Literatura: EQUAL - Potírání diskriminace nerovností na trhu práce. Evropská iniciativa
EQUAL v České republice. P r a h a : Národní vzdělávací fond, 2002. 16 s. www.nvf.cz/equal Miroslava Bartoňová
Současný stav a některé problémy speciálního vzdělávání v Ruské federaci Úvod Potvrzení priority obecně lidských hodnot ve společenském poznání je především spjato s novými vztahy k dětem s disharmonickým vývojem, s řešením otázek jejich socializace a integrace, což odráží stav všech vyspělých zemí Evropy a světa. Příspěvek přináší poznatky o současném stavu a některých problémech speciálního vzdělávání v Ruské federaci, kterých se v České speciální pedagogice v období transformačních změn nedostávalo, a navazuje tak na historické kořeny, které ovlivnily v minulosti společný vývoj speciální pedagogiky.
Teoretická východiska Sociálně ekonomická transformace v ruské společnosti začala v 90. letech 20. století. Byly vytvořeny reálné předpoklady pro demokratizaci a humanizaci středních a vysokých škol v zemi, byly obnoveny systémy vzdělávání, metodologie, technologie organizace učebně-vzdělávacího procesu. Začaly se hledat nové organizační formy vzdělávání. Zásadní reforma pedagogick é h o vzdělávání představovala z m ě n u filozofie vzdělávání, vzdělávací politiky, přeměnu vzdělávacího paradigmatu.
Transformace navázala na humanistické tradice a sociálně humánní úroveň ruské společnosti bezprostředně zahrnujíc sféru vzdělávání, jejíž nedílnou součástí je speciální (nápravná) pedagogika (defektologie). Potvrzení priority obecně lidských hodnot ve společenském poznání bylo především spjato s novými vztahy k dětem s disharmonickým vývojem, s řešením otázek jejich socializace, edukace a integrace, což odráží stav všech vyspělých zemí Evropy a světa. V ruském historickém kontextu již ve 20. a 30. letech minulého století L. S. Vygotský dokázal, „že i přes pozitivní výsledky ruská nápravná (korekcionnaja) škola trpí základním nedostatkem". O n a . . z a m y k á vzdělávající se dítě s různými senzorickými, motorickými, mentálními a dalšími omezenými možnostmi vývoje do úzkého kruhu skupin školního kolektivu, vytváří „zamknutý svěť, ve kterém je vše uzpůsobeno defektu dítěte, vše se orientuje a fixuje na jeho nedostatek a ne na skutečný život ve společnosti" (Defektologija, 2003, s. 3). Vycházeje z této teorie Vygotský předpokládal, že edukace dítěte s narušeným vývojem p ř e d s t a v u j e jeho integraci d o
života, a to p r o s t ř e d n i c t v í m reedukace a kompenzace nedostatku cestou aktivizace činnosti jeho zbývajících analyzátoru. Kompenzaci Vygotský chápal ne v biologických, ale v sociálních aspektech. Předpokládal, že v kompenzačním výchovně-vzdělávacím procesu sehrává sociální aspekt důležitější roli než biologický faktor. Dále byl Vygotský p ř e s v ě d č e n o tom, že širší orientace na normálně se vyvíjející děti slouží jako výchozí situace pro aplikaci vývoje dítěte s omezenými možnostmi. Speciální vzdělávání musí být dle Vygotského podmíněno cílům všeobecného vzdělávání a výchovy Základním úkolem výchovy je tedy úspěšná socializace, začlenění dítěte se speciálními potřebami d o sociálního prostředí. Dle jeho slov, „lidstvo zvítězí dříve n e b o později nad slepotou, hluchotou, mentální retardací. M n o h e m dříve zvítězí sociálně a pedagogicky než medicínsky a biologicky" (Vygotský 2003, Puzanov; Koňajeva; Gorskin, a kol. 2000, s. 26). Vygotského myšlenky o k o m p e n z a č ních m o ž n o s t e c h l i d s k é h o ( d ě t s k é h o ) o r g a n i s m u , o složité s t r u k t u ř e defektu, o d y n a m i c k é m v z á j e m n é m ovlivňování biologického a sociálního prostředí, 0 zónách a k t u á l n í h o a nejbližšího vývoje položily základy celých psychologických škol nejen v Ruské federaci, ale také se r e a l i z u j í v p r a x i škol z á p a d n í Evropy 1 USA. Současný systém speciálních vzdělávacích služeb v Ruské federaci lze rozdělit
podle věku na systém: • rané péče • předškolního věku • školního věku • profesní přípravy Velmi v ý z n a m n o u součástí t e o r i e ruské speciální p e d a g o g i k y (defektologie, nápravné /korektivní/ pedagogiky, ortopedagogiky) je speciální p e d a g o g i ka p ř e d š k o l n í h o věku i m p l e m e n t u j í c í p r o b l e m a t i k u r a n é h o o b d o b í dítěte se speciálními potřebami. Ta se studuje na defektologických fakultách v rámci kateder předškolní defektologie (doškolnoj defektologii) (Nazarova 2002, s. 163). V komparaci k české speciální pedagogice je toto pojetí specifické. D o s o u č a s n é h o systému speciálních vzdělávacích služeb je z a h r n u t a medicínsko-sociálně pedagogická „patronáž", která představuje specifický d r u h pomoci dítěti, j e h o r o d i č ů m a p e d a g o g ů m při řešení složitých problémů spjatých s léčením, speciální výchovou a vzděláváním, tedy e d u k a c í , socializací, rehabilitací. „Patronáž" dále představuje široké spektr u m dlouhodobých zaměření komplexní rehabilitační pomoci, orientaci na rodinu dítěte s vývojovými odchylkami, které se uskutečňují v procesu týmové kooperace specialistů r ů z n é profilace. Představuje souhrnnou diagnostiku, informační základnu a p o r a d e n s k o u p o m o c při v ý b ě r u vzdělávací cesty, p r o j e k t o v á n í individuálních rehabilitačních programů, prvotní p o m o c v realizaci celoživotních plánů - životní prognózy.
Komplexní medicinsko-sociálně pedagogická „ p a t r o n á ž " (dále MSP-patronáž) se uskutečňuje prostřednictvím psychologicko-pedagogických a medicínsko-sociálních zařízení včetné jejich služeb. Jsou součástí s t á t n í h o s y s t é m u v z d ě l á v á n í a sociální péče, ale také existují m i m o něj jako neziskový, nestátní sektor. Dále MSP-patronáž k o o r d i n u j e svoji činnost s vědecko-metodickými zařízeními a dalšími vzdělávacími strukturami. Spolupracuje se zařízeními systému zdravotnictví a sociální ochrany obyvatel.
-
-
-
-
Systém MSP-patronáže Realizuje pomoc při výběru individuální vzdělávací cesty s využitím všech možností vzdělávacích struktur státního i nestátního systému vzdělávání. Rozpracovává a realizuje nápravně rozvíjející programy v práci s dětmi, které jsou za „ r á m c e m vzdělávacího prostoru". Realizuje speciální programy pro vzdělávání rodičů a jejich zapojení do nápravně-pedagogického procesu. Zabezpečuje komplexní multidisciplinární přístup ke vzdělávání a socializaci dítěte na základě vzájemného propojení mezi jednotlivými aspekty pomoci, tedy medicínskou, psychologickou, sociální a pedagogickou podporou.
- Aktivizuje s o u č i n n o s t rozvoje vzdělávacích systémů v rámci současných projektů zaměřených na vytvoření variabilních inovativních forem vzdělávání a socializaci dětí. - Realizuje současné pedagogické tech-
nologie ve sféře zařízení systému speciálního vzdělávání. - P o d p o r u j e v e ř e j n ě p e d a g o g i c k é iniciativy směřující k uzákonění právních g a r a n c í p r o s v o b o d n ý r o z v o j dítěte v souladu s jeho možnostmi. - Evokuje a m o t i v u j e p r o s t ř e d n i c t v í m masmédií zájem o inovativní přístupy v oblasti speciálního vzdělávání, což zvyšuje status člověka s o m e z e n ý m i možnostmi ve struktuře současné společnosti (Nazarova 2002, s. 164). V z n i k systému medicínsko-sociálněpedagogické p a t r o n á ž e v Ruské federaci je z n a k e m rozvoje systému speciálního vzdělávání, f o r m o v á n í n o v é h o m o d e l u komplexní p o d p o r y dítěte s vývojovými odchylkami v p o d m í n k á c h rodiny, přičemž předpokládá aktivní účast všech členů rodiny v (re)habilitačním procesu.
Systém předškolní ruské speciální pedagogiky Raná komplexní péče Předškolní ruská speciální pedagogika zahrnuje raný věk. Orientuje se na oblast rané diagnostiky a rané komplexní pomoci, na psychologicko-pedagogickou p o d p o r u v psychologicko-medicínsko-sociálních centrech, v psychologicko-medicínsko-pedagogických konzultacích ( P M P K ) a s l u ž b á c h ( N a z a r o v a 2002, s. 166). Středem pozornosti interdisciplinárních týmů je jedinec raného věku se speciálními potřebami ohrožený v bio-psycho-sociálním vývoji a jeho rodina.
Predškolská vzdělávací zařízení
-
příznivé p o d m í n k y pro všestranný rozvoj jejich dítěte se speciálními potřebami, jsou přijímány děti od 2 měsíců do 7 let (ustanovení Ruské federace od 1.7.1995 č. 677, „Doškolnoje obrazovatelnoje učrežděnije" DOU. Nazarova 2002, s. 171). Výchovné-vzdělávací činnost v předškolních zařízeních Ruské federace je r e a l i z o v á n a v s o u l a d u se s p e c i á l n í m i nápravnými rozvíjejícími programy zaměřenými na danou kategorii dětí:
- sluchu (hluchých, nedoslýchavých), - zraku (slepých, slabozrakých, s tupozrakostí a šilhavostí), - řeči (pro děti s koktavostí, s opožděním řeči, apod.), - intelektu (mentálně retardovaných), - posturálné pohybového aparátu. Vzdělávací proces ve speciálních předškolních zařízeních vychází z komplexních speciálních programů výchovy a vzdělávání, které byly rozpracovány pro každou konkrétní kategorii postižení, při sníženém počtu dětí, a to podle věku a postižení. Do těchto zařízení, jež představují pro rodinu velmi často jediné místo, kde jsou
- s těžkým postižením řeči (s kapacitou do 6 - 1 0 dětí) - s foneticko-fonematickým postižením řeči (s kapacitou od 3 let do 12 dětí) - hluchých (s kapacitou do 6 - 8 dětí) - nedoslýchavých (s kapacitou do 6 - 8 dětí) - slepých (s kapacitou do 6 dětí) - slabozrakých, šilhavých a tupozrakých (s kapacitou do 6 - 1 0 dětí) - s postižením posturálné pohybového aparátu (s kapacitou do 6 - 8 dětí) - s postižením intelektu (mentální retardací) (s kapacitou do 6 - 1 0 dětí) - s lehkou mozkovou dysfunkcí a emočně volními postiženími („zaděržkoj psychičeskogo rozvitija") (s kapacitou do 6 - 1 0 dětí) - s hlubokou mentální retardací od 3 let (s kapacitou do 8 dětí) - s tuberkulózni intoxikací (s kapacitou do 10-15 dětí) - chronicky nemocných (s kapacitou do 10-15 dětí) - se složitými postiženími (více vadami) (s kapacitou do 5 dětí)
V z n i k s t á t n í h o systému s p e c i á l n í h o vzdělávání v Ruské federaci je datován d o 20.-30. let 20. stol. Na počátku 70. let byla d o k o n č e n a široká, d i f e r e n c o v a n á síť p ř e d š k o l n í c h s p e c i á l n í c h zařízení. Těmi jsou: jesle, mateřské školy (dětskije sady), předškolní dětské domovy, předškolní skupiny při jeslích, mateřských školách a dětských d o m o v e c h všeobecného významu a také při speciálních školách a školách-internátech (Nazarova 2002, s. 168). V součinnosti s rozvojem sítě speciálních předškolních zařízení byly rozpracovávány principy, m e t o d y r e e d u k a c e a kompenzace (nápravné metody) v oblasti speciálních potřeb předškolních dětí. Byla založena následující zařízení podle principu hlavního postižení:
- s dalšími odchylkami vývoje (s kapacitou do 10-15 détí) Pro děti, které n e m o h o u navštěvovat předškolní speciální zařízení v normálním režimu, se organizují skupiny krátkodob é h o pobytu. Jejich úkolem je zajištění psychologicko-pedagogické pomoci, poradenství a konzultace pro rodiče, jak organizovat prostřednictvím speciálních prostředků a postupů výchovu a vzdělávání jejich dítěte se speciálními potřebami raného věku. Převažuje zde práce individuální, nebo při 2 - 3 dětech za přítomnosti rodičů. (Nazarova 2002, s. 172). V p o d m í n k á c h ruských předškolních zařízeních se realizuje také integrované vzdělávání. K n ě m u se přistupuje pomalu
a velice obezřetné. Integrované předškolní vzdělávání musí být zajištěno speciálně pedagogickým p e r s o n á l e m , materiálně t e c h n i c k ý m z a b e z p e č e n í m za ú č e l e m realizace nápravně-pedagogické a léčebně-zdravotní práce s dětmi. Děti předškolního věku s odchylkami ve vývoji mohou navštěvovat vzdělávací zařízení pro děti předškolního a mladšího školního věku od 3 do 10 let. Hlavním cílem t o h o t o typu zařízení je realizace vzdělávacího procesu cestou zabezpečení přechodu mezi předškolním a obecným vzděláváním v optimálních p o d m í n k á c h o c h r a n y a u p e v n ě n í zdraví, f y z i c k é h o a psychického rozvoje dětí (Schéma dle Nazarova 2002, s. 173).
Vzdělávací zařízeni pro děti předškolního a mladšího školního věku
I
I
I
Z á k l a d n í š k o l a - Základní škola - mateřská škola kommateřská škola penzačního typu s existencí kvalifikované nápravy odchylek ve fyzickém a psychickém rozvoji vychovávaných a vzdělávajících se
Dalším typem vzdělávacího zařízení, k d e se o r g a n i z u j e v ý c h o v a a v z d ě l á vání détí se s p e c i á l n í m i p o t ř e b a m i , je vzdělávací zařízení pro děti vyžadující psychologicko-pedagogickou a medicínsko-sociální pomoc. Jsou to různá centra: diagnostiky a poradenství, psychologicko-medicínsko-sociálního doprovázení, psychologicko-pedagogické rehabilitace a nápravy (korekce), léčebné pedagogiky
Progymnaziální s prioritou v oblasti j e d n o h o n e b o n ě k o l i k a oblastí rozvoje (intelektuálního, umělecko-estetického, fyzického apod.)
a diferencovaného vzdělávání apod. Tato zařízení jsou určena pro děti od 3 do 18 let. Kontingent těchto zařízení je specifický, a to pro děti: - s vysokým stupněm pedagogické fluktuace odmítající navštěvovat všeobecně vzdělávací zařízení; - s narušením emocionálně volní oblasti; - které byly vystaveny různým f o r m á m psychického a fyzického násilí;
- které byly p ř i n u c e n y opustit r o d i n u z důvodu nezletilosti matky; - z rodin béženců, vynucených emigrantů či vystěhovalců, dále dětí dalších negativních životních událostí či přírodních katastrof. S touto skupinou pracují pedagogové-psychologové, sociální pedagogové, učitelé-defektologové, učitelé-logopedi, medicínský personál. Základní činnost těchto zařízení se zaměřuje na: - diagnostiku ú r o v n ě psychofyzického rozvoje a odchylek ve výchově dětí; - vzdělávání dětí v souladu s jejich věkovými a individuálně o s o b n o s t n í m i zvláštnostmi, dále v závislosti na stavu somatického a psychického zdraví; - organizaci n á p r a v n é h o , rozvojového a nápravného (kompenzujícího) vzdělávání; - psychokorekci a psychoprofylaxi; - zavádění komplexu léčebně zdravotnické péče (Nazarova 2002, s. 175). V Ruské federaci existují také r ů z n á ozdravná vzdělávací zařízení sanatorního typu pro děti, které vyžadují dlouhodobou léčbu (sanatorní školy-internáty, sanatorní lesní školy, sanatorní dětské domovy pro d ě t i - s i r o t k y a p r o děti bez rodičovské péče). Při těchto zařízeních m o h o u vznikat skupiny pro děti předškolního věku. V případě, kdy se předškolní dítě nevzdělávalo v předškolním zařízení, reaguje na tuto situaci ruský systém dalšími organizačními formami. Pro děti s výraznými odchylkami ve vývoji se zřizují předškolní oddělení (skupiny) při speciálních (korek-
tivních) školách a školách-internátech. Vzdělávací programy jsou v těchto odděleních rozloženy na 1 - 2 roky, během kterých se u dítěte formují základy učení ve stimulujícím a p o d n ě t n é m prostředí. Na bázi předškolních vzdělávacích zařízení pro děti 3 - 6 leté, či na bázi všeobecné-vzdělávacích zařízení m o h o u být vytvářeny skupiny zaměřené na logopedickou, psychologickou a další péči. Péči o děti s o d c h y l k a m i ve vývoji pro všechny typy a d r u h y vzdělávacích zařízení zajišťují psychologicko-medicínsko-pedagogické komise. Rodiče se sami m o h o u na tyto komise obracet se svými problémy. Komise poskytne závěry o stavu psychofyzického rozvoje dítěte a doporučí další formy vzdělávání. Na běžnou předškolní péči rodiče připlácejí, speciálně pedagogická péče je v Ruské federaci podle zákona bezplatná.
Školní speciální pedagogika Dětem školního věku, které mají speciální vzdělávací potřeby, se v Ruské federaci dostává vzdělání o d p o v í d a j í c í speciálním vzdělávacím s t a n d a r d ů m v různých vzdělávacích zařízeních n e b o v domovech. V p r ů b ě h u 20. století byl tento systém speciálních (korektivních) vzdělávacích zařízení zaměřen na existenci převážně škol i n t e r n á t n í c h , ve kterých se v Sovětském svazu vzdělávalo a v d n e š n í m Rusku se doposud vzdělává i většina dětí školního věku se speciálními vzdělávacími potřebami.
V současnosti existuje 8 základních typů (vidov) speciálních škol pro déti s různým narušením rozvoje. Aby bylo možno stanovit diagnostické charakteristiky do rekvizit těchto škol v normativně právních i oficiálních dokumentech, nazývají se tyto školy podle druhového pořadového čísla: Speciální (korektivní) vzdělávací zařízení I. typu (vidu) (škola internát pro hluché děti) II. typu (škola-internátpro nedoslýchavé a ohluchlé děti) III. typu (škola-internát pro nevidomé děti) IV. typu (škola-internát pro slabozraké) V. typu ( škola-internát pro děti s těžkými poruchami řeči) VI. typu (škola-internát pro děti s poruchami posturálně pohybového aparátu VII. typu (škola nebo škola-internát pro děti s těžkostmi ve vzdělávání - zaděržkoj psychičeskogo rozvitija) VIII. typu (škola nebo škola internát pro děti s rozumovým zaostáváním) Č i n n o s t i t ě c h t o z a ř í z e n í se ř í d í o d 12. března 1997 jednacím ř á d e m ustanovení Vlády Ruské Federace č. 288 „ O pot v r z e n í T y p o v é h o stavu o s p e c i á l n í m zařízení p r o vyučující se a vzdělávající se s o d k l o n e m v rozvoji a dopisem Ministerstva vzdělávání RF „O specifice činnosti speciálních (korektivních) vzdělávacích zařízení I.—VIII. typu". V souvislosti s těmito dokumenty se realizují ve všech speciálních (korektivních)
vzdělávacích zařízeních speciální vzdělávací standardy. Vzdělávací zařízení samostatně, na základě speciálního vzdělávacího standardu, rozpracovává a realizuje učební plán i vzdělávací programy, které vycházejí ze specifik psychologického rozvoje i individuálních zvláštností dětí. Speciální (korektivní) vzdělávací zařízení může být zřízeno federálními orgány (Ministerstvem vzdělávání RF), dalšími subjekty: orgány oblasti, kraje, republiky i orgány místní samosprávy. Speciálně pedagogická zařízení m o h o u být i nestátního charakteru. V poslední době jsou zakládána speciálně pedagogická zařízení i pro další kategorii dětí - p r o děti s autistickým spektrem a s Downovým syndromem. Vznikají také sanatorní (lesní) školy pro chronicky n e m o c n é a oslabené déti. V š e c h n a speciální vzdělávací zařízení jsou z o d p o v ě d n á za z á k l a d n í právo dítěte - bezplatné vzdělávání v rámci speciálního vzdělávacího standardu. Všem dětem jsou zabezpečeny podm í n k y p r o vzdělávání, výchovu, léčbu, socializaci a sociální adaptaci a integraci d o společnosti.
Integrace a integrované vzdělávání v Ruské federaci Integrace představuje sociální integraci, tzn. integraci do společnosti, sociálního prostředí, ale také integrovaného vzdělávání. V Ruské federaci nejvíce přetrvává vzdělávání diferencované, čemuž odpovídá současný systém přípravy odborníků. Integrované vzdělávání vyžaduje od pedagoga
jinou úroveň přípravy, vysokou profesionální kreativitu, zkušenost a mistrovství. Mnozí ruští specialisté však poukazují na to, že dnes, kdy převažuje paradigma integrace a integrovaného vzdělávání, nelze násilně zamítnout diferenciaci a diferencované vzdělávání, protože v současných ruských podmínkách jedině diferencované vzdělávání umožňuje individuální přístup v edukaci dítěte se speciálními potřebami. Nelze také násilně realizovat integraci bez adekvátního vědeckého, organizačního, profesionálního i metodického zabezpečení jenom proto, aby nebyla zprofanována nová pokroková idea. Analýza prací současných ruských speciálních pedagogů (defektologů) hovoří o dvou možných cestách rozvoje integrace. Autoři zastávají revoluční a evoluční cestu rozvoje integrace. Analýza revoluční cesty integrace, která představuje rozpad diferencovaného systému edukace jako tradiční formy ruského speciálního vzdělávání a zejména vliv západních modelů intergrovaného vzdělávání, poukazuje na m o ž n é nebezpečí a možnosti chybného postupu, protože předpokládá stejný stav z á p a d n í h o a ruského systému edukace. Tato cesta k o p í r u j e západní m o d e l bez ohledu na ruské p o d m í n k y (Defektologia, 2002, s. 4). Většině r u s k ý c h o d b o r n í k ů se více s c h ů d n o u cestou jeví evoluční cesta integrace. Ta předpokládá postupný rozvoj integračních procesů uvnitř systému ruského speciálního vzdělávání a jeví se jako více pragmatická.
Přiblížili jsme integrační přístup k edukaci a strategie speciálního vzdělávání. I n t e g r a c e p ř e d s t a v u j e v r u s k é speciální pedagogice (defektologii) jednu z m o ž n o s t í p ř í s t u p ů k edukaci dětí s omezeným rozvojem a rozpracování sociálních, psychologických i pedagogických p o d m í n e k integrace této kategorie jedinců d o společnosti. Celkově je n u t n é p ř i s t u p o v a t k i n t e g r a c i velmi o p a t r n é a obezřetně.
Podmínky integrovaného vzdělávání Ruská speciální pedagogika předkládá následující organizační formy integrovaného vzdělávání: • vzdělávání v normálních třídách všeobecné-vzdělávací školy; • vzdělávání ve speciálních třídách všeobecně-vzdělávací školy, částečná integrace v době mimoškolních aktivit; • vzdělávání ve speciálně pedagogickém zařízení a přecházení žáka do všeobecně vzdělávací školy; • plná n e b o částečná integrace jedinců s odchylkami v rozvoji v profesionálním vzdělávání. Jedním z nejvíce zastoupených modelů integrovaného vzdělávání v Ruské federaci jsou speciální třídy ve všeobecné vzdělávací škole. Zřizují se pro děti • s poruchou intelektu, jejich počet však není velký; • se zpomaleným psychickým rozvojem (vyrovnávácí třídy); • z dalších rizikových skupin (s porucha-
mi učení a chování, zdravotně oslabené). Odborníci se v ruské speciální pedagogice velmi často setkávají se situací, kdy se rodiče dítěte s vývojovými odchylkami dožadují jeho umístění do speciální školy, protože do současnosti přetrvává zdrženlivý postoj k integraci. Příčiny spočívají v tom, že všeobecně vzdělávací školy nedisponují kompletními týmy specializovaných profesí a že děti proto n e m o h o u obdržet potřebnou pomoc a podporu. Tento a r g u m e n t má své o p o d s t a t n ě n í . Ne vždy jsou totiž projekty založené na integračním principu vzdělávání pozitivně přijímány a zaváděny do běžných škol, a to nejen ze strany učitelů, ale také řídícími o r g á n y na m í s t n í i r e g i o n á l n í úrovni. Většinou tento problém není v tom, jestli má integrace pro dítě pozitivní význam, ale diskutují se následující otázky: - jestli m o h o u být všechny děti potencionálně integrovány; - jakým způsobem řešit problémy vztahů k těmto dětem v prostředí s rodiči, s dětmi, učiteli ve školách a ve státních vzdělávacích orgánech; - jak zabezpečit p r o s t ř e d k y n u t n é pro efektivní integraci. Možnosti integrativního vzdělávání jsou výrazné závislé na individuálních zvláštnostech každého dítěte, v prvé řadě na hloubce postižení. Děti s lehčími postiženími mohou být integrovány do sociálního prostředí od raného nebo předškolního věku a zapojeny do integrativního vzdělávání. Déti s vážnějšími postiženími zraku,
sluchu, řeči, motoriky je lépe integrovat po počátečním speciálním vzdělávání, děti s těžkými a vícečetnými postiženími a vývojovými odchylkami je možné vzdělávat pouze ve speciální škole. V poslední době se v ruské speciální pedagogice vytvořila specifická situace: řeší se otázky integrace pouze ze strany speciální školy. Pedagogové všeobecně vzdělávacích škol stojí s t r a n o u t o h o t o problému. Vznikají tudíž paradoxní situace, kdy dítě s odchylným vývojem schopné integrace všeobecně vzdělávací škola nepřijme. Velmi často je příčinou „síla mravní d e f o r m a c e pedagogických principů", ale ještě častěji výrazná nepřipravenost pedagogů běžné školy pracovat s dětmi s limitovanými možnostmi zdraví (Defektologie, 2002, s. 6). Velmi závažnou otázkou integrovaného vzdělávání je rozpracování diagnostických problémů, které musí ovládat plně kvalifikovaný o d b o r n í k všeobecně vzdělávací školy. Ten musí znát komplex možných (re)habilitačních p r o g r a m ů , musí řešit otázky vyplývající z diagnostických závěrů. Je nutné hledat takové způsoby, které by zajistily všeobecně vzdělávací škole aktivní roli, jakou představují doposud školy speciální. Speciální škola musí připravovat své žáky na možnost přechodu do školy všeobecně vzdělávací. To lze realizovat v závislosti na stupni rozvoje a charakteru adaptace dítěte, v souladu s přáním rodičů i p o d m í n k a m i školy. Přechod musí být prováděn ve spolupráci a s p o d p o r o u speciálních pedagogů a psychologů,
El
vzniknou-li některé výraznější problémy v osvojování učební látky.
Realizace integrovaného vzdělávání v Ruské federaci předpokládá: - f o r m o v á n í variabilního vzdělávacího systému, - přechod ke vzdělávacím s t a n d a r d ů m garantujícím úspěšnou socializaci žáků s odchylným rozvojem, - přehodnocení systému přípravy a zvyšování kvalifikace n e j e n speciálních pedagogů a psychologů, ale i učitelů běžných škol ve vzdělávání dětí s odchylným vývojem.
Těžkosti v přechodu k integraci jsou mimo jiné spojeny - s ekonomicko-finančními problémy v Ruské federaci, - s neexistencí státních standardů vyššího speciálního vzdělávání vyžadovaných současnou speciální školou a promítajících se do integrovaného vzdělávání v běžné škole, - s absencí nutné normativně právní báze, - s limitovanou n e d o s t a t e č n o u učební, učebně-metodickou a vědeckou literaturou zaměřenou na řešení teoretických i praktických problémů současného speciálního vzdělávání atd. Proces i n t e g r a c e j e d i n c ů , kteří m a j í senzorické a m o t o r i c k é postižení, není možný v současné době ukončit po školním vzdělávání. V ruském speciálně pedagogickém systému se v současnosti
rozpracovává problém integrovaného v z d ě l á v á n í i v r á m c i v y š š í h o a vysok o š k o l s k é h o systému p r o f e s i o n á l n í h o vzdělávání. Bohužel je nutné konstatovat fakt, že systém vyššího a vysokoškolského vzdělávání této kategorie jedinců není ještě významně (v komparaci se speciálními školami poskytujícími základní všeobecné vzdělání) rozpracován. To s a m o z ř e j m ě brzdí vytvoření efektivního systému sociální ochrany jedinců se senzorickou a motorickou deprivací a nedovoluje řešit v plné míře problém jejich p l n o h o d n o t n é a rovnocenné socializace. V Ruské federaci je soustředěna zkuš e n o s t z oblasti p r o f e s i o n á l n í h o integrovaného vysokoškolského vzdělávání na n ě k t e r ý c h vysokých školách, např.: Moskevské státní technické univerzitě N. E. Baumana, Ruské státní pedagogické univerzitě A. I. Gercena, Moskevské pedagogické univerzitě, v Čeljabinské státní univerzitě a dalších. Na těchto vysokých školách studují chlapci i dívky se sluchovým, zrakovým i tělesným postižením. Mají rovnocenné p o d m í n k y v prostředí svých vrstevníků, úsilím a d o s a ž e n ý m i úspěchy dokazují reálnost a možnost splnění jimi vybrané profesionální cesty. Rovněž vysokoškolští pedagogové různě profilových univerzit nesledují jen své úspěchy, ale zajímají se o vážné problémy vysokoškolského vzdělání postižených studentů. Rozpracovávají teoretické i metodologické aspekty technického i h u m a n i t n í h o vzdělávání, dále učebně metodické a komunikačně-informační
postupy, medicínsko-sociální doprovázení, organizaci systému profesní orientace a systém vysokoškolské přípravy. V současnosti můžeme v ruských literárních z d r o j í c h pozorovat procesy „ r o z p a d u " vědy defektologie, která desítky let metodicky rozpracovávala diferencované systémy vzdělávání různých kategorií j e d i n c ů s o m e z e n ý m vývojem. Podle ruských o d b o r n í k ů diferencované vzdělávání nevylučuje integrované, ale d o p l ň u j e jej a o b o h a c u j e , řešíc při t o m specifické úkoly a p o m á h a j í c lidem s o m e z e n ý m i m o ž n o s t m i vývoje překonat složitosti života, najít svoji vlastní i d e n t i t u , realizovat se v d a l š í m životě a uskutečnit svoji v y b r a n o u (ne n a d i k t o v a n o u ) životní cestu. Literatura: NAZAROVA, N.M., a kol. Specialnaja pedagogika. Moskva : Akademija, 2002.
400 s. ISBN 5-7695-0835-3. P U Z A N O V , B.P.; KOŇJAJEVA, N.P.; GORSKIN, B.B. Obučenije dětěj s narušenijami intelektualnogo razvitija. Moskva: Akademija, 2003.272 s. ISBN 5-7695-0343-2. SOKOLOVA, N.D.; KALINNIKOVA, L.V. Deti s ograničennymi vozmožnosťami. Moskva : G N O M a D„ 2001. 448 s. ISBN 5-296-00 185-0. STREBELEVA, J.A., a kol. Specialnaja doškolnaja pedagogika. Moskva : Akademija, 2002.312 s. ISBN 5-76950558-3. VOLKOVA, L.S.; GRAŠ, N.J.; VOLKOV, A.M. Někotoryje problémy integrirovannogo obrazovanija v rossijskoj defektologii na s o v r e m e n n o m etapě. Defektologija, 2002, 1. ISSN 0 1 3 3074. VYGOTSKIJ, L.S. Osnovy defektologii. Moskva : Laň, 2003. ISBN 5-81140481-6. Zdenka Šándorová
D O Š L O D O REDAKCE KYRIACOU, Ch. Klíčové dovednosti učitele : Cesty k lepšímu vyučování. Praha : Portál, 2004. 155 s. ISBN 80-7178-965-8.
2. vyd.
Shrnutí a přehledné shrnutí poznatků o dovednostech a technikách, bez kterých se úspěšný učitel neobejde, u m o ž ň u j e čtenáři zhodnotit, nakolik je on sám zvládá. Kniha obsahuje i praktické náměty na zlepšení práce učitelů v základních oblastech pedagogické činnosti (příprava a realizace vyučovací hodiny, udržení pozornosti žáků, klima třídy, kázeň, hodnocení žáků aj.). Práce je psána tak, aby odpovídala i požadavkům zkušených učitelů, kteří chtějí kriticky zkoumat a rozvíjet svou vlastní praxi, a může být přínosem i pro ty, kdo se nějakým způsobem podílejí na o d b o r n é m růstu vyučujících.
