SOUČASNÉ PODOBY PEDAGOGIKY VOLNÉHO ČASU1 Petr Bauman Anotace: Stať mapuje současné perspektivy vymezující oblast v českém prostředí označovanou jako pedagogika volného času, a to se zvláštním zřetelem k pojetím vyvíjejícím se v anglicky mluvících zemích (zejm. Velká Británie a USA). Ukazuje se, že podrobnější zkoumání anglosaských konceptů leisure studies, leisure sciences, leisure education aj. má význam nejen z hlediska oborové terminologie, ale vede také k reflexi současného vymezení pedagogiky volného času v České republice a na Slovensku a k reflexi aktuálního vývoje této disciplíny v souvislosti s proměnami německé Freizeitpädagogik. Klíčová slova: pedagogika volného času, volný čas, výzkum volného času, terminologie, leisure studies, leisure sciences, leisure education, Freizeitpädagogik. Key words: pedagogics of leisure, leisure, leisure research, terminology, leisure studies, leisure sciences, leisure education, Freizeitpädagogik.
Úvod Cílem této stati je navázat na pojednání M. Kaplánka nazvané Pedagogika volného času: projekt budoucnosti, nebo slepá ulička? (Pedagogika 2010, č. 1) a přispět k hledání odpovědi na zmíněnou otázku. Nejprve představíme přehled současných perspektiv vymezujících pedagogiku volného času jednak z hlediska české a slovenské odborné literatury, jednak z hlediska pojetí pedagogiky volného času jako studijního oboru na českých vysokých školách. V další části pak budeme zkoumat, zda či do jaké míry lze pro oblast v českém prostředí označovanou jako pedagogi1
Tato stať je jedním z výstupů projektu GA JU (166/S/2010).
404
ka volného času nalézt příbuzná oborová pojetí v kontextu anglicky mluvících zemí (zejm. Velká Británie a USA). Bližší seznámení se s anglosaskými koncepty leisure studies, leisure sciences, leisure education aj. a porozumění jejich významu z pohledu dosavadního vývoje i aktuálních tendencí považujeme za velmi důležité nejen z hlediska oborové terminologie, ale také z hlediska reflexe současného vymezení pedagogiky volného času v České republice a na Slovensku a reflexe aktuálního vývoje této disciplíny v souvislosti s proměnami německé Freizeitpädagogik (resp. Freizeitwissenschaft či Pädagogische Freizeitforschung).
S TAT I 1. Současná pedagogika volného času v České republice a na Slovensku Autoři zabývající se pedagogikou volného času se vesměs shodují v tom, že českou i slovenskou pedagogiku volného času vidí jako obor bezprostředně navazující na dříve rozpracovávanou teorii mimoškolní a mimotřídní výchovy, resp. teorii výchovy mimo vyučování. Přitom však označení pedagogika volného času není pouze novým pojmenováním stávajícího, ale spíše výrazem nově definovaného a promýšleného obsahu, který je od 90. let 20. století sycen novými impulzy, zejména z německé Freizeitpädagogik2 (srov. Vážanský, 2001; Pávková a kol., 2002; Kratochvílová, 2004; Hájek, Hofbauer, Pávková, 2008; Kaplánek, 2010 aj.). Historii a také institucionální zakotvení pedagogiky volného času rámcově zmapovala Žumárová (2008),3 proto se na tomto místě zaměříme pouze na dvě základní
otázky: 1. jak čeští a slovenští odborníci v současnosti charakterizují pedagogiku volného času; a 2. co o pojetí pedagogiky volného času vypovídá struktura stejnojmenných studijních oborů aktuálně realizovaných na českých vysokých školách.
1.1 Pedagogika volného času z pohledu českých a slovenských odborníků4 Na nejobecnější rovině v literatuře nalézáme tři způsoby užití výrazu „pedagogika volného času“. 1. Pedagogika volného času jako studijní obor, resp. vyučovací předmět, přednáškový kurz apod.: o tomto podrobněji pojednáme v následující části. 2. Pedagogika volného času jako výchovně-vzdělávací praxe: toto pojetí se objevuje zejm. v literatuře navazující na publikace německých autorů, bylo ovšem opakovaně předmětem kritiky (srov. např. Kratochvílová, 2004) a v současnosti se jeví spíše jako překo-
2
Je zřejmé, že samo pojmenování „pedagogika volného času“ bylo německou jazykovou oblastí inspirováno, stejně jako řada termínů objevujících se v literatuře věnované problematice výchovy ve volném čase. Je tedy oprávněné se ptát, zda bylo označení „pedagogika volného času“ vhodně zvoleno. Jedná-li se o disciplínu svázanou s pedagogikou, která jako taková zkoumá edukační procesy, je např. pochopitelná poznámka, kterou formuluje Průcha (2006) ve svém Přehledu pedagogiky (s. 92): „Přesnější by bylo tedy mluvit o ‚pedagogice mimoškolní výchovy a vzdělávání‘, ale výše uvedený pojem [pedagogika volného času, pozn. P.B.] je již široce vžitý.“ Nicméně ani Průchův alternativní návrh by nebyl dobrým řešením, a to zejména kvůli použití výrazu „mimoškolní“. Pedagogika volného času v současném pojetí rámec mimoškolní výchovy a vzdělávání výrazně překračuje a – jak vyložíme v dalším textu – jako nosnější se pro vymezení daného oboru ukazuje nikoli paradigma „prostoru“ (škola / mimo školu), ale paradigma „volného času“. V konečném důsledku tak označení „pedagogika volného času“ považujeme za adekvátní. 3 Zdařile a poměrně rozsáhle se tomuto tématu věnovala rovněž A. Dudová (2010) v diplomové práci nazvané Dvadsať rokov pedagogiky voľného času v Českej republike a na Slovensku (1990–2010). České Budějovice: Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích, Teologická fakulta, 2011. Dostupné na www: <portal.jcu.cz>. 4 Tato část textu kromě odkazované literatury zohledňuje rovněž odbornou diskusi, která proběhla 21. 10. 2010 v rámci semináře „Terminologie pedagogiky volného času“ organizovaného katedrou pedagogiky TF JU v Českých Budějovicích jako součást řešeného výzkumného projektu; semináře se dále zúčastnili kolegyně a kolegové z PdF UK v Praze, PdF MU a PdF TU v Trnavě.
405
nané, a to zejména proto, že rezignuje na důsledné odlišení pedagogické praxe a její výzkumné reflexe. 3. Pedagogika volného času jako vědní obor: ačkoli se v minulosti objevily také určité pokusy pojímat pedagogiku volného času jako samostatný obor vedle pedagogiky,5 v současnosti v podstatě panuje všeobecná shoda v chápání pedagogiky volného času jako jedné z disciplín pedagogiky (srov. např. Kratochvílová, 2004; Průcha, 2006; Koťa, 2007; Žumárová, 2009 aj.). Podíváme-li se však na vymezení předmětu zkoumání pedagogiky volného času, zjistíme, že pohledy jednotlivých autorů jsou velmi rozmanité. Pro snazší orientaci jsme se je pokusili rozčlenit do čtyř okruhů podle diskutovaných otázek. • Otázka subjektů edukace: autoři se rozcházejí v názoru na to, zda předmětem zkoumání jsou pouze děti a mládež, nebo také dospělí; de facto se tedy jedná o problém vymezení předmětu zkoumání pedagogiky volného času vůči andragogice. Vezmeme-li v potaz objem publikací věnovaných jednomu či druhému přístupu, je zřejmé, že přístup orientovaný na děti a mládež je rozpracováván ve výrazně větší míře, což je jistě vzhledem k již zmíněné návaznosti pedagogiky volného času na teorii výchovy mimo vyučování po5
chopitelné. Na druhou stranu nelze opomenout poměrně dynamicky se rozvíjející teorii výchovy zážitkem, která je obvykle řazena do pedagogiky volného času, přičemž je orientována primárně na dospělou populaci (srov. např. Činčera, Kaplánek, Sýkora, 2009). • Otázka povahy zkoumaných edukačních procesů – v literatuře se setkáváme s charakteristikou zcela obecnou, případně doplněnou o upřesnění kontextu, v němž tyto procesy probíhají: pedagogika volného času jako vědní obor, který se zabývá „teoretickými i praktickými aspekty výchovy ve volném čase“ (Pávková a kol., 2002, s. 38); „problematikou edukácie detí a mládeže vo voľnom čase“ (Babiaková a kol., 2007, s. 27); otázkami „výchovy detí a mládeže mimo povinného vyučovania v škole a mimo školy – výchovy ve voľnom čase“ (Kratochvílová, 2004, s. 64); „predmetom pedagogiky voľného času je cieľavedomý, zámerný, výchovno-vzdelávací proces, v podmienkach školských zariadení, zariadení zameraných na kultúru, umenie a šport, občianskych združení a organizácií pre detí a mládež“ (Masariková; Masarik, 2002, s. 19–20). Objevují se však také charakteristiky, jejichž těžištěm nejsou edukační procesy ve smyslu výchovy a vzdělávání dětí a mládeže: v tomto pojetí se zdůrazňuje, že peda-
Tato tendence je patrná např. u Vážanského, který ještě v prvním vydání Základů pedagogiky volného času, zřejmě v duchu optimismu německých zdrojů publikovaných v 70. letech minulého století, z nichž výrazně čerpal, charakterizuje pedagogiku volného času obecně jako disciplínu „o volném čase, pro volný čas a ve volném čase“ (Vážanský, Smékal, 1995, s. 68). Ve druhém vydání pak již tutéž pasáž uvozuje slovy „pedagogika volného času jako aplikovaná pedagogická disciplína…“ (Vážanský, 2001, s. 79).
406
S TAT I gogika volného času zkoumá „zákonitosti výchovného ovplyvňovania voľného času“ (Kratochvílová, 2004, s. 65) nebo se zabývá „pojetím a cíli, obsahem a způsoby výchovného zhodnocování volného času“ (Hájek, Hofbauer, Pávková, 2008, s. 12). Zmíněná pojetí jsou uváděna jako komplementární; vzájemně se nevylučují, spíše odrážejí různé důrazy, do jisté míry také odlišná východiska zmíněných autorů či paradigmatické rámce, v nichž své úvahy formulují. V případě posledních dvou si však můžeme povšimnout malé, nicméně významné, nuance: na rozdíl od pedagogického ovlivňování volného času koncept pedagogického zhodnocování volného času předpokládá ukotvení v určitém hodnotovém rámci. • Do jisté míry tak vyvstává další otázka, která však dosud v literatuře věnované pedagogice volného času nebyla výrazněji tematizována,6 a to otázka uplatňovaného výzkumného přístupu, explorativního (explanativního) či normativního, resp. zdůrazňování nezbytnosti empirického výzkumu či potřeby filosofické nebo teologické reflexe zkoumaného předmětu.7 Také v tomto případě však máme za to, že se
nejedná o přístupy vzájemně se vylučující, ale komplementární. • Otázka základního oborového paradigmatu – v pedagogice volného času lze vysledovat několik významných rámců, v nichž jednotliví autoři formulují zaměření oboru. Již dříve jsme zmínili, že u řady autorů je stále živý odkaz tradičního vymezení pedagogiky volného času jako teorie výchovy mimo vyučování (resp. výchovy mimoškolní) oproti tzv. školní pedagogice.8 Toto pojetí se však ukazuje jako překonané, zejména v kontextu nového promýšlení role školy v konceptech otevřeného vyučování, komunitního vzdělávání nebo celoživotního učení. V literatuře věnované pedagogice volného času se v současnosti prosazuje zejména paradigma celoživotního učení: promýšlejí se souvislosti formálního, neformálního a informálního vzdělávání, resp. učení. Pedagogika volného času je pak definována jako teorie neformálního a informálního vzdělávání, přičemž se ukazuje, že koncept celoživotního učení může být rámcem propojujícím nejen pedagogiku „školní“ a „mimoškolní“, ale také sociální pedagogiku, sociální práci či andragogiku
6
Byla však diskutována v rámci konferencí „O výchově a volném čase“ každoročně pořádaných Asociací vzdělavatelů pedagogů volného času; v organizaci konferencí se střídají TF JU v Českých Budějovicích (2005, 2009), PdF MU (2006, 2010), PdF UHK (2007, 2011) a FPHP TUL (2008). 7 V tomto ohledu je rovněž zajímavé sledovat, jak autoři ve vztahu k otázkám výchovy pracují s termíny socializace (hodnotově neutrální) a enkulturace (zakotvený v hodnotách konkrétní kultury). Tato tendence je patrná např. v úvahách o animačních přístupech ve výchově a vzdělávání, zejm. v tzv. kulturní animaci (srov. Kaplánek, 2010; Kaplánek, Dudová, Macků, 2011). 8 V tomto pojetí je např. také didaktika chápána redukovaně pouze jako „školní didaktika“ a jako taková považována za irelevantní pro oblast výchovy a vzdělávání ve volném čase; hovoří se pak spíše o „metodice zájmových činností“ apod.
407
(srov. např. Hofbauer, 2004; Macků, 2011).9 Vedle předchozích dvou paradigmat, organizujících základní výzkumné otázky pedagogiky volného času kolem fenoménu výchovy a vzdělávání, se výrazněji prosazuje také paradigma soustřeďující pozornost na fenomén volného času. U některých autorů se toto pojetí v podstatě překrývá s paradigmatem mimoškolní výchovy, a to zejména proto, že volný čas definují jako reziduální kategorii, tj. čas, který zbývá po vykonání povinností. Takto se např. Kratochvílová (2004, s. 62), vedle výše citované charakteristiky, o pedagogice volného času vyjadřuje následujícím způsobem: „Pedagogika voľného času sa zaoberá voľným časom z hľadiska jeho výchovných možností (...) z tohoto hľadiska je pedagogika voľného času jednou z vied o voľnom čase.“ O něco výrazněji těžiště posouvají autoři rozpracovávající koncepty pedagogického ovlivňování či zhodnocování volného času (viz výše). Volný čas se v tomto pojetí stává předmětem zkoumání nikoli pouze jako edukační „prostředí“, ale také jako součást kurikula (např. kultivace schopnosti „zacházet se svým časem“ jako součást základního vzdělání, srov. Kaplánek, 2010, s. 18), čímž je překračována nejen pomyslná hranice mezi pedagogikou školní a mimoškolní, ale také mezi vzděláváním formálním a neformálním (srov. Hofbauer, 2004, s. 17). 9
Zaměření na volný čas pedagogice volného času rovněž otevírá nové otázky teorie a výzkumu toho, jak děti, mládež nebo jiné skupiny populace „tráví volný čas“ (srov. Průcha, 2006, s. 92–93), čímž se pedagogika otevírá sociologii životního způsobu, resp. sociologii volného času. U některých autorů, zejm. navazujících na německou pedagogiku volného času, vede paradigma volného času až k chápání pedagogiky volného času jako teorie a výzkumu pedagogických otázek v rámci vědy o volném čase (srov. Vážanský, 2001; Kaplánek, 2010, s. 18–19; k tomuto pojetí se ještě vrátíme v části věnované nejaktuálnějšímu vývoji v Německu). Z výše uvedeného je patrné, že pedagogika volného času je a, podle našeho mínění, zřejmě i do budoucna bude disciplínou multiparadigmatickou, přičemž z dosavadního vývoje usuzujeme, že odlišnost těchto přístupů nepovede k jejich izolaci, ale spíše k diskusi, která může přinést nové obohacující podněty.
1.2 Pedagogika volného času na českých vysokých školách Na základě detailního zkoumání studijních plánů zveřejněných v informačních systémech a na webových stránkách jednotlivých vysokých škol a univerzit bylo možné zjistit, že ke 31. 12. 2010 byla pedagogika volného času jako samostatný vyučovaný
V tomto pojetí je pak například možné uvažovat o dělení didaktiky obecné na teorii formálního vzdělávání (tradičně označována jako školní didaktika), teorii neformálního vzdělávání (rozpracovávající např. teorii zájmového vzdělávání aj.) a teorii podpory informálního učení.
408
S TAT I předmět10 uváděna na třech soukromých a 13 veřejných vysokých školách (23 fakultách). Celkem se objevuje ve 48 studijních oborech, a to zejména v oblasti pedagogiky, učitelství, vycho-
vatelství a pedagogického asistentství, dále v oblasti sportu, péče o zdraví a rekreace nebo také v oblasti managementu cestovního ruchu (podrobněji viz tabulka 1).
Tab. 1. Začlenění vyučovacího předmětu Pedagogika volného času do studijních oborů vyučovaných na vysokých školách a univerzitách v ČR (stav ke 31. 12. 2010) Zaměření oboru
sport, péče o zdraví, rekreace
obecná pedagogika a učitelství
sociální pedagogika, sociální práce cestovní ruch a management speciální pedagogika vychovatelství pedagogické asistentství Celkem
Počet Název studijního oboru Animátor sportovních aktivit, Aplikovaná sportovní edukace bezpečnostních složek, Management sportu, Fyzioterapie, Lázeňství a turismus, Regenerace a výživa ve 13 sportu, Rekreologie – pedagogika volného času, Speciální edukace bezpečnostních složek, Sportovní a volnočasový pedagog, Tělesná výchova a sport (2×), Všeobecná sestra, Výchova ke zdraví Pedagogika, Učitelství – společný základ, Osobní specializace, Učitelství náboženství pro základní školy, 12 Učitelství pedagogiky pro SŠ, Učitelství praktického vyučování (2×), Učitelství pro 1. stupeň ZŠ, Učitelství pro SŠ a 2. stupeň ZŠ, Učitelství tělesné výchovy pro ZŠ a SŠ Pedagogika – sociální práce, Peniterciární péče, Sociálněpedagogické asistentství, Sociálněpedagogická 12 asistence, Sociální patologie a prevence, Sociální pedagogika (5×), Sociální pedagogika a poradenství, Sociální pedagogika a volný čas Management volného času, Řízení volnočasových aktivit, 3 Průvodcovská činnost v cestovním ruchu Speciální pedagogika, Speciální pedagogika pro 3 vychovatele, Speciální pedagogika předškolního věku Vychovatelství, Vychovatelství s volnočasovým 3 a resocializačním zaměřením 2
Asistent pedagoga, Pedagogické asistentství
48
Na čtyřech univerzitách je pedagogika volného času nabízena jako samostatný bakalářský studijní obor
(Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích: Teologická fakulta, Technická univerzita v Liberci: Fakulta přírodo-
10 Šetření proběhlo na počátku ledna 2011, počítány byly pouze předměty, v jejichž názvu bylo obsaženo sousloví „pedagogika volného času“. Podobně bylo postupováno i v případě analýzy studijních oborů (viz dále).
409
vědně-humanitní a pedagogická, Univerzita Hradec Králové: Pedagogická fakulta, Univerzita Jana Evangelisty Purkyně v Ústí nad Labem: Pedagogická fakulta). Ve stupni magisterském (dvouleté navazující magisterské studium) je tento obor nabízen na jediné univerzitě (Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích: Teologická fakulta). Na internetových stránkách sedmi fakult byla dále uvedena nabídka studia pedagogiky volného času formou kurzu celoživotního vzdělávání (doplňující pedagogické studium aj.). Z analýzy studijních plánů jednotlivých oborů (viz tab. 2) vyplývá, že: • Bakalářké studijní obory (Bc.) a navazující magisterský studijní obor (NMgr.) se výrazně liší v míře zastoupení téměř všech kategorií (s výjimkou praxe). Zároveň je NMgr. mnohem více koncentrován do menšího počtu tematických oblastí (šest kategorií ve srovnání s Bc. zcela chybí). • Jádro NMgr. tvoří oblast filosofie, resp. etiky a příbuzných předmětů (zejm. teologie a kulturní antropologie), dále pedagogické disciplíny včetně pedagogiky volného času, následuje sociologie, uvedení do problematiky výzkumu v sociálních vědách a související zpracování diplomové práce, posledními kategoriemi dosahujícími alespoň 10% zastoupení jsou pak témata řízení neziskových organizací a praxe. • Jádro Bc. (tj. kategorie s průměrnou četností nad 10 %) naopak tvoří 11
problematika vedení zájmových činností, obecné pedagogické disciplíny a jejich aplikace (např. environmentální, mediální aj. výchova), dále psychologie a praxe (vč. exkurzí do zařízení). Pedagogika volného času jako samostatné téma je s 5,3% zastoupením nejvýraznější ze zbývajících kategorií, z nichž všechny už dosahují méně než 5 %. • Většina zjištěných tematických okruhů se objevuje ve studijních plánech Bc. na všech čtyřech fakultách. Výjimku tvoří pouze kategorie uvedení do studia na VŠ (zejm. adaptační kurzy), sociologie, management a marketing, právo a informační a komunikační technologie. • Z hlediska mezifakultního srovnání studijních plánů Bc. můžeme nejvýraznější rozdíly postřehnout u kategorií filosofie, etika aj.,11 vedení zájmových činností, bakalářská práce, praxe, fyziologie a první pomoc a pedagogika volného času. Patrná jsou zejména specifika Teologické fakulty JU (větší důraz na filosofickou reflexi a studium kultury vč. její duchovní dimenze, dále větší zastoupení praxe a větší důraz na pedagogiku volného času jako samostatnou disciplínu, naopak menší důraz na metodiku vedení zájmových činností) a Pedagogické fakulty UHK (zaměření na tělesnou výchovu a sport, větší důraz na výzkum v sociálních vědách a bakalářskou práci).
Tato kategorie jako jediná vykazuje statistickou významnost rozdílu (χ2 pro p = 0,05).
410
S TAT I Tab. 2. Relativní zastoupení vzdělávacích oblastí ve studijních plánech oboru Pedagogika volného času (napříč fakultami)12
Vedení zájmových činností Ped. disciplíny a jejich aplikace Psychologie Praxe, exkurze do zařízení Pedagogika volného času Ostatní Závěrečná práce, výzkum Filosofie, etika aj. Fyziologie, první pomoc Cizí jazyk Andragogika Uvedení do studia na VŠ Sociologie Management a marketing Právo ICT Celkem
FPHP TUL 25,6 22,8 10,0 8,3 5,6 1,1 4,4 1,1 2,8 5,6 2,2 2,8 3,3 3,3 1,1 100 %
PF UHK PF UJEP 32,2 18,3 9,4 8,3 3,3 1,7 8,3 1,1 6,7 2,8 2,2 1,7 2,8 – – 1,1 100 %
2. Pedagogika volného času v anglicky mluvících zemích? Pokusíme-li se nalézt alespoň přibližný protějšek k pojetí pedagogiky volného času, jak bylo popsáno v první části této stati, v anglicky mluvících zemích (zejm. Velká Británie, USA, Kana-
29,4 17,8 14,4 8,3 3,3 8,9 1,1 1,1 3,9 2,2 2,2 – 1,7 2,2 2,2 1,1 100 %
TF JU Bc. 14,4 17,2 11,7 16,7 8,9 6,1 3,3 12,8 1,1 2,2 1,1 2,8 1,7 – – – 100 %
Průměr Bc. (%) 25,4 19,0 11,4 10,4 5,3 4,4 4,3 4,0 3,6 3,2 1,9 1,8 1,5 1,4 1,4 0,8 100 %
TF JU NMgr. 3,3 8,3 6,7 10,0 8,3 – 13,3 23,3 – – – – 14,2 10,0 2,5 –
da, Austrálie a Nový Zéland), můžeme identifikovat dvě (dále diferencovaná) základní pojetí: leisure studies a leisure sciences. Z hlediska konstituovanosti lze tato pojetí doložit jejich institucionálním zakotvením, včetně univerzitních studijních programů (viz dále), množstvím tematických monografií i řadou
12 V tabulce uvedené hodnoty byly vypočítány na základě kreditové hodnoty předmětů tvořících jednotlivé tematické oblasti za předpokladu, že bakalářský studijní program je tvořen předměty v celkové hodnotě 180 kreditů. Do analýzy byly zahrnuty jak předměty povinné, tak povinně volitelné. Povinně volitelné předměty byly ve studijních plánech zpravidla seskupovány do modulů, v rámci nichž si studenti některý z předmětů povinně volí. Pokud byl modul vzhledem ke sledovaným kategoriím (tematickým oblastem uvedeným v tabulce) homogenní, byla započítána kreditová hodnota modulu (tj. kolik kreditů má student v daném modulu povinnost získat). Pokud modul zasahoval do více sledovaných tematických oblastí, kreditová hodnota těchto předmětů byla počítána jako poměrná část kreditů z celku modulu. Výběrové (libovolně volitelné) předměty jsou v tabulce reprezentovány kategorií „ostatní“, která nicméně není pro analýzu obsahu zkoumaného oboru relevantní a v analýze ji proto nezohledňujeme.
411
odborných časopisů s mezinárodní relevancí. Mezi nejvýznamnější instituce reprezentující zmíněná pojetí patří zejména World Leisure Organization (USA, založena 1952), National Recreation and Parks Association (USA, založena 1965),13 Leisure Studies Association (Velká Británie, zal. 1975), Academy of Leisure Sciences (USA, zal. 1980), The Canadian Association for Leisure Studies (zal. 1983) a Australian and New Zealand Association for Leisure Studies (zal. 1991). Nejvýznamnějšími odbornými časopisy ve zmíněné oblasti jsou: Therapeutic Recreation Journal (od roku 1967, vydavatel: National Recreation and Parks Association),14 Journal of Leisure Research (od roku 1969, vyd.: National Recreation and Parks Association), Leisure Sciences (od roku 1977, vyd.: Routledge), Loisir et Societé/Society and Leisure (od roku 1978, vyd.: Université du Québec),15 Leisure Studies (od roku 1982, vyd.: Leisure
Studies Association), Schole: A Journal of Leisure Studies & Recreation Education (od roku 1985, vyd.: National Recreation and Parks Association, zaměřen na oblast zejm. vysokoškolského vzdělávání v oblasti „leisure studies“ a souvisejících oborech), Annals of Leisure Research (od roku 1998, dříve pod názvem ANZALS Research Series, vyd.: Australian and New Zealand Association for Leisure Studies), Leisure/Loisir (od roku 1999, vyd.: Canadian Association for Leisure Studies, dříve pod názvem Journal of Applied Recreation Research) a World Leisure Journal (od roku 2000, vyd.: World Leisure Organisation).16
2.1 Leisure studies/sciences Prvním z konceptů, jimiž se chceme podrobněji zabývat, jsou leisure studies, resp. leisure sciences. Ačkoli mezi těmito dvěma pojetími teorie a výzkumu volného času lze nalézt určité odlišnosti,17
13 Ačkoli to z názvu organizace není patrné, kromě svého praktického zaměření je vůdčí oborovou organizací v USA organizující pravidelné konference, financující výzkum, vydávající několik odborných časopisů a udělující akreditace vysokoškolským studijním programům. 14 Ačkoli z názvu časopisu nelze usuzovat na těsnou vazbu s pedagogikou volného času, koncept „therapeutic recreation“ je zejména v USA a v Kanadě do značné míry určující pro chápání „leisure education“. 15 Pro českého čtenáře může být zajímavé, že Loisir et Societé / Society and Leisure navázal na časopis Society and Leisure vydávaný v letech 1969–1978 v Praze pod hlavičkou European Centre for Leisure and Education (ve spolupráci UNESCO a ČSAV). 16 Výčet byl seřazen dle data založení příslušného časopisu. Z hlediska šíře mezinárodního zastoupení autorů lze za nejvýznamnější z nich pokládat Leisure Studies (srov. Rojek 2010, s. 106–107). 17 Historicky je koncept leisure sciences užíván především vědeckou komunitou v USA (srov. Academy of Leisure Sciences), koncept leisure studies je naopak užíván zejména v okruhu britském (srov. Leisure Studies Association). Rojek (2010) uvádí, že pro leisure studies je charakteristický multiparadigmatický přístup, fenomén leisure je předmětem interpretace ve vztahu k sociální a kulturní teorii: leisure jako manifestace sociálního zařazení z hlediska třídy, rasy, genderu, náboženství nebo socio-ekonomického statusu; critical leisure studies zkoumají, jak mocenské vazby (power relations) ovlivňují využívání nabídek pro volný čas (leisure participation) a prožívání volného času (leisure experience) apod.; z hlediska metodologického se zde výrazně uplatňuje kvalitativní výzkum a výzkum teoretický. Pro americkou tradici leisure sciences je spíše charakteristická pozitivistická orientace a zdůrazňování kvantitativního empirického výzkumu, předmětem výzkumu je často zkoumání, jak jednotlivci tráví svůj volný čas, a zkoumání efektů určitého typu volnočasových aktivit na ostatní sféry života jejich účastníků.
412
S TAT I z hlediska jejich současného užívání můžeme konstatovat, že se jedná o výrazy do značné míry synonymní a zaměnitelné, přičemž leisure studies jsou konceptem stále více dominantním (kde se používá výraz leisure sciences, obvykle se synonymně používá i výraz leisure studies, výraz leisure studies se nicméně vyskytuje i zcela samostatně, např. univerzitní studijní programy jsou až na ojedinělé výjimky nazývány „Leisure Studies“). Proto budeme v dalším textu užívat výrazu leisure studies jako označení pro oba zmíněné koncepty. Ačkoli, jak jsme doložili výše, leisure studies jsou svébytným oborem, zkoumání fenoménu „volný čas“, jeho konotací a konsekvencí je nevyhnutelně interdisciplinární povahy, a tudíž u řady výzkumných okruhů či otázek nelze jednoznačně určit, zda konkrétní autoři či publikace reprezentují leisure studies, nebo obory jako sociologie (sociology of leisure), psychologie (psychology of leisure), management (leisure management), ekonomie či ekonomika (economics of leisure, leisure economy), filosofie (philosophy of leisure), teologie (theology of leisure), studium kultury (cultural studies), pedagogika (leisure education) aj. V odborné literatuře se v rámci leisure studies (napříč zmíněnými obory) můžeme setkat s několika významnými proudy. Ačkoli se samozřejmě vzájemně ovlivňují a někdy také prolínají, zřetelně se odlišují jednak z hlediska problémů, které tematizují a zkoumají, jednak z hlediska teoretických východisek, která dále rozpra-
covávají. Jako klíč k jejich pracovnímu utřídění a zpřehlednění použijeme základní vymezení fenoménu leisure. • Leisure jako ekvivalent „free time“, resp. „spare time“, tj. leisure jako „volný čas“ ve významu reziduální kategorie, tedy času, který zbývá po odečtení času věnovanému určitým způsobem definovaným činnostem (práce, škola či jiné povinnosti, nutné samoobslužné činnosti, spánek apod.). V tomto pojetí je fenomén leisure obvykle chápán v antinomii svoboda vs. nutnost či povinnost. Tematizovány jsou zde jak problémy charakteru empirického, kdy leisure slouží jako kategorie vymezující oblast zkoumané sociální reality (např. kolik volného času lidé mají, jak se podíl volného času s vývojem společnosti nebo v průběhu životního cyklu jednotlivce mění, jakým způsobem lidé využívají svůj volný čas), tak problémy povahy teoretické či normativní (vztah práce a volného času, etika práce, svoboda a povinnost jako filosofický problém vedoucí až ke zkoumání otázek smyslu života: čím má být čas vyplněn, může-li o něm člověk svobodně rozhodovat apod.). Toto pojetí navazuje zejm. na sociologii rozpracovávanou Weberem, Parsonsem nebo v současnosti např. Robertsem (2004). Z tohoto pohledu jsou také patrná určitá omezení tohoto přístupu, a to zejména v jeho orientaci na veřejnou sféru („svět práce“) jako primární a určující hledisko zkoumání: obtížně postihuje sféru soukromou (např. volný čas žen v domácnosti; srov.
413
Aitchinson, 2003) nebo oblasti, kde tradiční rozdělení života na sféru práce a sféru volného času přestává být relevantní (dobrovolnictví, neformální a informální vzdělávání apod., srov. Stebbins, 2004). Ačkoli je tento přístup stále živý (srov. Gershuny, 2010), dominoval zejména v 60. a 70. letech 20. století. Tehdejší optimistické prognózy o směřování k „leisure society“ a narůstajícím významu volného času pro jednotlivce i společnost vedly k zájmu o zkoumání otázek volného času jak na západě (volný čas jako prostor pro realizaci individuální svobody, vč. souvisejících sociálně-patologických jevů, nebo naopak prostředek sociálního útlaku),18 tak ve východním bloku (zde se mj. tento trend promítnul do zájmu o rozpracování teorie výchovy ve volném čase). • Leisure jako specifická kvalita definovaná v kategoriích chování (leisure behaviour) nebo prožívání (leisure experience). Fenomén leisure je v tomto pojetí chápán nikoli jako určitým způsobem definovaný časový úsek (volný čas), ale jako fyzická nebo duševní aktivita, tj. z pohledu české terminologie „činnost ve volném čase“, „náplň volného času“ či „způsob trávení/prožívání volného času“. Leisure studies se v tomto ohledu přibližují zejm. rekreologii (leisure and 18
recreation) a psychologii (psychology of leisure). Toto pojetí dokresluje mj. skutečnost, že katedry volného času a sportu (Leisure and Sports) na univerzitách ve Velké Británii se vyvinuly z kateder tělesné výchovy připravujících budoucí učitele tělesné výchovy. Sport a sportovní výchova jsou tak v rámci leisure studies velmi významnými tématy. Důraz je kladen na tvůrčí a aktivní prožívání volného času; někteří autoři dokonce pasivní či konzumní využívání volného času za leisure vůbec nepovažují (srov. Aitchinson, 2003; Rojek, 2005; Blackshaw, 2010). Přínos tohoto pojetí leisure spočívá zejména v tom, že rozšířením chápání volného času o kategorii subjektivního prožívání umožňuje překročit dichotomii práce–volný čas, resp. vzdělávání– volný čas (srov. koncept „serious leisure“, Stebbins, 2004). Z hlediska další perspektivy zkoumání otázek volného času se to ukazuje jako aktuální a potřebné, zejména vzhledem ke stále častějšímu upozorňování na skutečnost, že práce (resp. vzdělávání jako příprava na pracovní uplatnění) prostupuje celým lidským životem, a to nejen z hlediska svého „celoživotního“ trvání, ale také z hlediska zasahování do sfér lidského života dříve považovaných za volný čas (srov. Rojek, 2010).19 Leisure je chápán jako fenomén decentrovaný, neoddělený od jiných
Od poloviny 60. let 20. století lze v rámci leisure studies sledovat rozdělení na proud „liberální“, věnující se především popisu a zkoumání volného času z hlediska potřeb, poptávky a nabídky služeb pro volný čas (leisure services, leisure industries), a proud „sociálně kritický“ (critical leisure studies), související s rozvojem sociálně kriticky orientovaného a politicky angažovaného studia kultury (cultural studies). 19 Z této skutečnosti pak někteří autoři usuzují, že výše zmíněná teze o „leisure society“ se ukázala jako mylná, a tudíž je nezbytné leisure studies, které se tímto ocitly v krizi, nově definovat (srov. Bramham, 2006; Spracklen, 2009; Rojek, 2010).
414
S TAT I prožitků, jako integrální součást lidského jednání, cíl sám o sobě (nikoli únik od povinnosti), má ústřední význam pro identitu člověka (srov. Best, 2010, s. 49). Podobně jako první uvedené pojetí leisure otevíralo otázky svobody či povinnosti, také v tomto pojetí se ukazuje, že koncept leisure je úzce svázán s otázkami filosofickými, resp. etickými. Leisure nelze vymezit jako určitou kvalitu, aniž bychom se vyhnuli normativnímu přístupu. Výše zmínění (zejm. britští) autoři to také explicitně přiznávají a diskutují. Někteří autoři hodnotově neutrální objektivizující tendence v přístupu ke zkoumání prožívání volného času (např. Csikszentmihalyiho koncept „flow“) považují z hlediska vystižení lidského jednání za nedostatečné a jako takové je zcela odmítají (srov. Mason, 1999). Jiní autoři naopak argumentují tím, že svázání leisure s konkrétním hodnotovým rámcem omezí potenciál leisure studies obohacovat ostatní obory. • Pojetí leisure jako aktivity je velmi blízké chápání leisure jako funkce, a to jak z hlediska vlivu na kvalitu života jednotlivce, tak z hlediska společnosti jako celku. V tomto pojetí je pro leisure studies/sciences (zejména v USA, kde je zaměření výzkumu výrazně určováno grantovou činností National Recreation and Parks Association a celkovou orientací prestižní Association of Leisure Sciences) příznačné hledání empirických důkazů dokládajících přínos určitých volnočasových aktivit (rekreace a podpora zdraví, vliv terapeutických přístupů využívajících pobyt v přírodě
při práci s rizikovou mládeží apod.). Zkoumána je například také relevance leisure pro oblast regionálního rozvoje, turistického ruchu, životního prostředí apod. (srov. Robinson, 2006). • Někteří autoři zdůrazňují, zejména v souvislosti s kritickou reflexí přístupu orientovaného na „leisure experience“, že individuální perspektiva zkoumání volného času vede k psychologizaci leisure studies a k výzkumu volného času bez ohledu na sociální kontext („leisure without society“). Jak uvádí např. Rojek (2010, s. 112), „v konceptu ‚flow‘ chybí etický kontext tohoto prožívání, zkoumat prožitek bez ohledu na cíle jednání, jehož je tento prožitek součástí, nemá smysl; zkoumat prožívání jednotlivce nezávisle na sociálních okolnostech znamená dospět k pokřivenému výsledku“. Z nejobecnějšího pohledu je proto (zejména v pracích britských autorů) fenomén leisure zkoumán jako jeden z prvků konstituujících kulturu (srov. Rojek, 2000; Pieper, 2009). Uvažujeme-li leisure jako socio-ekonomický a kulturní konstrukt, leisure studies se v tomto ohledu rozbíhají do široké škály myšlenkových okruhů: od Durkheimovy a Parsonsovy funkcionalistické sociologie v leisure studies reprezentované zejm. Parkerem, přes feministickou sociologii, interakcionismus a sociální konstruktivismus (navazující zejm. na Bergera a Luckmanna) až po doznívající diskusi o postmoderním chápání volného času na jedné straně a ohlasy marxistické, resp. neomarxistické filosofie na straně druhé (ve Velké Británii diskutované zejména
415
v návaznosti na Gramsciho koncept kulturní hegemonie a Bourdieuho koncept sociálního, kulturního a symbolického kapitálu), srov. Best (2010), Bull, Hoose, Weed (2003). Leisure studies se tak do jisté míry začleňují do širšího proudu komplexního studia kultury, sociálně-kritických cultural studies (srov. Šmejkalová, 2004), a ztrácejí svoji oborovou identitu.20 Aktuální témata řešená v rámci leisure studies představuje Best (2010). Ukazuje se, že stále aktuální je diskuse o vymezení podstaty „leisure“, tedy soupeření základních výzkumných paradigmat leisure studies. Významným tématem je problém participace na volnočasových aktivitách a jejího omezení (z hlediska sociální třídy, genderu, etnicity, postižení nebo věku), dále otázky institucionálního rámce služeb pro volný čas a v neposlední řadě otázky související s novým promýšlením vztahu volného času, práce a kultury (serious leisure) v globalizovaném světě.
2.2 Leisure education Zkoumáme-li tematické zaměření leisure studies, zjišťujeme, že pedago20
gické otázky jsou v tomto oboru tematizovány zejména v konceptu leisure education, který označuje: 1. vzdělávání v oblasti Leisure Studies, tj. studijní programy připravující profese pro sféru volného času; 2. „volnočasovou“ kvalitu vzdělávání (education as leisure); 3. výchovu a vzdělávání pro volný čas, tj. osvojování si kompetencí uplatnitelných ve sféře volného času (education for leisure), a 4. využívání volného času jako příležitosti k učení. Nicméně koncept leisure education v rámci leisure studies zaujímá spíše okrajové místo. Podíváme-li se například na skladbu příspěvků publikovaných v oborových časopisech, časopis Leisure Studies obsahuje v posledních 10 číslech (celkem více než 100 příspěvků) pouze jedinou stať, v níž lze vysledovat pedagogickou perspektivu (je věnována problematice zážitkového učení); v časopise Leisure Sciences se v posledních 10 číslech neobjevila žádná stať zkoumající pedagogické otázky. Jediný časopis věnovaný přímo otázkám vzdělávání, Schole: A Journal of Leisure Studies & Recreation Education, v posledních pěti číslech (2005–2009, celkem 104 příspěvků) obsahuje 49 statí věnovaných praktickým zkušenostem
Na jedné straně tohoto trendu stojí pochopitelná nezbytnost zabývat se fenoménem leisure v kontextu širšího fenoménu kultury; ostatně, jak konstatuje Rojek (2010, s. 182), pro první generaci myslitelů zabývajících se otázkami volného času (Veblén, Dewey, Huizinga, Pieper, DeGrazia) byl volný čas součástí širšího kontextu, v němž uvažovali. Na druhé straně tato transdisciplinárnost a sociální angažovanost zmíněného pojetí leisure studies snižuje jeho atraktivitu co do pravděpodobnosti získávání výzkumných grantů a související akademické prestiže. Rojek (2005) proto mj. vybízí k navržení teorie leisure, která by jednak zahrnovala komplexnost sociální reality, ale současně umožňovala kladení praktických empirických výzkumných otázek. V tomto směru je však Bramham (2006) skeptický. U příležitosti vydání 25. ročníku časopisu Leisure Studies kriticky konstatuje, že řada odborníků zabývajících se teorií a výzkumem volného času rezignovala na vytvoření koherentní teorie leisure a raději se specializovala na oblast sportu, turistického ruchu či kulturních studií. Upozorňuje na fragmentaci tradičních kurzů Leisure Studies a zvyšující se specializaci a orientaci výzkumu volného času na oblasti sportu, turistiky a médií.
416
S TAT I s realizací vysokoškolské výuky „Leisure Studies and Recreation“, 14 statí je věnováno reflexi oboru jako takového (organizace studijních programů, kurikulum, výzkum apod.), 7 statí představuje výzkumná sdělení (percepce výuky ze strany studentů, postoje učitelů, volnočasové aktivity), 6 statí je věnováno problematice tvorby rekreačních programů a 2 stati se zabývají otázkami pracovního uplatnění studentů a absolventů; zbývající příspěvky mají charakter úvodníku (4) nebo knižní recenze (22). V tematických monografiích věnovaných leisure studies se s konceptem leisure education setkáváme rovněž sporadicky. Pokud se objevuje, jedná se spíše o dílčí poznámky.21 V přehledových publikacích bývá, až na výjimky (srov. Best, 2010), leisure education do leisure studies začleňováno, vždy se však jedná o poměrně malý zlomek obsahu (srov. Bull, Hoose, Weed, 2003; Sivan, 2006; Sutherland, Canwell, 2009; Blackshaw, Crawford, 2010; Harris, 2010). Těžištěm těchto publikací je obvykle oblast managementu a ekonomie, turistického ruchu nebo studia kultury. Na druhou stranu je třeba podotknout, že důležitost leisure education žádný autor nezpochybňuje, naopak má tento koncept dlouhodobou institucionální podporu. Například v roce 1977 National Recreation and Park Association vypracovala projekt podpory vzdělávání pro volný čas (Leisure Edu-
cation Advancement Project), nejnověji v roce 2000 World Leisure Organisation vydala několik prohlášení (některá z nich jsou revizemi starších dokumentů) vztahujících se k této problematice: Charter for Leisure; International Position Statement on Leisure Education and Community Development; International Position Statement on Leisure Education and Population of Special Needs; International Position Statement on Educating for Serious Leisure.22 S leisure education se setkáváme rovněž v oblasti výzkumu školního vzdělávání a v oblasti výzkumu sociální práce (v podstatě izolovaně od leisure studies), a to obvykle v podobě výzkumu psychologického, sociologického nebo výzkumu konkrétních tematických oblastí, jako jsou tělesná výchova a sport, hudební a výtvarná výchova, outdoor education aj. (srov. Ruskin, 1985). Ecclesová (2003, s. 866) uvádí, že zájem o výzkum volnočasových školních a mimoškolních programů je motivován zejména předpokladem, že tyto programy mohou napomáhat: 1. zvyšování školní úspěšnosti, 2. budování vztahu ke škole (motivace k učení, prevence záškoláctví), 3. vyrovnávání sociálních a etnických rozdílů ve vztahu ke školní úspěšnosti, 4. přípravě k uplatnění na trhu práce a 5. snížení objemu „bezprizorního času“ (unsupervised time), tj. prevenci souvisejících sociálněpatologických jevů.
21 Takto např. Stebbins (2004, s. 121) bez dalšího komentáře konstatuje, inspirován zkušenostmi z Izraele, že leisure education by sice bylo třeba, ale v Severní Americe je to až příliš „radikální idea“. 22 Uvedené dokumenty jsou dostupné na: www.worldleisure.org/position_statement.php.
417
Zřejmě nejrozsáhlejší přehledovou studii věnovanou výzkumu vzdělávacích efektů volnočasových aktivit v USA publikovali Mahoney, Larson a Ecclesová (2005). Do studie byly zahrnuty výzkumy činností, které nejsou součástí školního kurikula, jsou určeny dětem ve věku 6–18 let, jsou strukturované, probíhají pod dozorem dospělého, kladou důraz na utváření dovedností (sledují pedagogické cíle), jsou organizovány jako dobrovolná a relativně pravidelná setkání dle určitého rozvrhu a kladou určitá očekávání z hlediska rozvoje jednotlivce, který se těchto aktivit účastní. Zmínění autoři tyto aktivity z organizačního hlediska dělí do čtyř skupin: 1. celonárodní mládežnické organizace a programy finančně podporované na federální úrovni (např. Boys and Girls Clubs, YMCA, YWCA, Boy/Girl Scouts, 4-H, 21st Century Community Learning Centres aj.); 2. programy organizované místní komunitou či školou, vč. aktivit náboženského charakteru; 3. aktivity poskytované jako součást činnosti národních parků, muzeí, knihoven apod. a 4. činnost mládežnických sportovních organizací a amatérských lig.
2.3 Studijní programy Leisure Studies v terciárním vzdělávání Vzhledem k nepřebernému množství zahraničních vysokých škol a univerzit nebudeme postupovat analo23
gicky k popisu univerzitních studijních oborů pedagogiky volného času realizovaných v ČR, ale pouze stručně představíme několik reprezentativních příkladů dokládajících obvyklou strukturu studijních oborů „Leisure Studies“ a oborů obdobných. Příklady byly vybírány tak, aby reprezentovaly jednak odlišná zaměření studijních programů, jednak různé regiony. Kromě označení leisure studies/sciences jsme pro vyhledání relevantních studijních oborů použili také výraz leisure education, který bývá používán jako anglický překlad označení oboru pedagogika volného času, v anglicky hovořícím prostředí nicméně neoznačuje samostatný vědní obor, ale pouze určitou tematickou oblast výzkumu, do níž zasahují nejen leisure studies, ale také další obory (viz výše). V několika případech se vyskytuje rovněž jako označení studijních oborů, resp. kurzů v rámci studijních oborů „Leisure Studies“. Bakalářské studijní obory „Leisure Studies“ (v USA často nazývány „Parks, Recreation and Leisure Studies“) obvykle zahrnují studium těchto oblastí: teorie volného času, přístupy ke zkoumání leisure, management rekreace a sportu, psychologické aspekty trávení volného času, souvislosti rekreace a podpory zdraví, tvorba rekreačního programu.23 Například základní kurikulum bakalářského studijního oboru „Recreation, Parks, and Leisure Studies“ na University of Minessota (USA) tvoří kurzy
Srov. přehledové informace uvedené např. na serveru www.education-portal.com.
418
S TAT I jako rétorika, sociologie, psychologie, zdravověda, volný čas a rozvoj osobnosti, tvorba rekreačních programů, management služeb pro volný čas a studijní praxe. Studijní obor umožňuje specializaci v oblasti komerční sféry rekreace a parků, rekreace a vzdělávání v přírodě (zážitkové programy, výchova prožitkem), nebo v oblasti veřejné správy (národní parky a rekreace). Jako potenciální možnosti uplatnění absolventů se uvádí: národní parky, oblast výchovy ve volném čase (after-school programs), správa městských parků a rekreačních zařízení, cestovní kanceláře. Bakalářský studijní obor „Leisure Studies“ na Tilburg University (Nizozemsko) sestává ze základních kurzů, jako jsou: teoretické otázky volného času, sociologie sportu, turistického ruchu a kultury, význam volného času pro rozvoj měst, politiku a organizace volnočasového sektoru. Výrazná je orientace na empirický výzkum (studijní program obsahuje několik kurzů seznamujících studenty s kvantitativní a kvalitativní metodologií, některá témata jsou vyučována formou výzkumných projektů). Navazující jednoroční magisterský studijní obor „Leisure Studies“ na téže univerzitě kromě obvyklé závěrečné práce sestává z těchto hlav-
ních kurzů: současná témata ve sportu, turistickém ruchu a kultuře, dynamika služeb ve sféře volného času, volný čas v informační společnosti, experience marketing, inovace volnočasových organizací, teorie a výzkum volného času.24 Bakalářský studijní obor „Health & Leisure Education“ na Stranmillis University College (Queen’s University Belfast)25 sestává z osmnácti modulů, které jsou rozděleny do tří oblastí: 1. management (podnikové řízení, řízení lidských zdrojů, projektový management), 2. sportovní studia (fyziologie a psychologie sportu, rozvoj sportovišť) a 3. podpora zdraví (volný čas a otázky zdraví). Nedílnou součástí oboru je také studijní praxe; program uzavírá výzkumně orientovaná bakalářská práce. Kurz „Leisure Education“ na University of Waterloo (Kanada) v rámci bakalářských studijních programů „Recreation and Leisure Studies“ a „Therapeutic Recreation“ se zaměřuje na návrh a realizaci vzdělávacích programů pro rozmanité skupiny klientů se zaměřením na terapeutickou rekreaci.26 Jak naznačují výše uvedené odstavce, koncept leisure education z hlediska profesní kvalifikace představuje specifickou oblast vzdělávání úzce související s konceptem terapeutické
24 Srov. TILBURG UNIVERSITY. Leisure Studies [online] cit. 15.1.2011. Tilburg: Tilburg University, 2011. Dostupné na WWW:
. 25 Srov. STRANMILLIS UNIVERSITY COLLEGE. Health and Leisure Education [online] cit. 15.1.2011. Belfast: Stranmillis University College, 2011. Dostupné na WWW: . 26 Srov. UNIVERSITY OF WATERLOO. Recreation and Leisure Studies [online] cit. 15.1.2011. Waterloo: University of Waterloo, 2011. Dostupné na WWW: .
419
rekreace (therapeutic recreation), tedy zaměření na práci s osobami se zdravotním oslabením, postižením či jinými specifickými potřebami. V rámci kategorizace kvalifikací a studijních oborů US Department of Education je leisure education řazeno mezi rekreační a rehabilitační programy (spadá pod Office of Special Education and Rehabilitative Services).
3. Pedagogika volného času a Freizeitwissenschaft Jak jsme uvedli v úvodu této stati, naším cílem je navázat na pojednání M. Kaplánka (2010) nazvané Pedagogika volného času: projekt budoucnosti, nebo slepá ulička? Jelikož Kaplánek ve svém pojednání naznačuje, že pro pedagogiku volného času může být poučná německá cesta od pedagogiky volného času (Freizeitpädagogik) k pedagogickému výzkumu volného času (Pädagogische Freizeitforschung) jako součásti vědy o volném čase (Freizeitwissenschaft), považujeme za důležité alespoň stručně se věnovat tomuto pojetí pedagogiky volného času v kontextu nejaktuálnějšího vývoje oboru v Německu. Podnětný pohled na aktuální vývoj a perspektivy pedagogiky volného času v Německu nabízejí Freericks a kol. (2010, s. 34–36). Autoři hovoří o 90. letech 20. století jako o době, kdy dochází ke změně orientace pedagogiky volného času; začíná být definována nikoli jako samostatný obor, ale jako
420
„průřezové téma“, přičemž, jak zdůrazňují, celý komplex procesů probíhajících ve volném čase a jejich pedagogických implikací sama o sobě nepokrývá. 90. léta jsou zároveň považována za počátek etablování interdisciplinární vědy o volném čase. Je symptomatické, že odborný časopis Freizeitpädagogik byl v roce 1995 přejmenován na Spektrum Freizeit; rovněž název příslušné sekce Německé pedagogické společnosti se změnil z „Freizeitpädagogik“ na „Pädagogische Freizeitforschung und Sportpädagogik“. Z hlediska perspektivy dalšího vývoje je vzhledem k výše popsaným tendencím pochopitelné, že Freizeitwissenschaft svůj protějšek mimo německy mluvící oblast nachází v leisure studies. Freericks a kol. (2010, s. 36) se dokonce vyjadřují v tom smyslu, že recepce anglosaského konceptu leisure studies by mohla být základem pro rozvoj vědy o volném čase v německy mluvícím prostoru. Z pohledu zmíněných autorů leisure studies dalšímu vývoji vědy o volném čase přinášejí dva základní impulzy: 1. z hlediska koncepce studijního oboru se ukazuje, že pro profesní uplatnění v oblasti volného času nestačí kvalifikace výlučně pedagogická, ale vyžadovány jsou znalosti obchodní a manažerské; 2. z hlediska výzkumného je zdůrazněna svázanost fenoménu volného času s procesy kulturních a sociálních změn, a tudíž se za nezbytné považuje, aby výzkum volného času řešil otázky překračující čistě pedagogické hledisko.
S TAT I Do budoucna bude jistě zajímavé sledovat, nakolik se zmíněné teze o nutnosti překročení úzce pedagogického zaměření projeví v začleňování pedagogických hledisek do výzkumu volného času a do studijních oborů připravujících pro profesní uplatnění ve sféře volného času, nebo nakolik povedou spíše k vytěsnění odkazu pedagogiky volného času z vědy o volném čase a k faktickému splynutí Freizeitwissenschaft s leisure studies. Na úrovni vysokoškolských studijních oborů se v Německu pedagogika volného času buďto přesunula do programů s jinými těžišti (např. interkulturní vzdělávání a vzdělávání dospělých), nebo byla nahrazena právě vědou o volném čase. Podíváme-li se však podrobněji, jak je charakterizováno možné uplatnění absolventa takto koncipovaného oboru (Freizeitwissenschaftler, Hochschule Bremen) na trhu práce, hovoří se zde o turistickém ruchu, regionálním rozvoji a marketingu, zábavných parcích, wellness centrech, národních parcích a kulturních zařízeních, médiích a institucích dalšího vzdělávání (srov. Freericks a kol., 2010, s. 16–17). Je evidentní, že pedagogická kvalifikace zde není těžištěm. Na druhou stranu aktuální výzkumné zaměření příslušného institutu (Institut für Freizeitwissenschaft und Kulturarbeit, Hochschule Bremen) čitelnou pedagogickou stopu nese: v rámci výzkumné kapitoly „Freizeit und Tourismus“ aktuálně řeší výzkumný projekt „Konzeption von Lern-Erlebnisstationen für das
LEGOLAND Deutschland“, tedy rozpracovává koncept zážitkového (zkušenostního) učení v kontextu zábavního či turistického průmyslu. Oprávněnost otázek o pokračování odkazu pedagogiky volného času v rámci vědy o volném čase však mimoděk potvrzuje sama odkazovaná publikace nazvaná Freizeitwissenschaft: Handbuch für Pädagogik, Management und nachhaltige Entwicklung (Freericks a kol., 2010). Ačkoli je pedagogická perspektiva v podtitulu zmíněna jako jedna ze tří základních, a to hned na prvním místě, de facto je pedagogickým souvislostem vědy o volném čase věnováno necelých 10 % obsahu; otázky managementu, marketingu a ekologie v publikaci významně převažují. Obdobně o pedagogickém hledisku (respektive o absenci tohoto hlediska) v rámci vědy o volném čase vypovídají Carius a Gernig (2010), kteří formou kvalitativního výzkumu (analýza výpovědí expertů) mapují různá vymezení vědy o volném čase, a to ve vztahu ke konceptům jako leisure studies apod. Ačkoli ve středu zájmu autorů nebyla pedagogika volného času jako taková, ale interdisciplinární výzkum volného času, nelze si nevšimnout, že pedagogická perspektiva se zde objevuje pouze v teoretickém nastínění struktury vědy o volném čase. Jakmile autoři analyzují otázky tvořící aktuální obsah vědy o volném čase, zmiňují aspekty ekonomické, psychologické, kulturní, ekologické a sociální, případně konkrétní oblasti jako turistický ruch, sport a wellness; pedagogická dimenze zde zcela chybí.
421
Závěr a diskuse: perspektivy pedagogiky volného času Poté, co jsme nastínili aktuální pojetí pedagogiky volného času, jak je prezentováno v publikacích českých a slovenských autorů a jak je lze sledovat ve struktuře univerzitních studijních oborů v ČR, popsali jsme, jakým způsobem ke zkoumání otázek volného času přistupují jednotlivá pojetí prosazující se v rámci oboru označovaného jako leisure studies (resp. leisure sciences). K zabývání se oblastí leisure studies nás vedly zejména dva důvody: 1. předpokládáme, že snad každý vědní obor, má-li mít určitou perspektivu rozvoje, musí dříve či později prokázat svou mezinárodní relevanci; přitom se ukazuje, že – přes výraznou odlišnost od pedagogiky volného času – leisure studies jsou obor, který je v anglicky mluvícím prostředí pedagogice volného času nejbližší (viz koncept leisure education); 2. vývoj (resp. konec existence) samostatné pedagogiky volného času v Německu a její začlenění do vědy o volném čase směřující ke sblížení právě s leisure studies otevírá otázku, nakolik se výzkum pedagogických aspektů volného času v kontextu leisure studies prosadí. Na závěr se tedy pokusíme zformulovat možnou perspektivu dalšího směřování pedagogiky volného času ve vztahu k leisure studies (resp. Freizeitwissenschaft) a předložit ji k další diskusi. Předně je třeba podotknout, že pedagogika volného času a leisure studies se z hlediska jejich vzniku a dalšího vý-
422
voje liší ve svých základních východiscích: (mimo)školní výchova a volný čas jako sociální fenomén. Z těchto východisek se pak odvíjí přidružení pedagogiky volného času k edukačním vědám (educational sciences) a leisure studies spíše k sociologii, ekonomii, případně k psychologii nebo studiu kultury (cultural studies). Možné perspektivní spojení těchto východisek dle našeho mínění v současnosti představuje koncept pedagogického zhodnocování volného času. Tento koncept umožňuje zachovat těžiště pedagogiky volného času v edukačních vědách (předmětem zkoumání jsou edukační prostředí, procesy a konstrukty determinované fenoménem volného času) a formulovat tak konkrétně vymezitelný program sociálně-vědního empirického výzkumu. Zaměření na fenomén volného času (leisure) však současně otevírá prostor pro zkoumání obecnějších otázek a témat dotýkajících se fungování společnosti a kultury v nejširším smyslu, ale i otázek smyslu lidského života jako takového. V rámci leisure studies tuto perspektivu aktuálně rozpracovává např. Rojek (2010) v diskusi s Blackshawem (2010). Z pedagogického hlediska je zajímavé, že se v této diskusi objevuje nový důraz na chápání leisure jako „školy života“, prostoru, v němž má člověk příležitost „učit se žít“. Rojek (2010, s. 189) v tomto směru dokonce vidí příležitost k „revitalizaci“ leisure studies, o jejichž krizi hovoří. Nabízí se tak rovněž nový impulz pro promýšlení konceptu celoživotní-
S TAT I ho učení (dosud obvykle formulován v kontextu otázek zaměstnatelnosti a sociálního fungování), který bývá také uváděn jako jedna z cest dalšího rozvoje pedagogiky volného času (srov. Faché, 2005; Freericks a kol., 2010). Domníváme se, že pedagogika volného času se může v rámci leisure studies prosadit, naváže-li na již etablovaný koncept leisure education, jehož podrobnější a systematičtější zkoumání je v rámci leisure studies zatím spíše proklamováno jako potřebné než skutečně realizováno. V tomto ohledu předpokládáme, že se pedagogika volného času bude muset vyrovnat s následujícími úkoly: • Představit odborné komunitě na západě tradici výchovy ve volném čase a pro volný čas jako odkaz kolektivní institucionalizované výchovy vyrůstající z totalitních tendencí politického režimu, přitom však filosoficky zdůvodnit oprávněnost konceptu pedagogického zhodnocování volného času v rámci demkratické společnosti opírající se o myšlenku individuálních práv a svobod, včetně svobody nakládat se svým časem.27 V neposlední řadě bude nezbytné prolomit jazykovou bariéru a etablovat výzkumná témata pedagogiky volného času v publikacích (zejm. odborných časopisech) anglicky mluvícího prostředí. Ačkoli s touto skutečností nemusíme být vnitřně spokojeni, např. německá Freizeitpädagogik zůstala v kontextu leisure studies zcela nepo-
všimnuta. Tím spíše může být tato zkušenost poučením pro odborné komunity české nebo slovenské. • Najít funkční rovnováhu mezi přístupem teoretickým a empirickým, potřebou pojímat fenomén volného času a výchovy v komplexních souvislostech a zároveň nerezignovat na konkrétní výzkumné otázky. • Z hlediska studijních oborů pedagogiky volného času bude nezbytné vyrovnat se s potřebami oboru (komplexní a interdisciplinární přístup vyžadující rozsáhlé teoretické znalosti) a očekáváními a potřebami studentů, resp. trhu práce (orientace na praktické disciplíny, nízké kvalifikační požadavky dané příslušnou legislativou), koncipovat studium pedagogiky volného času nikoli jako „specializační nástavbu“ školní pedagogiky (stejný základ, pouze oborové nebo předmětové didaktiky nahrazeny metodikou vedení zájmových činností), ale jako obor se svébytným těžištěm, včetně nezbytných vazeb ke školní pedagogice ale i k dalším oborům. Je zřejmé, že pedagogika volného času představuje oblast zahrnující mnohem více než teorii výchovy a vzdělávání ve volném čase (nebo pro volný čas), proto se domníváme, že také samo označení „pedagogika volného času“ (byť bylo inspirováno německou Freizeitpädagogik, která jako samostatný obor v podstatě zanikla), může být považováno za adekvátní a perspektivní.
27 Srov. dříve zmíněnou Stebbinsovu poznámku o radikálnosti ideje leisure education a skutečnost, že leisure education je úzce spjato s konceptem terapeutické rekreace, sociální práce apod., tj. leisure education je (zejm. v USA a v Kanadě) primárně chápáno jako kompenzační pomoc zdravotně nebo sociálně znevýhodněným či vyloučeným.
423
LITERATURA AITCHINSON, C.C. Gender and Leisure: Social and Cultural Perspectives. London : Routledge, 2003. BABIAKOVÁ, S. a kol. Pedagogika voľného času a školské kluby detí. Banská Bystrica : Pedagogická fakulta, Univerzita Mateja Bela, 2007. BEST, S. Leisure Studies: Themes & Perspectives. London : SAGE Publications, 2010. BLACKSHAW, T. Leisure. London : Routledge, 2010. BLACKSHAW, T., CRAWFORD, G. The SAGE Dictionary of Leisure Studies. London : SAGE Publications, 2010. BRAMHAM, P. Hard and Disappearing Work: Making Sense of the Leisure Project. Leisure Studies. 2006, Vol. 25, No. 4, s. 379–390. BULL, h., HOOSE, J., WEED, M. An Introduction to Leisure Studies. Harlow : Pearson Education, 2003. CARIUS, F., GERNIG, B. Was ist Freizeitwissenschaft? Konzeption – Entwicklungsstand – weltweiter Vergleich. 2. Aufl. Aachen : Shaker, 2010. ČINČERA, J., KAPLÁNEK, M., SÝKORA, J. (ed.). Tři cesty k pedagogice volného času. Brno : Tribun EU, 2009. ECCLES, J.S. et al. Extracurricular activities and adolescent development. Journal of Social Issues, Vol. 59, No. 4, 2003, s. 865–889. FACHÉ, W. Lifelong Learning for and through Leisure. In POPP, R. (ed.), Zukunft– Freizeit–Wissenschaft. Wien : LiT, 2005, s. 267–284. FREERICKS, R., HARTMANN, R., STECKER, B. Freizeitwissenschaft. Handbuch für Pädagogik, Management und nachhaltige Entwicklung. München : Oldenbourg, 2010. GERSHUNY, J. Changing Times: Work and Leisure in Postindustrial Society. New York : Oxford University Press, 2000. HÁJEK, B., HOFBAUER, B., PÁVKOVÁ, J. Pedagogické ovlivňování volného času: současné trendy. Praha : Portál, 2008. HARRIS, D. Key Concepts in Leisure Studies. London : SAGE Publications, 2010. HOFBAUER, B. Děti, mládež a volný čas. Praha : Portál, 2004. KAPLÁNEK, M. Pedagogika volného času – projekt budoucnosti, nebo slepá ulička? Pedagogika. 2010, roč. LX, č. 1. KAPLÁNEK, M., DUDOVÁ, A., MACKŮ, R. Mnohotvarý fenomén animace. Pedagogická orientace, připravuje se k vydání v r. 2011. KOŤA, J. Pedagogika a její vědní profil. In VALIŠOVÁ, A., KASÍKOVÁ, H. a kol. Pedagogika pro učitele. Praha : Grada, 2007, s. 49–67. KRATOCHVÍLOVÁ, E. Pedagogika voľného času: výchova v čase mimo vyučovania v pedagogickej teórii a v praxi. Bratislava : Univerzita Komenského v Bratislave, 2004. MACKŮ, R. Informal education: animace ve výchově, nebo sociální práce? E-pedagogium. 2011, č. 1.
424
S TAT I MAHONEY, J.L., LARSON, R.L., ECCLES, J.C. (ed.). Organized activities as contexts of development: extracurricular activities, after-school and community programs. Mahwah : Lawrence Erlbaum Associates, 2005. MASARIKOVÁ, A., MASARIK, P. Vybrané kapitoly z pedagogiky voľného času. Nitra : Univerzita Konštantína Filozofa, 2002. MASON, S. Beyond flow: the need for a feminist ethics of leisure. Leisure Studies. 1999, Vol. 18, No. 3, s. 233–248. PÁVKOVÁ, J. a kol. Pedagogika volného času. 3. vyd. Praha : Portál, 2002. PIEPER, J. Leisure: the Basis of Culture. San Francisco : Ignatius Press, 2009. PRŮCHA, J. Přehled pedagogiky: úvod do studia oboru. 2. vyd. Praha : Portál, 2006. ROBERTS, K. Leisure Industries. New York : Palgrave Macmillan, 2004. ROBINSON, T. Work, Leisure and the Environment: The Vicious Circle of Overwork and Over Consumption. Northampton : Edward Elgar, 2006. ROJEK, C. Leisure and Culture. New York : Palgrave Macmillan, 2000. ROJEK, C. Leisure Theory: Principles and Practice. New York : Palgrave, 2005. ROJEK, C. The Labour of Leisure. London : SAGE Publications, 2010. RUSKIN, H. Leisure-time education. In HUSÉN, T., POSTLETHWEITE, T.N. (ed.), The International Encyclopedia of Education. Vol. 5. Oxford/New York/Toronto, 1985, s. 2996–2998. SIVAN, A. Leisure and education. In ROJEK, C., SHAW, S.M., VEAL, A.J. (ed.), A Handbook of Leisure Studies. New York : Palgrave Macmillan, 2006, s. 433–447. SPRACKLEN, K. The meaning and purpose of leisure: Habermas and leisure at the end of modernity. London : Palgrave Macmillan, 2009. STEBBINS, R.A. Between Work & Leisure: The Common Ground of Two Separate Worlds. New Brunswick : Transaction Publishers, 2004. SUTHERLAND, J., CANWELL, D. Key Concepts in Leisure. Basingstoke : Palgrave Macmillan, 2009. ŠMEJKALOVÁ, J. Cultural Studies, sociologie kultury a „my“; Úvaha mírně metodologická. Sociologický časopis. 2004, Vol. 40, No. 1–2. VÁŽANSKÝ, M., SMÉKAL, V. Základy pedagogiky volného času. Brno : Paido, 1995. VÁŹANSKÝ, M. Základy pedagogiky volného času. 2. vyd. Brno : Print-Typia, 2001. ŽUMÁROVÁ, M. Pedagogika volného času. In PRŮCHA, J. (ed.), Pedagogická encyklopedie. Praha : Portál, 2009, s. 738–742. ŽUMÁROVÁ, M. Vývoj, současný stav a výhledy pedagogiky volného času. In KRATOCHVÍLOVÁ, E. (ed.), Pedagogika voľného času: teória a prax. Trnava: Trnavská univerzita v Trnave, Pedagogická fakulta, 2008, s. 62–67.
425
