Výňatek z publikace SEKOT, A.; LEŠKA, D.; OBORNÝ, J.; JŮVA, V. Sociální dimenze sportu. Brno : Masarykova univerzita, 2004. 245 s. ISBN 80-210-3581-1, s. 211–239. 2. Sport a sociální edukace Tak jako se již celá tisíciletí zdůrazňuje význam sportu (a to ve svém nejširším chápání) pro edukaci, spojuje se tradičně sport s možnostmi sociální edukace. Tento aspekt často nacházíme již v samotném vymezení pojmu sport, kdy se v současnosti do této kategorie „... promítají všechny formy pohybové aktivity působící na zvýšení tělesné zdatnosti, duševní pohody lidí a formující sociální vztahy“ (zvýraznil V. J.; Labudová, 2002, s. 79). Analogicky i pedagogika sportu – ve slovenské koncepci jako sportovní edukologie – svůj předmět zkoumání vymezuje jako genezi, výzkum a evaluaci edukace za využití sportu. Jde nejen o rozvoj člověka v oblasti tělesné, pohybové a psychické, ale současně o rozvoj sociální (podrobněji Sýkora, 2000, s. 5 an.). Dříve než se pokusíme charakterizovat vybrané oblasti, možnosti a problémy v oblasti sportu a sociální edukace, musíme stručně naznačit některá specifika socializačních a edukačních procesů, respektive vztahu socializace sportem a sportovní edukace. Podstatnými rysy edukace jsme se zabývali na předcházejících stranách. Vedle jejího atributu záměrnosti a cílevědomosti při působení na celoživotní rozvoj jedince, jež se nejčastěji realizuje v podobě intencionálního učení, jsme současně připomenuli pojetí edukace jako pomoci lidskému jedinci na jeho cestě životem. Pomoci, jež je zvláště typická pro současné humanistické přístupy, a to nejen pedagogické, ale i psychologické, terapeutické, sociologické ad. Socializací, jako procesem postupného začleňování jedince do společnosti, se zabývá zvláště sociální psychologie (především v kontextu „nejbližšího“ sociálního prostředí) a sociologie (ve vztahu k celospolečenským podmínkám). Např. Jaroslav Řezáč ve své rozsáhlé Sociální psychologii (1998, s. 42 an.) podrobně analyzuje různé přístupy k socializaci a současně přibližuje její dynamiku, etapy, produkty ad. „Socializace je především procesem objevování lidské společnosti jedincem a zaujetí adekvátní pozice ve společenské dělbě úloh a činností“ (tamtéž, s. 43). Obdobně socializaci definuje i český Pedagogický slovník, a to jako „celoživotní proces, v jehož průběhu si jedince osvojuje specificky lidské formy chování a jednání, jazyk, poznatky, hodnoty, kulturu a začleňuje se tak do společnosti. Realizuje se hlavně sociálním učením, sociální komunikací a interakcí, i nátlakem“ (Průcha, Walterová,
Mareš, 2001, s. 216). Významu i problémům ve vztahu sportu a socializace pak věnuje výraznou pozornost sociologie sportu (vedle předcházejícího příspěvku D. Lešky např. Sekot, 2003, s. 57 an.). Podobně jako při vymezování obecných kategorií jako sport nebo edukace, nacházíme v odborné literatuře další nepřeberné množství definic a charakteristik socializačních procesů. Společným jmenovatelem při definování socializace však nejčastěji bývá zmíněný proces začleňování lidského jedince do společnosti (včetně oblasti sportu jako stále významnějšího sociálního fenoménu) spojeného se sociálním učením. Edukace a socializace, a to i v oblasti sportu, tak mohou na první pohled zcela splývat především v takových rysech, jako je jejich procesuálnost, permanentnost i skutečnost, že si člověk v obou případech osvojuje určité obsahy, tzn., že zde probíhají procesy učení. Jde především o sociální učení, „… které se (na rozdíl od individuálního učení o samotě) uskutečňuje v sociálních podmínkách, sociálních situacích, v interakci s jinými lidmi“ (Průcha, Walterová, Mareš, 2001, s. 219) a jež je podstatné pro socializaci i pro edukaci, především pak pro sociální edukaci. V čem tedy spočívá rozdíl mezi socializací sportem a sportovní edukací, respektive obecněji – čím se liší socializace a edukace? Vztah socializace a edukace bývá častým předmětem zájmu sociálních pedagogů. Např. Věra Poláčková při komparaci uvedených pojmů zdůrazňuje, že „ačkoliv v současnosti vystupuje do popředí nezáměrná socializace na úkor plánovaného rozvoje, výchova ve smyslu kultivace jedince a jeho celoživotního učení (vzdělávání) jako získávání životní způsobilosti se stávají existenční nutností“ (2001, s. 59). V citované pasáží jsou z hlediska vymezení a srovnávání analyzovaných pojmů podstatné dva rysy: záměrnost oproti nezáměrnosti a kultivace jedince ve smyslu jeho zušlechťování, zdokonalování a vzdělávání, a to v intencích hodnotového pozitivního směřování. Zatímco o socializaci se zde uvažuje spíše jako o nezáměrných procesech, jež souvisejí zvláště s bezděčným působením sociálního prostředí, edukace se spojuje s plánovanou lidskou činností – s cílevědomým a záměrným rozvojem jedince (v tomto úhlu pohledu je také markantní úzký vztah edukace a sportovního tréninku, kdy v obou případech jde o podporu cílevědomých procesů učení, ve sportovním tréninku především učení motorického). Záměrnost či bezděčnost sledovaných sociální procesů se však při jejich bližší analýze ukazuje jako významný, ne však prioritně určující rys. Pro ilustraci si uveďme dva příklady: Asi každému čtenáři se vybaví umělecky mimořádně působivě zpracovaný příklad „výchovy“ malých zlodějů v podání Charlese Dickense, známého anglického spisovatele 19. století pranýřujícího sociální zlořády své doby.
S trochou nadsázky bychom mohli konstatovat, že zde Dickens vlastně realisticky popisuje záměrnou a cílevědomou edukaci, jež byla přesně organizovaná, měla jasně daný cíl a rozvíjela mj. velmi kvalitní motorické dovednosti (např. se děti systematicky učily krást z kapes kolemjdoucích). Na první pohled se může zdát, že uvedený příklad se dnešního světa již netýká. Bohužel však řada informací, např. z velkoměst Jižní Ameriky, kde velké množství dětí podobně „vychovává“ ulice, i soudobé české diskuse související s věkovou hranicí trestní odpovědnosti ukazují, že cílevědomá příprava k asociálnímu chování je i dnes realitou. Druhý příklad můžeme vybrat již z oblasti negativních dopadů současného vrcholového sportu. Týká se fotbalových vlajkonošů, tzn. fenoménu, kterému v posledních letech věnuje v širších souvislostech zvýšenou pozornost sociologie sportu (analýzou agresivního chování sportovních diváků se zabývá D. Leška v předcházející části publikace; dále např. násilí a sportovní diváci – Weiß, 1999, s. 187 an.; problematika sportovních subkultur – Sekot, 2004, s. 55 an.). V chování fotbalových chuligánů můžeme identifikovat také celou řadu cílových rovin, kterými tato neformální sociální skupina působí na své stabilní a především pak nové členy – od oblasti verbální a především neverbální komunikace, přes utváření vnějšího image až k často promyšleným a dobře organizovaným přípravám – a bohužel i jejich realizaci – slovních a fyzických konfliktů (zajímavá zjištění k této problematice přináší I. Machát, 2004). I když oba uvedené příklady zdánlivě naplňují řadu rysů podstatných pro edukaci (např. záměrnost, cílevědomost, podpora učení, rozvoj specifického – bohužel v těchto případech asociálního a antisociálního – chování), nemůžeme je v žádném případě za edukační procesy považovat. Uvedené příklady jsou neslučitelné s lidskou edukací, protože v nich nejde o kultivaci osobnosti, ale naopak o rozvoj takového chování, které svými důsledky poškozuje nejen jedince samotného, ale současně i celou společnost. Oba výše uvedené příklady jsou samozřejmě hraniční. Vybrali jsme je však záměrně, abychom ukázali, co tvoří dvě bázové strany „jedné mince“ – edukace: na jedné straně jde o procesy systematického a řízeného lidského učení (např. celoživotního, motorického či sociálního), druhou, podstatnou a neoddělitelnou stranu edukace tvoří její pozitivní hodnotová orientace (humanistická, demokratická, environmentální, podporující zdraví člověka atd.). Důrazem na axiologickou dimenzi edukace se dostáváme k podstatě diferenciace mezi socializací a edukací – zatímco socializace představuje proces „... postupného začleňování jedince do společnosti prostřednictvím nápodoby a identifikace...“ (Hartl; Hartlová, 2000, s. 548), a to do společnosti se svými pozitivy i negativy (viz např. připomenuté začleňování do subkultury rowdies), o edukaci uvažujeme pouze v souvislosti s pozitivním hodnotovým směřováním v rozvoji osobnosti (viz i použití hodnotícího soudu – „je či není vychovaný“ – v
běžné řeči). Vztah sledovaných kategorií si tak můžeme představit jako širší množinu utváření člověka sociálním prostředím (socializace) a její podmnožinu – edukaci, která má „... hodnotový záměr a zušlechťující účinek...“ (Švec, 2002, s. 110). Podrobněji se otázkami hodnotové orientace současné společností a výchovy zabývá S. Kučerová. V této souvislosti zdůrazňuje, že „na globální výzvu lze reagovat jen globálním přístupem, působit k tomu, aby lidé žili jinak, aby je k činnosti podněcovaly jiné hodnoty než dosud: ochrana přírody a láskyplná péče o ni místo hrabivého drancování a devastování, hospodárnost místo plýtvání, ochrana lidských práv, demokracie, humanity, solidarity a pluralismu místo bezostyšného sobectví, bratrovražedných bojů, intolerance, znesvěcování legality a hrozivé recidivy bezohledného práva silnějšího. Jen kvalitnějším vzděláním a výchovou lze čelit ohrožením a krizím“ (1998, s. 21). Konkretizace hodnotového směřování edukace nacházíme v celé genezi pedagogického myšlení. Na jeho počátku stojí Sokrates se svým důrazem na mravní výchovu a dosažení dobra či etický ideál stoiků. K námi sledovanému vztahu edukace a sportu a jejich pozitivnímu hodnotovému směřování mají pak zvláště blízko v českém prostředí koncepce J. A. Komenského a především M. Tyrše, jež se naplňovala v tělovýchovném spolku Sokol. Jak vhodně připomíná M. Charvát, „právě zde se ve vzácné harmonii posilovaly všechny cílové hodnoty v rozvoji člověka. Nejen tělesné, ale i v rozvoji ducha“ (2002, s. 25). Moderní edukační snahy, včetně pojetí sportovní edukace, navazují především na reformně pedagogické koncepce z přelomu 19. a 20. století zdůrazňující komplexní rozvoj osobnosti, včetně dimenze tělesné a zdravotní. Uvedený přístup např. pro práci současné české školy konkretizuje Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (2004), jenž ve své vzdělávací oblasti Člověk a zdraví vymezuje výchovu ke zdraví a tělesnou výchovu, do níž je zahrnuta i zdravotní tělesná výchova. Cílové zaměření této vzdělávací oblasti „směřuje k utváření a rozvíjení klíčových kompetencí žáků tím, že vede žáky k: • poznávání zdraví jako nejdůležitější životní hodnoty • pochopení zdraví jako vyváženého stavu tělesné, duševní i sociální pohody a k vnímání radostných prožitků z činností podpořených pohybem, příjemným prostředím a atmosférou příznivých vztahů • poznávání člověka jako biologického jedince závislého v jednotlivých etapách života na způsobu vlastního jednání a rozhodování, na úrovni mezilidských vztahů i na kvalitě prostředí
• získávání základní orientace v názorech na to, co je zdravé a co může zdraví prospět, i na to, co zdraví ohrožuje a poškozuje • využívání osvojených preventivních postupů pro ovlivňování zdraví v denním režimu, k upevňování způsobů rozhodování a jednání v souladu s aktivní podporou zdraví v každé životní situaci i k poznávání a využívání míst souvisejících s preventivní ochranou zdraví • propojování zdraví a zdravých mezilidských vztahů se základními etickými a morálními postoji, s volním úsilím atd. • chápání zdatnosti, dobrého fyzického vzhledu i duševní pohody jako významného předpokladu pro výběr partnera i profesní dráhy, pro uplatnění ve společnosti atd. • aktivnímu zapojování do činností podporujících zdraví a do propagace zdravotně prospěšných činností ve škole i v obci“ (2004, s. 65). Citované cíle výchovy ke zdraví a tělesné výchovy, jež tvoří v uvedeném dokumentu logickou jednotu, zřetelně ilustrují a konkretizují pozitivní hodnotové směřování sportovní edukace a její podstatné součásti – školní tělesné výchovy. ... Příkladem výzkumu vztahu školní tělesné výchovy a rozvoje vybraných sociálních kompetencí žáků je kvalitativně orientované šetření vlastního rozhodování a spolurozhodování žáků ve výuce tělesné výchovy (Bund, 2004, s. 43 an.). Výzkum vycházel z předpokladu, že k bezprostřednímu a individuálnímu prožívání výuky tělesné výchovy může dojít pouze tehdy, pokud žáci berou sportovní aktivity za své. Z toho vyplývá, že vlastní rozhodování a participace žáků na školní tělesné výchově tvoří jedno z klíčových východisek moderní výuky. Tyto předpoklady potvrdily závěry provedeného šetření: 1. Možnost vlastního rozhodování ve výuce tělesné výchovy je žáky vysoce ceněna. 2. Žáci mají velký zájem o participaci na rozhodování týkajícím se obsahu výuky i metod výuky. 3. Současně je takto koncipované pojetí výuky tělesné výchovy hodnoceno jako efektivnější i z pohledu učitelů. ...
Uvedené příklady ilustrují, že pozitivní hodnotové směřování edukace, jež vyzdvihl již zakladatel samostatné pedagogiky J. F. Herbart na počátku 19. století svým důrazem na těsný vztah pedagogiky a filozofie (především axiologie jako teorie hodnot), je stále mimořádně aktuální. Klíčový je pak zvláště v námi sledovaných oblastech sociální a sportovní edukace, ve kterých – jak analyzuje připomenutá sociologie sportu – se objevuje stále více negativních jevů. Pro vymezení sportovní a sociální edukace je současně bázový přínos filozofie sportu, axiologie sportu a sportovní etiky (např. Hogenová, 1997), ve slovenském pojetí věd o sportu sportovní humanistiky (viz předcházející stať J. Oborného a dále např. kniha uvedeného autora z roku 2001), jež zkoumá humanistické základy sportu a jeho celého okolí, „... odhaluje individuální a společenskou hodnotu sportu v různých vývojových etapách života člověka i dané společnosti“ (Labudová, 2002, s. 80). Vyjdeme-li z teze J. Oborného, uvedené v předcházející kapitole, že určité oblasti sportu ovládli takové hodnotové priority, které filozofie jako celek nemůže akceptovat, dojdeme logicky k závěru, že také pro pedagogiku sportu jsou přijatelné pouze takové sportovní a následně edukační procesy, jež směřují ke kultivaci jedince. V této souvislosti je vhodné připomenout evropský Kodex sportovní etiky (2003), který poskytuje pevný etický rámec proti tlakům moderní společnosti, které ohrožují základy sportu, jež spočívají na fair play, na sportovním duchu a dobrovolném hnutí. Výstižně vyjádřil aktuální hodnotovou orientaci sportovních aktivit Jaro Křivohlavý (2004) v souvislosti s místem sportu v rámci celostního pojetí kvality života. Mají-li sportovní aktivity zvyšovat kvalitu života, měly by splňovat následující podmínky: • dobrovolnost (není vhodné používat jakékoliv manipulace a donucovacích prostředků), • přesně stanovaná, účastníky pochopená a odsouhlasená pravidla hry, platná pro všechny, • převaha pochval nad výtkami, • důraz na respekt cvičícího k ostatním, úcty k druhým, • etické aspekty jednání (Křivohlavý, 2004, s. 3). V koncentrované podobě jsou zde zároveň vyjádřeny podstatné aspekty pro sportovní edukaci. Specifikum sportovní edukace spočívá dále ve skutečnosti, že z hlediska její hodnotové orientace významně vstupují do hry také aspekty zdravotní. Na tento rys upozorňuje např. M. Charvát v souvislosti s posuny v motivaci sportovních aktivit. Zatímco výkonnostní ambice, jež logicky převažují u výkonnostních sportovců a zejména u chlapců, s rostoucím věkem ustupují do pozadí, naopak motiv upevňování zdraví a „... preference relaxační hodnoty
sportu se s věkem zvyšuje, a to bez ohledu na sportovní zaměření“ (2002, s. 44). Celou řadu konkrétních údajů o vztahu pohybových aktivit a podpoře či poškozování zdraví přináší sportovní medicína (např. J. Novotný, 2004). Pro sociální edukaci je podstatná, stejně jako pro celý edukační proces, její záměrnost a její pozitivní hodnotové směřování. V této souvislosti se hovoří o rozvoji prosociálního chování, „... které je zaměřeno na dobro druhých, chování zdvořilé, empatické, kooperativní, pomáhající, ochraňující“ (Průcha, Walterová, Mareš, 2001, s. 185). „Sociální edukaci charakterizují všechna intencionální opatření, s nimiž se podporuje sociální učení dětí a dospívajících a s jejichž pomocí se dosahuje sociální kompetence“ (Böhm, 2000, s. 500.). K základním cílům sociální edukace patří: • rozvoj odpovídajících forem sociálního jednání, • schopnost adekvátního vyjadřování a komunikace v různých sociálních skupinách, • vývoj vědomí pospolitosti, • jednání podporující společné zájmy, • umění řešení konfliktů, • pochopení společenských struktur a jejich vztahů ad. V souvislosti s hodnotovou a cílovou orientací sociální edukace často zaznívá pojem sociální kompetence. Obecně bychom ji mohli vymezit jako osobnostní, sociální a především etickou zralost jedince. V konkrétní rovině se pak sociální kompetence nejčastěji spojuje s empatií, tolerancí, zodpovědností, schopností týmově spolupracovat a konstruktivně kritizovat i zpětně kritiku přijímat ap. Sociální dimenze sportu (tzn. týkající se společenské oblasti, vztahů mezi lidmi) a s ní spojená potencialita sociální edukace je markantní zvláště při analýze jeho tradičního pojetí spojeného se srovnáváním (tzv. „organizovaný, soutěživý sport“). Zatímco rekreační sport může teoreticky reprezentovat např. i zcela osamělý běžec liduprázdným lesem či ošlehaný jachtař bojující sám s oceánem (a často tato zcela individuální forma pohybových aktivit slouží i jako potřebný únik před příliš intenzivními a často i stresujícími sociálními vztahy soudobého světa), sportovní soutěže si vyžadují zásadně odlišné podmínky. Jak připomíná B. Svoboda, sportovní srovnávání „... se neobejde bez organizace a institucí klubů, sekcí, asociací apod. Lidé se setkávají, komunikují a sdružují; v naprosté většině má tak sport velice společenský charakter“ (1997, s. 10). K samotným aktérům a organizátorům sportovních soutěží (sportovci, trenéři, dalších členové realizačních týmů, sportovní manageři ad.) dále
přistupují sportovní diváci, jejichž počty často dosahují, a to především v souvislosti s televizními přenosy, stovek milionů. Každému, kdo prožil – ať již jako závodník, trenér, rozhodčí či jiný aktér sportovních klání – atmosféru velkých ale i třeba místních soutěží, se určitě vybaví jejich nejeden schopný organizátor s výraznými sociálními, organizačními a komunikativními kompetencemi. Stejně tak na různých stupních škol bývá nepsaným pravidlem, že při přípravách, organizaci a vlastním průběhu rozsáhlejších akcí, např. školních akademií, nejrůznějších soutěží, oslav apod., „hrávají prim“ učitelé tělesné výchovy. (V této souvislosti můžeme uvést i naši osobní empirii z více jak dvacetileté praxe vysokoškolského učitele na různých univerzitních fakultách. Především při zařazování aktivizujících metod vysokoškolské výuky se na seminářích markantně ukazuje výrazný rozdíl mezi spíše uzavřenými a „akademickými“ studenty filozofické fakulty a naopak spontánní diskusí a aktivním přístupem studentů tělesné výchovy a sportu.) Nejen z pedagogického pohledu se nabízí zajímavá otázka, zda v rozvoji sociálních kompetencí sportovců, učitelů tělesné výchovy, trenérů a zvláště pak úspěšných sportovních managerů (nejen profesionálních, ale i tisíců dobrovolných sportovních funkcionářů, na jejichž bedrech především spočívá potřebný rozvoj široké sportovní základny) sehrálo prioritní roli jejich aktivní působení ve „sportovním životě“, či jde spíše o jejich vrozené dispozice. Podrobnější analýza nabízí jistě zajímavé téma pro dlouhodobý kvalitativní výzkum (některá přínosná výzkumná zjištění vztahu socializace a sportu přibližuje především z americké sociologie sportu A. Sekot, 2003, s. 59 an.). Tradičně se vztahu sportu a sociální edukace věnuje pozornost ve školní tělesné výchově (např. Münster, 1994; Märzhäuser, 1994). Přibližme si proto v této souvislosti pojetí sociální edukace, jež společně s osobnostní výchovou tvoří jedno z tzv. průřezových témat českého Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání (RVP ZV). „Průřezová témata reprezentují v RVP ZV okruhy aktuálních problémů současného světa a stávají se významnou a nedílnou součástí základního vzdělávání. Jsou důležitým formativním prvkem základního vzdělávání, vytvářejí příležitosti pro individuální uplatnění žáků i pro jejich vzájemnou spolupráci a pomáhají rozvíjet osobnost žáka především v oblasti postojů a hodnot“ (2004, s. 81). Průřezová témata procházejí napříč vzdělávacími oblastmi a umožňují tak propojení vzdělávacích obsahů jednotlivých oborů a přispívají ke komplexnosti vzdělávání žáků a pozitivně ovlivňují proces utváření a rozvíjení klíčových kompetencí žáků. Žáci dostávají možnost utvářet si integrovaný pohled na danou problematiku a uplatňovat širší spektrum dovedností. Protože průřezová témata je možno využít jako integrativní součást vzdělávacího
obsahu vyučovacího předmětu, a to včetně projektů, seminářů, kurzů apod., nabízí osobnostní a sociální výchova řadu podnětů právě pro školní tělesnou výchovu. Průřezové téma Osobnostní a sociální výchova má v pojetí RVP ZV (2004) přispívat k rozvoji osobnosti žáka v následujících oblastech postojů a hodnot: • pozitivní (nezraňující) postoj k sobě samému a k druhým • uvědomování si hodnoty spolupráce a pomoci • uvědomování si hodnoty různosti lidí, názorů, přístupů k řešení problémů • uvědomování mravních rozměrů různých způsobů lidského chování • primární prevence sociálně patologických jevů a škodlivých způsobů chování (2004, s. 82). Obsahově se pak zaměřuje na oblasti (2004, s. 83 an.): 1. osobnostního rozvoje (rozvoj schopností poznávání, sebepoznání a sebepojetí, seberegulace a sebeorganizace, psychohygieny a kreativity), 2. sociálního rozvoje (poznávání lidí, mezilidské vztahy, komunikace, kooperace a kompetice) a 3. morálního rozvoje (řešení problémů a rozhodovací dovednosti, hodnoty, postoje, praktická etika). Konkrétní metodické aspekty začlenění přiblíženého průřezového tématu Osobnostní a sociální výchova do školní tělesné výchovy (respektive do širší vzdělávací oblasti nazvané Člověk a zdraví) spadají především do předmětu zájmu didaktiky tělesné výchovy (např. Vilímová, 2002; Rychtecký, Fialová, 1998). Na tomto místě pouze připomeňme, že výuka tělesné výchovy by měla z hlediska cílů sociální edukace směřovat mj. k tomu, že se žáci naučí společně pěstovat sport takovým způsobem, „... aby vyváženě respektovali přání a očekávání svých interakčních partnerů“ (Ungerer-Röhrich, 1990, s. 26). Sociální edukace se tak má v rámci výuky tělesné výchovy v první řadě zaměřit na podporu a rozvoj čtyř podstatných sociálních kompetencí (Prohl, 1999, s. 277): • převzetí rolí, tzn. vcítit se do situace z pohledu druhých a pochopit jejich očekávání, • odstup rolí, tzn. kriticky se vyrovnat s očekáváním druhých, v rámci diskuse o představách a přáních druhých dokázat nalézt kompromisní řešení, např. mezi sportovně zdatnějšími i slabšími žáky i mezi chlapci a děvčaty ve sportovních hrách, • tolerance ambiguity (tj. respektování dvojznačnosti pocitů a představ) jako schopnost částečně se zříci uspokojení některých přání, aniž se přeruší komunikace; v této souvislosti se např. doporučuje, aby se žáci pokud možno výrazně podíleli na rozhodování o obsahových aspektech výuky tělesné výchovy a tím dostali šanci zapojit se do diskuse,
• představa identity, tzn. umět druhému sdělit vlastní přání a očekávání. V souvislosti se sociální interakcí připomíná M. Charvát, že prostředí výuky školní tělesné výchovy současně může vytvářet podmínky i pro projevy šikany a agrese, jež vyplývají z pocitů nadřazenosti, často za přispění klimatu vytvořeného učitelem (2001, s. 13). Vhodný rámec pro funkční propojení školní tělesné výchovy se sociální edukací může naopak poskytovat obecně didaktická koncepce humanisticko-kreativního modelu výuky, „...jehož hlavním posláním je celková kultivace člověka. ... Uvedená koncepce se již nesoustřeďuje pouze na osvojování vědomostí a dovedností, nýbrž obrací pozornost na ovlivňování všech stránek žákovy osobnosti...“ (Maňák; Švec, 2003, s. 11). Uvedený model mj. směřuje k posílení samostatnosti a odpovědnosti žáka a k plnému využívání vzájemné kooperace. Sociálním aspektům ve výkonnostním a vrcholovém sportu se věnuje pozornost zvláště v souvislosti s kolektivními sportovními hrami (např. Kleine, 2002). K významným faktorům, které podstatně ovlivňují sportovní výkon družstva, patří sociální koheze, skupinová atmosféra, motivace k dosažení skupinových cílů ad. (podrobnější analýzu řady klíčových problémů souvisejících s touto problematikou přináší kapitola D. Lešky; zajímavá výzkumná data o rizikových faktorech socializace v házené – např. riziko nespokojenosti spoluhráčů, stigmatizace, ostudy – zpracovává K. Moegling, 2003). Jak ukazuje normativně koncipovaná pedagogika sportu, sociálně edukační působení výkonnostního a vrcholového sportu – a totéž platí i pro školní tělesnou výchovu – závisí především na jeho axiologické dimenzi. Zaměřuje-li se pouze na kritéria, jako je úspěch, vítězství (někdy i za každou cenu), výkonnostní hierarchie ap., pak „... je vysoká pravděpodobnost, že na rozvoj prosociálního chování zůstane jen malý prostor“ (Pühse, 2001, s. 341). V závěru stručného zamyšlení nad vztahem sportu a sociální edukace připomeňme významnou oblast volnočasových pohybových aktivit (podrobně se vztahem sportu a volného času zabývá I. Slepičková, 2000; v německé pedagogice sportu tvoří problematika vztahu edukace ve volném čase a sportu již tradiční subdisciplínu, např. Wopp, 1995; Dieckert, Wopp, 2001). Volný čas se chápe jako „... opak nutné práce a povinností, doba, kdy si své činnosti můžeme svobodně vybrat, děláme je dobrovolně a rádi“ (Pávková, 1999, s. 15). S pojmem volný čas jsou spojeny nejen časové aspekty (volný čas jako opak doby pracovních a dalších povinností), ale také svoboda a volnost v rozhodování a jednání. S naznačenými přístupy souvisejí dva hlavní směry v chápání termínu volný čas:
1) negativní pojem, kdy volný čas představuje zbývající dobu celkového denního průběhu, která zůstala po studijně nebo pracovně podmíněném čase, úkolech v domácnosti a po uspokojení základních fyziologických potřeb, 2) pozitivní pojem, jenž je charakterizován jako disponibilní časový prostor, v němž by volný čas mohl pro jedince znamenat svobodu a kdy se může nezávisle na jakýchkoli povinnostech svobodně realizovat a věnovat se aktivitám, k nimž ho nikdo nenutí a ani není podvědomě nucen (Vážanský; Smékal, 1995, s. 23 an.). Zvláště druhé vymezení je významné z hlediska vztahu sportu a sociální edukace. Pro volnočasové pohybové aktivity zvláště platí, že „sportovní činnost vede cvičícího do sociálního prostředí a dává mu tak možnost vybřednout z narcistického sebezahledění. Dává mu tak možnost sociálního srovnávání a tím vyváznout jak z pasti pocitu méněcennosti, tak z úskalí namyšlenosti a pýchy“ (Křivohlavý, 2004, s. 3). Tento aspekt je podstatný pro současnou Evropu, jež se svojí velmi nízkou porodností (a Česká republika zde zvláště hraje prim) vytváří u dětí živnou půdu pro masový rozvoj tzv. syndromu prince či princezny. O tomto faktu se hovořilo v západní Evropě již v 80. letech minulého století (např. FöllingAlbers, 1989, s. 127). Stále častěji se s ním však setkávají i v postkomunistických zemích lidé, kteří se profesionálně či v rámci svých dobrovolných aktivit věnují dětem a mládeži. U dnešních dětí syndrom princů a princezen nesouvisí pouze s jejich stále typičtějším postavením jedináčků. Současně k němu přispívá i rozšiřující se pedocentrický model rodinné edukace, dříve typický pro severoamerický edukační či spíše „socializační styl“, který se přes západní Evropu rychle šíří dál na východ. Převládá v něm nekritické obdivování dítěte, zdůrazňování jeho naprosté výjimečnosti za současné absence jasného a potřebného vymezení mantinelů a pravidel nejen sociálního chování. Stejně jako již před několika desetiletími v bohatých zemích západní Evropy současně sílí i u nás individualismus, jenž je stále typičtější pro dospělou populaci a který se může charakterizovat jako transformace chování a sociálních vztahů z dřívějšího důrazu na „my“ k preferenci zájmena „já“. V sociálních vědách se tak nejen v této souvislosti vymezuje podstatný individualistický posun typický nárůstem „samotářů“ (mnohým se vybaví i název stejnojmenného českého filmu) a „individualistických bojovníků“ v dospělé populaci. Statistiky současně uvádějí nárůst svobodných a bezdětných občanů, kdy k hlavním důvodům, proč nezakládají rodiny, patří vedle obtížné ekonomické situace také touha výrazně se profesně prosadit. Pro vztah sportu a volného času přinášejí naznačené tendence podstatné konsekvence (Wopp, 1995, s. 142 an.):
• Rozmach individualismu (u dětí i dospělých) na jedné straně se současně na straně druhé projevuje ve skutečnosti, že řada lidí (a zejména svobodní a bezdětní) aktivněji než tomu bylo v minulosti vytvářejí sociální vztahy, pro něž mj. volnočasové sportovní aktivity nabízejí mimořádně vhodné příležitosti. • V soudobých volnočasových sportovních aktivitách dominují sociální vztahy. • Současně s ústupem významu tradičních sociálních institucí klesá i ve volnočasových sportovních aktivitách význam sportovních klubů. Pro sportovní aktivity, jež probíhají ve volném čase, jsou ve vztahu k sociální edukaci významné mnohé rysy, s nimiž se setkáváme v koncepci pedagogiky volného času, konkrétně pak v didaktice volného času a v tzv. animativní didaktice. „Didaktika volného času spočívá na metodické koncepci nepřímé aktivace a podporování, která může být účinná jen tehdy, pokud se bude přihlížet k určitým podmínkám zájmu, předpokladům účasti a možnostem účastníků“ (Vážanský; Smékal, 1995, s. 85). Animativní didaktika pak především staví na nedirektivním podněcování a na podpoře samostatně iniciovaného učení se a jednání osob nebo skupin. Pro volnočasovou didaktiku jsou typické specifické didaktické principy (tamtéž, s. 85 an.), jejichž aplikace ve volnočasových sportovních aktivitách může podstatně přispívat k sociální edukaci: • Dosažitelnost – projevuje se nejen v prostorových a časových možnostech (např. dopravní dostupnost, vhodná otevírací doba a nabídka sportovních aktivit v termínech, jež mají největší šanci korelovat s volným časem potencionálních adresátů), ale především v oprávněném pocitu sportujících, že je provází ochota, náklonnost, laskavost i úspěch. • Otevřenost – je typická prakticky libovolným počtem účastníků sportovních aktivit, v jejich vysoké fluktuaci a v permanentní přístupnosti všem; častá bývá i věková a sociální heterogennost účastníků, včetně jejich různých očekávání a zájmů; ve volnočasových sportovních aktivitách by se současně neměly používat sankční prostředky, mimo požadavku dodržování jednoduchých a nejlépe společně dohodnutých pravidel; kontrola výsledků výkonů účastníků – pokud existuje – by měla být dobrovolná. • Charakter výzvy, tzn. především v podobě inspirujícího a přitažlivého materiálního i sociálního prostředí a nabídek zajímavých nejen sportovních aktivit. • Svobodné rozdělení času se ve volnočasových sportovních aktivitách liší podle toho, zda 1) jde o individuální samostatnou návštěvu sportoviště nebo 2) o participaci na připraveném programu určeném pro celou skupinu účastníků.
První situace umožňuje nakládat s volným časem prakticky libovolně. Účastník si sám určuje délku trvání jednotlivých nabízených aktivit, tempo, intenzitu pohybových aktivit i zařazování případných přestávek. Ve druhém případě bude samozřejmě částečně omezen „... vnějšími rámcovými okolnostmi (například přesně stanovené doby akcí a prostory) a dobrovolně zvoleným vztahem skupiny, který nesmí bezpodmínečně znamenat omezování, poněvadž panující solidarita a vzájemné porozumění uvnitř skupiny, vládnoucí kolektivní duch, nabízí vyšší, převážně sociálně komunikativní volnočasovou hodnotu než sociálně izolované sledování vlastních cílů“ (Vážanský; Smékal, 1995, s. 87). • Dobrovolnost, jako vůdčí princip animativní didaktiky, by měla být typická pro všechny volnočasové sportovní aktivity. • Nenucenost, umožňující chovat se přirozeně, se ve volnočasových sportovních aktivitách posiluje absencí nutnosti úspěchu a konkurenčního boje spojenou s možností každého účastníka poznat svou vlastní schopnost výkonu, ale i kooperace a sociální komunikace. • Možnost volby, tzn. nabízet účastníkům různé alternativy a příležitosti vybrat si a vyzkoušet činnosti podle vlastního výběru. Svobodná volba často souvisí s rozmanitostí nabídky sportovních (i dalších) aktivit, které se orientují na rozdílné potřeby a zájmy jejich účastníků. • Možnost iniciativy pak zvláště představuje jeden z vůdčích principů didaktiky volného času, jehož aplikace ve volnočasových sportovních aktivitách umožňuje účastníkům rozvíjet vlastní aktivity, podle možností uspokojovat osobní potřeby, participovat na celkové koncepci a tím rozvíjet potřebné sociální kompetence. Pro organizátory volnočasových sportovních aktivit je současně významná aktuální analýza současné mladé generace, jejich hodnotové orientace a životního stylu (podrobněji např. Sak; Saková, 2004). Jednou z podstatných změn současné mládeže, kterou bychom neměli v souvislosti se sociální edukací ve volnočasových sportovních aktivitách podceňovat, je její elektronická komunikační determinace. V této souvislosti se často hovoří o tzv. „generaci @“ či o „click generation“, která plně využívá nových technických možností podstatně rozšiřujících formy komunikace. „Mladí lidé (a nejen pouze oni!) sice ve skutečnosti chvátají od komunikace ke komunikaci, navazují více kontaktů, než aby spolu navzájem rozmlouvali. Nové informační technologie obstaraly téměř inflační rozšíření kontaktů přes e-maily, automatické záznamníky telefonních hovorů a faxy, které však ovlivňují intenzitu velmi osobních vztahů v rodině i mezi přáteli“ (Zellmann, 2001, s. 18). Tuto skutečnost si uvědomují i mladí lidé – např. 40 % mladých Rakušanů se dívá velmi kriticky
na kontakty zprostředkované elektronickými médii, považují je za povrchní a cítí, že nemohou nahradit osobní trvalé vztahy (tamtéž). Z tohoto zjištění vyplývají pro organizátory volnočasových sportovních aktivit minimálně dvě skutečnosti. Jednak si musí uvědomit, že ač s novou a mnohdy povrchní formou elektronické komunikace nemusí souhlasit, musí ji respektovat a především využívat, tzn. výrazněji se propojit s virtuálním světem současné mladé generace a kultivovat jej. To s sebou nese aktuální úkol posilovat elektronickou komunikační schopnost a rozšiřovat virtuální formy nejen marketingových aktivit. Z druhé strany jde o vytváření vhodného prostředí pro rozvoj přímé komunikace, tváří v tvář. Právě pro ni mohou sportovní volnočasové aktivity vytvářet optimální možnosti.
