Specifieke gidsvaardigheden

Specifieke gidsvaardigheden Key Minnebo Rita Daneels Miguel De Clercq Ann Mulders Bob De Groof

Deze syllabus werd ontwikkeld in opdracht van Toerisme Vlaanderen. Niets uit deze uitgave mag worden gekopieerd, bewerkt of aangepast zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de auteurs en de opdrachtgever.

2 Inleiding ........................................................................................................................................................3 Deel I: De gids als verteller: verhaal- en verteltechnieken .........................................................................6 Proloog: Het belang van verhalen en vertellen....................................................................................................6 Hoofdstuk 1: De uitdaging: durven vertellen ......................................................................................................7 Oefeningen............................................................................................................................................................................7

Hoofdstuk 2: Verkenning van de eigen instrumenten: stem en lichaam...........................................................9 Oefeningen............................................................................................................................................................................9

Hoofdstuk 3: Het verhaal en het vertellen: theorie en techniek.......................................................................12 Het verhaal..........................................................................................................................................................................12 Oefeningen..........................................................................................................................................................................14 Het vertellen........................................................................................................................................................................16 Oefeningen..........................................................................................................................................................................19

Hoofdstuk 4: De gidsbeurt...................................................................................................................................22 Verhalen in een gidsbeurt ...................................................................................................................................................22 De gidsbeurt als verhaal......................................................................................................................................................23 Oefeningen..........................................................................................................................................................................24

Deel II: Contact met de groep en interculturele communicatie................................................................26 Proloog ..................................................................................................................................................................26 Hoofdstuk 1: Gastgerichtheid, selectieprocessen en beïnvloeding..................................................................26 Selecteren............................................................................................................................................................................26 Aansluiten bij het referentiekader van de bezoekers...........................................................................................................27 Gastgerichtheid ...................................................................................................................................................................28 Oefeningen..........................................................................................................................................................................29

Hoofdstuk 2: Interculturele communicatie........................................................................................................32 Gelijkenissen en verschillen ...............................................................................................................................................32 Mijn eigen cultuur...............................................................................................................................................................32 Andere (nationale) culturen ................................................................................................................................................34 Op zoek naar raakvlakken en verschillen ...........................................................................................................................34 Oefeningen..........................................................................................................................................................................36

Hoofdstuk 3: Gidsen voor verschillende doelgroepen.......................................................................................38 Oefeningen..........................................................................................................................................................................39

Bibliografie..................................................................................................................................................42 Verhaal- en verteltechnieken...............................................................................................................................42 Contact met de groep en interculturele communicatie .....................................................................................42

-2-

2

3

Inleiding Gedurende het eerste jaar hebben de kandidaat-gidsen en –reisleiders een gezamenlijk programma doorlopen en daarmee een aantal basisvaardigheden verworven. In een tweede opleidingsjaar specialiseren ze zich apart in de specifieke vaardigheden die ze voor hun eigen vak zullen nodig hebben. In tegenstelling tot de werksituatie van de reisleider, heeft de gids zijn1 groep slechts geringe tijd bij zich. Hij zal dus alles op alles moeten zetten om binnen die beperkte tijd uit de hoek te komen als een boeiend verteller en zal, om de gidsbeurt te laten beklijven, zich maximaal moeten afstemmen op de specificiteit van zijn bezoekers(groep).

In de module ‘Rondleiden in de praktijk’ werd de gids gedefinieerd als een ‘gedreven communicator2’. Het communicatieproces werd geanalyseerd en geoefend. In

deze

module

‘specifieke

gidsvaardigheden’

worden

technieken

aangereikt

en

geoefend

om

de

communicatievaardigheden verder aan te scherpen. De module bestaat grosso modo uit twee onderdelen, die hier en daar om voor de hand liggende redenen overlappen: I.

Een component ’verhaal- en verteltechnieken’ (de gids als verteller) . Dit slaat op zowel informatie verhalend kunnen verbinden als op een verhaal boeiend kunnen vertellen. 1. De uitdaging: durven vertellen. 2. Verkenning van de eigen instrumenten: stem en lichaam. 3. Het verhaal en het vertellen: theorie en techniek. 4. De gidsbeurt als een verhaal.

II.

Een

component

‘contact met de groep en interculturele communicatie’

(de

gids

als

cultuurparticipant): met focus op het kunnen afstemmen op concrete bezoekers en diverse bezoekersgroepen. 1. Gastgerichtheid, selectieprocessen en beïnvloeding. 2. Interculturele communicatie; op zoek naar raakvlakken en verschillen. 3. Gidsen voor verschillende doelgroepen. De docent dient zich goed te realiseren dat deze hele module focust op het verwerven van gidstechnieken, los van de specifiek te kiezen inhoud, die in de bestemmingsgerichte variabele module volop aan bod zal komen. In dit gemeenschappelijk luik worden immers een aantal technieken aangereikt en vaardigheden ingeoefend die, voortbouwend op de leerstof van het eerste jaar, specifiek zijn voor de gids en die tegelijkertijd toch bestemmingsoverstijgend zijn. 1

In verband met de leesbaarheid van de tekst is er voor gekozen om de mannelijke vorm te gebruiken. Waar hij of hem staat, wordt uiteraard ook zij of haar bedoeld. 2 Rondleiden in de praktijk, deel 1 blz 13 -3-

3

4 Het belang om in deze gemeenschappelijke module eerst bestemmingsoverstijgend te werken is niet altijd op het eerste zicht evident. Want hoe kan je nu gidsen opleiden zonder dat ze hun materie eerst grondig kennen. Het lijkt wel de omgekeerde wereld om vaardigheden ‘over (voorlopig) niets’ aan te leren. En toch. Het naast zich neerleggen van de inhoud heeft, zowel voor de cursist als voor de docent, het grote voordeel dat er - voorlopig maar noodzakelijk! - wordt gefocust op de ‘techniek’ van het vak. Het HOE. Gewapend met de verworvenheden uit deze module valt te verwachten dat de cursist deze vaardigheden permanent en steeds creatiever kan toepassen op thema’s binnen de bestemming van zijn keuze. Het WAT. De uitdieping van de bestemming in de variabele module is in die zin een aanzet om vaardigheden en inhoudelijke kennis met mekaar te verbinden. In de module ‘Project Gids’ zal de cursist tenslotte moeten aantonen dat hij in staat is om deze integratie van competenties ook neer te zetten in de uitvoering van (gedeeltes van ) gidsbeurten en in een eigen thematisch project. Het DOEN. Bedoeling van deze gemeenschappelijke module is dus dat de cursisten zoveel mogelijk oefenen, oefenen en nog eens oefenen. Een aantal van de gesuggereerde oefeningen lijken op het eerste zicht los te staan van de praktijk van het gidsen zelf maar trainen wel degelijk de basiscompetenties die voor het vak vereist zijn. Het toepassen van deze vaardigheden in wisselende gidsbeurten en contexten, en met diverse bezoekersgroepen – ook na het beëindigen van de opleiding - zal gaandeweg de professionaliteit doen toenemen.

Handvaten voor de docent De focus op de twee grondthema’s van deze gemeenschappelijke module is geïnspireerd op de kern van het vak. Namelijk dat een gids in staat moet zijn om in eerste instantie een goed opgebouwd en boeiend verhaal te kunnen brengen (I), en dit verhaal ook zoveel mogelijk moet kunnen afstemmen op (een groep van) concrete bezoekers (II). Laat het niettemin duidelijk zijn dat het niet de bedoeling is om van alle cursisten rasechte ‘verhalenvertellers’ te maken. Er zullen ongetwijfeld wel geboren vertellers in de groep zitten, maar de lat ligt ongetwijfeld al hoog genoeg als alle aspirant-gidsen op het einde van hun opleiding voldoende vaardig zijn in ‘vertellend communiceren’. Wie hier echt de basisvaardigheid voor mist, is waarschijnlijk bij de module ‘rondleiden in de praktijk’ reeds afgehaakt. Zo is het ook niet de bedoeling om binnen het luttele tijdsbestek van deze module de kenmerken van alle mogelijke doelgroepen (nationaliteit, leeftijd, cultuur, …) te leren kennen. Wel kan van de cursisten verwacht worden dat zij zich bewust worden van het feit dat elke groep een eigen referentiekader heeft en dat de gidsbeurt erop gericht is raakpunten tussen het eigen referentiekader en dat van de groep te vinden en te duiden. Dat ze m.a.w. in staat zijn om de brug te maken tussen de concrete gidsbeurt en de wereld van de bezoeker(s). De docent die deze module geeft, is eerder een coach dan een echte lesgever. Om te beginnen kan men onmogelijk verwachten dat hij alles weet over alle onderwerpen in deze module. En bovendien is het dus niet de bedoeling dat hij alles wat hij weet ‘doceert’ en door geeft, maar eerder dat hij zich opstelt als een coach, die de cursisten tools aanreikt om zelf aan het werk te kunnen gaan en antwoorden te vinden. -4-

4

5 Coachend lesgeven is bij uitstek een methodiek die in het onderwijs voor volwassenen zorgt voor het samengaan van kennis, vaardigheden en attitudes. Zoals gezegd hoeft de cursist bv niet alles te weten van alle mogelijke doelgroepen, maar eerder de attitude aan te scherpen en de vaardigheid te ontwikkelen om zijn voelhorens naar de doelgroep te richten teneinde het gidsgebeuren voldoende op hen te kunnen afstemmen. Coachend lesgeven gaat steeds samen met (inter)actieve en ervaringsgerichte werkvormen waardoor er bij de cursisten dingen teweeg gebracht worden die hen aansporen om zélf aan het werk te gaan in plaats van de leerstof enkel passief te consumeren en te verwerken. Coachend lesgeven impliceert dat de nadruk eerder komt te liggen op het leerproces, meer dan op de (afzonderlijke) leerproducten. De docent is de persoon bij uitstek om dit proces bij de cursist te volgen, bij te sturen, hem te stimuleren en uit te dagen. Het volgen van dit proces is tevens een vorm van permanente evaluatie. Vandaar dat er in deze docentenhandleiding (en in de bijlage) heel wat oefeningen staan waaruit de docent kan putten, ten dele afhankelijk van het potentieel en de leernoden van de concrete groep cursisten waar op dat moment mee gewerkt wordt. Het feit dat er in deze handleiding zoveel oefeningen zijn opgenomen mag niet beletten dat de docent zelf creatief ook eigen oefeningen verzint of aanpast. Het is echter belangrijk dat de inhoud van het oefenmateriaal steeds dicht genoeg aansluit bij de wereld van de cursist(en). Naast een keuze voor historische onderwerpen, is het perfect mogelijk - om boeiend te leren vertellen of een verhaal te leren opbouwen - te kiezen voor een nieuwsfeit, sport, cultuur, een actueel maatschappelijk debat, bv de communautaire kwestie, een recente ramp, elementen uit de jongerencultuur, … Als het maar genoeg herkenbaar is voor de cursist(en). Om nog meer te benadrukken dat het erom gaat een technische vaardigheid onder de knie te krijgen, kan het zelfs aangewezen zijn om de oefenmaterie zoveel mogelijk los te zien van de gidsenpraktijk. Inzicht in de storyline van een verhaal bv, kan los van gidstechniek als dusdanig ingeoefend worden. Naast oefeningen, kan het evenzeer erg ervaringsgericht zijn om een beroep te doen op gastdocenten (bv allochtonen die in België wonen, specialist in stemtechnieken, …), of te putten uit literatuur of video. Oefeningen en suggesties voor praktijkervaringen zijn in de tekst van de handleiding verwerkt, evenals in de bijlage. Daar zijn ook enkele pedagogische hints verwerkt die van belang zijn bij het werken met interactieve en ervaringsgerichte methodieken, bv het correct hanteren van feedback, en opmerkingen bij het gebruik van rollenspel. Er wordt dus heel wat keuzemogelijkheid geboden aan de docent. Hij dient er echter wel goed op te letten dat àlle onderdelen van deze module ‘specifieke gidsvaardigheden’ binnen het tijdsbestek van de voorziene 40 lesuren voldoende evenwichtig aan bod komen. Te verwerven competenties Het is belangrijk dat de docent de te bereiken competenties voor deze module voor ogen houdt. We sommen ze nog even op. De cursist kan: -

de technieken voor het vertellen van een verhaal toepassen;

-

in functie van een gidsbeurt, uit een veelheid van mogelijke onderwerpen een zinvolle en boeiende selectie van thema’s maken en deze verhalend aan mekaar verbinden. -5-

5

6 -

inspelen op de specificiteit, de verwachtingen en de leefwereld van de concrete bezoekersgroep en zijn verhaal daarop afstemmen;

-

op een positieve en open manier omgaan met specifieke waarden en gewoontes van toeristen die van een andere culturele origine zijn;

-

andere gewoonten en gedrag van mensen verhelderen vanuit andere betekeniskaders;

-

spreken en handelen vanuit een gedegen inzicht in de eigen culturele wortels;

-

de eigen cultuur in relatie brengen met andere/ruimere contexten.

Elk hoofdstuk van deze syllabus is toegespitst op het inoefenen van een aantal deelcompetenties. Naast de permanente evaluatie zullen de cursisten aan het eind van de module via een geïntegreerde oefening geëvalueerd worden op alle competenties.

Deel I: De gids als verteller: verhaal- en verteltechnieken Proloog: Het belang van verhalen en vertellen In de lijst van elementen van hoe mensen beter onthouden, zoals onder meer door aandacht, tijd, herhaling, verbanden leggen, context voorzien, informatie ordenen, beelden vormen, zintuiglijke prikkels en de eigen ingesteldheid, bevinden zich verschillende eigenschappen die kenmerkend zijn voor verhalen en vertellen. Juist daarom dat verhalend vertellen een geschikte vaardigheid voor een gids kan zijn om iets blijvend aan het publiek mee te kunnen geven. Onderstaand nog een aantal citaten die het belang van verhalen onderschrijven.

Verhalend verbeelden – het verhaal – is het fundamentele instrument van denken. Rationele vaardigheden hangen er van af. Het is onze voornaamste manier om in de toekomst te kijken, van voorzien, van plannen, en van verklaren, … De meeste van onze ervaringen, onze kennis en onze gedachten zijn georganiseerd als verhalen. (Turner Mark) Een verhaal is een opeenvolging van gedachten, niet van woorden (Hulst).

Heden is het vinden van feiten gemakkelijk (googelen bijvoorbeeld), maar dat is niet altijd zo geweest. Wanneer feiten zo gemakkelijk te vinden zijn, wordt elk een ervan minder van waarde. Wat nu van belang wordt, is het plaatsen van feiten in een context en om hen te uiten met een emotionele impact. Verhalen bieden context verrijkt door emotie, een dieper begrijpen van hoe en waarom (Pink) Een verhaal heeft een hoog beroeringgehalte.(Pink)

-6-

6

7

Hoofdstuk 1: De uitdaging: durven vertellen Het is belangrijk om vooraf het potentieel van de cursisten in te schatten. Als introductie kan de docent starten met een vragenronde over wat de cursisten meegedragen hebben van het aspect ‘verhalen vertellen’ uit RIDP3 . Dit is een manier om hun verwachtingen te duiden. Na die inleidende vragenronde kan de docent onmiddellijk met spreekoefeningen beginnen. Zo kan hij inschatten wat het potentieel is van de cursisten.

Oefeningen Oefening: inschatten van het potentieel van de cursisten Doelstelling Uitzoeken wat het potentieel is van de aspirant-gidsen. Wie zijn de geboren vertellers? Gebruiken de cursisten hun persoonlijkheid in relatie tot de anderen? Hoe onzeker of zelfzeker zijn ze voor een groep? Verloop -

Zonder voorbereiding, ieder voor 1 of 2 minuten laten vertellen over: ‘Hoe is jouw dag begonnen?’ Wanneer de groep groot is, varianten toevoegen, bv ‘Hoe was je dag op het werk’ of ‘Hoe was je vakantie’, ‘Wat heb je vandaag gedaan voor je naar deze les kwam?’ …

-

Feedback (nadat iedereen aan het woord is gekomen): o

Wie vertelde, wie somde enkel op?

o

Wie vertelde de ‘werkelijkheid’? Wie kwam met een fantasieverhaal of fantasie-elementen af?

o

Hoe zat het met de geloofwaardigheid van de verteller? Hoe kwam hij over? Zeker, onzeker, grijze muis, opvallend, …

o

Beschouwing van de verteller zelf: (eerst even in stilte voor zichzelf de gedachten laten ordenen vooraleer het in de groep gebracht wordt). Hoe voelde ik me, was ik zenuwachtig, ontspannen? Zou ik het anders doen wanneer ik voorbereidingstijd zou hebben gehad? Wat en hoe dan? Heb ik enkel feiten opgesomd, of heb ik sfeer (gevoel) proberen weer te geven?

Opmerking De docent speelt een cruciale rol in het sturen van de nabespreking. Dit is wellicht een goede aanleiding om de ‘spelregels van feedback’4 aan de cursisten duidelijk te maken.

3 4

RIDP deel II, Hoofdstuk 3 Zie docentenbijlagen -7-

7

8 Oefening inschatten van het potentieel van de cursisten Verloop -

Ieder voor 1 of 2 minuten laten vertellen over de meest memorabele rondleiding die men ooit heeft meegemaakt. Deze keer de vertelling opnemen om in een volgende les de stem te leren beluisteren en lichaamstaal te leren lezen.

-

Feedback (nu na elke vertelling); zowel door de lesgever als de verteller en deze keer ook door de andere cursisten.

Op basis van deze oefeningen kan de docent een inschatting maken van de geboren vertellers in de groep en de ‘gewone sprekers’, van de persoonlijkheden en de stemkwaliteiten aanwezig. Zo kan hij in de cursus bepaalde accenten leggen, aangepast aan de groep.

Oefeningen in zelfvertrouwen Doelstelling Oefeningen in zelfvertrouwen vertrekken steeds vanuit het kunnen van de cursisten. In RIDP leerden ze reeds steeds wat te zien is als uitgangspunt te nemen. In deze fase van de opleiding is het minder van belang of het vertelde ‘correct’ is. Wel moeten de cursisten ervaren dat er behoorlijk wat parate kennis is waaruit kan geput worden (stap één). Het prikkelen van verbeeldingskracht (stap twee) en het vestigen van de aandacht op het belang van emotionele geladenheid van het vertelde (stap drie) zijn belangrijke oefeningen.

Impromptu oefening rondom een voorwerp (tastbaar aanwezig of op foto) Verloop -

Iets over een ‘voorwerp’ ter plekke vertellen

-

Deze oefening eventueel in drie fases laten uitvoeren: Stap één een verhaal maken puttend uit parate kennis Stap twee: op basis van pure fantasie Stap drie: vanuit het object zelf ( inlevingsvermogen).

-

De oefening kan individueel gedaan worden of in een groepscirkel waarbij iemand begint en een volgende aanvult.

-8-

8

9

Hoofdstuk 2: Verkenning van de eigen instrumenten: stem en lichaam In RIDP werd de spreekstem behandeld en de dragers van non-verbale communicatie: oogcontact, houding en handen, gebaren, mimiek5. De studenten hebben dus de belangrijkste aspecten van verbale en non-verbale communicatie meegekregen. Dit onderdeel van de module specifieke gidsvaardigheden tracht in te schatten in hoeverre ze hun stem en hun non-verbale communicatie goed aanwenden. Voor de inhoud van dit onderdeel kan de docent beroep doen op de syllabus ‘rondleiden in de praktijk’.

Oefeningen Oefening stem beluisteren Doelstelling Confrontatie/observatie met/van de eigen stem en het zich bewust worden van het effect van verschillende stemmen. Verloop De cursisten beluisteren de opgenomen vertelling over een memorabele rondleiding (oefening uit Hoofdstuk 1) zonder de beelden te zien. Van elke cursist wordt een fragment beluisterd zonder de naam van de cursist te vermelden. De cursisten nemen zelf notities. De bespreking volgt pas nadat alle fragmenten beluisterd zijn. -

Komt de stem goed over?

-

Klinkt ze ontspannen of geforceerd?

-

Was het verstaanbaar of onduidelijk?

-

Zat er melodie in of was het monotoon?

-

Was er variatie in de geluidsterkte of was het steeds op hetzelfde volume?

-

Herkende je de persoon die sprak? Hoorde je de ademhaling? Wat was het ritme?…

Feedback Ideaal evalueert de docent de fragmenten vóór de groep het te horen krijgt. Probleemgevallen kunnen best vooraf persoonlijk besproken worden. Als de tijd het toelaat, kan de docent een algemene vergelijkende bespreking over de beluisterde stemmen stimuleren. Opmerking Wanneer het om een grote groep cursisten gaat, kan de docent een individuele evaluatie persoonlijk met de studenten maken en in de klas het beluisteren en bespreken beperken tot een selectie van zeer verscheiden voorbeelden.

5

RIDP, deel 1, blz 32-36 -9-

9

10 Oefening expressief voorlezen Doelstelling Leren luisteren. Leren voorlezen. Expressie leggen in het voorlezen. Verloop De cursist leest een korte tekst voor waarin verschillende personages aan het woord komen. Hij geeft elk personage een duidelijk ander stemgeluid. Voorbeelden van bruikbare teksten kunnen in historische romans of toneelstukken gevonden worden. Feedback Vragen voor de voorlezer: -

Wat voelde ik wanneer ik andere stemmen produceerde?

-

Was mijn keel gespannen of ontspannen?

-

Heb ik bewust mijn ademhaling gebruikt of er niet aan gedacht?

-

Was ik expressief genoeg om het boeiend te maken voor toehoorders of dacht ik alleen maar aan de opdracht mijn eigen stemapparaat te observeren? …

Vragen voor de luisteraars: -

Waren de verschillende personages duidelijk van elkaar te onderscheiden?

-

Hoe expressief was het?

-

Had de voorlezer de neiging harder of zachter te spreken afhankelijk van elke stem of gebruikte hij volumewisseling om accenten op de inhoud te leggen?

-

Kwamen de stemmen natuurlijk over?

-

Ging hij in het verhaal op? …

Oefening lichaamstaal bekijken Doelstelling Confrontatie/observatie met/van de lichaamstaal van zichzelf en anderen. Verloop Hetzelfde principe zoals de oefening van het beluisteren van de stem kan toegepast worden op observeren van de lichaamstaal door fragmenten van de opgenomen vertelling over een memorabele rondleiding te bekijken, eerst zonder geluid en daarna met geluid. De cursisten nemen zelf notities. Feedback Feedbackversie zonder geluid: -

Was er iets op te maken uit de lichaamstaal over wat er verteld werd?

-

Gebruikte de persoon zijn lichaam als communicatie-element?

-

Komt de persoon expressief over?

Feedback met geluid: -

Versterkt de lichaamstaal wat er gezegd wordt of leidt het af van de boodschap?

-

Is er een verschil in hoe de persoon overkomt tussen het beeld zonder geluid en het beeld met geluid?

-

Komt de vertelling waarachtig over? …

- 10 -

10

11 Opmerking Het is aan te raden het beluisteren van de stem en het bekijken van de lichaamstaal in een latere fase van de cursus te hernemen zodat de aspirant-gids zijn evolutie kan waarnemen (Suggestie: op het einde van hoofdstuk 3 of het begin van hoofdstuk 4 van deel I).

Oefening essentie van een begrip Doelstelling Leren gebruik maken van lichaamstaal. Expressieoefening. Onderscheid maken tussen feiten en inhoud. Lichaamstaal en woorden met elkaar verbinden. Verloop -

Stap één: Begrippen zoals bijvoorbeeld: ‘Kathedraal’, ‘Roccocotijd’ ‘Een landbouwgemeenschap’, ‘Een barok schilderij’, … laten uitbeelden zonder woorden.

-

Stap twee: Woordelijk laten uitleggen aan de hand van feitelijke gegevens.

-

Stap drie: Woordelijk laten uitleggen aan de hand van gevoelens, emoties, sfeer.

Oefening klank en taal Doelstelling Inleven in een ander taalgevoel. Boodschap overbrengen met lichaamstaal. Gebruiken van klank en melodie. Putten uit fantasie. Verloop Elke cursist maakt een zeer kort verhaal (vijf regels) voor zichzelf, in het Nederlands. Het onderwerp kan gebaseerd zijn op de informatie van de basisopdracht. De cursist vertelt dit verhaal in een andere taal, maar een taal die men niet kent of die zelfs niet bestaat. Met andere woorden, het moet enkel klinken of het in die andere taal is. Let wel dat bij het uitspreken van die gefantaseerde taal de inhoud van het verhaal voor ogen moet worden gehouden. Het komt er dus op neer bewust een verhaal over te brengen in gefantaseerde klanken.

Oefening eigen cultuur Doelstelling Connectie lichaamstaal met de klanken ervaren. Verschil in lichaamstaal aan de hand van persoonlijke betrokkenheid/identificatie. Leren luisteren en kijken. Verloop -

Stap één Elke cursist vertelt iets over de gebruiken, tradities van de eigen regio of familie, of over de afkomst van de familienaam.

-

Stap twee Iemand anders vertelt wat de eerste persoon juist verteld heeft.

-

Stap drie Wie kan vertelt hetzelfde van stap één maar in het eigen dialect. - 11 -

11

12 Opmerking Deze oefening ‘eigen cultuur’ is ook van toepassing op het deel van interculturele communicatie, leren inschatten van de eigen cultuur.

Hoofdstuk 3: Het verhaal en het vertellen: theorie en techniek Het verhaal Story is a reimagined experience narrated with enough detail and feeling to cause your listeners’ imaginations to experience it as real6. Annete Simmons, 2007

Hoe bouw je een verhaal op? De Britse Blue-Badge-gidsen leren in hun opleiding: Keep It Short and Simple. K.I.S.S. kan je oefenen door de kernboodschap van verhalen en informatie voor ogen te houden. Hoe komt men dan tot die kernboodschap, tot het meest essentiële, tot de uiterste hoofdlijnen? Door te schrappen, overbodige weetjes weg te nemen, te elimineren, naar de eenvoud te gaan. Een goed verhaal gaat ergens naar toe. Al duurt je uiteenzetting maar één minuut, er moet telkens een intro, een midden en een slot zijn.

Intro: - Voorstellen van personage(s) ( een personage kan zowel een persoon als een gebouw, een schilderij, een boom, een weg ... zijn.) - Die voorstelling moet zodanig zijn dat je publiek onmiddellijk voeling krijgt met je personage, onmiddellijk nieuwsgierig is, meer wil weten over het personage. Het beste voorbeeld is nog altijd de beginzin van elk sprookje “ Er was eens ...” Uiteraard moet niet elk verhaal met deze zin beginnen maar het kan geen kwaad bij de intro van je verhaal regelmatig terug te grijpen naar de techniek die achter die zin zit. Wat belangrijk is, is dat je erin slaagt je publiek te raken vanaf het eerste moment. - Wie gaat de hoofdrol spelen? Wat maakt hem zo bijzonder dat we meer willen weten? - Het begin is niet altijd lineair te interpreteren. In een levensverhaal hoeft zo de intro niet noodzakelijk bij de geboorte te beginnen! Er zijn andere manieren om een leven van iemand te introduceren.

Midden: - Het personage maakt dingen mee, evolueert. Het verhaal ontwikkelt zich.

6

Vrij vertaald: “Een verhaal is een opnieuw voorgestelde ervaring met voldoende detail en gevoel verteld om uw toehoorders voorstellingsvermogen het als werkelijk te laten ervaren.” Annette Simmons, Whoever Tells the Best Story WINS, 2007 - 12 -

12

13 - In dit stadium van het verhaal kunnen nevenpersonages opduiken, kan het verhaal aangekleed worden. Let toch op om steeds je hoofdpersonage te respecteren en zo weinig mogelijk zijsprongen te maken. Zijsprongen kunnen enkel blijven boeien als ze uiteindelijk weer terug tot het hoofdpersonage leiden. - Als je je verhaal in de tegenwoordige tijd vertelt i.p.v. in het verleden zal de inleving van je publiek veel groter zijn. Vb. Alexander de Grote vertrekt met één van de grootste legers…

Slot: - Het slot is de conclusie die jij je publiek wil laten maken. Het slot is het eindpunt van de weg die je gegaan bent met je publiek. Je moet dus op voorhand bedenken waar je naartoe wil met je verhaal. - Als je een sterk einde hebt voor je verhaal, heb je heel veel kans dat het een goed verhaal wordt. Het einde is wat bijblijft. Je kan dus best een verhaal gaan opbouwen vanuit een sterk einde en je dan gaan afvragen hoe je het verhaal best begint en hoe je het best laat verlopen om bij dit einde te komen.

De ontleding van een verhaal Thema Het thema is waar het verhaal een uitspraak over doet, de kernboodschap dus. In een verhaal leiden de vragen: Wie? Wat? Waarom? Waar? Wanneer? Hoe? naar het thema, de kernboodschap. Bv. Wie zijn de strijdende partijen? Waar strijden ze om? Waar gaat het om?

Verhaallijn Goede verhalen ontstaan niet toevallig. Ze zijn goed gestructureerd, er is goed over nagedacht. Een verhaal is een serie van toestanden die logisch en chronologisch met elkaar verbonden zijn door handelingen van personages. Er moet minstens één personage in voorkomen die met zichzelf of andere personages in conflict is (Oosterhout,1999). De verhaallijn binnen een verhaal omvat zes elementen. 1. Expositie: Wie zijn de spelers en wat zijn hun onderlinge betrekkingen? 2. Motorisch moment: een handeling begint die leidt tot een gebeurtenis 3. Conflict: belangentegenstelling binnen het personage of tussen de verschillende groepen van personages. Conflict betekent daarom niet noodzakelijk dat het altijd om een drama gaat. Het conflict hier bedoeld, is datgene wat de spanning in het verhaal drijft. 4. Ontwikkeling: gedreven door de vragen: ‘Wie zal er winnen?’, ‘Wat zal het resultaat zijn?’, volgen toestanden elkaar op. 5. Climax: de ontwikkelingen leiden tot een hoogtepunt, climax in het verhaal 6. Afloop: leidt het verhaal naar een stabiele toestand, een eindresultaat. Er zijn verhalen met een open einde, dit wil zeggen dat er geen stabiele toestand is, en er zijn cyclische verhalen waarbij het eindpunt hetzelfde is als het begin.

- 13 -

13

14 Voorbeeld 1: De tachtigjarige oorlog. 1. Expositie: twee hoofdpersonages Nederlanders en Spanjaarden 2. Motorisch moment: belastingmaatregel 3. Conflict: een economische, politieke, godsdienstige strijd 4. Ontwikkelingen: militaire confrontaties, twaalfjarig bestand, … 5. Geen climax: er was geen ultieme veldslag 6. Afloop: het verdrag van Munster

Voorbeeld 2: Ook deze module heeft een verhaallijn. 1. Het motorisch element: RIDP gevolgd hebben en naar de les komen 2. De ontwikkelingen: de oefeningen, de feedback, het leerproces 3. De crisis: de evaluaties 4. Het keerpunt/de climax: Geboren vertellers hebben geleerd te reflecteren over hoe ze vertellen, de niet geboren vertellers hebben geleerd dat verteltechnieken tot op zekere hoogte kunnen eigen gemaakt worden. 5. Afloop: met deze andere kijk het ‘project gids’ uitvoeren.

Oefeningen Oefening kernboodschap Doelstelling In een verhaal het onderwerp en de kernboodschap identificeren. In informatie het onderwerp identificeren en een kernboodschap formuleren om tot een narratieve voorstelling van het onderwerp te komen.

Verloop Identificeer het onderwerp van een tekst. Vat daarna die tekst, informatie samen tot maximum drie zinnen, de kernboodschap.

Oefening inhoud geven Doelstelling Essentie bepalen. Feiten in relatie tot inhoud brengen. Inhoud afstellen op de toehoorders. Leren communiceren. Zich leren inleven in het onderwerp. Opdracht Een stijl omschrijven zonder een datum te vermelden o

met de kenmerken

o

vanuit de tijdsgeest

Bv romaans, gotiek, renaissance, barok, clacissisme, roccoco, romanticisme, realisme, impressionnisme, ecclectisme

Oefening een kort verhaal rondom een kernboodschap maken (4) Doelstelling Leren personages, hoofdrolspelers identificeren, actie in het verhaal brengen, een verhaal tot een goed einde brengen. Intro, midden, slot opbouwen. Verloop Vertrekkend van de kernboodschap, bouw je een verhaal op met intro, midden en slot. Je verhaal mag maximum één minuut duren. In neergeschreven versie komt dat neer op zo’n 200 à 250 woorden. - 14 -

14

15 Oefening inleving Doelstelling Leren iets vanuit verschillende hoeken te bekijken. Tijdselement in een verhaal leren gebruiken. Inleving- en inschattingvermogen oefenen. Verloop Vanuit verschillende posities hetzelfde verhaal vertellen: de journalist, de buurman, de rivaal, de verliefde, de spion, de inspecteur, de overwinnaar, de gedupeerde, … Vanuit verschillend vertelperspectief hetzelfde verhaal vertellen in verschillende tijdsvormen: ik, hij, wij, zij, Bijvoorbeeld: “die turken …” of “Ik Achmed …”

Oefening analyse van een verhaal Doelstelling De stappen uit het verloop van een verhaal identificeren. Verloop -

Fase één Lees een verhaal 1. formuleer de essentie, het onderwerp en de kernboodschap/ het thema. 2. identificeer de fasen van het verloop: expositie, motorisch moment, ontwikkelingen, eventuele climax, de afloop.

-

Fase twee Doe hetzelfde met het verhaal (verhalen) dat (die) je gemaakt hebt in de oefening een kort verhaal rondom

een kernboodschap maken. Herschrijf het desnoods.

Oefening verhaal maken uit enkele gegevens Doelstelling Integratie van de drie stappen: de essentie bepalen, de opbouw van een verhaal, de ontleding van een verhaal. Verloop De cursist krijgt enkele gegevens en probeert met die gegevens een boeiend verhaal op te bouwen. De cursist houdt hierbij rekening met de methodes die in de cursus gezien zijn, om een goed verhaal te maken. Voorbeeldje van gegevens: “Een groep Japanners. Een dame in de groep wil naar het toilet. De gids vraagt om te wachten. De dame loopt toch naar buiten. Ze vraagt aan de torenwachter van St-Baafs: ‘toilet?’. De man antwoord: ‘Tower? Yes’. De vrouw betaalt en loopt naar boven maar daar is uiteraard geen toilet. De gids vindt haar uiteindelijk terug.” Andere voorbeelden van gegevens kunnen onder meer gevonden worden in Erftemeijer A., ‘De aap van

Rembrandt, kunstenaarsanekdotes van de klassieke oudheid tot heden’. Bijvoorbeeld: over Karel Van Mander7 i.v.m. toneelstuk over de Zondvloed – decor een groot zeildoek vol mensen- en dierenlijken die in het water

7

Erftemeijer A., ‘De aap van Rembrandt, kunstenaarsanekdotes van de klassieke oudheid tot heden’, Becht, Haarlem, 2000, basisbiografie blz 111, anekdote blz 113 - 15 -

15

16 dreven. Water werd over een decorhuis gegoten en de toeschouwers reageerden op de levensechtheid van het tafereel “Er waren zelfs oude mensen die huilden uit medelijden met de doden.” De docent kan ook zelf een clusters van gegevens bedenken.

Het vertellen Enkele kenmerken Æ De manier waarop iets verteld wordt, versterkt of ontzenuwt vooral dat beroeringgehalte, het emotionele aspect. De presentatie is even belangrijk als de inhoud. Er is een technische kant aan vertellen: hoe doet hij/zij het? Vertrouwdheid met en oefenen van verteltechnieken geeft de verteller/gids een ruimer arsenaal van mogelijkheden om mee te werken. Æ Volgens Forster E.M maakt emotie het verschil tussen een feit en een verhaal: Feit: “De koningin sterft, de koning sterft.” Verhaal: “De koningin stierf en de koning stierf aan een gebroken hart.” Het geeft aan de feiten onmiddellijk een context. Æ Vertellen zorgt voor tastbaarheid, maakt iets reëel. Vertellen verbeeldt. Een goede verteller is in staat van niets iets te maken. Æ Vertellen geeft een andere kijk op iets. Het volgende leerverhaal gaat specifiek over verschillende gezichtspunten. Stel je dan voor wat een verteller met zo een verhaal kan doen. Met wie identificeert de toehoorder zich? Met wie identificeert de verteller zich? Maakt die keuze een verschil uit voor het verhaal?

Geluk of ongeluk? Een paard komt op het erf van een boer gelopen. De boer zoekt naar de eigenaar, maar vindt die niet. Hij besluit dan maar goed voor het paard te zorgen en het aan het werk te zetten. De buurman zegt: “Wat heb jij geluk! Met een paard kan je zoveel meer werk verzetten dan ik zonder paard … “ De boer zei: “Misschien, we zullen zien.” De volgende dag viel de boer van het paard en brak zijn been. De buurman zei: “Wat een pech! Zonder dat paard had je nooit dat ongeluk gehad. Nu kan je niet werken! Gelukkig dat het mij niet overkwam.” De boer zei: “Misschien, we zullen zien”. De volgende dag brak er oorlog uit en werden alle weerbare mannen opgeroepen. Omdat de boer een gebroken been had, mocht hij thuisblijven. De buurman niet.

De positie van de verteller

De acteur doet alsof hij iemand anders is. De verteller doet alsof hij zichzelf is. (Bert Oosterhout)

Aristoteles schreef ongeveer 2400 jaar geleden over een drieledig overtuigingsprincipe:

- Ethos: straal geloofwaardigheid en vertrouwen uit. - Pathos: hartstocht of de innerlijke betrokkenheid waarmee de spreker zijn zaak verdedigt. - 16 -

16

17

- Pragma: de zakelijke argumentatie met een retorische kennis van zaken, m.a.w. kennis van het onderwerp kan evenzeer gebaseerd zijn op zaken die als "waarachtig" worden geaccepteerd, als op feitelijke wetenschap8.

Geloofwaardigheid, uitstraling en innerlijke verbondenheid met het onderwerp bepalen of de toehoorders je geloven of niet. Daarom dat de ingesteldheid, de betrokkenheid van de verteller (spreker) een grote invloed heeft op de communicatie van de kernboodschap. De verteller moet ook weten hoe hij tegenover het vertelde staat. Sommige dingen zullen hem verbazen, andere dingen vindt hij grappig, raar of verrukkelijk, … Dit zorgt voor de kleuring van het vertelde en bepaalt mee wat de verteller bij het publiek wil bereiken: sfeervorming (Oosterhout, 1999). De verteller is ook een personage in het geheel. Hij/zij kan actief in het verhaal ingeschreven zijn, of passief het doorgeefluik van het verhaal zijn. Een gids als verteller zal uiteraard vooral de functie van doorgeefluik, overbrenger, inwijder innemen tijdens een rondleiding, maar kan soms toch ook een actieve vertellersrol spelen tijdens het vertellen van een verhaal of anekdote in de rondleiding.

Verteltechnieken

Niet het bizarre of absurde of indrukwekkende maakt een verhaal tot een verhaal, maar de mate waarin de verteller erachter kan staan. (Jac Vroemen)

a) Vertellend communiceren Zes technieken van vertellend communiceren: - Een verteller creëert vooraf een verwachting. Alsof hij een beloning belooft aan zijn luisteraars. - Een verteller kiest voor één invalshoek. Van daar uit baant hij zich een weg naar de ontknoping van zijn verhaal. De invalshoek is gekoppeld aan de kernboodschap. - Een verteller houdt van beelden die de verbeelding prikkelen . - Voor een verteller geldt: hoe concreter hoe beter. De vertelling moet namelijk raakpunten met de werkelijkheid hebben. Dat maakt het vertelde tastbaarder, inleefbaarder. - Een verteller houdt van anekdotes met verwijswaarde, leerverhalen. - Een verteller gaat meestal inductief te werk: hij gaat van het bijzondere naar het algemene. Hij begint bij een detail om bij een algemeen idee uit te komen.

b) Relatie tussen vertellen en het gevoel Er zijn twee vertrekpunten aan de relatie tussen vertellen en het gevoel. Aan de ene kant zijn er de gevoelens van het publiek. Iets wat met gevoel verteld wordt, draagt bij tot een sterkere sfeerschepping. Via gevoel, emoties kan je het publiek beroeren, betrokken doen voelen. ‘Vertellen schept 8

CRAMER Annette, Het boek van de Stem - 17 -

17

18 samenhorigheid’ zegt Jac Vroemen en ‘Vertellen is de kunst van het verbinden’. Dat verbinden slaat dus niet uitsluitend op het verbinden van informatieve feiten, maar ook op de verbondenheid met het publiek. En dat is de essentie van communicatie: de interactie tussen communicatoren. Aan de andere kant zijn de gevoelens van de verteller zelf bepalend voor de geloofwaardigheid. ‘Niet alleen het verhaal, ook de verteller moet telkens weer overkomen’ (Vroemen). Emotie in een verhaal is essentieel om je publiek te laten meeleven. Mogelijkheden om emotie binnen te brengen en/of te versterken in je verhaal: Æ Verhaal verplaatsen/ directe linken leggen naar herkenbare situaties, naar herkenbare gevoelens. Æ Vermenselijken van voorwerpen ( bomen, huizen, beelden, dieren,…). Æ Emotionele geladenheid resulteert in expressie. Kennis kan inhoud krijgen door de manier waarop je iets zegt. Æ De omgeving/locatie waar je je verhaal vertelt, kan voor extra emotie zorgen, bv. een donker en dreigend verhaal zal beter tot zijn recht komen in een donkere kille ruimte. Welke verteller heeft toegang tot de eigenlijke locatie waar de gebeurtenis echt heeft plaatsgevonden of waar het gevolg van de daad nog zichtbaar is? De gids. Æ Spanning en ontlading brengen gevoelens in beweging. Een spanning opbouwen houdt het publiek gekluisterd aan het verhaal. Maar een verhaal kan niet uitsluitend uit spanning bestaan. In de verhaallijn, het verloop van de vertelling zit een spanningboog. Die kan opgebouwd zijn door acties en ontwikkelingen in het verhaal, maat kan evengoed door een opeenvolging van emoties ontstaan. Een lach en een traan. Æ Humor, respectvol en op het juiste moment gebruikt kan een spanning ontladen. Het spreekt vanzelf dat met humor het hier niet gaat om grappen en moppen. Humor verkrijg je aan de hand van anekdotes, door een kleine toevoeging in een verhaal, door iets te relativeren. Humor zorgt ervoor dat de sfeer goed zit, dat de mensen zich goed voelen, dat sommige zaken gerelativeerd worden. Humor kan de aandacht op iets vestigen. Verkeerd gebruikt echter kan het juist de aandacht afleiden. Een verhaal moet niet altijd leuk zijn, het moet vooral boeiend zijn.

c) beeldend en verbeeldend vertellen

Wat goed met woorden te doen is, wordt verteld. Wat alleen met een scène kan duidelijk gemaakt worden, wordt getoond (Oosterhout). De kern van het vertellen is beelden oproepen bij het publiek, de fantasie van de toehoorder prikkelen, leiden en gebruiken. Daarvoor zijn twee basistechnieken: met woorden uitbeelden en iets tonen. Oosterhout geeft vier technieken die ten dienste van de verteller staan om beelden op te roepen: Het spelen van een personage Daarbij kan een verteller verschillende personages spelen. Een verteller transformeert niet echt in het personage. Hij schetst het personage aan de hand van motoriek, wijze van spreken, stem, … Bij verschillende personages kan je het best duidelijke verschillen aanbrengen. - 18 -

18

19 Dialoog tussen verschillende personages kan bekrachtigd worden door verschillende technieken a. De verteller richt zijn blik op een bepaald iets. b. De verteller richt zijn stem via de lichaamstaal. Het is hierbij niet nodig om te draaien; onnodige bewegingen leiden enkel maar de aandacht af. c.

De keuze van het moment van transformatie is belangrijk. Afwegen wat belangrijker is te tonen: het wachten op een reactie van diegene die net gesproken heeft, of de reactie van diegene die antwoordt.

d. Eventueel kan de verteller iemand uit het publiek als richtpunt gebruiken. Transparant vertellen. De verteller vertelt over het personage, maar in houding en motoriek beeldt hij het personage uit. De verteller vertelt wat het personage doet of zegt terwijl zijn lichaam gestalte geeft aan de wijze waarop het personage spreekt of handelt. Met andere woorden: de verteller vertelt wat er gebeurt en tegelijkertijd toont hij hoe het gebeurt. Het effect van transparant vertellen is dat de verteller zo opgaat in het verhaal dat zowel de verteller als het publiek in het verhaal meegezogen worden. Feiten vertellen Dit is informatie verstrekken, beschrijven, iets tonen door woorden. Hierin bestaan twee uitersten in stijl. Aan de ene kant de verteller die een uitgebreide beschrijving geeft. Hierbij moet men opletten dat het publiek toch nog zijn fantasie/inlevingsvermogen kan gebruiken, dus de verteller mag niet alles voor hen invullen! Aan de andere kant de verteller die weinig opsomt maar zich beperkt tot een paar goed gekozen details. Hierbij is dosering van belang want te weinig geven is even ‘dodend’ als te veel geven. Ook het tempo van vertellen mag niet te sterk opgevoerd worden omdat het publiek tijd nodig heeft het zich in de eigen fantasie voor te stellen. De verteller moet dus goed zijn publiek in het oog te houden. Commentaar vertellen De verteller stapt even uit zijn verhaal en geeft zijn mening of achtergrondinformatie. Tijdens het commentaar geven, ligt het verhaal even stil. Na het onderonsje gaat het verhaal verder waar het gebleven was. Opletten dat de onderonsjes niet te lang zijn want dan bestaat het gevaar dat het publiek (en de verteller) de rode draad van het verhaal kwijt raakt. Het commentaar, de achtergrondinformatie moet dienen om het verhaal kracht bij te zetten en niet een verhaal op zich worden. Bv. Nieuwe woorden of moeilijke begrippen kan je uitleggen door ze te omschrijven of door er een definitie van te geven.

Oefeningen Onderstaand enkele oefeningen i.v.m. de relatie vertellen en gevoel, waar de docent kan uit selecteren.

Oefening verschil tussen beschrijvend en dramatisch vertellen Doelstelling Accenten leren leggen. Emoties en spanning hanteren. Opdracht - 19 -

19

20 Vertel een verhaal vanuit “er was eens”. Vertel hetzelfde verhaal vanuit de ik-vorm, en de derde maal vanuit het bijzondere naar het algemene. Vb beeldenstorm: IK-vorm: “Ik ben net ontsnapt aan de totale vernietiging …” Vanuit bijzondere naar algemene. “Het beeld van de heilige Barbara stond helemaal achteraan in het donker. Dat is de reden dat het hier nog staat. Hoe ging het met de andere beelden? Waarom?”

Oefening stiltes Doelstelling Accenten leren leggen. Emoties en spanning hanteren. De kracht van stilte leren. Verloop Herneem een verhaal uit één van de vorige oefeningen. Hervertel dat verhaal met nu daarbij extra aandacht aan pauzemomenten, stilte in het verhaal, door middel van de ademhaling.

Oefening ultrakort verhaal met gevoel Doelstelling: Emotie in het verhaal betrekken. Leren gebruik maken van stem en lichaamstaal om het verhaal kracht bij te zetten. Verloop Ogenschijnlijk geven de korte zinnen enkel informatie. Eén kort emotioneel gegeven echter doet die informatie tot (be)leven komen. De manier waarop ze gezegd worden, met gevoel, verheft het tot een volwaardig ‘verhaal’. Voorbeelden: “De koningin sterft. De koning sterft van een gebroken hart.” (E.M.Forster) “Het beeld stond in de kerk. Het beeld brak, door de beeldenstormers.” “De plek viel op. Hier viel de eerste V bom.” -

Fase één: Kom voor de groep staan en vertel zo’n ultrakort verhaal voor de groep. Er kunnen eventueel zelf ultrakorte verhalen op basis van de kernboodschappen van de basisopdrachten gemaakt worden.

-

Fase twee: Vertel hetzelfde ultrakorte verhaal terug maar geef nu meer aandacht aan de hele uitvoering van dat ultrakort verhaal, dwz met aandacht voor je wijze van opkomen, op welke manier je de aandacht van je publiek verwerft, en aandacht voor het einde, de wijze van het besluiten van de vertelling. Dat zijn wezenlijke aspecten die de sfeer (gevoel) sturen tijdens je ‘optreden’.

Opmerking: Het emotionele aspect binnen de informatie en de expressiemiddelen via stem en lichaamstaal zijn slechts twee elementen die het accent op gevoel, emotie binnen een verhaal leggen. Er is hier echter een derde aspect dat eventueel kan behandeld worden: hoe voelt de verteller zich persoonlijk? Laat de cursisten even teruggrijpen naar de allereerste oefening (inschattingsoefening) waar in de persoonlijke feedback aandacht ging naar de vraag: “Hoe - 20 -

20

21 voelde ik me?” Vergelijk met het meest zelfzekere gevoel bij de andere verteloefeningen die reeds gedaan zijn. Reflecteer op basis van de oefening ‘ultrakort verhaal’ Heeft onzekerheid of zelfzekerheid een invloed op hoe je overkomt? Op de geloofwaardigheid van het vertelde? Maakt het een verschil uit in gevoel wanneer je iets persoonlijk vertelt of wanneer het over iets of iemand anders gaat? Opmerking Deze oefening ‘ultrakort verhaal’ is wellicht geschikt om de prestatie van de cursisten terug op te nemen en de beelden te bekijken en beluisteren. Meestal is het namelijk zo dat bij dergelijke ultrakorte verhalen overmatige lichaamsexpressie optreedt (mimiek, houdingen, handelingen, …). Interessant om na te bespreken.

Oefening middeleeuws nieuwsbericht De vorm van een rollenspel is hier geschikt voor. Doelstelling Onderscheid maken in de mate van persoonlijke betrokkenheid met het onderwerp. Oefening in consequent blijven in de verhaallijn. Interactie met het publiek, zowel in het betrekken van het publiek in het verhaal, als het omgaan met hun vragen en reacties. Oefenen van geloofwaardigheid. Opdracht Een middeleeuwse verteller nadoen om een ‘nieuwsbericht’ te vertellen. Enkele vertellers als getuigen van de gebeurtenis, anderen als iemand die het uit goede bron vernomen heeft. De omstaanders kunnen vragen stellen naar details of persoonlijke ervaringen. Hierbij dienen de middeleeuwse vertellers trouw te blijven aan de positie die zij ingenomen hadden (als getuige of als doorverteller) bij de aanvang van de oefening. De antwoorden moeten niet correct zijn, als ze maar aannemelijk zijn.

Oefening blinde verteller De kern van het vertellen is beelden oproepen bij het publiek, de fantasie van de toehoorder prikkelen, leiden en gebruiken. Daarvoor zijn twee basistechnieken: -

met woorden uitbeelden

-

tonen (spelen)

Doelstelling Beeldend leren spreken. Leren luisteren naar zichzelf en zien van binnen. Luisteren naar de geluiden uit de kring. Gebruik van de stem en de ademhaling als expressiemiddel. Opdracht De verteller wordt geblinddoekt of sluit zijn ogen. De verteller kort laten vertellen alsof een blinde zelf aan het woord is, wat hij onthouden heeft van een meegemaakte rondleiding (eventueel kan de oefening ‘memorabele rondleiding’ als basis dienen). Een variant hierop is ieder thuis voor zichzelf met gesloten ogen een verhaal laten vertellen aan een denkbeeldig publiek. Deze oefening is vooral bedoeld om te leren luisteren terwijl je vertelt.

- 21 -

21

22 Oefening in beeldend en verbeeldend vertellen -

spelen van een personage uit de opgeroepen wereld

-

transparant vertellen

-

feiten vertellen

-

commentaar vertellen

Het oefenen van deze vier technieken kan in eerste instantie op basis van de uitgewerkte basisopdracht(en). Oosterhout geeft dan wel theatertechnieken aan, maar het kan nuttig zijn de studenten die overdreven manier van werken even te laten ervaren zodat ze een andere kijk krijgen op het vertellen. Opmerking Ideaal zou zijn dat minstens één vertelling per persoon wordt opgenomen en nadien bekeken. De feedback kan dan uit twee delen bestaan: de onmiddellijke rechtstreekse feedback na de vertelling en ten tweede een feedback na het bekijken van de beelden – met vooral aandacht voor feedback door de verteller zelf die zijn beelden bekijkt.

Hoofdstuk 4: De gidsbeurt Verhalen in een gidsbeurt Kernboodschap •

Een rondleiding is een verhaal op zich.

•

Verbondenheid tussen schijnbaar aparte items op een rondleiding kan verwezenlijkt worden wanneer de gids de totale rondleiding vanuit een duidelijke kernboodschap en verhaallijn opbouwt.

•

Verhalen binnen een rondleiding dienen steeds te vertrekken vanuit de plek van vertellen (de zintuiglijke indrukken).

•

De weloverwogen opeenvolging van beelden en indrukken maken het publiek deelgenoot van het verhaal. De gids is tegelijkertijd verteller en regisseur.

Wat is het nut van de verhalen in de rondleiding? Æ Het verhaal heeft de functie van illustratie, verduidelijking. Æ Een andere functie van verhaalgebruik is het aanreiken van context. Æ Verhalen zijn ook behulpzaam om iets te kunnen onthouden. Æ Verhalen laten het publiek nooit onberoerd. Ze nodigen uit tot participatie. Verhalen stimuleren bij de bezoekers het eigen denkwerk.

De plaats van vertellen Een verhaal is dus een sterk medium om een boodschap over te brengen binnen een gidsbeurt.

- 22 -

22

23 De gids als verteller heeft een zeer grote en belangrijke extra troef die voordrachtgevers en presentatoren niet hebben: de gids werkt op locatie. Het uitgangspunt van de gids is altijd: Wat is er te zien? Wat is er te ervaren? De kern van vertellen is beelden oproepen bij het publiek. Het publiek moet zich het verhaal kunnen voorstellen, moet het kunnen zien, ruiken, voelen, horen. Communicatie betrekt alle zintuigen. Daarom, gebruik wat tastbaar is op de locatie. Het kan het vertrekpunt zijn van het verhaal, het kan de clou van het verhaal zijn, … De gewaarwording van in het veld te staan van de veldslag, op de kasseien te staan van de ronde van Vlaanderen, bij het graf te staan van de historische figuur van het verhaal… zijn extra troeven voor een rondleiding. Ook andere zintuiglijke waarnemingen verankeren de vertelling (denk aan bijvoorbeeld beiaardklanken …) Bij het vertellen mag je ook niet vergeten in je verhaal te gebruiken wat er toevallig gebeurt op die locatie.

De gids als regisseur Eenzelfde rondleiding door verschillende gidsen gegidst zal verschillende rondleidingen (verhalen) opleveren. De gids brengt dus zijn/haar eigenheid in het verhaal. Als een goede regisseur hoeft de gids dan ook niet alles ‘uit te leggen’, tonen en indrukken laten opdoen zijn een deel van het vertellen. Het visuele als basis nemen kan ook in een gidsbeurt voor de ‘actie’ zorgen.

Darwin Ortiz (1995) formuleerde een lijst van hoe je het kijken van je publiek kan sturen: Zij kijken waar jij naar kijkt Zij kijken waar jij naar wijst Zij kijken waar jij zegt dat ze moeten kijken Zij kijken naar wat beweegt Zij kijken naar wat geluid voortbrengt Zij kijken naar wat contrasteert Zij kijken naar het nieuwste Zij kijken uit naar waar interesse voor opgewekt is

De gidsbeurt als verhaal Verbondenheid tussen schijnbaar aparte items op een rondleiding kan verwezenlijkt worden wanneer de gids de totale rondleiding vanuit een duidelijke kernboodschap en verhaallijn opbouwt. De gids kiest dus een verhaallijn. Elke rondleiding is een beetje een opvoering, vertoning. Elke stopplaats van een rondleiding kan in feite uitgewerkt worden als een scène. Ook het principe van spanningsbogen kan toegepast worden op wat verteld wordt per stopplaats en op het geheel. De scenariotechniek kan nuttig zijn om een rondleiding op te bouwen. Een verhaalstructuur zorgt voor het bindende element binnen een rondleiding. Laten we de zes punten van een scenarioverloop op het rondleiden op zich toepassen: 1. Expositie. Een gids kan als verteller-inleider een essentiële expositie maken: waar gaat de rondleiding over, wat mag men verwachten, e.d. De verteller hoeft niet alles bij het begin te vertellen, het doseren van de informatie gespreid over de rondleiding kan je als uitgestelde expositie zien. - 23 -

23

24 2. De startscène. In een rondleiding stelt de gids de gidsbeurt af op zijn doelpubliek om zo een sterk contact te leggen met zijn publiek. De vier cruciale vragen voor het afstellen van de rondleiding op de groep: Wat weten ze al? Wat moeten ze weten? Wat willen ze weten? Hoe is hun houding, hun ingesteldheid? Op dat referentiekader, de cultuurachtergronden zal deel II van deze module verder ingaan. Een onderwerp op zodanige wijze aanbrengen dat er duidelijke raakpunten zijn met de leefwereld van het publiek, kan in een rondleiding de startscène betekenen. Het motorische moment is de beroering van je publiek. 3. Het middendeel, de ontwikkelingen. In een rondleiding kan de gids daar de verschillende stopplaatsen als bouwstenen, puzzelstukken, onderdelen die tot het vinden van de ‘schat’ zullen leiden, mee associëren. Met de ‘schat’ wordt hier bedoeld de doelstelling, thema van de rondleiding, het invullen van de verwachting of beter nog het overstijgen van de verwachting. Het middendeel van een rondleiding zorgt ook voor het verder invullen van de informatieve behoefte. 4. Het keerpunt. De bereidwilligheid de gids te volgen in zijn betoog, mee te gaan en zich te laten leiden in de rondleiding, zou als zo een keerpunt kunnen beschouwd worden. De gids bereikt dit punt, dit contact door rekening te houden met de ingesteldheid en houding van de groep. 5. De climax. Bij een rondleiding is dit het moment waarop de ervaring van zien naar inzien gebracht wordt. Dit is het bereiken van de doelstelling van de rondleiding. 6. De afwikkeling. De samenvatting en bekrachtiging van de doelstelling van de rondleiding.

Oefeningen Oefening nut van verhalen Verloop RIDP, deel 2, Hoofdstuk 3: ‘Het verhaal vertellen’9 gaf de vorm ‘infostramien’ als de meest rechtaan-rechttoebenadering om een structuur van een rondleiding uit te werken: •

Wat zien we? (naam, beschrijving)

•

Wat is de origine? (data, tijdverloop)

•

Wat is de functie en situatie vandaag?

•

Anekdotes en persoonlijke bedenkingen.

•

De groepsreflectie.

•

Het verdere verloop van de rondleiding.

De infostramien-vorm werd in RIDP als de meest mechanische benadering geduid. Groepsbespreking: in welke van deze zes aspecten van de infostramien-vorm kunnen verhalen op zich gebruikt worden. Is dat alleen bij punt 4?

9

RIDP, Deel 2, Hoofdstuk 3, blz 23, 24 - 24 -

24

25 Vragenronde Op welke manier denk je de verhalen, die je zoals iedere cursist uitgewerkt hebt te kunnen gebruiken in rondleidingen? Verraadt hun kernboodschap reeds een specifieke toepassingsmogelijkheid? Of bepaalt de plaatsing van een verhaal in het geheel van een rondleiding pas de functie? Welke verhalen zijn meer illustratief, zijn meer emotioneel (contact, beroeringsgehalte), bieden een context (conceptgehalte) of zijn zo sterk dat ze een blijvende indruk (geheugeninprenting) maken?

Oefening ter plekke Doelstelling Leren kijken. Leren luisteren. Leren aanpassen aan de omstandigheden. Ervaring ‘ter plekke vertellen’ opdoen. Verloop -

Fase een: Met de cursisten naar een drukke locatie gaan – een Grote Markt, een druk bezochte kerk, … Observeren: welke objecten springen in het oog. Mensen kijken. Geluiden beluisteren. Notities maken. Ter plekke een impromptu verhaal maken over wat je ziet, ervaart.

-

Eventueel verder verloop (indien de timing het toelaat) Fase twee Huiswerk: ieder of in kleine groepjes, over één object op die plaats een verhaal op feiten gebaseerd uitwerken van maximum 1 minuut.

-

Fase drie: Terug op dezelfde plek het verhaal vertellen. (eventueel na eerst in het leslokaal het verhaal verteld te hebben)

Opmerking Bij het vertellen, impromptu of voorbereid, rekening houden met de plaatselijke geluidshinder en omstandigheden, maar ook in je verhaal gebruiken wat er zich (toevallig) hier-en-nu afspeelt of wat men gewaarwordt.

Oefening scenario’s voor rondleidingen Doelstelling De totaliteit van een gidsbeurt als een verhaal met een onderwerp, kernboodschap, personages en verhaallijn kunnen bevatten. Theoretisch verhaalstructuur aan specifieke type van rondleidingen geven. Verloop In kleine groepjes, formuleer een kernboodschap, identificeer personages en schets een verhaallijn voor volgende onderwerpen10: een natuurwandeling, een museumbezoek, een kerkbezoek, een tentoonstelling, een stads- of streekrondrit, …

10

Deze onderwerpen zijn ontleend aan het de praktijklessen van RIDP, Deel 2, blz 38 e.v. - 25 -

25

26

Deel II: Contact met de groep en interculturele communicatie Proloog In de module ‘Rondleiden in de praktijk’ (deel II, hfdst 1) kwam reeds aan bod hoe belangrijk het is dat de gids zich zoveel mogelijk afstemt op de concrete bezoekers en hiertoe tracht om zoveel mogelijk over hen te weten te komen en om zich zo goed mogelijk in te leven in hun leefwereld en hun verwachtingen. Deze module gaat hier dieper op in. De rol van een gids heeft in zekere zin te maken met wat in de middeleeuwen de functie was van een troubadour en bv in West Afrika van een ‘griault’, namelijk met het over-leveren (en over-leven) aan anderen van een orale traditie, het levende ‘lange’ geheugen van een gemeenschap, een cultuur. De gids is als een ‘ambassadeur van een cultuur’ in zijn ruime betekenis. Voor een groep bezoekers toont de gids als verteller de identiteit van de cultuur die zij wensen te leren kennen. De verteller van een cultuur is de ingewijde, de bemiddelaar die een deur opent. Terwijl westerse culturen sterk geworteld zijn in schriftelijke bronnen, is mondelinge overlevering (een gidsbeurt) nog steeds universeel voor iedereen toegankelijk.

Hoofdstuk 1: Gastgerichtheid, selectieprocessen en beïnvloeding Selecteren Het zal ondertussen overduidelijk zijn dat gidsen niet àlles kunnen tonen of alles kunnen vertellen wat er te vertellen valt, en dat dit zelfs niet de bedoeling is. Toch is het de kerntaak van de gids om een kader te scheppen waarin de waarnemingen en ervaringen van zijn bezoekers betekenisvol worden en verdieping krijgen. In feite is het in belangrijke mate de gids/verteller die selecteert wat zijn gasten zien, horen en meemaken en heeft hij op die manier een grote invloed op het beeld dat zij zich vormen van het bezochte land, regio, bevolking, thema, … Dit doet de gids in zijn keuze en aaneenschakeling van thema’s en verhalen, de accenten en verbanden die hij legt, … maar ook in de détails van zijn woordkeuze, pauzes, lichaamstaal, … bepaalt de gids voor een aanzienlijk deel wat de bezoekers mee terug naar huis nemen en wat er bij hen beklijft. En dat is natuurlijk ook de bedoeling. Alleen is het belangrijk dat de gids zich hier permanent bewust van is tijdens zijn rondleiding en dat hij ook vooraf heeft nagedacht over het beeld dat hij wil meegeven. Zo kan hij er bv voor zorgen dat zijn groep met een overwegend negatief dan wel een verrassend positief beeld naar huis gaat, afhankelijk van wat en hoe hij heeft verteld. Maar ook de bezoeker maakt een selectie van wat hij ervaart, hoort en ziet, voelt, aanneemt, interpreteert, onthoudt, … Om te beginnen zijn bezoekers niet de hele tijd even aandachtig, waarbij de gids zijn best doet om - 26 -

26

27 die aandacht zoveel mogelijk te capteren (cfr deel I). Daarnaast heeft ieder mens – grotendeels zonder daar bij stil te staan – ook zijn eigen referentiekader, zijn eigen kijk op de wereld. Iedereen vertrekt in zijn perceptie in hoge mate vanuit de eigen vanzelfsprekendheden, uitgangspunten, zelfbeeld, gewoontes, kortom vanuit een patroon van waarnemen en interpreteren dat zich geleidelijk aan doorheen het leven heeft gevormd en dat betekenis geeft aan de eigen waarnemingen. Men staat hier slechts zelden bij stil, precies omdat men het zo ‘gewoon’ is. Daarom zijn het vaak anderen die dit patroon gemakkelijker opmerken en er eventueel verwonderd kunnen over zijn.

Aansluiten bij het referentiekader van de bezoekers Mensen zijn geneigd om vooral datgene op te merken en te onthouden, wat reeds enigszins gekend of herkenbaar is, wat maw enigszins ‘klopt’ met het eigen referentiekader. Men is minder geneigd om iets helemaal nieuws aan te nemen, of zal toch alleszins proberen om die nieuwe informatie enigszins in te passen in de bestaande. Zo zou je kunnen zeggen dat iedereen zijn particuliere referentie- en interpretatiekader als een eigen ‘waarheid’ voortdurend meedraagt zonder er zich bewust van te zijn. Het spreekt voor zich dat dit in het menselijk verkeer voor heel wat misverstanden zorgt.11 (Cfr ook de leerstof uit de module ‘Rondleiden in de praktijk’, deel I, over het communicatieproces.) Voor de gids is het belangrijk om zich goed bewust te zijn van dit proces van selectieve waarneming en

beeldvorming, en niet naïef te denken dat alles wat hij zegt en toont ook (op de door hem bedoelde manier) door de bezoeker geabsorbeerd wordt. Daarom kan hij best proberen om zijn verhaal/gidsbeurt zoveel mogelijk te laten aansluiten bij het referentiekader van zijn gasten. Vaak heeft hij vooraf reeds enige informatie over hen, maar ook tijdens de gidsbeurt zelf is het belangrijk om zo goed mogelijk voeling te houden met de bezoekers. Een gids kan leren om zoveel mogelijk waar te nemen vanuit het (veronderstelde) perspectief van de bezoekers en voortdurend alert te zijn op signalen die hem hierover meer informatie geven. Een goede gids kan goed luisteren, observeren en invoelen. Hierbij is het helemaal niet de bedoeling dat hij zich met zijn informatie helemaal afhankelijk zou maken van de bezoekers en bv informatie gaat ‘achterhouden’ omdat zij ‘het toch niet zouden begrijpen’ of ‘het er moeilijk mee zouden hebben’. Dat zou trouwens van weinig respect voor hen getuigen. Wat belangrijk is, is dat hij in het oog blijft houden hoe hij met zijn vertelling de waarneming van de bezoekers stuurt en dat het daarbij de bedoeling is dat hij hier een meerwaarde laat ontstaan, een beweging ‘van zien naar inzien’, langs de weg van de verwondering. Een goede gids is tijdens zijn gidsbeurt alert voor gelijkenissen en verschillen t.a.v. het referentiekader van de bezoekers, wat hij bijvoorbeeld vanuit hun vragen of lichaamstaal kan opmerken. Zo kan hij er mee voor zorgen dat nieuwe ervaringen en informatie ‘minder vreemd’ zijn dan dat op het eerste gezicht leek. Pas dan gaan mensen ‘het’ begrijpen en ‘het’ zien. De gids moet bv ook niet bang zijn om ogenschijnlijke taboes te doorbreken. Alles moet gezegd kunnen worden en bespreekbaar zijn. Het is de door de gids geschapen context die duidt en oplicht.

11

Een leuke demonstratie hiervan zijn de tekeningen van twee mensen die met mekaar praten aan het praten zijn over een hond, en uiteindelijk allebei bij een heel ander beeld uitkomen. Uit: Klaas Wiertzema. Doelmatig communiceren. Basisprincipes. Coutinho, Bussum, 1996, p 91. - 27 -

27

28 “Zinvol is een kader te geven waarin de informatie met elkaar verbonden kan worden, aansluiting zoeken bij dat wat er bij gasten in hun referentiekaders al aanwezig is, en een vergelijking maken met zaken die voor de gasten bekend zijn. Aansluiting bij interesses en behoeften van toehoorders, herhaling van basisideeën en het oproepen van concrete beelden zullen hen trouwens ook beter helpen onthouden.”12

Gastgerichtheid Bezoekers hebben, net als alle mensen, behoefte aan erkenning en herkenning. Zij willen als gasten gezien en behandeld worden. Het is essentieel voor een gids dat hij in alles deze gast-gerichtheid uitstraalt, in zijn woorden, zijn lichaamstaal, zijn houding, … en dat hij zich dus ook zoveel mogelijk afstemt op het (veronderstelde) referentiekader van zijn gasten. Een gids die zichzelf te zeer in de picture zet, verliest het vaak subtiele contact met de groep. Een goede gids oefent zich dagdagelijks in het leren percipiëren vanuit verschillende standpunten, en kan zeer goed luisteren. Ook in de waarneming van personen gaan mensen selectief tewerk. Vooral de lichaamstaal bepaalt voor een groot stuk onze eerste indruk. We schrijven spontaan eigenschappen aan iemand toe die gebaseerd zijn op vroegere ervaringen met mensen en groepen met gelijkaardige karakteristieken. Dat kan van alles zijn, bv ‘onderwijzers’, ‘mensen die vaak hun voorhoofd fronsen’, ‘mensen met een diepe stem’, ‘managers’, ‘mensen die oogcontact vermijden’, ‘mensen die veel vragen stellen’, … We hebben het inderdaad over stereotypen. Automatisch generaliseren we, en schrijven eigenschappen toe aan mensen op basis van kenmerken die we herkennen, zonder die (op dat moment) te toetsen aan wie ze werkelijk zijn. Het feit dát we dat doen is volstrekt normaal en helpt ons om de wereld te structureren. Vooral de manier waaróp we ermee omgaan maakt het verschil uit. Als we de voor de hand liggende reflex om de eigen waarnemingen als ‘normaal’ en ‘waar’ te beschouwen ook als parameter gaan nemen voor de ‘waarde’ (waardering) van die andere, dan belanden we soms zonder het te beseffen in de sfeer van voor-oordelen en discriminatie. Natuurlijk hebben gidsen ook zelf hun eigen referentiekader en ingebakken patronen van perceptie en interpretatie, ook van hun gasten. Ook zij ontsnappen er niet aan om als het ware in stereotypen, in ‘clichés’, over hen te denken. Dit alles heeft te maken met het relatie-aspect in de communicatie, wat in de module ‘Rondleiden in de praktijk’ reeds aan bod is gekomen. Ter herinnering: naast het ‘inhoudsaspect’ van de communicatie (wat wordt er gezegd) en het ‘betrekkingsaspect’ (hoe wordt iets gezegd), laten we in onze woorden en lichaamstaal telkens ook doorschemeren hoe we de andere, onszelf en de relatie zien. Belangrijke assen van hoe mensen zich tav mekaar positioneren zijn de assen ‘boven-onder’ en ‘samen-tegen’ (cfr de Roos van Leary’). Een gids positioneert zich tav zijn bezoekers over de ganse lijn best op de as van ‘samen’, en meestal ‘boven’, maar dan als een gelijkwaardige leider, niet als ‘baas’. Geen almachtige alles-weter, maar iemand die het zijn 12

Hulst Harmina en Casadei Marina. Gids voor gidsen. ToerBoek, Leiden, 2006, p 112. - 28 -

28

29 bezoekers gunt om iets zelf te ontdekken, om te groeien ipv in te krimpen onder het gewicht van de kennis van de gids. Een gids die te veel met zichzelf bezig is, die de focus te veel op zichzelf richt ipv op zijn bezoekers – bv door voortdurend te demonstreren hoe goed hij wel is – mist deze fundamentele gast-gerichtheid en gast-vrijheid. (Maar krijgt hier na de gidsbeurt vaak ook geen duidelijke feedback over, of kan hem niet opmerken...) Deze gastgerichtheid en gelijkwaardigheid is ook belangrijk in het correct omgaan met eventuele klachten of

kritiek. Het pleit voor de gids als hij erin slaagt om op een positieve manier (niet-defensief) te reageren, door klachten en kritiek te zien als een vorm van feedback, als een mogelijkheid om bij te sturen en te verbeteren. Als hij authentiek vanuit deze open en ontvankelijke basisattitude weet te reageren, dan komt hij er absoluut sterk uit, ongeacht of de kritiek of de klacht al dan niet terecht is. Een communicatievaardigheid die hier beslist goed van pas komt is ‘actief luisteren’ (zie module ‘Rondleiden in de praktijk’), om in concreto de klacht of de kritiek zorgvuldig te beluisteren. Hierbij is het belangrijk om niet vanuit de emotie/de relatie te reageren, en om een onderscheid te maken tussen de persoon en de zaak. Maar ook omgekeerd is het soms mogelijk dat de gids een bezoeker moet terechtwijzen op zijn gedrag, bv iemand die racistische opmerkingen maakt tijdens een rondleiding. Ook hier is het belangrijk om vanuit een correcte positionering toch te durven reageren en het ongepaste gedrag niet door de vingers te zien. Immers, waarschijnlijk zijn er nog andere groepsleden die het gedrag ongepast hebben gevonden en zijn blij dat de gids zijn verantwoordelijkheid neemt. Ook hier echter, vanuit een basisattitude van respect en gelijkwaardigheid. Zonder machtsmisbruik of ondertoon van bestraffing.

Oefeningen Oefening in coherentie Opdracht -

Individuele versie (waarbij het aangewezen is dat de docent vooraf kort het principe van een ‘brainstorm’ uitlegt): Vanuit een individuele brainstorm verzamelt de cursist zeer uiteenlopende onderwerpen over het dorp of de stad waar hij woont of/en afkomstig van is. Uit deze divergente verzameling van thema’s maakt hij vervolgens een coherente selectie als basis voor een gidsbeurt. Hij vertrekt m.a.w. van een veelheid aan mogelijkheden en baseert zich voor zijn gidsbeurt op een in zijn ogen zinvolle selectie. Deze gidsbeurt wordt aan de klas voorgesteld en verantwoord.

-

Groepsversie (met de hele klasgroep of in subgroepen): In dit geval kiest men een regio waar iedereen van de (sub)groep voldoende vertrouwd mee is. Er wordt een brainstorm gehouden met de hele (sub)groep. Thema’s worden door de groepsleden op grote flipcharts met mekaar verbonden en in verband gebracht. Uit dit geheel wordt een gezamenlijke gidsbeurt gedistilleerd.

- 29 -

29

30 Nabespreking Op basis van welke elementen is de selectie (en eventueel ook het thema) gebaseerd? Waren er verschillen tussen de verschillende groepsleden? Welke elementen maken de gidsbeurt boeiend? Worden de verbanden voldoende uitgewerkt? Is er genoeg coherentie in het globale verhaal? Heeft men aan een bepaald soort bezoekers gedacht bij het samenstellen van de selectie/het thema? Hoe zou het zijn om een analoge gidsbeurt uit te werken voor een andere doelgroep? … De gidsbeurten en de elementen uit de nabespreking die uit de bus komen, kunnen als basis dienen voor verdere oefeningen in deze module, als de diversiteit van doelgroepen meer wordt uitgewerkt.

Oefening meervoudig interpreteerbare situaties De docent kan foto’s, prenten of video-fragmenten selecteren waarbij de cursisten individueel moeten aangeven hoe zij die situatie zien en/of interpreteren. Daarna uitwisselen daarvan en bespreken van het verschil in uitgangspunten die tot die visies hebben geleid. Inspiratie kan gezocht worden in een oefening (‘wat ziet u’) beschreven in: Hofstede, Pedersen en Hofstede. Werken met cultuurverschillen (p 30-34). Of in sommige inburgeringscursussen die met dit soort prenten werken. Of in video-fragmenten (bv YouTube, internet). Voorbeelden zijn legio te bedenken.

Oefening: Het gezichtpunt van anderen respecteren Doelstelling Mensenkennis opdoen. Onderscheid maken tussen meningen en feiten. Leren openstaan voor een diversiteit van standpunten omtrent hetzelfde gegeven. Opdracht Noteer wat je je zelf herinnert van een belangrijke gebeurtenis (historisch of actueel). Vraag aan familieleden, vrienden, m.a.w. mensen die geen gidsenopleiding volgen wat zij zich herinneren van die gebeurtenis en noteer hun verhaal. Vraag aan medestudenten wat zij zich van diezelfde gebeurtenis herinneren en noteer. Maak een overzicht van wat er verschilt en wat hetzelfde is bij die verschillende ondervraagden. Observeer hun gedachten, emoties, betrokkenheid, identificatie e.d.

Voorbeelden van gebeurtenissen: de polemiek rond de Europese grondwet, de dood van koning Boudewijn, de federalisering van België (en de actuele communautaire kwestie), het huwelijk van Kim Clijsters, één of andere ramp, … Een andere (en zelfs meer directe) versie van deze oefening: Een gebeurtenis waarbij iedereen van de cursusgroep aanwezig was, bv een klasuitstap of de allereerste les van deze cursus: elkeen laten vertellen hoe hij/zij zich dat herinnert en dat beleefd heeft.

Oefening clichéspel Doelstelling Leren inleven in iemand anders. Leren omgaan met andere karakters. Improviseren. Verbeeldingsvermogen ontwikkelen, … Opdracht - 30 -

30

31 Ieder stelt een stereotype voor en neemt deel aan een gesprek vanuit dat stereotype. En hoewel iedereen weet dat de werkelijkheid genuanceerder is dan de clichés, hier toch volop gaan voor de clichés. Voorbeeld van gespreksonderwerp: napraatje na deelgenomen te hebben aan een gegidste rondleiding. (Swagerman) de grapjas, de prater, de twistzoeker, de behulpzame, de opstandige, diegene die steeds alles foutief communiceert , … Nabespreking Voor de docent is het zeer goed opletten geblazen om ervoor te zorgen dat clichés geen karikaturen worden en in hun vooroordelen bevestigd. (Hier kan ook de Roos van Leary behulpzaam zijn als duidingskader – zie module ‘Rondleiden in de praktijk’.)

Oefening stereotypen Doelstelling Bewust(er) worden van de eigen stereotypen en die van anderen. Opdracht Foto’s (door de docent bijeen gezocht, maar elk jaar opnieuw te gebruiken) van personen met verschillende achtergrond en beroep, waarvan er een aantal zo misleidend zijn dat ze mensen op het verkeerde been zetten. Bv een slordig geklede politicus, een zeer deftige prostituee, een cool uitziende pastoor, een macho-homo, … De cursisten krijgen enige tijd om in groep de foto’s bij het desbetreffende cliché te plaatsen. Nadien geeft de docent de ‘juiste’ oplossing. (…) Nabespreking Wat is er verrassend? Heb je stereotypen vastgesteld en heb je er een idee van waar die mee te maken hebben? Zijn er verschillen met andere cursisten? Zo ja, wat leer je hieruit? Hoe denk je dat stereotypen tot stand komen?

Oefening ‘moeilijk gedrag’ van groepsleden Doelstelling Inzicht in hoe men spontaan reageert op kritiek of klachten en het effect daarvan. Oefenen op een niet-defensieve en constructieve manier om met klachten, kritiek en moeilijk gedrag om te gaan. Verloop Korte rollenspelen met voorgeschreven rollen van ‘moeilijk’ gedrag, bv een betweter, iemand die voortdurend onderbreekt met vragen, deelnemers die storen doordat ze met mekaar bezig zijn, deelnemers die openlijk onaangename of racistische uitspraken doen, deelnemers die onderhuis of rechtstreeks kritiek hebben op de gidsbeurt,… Een simulatie, met opdrachten voor observatoren, o.b.v. posities op de Roos van Leary waarbij er ‘types’ moeilijke deelnemers op de diverse posities op de Roos kunnen worden gesitueerd. (Dit kan slechts gedaan worden indien de docent voldoende vertrouwd is met de Roos van Leary).

- 31 -

31

32 Nabespreking Hoe heeft de gids gereageerd? Effect van zijn reactie op de ‘moeilijke deelnemer’ en op de andere groepsleden? Heeft de gids zich correct weten te positioneren? Hoe uitte zich dit (verbaal en lichaamstaal) of wat deed hem door de mand vallen? Wat werd er allemaal gecommuniceerd op vlak van de relatie? (Vanuit verschillende standpunten)

Hoofdstuk 2: Interculturele communicatie Gelijkenissen en verschillen Een belangrijk element in de manier waarop iemand de wereld waarneemt en zich, op basis van zijn eigen referentiekader, volgens ‘zijn eigen waarheid’ gedraagt, is de plaats waar je geboren bent, de waarden en normen waar je mee opgroeit, kortom je hele culturele achtergrond. Bij het woord ‘cultuur’ denkt men vaak in de eerste plaats aan nationaliteiten, etnische entiteiten, taalgroepen, ... Maar ook intern binnen een land of een taalgemeenschap bestaat er een grote verscheidenheid aan ‘culturen’. Men hoort bij, en identificeert zich met, verschillende groepen die allemaal een eigen cultuur hebben. Het gezin, het dorp, de streek waar men afkomstig van is, de sociale klasse waartoe men behoort, de beroepscultuur, leeftijdsklasse, interessesfeer, … allemaal ‘culturen’ met een eigen referentiekader dat voor de leden die ‘erbij horen’ mee vorm geeft aan de manier waarop zij de wereld zien en waarop ze zich gedragen. Elke nieuwe bezoeker, elke groep, is voor de gids in zekere zin een ontmoeting met een andere cultuur en doet beroep op zijn vaardigheden op vlak van interculturele communicatie. En terwijl culturen op het eerste zicht kunnen zorgen voor een wereld van verschil, is er het geruststellende gegeven dat mensen wereldwijd allemaal honger en dorst hebben, houden van hun ouders en kinderen, verlangen naar veiligheid en warmte, … Als wij mensen uit andere culturen iets waardevols willen meegeven van onze cultuur, van onze geschiedenis, dan is het van essentieel belang dat we weten waar we aanknopingspunten kunnen vinden tussen onze cultuur en de hunne. Vanuit de gelijkenissen kunnen we elkaar herkennen, en eens we op die herkenningsweg zitten, blijkt dat religieuze en culturele verschillen vaak dezelfde herkenbare menselijke oorsprong hebben. Het is deze dialectiek tussen culturele gelijkenissen en verschillen die voor een gids waardevolle inzichten bieden als basis voor een correcte en verrijkende interculturele ontmoeting.

Mijn eigen cultuur Een gids is een soort ‘ambassadeur’ van zijn eigen cultuur, en straalt een zekere trots uit (niet te verwarren met té veel fierheid of dat ‘enge kerktoren-gevoel’). Daarvoor is het nodig dat hij zijn eigen ‘roots’ kent, de eigen op zijn culturele afkomst gebaseerde vanzelfsprekendheden, geschiedenis, traditie, normen en waarden. Tegelijk dient hij zich open te stellen voor die ‘andere’ bezoeker, groep, cultuur. Dit vergt respect en voldoende kennis van andere (cultureel bepaalde) vanzelfsprekendheden en waardeoriëntaties. Van een gids mag verwacht worden dat hij correct omgaat met deze diversiteit en dat hij de eigen (streekgebonden) wortels/cultuur in relatie kan brengen met andere/ruimere contexten.

- 32 -

32

33 Zoals bij een ijsberg is er slechts 1/10de van wat we allemaal onder de notie cultuur onderbrengen ‘boven water’ te zien. De rest is minder zichtbaar maar is niettemin onder de oppervlakte zéér aanwezig. Cultuur is een evoluerend systeem van binnen een groep mensen over generaties heen aan elkaar doorgegeven voorstellingen, opvattingen, visies, waarden, normen en leefregels. Cultuur is aangeleerd, niet aangeboren. Het is als het ware een collectieve mentale programmering die de leden van één groep onderscheidt van de andere. De wortels van deze mentale programmering liggen in de sociale context waarin je opgroeit en levenservaringen opbouwt. Zo leer je doorheen je opvoeding wat je als ‘waar’, ‘juist’ en ‘normaal’ gaat zien. Gedrag of opvattingen die anders zijn, ervaar je spontaan als minder passend of verkeerd. Je eigen cultuur is zodanig vanzelf-sprekend dat je hem meestal niet in vraag stelt en hem pas ziet als je in confrontatie met andere culturen een spiegel voorgehouden krijgt, waardoor je de eigen cultuur plots door een andere bril gaat zien.

Geert Hofstede13 bv. heeft heel wat onderzoek gedaan in de vergelijking van culturen tussen een 60-tal landen en nationaliteiten. Ook hij stelt dat cultuur overgedragen wordt via de sociale context, en wordt aangeleerd. Cultuur staat tussen de menselijke natuur (dat wat alle mensen gemeen hebben) en de persoonlijkheid (datgene wat uniek is voor een individu). Hij vergelijkt een cultuur met de lagen van een ui: 1. De buitenste schil zijn de zichtbare symbolen: kleren, haar, taal en woordgebruik, gebaren, voorwerpen, kunst, feesten, … 2. Daaronder zit er een laag met de (cultuurgebonden) ‘helden’ en ‘mythen’, bv kuifje, Tom Boonen, … maar ook de collectieve praktijken en rituelen, bv de pistoleetjes op zondagmorgen, begrafenissen, de manier van begroeten, … 3. De binnenste kern zijn de waarden en normen, bv traditionele gezinswaarden, arbeidsattitudes, eerlijkheid, christelijke waarden, … Naarmate je de ui verder afpelt, kom je meer en meer in aanraking met dieperliggende opvattingen en uitgangspunten die in een andere cultuur totaal anders kunnen liggen. Bij een interculturele uitwisseling is het belangrijk om je bewust te zijn van de wortels van je eigen cultuur én om je tegelijk open te stellen voor die van de andere cultuur. En het is dan dat we vaak ontdekken hoe deze op het eerste zicht vreemde manieren van kijken en doen, diverse antwoorden zijn op fundamenteel gemeenschappelijke menselijke behoeften en levensvragen. Bovendien is het vaak zo dat we daar meer zicht op krijgen precies dank zij de confrontatie met de andere cultuur. We zijn onze eigen cultureel geprogrammeerde manier van doen dus zodanig gewoon dat we er niet meer bij stilstaan dat er ook andere manieren van kijken en doen bestaan. Eens we onszelf kennen en aanvaarden is het nochtans makkelijker de anderen te aanvaarden. Een manier om onze eigen cultuur te leren kennen is door open te staan voor hoe anderen naar ons kijken en op ons reageren. Hieronder staan enkele oefeningen die hiervoor op weg kunnen zetten. Belangrijker nog is het voor de gids om tijdens een gidsbeurt permanent alert te zijn op de vragen en reacties van de bezoekers. Die geven immers een indicatie van wat vreemd is voor hen, en anders dan ze gewend zijn. Door de ogen van de bezoekers kunnen we leren zien welk beeld ze van ons hebben.

13

Geert Hofstede. Allemaal andersdenkenden. Uitgeverij Contact, Amsterdam, Antwerpen, 1995. - 33 -

33

34 Docent en cursisten kunnen bv ook inspiratie vinden in het boek van Bert Kruismans en Peter Perceval (‘België voor beginners’), of

van Richard Hill (‘The art of being Belgian’), of in ‘Culture Shock’ over België. Verder is het

ook wel leuk om eens te grasduinen op websites en blogs van expatriates die in België wonen.

Andere (nationale) culturen Alle samenlevingen hebben met dezelfde levensvragen te maken, bv hoe samenleven met andere mensen, wat is de relatie tot de natuur, het bovennatuurlijke, … Toch komen er grote of kleine verschillen in (waarde)oriëntaties voor. Diverse sociale wetenschappers hebben de afgelopen jaren getracht om deze oriëntaties in kaart te brengen en bestuderen het verband met communicatie, gedrags- en rolpatronen, … Het is niet de bedoeling dat de gids al deze verschillende cultuurpatronen allemaal ten gronde (her)kent, maar vooral dàt hij er zich bewust van is dat er dergelijke in de cultuur diep gewortelde verschillen in waardeoriëntaties bestaan en dat deze meespelen tijdens een gidsbeurt. Zo zijn er, in tegenstelling tot West-Europese culturen, over de hele wereld heel wat samenlevingen waarbij de groep primeert op het individu, of die veel meer belang hechten aan hiërarchische verhoudingen in de maatschappij, aan status en uiterlijkheid, of die heel andere rolpatronen hebben tussen vrouwen en mannen, of die anders aankijken tegen het omgaan met ‘tijd’, afspraken, emotionaliteit, lichamelijkheid en afstand, of waar religie een veel meer centrale rol speelt, de verhouding tussen mens en natuur anders wordt ervaren, … Docenten en cursisten kunnen in dit verband inspiratie zoeken bij o.a. het gedachtegoed van Geert Hofstede en Fons Trompenaars. Maar meerderen zijn in dit verband tot waardevolle inzichten gekomen. Er is heel wat te vinden via het internet, soms ook beknoptere bewerkingen van studenten, managers, economisten, …

(o.a. Otto

Rompelman, om er maar één te noemen). Om deze verschillen in waardeoriëntaties verder te stofferen kunnen cursisten hier beslist ook hun eigen ervaringen inbrengen van op reis, of langer elders gewoond, of iemand in de familie die elders woont, of contacten met allochtonen in België, of uit de literatuur (bv auteurs uit de derde wereld kunnen hier waardevolle inzichten bieden)

Op zoek naar raakvlakken en verschillen Het allerbelangrijkste is dat de gids in spe goed voor ogen houdt dat verschillen er zijn om overbrugd te worden, en dat hij daar in zijn gidsbeurt beduidend toe kan bijdragen. Het uitgangspunt van de gids moet steeds zijn dat verschillen niet betekenen dat de ene ‘beter’ is dan de andere, of ‘juister’, of ‘normaler’, of ‘beschaafder’, … Hier is het opnieuw belangrijk dat hij doordrongen is van het onderscheid tussen een ‘verschil’ en een ‘waardeoordeel’, dat verschillen teruggaan op cultureel bepaalde waardeoriëntaties, en van de neiging die mensen hebben om de eigen cultuur als de ‘juiste’ te zien, de ‘normale’. Deze algemeen menselijke neiging speelt natuurlijk naar twee kanten. De gids kan soms bezoekers hebben waarvan hij het gedrag niet begrijpt of kan plaatsen. Of het beeld dat hij zich van hen heeft gevormd kan soms - 34 -

34

35 helemaal niet blijken te kloppen. Een belangrijk vertrekpunt is dan dat hij niet (ver)oordeelt, en bereid is om de eigen beelden (en stereotypen) bij te stellen. Bezoekers interpreteren wat ze ervaren en horen immers vanuit hun eigen (culturele) referentiekaders, hun eigen selectieve perceptie. En hierbij kunnen er kleine of grote verschillen zijn met (de wereld van) de gids en van de inwoners van het land/de regio die ze bezoeken. Door vragen te stellen over gedrag dat hij niet begrijpt, en dank zij zijn inlevingsvermogen, kan de gids meer inzicht verwerven in het referentiekader van zijn bezoekers. Hij kan gaandeweg beter en beter ‘leren kijken door de ogen van de toerist’ (zie ook Hulst en Casadei). Van zijn kant speelt de gids een grote rol in het beeld dat de bezoekers van het land/de regio hebben. Het zal voor een deel van de bezoekers zelf afhangen of zij op hun beurt bereid zijn om oordelen op te schorten en beelden bij te stellen, maar in dit proces kan de gids een meerwaarde bieden in zijn rol van bruggenbouwer, van culturele ambassadeur, van cultuurparticipant. Ervaringen die de bezoekers hebben met de gids, hoe hij hen en de plaatselijke bevolking bejegent, de manier waarop hij vertelt, … spelen allemaal een rol in de beeldvorming van de bezoekers. Gedrag dat zij vreemd vinden of niet begrijpen, kan de gids uitleggen en duiden. Wat voor de gids en de lokale bevolking ‘gewoon’ is, kan voor bezoekers ongewoon en onbegrijpelijk zijn. De gids kan bezoekers aanmoedigen om vragen te stellen, hij kan zelf naar verschillen vragen met hun cultuur en gewoontes, hij kan samen met hen op zoek gaan naar raakvlakken. Iemand die heel wat geschreven heeft over interculturele communicatie is bv. David Pinto. Ook hij benadrukt het belang om de andere zo goed mogelijk te leren kennen en om een soort van ‘dubbel-perspectief’ te ontwikkelen. Iemand heeft een dubbel perspectief wanneer hij een situatie vanuit twee verschillende standpunten kan bekijken. Door het leren kennen van de eigen (cultuurgebonden) normen, waarden en gedragscodes en door het leren kennen van de (cultuurgebonden) normen, waarden en gedragscodes van de ander begrijpt men vaak beter waarom iemand uit een andere cultuur zich gedraagt zoals hij doet en verdwijnt in geval van misverstanden vaak ook de (eventuele) ergernis aan dat gedrag.

- 35 -

35

36

Oefeningen Oefening ‘ijsberg’ De docent vraagt aan de cursisten wat er zoal bij hen opkomt bij het horen van het woord ‘cultuur’. Zij kunnen hier associatief op reageren. De docent noteert hun reacties op een bord of flipchart en zorgt ervoor dat hij de duidelijk zichtbare elementen ergens vanboven zet (bv kleding, muziek, kunst, theater, feesten, …) en de meer verborgen elementen lager (bv omgangsvormen, geloof, gezinswaarden, …). Op die manier kan hij een ijsberg tekenen, met de waterlijn zodanig getekend dat wat zichtbaar is boven water komt en de rest onder water. (met slechts een gering deel boven water)

Oefening: Onze eigen cultuur Een brainstorm om samen met de cursisten te achterhalen wat er typisch is voor ons: hoe kijken we naar onszelf? de Westerse cultuur, het katholicisme, de Belgen, de Vlamingen, de inwoners van een bepaalde streek of stad. Eventueel gebruikt de docent voor deze oefening het beeld van de ‘lagen van de ui’ van Hofstede. Deze kunnen op een bord of flipchart komen en de elementen van de brainstorm kunnen in de desbetreffende lagen worden genoteerd en gevisualiseerd.

Oefening Spreekwoorden (uit Oomkes) Doelstelling Via spreekwoorden en metaforen de eigen, Vlaamse normen en waarden expliciteren. Verloop Cursisten worden in subgroepjes verdeeld en verzamelen gedurende 15 minuten zoveel mogelijk Vlaamse spreekwoorden met tevens de waarde die ze vertegenwoordigen. Bv ‘Beter één vogel in de hand dan tien in de lucht’ staat voor het belang van de waarde ‘beter kiezen voor het zekere dan voor het onzekere’. Vervolgens selecteert elke subgroep een 10-tal spreekwoorden die het best de Vlaamse waarden weergeven. Nadien presenteert elke subgroep de gekozen spreekwoorden en waarden en wordt hierover in groep van gedachten gewisseld. Men kan verder aanvullen als er nog belangrijke waarden ontbreken.

Vragenlijst ‘Over Vlamingen’: Cursisten wordt een vragenlijst voorgelegd die betrekking heeft op wat typisch is voor Vlamingen. Bv Wat vinden Vlamingen belangrijk in het leven? Hoe staan ze tegenover liefde? Hoe kijken ze naar zichzelf? Wat vinden ze belangrijk in hun werk? Wat doen ze op zondag? Wat vrezen zij het meest? Hoe vieren zij feest? Hoe zitten ze in hun vel? Waar schamen ze zich voor? Welke kleur/smaak past bij hen? Wat kunnen ze écht niet goed? Waaraan besteden ze hun geld? … Nadat ze zoveel mogelijk zelf hebben ingevuld, wordt er van gedachten gewisseld. Daaruit in groep distilleren wat ‘typische normen en waarden’ van Vlamingen worden geacht.

Oefening eigen cultuur of toegepaste basisopdracht Doelstellingen Eigen achtergrond leren kennen. Leren luisteren naar verschillende culturen - 36 -

36

37 Verloop Er zijn misschien niet veel etnische verschillende culturen in de groep aanwezig, maar er zullen zeker mensen zijn van verschillende gemeenten, regio’s, of de familie die van elders afkomstig is … Laat ieder vertellen over de gebruiken, tradities van de eigen regio of familie.

Oefening ‘do’s and don’ts In subgroepjes stellen cursisten een lijst samen met ‘do’s’ en ‘dont’s’ voor Vlamingen/Belgen, cfr in reisgidsen of info voor expatriates die in België wonen. Inspiratie kan bv ook gezocht worden in reisgidsen over België.

Oefening eigenschappenlijst (uit inburgeringscursus) Cursisten krijgen een lijst voorgelegd met allerhande eigenschappen, waar zij er een 5-tal uithalen die men typisch vindt voor Vlamingen/Belgen. Hieruit kan ook blijken dat er toch ook veel individuele verschillen zijn tussen Vlamingen onderling, maar dat er anderzijds toch zoiets bestaat als een volksaard. (Hieraan eventueel bespreking stereotypen koppelen) Voorbeelden van eigenschappen/kenmerken: alles op afspraak, ambitieus, behulpzaam, betrouwbaar, direct, emotioneel, energiek, gastvrij, geduldig, gehaast, houden van veel regels, individualistisch, nieuwsgierig, onbeleefd, openhartig, ordelijk, sociaal, verdraagzaam, verlegen, vriendelijk, zakelijk, zuinig, … Bij al deze oefeningen omtrent de eigen Vlaamse/Belgische/Europese/regionale cultuur is het belangrijk dat de docent ook telkens de bevindingen van de cursisten weet open te trekken naar een ruimer cultuur-historisch kader. Dat hij bij voorbeeld weet te schetsen wat het verschil is tussen vroeger en nu, en waar dat mee te maken heeft; bv de rol van de katholieke traditie, de opeenvolgende overheersingen (‘kolonisaties’) vanuit diverse naties, de klassenstrijd, ontvoogding en economische ontwikkeling, het impact van twee wereldoorlogen, technologische en economische evoluties, … en ook actuele (politieke) issues als bv de communautaire kwestie en de verhouding tussen Vlamingen en Walen, ...

Rondetafelgesprek met buitenlanders die in België wonen (cfr ‘de Stadsklap’ in inburgeringscursussen, waar dit dan omgekeerd gebeurt) Mensen van andere origine kunnen uitgenodigd worden in de klas. Cursisten kunnen eventueel vooraf een lijst samenstellen van vragen die ze aan hen willen stellen, en de gasten kan gevraagd worden om te vertellen over wat hen zelf in Vlaanderen zo verwondert (verwonderde). (Inspiratie kan gezocht worden bij een lijst van ‘veel gestelde vragen’ door buitenlanders over de Belgen, cfr inburgeringscursussen.) In een multiculturele groep kan ook geopteerd worden voor het ‘waardenspel’ (www.waardenspel.nl), of een vragenlijst die verschillen en gelijkenissen in waardeoriëntaties naar boven haalt (zie Oomkes), doch beide oefeningen zijn erg tijdsintensief.

- 37 -

37

38 Opzoekwerk door cursisten In groep worden vooraf enkele vragen opgesteld over wat men te weten wil komen m.b.t. de culturele betekeniskaders, religies en wereldbeelden van de meest voorkomende bezoekersgroepen in Vlaanderen (via internet, interviews, boeken, films, …). Aangevuld met duiding van de docent en/of een gastlezing. (zie ook analoge oefening in C)

Stellingen en stereotypen De cursisten krijgen een lijst aangeboden met eigenschappen die ze kunnen toeschrijven aan verschillende nationaliteiten. Hieruit blijkt andermaal hoezeer men (onvermijdelijk) in stereotypen denkt. Belangrijk is vooral dat men zich daarvan bewust is en bereid is om deze bij te stellen (zie Oomkes). De docent kan ook zelf stereotypen verzinnen over diverse bevolkingsgroepen en deze als stellingen aanbieden aan de cursisten, die hierbij stof tot discussie worden en voor een groepsgesprek omtrent stereotypen, verschil en gelijkenissen tussen culturen, verschillen tussen cursisten onderling in het omspringen met stereotypen, ...

Interculturele situaties De cursisten bedenken situaties waarin zich (interculturele) misverstanden hebben voorgedaan of zouden kunnen voordoen (ofwel bereidt de docent er enkele voor o.b.v. wat hij reeds tijdens de lessen heeft opgevangen). Inspiratie kan ook gezocht worden bij de oefening ‘kritieke gebeurtenissen’ bij Oomkes. Deze situaties worden besproken of in korte rollenspelen gegoten. In de nabespreking wordt er vooral gelet op hoe hiermee wordt omgegaan, in hoeverre cursisten een ‘dubbelperspectief-benadering nastreven en empathie vertonen.

Hoofdstuk 3: Gidsen voor verschillende doelgroepen Het zoeken naar raakvlakken met de wereld van de bezoekers is uiteraard ook van belang voor de inhoud van de gidsbeurt zelf. De vraag die zich telkens stelt is: op welke manier kunnen we dit publiek raken? Hoe zorgen we ervoor dat onze verhalen blijven hangen bij deze mensen? Door op zoek te gaan naar herkenningspunten en verschillen. Bijvoorbeeld : ga op zoek naar herkenningspunten in verschillende culturen zodat je het verhaal van de begijnhoven zo kan vertellen dat het blijft hangen. Bv. “ In Marokko leven de vrouwen in een vrouwengemeenschap. Mannen mogen er niet altijd binnen. Vandaag bestaat die scheidingslijn bij ons niet meer. Maar niet zo heel lang geleden, zo’n 500 jaar geleden hadden wij bij ons vrouwengemeenschappen die helemaal alleen konden overleven. Sterker nog : heel wat van die vrouwendorpen waren rijk.” … en zo begin je het verhaal van de begijnhoven... Hoe vertel je dit verhaal aan Japanners? Aan Amerikanen? Zoek telkens een aanknopingspunt. Hier is er natuurlijk ook een nauwe band met de verteltechnieken van deel I. Doorheen het zoeken naar raakvlakken, zal je de mensen in ieder geval moeten blijven boeien, hun verwondering blijven oproepen, hen brengen tot het stellen van vragen en het maken van vergelijkingen, …

- 38 -

38

39

Profielen van toeristen en hun verhouding met kenmerken van bezoekers uit de buurlanden van België. Om Vlaanderen als vakantiebestemming aantrekkelijker te maken voor toeristen uit de buurlanden, heeft Toerisme Vlaanderen een onderzoek laten verrichten naar basismotivaties, verwachtingen en

behoeftepatronen van

vakantiegangers uit Duitsland, Frankrijk, het Verenigd Koninkrijk en Nederland. Hieruit werden een aantal behoefteprofielen gedistilleerd, met hun link naar verschillende manieren om vakantie te beleven, o.a. de Onafhankelijke Ontdekker, de Funreiziger, de Actieve Genieter, de Stijlvolle Belever, … die op hun beurt gelinkt werden met toeristen uit de verschillende buurlanden.

Oefeningen Oefening op basis van motivatie-onderzoek bij de Vlaanderen vakantieganger van Toerisme Vlaanderen Verloop Cursisten worden aangespoord om actief te participeren in het bespreken van deze profielen en van de kenmerken van vakantiegangers uit de buurlanden, vanuit hun eigen ervaringen. Aandachtspunten Dit geeft opnieuw aanleiding om stil te staan bij stereotypen , hoe de cursisten hier mee omspringen en waar verschillen tussen cursisten mee te maken kunnen hebben (bv generalisaties obv toevallige ontmoetingen, en hoe dit meespeelt in latere beeldvormingen; cfr supra, II,2,C) De docent moet goed opletten dat hij zelf niet in de val van vooroordelen tuimelt en heeft hier de kans om rolmodel te zijn in de manier waarop hij over ‘groepen van mensen’ spreekt: Respectvol? Positief? Duiden van raakvlakken

en

verschillen?

Linken

van

gedrag

aan

specifieke

waardeoriëntaties?

Relativeren

van

veralgemeningen? Duidingen in het kader van cultuur-historische context van een natie? … De docent kan dus op deze manier bij dit onderzoek van Toerisme Vlaanderen stilstaan, maar beschouwt het toch eerder als een opstap naar, en een mogelijke inspiratiebron voor opzoekingen en praktische oefeningen door de cursisten zelf.

Oefening eigenschappen culturen Opdracht Zoek enkele eigenschappen van specifieke culturen (maximum 3xA4 per onderwerp) 1. Een leeftijdsgroep – kleuters, kinderleeftijdsgroepen (6-8 jarigen, 8-10 jarigen, 10-12 jarigen, …), teenagers/pubers, jongeren, twintigers, dertigers, volwassen, ouderen 2. Een nationaliteits- of streekgebonden groep

- 39 -

39

40 3. Een type van bezoekersgroep waar een gids mee te maken krijgt: school, studentengroep, vrouwengroep, mannengroep, gepensioneerden, personeelsclub, vrijetijdsclub, groepsreizigers, sportclub, serviceclubs, kunstminnaars, … Elke cursist kan een groep per 1, 2, 3 thema toegewezen worden (of zelf kiezen) om voor te bereiden. Er kan ook in subgroepen gewerkt worden. De cursisten bestuderen zelf de doelgroep aan de hand van opzoekingen en interviews met personen die tot die doelgroep behoren, of reisleiders, verenigingen, leerkrachten, … Het is aan te bevelen dat er vooraf afgesproken wordt op welke vragen men minstens een antwoord wil bekomen. Bv. -

Hoe zou je de groep kunnen omschrijven? Welke kenmerken zijn er typisch voor deze groep, deze nationaliteit?

-

Wat boeit de groep uitermate? Wat denk je dat ze hier komen ze zoeken?

-

Hoe kunnen we de groep het best overhalen om te luisteren? Op welke manier kunnen we het best een link leggen tussen de te bezoeken plaats en de groep? Wat zijn mogelijke ‘raakvlakken’?

-

Hoe denk je dat deze groep naar ons kijkt? Wat zijn de grootste verschillen?

De cursisten brengen bv een korte presentatie over hun bevindingen van ongeveer 5 tot 10 minuten. Hierbij zullen ze moeten selecteren. De andere cursisten en de docent geven feedback en aanvullingen. Hebben ze alles vernomen wat ze wilden weten over deze doelgroep? Zitten ze nog met vragen? Zijn er onderdelen in het betoog die weggelaten konden worden? De cursisten bezorgen elkaar een schriftelijke samenvatting van 1 pagina, met de belangrijkste kenmerken van de doelgroep en met zaken waar ze moeten op letten als ze voor een dergelijke groep gidsen. Op die manier beschikken de cursisten dus op het einde van de cursus over een bundel met kenmerken van diverse doelgroepen. Belangrijk is dat er – ook van elkaar - voldoende geleerd wordt over de manier waarop ze tewerk gegaan zijn om aan hun bevindingen te komen. Ze kunnen immers onmogelijk alle doelgroepen leren kennen maar kunnen wel methodieken ontwikkelen om dit in de loop van hun carrière permanent aan te scherpen.

Toegepaste basisopdracht 1 De cursist grijpt terug naar het verhaal dat hij heeft uitgewerkt in deel I. Nu bestaat de oefening erin om dit verhaal aan te passen naar de doelgroep die hij zelf gekozen heeft (cfr vorige oefening) of naar telkens andere doelgroepen. Hij brengt deze toepassingen voor de klas ( met eventueel enkele cursisten in de rol van leden van die groep) en ontvangt telkens feedback en aanvullingen mbt de afstemming van de gidsbeurt op de doelgroep. Hoewel dit een boeiende oefening zou zijn, ontbreekt wellicht de tijd binnen deze module om ook werkelijk ter plekke te gaan om de gidsbeurt ook in realiteit uit te voeren voor de rest van de cursisten.

Toegepaste basisopdracht 2 De cursist krijgt een brochure over bv. een stad + een doelgroep. Welke rode draad zal hij kiezen doorheen de wandeling? Welke delen van de stad, gebouwen wil hij laten zien? Waarop baseert hij zijn keuzes? Kloppen zijn keuzes met de doelgroep? Waarom laat hij bepaalde zaken weg?

- 40 -

40

41 Een andere cursist krijgt dezelfde brochure, maar een andere doelgroep. Welke zaken zijn voor die groep belangrijk? Vergelijk en bespreek vanuit wat men vanuit de doelgroep weet/veronderstelt. Hoe kan men meer over doelgroepen te weten komen (zonder te zeer te stereotyperen).

Oefening observatie / oefening integratie Doelstellingen Leren kijken. Leren luisteren. Leren aanpassen aan de omstandigheden en de doelgroep. -

Fase een Met de groep naar een drukke locatie gaan – een Grote Markt, een druk bezochte kerk, … Observeren:welke objecten springen in het oog. Mensen kijken. Geluiden beluisteren. Notities maken. Ter plekke een verhaal fantaseren over wat je ziet.

-

Fase twee Huiswerk: over één object op die plaats een verhaal op feiten gebaseerd uitwerken van maximum 2 minuten.

-

Fase drie Terug op dezelfde plek het verhaal vertellen. (eventueel na eerst in het leslokaal het verhaal verteld te hebben) Rekening houden met de plaatselijke geluidshinder en omstandigheden, maar ook in je verhaal gebruiken wat er zich (toevallig) hier-en-nu afspeelt of wat men gewaarwordt.

-

Fase vier De doelgroep veranderen en het verhaal hernemen

Oefening standbeeld Elke cursist kiest een standbeeld uit de streek die hij of zij wil gidsen. Daar rond maken we verschillende oefeningen. -

de cursist krijgt 5 minuten om iets te vertellen over het beeld.

-

de cursist vertelt daarna 2 minuten iets over hetzelfde beeld (leren selecteren)

-

de cursist vertelt iets over het beeld voor een bepaalde doelgroep (afstemmen op groep/ verschillende doelgroepen).

-

de gids kent zijn beeld, maar hij mag er niets over vertellen. De andere cursisten stellen er hem of haar vragen over.

-

een andere cursist vertelt iets over hetzelfde beeld, met als achtergrond wat hij gehoord heeft van zijn voorganger en ook wat hij ziet en ervaart (impromptu; zelfvertrouwen).

Oefening: Gidsen voor een doelgroep Cursisten bereiden thuis een kleine gidsbeurt voor die ze zelf kiezen of die ze toegewezen krijgen, en krijgen tijdens de les een doelgroep toegewezen waaraan ze hun gidsbeurt aangepast geven. Dit kan ook als methodiek worden gehanteerd voor de evaluatie van de hele gemeenschappelijke module, waarbij de cursist bv een kaartje trekt voor de doelgroep, en eventueel ook voor het onderwerp.

- 41 -

41

42

Bibliografie

Verhaal- en verteltechnieken SWAGERMAN JAN, Het verhaal gaat verder … De kunst van het vertellen, uitgeverij Ankh Hermes, 1991. OOSTERHOUT BERT, Verhalen presenteren, De kunst van het vertellen, Elmar, 1999. VROEMEN JAC, De kracht van verhalen, Vertellen als levenskunst, Bres, 2000. SIMMONS ANNETTE, Whoever Tells the Best Story Wins, how to use your own stories to communicate with power and impact, AMACOM American Management Association, 2007. SHEDLOCK MARIE L., The art of the Storyteller, Dover Publications, 1951. PROF. DR. RONALD GEERTS, Scenarioschrijven en –analyse, http://homepages.ulb.ac.be/~rgeerts/scenarioschrijven/inhoudscenario.htlm MAMET DAVID, On directing film, Peguin books, 1991. BLOOM MICHAEL, Thinking like a director, Faber and Faber, 2001 HAUSER FRANK en REICH RUSSEL, Notes on directing, RcR creative press, 2003. MCGEE PAUL, Perfect Public Speaking, All you need to get it right first time, Arrow Bussiness Books, 1998. FRANK O. MILO, Effectief communiceren in 30 seconden of sneller, Elmar, 2001. SAS PAUL, DE CLERCQ CARRY, Als je veel moet praten, deel 1: Stempedagogiek, Grant, 2003. SOET MARJO INGEN, De stem, handleiding voor het goede gebruik, Kosmos, 1981. CRAMER ANNETTE, Het boek van de Stem, haar vormenden en heilzame krachten begrijpen en ervaren, Bres, 2002. MOSTERT MARCO, Oraliteit, uit de serie Weten, Amsterdam University Press, 1998. WIPPO PIET, CITROEN LIESBETH, Alle ogen gericht op … omgaan met plankenkoorts, uitgeverij Boom, Amsterdam, 2002.

Contact met de groep en interculturele communicatie HILL R., The Art of being Belgian, Europublic, 2005. HOFSTEDE G., Allemaal Andersdenkenden. Omgaan met Cultuurverschillen, Amsterdam: Contact, 1995. HOFSTEDE G.J., PEDERSEN P.B., Werken met cultuurverschillen, Business Contact. Amsterdam/Antwerpen. 2006. HULST H. en CASADEI M.,Gids voor Gidsen, ToerBoek, Leiden, 2006 KRUISMANS B. en PERCEVAL P, België voor beginnelingen, Van Halewyck, 2004. OOMKES F.R., Communicatieleer, Meppel, Boom, 1987. Oomkes, F.R., Training als beroep. Sociale en interculturele vaardigheid, Meppel, Boom, 1994. PINTO D., Onderwijs over cultuurverschillen, effecten van cursussen Inter-Culturele Communicatie, Bohn Stafleu Van Loghum, 1993. - 42 -

42

43 PRINCE K., The Art of Guiding. A handbook for tourist guides,Surrey, Print Centre Camberley, 1997. REMMERSWAAL J., Handboek Groepsdynamika, Uitgeverij H. Nelissen, 2003. TOERISMECAHIERS.,Profielwijzer van de toerist. Basismotivaties van de vakantiegangers uit de buurlanden. Toerisme Vlaanderen, Guidea. 2007. TROMPENAARS, F.,Zakendoen over de grens. Leren omgaan met andere culturen, Uitgeverij Contact, Amsterdam, Antwerpen, 1995. VERLUYTEN S.P., Intercultural Communication in Business and Organisations, Acco, Leuven. 2000. VOSSESTEIN J., Vreemd Volk. Over gedrag in andere culturen, Kit Publishers, Amsterdam. 2003. WIERTZEMA K., Doelmatig Communiceren. Basisprincipes, Bussum, Coutinho, 1996. WILKE H.A.M., Oriëntatie in de Sociale Psychologie. Het Individu en de Groep,Houten: Bohn Stafleu van Loghum, 1995.

- 43 -

43