje jednotný dorozumívací kód. Je to dáno individuálními možnostmi lidí s tímto postižením. Možnosti jsou ovlivněny stupněm a druhem postižení, dobou vzniku postižení a dalšími faktory. Mezi nejčastější komunikační prostředky hluchoslepých patří znakovaná řeč, prstová abeceda a dlaňové systémy. (Souralová, 2000)

3.4.3 Poruchy chování v kombinaci s dalším(i) postižením(i) či narušením(i) Do této skupiny poruch můžeme zařadit poruchy chování s mentální retardací, autismem, zrakovým, sluchovým, tělesným postižením, poruchami řeči. Poruchou chování často trpí lidé s lehkou mentální retardací. Mohou se však vyskytovat u jakéhokoliv postižení. (Růžička In Ludíková, 2005) Poruchy chování podle MKN-10 jsou definovány jako: „opakující se a trvalý obrazec disociálního, agresivního a vzdorovitého chování narušující sociální očekávání přiměřená věku dítěte“ (Vožechová, 2012 s. 180). Diagnóza poruch chování podle MKN zahrnuje „nadměrné rvačky či tyranizování slabších, krutost k jiným lidem nebo zvířatům, závažné ničení majetku, zakládání ohně, opakované lhaní, útěky z domova, mimořádné a časté, intenzivní výbuchy zlosti, vzdorovité provokativní chování a trvalou silnou neposlušnost“ (Růžička In Ludíková, 2005 s. 94). Jedním z projevů poruch chování je delikvence. Fischer a Škoda definují delikvenci jako „formu společensky zvláště závažného nepřijatelného chování, které spočívá v porušování určitých legislativních norem určitého státu, přičemž toto chování je následně sankciováno“ (Fischer, Škoda, 2008 s. 159). Delikvence u dětí do patnáctého roku je považována za dětskou delikvenci, neboli prekriminalitu. U mládeže mezi patnáctým a osmnáctým rokem o delikvenci mluvíme jako o delikvenci mladistvých neboli juvenilní delikvenci. U osob starších osmnácti let se hovoří o kriminalitě. 38

Poruchy chování z hlediska věku lze rozdělit na asociální, antisociální. Asociální chování je pozorováno u dětí mladších. Antisociální chování se u dětí projevuje v období puberty (Růžička in Ludíková, 2005). Diagnózy, u kterých je pravděpodobný výskyt kombinovaných vad: 

DMO - Dětská mozková obrna Je postižení hybného vývoje dítěte. Mozek je poškozen v perinatální, prenatální,

nebo časně postnatálním období. Důvodem poškození může být hypoxie, nebo intrakraniální krvácení. DMO má formy: hypotonickou, hypertonickou, mozečkovou, atetoidní. Mentální postižení je diagnostikováno U 2/3 dětí s DMO. Těžké mentální postižení je provázeno kvadruparetickou a hypotonickou formou. Další často přidružené postižení DMO jsou: mentální postižení, epilepsie, hydrocefalus, růstové problémy, poruchy zraku, poruchy sluchu, poruchy řeči, abnormální pocity a poruchy citlivosti. (Říčan, Krejčířová, 1997; Ludíková, 2005; Lesný, Špitz, 1989) 

Wolfův syndrom Je porušen 4. chromozom. Je značná psychomotorická a růstová retardace.

Přítomná také mentální retardace. 

Pataův syndrom Syndrom je způsoben nadpočetným 13. chromozomem. Těhotenství je často

ukončeno samovolným potratem. Symptomy jsou mikrocefalie, rozštěpové vady, hexadaktylie, vrozené vady srdce a ledvin, epilepsie. 90% dětí umírá do jednoho roku. 

Edwardsův syndrom Syndrom je způsoben nadpočetným 18. chromozomem. Projevem je rigidita

svalstva, anomálie trávicí soustavy, malformace končetin, těžká mentální retardace. Prognosa je špatná. Většina dětí umírá v novorozeneckém věku, pouze 12% přežívá kojenecký věk. (Ludíková, 2005) 

Downův syndrom Příčina Downova syndromu je trisomie 21. chromozomu. Další formy Downova

syndromu jsou způsobeny translokací nebo mozaicismem. Prevalescence výskytu se s rostoucím věkem rodičky zvyšuje. 39

Charakteristických příznaků je více než 120. Mnoho dětí jich však má jen šest či sedm. S výjimkou mentálního postižení neexistuje ani jeden příznak, který by se musel vyskytovat u všech postižených. Mezi charakteristické příznaky řadíme:  Obličej - zepředu je kulatý, z profilu plochý.  Hlava - bývá vzadu lehce oploštělá. Jev se nazývá brachycephalii.  Oči - většinou jsou mírně zešikmené vzhůru. Vyskytuje se malá kožní řasa mezi kořenem a koutkem oka. Vyskytují se Brusfieldovy skvrny.  Vlasy - jsou většinou rovné a jemné.  Krk - dospělí mívají krátký a široký krk.  Ústa - ústní otvor je menší a jazyk větší než u ostatní populace.  Ruce - bývají široké s krátkými prsty. Malíček může mít jeden kloub místo dvou.  Nohy - bývají silné a mívají širokou mezeru mezi palcem a ukazováčkem.  Velikost postavy - při narození obvykle děti váží méně než je průměr. Rostou rovnoměrně, ale pomalu. V dospělosti dorůstají menších výšek. (Selikowitz, 2011) Třetina dětí má srdeční vadu, nebo jinou vrozenou vývojovou vadu. IQ se pohybuje v pásmu 25-50. Sociální adaptabilita je v normě. Jsou přátelští, klidní, emocionálně dobře ladění, těžkopádní. (Ludíková, 2005) 

CHARGE Komplexní vrozený syndrom zahrnující velké množství vrozených poruch (srdeční

vady, poruchy zraku, sluchu, rovnováhy atd.). (Ludíková, 2005)

40

4 PRAKTICKÁ ČÁST 4.1 Cíl výzkumného šetření, stanovení výzkumných otázek a hypotéz Cílem diplomové práce je zjistit, jaká jsou specifika edukace žáků, kteří mají diagnostikován autismus a sluchové postižení. Zjišťujeme, zda mají uzpůsobené prostředí třídy. Jestli ano, jak se třída liší od třídy pro sluchově postižené. Dále je naším cílem zjistit jakými metodami jsou žáci vzděláváni. Jak PAS zasahuje do školního prostředí. Výzkumné otázky: Mají žáci s autismem a sluchovým postižením další přidružené postižení? Pokud ano, jakého charakteru a stupně toto postižení je? Rodí se většina dětí se sluchovým postižením rodičům se zdravým sluchem? V jakém poměru je autismus zastoupen vzhledem k pohlaví žáků? Podle jakého vzdělávacího školního programu jsou žáci vzděláváni? Jsou při vzdělávání těchto žáků používány speciální vzdělávací metody? Mají všichni žáci vypracován individuální vzdělávací plán? Je IVP používán ve všech předmětech? Jaký je rozdíl v práci se žáky v autistických třídách a žáky ve třídách pro sluchově postižené, které navštěvují žáci s autismem a sluchovým postižením? Jaký je rozdíl v práci se sluchově postiženými a sluchově postiženými s autismem? Jaká je míra orální komunikace těchto žáků? Používají někteří z žáků piktogramy? Jaké jsou specifické zájmy žáků? Vyskytuje se u těchto žáků agresivita? Vyvíjí se agresivita dětí s věkem? Umenšuje se, nebo roste? Hypotéza č. 1 Většina

dětí

s autismem

a sluchovým

postižením

je

vzdělávána

podle

strukturovaného učení. Hypotéza č. 2 Většina dětí s autismem a sluchovým postižením má další přidružené postižení. Hypotéza č. 3 Většina dětí s autismem a sluchovým postižením komunikuje znakovým jazykem. Hypotéza č. 4 Alespoň polovina žáků má vyčleněné pracovní místo od ostatních spolužáků. To jak prostorově, nebo oddělením od třídy, například zástěnou. 41

Hypotéza č. 5 Většina žáků nedosáhne úrovně čtení složitějšího textu s porozuměním. Hypotéza č. 6 Většina žáků má asistenta pedagoga.

4.2 Metodologie Pro naši práci jsme vybrali kvalitativní výzkum. Důvodem bylo malé množství respondentů. Hendl (2005) u kvalitativního sběru dat uvádí tyto metody: Typ sběru dat Pozorování

Volby Výhody  Úplný participant  Výzkumník má zkušenosti  Pozorovatel jako z první ruky. participant Zaznamenává  Participant jako neobvyklé pozorovatel události.  Úplný pozorovatel  Užitečné při explorování témat, které není vhodné zmiňovat v rozhovoru

Omezení  Výzkumník může ovlivňovat dění.  některých "soukromých" záležitostech nelze informovat.  Výzkumník nemusí být úspěšný, nemá dovednosti.  S určitým typem účastníků jsou potíže při navazování přístupu (děti).  Užitečné, jestliže  Nepřímá informace nelze pozorovat. filtrována informantem.  Dovoluje kontrolu situace  Často v umělých sběru dat. podmínkách.  Lze zaznamenat  Přítomnost i to co bylo. výzkumníka může vést ke zkreslení.  Lidé neumějí vyprávět.  Umožňuje  Může se jednat analyzovat jazyk o chráněné a slova informace.  Dosažitelný bez  Vyžaduje ohledu na dobu, vyhledání neobtruzivní informace. (nevtíravý).  Vyžaduje přepis nebo skenování do  Informace jsou pečlivě počítače. zpracované.  Materiál může být

Interview

 Interview s návodem  Narativní interview  Skupinové interview

Dokumenty

 Veřejné dokumenty  Soukromé dokumenty  E-diskuze

42

nekompletní.  Materiál nemusí být přesný a autentický. Tab. 5 Metody sběru dat (Hendl 2005, s. 162)

K výzkumu jsme se rozhodli pro interview. Velkou výhodu spatřujeme v tom, že lze získat informace o minulosti a vývoji. Toho bychom mohli dosáhnout i dlouhodobým pozorováním, ale to by u autistů znamenalo zkreslení dat. V přítomnosti neznámé osoby se chovají jinak, než v prostředí třídy, které bezpečně znají. Chráska (2007) o interview říká: „Velkou výhodou interview oproti jiným výzkumným metodám je navázání osobního kontaktu, který umožňuje hlubší proniknutí do motivů a postojů respondentů. U interview můžeme sledovat reakce respondenta a kladenými otázkami podle těchto reakcí usměrňovat další průběh interview.“ (Chráska, 2007 s. 182) Jak uvádí Hendl (2005): „Dotazování obecně zahrnuje různé typy rozhovorů, dotazníků, škál a testů“. (s. 164) Dva extrémy dotazování mohou vypadat následovně. Může se jednat o dotazníky s pevně danou strukturou otázek a uzavřenými otázkami, nebo o volné rozhovory, jejichž struktura není předem dána a dotazování může vypadat jako volné vypravování subjektu. Vedení rozhovoru je uměním i vědou zároveň. Je důležité správně formulovat otázky, jak obsahem, tak formou a také jejich pořadím. Také délka rozhovoru je důležitá. Důležitý je začátek a konec rozhovoru. Na začátku dotazování je nutné odstranit psychické zábrany a zajistit souhlas se zaznamenáváním. Při zakončení rozhovoru můžeme získat důležité informace. (Hendl, 2005) Typy otázek v rozhovoru jsou podle Pattona tyto: Otázky o zkušenostech chování, otázky o názorech a hodnotách, otázky o pocitech, otázky o znalostech, otázky o vnímání, otázky demografické a kontextové. Tyto otázky můžeme situovat v čase minulém, přítomném i budoucím. Řazení otázek nemá fixní pravidla, ale ze zkušeností výzkumníků vyplynulo toto řazení. Začínáme otázkami, zabývající se neproblémovou skutečností. Otázky mají povzbudit k popisnému hovoru dotazovaného. Navazujeme otázkami o názorech,

pocitech,

interpretacích.

Při

otázkách

vztahujících

se

k znalostem

a dovednostem je důležité, aby již byla navázána atmosféra důvěry mezi tazatelem a dotazovaným. Otázky na přítomnost klademe jako první, až následně otázky na minulost a budoucnost. Otázky na budoucnost jsou jistou spekulací, a proto na ně nelze odpovědět

43

naprosto spolehlivě. Demografické otázky klademe nenápadně v průběhu, nebo konci. Nikdy však s nimi rozhovor nezačínáme. Otázky by měly být „skutečně otevřené, neutrální, citlivé a jasné“. (Hendl, 2005, s. 169) Přesný předpis pro vedení efektivního interview neexistuje. Hendl (2005) uvádí některé osvědčené zásady:  Zajišťujeme důkladnou přípravu a nácvik provedení rozhovoru.  Účel výzkumu určuje celý proces interview.  V interview máme vytvořit rámec, v němž se budeme moci dotazovaný vyjadřovat pomocí svých vlastních termínů a svým vlastním stylem.  Vytváříme vztah vzájemné důvěry, vstřícnosti a zájmu. Jsme citliví k pohlaví, k věku a kulturním odlišnostem dotazovaného.  Při přípravě a provedení rozhovoru si uvědomujeme, že otázky rozhovoru nejsou totožné s výzkumnými otázkami.  Otázky formulujeme jasným způsobem, kterému dotazovaný rozumí.  Klademe vždy jenom jednu otázku.  Otázky doplňujeme sondážními otázkami.  Dotazovanému dáváme jasně na vědomí, jaké informace požadujeme, proč jsou důležité, a jak interview postupuje.  Nasloucháme pozorně a odpovídáme tak, aby dotazovaný poznal, že o něj máme zájem. Necháváme dotazovanému dostatek času na odpověď.  Udržujeme si neutrální postoj k obsahu sdělovaných dat. Sbíráme data, ale neposuzujeme osobu.  Jsme pozorní a citliví k tomu, jak je dotazovaný rozhovorem ovlivněn a jak odpovídá na různé otázky.  Zohledňujeme časové možnosti dotazovaného.  Jsme reflexivní, sebekriticky monitorujeme sami sebe.  Po rozhovoru kompletujeme a kontrolujeme své poznámky, jejich kvalitu a úplnost. (Hendl, 2005 s. 172)

4.3 Charakteristika výzkumného vzorku a průběh výzkumu Oslovili jsme dopisem a následným telefonátem 11 škol pro sluchově postižené v České republice. Žáky s touto kombinací postižení jsme našli na třech školách pro 44

sluchově postižené v České republice. Jsou to školy v Ostravě, Olomouci a Českých Budějovicích. Respondenty našich rozhovorů byli třídní učitelé žáků, u kterých je diagnostikován autismus a sluchové postižení. Rozhovor jsme udělali se tři učiteli a šesti učitelkami. Osm žáků navštěvuje základní školu. Z toho jeden žák na prvním stupni, sedm žáků na stupni druhém. Dva žáci navštěvují střední školu praktickou. Ke sběru dat jsme použili polostrukturované interview. Otázky byly předem dány, ale nebránili jsme se volnému vyprávění respondentů. Rozhovory jsme dělali v průběhu měsíců února a března 2014.

4.4 Interpretace výpovědí učitelů Otázky jsme rozdělili do čtyř oblastí. Je to oblast diagnostiky, vzdělávání, vzdělávacích metod a komunikace. Do jednotlivých oblastí jsme zařadili otázky z rozhovorů. Otázky, které byly pokládány učitelům, jsou uvedeny v příloze č. 2.

4.4.1 Oblast diagnostiky Věk a pohlaví žáků Věk žáků se pohybuje od 9 do 18 let. Věkové zastoupení žáků je uveden v grafu č. 1. Pohlaví je zastoupeno oběma pohlavími. Četnost žáků dle pohlaví je taktéž uvedeno v grafu č. 1. Z našeho vzorku deseti žáků je osm chlapců a dvě dívky. Jak uvádí Thorová (2012) prevalescence je u chlapců třikrát až čtyřikrát vyšší než u dívek. V našem vzorku je poměr čtyři ku jedné.

Věk a pohlaví žáků 4

četnost

3 2

dívky chlapci

1 0 9

11

12

13

15

16

věk Graf. č.1 Věk a pohlaví žáků

45

17

18

Výskyt sluchového postižení u rodičů Sluchové postižení u rodičů se vyskytuje pouze u jednoho žáka. Oba dva rodiče mají sluchovou vadu. Jeden žák žije v pěstounské rodině. Jeden je v ústavní péči. Ztráta sluchu rodičů není známa. Tímto můžeme sledovat, že faktor dědičnosti postižení sluchu není zastoupen ve velké míře. Všeobecně se uvádí, že 90-95% dětí se sluchovým postižením se rodí rodičům, kteří sluchové postižení nemají.

Sluchové postižení žáků Velikost sluchové ztráty

Počet žáků

Lehká ztráta sluchu

1

Střední ztráta sluchu

0

Středně těžká ztráta sluchu

2

Těžká ztráta sluchu

1

Velmi těžká ztráta sluchu

3

Nelze určit v důsledku MR

1

Tab.6. Typ sluchového postižení u žáků

Dále se vyskytuje kombinace sluchové ztráty u dvou žáků. U jednoho žáka se jedná o kombinaci těžké a velmi těžké ztráty sluchu. U druhé žákyně je ztráta pouze na jednom uchu. Jedná se o velmi těžkou ztrátu sluchu. Druhé ucho je zcela v pořádku. Mezi sledovanými žáky se vyskytují těžší sluchové vady. V případě lehké ztráty sluchu se jedná o žáka s rozštěpem patra, kde sluchová vada je sekundárním postižením. U tohoto žáka není potřebná žádná kompenzační pomůcka v podobě sluchadel.

Používání kompenzačních pomůcek Čtyři žáci sluchadla používají celodenně. Jeden z žáků sluchadla používá pouze ve škole. V domácím prostředí totiž komunikuje s neslyšícími rodiči znakovým jazykem. U jednoho žáka byla provedena kochleární implantace ve čtyřech letech. Kochleární implantát je nyní žákem dobře přijímán. Pouze když se mi něco nelíbí, nebo nechce spolupracovat, si kochleární implantát sundá a demonstrativně ukáže, že nechce komunikovat s okolím.

46

Čtyři žáci kompenzační pomůcky nepoužívají. V případě jednostranné hluchoty je sluchadlo doporučeno, ale v kombinaci s autismem a těžkým mentálním postižením není přijímáno postiženým. U žáka s lehkou ztrátou sluchu je sluch omezen pouze ve vysokých tónech. Proto u něj sluchadla nejsou potřebné. U dvou žáků sluchadla při těžké ztrátě sluchu nejsou přijímána v důsledku těžkého mentálního postižení. Sluchadlo je obtěžovalo. Domníváme se, že díky autismu a mentální retardaci nejsou schopni přijmout změnu, ve formě nového sluchového vjemu.

Diagnostikovaný typ autismu

Diagnostikovaný typ autismu Autismus

Aspergerův syndrom

30%

Atypický autismus

40%

30%

Graf č.2 Diagnostikovaný typ autismu

U čtyř žáků byl diagnostikován autismus bez dalšího rozlišení. U třech žáků nebyly splněny všechny podmínky typického autismu a byl u nich autismus diagnostikován jako atypický. U třech žáků byl diagnostikován Aspergerův syndrom. Tito žáci vykazují typické známky svého postižení: jsou samotáři, nevyhledávají komunikaci v kolektivu spolužáků. Mají specifické zájmy, sklon k perfekcionalismu. Například pečlivé uspořádání pastelek v pouzdře. Domníváme se, že výsledky zaznamenané v grafu č.2. nevystihují celorepublikové spektrum PAS. Důvodem je podle nás blíže nespecifikovaná diagnóza autismu. Jak jsme uvedli v kapitole o autismu, výskyt autismu v České republice je zastoupen v poměru 25% dětský autismus, 50% atypický autismus, 25% Aspergerův syndrom.

47

Výskyt přidruženého postižení 3

ADHD, vývojová dysfázie DMO, ADHD Vývojová dysfázie

Četnost

2

Rozštěp patra Lehká mentální retardace 1 Středně těžké mentální postižení Těžká mentální retardace 0

Jeden žák bez dalšího přidruženého postižení

Graf č.3 Výskyt přidruženého postižení

Vzhledem k tomu, že sledujeme úzce vyhraněnou skupinu postižených, nás nepřekvapuje, že přidružená postižení se u pozorovaných dětí vyskytují v různém stupni a kombinacích. Pouze jeden z desíti sledovaných žáků neměl žádné další přidružené postižení.

4.4.2 Oblast vzdělávání Předškolní vzdělávání Všichni žáci navštěvovali MŠ pro sluchově postižené. Škola navštěvovaná v současnosti, školní vzdělávací program Sedm žáků navštěvuje ZŠ pro sluchově postižené. Pět z nich je vzděláváno podle vzdělávacího programu pro tyto školy. Dva žáci jsou vzdělávání podle programu praktické školy. Jeden žák navštěvuje ZŠ speciální. Je vzděláván v rehabilitační třídě. Dva žáci navštěvují SŠ praktickou dvouletou. Vzhledem k tomu, že k našim rozhovorům jsme oslovili pouze školy pro sluchově postižené, nejsou tyto výsledky vyčerpávající. Domníváme se, že takto postižení žáci mohou být vzděláváni i ve speciálních školách, nebo v autistických třídách. Pro potřebu

48

této diplomové práce jsme se omezili pouze na školy pro sluchově postižené a považujeme to za dostačující.

V současnosti navštěvovaná třída a ročník ZŠ, SŠ

Třída

Počet žáků

4

1

5

2

7

2

9

3

Tab. 7. Navštěvovaná třída ZŠ

Ve školách pro sluchově postižené je první třída rozložena do dvou ročníků. Žáci tedy vychází ze základní školy v desátém ročníku. Střední školu praktickou navštěvují dva žáci. Jeden žák je v prvním ročníku, druhá žákyně navštěvuje ročník druhý.

Individuální vzdělávací plán Je nutné zdůraznit, že při tvorbě individuálního vzdělávacího plánu žáka je potřeba brát zřetel na osobnost žáka se všemi jeho kvalitami i omezeními. Pět žáků IVP nemělo. Čtyři žáci pracovali podle IVP. Žák s atypickým autismem a vývojovou dysfázií měl IVP na předmět jazyk a jazyková komunikace.

Asistent pedagoga ve třídě Pouze tři žáci pracovali samostatně. Jedná se o žáka na střední škole, na základní škole však asistent pedagoga ve třídě byl přítomen a pracoval s tímto žákem. Další dva žáci jsou diagnostikováni Aspergerovým syndromem. U žáka s IVP na předmět jazyk a jazyková komunikace, je asistent pedagoga přítomen pouze v těchto hodinách.

49

4.4.3 Oblast vzdělávacích metod Používání denního rozvrhu Denním rozvrhem rozumíme grafická znázornění denních činností, které jsou pomocí suchého zipu připevňovány na koberec, který je umístěn na viditelném místě ve třídě. Rozvrh slouží k lepší časové orientaci, ve světě zažitých stereotypů pomáhá ke zvládnutí případných změn. Je použit také motivačně, formou odměny po vykonané znázorněné činnosti. Kartička s označením činnosti je po splnění přemístěna na pole vyhrazené pro minulost. Pro tři žáky byl způsob práce s rozvrhem nezbytný. Pro jednu žákyni byly hlavními orientačními body ve dni úseky pro jídlo. Jeden žák denní rozvrh používal pouze pro ujištění. Tento způsob práce je pro žáky zlepšuje u žáků schopnost sebehodnocení. Je viditelným ukazatelem zvládnutých úkolů. Rozvrh je pedagogy připravován na celý týden. Jsou zde znázorněny případné změny a žáci mají čas se na ně připravit. Tomuto aspektu se věnuje následující bod této práce. Šest žáků denní rozvrh v podobě obrázků nepoužívá. Dostačující je pro ně písemná forma rozvrhu vyučování. Zvládání změn Velkým úkolem pro pedagogy těchto žáků je předcházení afektivnímu chování žáků v důsledku změn. Podoby tohoto chování jsou rozmanité, jako žáci sami. Jde o projevy lehké nervozity, které jsou spojené s kývavými pohyby, až po vzdorovité chování v podobě válení se po zemi, nebo jde o chování se sebepoškozujícími prvky. Změny musí být dopředu sdělovány. Žákům, kteří používají denní rozvrh, je připravena speciální kartička. Změny se neobejdou bez častého verbálního vysvětlování. Při změnách, které přijdou neočekávaně, nastává u žáků nejistota a nervozita. I při změně, která byla ohlášena, např. naše přítomnost ve vyučování, jsme toho byli svědky. I v tom případě, že jsme byli nezúčastněnými pozorovateli pro potřeby této práce. Zkušenost pedagogů je taková, že se tento problém s rostoucím věkem umenšuje. Změny jsou čím dál tím lépe zvládány. Upravené pracovní místo Specifickým prostředkem pro práci s těmito žáky je vymezení prostoru pro jejich činnosti. Takto vytvořené místo musí přesně splňovat požadavky daného žáka. V našem případě vyčleněné místo vyžadovalo 50% žáků. 50

V jednom případě šlo o lavici umístěnou v zadní části učebny, pracovní místo bylo ze dvou stran vymezeno kobercovým paravánem. Na paravánu byl umístěn denní rozvrh, pomůcky pro časoprostorovou orientaci oznamující název dne, název následujícího dne v týdnu, název předešlého dne. Je zde také místo pro znázornění probírané látky v různých předmětech. Dále jsme se setkali s umístěním lavice v rohu třídy. V dalším případě se pro oddělení žáka od ostatních spolužáků osvědčilo umístit jeho lavici do těsné blízkosti katedry učitele. Charakter třídy pro sluchově postižené byl zachován. V půlkruhovém uspořádání lavic byla lavice námi sledovaného žáka vzdálena od ostatních lavic spolužáků. Tento žák vyžadoval častější zpětnou vazbu od učitele. Toto umístění také podpořilo četnější oční kontakt, který je u autistických dětí potřeba nezanedbávat a rozvíjet.

Stereotypy žáků ve vyučování V jednom případě jsme byli svědky neustálého opakování stejné věty. Šest žáků vykazovalo známky stereotypních chování v podobě kývavého pohybu těla nebo horních končetin. Chtěli bychom dodat, že tyto stereotypy se vyskytují běžně, během vyučování jsou však umocněny. Domníváme se, že příčinou tohoto umocnění je, že žáci pociťují vědomí kladení jistých nároků ze strany učitele. Pro žáky je zvládnutí nového učiva zcela novou realitou, se kterou se musí vypořádat. I přesto je vyučování žáky vnímáno pozitivně. Do školy se těší. Žáci bez stereotypního chování byli diagnostikováni Aspergerovým syndromem. U tohoto syndromu stereotypní chování nepatří mezi hlavní znaky.

Využití strukturovaného učení ve výuce O strukturovaném učení se zmiňujeme ve druhé kapitole. Učitelé naší cílové skupiny v rozhovorech uvedli, že zachovávají strukturu hodin. Např. v českém jazyce uvítání, opakování probrané látky, seznámení s novým učivem, zápis do sešitu, cvičení jiného typu, opakování, hodnocení hodiny. Učitelé usilují o adaptaci žáka, strukturované učení formou krabiček by mohlo vést k novému, od žáka vyžadovanému stereotypnímu chování. Trvání na strukturované formě by bylo jakýmsi krokem zpět. Musíme ovšem zohlednit aktuální stav a míru postižení naší cílové skupiny. 51

Námi dotazovaní učitelé používají strukturované učení v mírnějších modifikacích. Učitelé se snaží od něho odpoutávat a nelpět na něm. Někteří žáci vyžadují pouze stereotypní strukturu hodiny. Specifickou potřebou pro samostatnou práci jednoho žáka bylo členění stránky, nebo pracovního listu na menší celky. Požadovaná práce musela být označena tečkou. Po vypracování dané části žák vyžadoval ohodnocení. Pokud žák neměl zadaný úkol označen tečkou, byl ztracen v orientaci na pracovním listě a nepracoval.

Čtení s porozuměním, použitá metoda čtení Tři žáci četli s porozuměním. Další čtyři četli s porozuměním částečným. Záleželo na struktuře věty, na použitých slovech, zda byly jedno či více slabičná. Pokud bylo jedno slovo ve větě pro žáky neznámé, správné porozumění významu věty bylo ohroženo. Věty oznamovací jsou lépe chápány, než věty tázací, či rozkazovací. Velkou roli pro pochopení smyslu hraje také délka věty, či souvětí. Tři žáci nečtou vůbec a to v důsledku těžké mentální retardace. Co se týká použité metody při výuce čtení, informaci jsme získali pouze u žáků vzdělávajících se na prvním stupni. U nich s jistotou víme o použití analyticko-syntetické metody. Tato metoda je pro sluchově postižené modifikovaná. Písmena se skládají do slabik, později slov. Ke slovům se přiřazuje obrázek a později znak. U ostatních žáků použití této metody předpokládáme. Na druhém stupni se kompetence čtení považuje za dosaženou, proto učitelé nemají informace, jak žáci této dovednosti dosáhli. Čtení s porozuměním složitějšího textu není mnohdy rozvinuto ani u žáků se sluchovým postižení, proto v kombinaci autismu a sluchového postižení nás tento výsledek nepřekvapil.

4.4.4 Oblast komunikace Komunikace, používaný komunikační kanál Ve školách pro sluchově postižené je usilováno o totální komunikaci, tzn. odezírání, znakový jazyk, znakovaná čeština, mimika, gestikulace...

52

Ve spojení sluchového postižení s autismem se dostáváme na úskalí komunikace jako takové. Specifikem vzdělávání, v tomto hledisku osvojení si znakového jazyka je úzká vazba s osobou učitele či asistenta. Těmto osobám žák důvěřuje. To mu umožňuje od této osoby snadněji přijímat nové informace, jednotlivé nové znaky jazyka. Námi sledovaní žáci již měli vybudované své komunikační kanály. Cílem učitelů bylo rozvíjet komunikaci žáků na jejich již dosažených úrovních. Neměli jsme možnost být přímými svědky osvojování si nových znaků žáky. Důležité je znovu připomenout, že úroveň komunikace se odvíjí od mentální úrovně žáků. Žáci s těžkou mentální retardací komunikovali pomocí piktogramů. Jejich rozsah byl 60-80 piktogramů. U jedné žákyně byly piktogramy doplněny 5 znaky ze znakového jazyka. Byly to znaky fyziologických potřeb a znak pro blízkou osobu. Pět žáků komunikovalo znakovým jazykem. Rozsah byl různý podle věku a mentální úrovně žáků. Jeden žák komunikoval znakovým jazykem a daktylem. Ostatní žáci daktyl používají pro nová, nebo neznámá slova. Dva žáci komunikovali pouze orální mluvou.

Velikost komunikační skupiny Žáci naší cílové skupiny komunikují s rodiči, sourozenci, učiteli, asistenty pedagoga, spolužáky a dále jenom s osobami, které znají delší dobu a mají k nim pozitivní vztah. Sami kontakt většinou nenavazují. Zde je na místě uvést další specifikum edukace našich žáků. Nezbytná je důslednost. Učitel klade otázky a trvá na odpovědi žáka. Můžeme uvést příklad žáka navštěvujícího 3. třídu. Žák byl vyzván, aby přečetl věty z pracovního listu. Za úkol měl jak znakovat, tak vyjadřovat se orálně. To co se mu nelíbí, dělat nechce, vzteká se. Vztek projevoval shozením kochleárního implantátu na zem, zacpáním si uší. Asistentka ho vyzvala, aby mluvil nahlas, řekla, že neslyší a současně mu pomáhala znakovat. Sahal ji na ruce, aby neznakovala. Při tom neustále opakoval: „Já sám!“ Ale asistentka neslevila ze svého požadavku. Trvala na něm. Dokončení četby zabralo i část přestávky. Chceme zdůraznit nutnost důslednosti u učitelů a asistentů, kteří s těmito žáky pracují. Někteří námi sledovaní žáci mají samotářskou povahu. U žáků s diagnózou Aspergerova syndromu jsme mohli sledovat nadřazené chování nad spolužáky. Společnost spolužáků a komunikaci s nimi vůbec nevyhledávali. 53

Můžeme zde uvést příklad 18leté žákyně s námi sledovanou kombinací vad a přidruženou mentální retardací. Komunikace probíhá přes asistentku. Samostatně nepracuje. Na pokyny asistentky reaguje dobře. Jednoduchý obrázek popíše pomocí návodných otázek asistentky. Otázky jsou typu: „Kdo je na obrázku?“, „Co dělá Ota?“. Co se týká přijímání komunikace, pozitivně na ni působí pochvala i dotek formou pohlazení od asistentky.

Zájmy žáků U žáků můžeme potvrdit specifický zájem o jednu oblast hry, zájmů. Zájmy jsou různorodé. Např. cyklistika, armáda, dětské kreslené filmy (Pat a Mat, Krteček, Čtyřlístek), vlaky, počítačové hry, matematika, čísla, technické stavebnice, jídlo, vaření, uklízení. Jak potvrzují učitelé, zájem o určitou oblast přetrvává i déle než jeden rok. Zájmy se mění s věkem žáků. Pro představu uvádíme příklad jednoho žáka, s jeho zájmem o čísla. Čísla kreslil neustále ve vzduchu. Čísly pojmenovával lidi a čísly je i oslovoval.

Výskyt sebepoškozujícího chování U tří žáků se sebepoškozující chování vůbec neobjevilo. U pěti žáků se sebepoškozující chování vyskytovalo, ale v průběhu druhého stupně toto chování vymizelo. U dvou žáků se toto chování stále vyskytuje. Projevuje se boucháním hlavy o zeď, škrábáním se na rukou. Toto chování se objevuje jak ve školním prostředí, tak v prostředí domácím. Spouštěcím mechanismem může být pouhá změna v rozvrhu hodin.

Agresivita u žáků a destrukční chování U poloviny žáků se agresivita vyskytovala v nižších ročnících. Nyní se skoro nevyskytuje. Učitelé to připisují celkovému vývoji dítěte. Chtěli bychom ještě uvést příklady destrukčního chování žáků ve škole. Pedagogové zmiňují: „Tito žáci byli schopni rozebrat lavici, polámat a rozmontovat vybavení pouzdra...“ Tento jev se vyskytoval u čtyř žáků z deseti. Jak bylo řečeno dříve: „Ostatní děti si hrají, autistické děti pracují.“

54

4.5 Diskuze V této části se budeme vyjadřovat k našim šesti hypotézám. Zásadními podklady k našim tvrzením jsou materiály, které nám poskytli pedagogové našich žáků. Veškeré podrobnosti k našim hypotézám lze najít v interpretaci učitelů. Domníváme se, že výpovědi byly dostatečně rozsáhlé, abychom mohli naše hypotézy potvrdit nebo vyvrátit. Hypotéza č. 1 Většina

dětí

s autismem

a sluchovým

postižením

je

vzdělávána

podle

strukturovaného učení. Tuto hypotézu jsme během našeho výzkumu vyvrátili. Setkávali jsme se pouze s modifikací strukturovaného učení. Hypotéza č. 2 Většina dětí s autismem a sluchovým postižením má další přidružené postižení. Tuto hypotézu potvrzujeme. Různorodost přidruženého postižení je přehledně znázorněna v grafu č. 3. Hypotéza č. 3 Většina dětí s autismem a sluchovým postižením komunikuje znakovým jazykem. Z našeho sledování vyplývá, že musíme hypotézu vyvrátit. V případě námi sledovaných dětí jich komunikace znakovým jazykem dosáhlo pouze 50 %. Jsme si vědomi, že již položení této hypotézy selhává v malém množství námi sledovaných žáků. Hypotéza č. 4 Alespoň polovina žáků má vyčleněné pracovní místo od ostatních spolužáků. To jak prostorově, nebo oddělením od třídy, např. zástěnou. Tuto hypotézu můžeme potvrdit. V námi sledovaném vzorku mělo upravené pracovní místo 50 % žáků. Z toho jedna žákyně splňovala oba dva aspekty vymezení pracovního místa. Hypotéza č. 5 Nadpoloviční

většina

žáků

nedosáhne

s porozuměním. 55

úrovně

čtení

složitějšího

textu

Tato hypotéza se nám potvrdila. Čtení složitějšího textu s porozuměním dosáhli pouze tři žáci z deseti. Hypotéza č. 6 Většina žáků má asistenta pedagoga. Tuto hypotézu můžeme potvrdit. V sedmi případech z deseti byl ve třídě přítomen asistent pedagoga. Ve všech těchto případech se asistent pedagoga věnuje převážně jen námi sledovanému vzorku.

4.6 Shrnutí Provedeným výzkumným šetřením jsme zmapovali pole edukace žáků s autismem a sluchovým postižením. Oceňujeme vstřícný přístup pedagogů, ředitelů škol. Materiál, který nám poskytli ve svých rozhovorech, byl rozmanitý. Vypovídal o jejich dlouholeté praxi a získaných zkušenostech. Velkým přínosem pro nás byly konkrétní uváděné příklady, na kterých byly zřetelné typické prvky v chování žáků s námi sledovaným postižením. Jestliže mluvíme o specificích edukace těchto žáků, chtěli bychom zdůraznit požadavek profesionality pedagogů samotných. Setkání s nimi pro nás bylo velice obohacující. Chceme vyzvednout jejich důslednost, pro žáky přitažlivou osobnost. Nyní se dostáváme ke specifikům edukace. Sledovali jsme uzpůsobení prostředí, ve kterém jsou žáci vzděláváni. Další oblastí našeho zájmu byly metody vzdělávání. Zabývali jsme se tím, jak pervazivní porucha zasahuje do školního prostředí. Jsme si vědomi, že jsme se ve svém výzkumu omezili na nepočetnou skupinu žáků, kteří vykazují diagnózu autismu a sluchového postižení. Z toho všichni žáci navštěvují základní nebo střední školu pro sluchově postižené. Víme o skutečnosti, že žáci s touto kombinací postižení mohou být vzděláváni i na jiných typech škol, např. základní školy speciální, nebo autistické třídy. Přesto se domníváme, že námi sledovaný vzorek deseti žáků je pro potřebu této práce dostačující. V této práci se zabýváme otázkou: „Jaký je rozdíl v práci se sluchově postiženými a sluchově postiženými s autismem?“ Při odpovědi na tuto otázku si všímáme především aspektu uzpůsobení prostředí vzhledem k autismu. Druhá otázka zní: „Jaký je rozdíl v práci se žáky v autistických třídách a žáky ve třídách pro sluchově postižené, které navštěvují žáci s autismem a sluchovým postižením?“ Při hledání odpovědi na tuto otázku sledujeme především aspekt metod vzdělávání. 56

Příležitost náslechů ve třídách, kde byli přítomni žáci s námi hledanými postiženími, nám poskytla bohatý materiál pro tuto práci právě v oblasti metodiky. Domníváme se, že praktické ukázky chování žáků, které uvádíme v interpretaci výpovědí učitelů, jsou cennými popisy. Sledovali jsme reakce učitelů na toto chování a nacházeli jsme námi hledaná specifika výuky. Zde je na místě vyslovit návrhy pro další zkoumání týkající se této problematiky. Pro další výzkum bychom doporučili rozšířit počet sledovaných žáků. Výsledky takového výzkumu by umožnily zachytit a popsat více projevů těchto žáků. Hledání nových způsobů výuky v oblasti metodiky by jistě mělo velkou využitelnost v praxi. Zajímavým tématem by také bylo zmapovat všechna školská zařízení, kde jsou námi sledovaní žáci vzděláváni. Dalším možným tématem ke zkoumání je dlouhodobé pozorování těchto žáků, sledování jejich vývoje ve vzdělávání i osobním růstu.

57

Závěr Tato diplomová práce je zaměřena na cílovou skupinu: žáci s autismem a sluchovým postižením. Proto v první kapitole prezentujeme sluchové ústrojí a jeho anatomii. Uvádíme klasifikaci sluchových vad podle mezinárodní klasifikace nemocí. U žáků se setkáváme s mnoha typy ztrát sluchu, proto jsme považovali za vhodné alespoň informativně čtenáře seznámit s metodami vyšetřování ztrát sluchu. Poté seznamujeme čtenáře s kompenzačními pomůckami. Tyto pomůcky námi sledovaní žáci používali. Následující kapitola je věnována autismu. Uvádíme triádu symptomů a jejich projevy. Diagnostické materiály jsou omezeny na stručnou charakteristiku jednotlivých testů. Nebylo naším záměrem zabývat se podrobnostmi diagnostické problematiky. Následuje rozlišení typů autismu. Jednotlivé typy jsou krátce popsány. Projevy autismu a možné problémy jsou obsaženy v dalších podkapitolách. V kapitole kombinované postižení se dostáváme k diagnózám žáků, kterými se tato práce zabývá. Je zde rozebráno dělení kombinovaných postižení podle Vaška. Na začátku praktické části jsme vyslovili šest hypotéz. Samotným jádrem našeho výzkumu je interpretace výpovědí učitelů. V rozhovoru jim bylo položeno dvacet dva otázek. Přesné znění otázek je k nalezení v přílohách. Analýzu odpovědí jsme strukturovali do čtyř oblastí: oblast diagnózy, vzdělávání, metodiky a oblast komunikace. V diskuzi jsme na základě informací získaných z rozhovorů s pedagogy čtyři hypotézy potvrdili a dvě hypotézy vyvrátili. Zjistili jsme, že většina žáků z našeho vzorku má další přidružené postižení. Padesát procent našich žáků komunikuje znakovým jazykem. Žáci nejsou vzděláváni podle strukturovaného učení, v edukaci je používán modifikovaný způsob tohoto učení. Modifikace spočívá pouze ve strukturovaném charakteru vyučovací jednotky. Dalším zjištěním bylo, že polovina sledovaných žáků má vyčleněné své pracovní místo od ostatních spolužáků. Potvrdila se nám také hypotéza o tom, že nadpoloviční většina žáků nedosáhne úrovně čtení složitějšího textu s porozuměním. Předpokládaným zjištěním bylo, že většina žáků měla možnost pomoci asistenta pedagoga. Podrobným vyhodnocením rozhovorů s učiteli, jsme odhalili specifika edukace námi zvolených žáků. Tím byl cíl naší diplomové práce splněn. Nezbývá nám než znovu vyslovit, že při práci se sluchově postiženými autisty, kteří mají další přidružené postižení, se pohybujeme na velmi křehké, citlivé půdě. Jedině individuální přístup pedagoga a respektování osobnosti žáka umožňuje plnohodnotný a smysluplný rozvoj žáka ve všech 58

oblastech. Z tohoto důvodu se domníváme, že na tomto místě již není nutné uvádět další podrobnosti. Jsme si vědomi, že naše téma jsme v této práci zcela nevyčerpali, nebylo to však naším záměrem. Za nejdůležitější považujeme materiály, které nám mohou posloužit v budoucí pedagogické praxi.

59

Použité zdroje 1. BAREŠOVÁ, J., HRUBÝ, J. 1999 Didaktické a technické pomůcky pro sluchově postižené v MŠ a ZŠ. 1. vydání, Praha: Septima, 24 s. ISBN 80-7216-105-9. 2. BEYER, J., GAMMELTOFT, L. 2006 Autismus a hra: příprava herních aktivit pro děti s autismem. 1. vydání, Praha: Portál, 104 s. ISBN 80-7367-157-3. 3. CLERCG, H. 2007 Mami, je to člověk, nebo zvíře? Vydání 1. Praha: Portál, 104 s. ISBN 978-80-7367-235-5. 4. ČADILOVÁ, V., JŮN, H., THOROVÁ, K. 2007 Agrese U lidí s mentální retardací a s autismem. 1. vydání, Praha: Portál, 248 s. ISBN 978-80-7367-319-2. 5. ČÍHÁK, R. 2004 Anatomie 3. 2. upravené a rozšiř. vydání., Praha: Grada Publishing, 692 s. ISBN 80-274-1132-X. 6. FISCHER, S., ŠKODA, J. 2008 Speciální pedagogika: Edukace a rozvoj osob se somatickým, psychickým a sociálním znevýhodněním. Praha: Triton, 205 s. ISBN 97880-7387-014-0. 7. GILLBERG, Ch., PEETERS, T. 2008 Autismus - zdravotní a výchovné aspekty. Praha: Portál, 122 s. ISBN 978-80-7367-498-4. 8. HAHN, A. a kolektiv 2007 Otorinolaryngologie a foniatrie v současné praxi, 1. vyd., Praha: Grada, Publishing, 392 s. ISBN 978-80-247-0529-3. 9. HANÁKOVÁ, A., KRAHULCOVÁ, K., MARTINKOVÁ, E., PASTIERIKOVÁ L., REGEC, V., STEJSKALOVÁ, K., URBANOVSKÁ, E., VOŽECHOVÁ, J. 2012, 1000 pojmů ze speciální pedagogiky: terminologický slovník. 1. vydání, Olomouc: Univerzita Palackého, 225 s. ISBN 978-80-244-3218-2. 10. HENDL, J. 2005 Kvalitativní výzkum: základní metody a aplikace. Vydání 1. Praha: Portál, 408 s. ISBN 80-7367-040-2. 11. HILL, E., FRITH, U. 2003 Understanding autism: insights from mind and brain. Philoshopical Transactions Biological Sciences, 358, č. 1430, s 281-289. 12. HORÁKOVÁ, R. 2012 Sluchové postižení: úvod do surdopedie, Praha: Portál, 160 s. ISBN 978-80-262-0084-0. 13. HORÁKOVÁ, R. Uvedení do surdopedie In PIPEKOVÁ, J. et al. 2010 Kapitoly ze speciální pedagogiky. 3., přepracované a rozšířené vydání, Brno: Paido, 402 s. ISBN978-80-7315-198-0. 14. HRDLIČKA, M., KOMÁREK, V. 2004 Dětský autismus: přehled současných poznatků. 1. vydání, Praha: Portál, 208 s. ISBN 80-7178-813-9. 60

15. HRUBÝ, J. 1998, Velký ilustrovaný průvodce neslyšících a nedoslýchavých po jejich vlastním osudu 2. díl, 1. vydání, Federace rodičů a přátel sluchově postižených, 328 s. ISBN 80-7216-075-3. 16. CHRÁSKA, M. 2007 Metody pedagogického výzkumu. Základy kvalitativního výzkumu. 1. vydání, Praha: Grada, 272 s. ISBN 978-80-247-1369-4. 17. KOPECKÝ, M., CICHÁ, M. 2005 Somatologie pro učitele. 1. vydání, Olomouc, 263 s. ISBN80-244-1072-9. 18. LECHTA, V. 2003 Diagnostika narušené komunikační schopnosti. Vydání 1, Praha: Portál, 360 s. ISBN 80-7178-801-5. 19. LEJSKA, M. 2003 Poruchy verbální komunikace a foniatrie. Brno: Paido, 157 s. ISBN 80-7315-038-7. 20. LESNÝ, I., ŠPITZ, J. 1989 Neurologie a psychiatrie pro speciální pedagogy. 1. vydání Praha: SPN, 232 s. ISBN 80-04-22922-0. 21. LUDÍKOVÁ, L. 2000 Vzdělávání hluchoslepých I. 1. vydání, Praha: Scientia, 73 s. ISNB 80-7183-225-1. 22. LUDÍKOVÁ, L. 2001 Vzdělávání hluchoslepých III. 1. vydání, Praha: Scientia 78 s. ISBN 80-7183-256-1. 23. LUDÍKOVÁ, L. a kol. 2005 Kombinované vady, 1. vydání, Olomouc, 140 s. ISBN 80244-1154-7. 24. MUNDY, P., MASTERGEORGE, A. 2012 Educational Interventions for Students with Autism. UC Davis MIND Institute, 336 p. ISBN 978-0-470-58486-6. 25. OPATŘILOVÁ, D. 2013 Edukace osob s těžkým postižením a souběžným postižením více vadami. 1. vydání, Brno: MU, 186 s. ISBN 978-80-210-6221-4. 26. OPATŘILOVÁ, D. 2005 Metody práce u jedinců s těžkým postižením a více vadami. 1. vydání, Brno: MU, 146 s. ISBN 80-210-3819-5. 27. PEETERS, T. 1998 Autismus: od teorie k výchovně vzdělávací intervenci. 1. vydání, Praha: Scientia, 170 s. ISBN 80-7183-114-X. 28. PIPEKOVÁ, J. et al. 2010 Kapitoly ze speciální pedagogiky, 3.přepracované a rozšířené vydání, Brno: Paido, 401 s. ISBN 978-80-7315-198-0. 29. RICHMAN, s. 2008 Výchova dětí s autismem: aplikovaná behaviorální analýza. Vydání 2. Praha: Portál, 128 s. ISBN 978-80-7367-424-3. 30. ŘÍČAN, P., KREJČÍŘOVÁ, D. 1997 Dětská klinická psychologie. 3. přepracované a doplněné vydání, Praha: Grada Publishing, 450 s. ISBN 80-7169-512-2. 61

31. SELIKOWITZ, M. 2011 Downův syndrom: definic a příčiny, vývoj dítěte, výchova a vzdělání, dospělost. 2. vydání, Praha: Portál, 200 s. ISBN 978-80-7367-882-1. 32. SILBERNAGL, s., DESPOPOULOS, A. 2004 Atlas fyziologie člověka. 3. vydání, Praha: Grada Publishing, 448 s. ISBN 80-247-0630-X. 33. SOURALOVÁ, E. 2000 Vzdělávání hluchoslepých II., 1. vydání, Praha: Scientia, 78 s. ISBN 80-7183-226-X. 34. SOURALOVÁ, E., LANGER, J. 2006 Speciální pedagogika osob s postižením sluchu In RENOTIÉROVÁ, M., LUDÍKOVÁ, L. a kol. Speciální pedagogika. 4. vydání, Olomouc: Univerzita Palackého, 314 s. ISBN 80-244-1475-9. 35. SVOBODOVÁ, K. 2005 Logopedická péče o děti s kochleárním implantátem. 2. vydání, Praha: Septima, 152 s. ISBN 80-7216-214-4. 36. ŠLAPÁK, I., FLORIÁNOVÁ, P. 1999 Kapitoly z otorhinolaryngologie a foniatrie. Brno: Paido, 88 s. ISBN 80-85931-67-2. 37. THOROVÁ, K. 2012 Poruchy autistického spektra: dětský autismus, atypický autismus, Aspergerův syndrom, dezintegrační porucha. 2. vydání, Praha: Portál, 456 s. ISBN 978-80-262-0215-8. 38. TROJAN, s. a kolektiv 2003 Lékařská fyziologie. 4. přepracované. a doplněné vydání., Praha: Grada Publishing, 772 s. ISBN 80-247-0512-5. 39. VANČOVÁ, A. 2001 Edukácia viacnásobne postihnutých, 1. vydání, Bratislava: Sapientia, 100 s. ISBN 80-967108-7. 40. VYMLÁTILOVÁ, E. Problematika sluchových vad z hlediska klinické psychologie. In ŠKODOVÁ, E., JEDLIČKA, I., a kol. 2007 Klinická logopedie. Praha: Portál, 616 s. ISBN 978-80-7367-340-6. 41. WILMSHURST, L., BRUE, A.W. 2010 The Complete Guide to Special Education: Expert Advice on Evaluations, IEPs, and Helping Kind Succeed. Online Library: John Wiley & Sons, 2nd Edition, 384 p. ISBN: 978-0-470-61515-7. 42. http://www.uzis.cz/cz/mkn/seznam.html 43. ZIKL, P. 2005 Pojem kombinované postižení in Speciální pedagogika, časopis pro teorii a praxi speciální pedagogiky. roč. 15, číslo 4, Vydává UK v Praze, ISSN 12112720 MK ČR E 6083 s. 241-324. 44. Vyhláška č. 147/2011 Sb., kterou se mění vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. 62

ANOTACE Jméno a příjmení:

Jana Šimíčková

Katedra:

Ústav speciálněpedagogických studií

Vedoucí práce:

doc. Mgr. Jiří Langer, Ph.D.

Rok obhajoby:

2014

Název práce:

Specifika

edukace

žáků

s

kombinací

autismu

a

sluchového postižení Název práce v angličtině:

Particularities of Education of Students with Combination of Autism and Hearing Impairment

Anotace práce:

Diplomová práce pojednává o sluchovém postižení a autismu a jejich různých typech. Dále se zabývá diagnostikou těchto postižení. V práci je také uvedeno základní dělení kombinovaných postižení. V praktické části jsou kvalitativním výzkumem zjišťovány specifika edukace žáků takto postižených.

Klíčová slova:

Typy sluchového postižení, anatomie sluchového ústrojí, diagnostické

materiály,

typy

autismu,

diagnostika

autismu, strukturované učení, typy kombinovaných postižení Anotace v angličtině:

The diploma thesis deals with hearing impairment and autism

and

different

kinds

of

these

handicaps.

Furthermore, it deals with diagnosis of these impairments. The

thesis

includes

basic

division

of

combined

impairments. The particularities of education of such impaired students are looked into by qualitative research in the practical part. Klíčová slova v angličtině:

Types of hearing impairment, anatomy of the auditory system, diagnostic materials, types of autism, diagnosis of autism,

structured

learning,

impairment Přílohy vázané v práci:

1. Screeningová metoda CARS 2. Otázky k rozhovoru s učiteli

Rozsah práce:

64

Jazyk práce:

český

63

types

of

combined

Seznam tabulek Tab. 1: Zrtáty sluchu dle MKF (http://www.who.int/pbd/deafness/hearing_impairment_grades/en/ citováno dne 8.3.2014) Tab. 2: Nottinghamská stupnice sluchového vnímání (Vymlátilová in Škodová, Jedlička a kol. 2007, s. 486) Tab. 3: Autismus dle MKN (Hrdlička, Komárek 2004) Tab. 4: Přidružené postižení s mentální retardací Tab. 5: Metody sběru dat (Hendl 2005, s. 162) Tab. 6: Typ sluchového postižení žáků Tab. 7: Navštěvovaná třída ZŠ

Seznam grafů Graf. č.1: Věk a pohlaví žákůVýskyt sluchového postižení u rodičů Graf č.2: Diagnostikovaný typ autismu Graf č.3: Výskyt přidruženého postižení

Seznam obrázků Obr. 1: Stavba ucha (http://metro-poezie.wz.cz/Web/akustika.html citováno dne 8.3.2014) Obr. 2: Schéma sluchového pole člověka (Lejska, 2003 str. 21) Obr. 3: Schéma kombinací postižení (Vančová, 2001 s. 18)

Seznam příloh Příloha č. 1: Screeningová metoda CARS Příloha č. 2: Otázky k rozhovoru s učiteli

64

Příloha č. 1 Screeningová metoda CARS Oblast hodnocení

Sledované projevy

1. Vztah k lidem

Sociální chování, zájem o kontakt s druhými lidmi, uvědomování si přítomnosti druhých osob.

2. Imitace

Hodnotíme míru schopnosti napodobit zvuky, slova, pohyby a činnosti.

3. Emocionální reakce

V položce hodnotíme přiměřenost emočních reakcí dítěte. Za normální považujeme, pokud se dítě pitvoří, pochechtává, pláče, křičí či se vzteká a vnější podmět neodpovídá projevům dítěte. Nebo naopak dítě nemusí vůbec emočně reagovat, většinu času se tváří strnule.

4. Motorika

Všímáme

si

stereotypních

zaujímání pohybů

zvláštních

prstů,

pozic,

autoagresivního

chování, kolébání se, točení se, chůze po špičkách. 5. Užívání předmětů a hra

Sledujeme, jakým způsobem si dítě hraje a jak zachází s věcmi. Zda hračky pouze neocucává nebo s nimi jen nebouchá a nehází.

6. Adaptace na změny

Posuzujeme schopnost dítěte přizpůsobit se nové situaci. Hodnotíme nepřiměřenost záchvatů vzteku při změně obvyklého programu (cesta do školy) nebo prostředí (uspořádání nábytku).

7. Zraková reakce

Všímáme si odlišností v zrakovém vnímání, patří sem pozorování předmětů z neobvyklých úhlů, zvýšený zájem o pohled do zrcadla a do světel.

8. Sluchová reakce

Posuzujeme odlišnosti v sluchovém vnímání. Nepřiměřenou reakci na běžné zvuky nebo naopak jejich ignoraci.

9. Čichová, chuťová,

Do této položky spadá abnormální reakce na

hmatová reakce

bolestivé podněty. Dále ochutnávání a očichávání nejedlých předmětů a doteková fascinace určitými materiály.

10. Strach a nervozita

Hodnotíme

přiměřenost

úzkosti

vzhledem

k

podnětu, který ji vyvolal. Patří sem nadměrná neadekvátní

úzkost

i

naopak

nedostatečně

pociťovaný strach v nebezpečných situacích. 11. Verbální komunikace

Položka se zaměřuje na verbální vyjadřování dítěte. Zda se dítě domluví slovy, ve větách či používá pouze

zvuky.

Mezi

často

se

vyskytující

abnormality v řeči patří používání žargonu, echolálie, záměna zájmen, útržky frází z televize či knížek, pervazivní dotazování či neologismy. 12. Neverbální komunikace

Posuzujeme

úroveň

mimoslovní

komunikace.

Neschopnost beze slov vyjádřit svoji potřebu nebo přání, bizardní gesta, beze smyslu, nechápání gest či mimiky druhých osob. 13. Úroveň aktivity

Za normální považujeme hyperaktivitu s nutností neustálého

pohybu

nebo

naopak

výraznou

„lenivost“. 14. Úroveň intelektových

Posuzujeme

intelektový

profil

schopností

a

funkcí

odchylky od normy.

15. Celkový dojem

Globálně hodnotíme frekvenci symptomů svědčící pro autismus.

Poznámka: do 30 bodů se nejedná o autismus, 30-36 bodů odpovídá lehké až středně těžké symptomatice, více než 36 bodů symptomatice těžké. (Hrdlička, Komárek, 2004 s. 94-95)

Příloha č. 2 Otázky k rozhoru s učiteli 1. Věk a pohlaví žáků 2. Výskyt sluchového postižení u rodičů 3. Sluchové postižení žáků 4. Používání kompenzačních pomůcek 5. Diagnostikovaný typ autismu 6. Výskyt přidruženého postižení 7. Předškolní vzdělávání 8. Současně navštěvovaná škola, školní vzdělávací porgram 9. V současnosti navštěvovaná třída a ročník ZŠ, SŠ 10. Individuální vzdělávací plán 11. Asistent pedagoga ve třídě 12. Používání denního rozvhru 13. Zvládání změn 14. Upravené pracovní místo 15. Stereotypy žáků ve vyučování 16. Využití strukturovaného učení ve výuce 17. Čtení s porozuměním, použitá metoda čtení 18. Komunikace, používaný komunikační kanál 19. Velikost komunikační skupiny 20. Zájmy žáků 21. Výskyt sebepoškozujícího chování 22. Agresivita u žáků a destrukční chování