MODELY K IDENTIFIKACI A EDUKACE NADANÝCH
NADÁNÍ
Lenka Hříbková Od 60. let,kdy v mnohých zemích probíhaly školské reformy, se velká pozornost věnovala také vytváření systému péče o nadané děti a mládež. Nadané děti, považované rovněž za děti se zvláštními edukačními potřebami stejně jako handicapované, se staly předmětem zájmu nejen psychologů, ale i speciálních pedagogů. Handicapované i nadané děti se často také společně označují jako děti výjimečné (exceptional children). O značném rozšíření témat nadání a edukace nadaných svědčí údaj z USA: v roce 1984 se tato problematika přednášela na 101 vysokých školách a univerzitách, v roce 1988 již na 134 (Stedtnitz, 1989). Požadavkem zde také je, aby učitelé, kteří vyučují nebo chtějí vyučovat nadané děti a mládež ve speciálních třídách, absolvovali kvalifikační kurz, kde získají osvědčení o způsobilosti vzdělávat a vychovávat tyto děti. Při NAGC (National Association for Gifted Children) byl k tomuto účelu zřízen zvláštní institut (Na-
tional Professional Training Institute) se sídlem v Minnesotě. V evropských zemích se teprve nedávno (cca před 10 lety) začala tato problematika intenzivně zkoumat a začleňovat do profesionální přípravy budoucích učitelů. Začala vznikat specializovaná výzkumná i aplikační pracoviště'), která kromě funkce výzkumné plní dále funkce osvětově-informační, diagnosticko-poradenské a mnohde i funkce edukační do doby než tato problematika zdomácní na univerzitách. V souvislosti s trendem integrovat rovněž nadané do běžných tříd se předpokládá, že učitelé mají být v rámci své přípravy seznámeni např. s tvorbou diferencovaného kurikula pro nadané, rozvíjejících programů, se zásadami komunikace s nadanými žáky a mají získat i praktické dovednosti v této oblasti. V současné době pořádá Londýnská univerzita speciální kurzy pro práci s nadanými dětmi ve škole. U nás není běžné, aby témata jakými jsou nadání, otázky vyhledávání nada-
') Ústav pedagogické psychologie Mnichovské univerzity, Psychologický ústav Tiibingenské univerzity, Univerzita v Hannoveru, Centrum pro nadání a talent v Hamburku, Ústav pro rozvoj testů a výzkum talentu v Bonnu, Centrum pro studium nadání při Univerzitě v Nijmegen, Fakulta sociálních věd v Utrechtu, Psychologický ústav Košutovy univerzity v Debrecenu, Psychologický ústav Maďarské akademie věd, Fakulta psychologie Varšavské univerzity, Německá společnost pro nadané děti v Braunschweigu, Nadace Talento Budaôrs a v řadě dalších zemích.
ných, edukace nadaných apod. byla začleňována do přípravy budoucích učitelů. Příčinou může mimo jiné být, že u nás také nemáme výzkumné nebo aplikační pracoviště, v jehož koncepci by bylo systematické studium a řešení problémů, které se k tomuto tématu vztahují. Cílem příspěvku je podnítit zájem o tuto problematiku mezi speciálními pedagogy, podat stručný přehled základních identifikačních modelů nadání jak postupně v psychologii vznikaly a přiblížit základní edukační modely podpory rozvoje nadaných. Některé z nich jsou rovněž známé a praktikované u nás, jiné nemají u nás tradici a nemáme s nimi zkušenosti. Domnívám se, že rozšíření tohoto tématu mezi pedagogy a zvýšení informovanosti v tomto směru je jedním z předpokladů k zefektivnění edukace nadaných dětí.
Základní koncepce a modely nadání v psychologii V současné době v psychologii existují dva přístupy ke zkoumání problematiky nadáni Jednodimenzionální přístup - užší pojetí nadání,, v kterém jádro tvoří problematika schopností a multidimenzionálni přístup. Jednodimenzionální přístup má své kořeny především v biologicky orientovaných starších teoriích mentální superiority, biologických teoriích nadání a inteligence (Lombroso, 1981; Hartnacke, 1950; Jensen, 1969, 1972; Eysenck, 1976). V multidimenzionálním přístupu širším pojetí problematiky je v centru pozornosti „celá" osobnost včetně prostředí, ve kterém žije a vyvíjí se (Freeman,
1985; Renzulli, 1986; Tannenbaum, 1986 aj.). Tento druhý přístup k problematice nadání je nyní častější, setkáváme se s nám jak v teoretické rovině tak v rovině aplikační. Rozšíření druhého přístupu souvisí s akceptováním skutečnosti, že schopnosti přestavují pouze jednu z možností, která podmiňuje dosahování kvantitativně nebo kvalitativně nadprůměrných výkonů, s aktualizací otázky kombinovatelnosti a kompenzovatelnosti schopností a otázky vztahu schopností k dalším dispozicím, které jsou mimoschopnostní povahy. Neplodnost jednodimenzionálního přístupu k problematice nadání jako teoretického základu pro řešení konkrétních problémů v školské praxi přispěla také k posunu v chápání nadání jako stabilního rysu osobnosti nebo jejího atributu k pojetí nadání jako výsledku vztahu mezi společensky a kulturně definovanými možnostmi činnosti a osobnostním potencionálem k vykonávání těchto činností. Při řešení praktických otázek, které se vztahují k této problematice, je třeba mít na zřeteli úskalí označení nadané dítě. 1) Za nadané dítě se nejčastěji považuje to, které dosahuje vynikajících výkonů - výsledků v určité oblasti činnosti ve srovnání se svými vrstevníky. Z výkonů potom usuzujeme na vysoce rozvinuté schopnosti intelektové i mimointelektové povahy, další osobnostní vlastnosti a podpůrný vliv prostředí, v kterém dítě vyrůstá. Takové vymezení nebo jemu podobná jsou nejrozšířenější ve vědomí pedagogické i laické veřejnosti a vztahují se přede-
vším ke starším dětem. U nich se setkáváme s již aktualizovaným nadáním, které se manifestuje ve výkonech dětí. Avšak tam, kdy pouze ty děti, které podávají mimořádný výkon jsou zařazovány do různých edukačních nabídek nebo programů pro nadané, se jedná o výběr nadaných a nikoliv identifikaci nadaných. 2) Existují děti, které z různých důvodů (zdravotních, sociálních, věkových aj.) ve srovnání se svými vrstevníky dosud mimořádné výkony nepodávají, avšak jejich osobnostní potenciál s velkou pravděpodobností umožní podávání takových výkonů v budoucnosti. V těchto případech mluvíme o potenciálně nadaných dětech, jejichž nadání je dosud latentní. Pro vyhledávání těchto dětí se používá nejčastěji termín identifikace. Identifikace je procesem příležitostným, cíleným nebo systematickým, jehož účelem je odhalit děti, které osobnostními předpoklady vyhovují cílům nabízených edukačních možností pro nadané. V těchto případech rozhodujícím a jediným kritériem není aktuálně manifestovaný a "měřitelný" výkon. Zaměňování nebo směšování procesu identifikaci a výběru je však v praxi běžné. Zájem právě o identifikaci potenciálně nadaných dětí je ve světě značný, za řadu autorů uvádím Whitmore, 1985; Karnes, Schwedel, 1982. Tento zájem dále dokládají i některé paragrafy z Listiny práv nadaných dětí, která byla publikována v roce 1983: Děti mají právo být identifikovány jako nadané v co možná nejnižším věku. Děti mají právo být identifikovány jako
nadané dlouho před tím, než jsou schopné dosáhnout vynikajících výsledků a úspěchů. Nadané děti mají právo na svoji vlastní individualitu. V jiném paragrafuje zakotvena potřeba speciální přípravy pro edukaci nadaných: Nadané děti mají právo být vzdělávány učiteli, kteří jsou pro toto vzdělávání speciálně kvalifikováni (Tannenbaum, 1983, str. 462 - 466). V současné době převažující multidisciplinámí přístup nezdůrazňuje především stupeň aktualizace schopností, ale uvažuje o nadané osobnosti jako integrované struktuře formujících se vlastností jedince v interakci se sociálním mikro a makrokontextem. Oba přístupy k problematice nadání postupně vyústily ve vypracování některých modelů a koncepcí nadání, které jsou základem pro řešení praktických otázek péče o nadané (tvorba identifikačních metod apod.). Vytvořené modely je možné rozdělit do několika skupin podle toho, jaká východiska jednotliví autoři zastávají: 1. Modely nadání orientované na schopnosti Tyto modelyjsou starší a vycházejí z pojetí nadání jako vysokého stupně rozvoje schopností. Příkladem může být model nadání U. S. Office of Education z roku 1972, v kterém je vymezeno jaké vynikající schopnosti a v jakých oblastech je třeba demonstrovat vysoký výkon, aby bylo možno hovořit o nadaném dítěti (všeobecné intelektové schopnosti, speciální schopnosti, kreativní myšlení, řídící schopnosti,
psychomotorické schopnosti, oblast výtvarného a interpretačního umění - Sidney, Marlend, 1972; podle Renzulli, 1978). Užití modelů uvažujících pouze o jedné dimenzi - schopnostech v praxi znamená, že se také omezuje výběr používaných identifikačních metod pouze na tuto oblast. Ačkoliv jsou tyto modely v teoretické rovině překonány, ve školské praxi jsou stále preferovány pro svoji relativní jednoduchost. 2. Modely nadání komponentové, orientované na výkon Přechod od jednodimenzionálního konceptu nadání k multidimenzionálnímu odrážejí modely komponentové. Do této skupiny je možné zařadit Renzulliho model (Renzulli, 1978; 1986), Mônksovu verzi Renzulliho modelu (Mônks, 1987) a Tannenbaumovy komponenty nadání (Tannenbaum, 1983). Jako příklad uvádíme Monksův model. Mônks přejímá od Renzulliho základní komponenty nadání (nadprůměrné schopnosti, kreativitu a angažovanost v úkolu task commitment), které však dále propojuje s hlavními socializačními činiteli působícími ve vývoji dítěte. Postuluje pak model zahrnující šest komponent: nadprůměrné schopnosti, kreativitu, výkonovou vůli - vytrvalost, rodinu, školu a vztahy s vrstevníky. Podávaný vysoký výkon je podle Mônkse produktem vzájemného působení těchto šesti komponent. Zjednodušeně řečeno, v těchto modelech je patrna snaha postihnout „všechny" subsystémy osobnosti významně se podílející na konečném výsledku - výkonu, avšak bez
ambice určovat jejich priority. Současně se objevuje tendence o zachycení podstatných vazeb se sociálním kontextem ovlivňujícím vývoj osobnosti, akceptování těchto modelů jako základu pro identifikaci nebo výběr nadaných v praxi značně rozšiřuje spektrum užívaných metod, a proto také místo jednorázové identifikace nebo výběru je nutno zavádět vícestupňovou strategii. 3. Interakční modely nadání Multidimenzionální přístup k problematice nadání reprezentují modely interakční. V těchto modelech je středem pozornosti interakce osobnosti a sociálního kontextu, která ovlivňuje rozvoj osobnostního potenciálu tak, že umožňuje dítěti dosahování mimořádných výkonů - výsledků činnosti ve srovnání s vrstevníky. S tímto přístupem se setkáváme v Hellerově modelu nadání (Heller, 1986, 1987), v přístupu Csikszentmihalyie a Robinsona (Csikszentmihalyi, Robinson, 1986) aj. K. A. Heller vychází ve svých výzkumech z teze o neustále se měnící interakci osobnosti s faktory prostředí. Výkon je podle jeho konceptu ovlivněn kognitivními a nekognitivními osobnostními charakteristikami a ekopsychologickými proměnnými. Ke kognitivním a nekognitivním charakteristikám řadí inteligenci, kreativitu, sociální kompetenci, umělecké schopnosti, psychomotorické schopnosti, zájmy, výkonovou motivaci a poznávací potřeby. Za důležité ekopsychologické proměnné pokládá kvalitu vzdělávacího prostředí (materiální vybavenost); tlak na podávání výkonu dítěte; reakce rodičů,
učitelů, vrstevníků a sourozenců na úspěch a neúspěch dítěte; emoční klima v rodině a škole. Autor rovněž dokládá význam kritických životních událostí, které ovlivňují vývoj různých druhů nadání. Oblasti, v kterých se nadání zejména projevuje, člení na sport, jazyky, vědu, umění, řemesla - techniku, abstraktní myšlení, matematiku a oblast sociálních vztahů. Csikszentmihalyi a Robinson vycházejí ze dvou postulátů: a) nadání nepovažují za osobnostní rys, ale za výsledek vzájemného vztahu mezi kulturně definovanými možnostmi pro jednání (chování) a dovednostmi nebo schopnostmi k jednání (chování); b) nadání nepovažují za stabilní rys, protože schopnosti k jednání a chování se mění v průběhu života a současně se i mění kulturní a společenské podmínky ovlivňující podávání výkonu v jednotlivých oblastech činnosti. Podle jejich zjištění vývoj a realizaci nadání podporují nebo naopak utlumují: sociální požadavky související se změnou statusu (žák - student, student - profesionál); měnící se požadavky uvnitř oboru, který je předmětem úvah o nadání; průběh kognitivního vývoje (v Piagetově smyslu) a průběh psychosociálního vývoje (v Eriksonově smyslu). Změny v požadavcích na kvalitu a kvantitu výkonu a oblasti, v kterých je vyžadován, vyvolávají potřebu změn v kombinaci k tomu potřebných osobnostních vlastností. Uvedená klasifikace modelů a v ní prezentované ukázky jsou zjednodušené a jejich zařazení do skupin je relativní, pro-
tože původní modely některých autorů mají blíže ke skupině komponentových modelů, ale v průběhu dalšího rozpracovávání se jejich pojetí přibližuje více modelům interakčním. Otázce modelů nadání jsem se věnovala v jiné stati (Hříbková, 1991), podobná klasifikace značného množství modelů nadání včetně jejich charakteristik je uvedena v práci Hanyho (Hany, 1987). Modely nadání mají sloužit především pedagogickovýchovné praxi. Edukační nabídce pro nadané děti časově předchází identifikace nebo výběr pro tuto nabídku. Znamená to, že je třeba znát odpověď na otázky jaké jsou cíle edukační nabídky a z toho pak vyplývá i použitý model, strategie a metody při identifikaci nebo výběru, stanovení kritérií atp. Značná pragmatická orientace v této oblasti bez znalosti souvislostí a bez propojení na teoretickou úroveň vede k pokusům a omylům na tomto poli. Současně lze modely nadání chápat jako určité konceptuálni útvary, které , odpovídají úrovni poznatků a sledovaným jevu - nadání a jsou prostředkem pro získání poznatků nových a tím i prostředkem k dalšímu rozvíjení teorie nadání.
Edukační modely podpory pro nadané Systematická edukační podpora a péče o nadanou populaci v jednotlivých zemích vychází z místních podmínek a tradic, v detailech může být rozdílná. Sjednocujícími principy však nejčastěji jsou: 1. Péče o nadanou populaci se opírá
0 diferencovaný edukační systém dané země, do kterého je včleňována nebo vytvářena paralelně s ním. 2. Vytváření dostatečného množství různých ekukačních nabídek - školních i mimoškolních - využívajících jak segregační tak integrační variantu této podpory. 3. Vytváření specializovaných pracovišť (centra pro nadané, poradny, výzkumná pracoviště na univerzitách a katedrách speciální pedagogiky, pedagogiky nebo psychologie), které spojuje teoretický a praktický zájem o řešení problémů v této oblastí. 4. Existence nadací a společností orientovaných na problematiku nadání a nadaných s kontinentální koordinací, které podporují komunikací odborníků, rodičů 1 dětí samotných zajímajících se o tuto oblast. V souvislosti s problematikou edukace nadaných se často diskutuje otázka místa, tj. otázka kde poskytovat edukaci nadaným dětem především. Rozlišují se tři základní přístupy k jejímu řešení: I. těžiště edukační podpory spočívá ve škole přímo ve vyučování, II. těžiště edukační podpory spočíváv mimoškolních aktivitách, III. těžiště péče spočívá především v domácím prostředí. I. První přístup se opírá o fakt, že škola je místem, kde lze nejsnázeji systematicky rozvíjet nadání dětí. Stále diskutovanou otázkou však zůstává, zda nadané ponechat v běžné třídě či škole nebo zda je vyčlenit do speciálních tříd nebo škol. Ve většině západních zemích se uplatňuje jak segregačni tak integrační
varianta edukační podpory. Oddělený způsob edukace nadaných má tradici zejména v USA a byl zde značně rozšířen do 60. let. Propagace a realizace této varianty, tj. zakládání speciálních škol nebo tříd pro nadané, je spojeno zejména se jmény L. S. Holligworthové a G. Hildrethové. V evropských zemích má větší tradici integrační varianta, většinou se zde setkáváme s koexistencí segregovaného a integrovaného způsobu a v jednotlivých zemích existují 1 - 2 školy, v kterých probíhá segregovaná edukace nadaných. (V SRN je to např. v Braunschweigu, v Maďarsku existuje speciální škola TALENTO v Budapešti atp.). Tam, kde se začíná se systematickou edukační péčí o nadané, je spíše tendence zakládat speciální školy a třídy a využívat segregačni variantu, v edukačně vyspělých zemích je v současné době dominujícím trendem integrace nadaných do běžných tříd. Při této variantě je záměrem zabezpečit nadaným žákům také v běžných školách uspokojování jejich edukačních potřeb jak po stránce kvantitativní, tak po stránce kvalitativní. Důvodem prosazování tohoto trendu je i snaha zamezit negativním důsledkům segregované edukace nadaných (internátní školy a tím i odloučenost od rodiny, vývoj dítěte v umělém prostředí - tj. často v intelektově homogenním prostředí, které neodpovídá realitě, problémy v sociálních vztazích s ostatními vrstevníky atp.). Zastánci integrované varianty podpory také soudí, že přítomnost nadaného žáka v běžné třídě je přínosem pro ostatní děti, protože je motivuje k vyšší
výkonnosti. Nadaní žáci často zaujímají ve třídč úlohu pomocníka učitele. Při této variantě edukace se učitel rovněž opírá o možnost diferencovat kurikulum pro nadané žáky, vytváří individuální plány výuky pro nadané dítě, používá edukační programy pro nadané podle konkrétní potřeby a využívá dalších edukačních nabídek pro nadané žáky, které jsou součástí systému komplexní péče o nadané v dané zemi. Integrovat nadané děti do běžných škol tedy současně znamená existenci edukačních programů pro nadané, informovanost pedagogů o možnostech jejich aplikace a kompetenci a dovednost učitele s nimi pracovat. U nás můžeme spíše hovořit o segregované tradici v edukaci nadaných představovanou např. sítí speciálních tříd s rozšířeným vyučováním určitých předmětů. Mezi póly segregace a plné integrace samozřejmě existují mezistupně ve smyslu „částečně integrovaného vzdělávání". Edukační programy pro nadané děti a mládež lze podle jejich cílů rozdělit do čtyř základních skupin: 1) Rozvíjející programy jsou orientovány na podporu předností žáků, výrazných schopností a zájmů, silných stránek dítěte. Snahou je, aby do těchto programů byly zařazeny nejen dětí, které svým výkonem demonstrují vynikající schopnosti v různých oblastech, ale i ty, u kterých byl zjištěn potenciál pro podávání vysokých výkonů v budoucnosti. Postupně byly vytvořeny 4 typy rozvíjejících programů pro nadané. a) Akcelerační programy jsou založeny na modifikaci kurikula pro nadané žáky
a umožňují rychlý postup v jednom, několika případně všech předmětech. Tyto programy vyhovují dětem s rychlým učebním tempem a jsou aplikovány zejména u matematických talentů. Jsou realizovatelné však většinou ve speciálních třídách, v běžných třídách je jejich realizace obtížná. Tvorbou programů akceleračního typu pro matematicky nadanou mládež se dlouhodobě zabývají na univerzitě Johna Hopkinse v Baltimoru, USA (J. Stanley). V Evropě se v integrované variantě podpory nadaných využívá akcelerace spíše v podobě předčasného nástupu do školy, resp. nástupu do školy před dovršením zákonně stanoveného věku pro vstup do školy, nástupu do školy rovnou do 2. ročníku nebo přeskočení ročníku. Tento způsob akcelerace školní docházky je možný i u nás, ale je sporadicky využíván. Důvodů je pravděpodobně více, z psychologického hlediska může být např. závažné nebezpečí zvětšování disproporce mezi kognitivním a emocionálním vývojem dítěte a následky disproporce mezi fyzickým vývojem dítěte a jeho starších spolužáků. Východiskem někdy je výuka dítěte v určitém předmětu, v kterém vyniká, ve vyšším ročníku, v ostatních předmětech potom dítě zůstává ve své kmenové třídě. b) Programy obohacující, rozšiřující a prohlubující základní učivo. Jejich cílem je uspokojovat jednu ze základních potřeb nadaných - zvídavost snahu dozvědět se o určitém tématu co nejvíce. Programy tohoto typu mohou být zaměřeny globálně s cílem zvýšit všeobecnou informovanost nebo předmětově - tématicky s cílem
zprostředkovat těmto žákům hlubší vhled do tématu - oboru. Výhodou těchto programů je jejich aplikovatelnost v běžné školní třídě zaškoleným pedagogem a jsou proto často používány. V jejich rámci se využívá tří stupňů vyučovacích aktivit: i- individuálních výzkumných aktivit nadaných žáků - skupinových výcvikových aktivit - zkoumání reálných problémů jednotlivcem nebo skupinou. Propagátorem tohoto typu programů je v USA zejména J. Renzulli a centrem jejich tvorby Univerzita v Connecticutu. Adaptace některých programů na podmínky jednotlivých školských systémů té které země se nejčastěji provádí v centrech pro nadané nebo na univerzitních pracovištích, kde se vytváří i programy vlastní. c ) Skupinové programy využívaj í možnosti grupování žáků podle jejich zájmů a předpokladů často bez ohledu na věk či třídu, kterou navštěvují. Jsou orientovány většinou předmětově a postihují potřebu vytvořit speciální učební plány pro daný obor podle stupně zájmu žáků. Představitelem těchto kurikulárních snah je James Gallagher, jehož práce z roku 1985 Teaching The Gifted Child je praktickým návodem pro vyučování nadaných dětí v matematice, jazycích, přírodních a společenských vědách (Gallagher, 1985). d) Individuální programy saturují v nejvyšší možné míře kognitivní potřeby konkrétního nadaného dítěte a mohou být plánem pro práci s ním v běžné třídě i mimo školu. Tento typ programů však není v rámci rozvíjejících programů tak rozší-
řený jako např. programy obohacující. Z různých autorů zejména Donald Treffinger akcentuje nutnost věnovat se nadaným žákům individuálně (Treffinger, 1985). Také J. H. Feldhusen v knize lndividualized Teaching of Gifted Children in Regular Classroom prezentuje plán práce s nadanými dětmi ve formě indviduálních a skupinových programů (Feldhusen, 1986). Kromě rozvíjejících programů se rovněž využívá výměnných studijních pobytů na školách tuzemských i zahraničních a společných příprav na účast v různých soutěžích pro nadané. Tato forma podpory je využívána především na středních školách, méně ve vyšších ročnících základní školy. II. Pokud těžiště péče o nadané spočívá převážně v mimoškolních aktivitách, pracoviště specializovaná na problematiku nadání, zejména však centra pro nadané a poradny pro nadané, vytvářejí a realizují další programy, jejichžcílejsou odlišné od cílů rozvíjejících programů. 2) Cílem vyrovnávacích programů není rozvíjet silné stránky dítěte, ale naopak soustředit se na vyrovnávání jejich slabin. Aplikují se např. u dětí s vývojovými dyssynchroniemi, např. u chlapců s intelektově - psychomotorickou dyssynchronií. Cílem vyronávacích programů pro nadané může být např. zlepšování grafomotorických projevů, získávání dovedností v jemných motorických činnostech, nácvik koncentrace pozornosti apod. 3) Cílem preventivních programů pro nadané děti a mládež, které se rovněž rea-
lizují mimo školu v specializovaných pracovištích, je úprava sociálních vztahů nadaného nebo prevence výskytu problémů v této oblasti. U nadaných se totiž setkáváme častěji s extrémní pozicí, kterou zaujímají ve struktuře sociálních vztahů třídy. Často se vyskytuje buď. jejich sociální izolovanost nebo naopak silně dominující postavení v třídním kolektivu, které tlumí projevy ostatních dětí. Snahou preventivních programů je mimo jiné učit děti vzájemnému respektu a toleranci. 4) Cílem harmonizujících programů je zabránit jednostrannému zaměření u nadaných a rozvíjet schopnosti a osobnost v oblastech, které s jejich nadáním přímo nesouvisejí. V praxi to může např. znamenat to, že nadaný matematik navštěvuje program pro rozvoj pohybových dovedností apod. Tvorba a realizace vyrovnávacích, preventivních a harmonizujících programů není, na rozdíl od programů rozvíjejících, tak častá, což ovšem neznamená jejich menší důležitost nebo potřebu. Tyto programy mají charakter speciálních podpůrných programů, jakými jsou také například programy pro problémové skupiny děti. Pokud se programy tohoto typu realizují v centrech nebo poradnách pro nadané, které jsou však zřizovány pouze ve velkých městech a aglomeracích, problémem zůstává jejich nedostupnost pro nadané děti ze vzdálenějších míst. Mimoškolní aktivity pro nadané bývají pořádány, kromě škol, i jinými institucemi a jsou orientovány především na rozvíjení silných stránek dítěte. Mohou mít
různou formu a jsou u nás většinou známy. Oblíbené jsou letní tábory pro nadané děti a studenty, které se diferencují podle druhu nadání (pro výtvarníky) případně podle oborů. Letos se také konal již druhý ročník letního tábora pro nadané malé děti, resp. pro potencionálně nadané, jehož garantem byl Výzkumný ústav dětské psychologie a patopsychologie v Bratislavě. Jinou formou jsou např. cykly přednášek nebo kurzy organizované např. vědeckými ústavy a uměleckými institucemi s diferencovanými stupni pokročilosti znalostí a dovedností v d a n é oblasti. Tyto kurzy se svým obsahem a formou odlišují od běžných zájmových kroužků, které mohou děti navštěvovat ve volném čase. Známou formou podpory nadaných je také systém různých soutěží, které probíhají v rámci školství i mimo tento rezort. Příprava pro účast v těchto soutěžích, někdy se školními, obvodními až celorepublikovými koly, může probíhat ve škole i mimo ni v rámci jednotlivých kurzů to záleží na pravidlech a záměrech těchto soutěží. Je však třeba upozornit, že soutěže jsou spíše považovány za metodu vyhledávání nadaných než za formu edukační podpory nadaných. III. V poslední době se také častěji diskutuje i problém zda edukace nadaných realizovaná v domácím prostředí není z hlediska dítěte nejoptimálnější a z hlediska společnosti nejefektivnější. Zastánci tohoto akceleračního modelu edukační přípravy argumentují mimo jiné tím, že mnoho významných vědců nebo umělců mělo domácí učitele a v běžné škole
še selhávali. Uznávají však, že možnost získávat vzdčlání domácí přípravou by mohlo být spíše výjimečné a vyžadovalo by rozpracování kritérií, které by stanovovaly kdy je možno tento přístup aplikovat. Tento způsob také kromě dalších výtek často naráží na legislativní bariéry. Modifikaci myšlenek tohoto přístupu k edukaci nadaných v současné době nacházíme v rozvíjejících programech individuálního typu.
Závěr Komplexní systém péče a podpory o nadanou populaci nejčastěji obsahuje: 1) systém vyhledávání nadaných 2) systém edukační podpory rozvoje nadání a nadaných dětí 3) systém dalších aktivit umožňujících efektivní fungování systémů předcházejících (nadace, společnosti, informační servis, specializovaná pracoviště, příprava učitelů atp.) Při vytváření komplexnějšího systému péče o nadanou populaci lze u nás navázat na v minulosti praktikované a osvědčené modely edukační podpory (síť tříd s rozšířeným vyučováním určitého předmětu, specializované kroužky, soustředění a tábory, soutěže a olympiády atd.) Nyní však existuje možnost jejich obohacení a rozšíření i o modely další, které se u nás dosud nerealizovaly. Vnější i vnitřní diferenciace probíhající na našich školách tomu také výrazně napomáhá. Tlak rodičovské i pedagogické veřejnosti na zkvalitnění péče o nadané děti povede patrně i ke vzniku speciální školy (viz
první pokusy MENSA gymnázia). Avšak mnoho nadaných žáků nebude moci ani nebude chtít z různých důvodů takovou školu navštěvovat. Proto péče o nadané žáky v běžných školách je potřebná a její kvalita zde mimo jiné závisí na kvalitě přípravy budoucích učitelů v tomto směru. Míra vyspělosti společnosti se také hodnotí podle toho, s jakou tolerancí se chová k minoritám; děti se zvláštními edukačními potřebami (mezi něž patří i nadané děti) takovou minoritu tvoří. Proto by se problematika nadaných, pro někoho snad zajímavá, ale spíše marginální, měla stát nejen ve školství plnohodnotnou. Literatura-. Csikszentmihalyi, M. - Robinson, R. E.: Culture, time and the development of talent. In: Sternberg, R. J. - Davidson, JE. :Conceptions of Giftedness. Cambridge, University Press 1986, 264 - 284. Eysenck, H. J.: Die Ungleichkeit der Menschen. Miinchen 1976. Feldhusen, H. J.: Individualized Teaching of Gifted Children in Regular Classroom. Buffalo, NY: DOK Publishers 1986. Freeman, J. (ed.): The Psychology of Gifted Children. Chichester, John Wiley and Sons 1985. Gallagher, J. J.: Teaching The Gifted Child. Boston, Allyn and Bacon 1985. Hany, E.A.: Modeli e und Strategien zur Identifikation hochbegabter Schiiler. Miinchen, Ludwig-Maximilians-Univer-
sität 1987. Hartnacke, W Geislige Begabung, Austieg und Sozialgejuge. Wolfenbiittel 1950. Heller, K. A.: Identification, Development andAnalysis ofTalented and Gifted Children in West Germany. In: Heller, K. A. - Feldhusen, J. F. (ed): Identifying and Nurturing the Gifted. Toronto, H. Huber 1986. Heller, K A.: Psychologische Probleme der Hochbegabungsforschung. Zeitschrift f . Entwicklungspsychologie u. Pädagogische Psychologie. BandXVIII, Heft 4, 1986, s. 335-361. Hřibková, L.: Modely, strategie a metody k identifikaci talentu. Čs. psychologie, XXXV, č. 1, 1991, s. 47- 58. Jensen, A. R.: How Much Can We Beoost IQ and Scholatic Achievement? HarwardEducational Rewiev, N. 39, 1969. Jensen, A. R Educability and Group Dijferences. New York, Harper and Row 1972. Karnes, M. B. - Schwedel, A. M.: Assessment of Preschool Giftedness. In: Pager, K - Bracken, B.: The PsychoeducationalAssessment of Preschool Children. New York, Grune and Stratton 1982. Lombroso, C.: The Man of Genius. London, W. Scott 1891. Mônks, F. J.: Beratung und Fôrderung besonders begabter Schiiler. Psychol. Erz. Unterr., 34. Jg, 1987, s. 214 - 222.
Renzulli, J. S What makes giftedness? Reexamining a definition. Phi Delta Kappan, 60, 1978, S. 180 -184. Renzulli, J. S.: The three-ring conception of giftedness: a developmental model for creative productivity. In: Sternberg, R. J. - Davidson, J. E. (ed.): Conceptions of Giftedness. Cambridge, University Press 1986. Stednitz, U.: Kop f , Herz und H and: Begabtenfôrderung in der Schweiz. In: Mehlhorn, H. G. - Urban, K. K.: Hochbegabtenforderung international. Berlin, VEB Deutscher Verlag der Wissenschaften 1989. Tannenbaum, A. J.: Gifted Children, Psychological and Educational Perspectivejs. New York, Macmillan 1983. Tannenbaum, A. J. : Giftedness: a psychosocial approach. In: Sternberg, R. J. -Davidson, J. E. (ed.): Conceptions of Giftedness. Cambridge, University Press 1986. Treffinger, D. J.: Fostering effective, independet learning through individualized programming. In: Renzulli, J. S. (ed.): Systems and Models for Developing Pragrams for the Gifted and Talented. Mansfield Center, OT: Creative Learning Press 1985, s. 429 - 460. Whitmore, J.: New Challenges to Common Identification Practices. In: Freeman, J.: The Psychology od Gifted Children. New York, John Willey and Sons 1985, s. 93-113.
m
