SOCIÁLNÍ VZTAHY VE ŠKOLNÍ TŘÍDĚ THE SOCIAL RELATIONS IN THE CLASS-ROOM

Technická univerzita v Liberci FAKULTA PŘÍRODOVĚDNĚ-HUMANITNÍ A PEDAGOGICKÁ Katedra:

Sociálních studií a speciální pedagogiky

Studijní program: Speciální pedagogika Studijní obor:

Speciální pedagogika pro vychovatele

SOCIÁLNÍ VZTAHY VE ŠKOLNÍ TŘÍDĚ THE SOCIAL RELATIONS IN THE CLASS-ROOM Bakalářská práce: 09–FP–KSS– 1038

Autor:

Podpis:

Linda OŘÍŠKOVÁ (LESNIAKOVÁ) Kubelíkova 66/703 130 00 Praha 3

Vedoucí práce: Ing. Zuzana Palounková Konzultant: Počet stran 56

grafů

obrázků

tabulek

pramenů

příloh

2

16

9

25

CD obsahuje celé znění bakalářské práce. V Liberci dne: 30. listopadu 2011

Čestné prohlášení Název práce: Jméno a příjmení autora: Osobní číslo:

Sociální vztahy ve školní třídě Linda Oříšková (Lesniaková) P07000041

Byl/a jsem seznámen/a s tím, že na mou bakalářskou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb. o právu autorském, právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů, zejména § 60 – školní dílo. Prohlašuji, že má bakalářská práce je ve smyslu autorského zákona výhradně mým autorským dílem. Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu TUL. Užiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědom povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše. Bakalářskou práci jsem vypracoval/a samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím bakalářské práce a konzultantem. Prohlašuji, že jsem do informačního systému STAG vložil/a elektronickou verzi mé bakalářské práce, která je identická s tištěnou verzí předkládanou k obhajobě a uvedl/a jsem všechny systémem požadované informace pravdivě.

V Liberci dne: 30. 11. 2011 Linda Oříšková (Lesniaková)

Na tomto místě bych ráda poděkovala zejména vedoucí práce – Ing. Zuzaně Palounkové, která mi při konzultacích poskytla mnoho cenných a konstruktivních rad a připomínek. Další mé díky patří Základní škole Bratří Venclíků ( Praha 9), a to především zástupkyni pro druhý stupeň Mgr. Machové, která mi umožnila provést průzkum na druhém stupni. Taktéž ale děkuji i všem třídním učitelkám a učitelům, kteří se ochotně se svými žáky zúčastnili a umožnili mi realizaci praktické části bakalářské práce.

Anotace v českém jazyce Bakalářská práce se zabývala problematikou sociálních vztahů na druhém stupni základní školy. Na začátku celé práce bylo studium informačních zdrojů a poté následné zvolení předpokladů, které byly provedením praktické části potvrzeny či vyvráceny. Praktickou část tvořilo vyplnění dotazníků žáky šestých až devátých ročníků a jejich následné vyhodnocení. Cílem bakalářské práce bylo zjistit, sociální postavení žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v kolektivu dané třídy. Kromě žáků vyplňovali dotazník také třídní učitelé, jejich úkolem bylo zhodnotit sociální vztahy ve své třídě a z pohledu pedagoga vyjádřit názor k pozici žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v daném kolektivu. Získané údaje byly zpracovány sociometrickými metodami a dle nich bylo možné vyčíst výsledky celého sociometrického průzkumu.

Klíčová slova •

Sociální skupina, sociometrie, speciální vzdělávací potřeby (SVP), školní třída.

Annotation in English language This bachelor thesis deals with social relationships at Primary school – from the sixth to the ninth grades. At the beginning of the work, there was the study of information sources, and then the subsequent election of the assumptions that were in the practical part. The practical part consisted of questionnaires of pupils from sixth to ninth grades and the evaluation. The aim of this work was to determine whether the pupils with special needs are separated from group. In addition to students the questionnaires were filled by classroom teachers. Their task was to evaluate the social relations in their classes and from teacher´s point of view to express an opinion on the position of pupils with special educational needs in the group. The acquired data were processed by sociometrical methods.

Keywords •

The Social Group, The Sociometry, The special educational needs (SEN) The school class

OBSAH 1 ÚVOD.....................................................................................................................................8 2 TEORETICKÉ ZPRACOVÁNÍ PROBLÉMU.....................................................................10 2.1 Sociologie.......................................................................................................................10 2.2 Sociální skupina.............................................................................................................10 2.2.1 Pojetí sociální skupiny............................................................................................10 2.2.2 Druhy skupin..........................................................................................................11 2.3 Sociální psychologie školní třídy...................................................................................13 2.3.1 Poznávání a diagnostika třídy a žáka jako člena třídy............................................13 2.3.2 Klima ve třídě.........................................................................................................16 2.3.3 Nezávislé činitele ovlivňující vztahy ve třídě.........................................................16 2.3.4 Role žáka ve třídě...................................................................................................19 2.3.5 Základní dimenze žákovy pozice ve třídě..............................................................19 2.3.6 Pozice žáka ve třídě................................................................................................20 2.4 Sociometrie.....................................................................................................................22 3 PRAKTICKÁ ČÁST..............................................................................................................26 3.1 Cíl praktické části...........................................................................................................26 3.2 Popis zkoumaného vzorku..............................................................................................26 3.3 Průběh průzkumu...........................................................................................................28 3.3.1 Příprava sociometrického průzkumu......................................................................28 3.3.2 Průběh průzkumu....................................................................................................29 3.4 Metody získávání a zpracování sociometrických dat.....................................................31 3.4.1 Předvýzkum a jeho výsledky..................................................................................33 3.5 Stanovení předpokladů...................................................................................................33 3.6 Získaná data a jejich interpretace...................................................................................34 3.7 Shrnutí výsledků sociometrického průzkumu................................................................50 4 ZÁVĚR..................................................................................................................................54 5 NAVRHOVANÁ OPATŘENÍ..............................................................................................56 6 SEZNAM POUŽITÝCH INFORMAČNÍCH ZDROJŮ.......................................................61 7 SEZNAM PŘÍLOH................................................................................................................63

1 ÚVOD Studie mezilidských vztahů prokázaly, že lidé se silnějšími a pevnějšími sociálními vazbami se dožívají v dobrém zdraví vyššího věku. Mnoho dnešních výzkumů potvrzuje to, co lidé instinktivně věděli odnepaměti. Francouzský filozof Voltaire to formuloval slovy „přátelé mají mít přednost před králi“. Schopnost vytvářet zdravé přátelské vztahy se vytrácí z rozvinuté lidské společnosti. Lidé jsou více izolovaní, cítí se sami uprostřed davu. (www.21stoleti.cz) Cílem závěrečné bakalářské práce je analyzovat vzájemné vztahy žáků na druhém stupni základní školy. Inspirací k výběru tohoto tématu jsou vzájemné vztahy žáků na základních školách. O vztazích žáků na základních školách se toho již napsalo mnoho. Od dob minulých se samozřejmě sociální vztahy postatně nezměnily, vstoupilo však do interakce mnoho jiných proměnných, které s sebou přinesl pokrok vědy. S nástupem počítačů, mobilních telefonů a jiné elektroniky se také vztahy částečně zjednodušily a částečně zkomplikovaly. Žáci nemusí vynakládat takové úsilí, aby se vzájemně sblížili, poznali a stačí jim, aby si poslali krátkou zprávu či si „chatovali“ přes internet. Na druhou stranu se jejich kontakt zjednodušil či zrychlil - žáci jsou kdykoliv jeden pro druhého k zastižení. Bakalářská práce se zaobírá nejen vzájemnými vztahy mezi žáky druhého stupně, ale také se zaměřuje na žáky se speciálními vzdělávacími potřebami a jejich pozici v konkrétním kolektivu. Žáků se speciálními vzdělávacími potřebami ve školních třídách v posledních letech přibývá, proto bylo velmi zajímavé zjistit, jak si stojí v kolektivu v porovnání se žáky bez speciálních vzdělávacích potřeb. Z pedagogického hlediska se prozkoumání vztahů žáků zdálo jako velmi zajímavé a také v budoucnu využitelné a přínosné v další pedagogické praxi. Možnost seznámit se podrobněji s konkrétními vztahy ve školní třídě se naskytla již při

předchozím sociometrickém šetření v konkrétní základní škole

na prvním stupni. Pro bakalářskou práci byly vybrány třídy druhého stupně základní školy v Praze 14. Tato základní škola byla také poskytovatelem předchozí několikaleté pedagogické praxe (např. jako vychovatele při školách v přírodě apod.). Vedením základní školy bylo umožněno provést průzkum ve třídách od šestého do devátého ročníku, které byly vždy po dvou třídách (A a B).

Teoretická část bakalářské práce se zabývá teoretickým rozebráním sociálních vztahů ve školní třídě i sociálních vztahů jako takových. Následně je zde také popsána příprava sociometrického průzkumu, cíl speciálně-pedagogické diagnostiky, výchovná skupina a také metody získávání a zpracovávání sociometrických dat. Cílem praktické části bakalářské práce je analyzovat sociální vztahy ve třídách druhého stupně základní školy. Praktická část se dělí na několik dílčích částí, kde jsou popsány jak cíle praktické části, tak také zkoumaný vzorek, průběh výzkumu, použité metody průzkumu, jeho výsledky a také předpoklady, které byly výzkumem buď potvrzeny či vyvráceny. V závěrečné části bakalářské práce jsou shrnuty a analyzovány výsledky celého sociometrického průzkumu a míra dosažení stanoveného cíle práce. Dále se zde nachází navrhovaná opatření vzhledem ke sociální skupině a možné využití výsledků průzkumu pro další práci se skupinou žáků. Poznatky získané díky vypracování této bakalářské práce budou jistě využitelné v budoucí pedagogické praxi.

2 TEORETICKÉ ZPRACOVÁNÍ PROBLÉMU 2.1 Sociologie Pojem sociologie vznikl spojením latinského societa – společnost a řeckého logos – slovo. Sociologie je tedy vědou o společnosti. Sociologie si je hodně blízká také se sociální neboli kulturní antropologií – zatímco sociologie vyrůstá ze snahy porozumět vlastní společnosti, počátky kulturní antropologie jsou spojeny se zkoumáním toho, jak žijí „jiní“ lidé. Sociologie je samostatná vědecká disciplína, jež se pokouší pomocí analytických metod a empirických technik zkoumat struktury, funkce a souvislosti vývoje společnosti a navrhovat o nich teorie. Sociologie tedy není disciplínou ani jen teoretickou, ani jen empirickou. Dnes často říkáme, že sociologie je věda „multiparadigmatická“. Slovo paradigma je řeckého původu. Znamená doslova vzor. Když ho použijeme ve vědecké terminologii, může znamenat několik věcí. Z hlediska označuje příklad, jak uskutečnit určitý výzkumný přístup. Jde o použití konkrétní metody nebo návodu, podle nichž provedeme nějakou analýzu. (Jandourek, 2003)

2. 2 Sociální skupina

2.2.1 Pojetí sociální skupiny Nejsme ani izolovaní jedinci, ani nežijeme pouze jako členové nějaké obrovské anonymní společnosti. Všichni jsme příslušníky nesčetného množství skupin. Skupinou rozumíme množství jedinců od dvou (pár, dyáda) až k velkým celkům. Vztahy ve skupině jsou přitom pravidelné a trvají delší dobu. Tím se sociální skupina liší od nahodilého shromáždění, např. skupiny cestujících v autobuse mezi dvěma zastávkami. Míra integrace sociální skupiny může být ovšem různá.

Důležitou známkou skupiny je pocit „my“, tedy jakési skupinové vědomí, které příslušníky odlišuje od nečlenů. K dalším dodatečným znakům patří např. společný cíl, skupinové normy, vytváření skupinových rolí a struktur. Míra intimity vztahů ve skupině je různá. O malé skupině mluvíme tam, kde mají členové ještě bezprostřední kontakty, znají se osobně (skautský oddíl, školní třída, pracovníci v jedné dílně). To ji odlišuje od velkých společností a institucí. Někdy se označení sociální skupina používá i pro určitou kategorii jedinců (jako třeba studenti), kteří se mezi sebou sice nemusí znát a pravděpodobně ani neznají, u kterých se však očekává, že za jistých okolností budou reagovat podobně. (Jandourek, 2003, s.81-82) Podle Hrabala (2002, s. 7-8) je skupina svébytný druh společenské skutečnosti. Chování, vývoj a výchova jedince jsou do značné míry závislé na jeho životě ve skupinách, bez jejich vlivu nelze jedince a jeho vývoj pochopit. Skupinu tvoří určitý počet lidí, jejichž činnost směřuje po delší dobu ke společným cílům. Ze společných cílů vyplývá podobnost hierarchie hodnot členů skupiny. Cílů se dosahuje déle dobou interakcí a kooperací, která se řídí skupinovými normami a při níž se vytváří relativně stálá struktura vztahů mezi členy skupiny, v nichž jednotlivci zaujímají různé pozice a přijímají role.

2.2.2 Druhy skupin

Sociální skupiny lze dělit dle mnoha kritérií a autorů. Pro bakalářskou práci bylo využito publikace Jandourka (2003, s.82-84), který uvádí, že skupiny lze rozdělit do následujících několika skupin. Jako první je uváděna primární skupina. Primární skupina, je skupina, jejíž členové jsou vůči sobě v častých, relativně intimních, přímých a převážně emočně určených osobních vztazích (např. v rodině, v přátelských svazcích nebo mezi sousedy). Členové primárních skupin se vzájemně silně ovlivňují, a proto se u nich vytvářejí podobné postoje, hodnotové představy a normy. Další ze skupin je sekundární skupina, jejíž členové jsou vůči sobě v relativně neosobních a málo emočně určených vztazích. To je právě skupina, která je charakteristická racionální

organizací a zaměřením na společný cíl. Někdy se místo označení sekundární skupina mluví o organizacích nebo spolcích. In-group skupina je skupina, ke které cítí jedinec příslušnost a s níž se identifikuje. Její členové jsou spojeni silným pocitem sounáležitosti a vymezují se vůči jiným skupinám. Oproti tomu je out-group skupina, která je uvedena jako skupina, od které se příslušníci jiné skupiny distancují. Může být považována za jakousi negativní referenční skupinu, protože stojí v protikladu ke skupině, se kterou se jedinec ztotožňuje. Dále můžeme skupiny rozdělit na skupiny velké a malé. Podle starého řeckého výroku tres faciunt collegium, tři lidé už vytvářejí společenství. Někdy se jako nejmenší skupina uvádí tzv. Dyáda, tedy dvoučlenné společenství. Vztahy ve dvou bývají velmi intenzivní a vytváříme je ve vztahu partner-partnerka, rodič-dítě apod. Od jakého počtu členů začneme hovořit o skupině, je věcí dohody. Hmatatelnější je fakt, že velikost skupin výrazně ovlivňuje charakter vztahů v ní. Triáda (skupina tří lidí) už umožňuje vytváření koalic dvou proti jednomu nebo v případě nepřátelství mezi dvěma roli prostředníka, kterou převezme třetí. Velikost skupiny je velmi praktickou otázkou tam, kde je třeba řešit nějaký problém. Někdy se uvádí, že ideální velikost je pětice. Nemůže dojít k zablokování situace, protože v případném hlasování je tu lichý počet členů. Pětičlenná skupina je dost malá na to, aby členové mohli vnímat druhé, a dost velká na to, aby mohli svobodně vyjadřovat své názory a pocity. Hrabal přidává také dělení skupin dle předmětu a druhu činnosti (2002, s. 9-10): Pracovní skupiny jsou charakterizovány činností, která má společensky hodnotné výsledky. Základním hlediskem při jejich hodnocení je efektivita, produktivita. Vytvářejí se tím rychleji a jsou zpravidla tím kohenzivnější (soudržnější), čím více kooperace činnost vyžaduje. Jedinec v nich jednak uspokojuje a rozvíjí vyšší, sekundární potřeby (potřebu práce, kognitivní potřeby, potřeby úspěšného výkonu), jednak základní existenční potřeby (jídla, oděvu, obydlí). Výchovné skupiny mají za hlavní cíl učení, tedy vytváření dispozic pro práci a společenský život, případně reedukaci, přeučování chybně naučeného. Typickou výchovnou skupinou je školní třída, skupina pro odborný výcvik, ale také skupiny při skupinovém vyučování. Stálé výchovné skupiny uspokojují podobné potřeby jako pracovní, s výjimkou základních potřeb.

Větší váhu však mají sociální a v dobrých výukových skupinách kognitivní potřeby. Ve větší míře než v pracovních skupinách se v nich dosud používá negativní motivace – trestu.

2.3 Sociální psychologie školní třídy Jak uvádí Hrabal (2002, s. 21) je školní třída nejpočetněji zastoupeným typem sociálního útvaru ve školské soustavě. Vypadá při prvním pohledu dobře definovatelná a snadno popsatelná jako soubor žáků, který se převážně společně učí a je vyučován. Pokud se třídy do sebe liší, dají se rozdíly charakterizovat a vysvětlit učebním programem a rozdílnými vlastnostmi žáků, kteří je tvoří. Jednoduchost třídy však velmi rychle mizí, jakmile konkrétní učitel vstoupí do třídy, jakmile žák usedne na své místo. Vznikne mnohostranná interakce, začnou působit nad individuální procesy, jejímiž subjekty jsou sice jednotliví žáci a učitel, ale všichni se dostávají do sféry působení už probuzených a nově se formujících sociálních sil. Mohou se chovat buď jako objekty zmítané proudem sociálního dění, a to platí jak pro žáky tak pro učitele – nebo jako subjekty, snažící se pochopit a ovládnout sociální dění, najít rovnováhu mezi vlastní adaptací a transformací třídního prostředí.

2.3.1 Poznávání a diagnostika třídy a žáka jako člena třídy

Diagnostikou třídy rozumíme poznávání zvláštností jednotlivé třídy, jejího stavu a vývoje, tedy poznávání třídy jako sociálního útvaru, dále žáků jako členů třídy a autodiagnostiku učitele jako formálního vedoucího třídy. Diagnostika třídy a žáka v širším slova smyslu tvoří trvalou součást výchovné interakce učitele se žákem a třídou jednak v podobě pedagogické diagnostiky (např. zjišťováním předpokladů a výsledků výuky zkoušením a hodnocením), jednak ve formě „přirozené“ diagnostiky v průběhu samé interakce. Předmětem sociálně-psychologické diagnostiky třídy je třída sama jako sociální útvar, její struktura (zvláště systém pozic, rolí a hodnot a norem), specifika interakce a komunikace ve třídě, její dynamika a vývoj. (Hrabal, 2002, s. 26) Jak dále uvádí Hrabal (1989, s. 126-127) směřuje diagnostika školní třídy k optimalizaci působení konkrétní, jedinečné třídy jejím poznáním a objektivním hodnocením jako jednoho z významných činitelů ovlivňujících výsledky vzdělání a výchovy. Diagnostika

třídy je stejně obtížný, ne-li obtížnější úkol než diagnostika žáka. Jedním ze základních problémů je to, že třída je sama nejen činitelem ovlivňujícím žáky, ale zároveň produktem, výsledkem jejich činnosti a dispozic. Při diagnostikování třídy je třeba získat podklady pro řešení následujících okruhů diagnostických otázek: Za prvé získat údaje o pedagogických charakteristikách žáků, specifických vlastnostech diagnostikované třídy jako součásti školy, výchovné instituce, kde hlavními sledovanými kategoriemi jsou školní zdatnost a školní úspěšnost třídy v oblasti vzdělávání a také sociální a morální vyspělost – chování třídy v běžné školské terminologii. Jako druhý bod je nutné získat údaje o podmínkách – dispozicích a činitelích, na nichž závisí pedagogické a jiné významné diference mezi třídami, a pokusit se zjistit intenzitu jejich působení. Hlavními podmínkami rozumíme jak výchovné činitele (učitele, zejména třídního učitele), samotné žáky, tak organizační podmínky (např. velikost třídy, její složení z hlediska pohlaví žáků, věkovou homogenitu či heterogenitu žáků), charakteristiku třídy jako sociální skupiny (jde zejména o kvalitu a intenzitu interindividuálních vztahů, jejich emocionální komponenty) a v neposlední řadě také „vnější činitelé“ (působící na třídu nepřímo, prostřednictvím jednotlivých žáků, a to je zejména rodina). Za třetí je nutné zjištění podmínek a činitelů, které ovlivnily a ovlivňují třídu jako neformální skupinu. Čtvrtým a nejzásadnějším krokem je zjišťování, do jaké míry se třída podílí na činnost a rozvoji dispozic „svých žáků“, nakolik je v tom směru diferencujícím a formujícím činitelem. Sociální a morální rozvoj žáka je jedním ze základních úkolů výchovy. Nikdo nepochybuje o významu „povahových“ vlastností žáka – vyjádřeno obecným jazykem – ani jeho morálních a charakterových vlastností – vyjádřeno v obvyklé pedagogické a psychologické terminologii – a to nejen o významu pro vlastní školní a pracovní výkony žáka harmonický rozvoj jeho osobnosti, ale především pro jeho hodnotu jako budoucího člena pracovního kolektivu, rodiny i společnosti jako celku. Již učitel ve třídě často pociťuje změnu atmosféry po příchodu nového, sociálně a povahově výrazného či extrémního žáka. Dobří třídní učitelé dovedou podstatně ovlivnit vývoj třídy působením na sociálně problematické žáky prostřednictvím sociálně a morálně vyspělých žáků, zatímco jiní zůstávají tváří v tvář spontánnímu vývoji chování extrémních žáků a tříd téměř bezmocnými diváky

v důsledku své neorientovanosti v mezilidských vztazích. Často opakované tvrzení, že škola se stává od počátku rozhodujícím činitelem ve vzdělávání žáka, má své opodstatnění; škola však ponechává u mnoha, ne-li u většiny žáků volný prostor pro značně spontánní, málo záměrně ovlivňovaný a řízený vývoj geneticky daných a rodinou preformovaných dispozic v mezilidských vztazích. Situace rozhodně není uspokojivá ve formování mezilidských a sociálních vztahů a rozvoje osobnosti v tomto směru, zvláště u atypicky se vyvíjejících jedinců. U některých z nich je přitom „pod povrchem“ značná rezerva nevyužitých možností, která se však nedá aktivizovat podle uniformních, zjednodušených představ o tom, jaký má každý žák být a jak se má vyvíjet. Výchovné úsilí komplikuje navíc okolnost, že poznání společenských a morálních charakteristik partnera i žáka je zdánlivě téměř tak snadné jako rozeznání jeho tělesných znaků. Učitel má totiž k dispozici vlastní bezprostřední zkušenost s chováním žáka k sobě, na něž reaguje bezprostředním průběžným emocionálním hodnocením. Podle Hrabala (1989, s. 12-14) je poznávání žáka významnou a náročnou součástí výchovy a vyučování, pro niž je nutná příprava a jejíž zdokonalování je předpokladem růstu učitele. Pedagogicko-psychologická diagnostika je psychologická diagnostika aplikovaná v pedagogické oblasti. Jde o poznávání stavu a vývoje psychické individuality či psychických aspektů jednotlivého sociálního útvaru. Subjektem, realizátorem diagnostiky je nejčastěji psycholog, ale prvky psychologické diagnostiky jsou obsaženy i v „přirozené diagnostice“, tj. v průběžném vzájemném poznávání lidí a sebepoznávání. Účelem, cílem je poznání jedince a skupiny a porozumění jim, vyjádřené v takové diagnóze, která umožňuje prognózu, odhad pravděpodobného dalšího vývoje; může se stát podkladem pro rozhodování, případně pro optimalizační zásahy do života či prostředí diagnostikovaného jedince či sociální jednotky. Centrálním předmětem je žák, vychovávaný jako jedinec v pedagogické situaci v interakci s výchovnými a ve výchovné situaci působícími činiteli. Předmětem může být i jednotlivá výchovná skupina, zvláště školní třída. Subjektem – diagnostikujícím – je nejčastěji psycholog a učitel nebo vychovatel. Účel, cíl poznávání bývá souborně definován jako

optimalizace

rozvoje

jednotlivého

žáka

či

konkrétní

výchovné

skupiny.

Ze společenského hlediska jde o objevování a rozvoj psychické komponenty společensky pozitivních individuálních rozdílů a naopak o redukci společensky pozitivních individuálních rozdílů a naopak o redukci společensky nežádoucí variance těchto rozdílů.

2.3.2 Klima ve třídě Vyučovací klima považujeme za relativně přetrvávající kvalitu vyučování, pro kterou jsou charakteristické určité, více či méně odlišné znaky, které žáci prožívají a které mohou mít potencionálně vliv na jejich chování. Vyučovací klima je jev, který obklopuje žáky zvnějška a spojuje se s jejich subjektivním prožíváním a posuzováním. Tvoří se ve všech vyučovacích předmětech a v rámci pedagogické interakce učitel-žák/žáci. Vztahuje se na určitý předmět a určitého učitele jako činitele vyučovacího klimatu. Vyučovací klima může být ovlivněno různými determinantami, ke kterým patří například: prostředí školy a třídy, celkový kontext, architektura, organizační znaky, učitel, žák a skupina žáků atd. Z toho plyne, že kvalita působení toho či jiného faktoru prostředí a jejich kombinace vytváří specifickou atmosféru a spolupodílí se na tvorbě a charakteristice vyučovacího klimatu. Jedná se o proces, kde ovšem dochází k vzájemnému ovlivňování. Klima je tedy také nezávisle proměnnou. To znamená, že vyučovací klima má vliv na faktory prostředí. (Grecmanová, 1998, s.24)

2.3.3 Nezávislé činitele ovlivňující vztahy ve třídě V následujících odstavcích je nutné uvést podmínky vývoje a charakteristik třídy , které jsou značně nezávislé na skupinové dynamice a na učiteli, které však vytvářejí předpoklady pro rozdílný vývoj tříd. Proto musí být brány v potaz, má-li být racionálně stanovena strategie výchovného vedení třídy a má-li být objektivně hodnocena jeho účinnost. A proto jak uvádí Hrabal (2002, s. 33-37), početnost třídy ovlivňuje život a činnost třídy po mnoha stránkách, ovšem ne vždy jednoznačně a žádoucím směrem. Velmi malé třídy do 15-16

žáků

vytvářejí

nesporně

lepší

předpoklady

pro

individuální

kontakt,

pro intenzivnější interakci jak mezi učitelem a žáky, tak mezi žáky navzájem. Všeobecně se sníženému počtu žáků ve třídách připisuje podstatný podíl na zlepšování vyučovacích i výchovných výsledků u handicapovaných žáků v srovnání s normálními třídami. Jednota názorů však neexistuje v otázce vlivu početnosti třídy na optimální formování vztahu mezi žáky ve třídě a na strukturu třídy jako sociální skupiny. Malé třídy nebo podskupiny chlapců a děvčat v nich dávají příležitost vzniku malých homogenních přátelských útvarů se silnou vnitřní kohezí. Malá kohezivní skupina tvoří totiž velmi příhodné prostředí pro denní život

žáka ve škole a zvyšuje vliv spolužáků na jeho postoje a chování. Ovšem směr působení mikroskupiny na vyučování a jeho výsledky závisí na tom, jaké hodnoty a normy v ní převládnou. Větší podskupiny a třídy však dosahují obtížněji vysoké úrovně koheze a vzájemné obliby a naopak častěji se v nich vyskytuje relativně nízká celková hladina sympatií, ale ani tady není početnost v obvyklých mezích jednoznačně určujícím činitelem. S růstem počtu členů roste v zásadě počet všech druhů vztahů žáka ke spolužákům, ale rychleji se zvyšuje počet ambivalentních a emocionálně neutrálních vztahů. Nároky na učitele, které rostou až neúměrně s početností třídy, mluví jednoznačně ve prospěch menších tříd. Je také nesporné, že ve velkých a malých třídách by měl učitel používat do určité míry odlišných strategií, které by respektovaly odlišné možnosti a kompenzovaly negativní působení obou variant. Rozdílné vývojové předpoklady mají třídy koedukované – u nás na základní škole zatím naprosto převažující – a segregované třídy chlapecké a dívčí, které se objevují především jako vedlejší produkt specializace na středních odborných školách a v učňovském školství. V základní škole bývá poměr pohlaví vyrovnaný. Působení a existence intersexuálních rozdílů – i když se modální osobnost muže a ženy v mnohých ohledech výrazně přiblížila, přesto existují mezi oběma pohlavími již při vstupu do školy významné rozdíly, které ovlivňují jejich život, interpersonální vztahy ve skupině i charakter samé skupiny. Rozdíly se prohlubují a stávají se evidentními zvláště v pubertálním období. Pokud jde o vztahy ke skupině a skupinotvorné tendence, prosazují se silněji u chlapců, u děvčat vznikají častěji intenzivnější interpersonální přátelské vztahy – dívčí skupiny a třídy mají tendenci rozpadat ser do dyád a triád. Interindividuální vztahy chlapců na úrovni neformální skupiny ve třídě mívají vyšší průměrný index vlivu, a to podle hodnocení chlapců samých i děvčat. Ve formální struktuře třídy – ve vztazích k učiteli a z hlediska dodržování i interiorizace školních norem jsou děvčata vyspělejší, méně konfliktní, konformnější. Při vedení koedukované třídy jde hlavně o to vytvářet podmínky pro integraci a zároveň zdravou autonomii chlapeckých a dívčích skupin. Rodina a rodinné prostředí žáků, které mnohostranně a dlouhodobě ovlivňují vývoj a život dítěte, se svými vlivy promítá i do postavení žáka ve třídní skupině. Navíc se výrazné odlišnosti v rodinném pozadí žáků odrážejí ve vývoji atmosféry a struktury tříd. Mnohé závisí na shodách a rozdílech mezi skupinou, v níž žák vyrostl a v níž si vytvořil dispozice

pro skupinový život a mezi skupinou, v níž mnoho hodin denně pracuje, učí se a žije. Mnohé rozdíly mezi třídami na různých typech škol úzce souvisí se sociologickými charakteristikami rodin, z nichž žáci pocházejí, zvláště se vzděláním a zaměstnáním rodičů a se společenskou vrstvou, k níž rodiny patří. Čím je ve třídě větší počet žáků z rodin se středním a vysokoškolským vzděláním, ekonomicky dobře zabezpečených, tím je pravděpodobnější, že ve třídě převládnou pro-školní hodnot, tím menší je nebezpečí konfliktu formálních a neformálních forem, tím snáze jsou třídou přijímáni žáci se pozitivním vztahem k učení, tím lehčeji se dostávají do vedoucích pozic. Ještě bezprostředněji závisí vývoj žáka a třídy na sociálně psychologických charakteristikách rodiny jako skupiny, na její struktuře, atmosféře, vzájemných vztazích členů, na výchovném stylu rodičů. Věková specifika tříd se výrazně promítají i do struktury a dynamiky třídy jako skupiny a do postavení jedince v ní. V různých věkových obdobích má skupina vrstevníků odlišnou váhu v životě a socializaci jedince. V předškolním věku a ještě i dále na počátku mladšího školního věku nejsou děti schopny vytvořit přechodná, hlavně hrová seskupení, zaměstnávají se v rostoucí míře pohromadě, vedle sebe, paralelně podle pokynů učitelky nebo dočasně i vrstevníka. Mají tendenci reagovat hromadně, často emocionálně. Základem vzorcem vztahů zůstává závislost na matce. I v mladším školním věku, zvláště na počátku školní docházky v 1. a 2. třídě, závisí vztahy mezi žáky a struktura skupiny intenzivně na učiteli jako na autoritativním a spontánně přijímaném dospělém. Ve třídě převažují – zvláště při postoji učitelky zdůrazňující hierarchii – vztahy podřazenosti a nadřazenosti, a to i vůči vrstevníkům. Nejčastější sociální útvary, které vytvářejí osmi až desetileté děti, bývají označovány jako „gangy“, party. Nejsou ještě skupinami v plném slova smyslu. V počátečním školním období je členství v nich ještě většinou přechodné, účastníci zpravidla přicházejí tehdy, když je to pro ně výhodné, a právě tak snadno a bez komplikací odcházejí , když je činnost omrzí. Teprve na druhém stupni základní školy dochází k výraznému posunu ve vývoji třídní skupiny, zvláště v posledních ročnících v souvislosti s prepubertálním a pubertálním rozvojem osobnosti. Prohlubuje se totiž individualizace ve smyslu růstu osobnosti, svébytnosti a svéráznosti každého žáka. Prudké snížení závislosti na autoritě dospělých rozložilo zřetelně dřívější jednoznačnou závislost třídy na učiteli, na jeho požadavcích, normách a hodnocení. Rostoucí nezávislost žáků se promítá na kritickém hodnocení učitele.

Častěji se ve třídě tvoří na dospělých a škole značně nezávislé party, dvojice a dočasná seskupení. Ve většině tří převažují pozitivní interpersonální vztahy, přátelské dvojice, skupinky podobně zájmově orientovaných žáků, spojené sportovními a technickými zájmy a zájmy o přírodu. Dospívající již prožívá skupinu jako možný zdroj bezpečí, prožitků přijetí druhými a jako možné místo sebeuplatnění.

2.3.4 Role žáka ve třídě Na tom, jaké pozice a role se ve třídě vytvoří a jací žáci je zaujmou, závisí do značné míry struktura a dynamika třídy jako skupiny a zároveň vývoj žáků samých jako členů třídy a do určité míry i jejich osobnostní rozvoj. V pozici a roli se jednotlivec projevuje, jednak mění. Proto je struktura pozic a rolí významným diagnostickým ukazatelem o stavu skupiny, i jedním z citlivých bodů, od něhož se odvíjejí a mohou odvíjet výchovné a transformační zásahy. Do jaké pozice a role se jednotlivec dostane, to závisí na spolužácích a třídě jako celku, ale také na jeho individuálních charakteristikách a dispozicích. Působí obojí činitelé a jejich podíl na zařazení žáka do určité role a pozice je třeba zajišťovat od případu k případu, protože se liší podle výraznosti osobních rysů a podle typu skupiny a její situace. (Jandourek, 2003, s.56)

2.3.5 Základní dimenze žákovy pozice ve třídě

Pozice žáka ve školní třídě jsou označením pro rozdíly mezi jednotlivými členy z hlediska jejich váhy, významu ve skupině. Členy skupiny je možno z hlediska pozice seřadit do hierarchie. Ve skupině může člen zaujímat různé pozice v různých oblastech skupinového života, i když existuje tendence k jejich vyrovnání. (Hrabal, 2002, s. 16) Dle Hrabala (2002, s. 57-63) jsou nejdůležitějšími třemi druhy pozic zejména kompetence – čili celková pozice žáka ve třídě úzce souvisí s jeho kompetencí, výkonností – zvláště školní. Nejjednodušeji zjistitelným ukazatelem školní kompetence žáka jsou znaky, jeho školní prospěch. Ve většině škol je žákovo pořadí podle známek, školního prospěchu základním ukazatelem jeho pozice ve formální, institucionální struktuře třídy. Neformální pozice žáka, jeho vliv a obliba, je s věkem stále více závislá na reálných výkonech a na dispozicích, které výkony umožňují a mají širší než školský význam. Výchovně

nežádoucí jednostrannost pojetí kompetence hrozí zvláště ve školách a třídách, kde se scházejí ve vyšším počtu málo školsky úspěšní a zainteresovaní žáci. Jako jedna z komponent určujících status žáka ve třídě je ovšem i „životní“ kompetence přirozená a zdravá. Druhou pozicí, která vyjadřuje v jakém rozsahu žák ovlivňuje interakci a činnost spolužáků třídy jako celku je vliv. Pozici žáka podle vlivu v neformální struktuře není obtížné zjistit pozorováním zvláště má-li učitel příležitost účastnit se života třídy i mimo vyučování. Pouhé zkušenosti a výsledky pozorování ve vyučování většinou nestačí a mohou vést i k pedagogickým omylům. Proto je účelné zjišťovat ve třídě vliv, resp. ověřovat výsledky pozorování sociometrickým nebo ratingovým dotazníkem. Sociometricky získané údaje o vlivu jsou ve stabilizovaných skupinách i třídách dostatečně spolehlivé a stabilní. Pozice podle obliby bývá označována také jako pozice podle akceptace, přijetí jedince skupinou, v jiných souvislostech jako popularita, sympatičnost, přitažlivost. Ve všech variantách tvoří její jádro emocionální přijetí či odmítnutí jedince partnery, a tím zároveň globální emocionální hodnocení člena skupiny ostatními. Zjišťování obliby žáka ve třídě se realizuje podobnými metodami jako zjišťování vlivu. Učitel pozoruje, kdo se s kým stýká, kdo vedle koho nebo v blízkosti sedí, s kým se snaží pracovat ve vyučování i mimo ně, s kým vytváří přátelskou dvojici nebo přátelskou skupinku. Pozorování je tady nutná a průběžně používaná metoda, ale má svá omezení. Proto je pro tento druh pozice účelné použít sociometrických a jim blízkých technik.

2.3.6 Pozice žáka ve třídě

Jednotlivý žák může zaujímat ve třídě buď různé nebo stejné pozice (místo v hierarchii) z různých hledisek, Zjištění pozice a rozbor příčin, proč ji žák zaujímá, jsou důležité kroky jak při diagnostice samého žáka i třídy, tak při výchovných a terapeutických zásazích. S věkem dochází k divergenci (k odlišení pozic), což souvisí s postupem socializace, s prohloubením vztahů mezi žáky s rostoucí diferencovaností vzájemné percepce. Dělení žáků dle jejich pozice ve třídě podle Hrabala (2002, s.72-76): Žák/ci ve vedoucí pozici jsou ti vlivní a oblíbení žáci s různým stupněm školní úspěšnosti a představují jádro třídy jako neformální skupiny. Jejich vedoucí pozice je dána tím, že u nich osobní charakteristiky do značné míry odpovídají představám skupiny, jejím

hodnotám a normám. Jakmile zaujmou pevně vedoucí postavení, jsou to právě oni, kdo spoluurčují cíle, hodnoty a normy skupiny : jejich postoje k učení, k učitelům a spolužákům ovlivňují postoje ostatních, a tím i skupiny. Zaujetí pozice vlivného a oblíbeného je podmíněno – podobně jako u ostatních pozic – jak skupinou, tak osobností. Proto je pozice také důležitým údajem zvláště o sociálních a morálních charakteristikách žáka. Vedoucí pozice v oblibě a vlivu je subjektivně převážně uspokojivá, vytváří široký prostor pro přiblížení partnerům, pro sebeprosazení i vývoj nezávislosti. Zároveň však hrozí při dlouhodobém monopolním vedoucím postavení ve třídě nebezpečí nadměrného růstu sebevědomí a vznik příliš pozitivního sebeobranu a sebehodnocení. Důsledkem může být porušení rovnováhy obou pozic v neprospěch obliby. Někdy se u všestranně vedoucího žáka snižuje tolerance na sociální frustraci, a tím i tolerance na příští životní konflikty a střety. V sociometrickém a výkonnostním středu třídy zaujímají žáci v nevýrazné pozici tu nejpočetnější skupinu. Tato skupina se ale nesmí podcenit. Můžeme sice předpokládat, že vývoj těchto žáků není bezprostředně ohrožen ani po učební, ani po sociální stránce. Podobně jako o „prostředních“ žácích podle prospěchu, podle naměřené inteligence platí i o „prostředních“ podle sociální pozice, že je od nich v budoucnosti možno teoreticky očekávat „všechno“. Učitel tu musí využít všech dostupných diagnostických prostředků, aby poodkryl zatím nezřetelné možnosti i nebezpečí. Výrazně neodmítaní ani nepřijatí a zároveň nevlivní žáci, někdy označovaní za členy skupiny „v sociometrickém stínu“ jsou žáci izolovaní a zasluhují zvýšenou pozornost učitele již proto, že izolace je často prožívána jako forma odmítnutí. Kontakt izolovaných se spolužáky a skupinou bývá přinejmenším jednostranný, často vůbec silně omezený. O izolovaných se spolužáci zpravidla spontánně nevyjadřují, jako by pro něj neexistovali nebo svůj vztah zhodnotí sdělením „neznám ho“, a to i po několikaletém společném životě v téže třídě. Příčiny a formy izolace jsou různé a právě tak postoje skupiny k izolovaným. Varují od pasivní tolerance až po ostrakismus, praktické vyloučení z neformální skupiny – což je však méně časté. Pozornost a pomoc potřebují především žáci, kteří svou izolaci těžce nesou. Méně tíživá je v podstatě dobrovolná, často subjektivně ani nezaznamenávaná izolovanost žáků se sníženou potřebou sociálního kontaktu, u nichž převažuje orientace na věci nad sociální orientaci. Třída je většinou toleruje, i když bývají často označováni za „nekolektivní“.

2.4 Sociometrie Sociometrii jako metodu měření sociálních vztahů definuje několik známých autorů. Dle Jandourka (2003, s.84) se sociometrie zabývá zkoumáním vztahů ve skupině, je to metoda měření a prezentace sociálních vztahů ve skupině, kterou pro účely skupinové terapie vyvinul americký psycholog Jakob L. Moreno (1892-1974). Při tzv. sociometrickém testu (zvaném také Morenův test) jsou příslušníci skupiny dotazováni, které členy skupiny mají nejraději a které nemají vůbec rádi, kterým by dali přednost jako partnerům v určitých situacích (práce, dovolená…) a s kým ve skutečnosti vstupují do interakcí a s kým ne. Odpovědi jsou označeny jako pozitivní nebo negativní volby, nebo jako odmítnutí. Cílem testu má být měření rozdílů a konfliktů mezi oficiální strukturou skupiny a strukturou vyjádřenou těmi volbami, které učinili členové skupiny. Výsledky testu mohou být zachyceny sociogramem nebo sociomaticí. Takzvaný sociometrický status je postavení jedince ve zkoumané skupině z hlediska jeho oblíbenosti. Sociometrie je metoda na měření neformálních sociálních vztahů v malých sociálních skupinách z hlediska preference, odmítání a lhostejnosti v situaci volby. Sociometrii lze vymezit také jako metodu, která měří kladné a záporné sociální vztahy uvnitř skupiny. Pomocí sociometrie lze měřit také preference, odmítání a lhostejnost činností v situaci volby (např. volno časové aktivity ve výchovné skupině, při vyučování apod.) (Švingalová, 2004, s.37) Sociometrická data jsou nejčastěji získávána pomocí těchto metod: • sociometrickým testem • dotazníkem • pomocí hodnotících škál • popř. rozhovorem Metody jsou konstruovány podle jednoho nebo více kritérií. Kritéria lze různě členit, např. na kritéria reálná (s kým by si chtěl být ve skupině…) či nereálná (s kým by si jel na pustý ostrov…). Nebo také na kritéria kladná (pozitivní volba) nebo naopak záporná (negativní výběr). Z hlediska přitažlivosti lze rozlišit ve skupině pozice členů na osoby: oblíbené, neoblíbené či lhostejné.

U sociometrického měření je důležitých několik faktorů, a to jak uvádí Hrabal (2002, s. 33) jsou zejména údaje o početnosti třídy (nejvhodnější je malá až střední skupina, tj. 1520 členů) a o jejím složení z hlediska počtu chlapců a dívek, přespolních a místních. Dále je pro měření důležitá informace o délce trvání skupiny (čím delší trvání, tím lépe). A v neposlední řadě je také důležitým faktorem zda se jedná o skupinu otevřenou, uzavřenou, formální (např. třída) či neformální ( např. parta) Další důležitý faktor se odvíjí od znalostí vývojové psychologie, kde je zjištěno, že preference pohlaví se mění z hlediska věku. Uvádí se, že děti do sedmi let věku preferují děti stejně odlišné pohlaví jako svoje. Oproti tomu děti od devíti/desíti let již preferují více pouze svoje pohlaví. Od puberty poté vznikají a vzrůstají sexuálně smíšené výběry. Dalším známým faktorem důležitým pro sociometrické měření je fakt, že s věkem roste stabilita skupiny. Velkou roli u mladších dětí hraje při volbě faktor blízkosti (s kým např. sedí v lavici...). Přitom starší děti již kladou větší důraz na charakterové vlastnosti jedince, jako například na spolehlivost, solidaritu, tělesné znaky, školní hledisko – zda je dítě považováno za „šprta“, na společné zájmy atd. Cílem sociometrie, resp. výsledků sociometrie, by měl být vždy praktický dopad. Např. změna činnosti ve skupině, změna skupiny, odhalení šikany apod. (Švingalová, 2004, s.39) Chrástka (2007, s. 41) uvádí, že při pedagogických průzkumech získáváme zpravidla velké množství číselných údajů (dat). Abychom z naměřených dat mohli vyčíst potřebné informace, je nutné je nejdříve zpracovat. Zpracování sociometrických dat lze provést několika možnými metodami. Jak dále uvádí Hrabal (1989, s. 134-136) jsou údaje o interakci a vztazích jádrem údajů o třídě jako sociální skupině. Pro jejich zpracování byly zkonstruovány specifické statistické a grafické postupy, které objevili a propracovali zvláště autoři orientováni sociometricky. Později dostal tento směr zpracování vztahových údajů obecnější podobu v teorii grafu. Výchozí údaje o vztazích se zpracovávají statistickými a grafickými metodami zvláště ve třech směrech významných i pro diagnostikování třídy. Je třeba zjistit kvantitativně, případně graficky vyjádřit: a) charakteristiky skupiny jako celku, jako terč a východisko vztahů – kde tyto charakteristiky třídy jako celku získáváme analogickým zpracováním jednotlivých údajů jako výkonové charakteristiky, v podstatě ve formě průměrů nebo průměrů blízkých indexu.

Nejpropracovanější jsou skupinové sociometrické indexy. Z celé řady indexů uváděných v sociometrické literatuře může být příkladem index sociometrické koheze skupiny a index integrace skupiny. Index koheze skupiny dává určitý vhled do hustoty její vztahové sítě z hlediska určeného otázkou, sociometrickým kritériem. Vypočte se tak, že se dělí počet skutečných vzájemných voleb žáků ve třídě počtem možných voleb (viz. Obrázek č.1).

Obrázek č. 1 - Index koheze skupiny

Třídní indexy sympatií a vlivu v SORAD (SOciometricko-RAtingový Dotazník), prosté průměry individuálních hodnocení, jsou u nás v současnosti pro diagnostiku tříd výhodnější, protože byly zjištěny vzájemné závislosti obou údajů, tedy zčásti i jejich validita, a protože jsou k dispozici normy. Vypočtený index v diagnostikované třídě je tak možno porovnat s indexy jiných tříd stejného věku a školního zařazení. Ovšem ani indexy v SORAD nemohou dát více než globální pohled na strukturu třídy. Ten může vystačit v některých typech výzkumů, ne však v diagnostice, která vyžaduje konkrétnější zpracování, beroucí v úvahu také dyadické vztahy a jejich útvary. b) jednotlivce jako komponentu skupiny, jako terč a východisko vztahů. Individuální údaje odrážející vztahy jednotlivého žáka s třídou mají v číselném vyjádření nejčastěji podobu individuálních indexů. Je možno sestrojit individuální sociogramy, které graficky znázorňují vztahy jedince ke spolužákům a vztahy spolužáků k němu. Individuální údaje však nabývají plného významu pro poznání třídy teprve v kontextu všech vztahů ve skupině. c) skupinu jako soubor jedinců ve vzájemných vztazích a pozicích i podskupiny a členy, kteří k nim patří. Jde tedy o syntézu obou předchozích přístupů, která již směřuje bezprostředně k interpretaci stavu a vývoje skupiny. Integrace údajů o třídě a

o jednotlivých žácích tvoří náročnou etapu diagnostiky třídy a zároveň jeden z jejích významných výstupů. Grafické znázornění vztahů ve skupině pomocí sociogramu dává názorné a čitelné výsledky, zvláště v méně početných skupinách do deseti až patnácti žáků. O vztazích mezi příslušníky obou pohlaví ve třídě obvykle vypovídají s dostatečnou přesností indexy – průměry hodnocení chlapců děvčaty a děvčat chlapci. Dvojrozměrný (kovariační) sociogram umožňuje charakterizovat pozice žáka ve třídě ze dvou hledisek. Byl vyvinut pro vyjádření výsledku SORAD, ale je výhodný všude tam, kde se sledují dva podstatné, na sobě relativně nezávislé aspekty skupiny, ovlivňující pozici žáků. Postup při tvorbě dvojrozměrného sociogramu je následující: Nejprve se z individuálních údajů sestaví dvě sociometrické matice (sympatie a vlivu) a určí se pořadí žáků podle obou kritérií. Dále se vytvoří čtvercová síť - „čtverec stojí na vrcholu“, strany se rozdělí na tolik dílů, kolik je žáků se skupině, a tedy i míst v pořadí. Na jeden okraj se nanese pořadí žáků podle obliby, na druhý podle vlivu. Do průsečíku kolmic vztyčených v obou bodech, které označují pozici žáka ze dvou hledisek, umístíme jeho symbol (např. H0, který je podle obliby na sedmém a podle vlivu na pátém místě, je na průsečíku kolmic, vztyčených v bodě 7 O a 5-V).

Obrázek č.2-Dvojrozměrný kovariační sociogram

3 PRAKTICKÁ ČÁST 3.1 Cíl praktické části Cílem bakalářské práce bylo provést sociometrický průzkum, který by poodkryl sociální vztahy mezi žáky druhého stupně základní školy. Zda jsou vztahy mezi žáky pozitivní, negativní, či zda se vymykají přijatelným „normám“. Dalším úkolem bylo zaměřit pozornost na to, zda nejsou skupinou vyčleňováni žáci se speciálními vzdělávacími potřebami a popřípadě jakou pozici tito žáci ve skupině zaujímají. Úkolem praktické části bylo získat informace o žácích z každé konkrétní třídy, tyto informace zpracovat a na jejich základě zjistit vliv a oblibu mezi žáky, ať již v kladném či záporném smyslu. Výsledek praktické části může sloužit jako podklad pro následnou práci s touto sociální skupinou – lze zjistit, kteří žáci jsou skupinou vyčleňováni a jaká je jejich pozice ve třídě. Taktéž lze dle výsledků analyzovat, zda se žáci cítí ve školní třídě dobře či ne a lze dále se skupinou pracovat tak, aby čas společně strávený nebyl pro některé jedince traumatizující či aby nebyl pouhou vynucenou povinností. Další součástí, kterou se praktická část bakalářské práce zaobírá je zjištění míry vlivu chlapců a děvčat ve třídě. Zda žáci mužského pohlaví mají větší vliv na chod třídy a na společná rozhodnutí či nikoliv. Výsledky průzkumu mohou také odhalit, zda se někteří žáci nejsou v sociální skupině izolováni. V tomto případě nebývá daleko od dalšího pedagogicko-výchovného problému, kterým je šikana. V praktické části jsou také uvedeny a analyzovány informace, které byly zjišťovány taktéž pomocí metody dotazníku, a to názor třídního učitele na danou školní třídu. Tyto údaje jsou na závěr konfrontovány s výsledky, které byly u konkrétní školní třídy sejmuty.

3.2 Popis zkoumaného vzorku

K tomuto sociometrickému průzkumu bylo vybráno osm tříd druhého stupně základní školy. Celkem se průzkumu mělo zúčastnit 167 žáků z těchto osmi tříd, bohužel jedna ze tříd byla již na počátku průzkumu vyřazena, jelikož si třídní učitel nepřál spolupráci

při sociometrickém měření. Proto tedy konečný celkový počet žáků, kteří se zúčastnili sociometrického průzkumu byl 144, z čehož bylo 80 dívek a 64 chlapců. Základní škola se nachází v hlavním městě Praze, v městské části Praha 14, konkrétně na Černém Mostě. (Základní škola byla dostavěna a slavnostně otevřena dnem 1. září 1981. V současné době má škola 19 kmenových tříd se 408 žáky.)

Třída č. 1. (6.A) Tato třída se skládá z dvaceti čtyř žáků, kde 11 žáků je ženského pohlaví a 13 žáků pohlaví mužského. Rok narození těchto žáků je především rok 2000, ale také rok 1999. Třída č. 2 (6.B) Tato třída se dalšího sociometrického průzkumu nezúčastnila. Třída č. 3 (7.A) Tuto třídu navštěvuje celkově dvacet tři žáků, a to 12 chlapců a 11 dívek. Rok narození těchto žáků je především rok 1999, ale také rok 1998. Třída č. 4 (7.B) Do této třídy chodí celkově 22 žáků – 12 dívek a 10 chlapců. Rok narození těchto žáků je především rok 1999, ale také rok 1998. Třída č. 5 (8.A) Tato třída je tvořena kolektivem dvaceti žáků, kde je převaha dívek – v počtu 16 a zbytek tvoří chlapci – 4. Rok narození těchto žáků je především rok 1998, ale také rok 1997. Třída č. 6 (8.B) Do této třídy dochází celkem 16 žáků, a to v přesném poměru 8 dívek a 8 chlapců. Rok narození těchto žáků je především rok 1998, ale také rok 1997. Třída č.7 (9.A) Tato třída je navštěvována devatenácti žáky, ze kterých je 9 dívek a 10 chlapců. Rok narození těchto žáků je především rok 1997, ale také rok 1996. Žáci těchto tříd se se školou koncem roku rozloučí a drtivá většina bude pokračovat ve studiu na středních odborných školách.

Třída č. 8 (9.B) Tuto třídu tvoří kolektiv 20 žáků, z čehož je 11 dívek a 9 chlapců. Rok narození těchto žáků je především rok 1997, ale také rok 1996. Žáci těchto tříd se se školou koncem roku rozloučí a drtivá většina bude pokračovat ve studiu.

Z hlediska faktorů, které ovlivňují sociometrické měření jako je velikost skupiny, kde nejideálnější je malá až střední skupina (o počtu 15-20 žáků), splňuje pět tříd toto hledisko. Další z faktorů, které ovlivňují sociometrické měření je délka trvání skupiny, kde čím delší trvání skupiny, tím lépe. Většina žáků navštěvuje stejnou třídu se svými spolužáky již od první třídy, ale část žáků je také nově příchozích (přistěhováni, přestup z jiné třídy, cizinci apod.). Při tomto sociometrickém měření jde tedy o skupinu uzavřenou, formální a heterogenní. Dalším zkoumaným vzorkem byla další skupina, a to skupina třídních učitelů. Celkem se šetření zúčastnilo osm pedagogů, z toho byl pouze jeden třídní učitel mužského pohlaví. Jedná se o třídního učitele třídy 6. B, který sociometrické průzkum ve své třídě odmítl. Téměř všichni třídní učitelé vedou svou třídu již několik let. Pouze u třídy 6. A je třídní učitelka u této třídy prvním rokem. Třídní učitelky při spolupráci na sociometrickém průzkumu poskytly převážně informace, že žádné závažné kázeňské problémy s žáky nemají a velmi je zajímá, jak jejich třídy v sociometrickém průzkumu dopadnou. Zda se neodhalí nějaké skryté kolektivní problémy a také zda se potvrdí či vyvrátí zvolené předpoklady bakalářské práce.

3.3 Průběh průzkumu

3.3.1 Příprava sociometrického průzkumu V bakalářské práci byly použity jednoduché sociometrické testy. Využity byly celkem tři testy. Přičemž jedním z nich byl dotazník, kde žáci odpovídají na položené otázky. Ve dvou následujících testech žáci známkují své spolužáky známkami - stupnicí 1-5.

Pro upřesnění a také náhled z pohledu učitele byl zvolen také dotazník pro třídní učitele, kde třídní

učitelé

zodpovídali

šest otevřených

otázek,

které

byly

voleny

vzhledem

k sociometrickému šetření. Příprava tohoto sociometrického průzkumu se nezdála časově velmi náročná, ale nejvíce času zabrala administrativní příprava a stanovení vhodných otázek pro třídní učitele.

3.3.2 Průběh průzkumu Pro bakalářskou práci byla vybrána jedna základní škola, která byla doporučena kolegyněmi, které s touto školou již dříve spolupracovaly. Po zjištění kontaktů a domluvení schůzky se zástupkyní druhého stupně, bylo velkým překvapením, jak vstřícně a ochotně přistupovali pedagogičtí pracovníci k provedení tohoto průzkumu. Paní zástupkyně byla velmi ochotná a vstřícná, Hrabalovy testy obliby a vlivu i dotazníky byly připraveny předem ve spolupráci s třídními učiteli a žáci již jen doplňovali známky či dopisovali odpovědi na otázky. Průzkum probíhal v předposledním týdnu měsíce prosince 2010, a to z důvodu, že žáci již měli méně školních povinností, byl čas vánočních besídek a proto ideální prostor na provedení průzkumu. S třídními učitelkami, které byly mimochodem taktéž velmi vstřícné, byly dojednané schůzky předem, aby byla možnost, vysvětlit jim cíl průzkumu, formu, jakou budou data získávána a přínos pro jejich další práci s kolektivem. Byly velmi rády a velmi je zajímal výsledek průzkumu, jaké jsou sociální vztahy žáků jejich tříd a zda průzkum neodhalí nějaký problém ve vztazích, který by se dal včasným zásahem (změnou zasedacího pořádku, změnou členů pracovních skupin apod.) zlepšit. S jednotlivými třídními učitelkami bylo také domluveno, že žáci, kteří v daný moment vyplňování dotazníků nebyli přítomni, vyplní dotazník dodatečně (v soukromí učitelčina kabinetu-aby jej neovlivňovali ostatní žáci) a tyto vyplněné dotazníky budou v předem určený termín dodatečně vyzvednuty. Každému z žáků byly rozdány dva testy (Hrabalův sociometrický test – sympatie a Hrabalův sociometrický test – vliv), kde žáci hodnotili stupnicí 1-5 všechny své spolužáky a dotazník, který byl jakýmsi doplňkem sociometrickým testům a obsahoval deset otázek. Žákům byly vysvětleny pojmy sympatie ( = obliba), pohovořili jsme na téma odlišnosti každého jedince – že každý jedinec je jiný, jedinečný a tím i povaha každého z nás je jiná. Jak se říká, kolik lidí, tolik povah. Vysvětlili jsme si, že existují čtyři základní typy osobnosti:

o Cholerik – člověk vznětlivý, rychle a snadno vzplane avšak zpravidla jeho vzněty rychle opadnou o Flegmatik – je klidný, nedá se snadno vyvést z míry, nepodléhá náladám, může být však až netečný, lhostejný o Sangvinik – čilý, společenský, kladně naladěný. o Melancholik – bývá často smutný, sklíčený, pesimistický. To, že jsme každý jiný, se promítne i v tom, že nám je někdo sympatický, někdo méně a jiní jsou nám naopak nesympatičtí. Vysvětlili jsme si, že známkami 1-5 označíme míru sympatií (obliby) jednotlivých spolužáků. Známka 1 – bude označovat největší míru obliby, známka 5 naopak nejmenší míru sympatií. Žákům bylo uvedeno, aby zapojili vlastní úvahu. Byli taktéž upozorněni, aby testy i dotazník, které obdrží nepodepisovali (své jméno v dotazníku jednotlivý žák proškrtl, to postačilo k následné identifikaci konkrétního žáka), neboť výsledky průzkumu jsou anonymní a nebudou také nikde zveřejněny. Poslouží pouze pro tvorbu bakalářské práce a následně budou sloužit jejich třídní učitelce jako ukazatel či pomocník při problematice v otázce sociálních vztahů ve třídě. Žáci byli ubezpečeni, že nemusí mít obavy z toho, že by se ostatní spolužáci dozvěděli, jaké preference v dotazníku vyplnili. Taktéž byl žákům vysvětlen pojem „vliv ve třídě“ - ať již v kladném či záporném slova smyslu. Toto rozhodování bylo evidentně pro žáky obtížnější, neboť vztahy ve starších školních třídách jsou často preferenční a ne zcela stálé. Zda se mu ostatní rádi podřizují, nebo se ho bojí, kamarádí s ním z prospěchu. Žáci byli také upozorněni, aby kolonku se svým jménem vynechali a nevyplňovali ji, aby test proběhl regulérně. Žákům byl ponechán dostatek času i možnost pracovat individuálně – každý si mohl sednout ve třídě tak, aby ho nikdo nerušil a mohl pracovat v klidu. Některé třídní učitelky k tomuto účelu poskytly i svou katedru. Celkem trvalo sejmutí těchto údajů ve třídách základní školy jeden pracovní den. V každé třídě bylo věnováno cca 20 minut uvedením do problematiky a vysvětlením instrukcí žákům. Samotné vyplňování sociometrických testů a dotazníku mělo různý časový průběh s ohledem na počet žáků ve třídě a také s ohledem na to, že někteří žáci využívali možnosti sedět odděleně od zbytku třídy (např. za katedrou). V nejméně početné třídě (16 žáků) trvalo vyplnění dotazníků cca 10 minut, v nejpočetnější třídě byly dotazníky vyplněny do 20 minut.

Žáci při vypracování sociometrických testů a dotazníku velmi aktivně spolupracovali, což je jistě způsobeno i tím, že tyto školy často spolupracují se studenty vysokých škol při jejich bakalářských či závěrečných pracích a tím jsou žáci na podobné průzkumy zvyklí. Milým překvapením byl přístup žáků k vyplňování dotazníků - žáci přistupovali k záležitosti velmi zodpovědně a i při diskusi a vysvětlování pojmů byli aktivní a nebáli se klást otázky, pokud něčemu nerozuměli. Pouze žáci nejvyšších ročníků se již nezapojovali do diskuze i snímání dat tak aktivně, jelikož již nepociťovali zásadní vliv tohoto průzkumu na jejich skupinu.

3.4 Metody získávání a zpracování sociometrických dat Pro závěrečnou práci bylo využito několika metod sloužících ke získávání údajů a metod ke zpracování sociometrických dat. Jako první metody pro získání údajů bylo využito metody testu pro žáky, a to konkrétně Hrabalova sociometrického testu – sympatie ve třídě. Kdy žáci známkami 1-5 označovali míru obliby (sympatie) jednotlivých spolužáků. Pomocí tohoto testu lze získat poměrně velké množství informací od většího počtu osob najednou, a to v relativně krátkém časovém úseku (viz. příloha č. 1). Dále byl využit Hrabalův sociometrický test – vliv ve třídě. Zde žáci opět známkovali čísly 1-5 míru vlivu jednotlivých spolužáků. Pomocí tohoto testu lze získat poměrně velké množství informací od většího počtu osob najednou, a to v relativně krátkém časovém úseku (viz. příloha č. 2). Jako další metoda byl zvolen dotazník pro žáky skládající se z 8 otázek, ve kterých žáci odpovídali na otázky, které byly voleny tak, aby upřesnili vztahy mezi žáky. Byla zde využita kritéria jak reálná (Kdo má dobré nápady, s kým je legrace?...), tak i kritéria nereálná (S kým bys jel na opuštěný ostrov?...). Jednalo se tedy o dotazník nestandardizovaný, který byl zkoncipován za účelem doplnění informací zjištěných ze sociometrických testů sympatií a vlivu. Byl tvořen uzavřenými otázkami, kdy žáci vždy doplňovali pouze jméno spolužáka (viz. příloha č. 3). Poslední metodou sloužící ke získávání údajů, která byla v bakalářské práci použila byl dotazník pro učitele - obsahující celkově čtyři otázky, které měly jednak popsat zkoumaný vzorek, označit žáky se speciálními vzdělávacími potřebami a napovědět, jak na sociální vztahy ve třídě nahlíží třídní učitel (viz. příloha č. 4). Pro bakalářskou práci byly taktéž zvoleny metody sloužící ke zpracování údajů. Jak již bylo uvedeno v kapitole 2. 4 (str. 21-22) při popisu metod sociometrie je zpracování

získaných číselných údajů v zásadě možné dvojím způsobem podobně jako v jiných sociometrických dotaznících. Podle Hrabala (1989, s. 100-102) lze říci, že první formou je forma matice – neboli číselné zobrazení či forma sociogramu – grafického zobrazení. Základní zpracování číselných hodnocení v SORAD je algebraické. Sociometrické matice jsou vlastně v každé třídě dvě – matice vlivu a matice obliby. Z zásadě se podobají turnajové sportovní tabulce „kdo s kým jak hrál“. V prvním sloupci jsou uvedena jména žáků, kteří dotazník vyplnili, v záhlaví tabulky jsou jména všech, kdo byli posuzováni, a to ve stejném pořadí jako v prvním sloupci. Do takto připravené matice se přenesou ze záznamů jednotlivých žáků číselné údaje o spolužácích do řádky označené jménem hodnotícího. Základními číselnými výsledky jsou součty řádků v tabulce vlivu i sympatií, protože udávají celkové hodnocení vlivu a obliby jednotlivce ve třídě. Součty obdržených hodnocení jednotlivých žáků se sestaví do pořadí od nejnižších. Umístění v pořadí je nejjednodušším ukazatelem pozice žáka ve skupině podle vlivu i obliby. Indexy jsou aritmetické průměry hodnocení. Vypočtou se tak, že se dělí součet hodnocení jejich počtem. Takto vypočtený průměr řádku údajů v matici vlivu je individuální index vlivu. Index obliby je průměrem hodnocení oblíbenosti žáka u ostatních a získá se jako průměr řádku v matici sympatií. Ten, kdo obdržel nejnižší průměrnou známku, měl největší míru sympatií či obliby a umístil se tedy ve třídě na 1. místě, tímto způsobem se seřazovali další žáci (podle stoupající průměrné známky – 2. místo, 3. místo…) a žák s největší průměrnou známkou měl nejmenší míru sympatií či obliby a skončil tedy na posledním místě. Následně bylo využito metody sociogramu (konkrétně dvojrozměrný sociogram), podle nějž lze zjistit umístění žáka ve třídě (zda je vůdcem třídy, je na okraji skupiny, či se nachází ve středu sociální hierarchie). Zde byly využity individuální indexy vlivu a obliby. Například pokud měl žák největší míru obliby, umístil se ve třídě na 1. místě a pokud měl i největší míru vlivu ve třídě, umístil se ve třídě také na 1. místě. Tato dvě umístění nám poslouží jako souřadnice pro vytvoření dvojrozměrného sociogramu. Souřadnice tvoří – 1. číslo (umístění žáka) v sociometrickém testu – sympatií ve třídě, tzv. index obliby (zkratka I.O.), oblíbenost ve skupině, jak žáka spolužáci pojímají a 2. číslo je umístění žáka v sociometrickém testu – vlivu ve třídě, tzv. index vlivu (zkratka I.V.), jaký vliv má žák ve třídě. Např. pokud se žák umístil v sociometrickém testu sympatií ve třídě na 4. místě a v sociometrickém testu vlivu ve třídě na místě 8., má souřadnice pro sociogram [4;8]. Tímto

způsobem byly zjištěny souřadnice u každého žáka a dle souřadnic byl žák zakreslen pod písmenem do sociogramu.

3.4.1 Předvýzkum a jeho výsledky Cílem předvýzkumu – neboli pilotáže, je vyzkoušet si na malém vzorku respondentů vhodnost metody, kterou jsme zvolili pro sociometrický průzkum. Získáme tím zpětnou vazbu o vhodnosti aplikace dané metody, zjistíme její nedostatky, ale i přednosti. Pro tento sociometrický výzkum byla zvolena metoda testu a dotazníku. Proto byla připravena zkušební verze dotazníku o počtu šesti otázek a byla předložena dvěma žákům – jednomu žáku šesté třídy a druhému, který navštěvuje osmou třídu (jednalo se o dvě děti z blízké rodiny). Měli za úkol vyplnit dotazník tak, jako by byli ve své třídě plné spolužáků a mají volit odpovědi na otázky. Po vyplnění dotazníku byli dotazováni, zda jim byla některá z otázek nejasná či některé z nich nerozuměli. Dotazník byl dle nich srozumitelný, otázkám rozuměli. Proto nebylo nutné dotazník upravovat a ze zkušební verze se stala verze konečná, která byla později předložena všem žákům při sociometrickém průzkumu.

3.5 Stanovení předpokladů Pro bakalářskou práci byly zvoleny čtyři předpoklady: 1. Lze předpokládat, že žáci se speciálními vzdělávacími potřebami se umísťují v poslední čtvrtině žáků z hlediska obliby. - ověřováno pomocí Hrabalova testu – testu obliby 2 Lze předpokládat, že žáci se speciálními vzdělávacími potřebami se umísťují v poslední čtvrtině žáků z hlediska vlivu. - ověřováno pomocí Hrabalova testu – testu vlivu 3. Lze předpokládat, že se ve skupině při kombinované pozici obliby a vlivu umístí na prvních pěti místech převážně chlapci. - ověřováno pomocí dvojrozměrného sociogramu.

4. Lze předpokládat, že údaje zjištěné sociometrickým měřením u žáků korespondují s názory, které uvedli v dotazníku pro učitele jejich třídní učitelé. - ověřováno pomocí dotazníku pro žáky a dotazníku pro učitele.

3.6 Získaná data a jejich interpretace Pro jednodušší orientaci a anonymitu výsledků bylo každému žáku při vypracování dat uděleno jedno písmeno z abecedy (vzestupně) a pořadové číslo třídy, aby byly výsledky přehlednější. Např. žák z 6.A má písmeno P a číslo třídy - 1, označení v sociogramu bude tedy P1, žák třídy 7.A je označen písmenem a číslem 3 (např. P3), žák ze 7.B je označen písmenem a číslem 4 (např. P4), žák ze 8.A je označen písmenem a číslem 5 (např.P5), žák z 8.B je označen písmenem a číslem 6 (např. P6), žák z 9.A je označen písmenem a číslem 7 (např. P7) a žák třídy 9.B je označen písmenem a číslem 8 (např. P8) Nejprve jsou uvedeny sociometrické matice – obliby ve třídě, poté jsou uvedeny sociometrické matice – vlivu ve třídě a na závěr jsou uvedeny sociogramy. Třídy jsou seřazeny v pořadí 6.A (1), 6.B (2)-dále není hodnocena, 7.A (3), 7.B (4), 8.A (5), 8.B (6), 9.A (7) a 9.B (8). a) Třída č. 1 (6.A) - počet žáků 24 Výsledky sociometrické matice – sympatie (oblíbenost) ve třídě (viz. Příloha č.5): Nejvyšší index obliby získali:

Nejnižší index obliby získali:

1. Žák L1 (dívka)

24.. Žák B1 (dívka)

2. Žák M1 (dívka)

23. Žák T1(dívka)

3. Žák U1 (chlapec)

21. Žák J1(chlapec)

4. Žák Q1 (dívka)

21. Žák S1(chlapec)

4. Žák E1 (dívka)

18. Žák F1 (dívka) 18. Žák CH1 (chlapec)

18. Žák Z1 (chlapec) Výsledky sociometrické matice – vliv ve třídě (viz. Příloha č.6): Nejvyšší index vlivu získali:

Nejnižší index vlivu získali:


24. Žák B1 (dívka)

2. Žák K1 (chlapec)

23. Žák T1 (dívka)


22. Žák F1 (chlapec)

4. Žák A1 (chlapec)

21. Žák S1 (dívka)

5. Žák J1 (chlapec)

19. Žák D1 (chlapec)

5. Žák G1 (chlapec)

19. Žák Z1 (chlapec)

Sociogram znázorňující grafické umístění jednotlivých žáků v sociální skupině dle indexů obliby a vlivu v Příloze č. 19. Z výsledků sociogramu vyplývá, že v této třídě jsou dva vůdci. Nejvýše se umístila žákyně L – souřadnice [1;1]. Získala nejnižší čísla jak v indexu obliby, tak v indexu vlivu, to znamená, že má největší míru obliby i vlivu ve třídě. Těsně za ním se umístila žákyně M – souřadnice [O-3;V-2]. Společně se žákyní L se tedy umístily výrazně nad průměrem zbytku dané školní třídy. Následně se dle sociogramu umístili žáci K a U – souřadnice [O-2;V-7] a [O-3;V-7]. S mírným posunem směrem ke středu sociogramu, ale stále nad průměrem se umístila ještě žákyně Q – souřadnice [O4;V-8]. V této třídě se tedy dle sociometrického měření nepotvrdil třetí stanovený předpoklad. Uprostřed sociogramu se umístila většina třídy a tito žáci tedy mají střední vliv na chod třídy a jsou průměrně oblíbení. V tomto průměru třídy se taktéž umístili dva žáci se speciálními vzdělávacími potřebami, a to žáci J a D (chlapci) – souřadnice [O-20;V-5] a [O-20;V-12]. Žák J má diagnostikovaný Aspergerův syndrom bez nutnosti přítomnosti asistenta pedagoga či asistenta osobního. Žák D je v této třídě integrován s diagnozou dyslexie a dysortografie na podkladě ADHD. V této třídě se první stanovený předpoklad, že žáci se speciálními vzdělávacími potřebami umístí z hlediska obliby v poslední čtvrtině skupiny nepotvrdil. Taktéž se nepotvrdil ani druhý stanovený předpoklad, že se žáci se speciálními vzdělávacími potřebami z hlediska vlivu umístí v poslední čtvrtině skupiny. Na spodní části sociogramu se umístili žáci s vysokými hodnotami indexu obliby

a indexu vlivu, čili s malou mírou obliby a vlivu ve třídě. Jsou tedy vyčleňováni na okraj skupiny. Jsou to žáci C (dívka), Z (chlapec), F (chlapec) a S (dívka). Na úplném dně sociogramu se ocitla žákyně B(dívka) – souřadnice [O-24;V-23], která získala nejvyšší hodnoty jak v indexu obliby, tak v indexu vlivu. Znamená to tedy, že tato žákyně je izolována a vyčleněna z kolektivu. Celkově se tedy po sociometrickém měření podle indexu obliby a vlivu v této třídě nepotvrdil ani jeden z prvních tří stanovených předpokladů.

b) Třída č.3 (7.A) počet žáků 23 Výsledky sociometrické matice – sympatie (obliba) ve třídě (viz. Příloha č.7): Nejvyšší index obliby získali:




2. Žák CH3 (chlapec)


2. Žák J3 (dívka)

21. Žák Q3 (chlapec)



5. Žák O3 (chlapec)

19. Žák R3 (dívka)

Výsledky sociometrické matice – vliv ve třídě (viz. Příloha č.8): Nejvyšší index vlivu získali:


1. Žák C3 (chlapec)




3. Žák H3 (dívka)



20. Žák U3 (dívka)


19. Žák W3 (chlapec)

5. Žák J3 (dívka) Sociogram znázorňující grafické umístění jednotlivých žáků v sociální skupině dle indexů obliby a vlivu je k nahlédnutí v Příloze č. 20. Jako vůdce třídy s nejvyššími hodnotami indexu vlivu i obliby se umístil žák A – souřadnice [O-4;V-1]. Tímto výsledkem se opět vyvrátil první i druhý stanovený

předpoklad této práce, jelikož žák A je také žákem se speciálními vzdělávacími potřebami a jako vůdce třídy tedy není v poslední čtvrtině ani v oblibě ani vlivem. S mírným odstupem tohoto žáka následují další dva žáci, a to žákyně J a žák O – se souřadnicemi [O-2;V-5] a [O-5;V-2]. Výsledky sociogramu také ukazují, že k výše postaveným žákům lze řadit také ještě žáka C – souřadnice [O-1;V-7] a též žákyni H – souřadnice [O-3;V-6]. Tyto výsledky potvrdili třetí stanovený předpoklad, a to že se chlapci ve třídě umístí na prvních pěti místech ve skupině. Ve střední části sociogramu se umístila většina žáků třídy a lze tedy říci, že jsou průměrně oblíbení a mají střední vliv na chod třídy. Na okraji skupiny se dle sociogramu ocitli žáci Q [O-21;V-17] a G [O-20;V-21]. Úplně na dně sociogramu a tedy izolovanými žáky jsou žáci F (chlapec) a žákyně T – souřadnice [O-22;V-23] a [O-22;V-23].

d) Třída č. 4 (7.B)počet žáků 22 Výsledky sociometrické matice – sympatie (obliba) ve třídě (viz. Příloha č.9): Nejvyšší index obliby získali:






3. Žák L4 (chlapec)

20. Žák K4 (dívka)

4. Žák N4 (chlapec)

19. Žák S4 (chlapec)


18. Žák B4 (chlapec)


17. Žák F4 (dívka)






21. Žák S4 (chlapec)

2. Žák P4 (dívka)

19. Žák A4 (dívka)




16. Žák K4 (dívka) 16. Žák Q4 (dívka) 16. Žák R4 (dívka)

Sociogram znázorňující grafické umístění jednotlivých žáků v sociální skupině dle indexů obliby a vlivu je k nahlédnutí v Příloze č. 21. Sociogram ukázal, že v této třídě je skupina šesti žáků, kteří jsou ve vůdcovské pozici. Žákem nejvýše postaveným je žákyně T – souřadnice [O-4;V-1], kterou následují žáci CH a D – souřadnice [O-5;V-1] a [O-1;V-5], následováni dvěma žákyněmi H a P – souřadnice [O2;V-5] a [O-2;V-7]. Posledním z této vedoucí skupiny je žák N – souřadnice [O-6;V-4]. V této školní třídě se po tomto sociometrickém šetření neprokázal stanovený předpoklad č. 3, a to, že se na prvních pěti pozicích ve třídě umístí převážně chlapci. Ve střední části sociogramu se umístila většina žáků třídy, a to i dva žáci se specifickými vzdělávacími potřebami; žák B – souřadnice [O-18;V-15] a žákyně K – souřadnice [O-16;V-20]. Žák B má diagnostikovanou dysgrafii, dyskalkulii na podkladě ADHD. Žákyně K je integrována do této třídy s dysgrafií na podkladě ADHD. Tímto zjištěním se nepotvrdil první i druhý stanovený předpoklad předpokládající, že žáci se speciálními vzdělávacími potřebami se umístí jak v oblibě tak ve vlivu v poslední čtvrtině celé skupiny. Ve spodní části sociogramu se umístila žákyně Q [O-22;V-16] a žák S [O-19;V-21] . Žákem izolovaným, s nejvyššími indexem obliby i vlivu, a tím i nejnižší oblibou a vlivem se stal žák U [O-21;V-22]. Je tedy žákem izolovaným od zbytku školní skupiny.

e) Třída č. 5 (8.A)počet žáků 20 Výsledky sociometrické matice – sympatie (obliba) ve třídě (viz. Příloha č.11): Nejvyšší index obliby získali:






3. Žák CH5 (dívka)


3. Žák O5 (dívka)


5. Žák K5 (dívka)

16. Žák G5 (dívka)









3. Žák CH5 (dívka)




Sociogram znázorňující grafické umístění jednotlivých žáků v sociální skupině dle indexů obliby a vlivu je k nahlédnutí v Příloze č. 22. Podle výsledků sociogramu se v čele sociogramu umístila skupinka čtyř žáků – nejvýše postaveným je žákyně L – souřadnice [O-3;V-1], následována žákyní O – souřadnice [O-2;V-3] a žákyněmi na téměř totožných pozicích CH a P – souřadnice [O-4;V-3] a [O-5;V2]. Tyto výsledky vyvrátili stanovený předpoklad č. 3, a to, že se ve školní třídě na prvních pěti pozicích umístí převážně chlapci. Vzhledem ke skutečnosti, že v této školní třídě se nachází pouze čtyři chlapci z celkového počtu dvaceti žáků, bylo již zpočátku předpokládáno, že se v této třídě předpoklad s největší pravděpodobností nepotvrdí. Ve středu sociogramu se umístila většiny třídy, lze tedy říci, se mají střední stupeň obliby i vlivu na chod třídy. Ve spodní části sociogramu se umístili žákyně G, F, J , M. Žákyně F je taktéž žákyní se specifickými vzdělávacími potřebami, tímto se v této třídě potvrdil předpoklad první i, a to, že žáci se specifickými vzdělávacími potřebami umístí z hlediska obliby v poslední čtvrtině třídy. Také předpoklad druhý, kde se předpokládalo, že se žáci se specifickými vzdělávacími potřebami umístí z hlediska vlivu v poslední čtvrtině třídy, se v této třídě potvrdil..V této školní třídě zcela vyčleněnou žákyní je žákyně R – souřadnice [O-20V-;19], která se umístila na nejnižším možném bodě sociogramu. f) Třída č. 6 (8.B)počet žáků 16 Výsledky sociometrické matice – sympatie (obliba) ve třídě (viz. Příloha č.13):

Nejvyšší index obliby získali:










4. Žák H6 (chlapec)


4. Žák N6 (dívka) Výsledky sociometrické matice – vliv ve třídě (viz. Příloha č.14): Nejvyšší index vlivu získali:





14. Žák M6 (chlapec)







Sociogram znázorňující grafické umístění jednotlivých žáků v sociální skupině dle indexů obliby a vlivu je k nahlédnutí v Příloze č. 23. Výsledky sociogramu ukazují, že v této třídě se na vrcholu sociogramu umístil jeden vůdčí žák – s nejnižším indexem obliby i vlivu, a to žák K – souřadnice [O-1;V-1]. Tímto výsledkem se také v této třídě nepotvrdil první i druhý předpoklad, a to, že žáci se speciálními vzdělávacími potřebami se umístí z hlediska obliby a vlivu v poslední čtvrtině třídy, jelikož tento žák je jediným žákem se specifickými vzdělávacími potřebami v této třídě. Žák k je v této třídě s diagnostikovanou dysgrafií a dysortografií. Tento výrazně vůdčí žák je následován dvěma žáky C- souřadnice [O-4;V-1] a žákyní B – souřadnice [O-2;V-4]. V prostřední části sociogramu se umístila většina třídy, ale převážnou část žáků jejichž souřadnice jsou nižších hodnot (tedy umístění na vyšších pozicích v průměru třídy), tvoří žáci mužského pohlaví. Lze tedy konstatovat, že v této školní třídě se třetí stanovený předpoklad (že se chlapci umístí na prvních pěti pozicích ve skupině) potvrdil. Ve spodní části sociogramu se umístili žákyně L a M i žák F s nejvyšším indexem obliby i vlivu, čili s nejnižšími sympatiemi a oblibou. Na výrazně nejhorší pozici v tomto

třídním kolektivu a tedy izolován od zbytku skupiny se umístila žákyně O – souřadnice [O16;V-16].

g) Třída č. 7 (9.A)počet žáků 19 Výsledky sociometrické matice – sympatie (obliba) ve třídě (viz. Příloha č.15): Nejvyšší index obliby získali:



19. Žák E7 (chlapec)



2. Žák N7 (dívka)








1. Žák Q7(dívka)

19. Žák E7 (chlapec)





4. Žák N7 (dívka)




Sociogram znázorňující grafické umístění jednotlivých žáků v sociální skupině dle indexů obliby a vlivu v Příloze č. 24. Výsledky sociogramu ukazují, že v této třídě se na vrcholu sociogramu umístil jeden vůdčí žák – s nejnižším indexem obliby i vlivu se umístila žákyně Q – souřadnice [O-1;V1], následována třemi žáky, a to žákem H – souřadnice [O-2;V-2] a žákyněmi N a A – souřadnice [O-4;V-2] a [O-2;V-4]. Dle těchto výsledků sociometrického průzkumu je zřetelné, že v této školní třídě se třetí předpoklad (že chlapci se umístí na prvních pěti pozicích ve třídě) neprokázal. V prostřední části sociogramu se umístila většina třídy. Ve spodní části sociogramu se

umístily žákyně L a R – souřadnice [O-15;V-16] a [O-14;V-16], žák C – souřadnice [O17;V-15] a žák M – souřadnice [O-17;V-18]. S nejvyšším indexem obliby i vlivu a tím pádem s nejnižšími sympatiemi a oblibou, izolován od zbytku skupiny se umístil žák E – souřadnice [O-19;V-19]. V této třídě se nepotvrdil první ani druhý stanovený předpoklad, a to, že žáci se speciálními vzdělávacími potřebami se z hlediska obliby a vlivu umístí v poslední čtvrtině skupiny. h) Třída č. 8 (9.B)počet žáků 20 Výsledky sociometrické matice – sympatie (obliba) ve třídě (viz. Příloha č.17): Nejvyšší index obliby získali:





19. Žák R8 (chlapec)




16. Žák B8 (chlapec)

5. Žák I8 (chlapec)

16. Žák E8 (dívka)

5. Žák Q8 (dívka) Výsledky sociometrické matice – vliv ve třídě (viz. Příloha č.18): Nejvyšší index vlivu získali:








4. Žák D8 (dívka)

17. Žák R8 (chlapec)


15. Žák E8 (dívka) 15. Žák H8 (dívka)

Sociogram znázorňující grafické umístění jednotlivých žáků v sociální skupině dle indexů obliby a vlivu je k nahlédnutí v Příloze č. 25. Výsledky sociogramu ukazují, že v této třídě se na vrcholu sociogramu umístili dva vůdčí žáci – s nejnižším indexem obliby i vlivu, a to žáci O – souřadnice [O-1;V-2] a žák L – souřadnice [O-2;V-1]. Tito žáci jsou následováni dvěma dalšími žáky K – souřadnice [O-

3;V-3] a M – souřadnice [O-4;V-3]. Tato skupinka vedoucích žáků tvořených zcela žáky mužského pohlaví potvrdila třetí stanovený předpoklad, a to, že se chlapci ve třídě základní školy umístí na prvních pěti místech. V prostřední části sociogramu se umístila většina třídy. Většina žáků v průměry třídy byla tvořena žáky ženského pohlaví. Ve spodní části sociogramu se umístili žáci J a R s nejvyšším indexem obliby i vlivu, čili s nejnižšími sympatiemi a oblibou. Naprosto na nejnižším bodě sociogramu se umístila a je tedy izolována od zbytku skupiny žákyně P [O-20;V-20]. V této třídě se nepotvrdil první ani druhý předpoklad stanovený v bakalářské práci, a to, že žáci se speciálními vzdělávacími potřebami se umístí v poslední čtvrtině celé skupiny jak z hlediska vlivu, tak z hlediska obliby. Sociogram ukázal, že žák O, který se umístil na vedoucí pozici a také žák K, který byl také ve čtyřčlenné vedoucí skupině – jsou oba žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Žáci O i K jsou integrováni do této třídy s dyslexií na podkladě ADHD. Naopak žák R, který je též žákem se speciálními vzdělávacími potřebami, se umístil na téměř spodní hranici sociogramu a je tedy skupinou vyčleňován naokraj. Tento žák je integrován s dyslexií a dysortografií. Interpretace údajů získaných pomocí dotazníku pro žáky (uvedena vždy tři nejčastěji volená jména spolužáků): a) Otázka č. 1: „S kým ve třídě nejvíce kamarádíš?“ Třída č. 1 (6.A)

Třída č. 3 (7.A)

1. Žák A1 – 3 hlasy

1. Žák B3 – 4 hlasy

2. Žák C1 – 2 hlasy

2. Žák N3 – 2 hlasy

2. Žák E1 – 2 hlasy

2. Žák 03 - 2 hlasy

2. Žák L1 – 2 hlasy 2. Žák Q1 – 2 hlasy 2. Žák U1 – 2 hlasy Třída č. 4. (7.B)

Třída č.5 (8. A)

Třída č. 6 (8.B)

1. Žák CH4 – 3 hlasy

1. Žák O5 – 3 hlasy

1.ŽákCH6 – 3 hlasy

2. Žák J4 – 2 hlasy

2. Žák L5 – 2 hlasy


2. Žák P4 – 2 hlasy

2. Žák Q5 – 2 hlasy


Třída č. 7 (9.A)

Třída č. 8 (9.B)

1. Žák B7 – 5 hlasů


2. Žák H7 – 3 hlasy


3. Žák I7 – 2 hlasy

1. Žák S8 – 3 hlasy


2. Žák D2 – 2 hlasy

3. všichni – 2 hlasy


b) Otázka č. 2: „ S kým bys jel třeba na opuštěný ostrov?“ Třída č. 1 (6.A)

Třída č. 3 (7.A)


1. Žák H3– 3 hlasy




2. s nikým – 2 hlasy

2. Žák L1 – 2 hlasy 2. Žák Q1 – 2 hlasy 2. Žák U1 – 2 hlasy Třída č. 4. (7.B)

Třída č.5 (8. A)

Třída č. 6 (8.B)



1.Žák C6 – 5 hlasů


2. Žák 05 – 3 hlasy





2. s nikým – 2 hlasy

3. Žák M5 – 2 hlasy

Třída č. 7 (9.A)

Třída č. 8 (9.B)





1. se všemi – 2 hlasy

3. Žák D8 – 2 hlasy

1. nevím – 2 hlasy

3. Žák CH2 – 2 hlasy 3. Žák S2 – 2 hlasy

c) Otázka č. 3: „Kdo si myslíš, že je ze třídy nejchytřejší?“ Třída č. 1 (6.A)

Třída č. 3 (7.A)

1. Žák F1 – 9 hlasů

1. Žák C3 –17 hlasů

2. Žák T1 – 5 hlasů

2. Žák P3 – 5 hlasů

3. Žák Q1 – 3 hlasy 4. nikdo – 2 hlasy Třída č. 4. (7.B)

Třída č.5 (8. A)

Třída č. 6 (8.B)

1. Žák I4 – 9 hlasů

1. Žák A5 – 13 hlasů

1.Žák I6 – 10 hlasů




3. Žák U4 – 5 hlasů

3. Žák R5 – 2 hlasy

Třída č. 7 (9.A)

Třída č. 8 (9.B)

1. Žák D7 – 11 hlasů




3. učitel – 2 hlasy


d) Otázka č. 4: „Kdo má ve třídě nejsilnější slovo?“ Třída č. 1 (6.A)

Třída č. 3 (7.A)

1. učitelé – 10 hlasů

1. Žák C3 – 8 hlasů

2. Žák K1 – 6 hlasů



3. Žák Q3 - 3 hlasy

Třída č. 4. (7.B)

Třída č.5 (8. A)

Třída č. 6 (8.B)

1. Žák H4 – 5 hlasů

1. Žák Q5 – 15 hlasů

1.Žák K6 – 7 hlasy






Třída č. 7 (9.A)

Třída č. 8 (9.B)

1. Žák Q7 – 6hlasů

1. Žák O8 – 7 hlasů

2. učitelka – 4 hlasy

2. Žák K8 – 2 hlasy



e) Otázka č. 5: „Kdo má dobré nápady, s kým je legrace?“ Třída č. 1 (6.A)

Třída č. 3 (7.A)

1. Žák A1 – 5 hlasů


2. Žák U1 – 3 hlasy



2. Žák D3 - 2 hlasy

3. Žák Q1 – 2 hlasy 3. nevím – 2 hlasy Třída č. 4. (7.B)

Třída č.5 (8. A)

Třída č. 6 (8.B)

1. Žák N4 – 6 hlasů

1. Žák L5 – 7 hlasů

1.všichni – 3 hlasy





3. Žák I5 – 3 hlasy


3. Žák J – 2 hlasy


Třída č. 7 (9.A)

Třída č. 8 (9.B)



1. všichni – 6 hlasů



3. Žák S8 – 2 hlasy 3. všichni – 2 hlasy

f) Otázka č. 5 : „Kdo se stává často terčem různých vtipů a legrací?“ Třída č. 1 (6.A)

Třída č. 3 (7.A)

1. Žák F1 –12 hlasů


2. Žák T1 – 2 hlasy

2. Žák G3 – 4 hlasy

2. nevím – 2 hlasy 2. nikdo – 2 hlasy Třída č. 4. (7.B)

Třída č.5 (8. A)

Třída č. 6 (8.B)

1. Žák M4 – 6 hlasů


1.Žák F6 – 8 hlasů


2. Žák M5 – 4 hlasy


3. Žák S4 – 3 hlasy


4. nevím – 3 hlasy Třída č. 7 (9.A)

Třída č. 8 (9.B)

1. Žák R7 – 7 hlasů




3. nikdo – 2 hlasy 3. všichni – 2 hlasy g) Otázka č. 7.1 : „Kdo má nejvíce konfliktů – se spolužáky?“ Třída č. 1 (6.A)

Třída č. 3 (7.A)





3. nikdo – 3 hlasy

2. nikdo - 2 hlasy

Třída č. 4. (7.B)

Třída č.5 (8. A)

Třída č. 6 (8.B)



1.Žák F6 – 8 hlasů


2. Žák M5 – 8 hlasů




Třída č. 7 (9.A)

Třída č. 8 (9.B)

1. Žák N7 – 5 hlasů








3. Žák N7 – 2 hlasy h) Otázka č. 7.2 : „Kdo má nejvíce konfliktů s učiteli?“ Třída č. 1 (6.A)

Třída č. 3 (7.A)





3. nevím – 4 hlasy 4. Žák G1 – 3 hlasy Třída č. 4. (7.B)

Třída č.5 (8. A)

Třída č. 6 (8.B)

1. Žák B4 – 12 hlasů

1. Žák I5 – 8 hlasů

1.Žák C6 – 5 hlasů

2. Žák F4 – 3 hlasy






3. Žák F5 – 2 hlasy

Třída č. 7 (9.A)

Třída č. 8 (9.B)





3. nevím – 2 hlasy 3. většina – 2 hlasy i) Otázka č. 10: „Máš pocit, že je ve třídě celkově dobrá atmosféra?“ Třída č. 1 (6.A)

Třída č. 3 (7.A)

ANO – 15x

ANO – 17x

NE – 6x

NE – 6x

NEVÍM – 3x

NEVÍM - 0x

Třída č. 4 (7.B)

Třída č.5 (8. A)

Třída č. 6 (8.B)

ANO - 15x

ANO – 19x

ANO – 11x

NE – 5x

NE – 0x

NE – 2x

NEVÍM – 3x

NEVÍM – 1x

NEVÍM - 3x

Třída č. 7 (9.A)

Třída č. 8 (9.B)

ANO – 15x

ANO – 18x

NE – 3x

NE – 2x

NEVÍM – 1x

NEVÍM – 0x

Interpretace údajů získaných pomocí dotazníků pro učitele: Dotazník pro učitele viz. Příloha č.4. a) Otázka č. 1: „ Uveďte prosím celkový počet žáků v poměru chlapci – dívky.“ b) Otázka č. 2: „ Uveďte prosím počet žáků se specifickými vzdělávacími potřebami ( plus zvýraznění těchto žáků ve jmenném seznamu).“ c) Otázka č. 3: „ Jaký je Váš pohled na pozici dětí se speciálními vzdělávacími potřebami v kolektivu?“ Třídní učitel č. 1 (6.A) Zapojení do kolektivu je bez problémů.“ Třídní učitel č. 3 (7.A) Těmto dětem většinou chybí pomoc rodičů při přípravě do školy.“ Třídní učitel č.4 (7.B) „Normálně začleněni, v kolektivu oblíbeni.“ Třídní učitel č.5 (8.A) „Bez problémů zapadají do kolektivu.“ Třídní učitel č. 6 (8.B) „Tito žáci nemají z hlediska SPU žádné potíže se svou pozicí ve třídě.“ Třídní učitel č. 7 (9.A) „Většina narušuje výuku.“ Třídní učitel č. 8 (9.B) „Bez problémů.“ Podle většiny vyučujících jsou žáci se speciálními vzdělávacími potřebami dobře začleněni do kolektivu a patří také mezi oblíbené žáky. Tento názor třídních učitelů se podle sociometrického průzkumu potvrdil. Pouze u třídy 8. A, kde se nachází jedna žákyně se speciálními vzdělávacími potřebami v poslední čtvrtině žáků jak z hlediska obliby i vlivu. d) Otázka č.4: „Jaký je Váš celkový názor na atmosféru ve třídě?“ Třídní učitel č. 1 (6.A) „Třída s častými kázeňskými problémy, prospěchově průměrná. Atmosféra je celkově dobrá.“

Třídní učitel č. 3 (7.A) „Atmosféra ve třídě je vcelku dobrá, třída drží pohromadě a není v ní nikdo, kdo by se nezačlenil do kolektivu.“ Třídní učitel č.4 (7.B) „Kolektiv se upevňuje a při více mimoškolních aktivitách se vztahy zlepšují, vznikají pevnější kamarádství. Myslím, že se zde žáci cítí dobře.“ Třídní učitel č.5 (8.A) „Je to dobrý kolektiv, aktivní ve sportu, tanci i zpěvu. Zúčastňují se akcí vždy ve velkém počtu.“ Třídní učitel č. 6 (8.B) „Atmosféra tento školní rok je dobrá – žáci spolu vycházejí dobře, nemáme žádné závažnější výchovné problémy.“ Třídní učitel č. 7 (9.A) „Atmosféra ve třídě je dle mého názoru dobrá. Žáci společně tráví i mnoho času při mimoškolních aktivitách, kroužcích. Jsem spokojena.“ Třídní učitel č. 8 (9.B) „Atmosféra ve třídě je dle mne v pořádku, dobrá. Nevím o žádných negativních projevech.“ Celkově se názor třídních učitelů shodoval s většinovým názorem žáků. Tímto se tedy potvrdil čtvrtý stanovený předpoklad.

3. 7 Shrnutí výsledků sociometrického průzkumu Výsledky sociometrického průzkumu byly velmi zajímavé. Předpoklady, které byly stanoveny se ve třech případech nepodařilo soicometrickým šetřením potvrdit, naopak předpoklad poslední byl v průběhu sociometrického šetření potvrzen. První předpoklad: „Lze předpokládat, že žáci se speciálními vzdělávacími potřebami se umísťují v poslední čtvrtině žáků z hlediska obliby.“ se sociometrickým šetřením

nepotvrdil. Pouze v jedné třídě (8.A) se žáci se speciálními vzdělávacími potřebami umístili v poslední čtvrtině z hlediska obliby. Druhý předpoklad: „Lze předpokládat, že žáci se speciálními vzdělávacími potřebami se umísťují v poslední čtvrtině žáků z hlediska vlivu.“ se nepotvrdil. Opět pouze ve třídě 8. A se v poslední čtvrtině umístila žákyně se speciálními vzdělávacími potřebami. Třetí předpoklad: „Lze předpokládat, že se ve skupině při kombinované pozici obliby a vlivu umístí na prvních pěti místech převážně chlapci.“ se celkově nepotvrdil. U tohoto předpokladu nebyly výsledky zcela jednoznačné. Tento předpoklad se potvrdil u třídy 7. A, 8.B a 9.B. U ostatních čtyř tříd se předpoklad nepotvrdil – viz. Následující přehled:

Chlapci

1. pozice

2. pozice

3. pozice

4. pozice

5. pozice

většinový

Potvrzený předpoklad

poměr (1. - 5. pozice )

6.A

Dívka

Dívka

Chlapec

Chlapec

Dívka

NE

NE

7. A

Chlapec

Dívka

Chlapec

Chlapec

Dívka

ANO

ANO

7. B

Dívka

Chlapec

Chlapec

Dívka

Dívka

NE

NE

8. A

Dívka

Dívka

Dívka

Dívka

Dívka

NE

NE

8. B

Chlapec

Chlapec

Dívka

Chlapec

Chlapec

ANO

ANO

9. A

Dívka

Chlapec

Dívka

Dívka

Chlapec

NE

NE

9. B

chlapec

Chlapec

Chlapec

Chlapec

Dívka

ANO

ANO

Čtvrtý předpoklad: „Lze předpokládat, že údaje zjištěné sociometrickým měřením u žáků korespondují s názory, které uvedli v dotazníku pro učitele jejich třídní učitelé.“ se naopak jako jediný zcela jednoznačně potvrdil. Tento předpoklad měl být kontrolou vzájemných vztahů učitel-žáci, zda třídní učitel zná dostatečně svůj kolektiv a je tedy schopen odhadnout míru pozitivních či negativních vztahů probíhajících v dané školní třídě. Tento předpoklad se při sociometrickém měření zcela potvrdil a prokázalo se tedy, že třídní učitelé mají dobrý přehled o situaci ve své třídě. Dotazník pro žáky sloužil v tomto případě jako doplňující složka celého sociometrického průzkumu. Otázky byly voleny tak, aby dokreslovaly celkový pohled

na atmosféru ve třídě a byly vodítkem ke zjištění případných nejasností či podezření na nežádoucí společenské chování kolektivu (např. šikanu). Taktéž zde byl zjišťován subjektivní názor žáků na celkovou atmosféru, který byl poté konfrontován s názorem třídních učitelů a tím potvrzován či vyvracen čtvrtý stanovený předpoklad ( že názory žáků korespondují s názory třídních učitelů). Otázek v dotazníku bylo celkově osm. Dotazník viz. Příloha č. 3. Dle výsledků sejmutých pomocí dotazníku pro žáky byl zjištěn fakt, že žáci, kteří byli označeni ostatními žáky jako dobří kamarádi či byli voleni jako osoba, kterou by většina volila jako partnera na opuštěném ostrově, se nacházeli v první čtvrtině třídy jak z hlediska obliby tak i vlivu. Překvapivé bylo zjištění, že žáci, kteří byli skupinou označeni jako nejchytřejší, se často v dvojrozměrném sociogramu umístili v průměru či dokonce spíše v dolní části sociogramu. Lze tedy konstatovat, že ne všichni chytří studenti patří k těm nejoblíbenějším a nejvlivnějším. Otázka č. 4 v dotazníku potvrdila, že jedinci, které žáci nejčastěji volili se také v sociogramu umísťují ve vlivu na nejvyšších pozicích. Další pátá otázka dotazníku pro žáky potvrdila bohužel, že žáci, kteří se často stávají terčem vtipů a legrací, jsou právě ti žáci, kteří se umísťují v sociálním stínu skupiny – tedy na okraji či přímo izolováni. U další otázky dotazníku – a to, kdo má nejvíce konfliktů s učiteli nebyla volba žáků tak jasná. V některých třídách měli nejvíce konfliktů s učiteli žáci z předních pozic z hlediska vlivu, ale v jiných třídách tomu bylo právě naopak. Nejvíce konfliktů s učiteli měli žáci z poslední čtvrtiny skupiny. Na poslední a velmi důležitou otázku, a to zda si myslí, že je ve třídě celkově dobrá atmosféra volili žáci převážně pozitivní odpovědi. Z celkového počtu 144 hlasů bylo pouze 24 hlasů negativních a 11 hlasy neutrální. Převážná většina žáků se tedy ve třídě cítí dobře. Kontrolou dotazníků pro žáky bylo také zjištěno, že žáci, kteří se nacházejí na okraji skupiny se přesto cítí v dané třídě dobře a na poslední otázku dotazníku měli kladnou odpověď. Pouze žák F3 z třídy 7. A, který se ocitl na poslední pozici při sociometrickém měření obliby a vlivu si nemyslí, že je ve třídě dobrá atmosféra. Také byl skupinou označen také jako osoba, která se stává terčem nejčastějších vtipů a legrací. Bude tedy vhodné doporučit třídnímu učiteli, aby sledoval situaci tohoto žáka v kolektivu bedlivěji a případně přistoupil k nápravným opatřením a poskytl žákovi potřebnou pomoc. Dotazníky pro učitele byly koncipovány tak, aby z nich bylo jasně patrné, z jakých žáků se třída skládá, zda převažují dívky či chlapci. Zda se v daném kolektivu nacházejí žáci se speciálními vzdělávacími potřebami a případně označení daných žáků v seznamu žáků.

Dále zde byla také otázka na subjektivní názor učitele na tyto žáky a na jejich pozici ve školní třídě. V závěru dotazníku bylo zjišťováno, jaký je názor třídního učitele na atmosféru ve třídě. Tento názor a názor třídy byl také stěžejním bodem pro potvrzení či vyvrácení čtvrtého stanoveného předpokladu, a to, zda názory žáků korespondují s názorem třídního učitele.

4 ZÁVĚR Cílem bakalářské práce a celého sociometrického průzkumu bylo především zmapovat sociální vztahy ve třídě na druhém stupni základní školy (konkrétně v jedné šesté a dále ve dvou sedmých, osmých i devátých třídách). Sociometrickými metodami (použitím sociometrických matic a dotazníků) mělo být také zjištěno, zda

se žáci se speciálními

vzdělávacími potřebami budou pohybovat v poslední čtvrtině sociálních měření ve třídě z hlediska obliby i vlivu. Také zda mají větší vliv ve třídě žáci mužského pohlaví a na závěr se také soustředila pozornost na to, zda informace ohledně celkové atmosféry ve třídě, které poskytli žáci, se shodují s názorem jejich třídního učitele. Vzhledem k tomu, že se nejedná o kvantitativně velký zkoumaný vzorek, výsledky tohoto sociometrického výzkumu nelze generalizovat na všechny třídy šestých, sedmých, osmých a devátých ročníků základních škol. Zásadní je také fakt, že třídy byly vybrány náhodně a žádný, byť sebelepší pozorovatel (dotazovatel) nemůže znát kolektiv tak dobře, jak jej zná jejich třídní učitel/učitelka. Závěrem by bylo dobré zdůraznit milé překvapení nad faktem, že se předpoklad č. 1 i č. 2 (Předpokládáno bylo, že se žáci se speciálními vzdělávacími potřebami budou umísťovat v poslední čtvrtině třídy z hlediska obliby a také bylo předpokládáno, se žáci se speciálními vzdělávacími potřebami budou umísťovat v poslední čtvrtině třídy z hlediska vlivu) nepotvrdil, což pouze poukazuje na to, že žáci se speciálními vzdělávacími potřebami nepatří vždy mezi outsidery třídy a že mohou dosahovat i vedoucích pozic ve skupině. Třetí předpoklad, a to, že chlapci se ve třídě umísťují na prvních pěti pozicích se také nepotvrdil. Ve většině tříd se ve vedoucích pozicích umístili chlapci, ale byly zde také třídy, kde se na vedoucích pozicích umístily pouze či převážně dívky (viz. Příloha č.19, Příloha č. 22 či Příloha č. 24). Posledním čtvrtým předpokladem, který byl na počátku stanoven, bylo: „Lze předpokládat, že názory žáků zjištěné sociometrickým měřením, odpovídají názorům, které uvedli třídní učitelé.“ Tento předpoklad měl být kontrolou vzájemných vztahů učitel-žáci, zda třídní učitel zná dostatečně svůj kolektiv a je tedy schopen odhadnout míru pozitivních či negativních vztahů probíhajících v dané školní třídě. Tento předpoklad se při sociometrickém měření zcela potvrdil. Závěrem by také mělo být zdůrazněno, že všechny třídy, které se sociometrického

průzkumu zúčastnily (tedy kromě třídy č.2-6.A), mají poměrně podobnou strukturu sociogramů (viz. Přílohy č.19 až č.25). Vyznačené body (souřadnice jednotlivých žáků) v sociogramech se pohybovali především v užší vertikální linii, což značí, že žáci mají podobnou pozici vlivu i obliby. Lze zde tedy předpokládat, že žák má stejnou sílu obliby i stejnou sílu vlivu v daném kolektivu. Bakalářská práce má pro další pedagogickou praxi jistě nemalý přínos, její tvorba poskytla nejen možnost vyzkoušení práce se sociometrickými metodami, jejich zpracováním a interpretací, ale umožnila také spolupráci s žáky při sociometrickém průzkumu. Nemalým přínosem byla také spolupráce s jinými pedagogickými kolegy, kteří velmi ocenili možnost využití výstupů z tohoto sociometrického měření k jejich další pedagogické práci s žáky. Jelikož budoucí profese se bude doufejme nadále pojit s prací pedagogickou, je tedy zcela evidentní, že tento sociometrický průzkum byl velmi přínosným. Dobré sociální vztahy ve skupině jsou základem pro dobrou spolupráci jak v kolektivu, tak i ve vztahu kolektivučitel. Znalost využití sociometrických metod také při budoucích pochybnostech o sociálních vztazích ve skupině (třídě) umožní jejich případné prověření a následné odhalení jakéhokoliv nežádoucího chování ve skupině, a tím i případně tuto situaci zlepšit či se skupinou dále pracovat. Je jisté, že díky této bakalářské práci bude moci být zkvalitněna následná práce s budoucími žáky a tím i budoucí vzájemné sociální vztahy ve třídě.

5 NAVRHOVANÁ OPATŘENÍ Tato kapitola je rozčleněna do částí, kde jsou navrhovaná opatření nejdříve pro odborníky a instituce, poté pro rodiče a nakonec pro žáka samotného. a) Navrhovaná opatření vzhledem k odborníkům a institucím Nejprve by mělo dojít ke zlepšení sociálních vztahů, a to především prostřednictvím třídních učitelů daných tříd. Vždyť kdo jiný by své žáky měl znát lépe než třídní učitel. Proto je tento sociometrický průzkum velmi užitečnou pomůckou, a to především, pokud si kantor chce ověřit sociální vztahy ve skupině, či má o dobrých sociálních vztazích ve skupině pochybnosti. Pozornost by měla být zaměřena nejdříve na vyčleněné – izolované žáky ve třídách. Překvapující je, že v každé ze zkoumaných tříd byl nejméně jeden z žáků na okraji skupiny či byl přímo izolován. Vzhledem ke zkušenostem třídních pedagogů budou jistě vědět, zda daný žák pociťuje tuto izolovanost v negativním smyslu nebo se jedná o žáka se sníženou potřebou sociálního kontaktu. Pokud by se jednalo o první případ, čili že žák si tuto pozici ve skupině nevybral sám, ale ostatní spolužáci ho na tento okraj vyčlenili, je tedy velmi pravděpodobné, že tuto izolaci velice těžce nese a to by se mohlo odrazit na jeho psychickém stavu, školních výsledcích, vztahu ke škole, školní práci atd. V této pozici na okraji, či dokonce v pozici izolovaného žáka se ocitli jak žáci mužského pohlaví, tak i žákyně. Taktéž se zde objevili i žáci, kteří byli označeni třídními učiteli jako žáci se specifickými vzdělávacími potřebami. Doporučuji tedy třídnímu učiteli žáka či skupinu žáků v této pozici bedlivě sledovat, přistoupit k osobnímu kontaktu se žákem pomocí rozhovoru o jeho pozici ve třídě – jak on sám cítí danou situaci, zda pociťuje nějaký tlak kolektivu na svou osobu a následně k dalším opatřením. Nevhodné a často neúčinné bývají v tomto případě přímé verbální výzvy učitele adresované celé třídě. Efektivnější bývá diskuze s žáky, kteří se umístili na sociometrické špici, tzn. s pěti až šesti nejoblíbenějšími a nejvlivnějšími žáky. Cílem je analyzovat pozici ohroženého žáka, jeho obraz v očích třídy a docílit určitého stupně názorové jednoty na příčiny současného stavu i na další postup. Diskuse sociálně a převážně i morálně vyspělejších spolužáků jde často rychle k jádru věci, bývá objevná i pro učitele a hlavně pro vybrané žáky. Ti často objeví vlastní ne zcela uvědomělou závislost na atmosféře třídy, a

tím se od jejího tlaku osvobodí. Dojde-li ke změně náhledu na ohroženého žáka u oblíbených a vlivných spolužáků, kteří mají rozhodující váhu ve veřejném mínění třídy a jejichž chování je pro ostatní modelem, pak již někdy samotná změna jejich názoru vede k následné změně klimatu třídy ve vztahu k ohroženému žákovi. Jak uvádí Fontana (2003, s. 302) u izolovaného dítěte bez kamarádů musí učitel myslet na to, že přátele si získáváme tehdy, když druzí vidí, že jim máme co nabídnout. Děti bez přátel často nevědí o ničem, co by mohly nabídnout, nebo nevědí, jak to nabídnout. V některých případech, kde jsou jejich osobnost, domácí prostředí a zájmy značně odlišné oproti skupině, mívají a to ne vlastní vinou, jen málo hodnot touto skupinou uznávaných. Vzhledem k jejich obecné neoblíbenosti se často jiní členové skupiny vyhýbají situacím, kdy by mohli být s těmito vyděděnci spatřeni, neboť by tím ohrožovali svůj vlastní status. Takový smutný stav věcí nemůže učitel napravit přes noc. V dlouhodobějším výhledu však může velice pomoci tím, že u dětí buduje cit jejich vlastní hodnoty a poskytuje jim výcvik v sociálních dovednostech. Prvním nezbytným krokem je takovému dítěti jasně signalizovat prostou skutečnost, že v očích učitele má stejně vysokou hodnotu jako kdokoli jiný ve třídě. Taková učitelova akce na pomoc neoblíbeným dětem musí začít co nejdříve. Odmítání vrstevníky na prvním stupni základní školy je poměrně přesným prediktorem problémů v chování v období dospívání a v dospělosti. Dítě bez přátel bývá ohroženo city osamělosti, deprese a sebe odmítání, které pak mohou přetrvávat celý život. Dále by bylo vhodné poukázat na žáky, kteří se umístili na sociometrickém vrcholu. Předpokládám, že třídní učitel zná své žáky natolik, aby odhalil, zda mají žáci s nejvyššími sympatiemi a vlivem vliv na třídu v pozitivním či negativním smyslu. Pokud by se jednalo u těchto vedoucích žáků o negativní vliv na třídu, je třeba podniknout určité kroky, jelikož kolektiv pod negativním vedením většinou dobře neprospívá, ať ve školních výsledcích, tak v sociálních vztazích. Proto bývá v tomto případě doporučeno restrukturalizovat třídu, kdy je část učitelovy „moci“ přenesena reprezentantům – a to pouze oblíbeným a vlivným žákům, u nichž je možno předpokládat pozitivní sociální a morální vývoj, které může učitel neformálním přiblížením získat pro určitou míru spolupráce a „rozpustit“ tak vlivné nežádoucí seskupení vedoucích žáků. Významnou možností změny klimatu třídy poskytuje i uvážený zásah do zasedacího pořádku. Ať jsou příčiny chování skupiny jakékoli a ať učitel užije kterékoli metody k jeho nápravě, osvědčuje se zde několik obecných strategií (Fontana, 2003, s.357-358):

Především zjistit člena nebo členy skupiny, kteří v ní mají největší vliv (viz. Sociometrický průzkum provedený v této bakalářské práci). Jakmile jsou tito žáci rozpoznáni, učitel se může soustředit zvlášť na ně (a užít přitom třeba technik modifikace individuálního chování) s vědomím, že jakmile je získá na svou stranu, zbytek skupiny se pravděpodobně připojí. Je-li to možné, zlobivou skupinu rozdělte. To znamená rozsadit děti ve třídě od sebe, přidělovat jim ve třídě i mimo třídu rozdílné úkoly atd. Tím, že učitel omezí vzájemnou blízkost mezi členy skupiny, směřuje k rozrušení soudržnosti ve skupině a podněcuje členy skupiny k uzavírání přátelství mimo ni. V ideálním případě by si děti tohoto učitelova záměru neměly být vědomy. Co nejvíce jednejte s jednotlivými dětmi. Tak si každé dítě s větší pravděpodobností vytvoří osobní vztah k učiteli a skupinová soudržnost se dále oslabí. Naruší se také kolektivní obraz o učiteli, který si skupina dosud uchovávala. Stýkejte se s dětmi, stejně jako s jednotlivci, co nejvíce mimo rámec školní třídy, například při mimoškolních činnostech. To oslabuje sklon spojovat učitele výlučně se školou. Kde to je možné, vyhýbejte se přímému konfliktu s dětmi ze skupiny před ostatními jejími členy. Následkem potřeby zachovat si prestiž a status v očích zbytku skupiny bude řešení dané situace mnohem obtížnější, než bude-li věc řešit individuálně. To znamená snažit se ve třídě všemi silami o uklidnění situace a řešit ji později.

b) Navrhovaná opatření vzhledem k rodičům Je nesporné, že k rozhodujícím sociálním činitelům patří rodina. V rodině všechno začíná, je to základní stavební jednotka společnosti. Má-li se dítě vyvíjet po duševní a charakterové stránce v osobnost zdravou a společnosti užitečnou, potřebuje vyrůstat v prostředí stálém, citově příznivém, vřelém, vlídném a chápajícím. Pro dítě je podstatné, aby se ve společnosti nejbližších lidí cítilo v bezpečí. Potřeba životní jistoty a bezpečí je potřebou nejvýznamnější. Podle úrovně jistoty, kterou zažívá v rodinném společenství, si vytváří jistotu vlastní, tedy sebejistotu, sebevědomí. V různých rodinách jsou podmínky pro utváření sebevědomí dítěte odlišné. Rodina však není jedinou institucí, která pečuje o prospěch,

ochranu, výchovu a vzdělání dítěte. Nemá tedy jako jediná vliv na utváření osobnosti. Velmi důležitá je také škola, kamarádi, přátelé a příbuzní. (Vašutová, 2008, s. 145) Rodičům žáků, kteří se nacházejí v „sociálním stínu“ by mělo být doporučeno bedlivé pozorování chování svého dítěte a při jakýchkoliv změnách chování nebo jiných projevů (např. časté modřiny, škrábance, bolesti břicha před odchodem do školy, nechuť chodit do školy…) se spojit s třídním učitelem a podniknout další kroky ke zjištění případného problému ve třídě a následné nápravy této situace. V případě, že by si rodiče samotní nebyli jistí a měli pocit, že danou situaci nezvládnou bez odborné pomoci, lze taktéž doporučit služby pedagogicko-psychologického poradenství. Které, jak uvádí Lazarová (2005, s. 39) má za cíl profesionálním způsobem pomáhat dětem ve školních a někdy i osobních problémech. Jde zejména o problémy v oblasti učení, ve vztazích s rodiči, učiteli, sourozenci, kamarády, problémy při volbě povolání, při vstupu do školy apod. Poradenství jako preventivní proces vytváří podmínky pro osobní růst klientů – psychologicky i sociálně. Poradenství jako nápravný proces odstraňuje zábrany osobního rozvoje klientů a pomáhá jim řešit jejich problémy.

c) Navrhovaná opatření vzhledem k žákovi Důležité v této části je zdůraznit ohroženému žákovi, že při jakýchkoliv potížích se může obrátit s žádostí o pomoc jak na třídního učitele, tak na své rodiče, kteří mu vždy ochotně pomohou jakýkoliv problém vyřešit. Zde není místo pro hrdinství a je lepší překonat bariéru studu a svěřit se, než zůstávat v pozici, ve které žák sám být nechce. Jak uvádí ve své publikaci Urban (2007, s. 136) tvoří vlastní hodnoty v životě člověka a společnosti klíčovou kategorii. Jsou reflexí individuálních nebo kolektivních představ o tom, co je v dané kultuře a čase ideální ( ve smyslu dobré, žádoucí, přiměřené, povolené, vkusné) a co je nemístné a nežádoucí, tj. Slouží jako kritérium pro hodnocení jednání druhých a jako základ posuzování míry společenské prospěšnosti jednotlivých členů dané skupiny. Složitostí struktury společnosti a rozsahu norem narůstá pravděpodobnost vzniků deviací. Dnes více než kdy jindy platí, že normální je de facto nenormální, že nenormální je přirozené, že nenormální je lidské. Výskyt odlišnosti se tak stává přirozeným a doprovodným jevem normálního. Nulový výskyt nenormálního by paradoxně byl deviantním jevem. Klíčovou

otázkou tedy je, od jakých norem se jedinec (skupina) odchyluje, do jaké míry (jakým směrem) tak činí, jaký původ (autora) normy mají a jaké sankce se k nim vážou. Nikdo neporušuje všechna pravidla (sociální normy), ale nikdo také úplně všechna pravidla nedodržuje. Ne každé chování musí být a priori chováním nežádoucím, nebo dokonce deviantním. Odlišnosti a odchylky od tzv. Normálu totiž mohou doprovázet i proces sociální inovace, pokusy o zlepšení statutu quo a předznamenávat lepší řešení nově vzniklých problémů, na které tradice a osvědčené postupy z dob minulých již nestačí. Lidé, kteří dokáží přicházet s novými myšlenkami a mají odvahu „opouštět zajeté koleje“, se často setkávají s nedůvěrou konformní většiny a odmítavou reakcí.

6 SEZNAM POUŽITÝCH INFORMAČNÍCH ZDROJŮ

ADLEROVÁ, I., Přátelství jako lék bez předpisu [online]. Aktualizováno 19. 11. 2010 [vid. 2011-11-19]. Dostupný z: http://21.stoleti.cz/blog/2010/11/19/laska-a-pratelstvi-jsou-lek-bezpredpisu/. FONTANA, D., 2003. Psychologie ve školní praxi. 2. vyd. Praha: Portál, . ISBN 80-7178656-8. HAYESOVÁ, N., 1998. Základy sociální psychologie. 3. vyd. Praha: Portál. ISBN 80-7178763-9. HRABAL, V., 1989. Pedagogickopsychologická diagnostika žáka. Praha: Státní pedagogické nakladatelství. ISBN 80-04-22149-1. HRABAL, V., 2002. Sociální psychologie pro učitele. Praha: Univerzita Karlova. ISBN 80246-0436CHRÁSTKA, M., 2007. Metody pedagogického výzkumu. Praha: Grada Publishing. ISBN 978-80-247-1369-4. JANDOUREK, J., 2003. Úvod do sociologie. Praha: Portál. ISBN 80-7178-749-3. KOLÁŘ, M., 2000. Bolest šikanování. Praha: Portál. ISBN 80-7178-513-X. LAZAROVÁ, B., 2005. Netradiční role učitele – O situacích pomoci, krize a poradenství ve školní praxi. Brno: Paido. ISBN 80-7315-115-4. MUSIL, J., 2003. Sociometrie v psychologické kognici – Nástroj sociální kompetence učitele. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. ISBN 80-238-8935-4.

URBAN, L., 2007. Sociologie trochu jinak. Praha: Grada Publishing. ISBN 978-80-2472493-5. VÁGNEROVÁ, M., VALENTOVÁ, L., 1991.Psychický vývoj dítěte a jeho variabilita. Praha: Univerzita Karlova. ISBN 80-7066-384-7.

VAŠUTOVÁ, M., 2008. Děti se specifickými vývojovými poruchami učení a chování a násilí ve školním prostředí. Ostrava: Ostravská univerzita. ISBN 978-80-7368-525-6.

7 SEZNAM PŘÍLOH •

Příloha č. 1 – Hrabalův sociometrický test sympatie

•

Příloha č. 2 – Hrabalův sociometrický test vlivu

•

Příloha č. 3 – Dotazník pro žáky

•

Příloha č. 4 – Dotazník pro učitele

•

Příloha č. 5 – Tabulka indexu obliby (I.O.) třídy č.1 – 6.A

•

Příloha č. 6 – Tabulka indexu vlivu (I.V.) třídy č. 1 – 6.A

•


•


•

Příloha č. 9 – Tabulka indexu obliby (I.O.) třídy č.4 – 7.B

•

Příloha č. 10 – Tabulka indexu vlivu (I.V.) třídy č. 4 – 7.B

•


•


•


•


•


•


•


•


•

Příloha č. 19 – Sociogram třídy č. 1 – 6.A

•


•

Příloha č. 21 – Sociogram třídy č. 4 – 7.B

•


•


•


•


PŘÍLOHA Č. 1 Hrabalův sociometrický test – sympatie ve třídě

Jméno žáka

Známka (1-5)

…

…

…

…

…

…

…

...

64

PŘÍLOHA Č. 2 Hrabalův sociometrický test – vliv ve třídě

Jméno žáka

Známka (1-5)

…

…

…

…

…

…

65

PŘÍLOHA Č. 3 Dotazník pro žáky Otázka č. 1 – S kým ve třídě nejvíce kamarádíš?

Otázka č. 2 – S kým bys jel třeba na opuštěný ostrov?

Otázka č. 3 – Kdo si myslíš, že je ze třídy nejchytřejší?

Otázka č. 4 – Kdo má ve třídě nejsilnější slovo?

Otázka č. 5 - Kdo má dobré nápady, s kým je legrace?

Otázka č. 6 – Kdo se stává často terčem různých vtipů a legrací?

Otázka č. 7 – Kdo má nejvíce konfliktů a) se spolužáky: b) s učiteli:

Otázka č. 8 – Máš pocit, že je ve třídě celkově dobrá atmosféra?

66

PŘÍLOHA Č. 4 Dotazník pro učitele

Otázka č. 1: Uveďte prosím celkový počet žáků v poměru chlapci – dívky.

Otázka č. 2: Uveďte prosím počet žáků se specifickými vzdělávacími potřebami ( zvýraznění těchto žáků ve jmenném seznamu).

Otázka č. 3: Jaký je Váš pohled na pozici dětí se speciálními vzdělávacími potřebami v kolektivu? Otázka č.4: Jaký je Váš celkový názor na atmosféru ve třídě?

67

PŘÍLOHA Č. 5 – Index obliby třídy 6.A

obliba Jméno A1 B1 C1 D1 E1 F1 G1 H1 CH1 I1 J1 K1 L1 M1 N1 O1 P1 Q1 R1 S1 T1 U1 W1 Z1

X 4 2 1 2 3 2 2 1 1 1 2 1 2 3 2 1 2 2 2 4 1 1 1

4 X 5 2 2 3 3 3 5 2 3 3 2 2 3 4 3 3 3 1 2 3 3 3

4 5 X 3 1 5 3 1 2 4 3 4 1 1 4 2 3 3 3 2 2 3 3 3

2 2 2 X 1 1 1 1 2 1 4 1 1 1 1 2 2 1 1 3 1 1 1 1

4 5 1 3 X 3 4 2 5 3 3 3 1 1 3 1 4 1 2 2 3 4 3 4

2 5 5 1 2 X 2 1 3 3 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 1 3 3 3

3 5 2 2 3 5 X 2 1 3 5 1 1 2 1 2 3 1 2 5 5 1 2 5

3 5 5 2 3 2 4 X 2 2 3 3 3 1 2 4 4 1 4 3 5 3 2 5

2 5 1 3 3 3 3 3 X 1 3 1 1 1 3 3 3 2 1 2 5 1 1 1

4 2 2 5 1 3 3 2 2 X 3 2 4 4 2 3 1 2 3 4 4 2 3 1

1 3 2 2 2 2 3 5 2 2 X 3 1 2 3 1 2 2 3 4 4 3 1 1

3 5 5 3 5 5 1 2 2 2 5 X 1 1 1 3 4 2 1 5 5 1 5 3

2 4 1 1 1 2 2 2 2 2 1 2 X 2 1 2 2 1 3 1 2 1 1 2

2 4 5 4 5 1 1 2 3 5 4 3 1 X 4 5 2 5 2 4 4 3 4 3

3 5 5 2 2 2 1 5 4 2 3 1 1 1 X 1 2 1 1 3 5 1 3 2

2 2 2 3 3 3 1 2 4 2 5 2 3 1 1 X 2 3 4 4 2 3 1 5

68

1 1 2 3 1 1 2 1 3 1 1 3 1 1 4 2 X 3 2 3 1 1 1 1

2 5 5 2 1 2 2 3 5 3 2 1 1 1 1 1 2 X 1 2 3 1 1 2

1 1 1 5 1 1 5 3 1 2 2 5 1 1 2 1 1 1 X 1 1 5 1 2

3 1 1 2 2 3 3 3 2 2 3 2 2 2 4 3 3 2 4 X 3 3 2 5

1 3 1 2 1 4 5 4 4 2 1 1 1 1 3 1 1 1 1 4 X 1 3 5

2 3 4 1 2 2 1 3 4 1 2 3 2 3 2 3 2 3 3 3 1 X 2 4

1 1 1 1 2 3 4 2 3 4 5 2 1 3 4 1 1 5 3 2 4 1 X 1

1 3 2 1 3 4 1 3 1 1 1 1 2 2 2 1 1 2 1 3 5 1 4 X

6.A SOUČET PRŮMĚR POŘADÍ 12 53 4,42 24 79 3,43 17 62 2,7 13 54 2,35 4 49 2,13 18 63 2,74 14 57 2,48 14 57 2,48 18 63 2,74 7 51 2,22 21 65 2,83 7 51 2,22 1 35 1,52 2 38 1,65 14 57 2,48 6 50 2,17 7 51 2,22 4 49 2,13 11 52 2,26 21 65 2,83 23 72 3,13 3 47 2,04 7 51 2,22 18 63 2,74

PŘÍLOHA Č. 6 – Index vlivu třídy 6.A

vliv

Jméno A1 B1 C1 D1 E1 F1 G1 H1 CH1 I1 J1 K1 L1 M1 N1 O1 P1 Q1 R1 S1 T1 U1 W1 Z1

X 4 2 3 2 3 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 3 3 5 2 2 2

1 X 2 3 3 4 1 3 3 3 2 2 2 3 2 5 3 5 3 4 5 3 4 5

5 5 X 4 2 5 3 2 3 4 3 3 2 2 4 3 3 3 3 3 3 2 4 4

2 5 3 X 2 4 2 3 4 3 2 2 3 3 2 4 2 2 2 5 4 2 3 3

3 4 1 2 X 5 5 3 4 3 3 4 1 1 2 1 4 1 2 2 3 4 3 3

2 5 4 2 3 X 2 2 2 4 1 2 1 1 3 2 2 2 4 2 1 2 2 3

3 5 4 3 5 4 X 3 2 4 5 1 1 3 1 2 3 1 2 5 5 1 3 5

3 5 5 2 4 3 2 X 1 5 4 3 1 1 2 5 4 1 3 3 5 3 3 5

2 5 1 3 3 2 1 1 X 1 2 1 1 1 3 2 3 2 2 2 5 1 1 1

3 3 3 4 2 2 2 3 1 X 2 1 2 5 3 2 3 2 2 2 3 2 2 2

3 5 5 4 4 4 4 4 4 4 X 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4

3 5 5 1 3 5 2 3 3 2 3 X 1 2 1 3 5 1 3 4 5 1 4 3

1 5 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 X 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

1 3 5 4 5 1 1 3 3 5 4 3 2 X 4 5 1 5 4 4 3 3 4 1

3 5 5 2 3 5 2 4 4 2 2 1 1 1 X 4 2 2 2 5 5 1 4 4

2 3 3 4 1 4 1 4 5 2 2 2 3 1 5 X 3 2 4 5 2 2 3 4

69

1 1 2 3 1 1 2 1 3 1 1 1 1 4 3 2 X 3 5 2 2 1 1 1

5 1 2 3 2 3 5 3 4 2 3 2 1 1 1 1 4 X 2 1 1 2 2 1

1 1 1 5 1 1 5 2 1 2 2 5 1 1 2 1 1 1 X 1 1 5 1 2

1 4 2 3 3 4 1 2 2 3 2 2 2 2 3 4 3 5 4 X 5 3 2 5

4 2 1 3 3 3 1 3 1 2 3 2 1 1 3 2 1 3 5 4 X 3 5 5

2 2 3 3 3 2 2 3 3 2 2 3 1 4 2 4 4 2 1 3 3 X 2 3

1 2 3 4 5 3 2 4 1 1 2 3 2 4 5 1 2 1 2 2 3 4 X 2

1 5 4 3 4 5 5 4 1 1 1 1 3 3 3 2 4 5 5 5 5 3 5 X

6.A SOUČET PRŮMĚR POŘADÍ 4 53 2,3 24 85 3,7 17 67 2,91 19 69 3 15 65 2,83 22 74 3,22 5 54 2,35 13 63 2,74 9 58 2,52 10 59 2,57 5 54 2,35 2 50 2,17 1 39 1,7 3 51 2,22 11 61 2,65 12 62 2,7 14 64 2,78 8 56 2,43 18 68 2,96 21 72 3,13 23 79 3,43 7 55 2,39 15 65 2,83 19 69 3

PŘÍLOHA Č. 7 – Index obliby třídy 7.A

obliba Jméno A3 B3 C3 D3 E3 F3 G3 H3 CH3 II 3 J3 K3 L3 M3 N3 O3 P3 Q3 R3 S3 T3 U3 W3

X 1 1 2 5 1 1 3 1 1 1 1 1 1 1 5 5 1 5 5 3 1 1

1 X 2 1 2 3 5 1 1 2 1 2 3 2 3 1 4 3 3 3 5 2 3

2 2 X 1 2 4 2 2 1 1 2 2 2 2 2 1 2 1 2 2 3 2 2

1 2 1 X 3 4 2 1 1 2 1 1 3 3 2 1 1 3 5 3 5 3 2

1 1 2 1 X 5 5 1 2 2 1 3 1 2 5 1 1 5 5 2 1 3 2

1 5 1 3 3 X 5 2 1 2 3 2 3 3 3 1 2 1 4 2 5 4 5

1 2 1 3 1 5 X 3 5 5 1 2 3 3 1 3 5 5 4 5 5 5 3

1 3 3 1 2 4 5 X 2 2 1 3 1 5 2 1 2 5 5 3 3 2 5

2 2 2 1 3 3 5 2 X 2 2 3 4 4 3 1 4 2 4 4 5 3 3

2 1 1 1 2 4 2 1 1 X 1 1 2 1 2 1 1 4 4 1 5 1 1

1 1 3 1 1 5 2 1 1 3 X 4 1 2 3 2 2 4 2 2 3 1 1

1 2 1 1 1 3 2 1 1 1 1 X 2 3 2 1 4 4 5 4 5 3 1

1 1 2 1 1 5 4 1 1 3 1 2 X 1 3 2 2 5 1 1 1 1 1

1 1 3 2 2 5 4 3 2 2 1 2 3 X 2 2 5 5 1 5 3 2 4

1 1 1 1 5 4 1 1 1 1 1 1 1 1 X 1 1 1 1 1 5 1 1

1 2 1 1 3 4 3 1 1 1 1 1 3 2 1 X 2 2 2 2 4 3 1

70

4 3 3 2 1 4 4 1 2 2 1 3 2 2 3 2 X 4 3 1 2 3 3

1 4 1 2 3 1 4 3 1 1 2 1 3 2 4 1 2 X 4 3 5 4 3

1 1 3 2 4 5 5 3 2 2 2 2 2 1 2 2 5 4 X 5 2 2 5

2 3 4 2 2 4 3 2 2 3 2 2 2 1 3 3 1 4 4 X 2 3 4

1 2 2 3 2 4 1 3 2 2 4 3 2 3 3 2 2 3 4 1 X 4 1

2 1 3 2 4 2 2 2 2 1 3 2 1 2 2 3 3 2 2 2 2 X 2

1 1 1 1 1 5 5 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3 5 1 3 5 1 X

7.A SOUČET PRŮMĚR POŘADÍ 1 30 1,36 7 42 1,91 7 42 1,91 4 35 1,59 13 53 2,41 23 84 3,82 20 72 3,27 6 39 1,77 2 34 1,55 7 42 1,91 2 34 1,55 10 44 2 11 46 2,09 12 47 2,14 13 53 2,41 5 38 1,73 17 59 2,68 21 73 3,32 19 71 3,23 18 60 2,73 22 79 3,59 15 54 2,45 15 54 2,45

PŘÍLOHA Č. 8 – Index vlivu třídy 7.A

vliv

Jméno A3 B3 C3 D3 E3 F3 G3 H3 CH3 II 3 J3 K3 L3 M3 N3 O3 P3 Q3 R3 S3 T3 U3 W3

X 1 1 2 5 1 1 3 3 1 1 2 1 1 1 1 4 1 4 5 4 2 1

3 X 3 2 2 5 5 2 1 2 2 4 2 3 2 2 3 3 5 3 4 5 5

2 2 X 1 2 4 2 2 1 1 2 2 2 2 2 1 2 1 2 2 3 3 3

3 3 1 X 5 5 5 3 5 2 3 1 5 3 4 3 1 3 5 2 5 5 2

3 2 2 2 X 3 4 1 2 2 1 2 1 3 3 1 3 3 4 2 4 4 3

2 5 1 4 4 X 5 3 1 3 3 3 3 3 3 1 2 2 5 2 5 4 5

1 2 3 2 2 5 X 4 5 3 5 4 5 5 1 2 1 5 2 4 5 5 4

2 4 1 3 5 5 5 X 2 2 3 2 1 5 3 2 1 1 5 4 5 3 5

2 2 1 2 4 3 5 3 X 4 3 2 4 4 4 2 3 3 4 3 4 4 3

2 2 1 2 4 2 2 1 1 X 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 5 2 3

1 1 3 1 1 4 3 1 1 4 X 4 3 2 3 1 3 3 2 3 2 3 2

2 2 1 2 2 3 2 2 2 1 2 X 2 3 2 1 3 2 3 3 5 5 3

3 2 1 2 3 5 5 1 3 4 1 2 X 1 4 1 1 5 1 1 3 1 2

1 1 3 2 3 5 4 3 4 4 3 2 3 X 2 1 5 5 1 5 3 2 4

2 2 2 2 3 2 1 2 2 2 2 2 2 2 X 2 2 2 2 2 5 2 2

4 4 1 3 5 5 5 2 2 3 2 2 5 3 2 X 1 5 3 2 5 5 3

71

3 5 1 5 4 3 1 2 3 3 5 5 2 5 5 5 X 3 5 4 3 5 5

2 5 2 3 4 2 4 3 2 2 3 2 4 3 4 2 3 X 3 3 5 4 5

1 1 3 2 5 5 5 1 3 2 1 2 2 1 2 1 5 3 X 5 2 4 5

3 3 1 3 3 4 3 2 2 3 1 3 2 2 2 3 1 4 4 X 2 4 3

2 2 3 3 2 1 4 2 5 1 2 5 4 2 2 1 3 3 3 3 X 2 2

3 1 2 2 2 2 2 2 4 2 3 2 3 4 1 3 4 5 2 3 3 X 2

1 1 1 1 1 5 5 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3 5 1 3 5 1 X

7.A SOUČET PRŮMĚR POŘADÍ 4 48 2,18 8 53 2,41 1 38 1,73 5 51 2,32 18 71 3,23 22 79 3,59 21 78 3,55 3 46 2,09 9 55 2,5 7 52 2,36 5 51 2,32 9 55 2,5 13 59 2,68 14 60 2,73 9 55 2,5 2 39 1,77 12 56 2,55 17 69 3,14 16 68 3,09 15 66 3 23 87 3,95 20 75 3,41 19 72 3,27

PŘÍLOHA Č. 9 – Index obliby třídy 7. B

7.B obliba Jméno SOUČET PRŮMĚR POŘADÍ 14 A4 X 1 2 3 3 3 2 2 1 1 5 5 3 3 4 2 3 5 2 4 1 3 58 2,76 18 B4 2 X 2 3 3 2 4 1 1 4 5 4 4 5 2 4 4 3 1 4 1 3 62 2,95 8 C4 2 1 X 1 5 3 2 1 1 2 2 1 2 3 1 3 4 1 2 4 1 3 45 2,14 5 D4 3 2 3 X 3 3 1 1 1 2 2 3 2 2 1 3 2 1 2 2 1 3 43 2,05 12 E4 3 1 3 3 X 2 3 4 1 3 1 5 1 3 1 2 1 5 3 1 2 3 51 2,43 17 F4 1 1 3 2 3 X 3 1 5 3 5 3 4 3 4 4 1 4 1 5 2 3 61 2,9 10 G4 4 2 4 1 3 2 X 1 1 1 4 2 2 1 3 3 2 3 2 4 1 3 49 2,33 5 H4 2 2 4 1 4 1 1 X 1 1 3 5 2 1 1 1 1 3 1 4 1 3 43 2,05 1 CH4 3 2 2 1 1 2 2 1 X 3 2 3 1 2 1 2 1 2 3 1 1 3 39 1,86 10 II 4 3 1 2 1 3 1 1 1 1 X 4 3 3 1 3 3 1 5 3 5 1 3 49 2,33 13 J4 3 3 4 4 2 3 3 1 1 4 X 2 1 3 2 3 2 3 3 5 1 3 56 2,67 20 K4 3 1 4 3 5 2 2 2 1 5 5 X 4 5 3 5 2 1 2 5 1 3 64 3,05 3 L4 3 1 2 3 1 2 3 2 1 3 1 3 X 1 1 1 1 3 4 1 1 2 40 1,9 15 M4 2 3 3 2 2 5 2 2 1 2 5 5 3 X 1 3 3 5 5 1 1 3 59 2,81 4 N4 2 2 1 2 1 1 3 1 1 3 4 3 2 2 X 2 2 2 2 1 1 3 41 1,95 9 O4 3 3 3 2 2 2 2 1 1 2 5 3 1 1 1 X 3 4 4 1 1 3 48 2,29 7 P4 2 2 5 2 2 2 1 1 1 1 2 3 1 2 1 1 X 3 4 5 1 2 44 2,1 22 Q4 5 2 2 2 5 5 5 3 1 4 5 1 4 5 1 5 4 X 5 5 1 2 72 3,43 16 R4 4 2 4 2 4 1 4 1 1 3 5 3 3 4 2 4 2 3 X 2 3 3 60 2,86 19 S4 2 2 2 1 1 5 5 2 1 5 5 5 3 3 1 3 3 5 5 X 1 3 63 3 1 T4 3 3 1 1 2 2 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 5 3 1 4 X 3 39 1,86 21 U4 2 2 3 2 3 5 3 1 1 2 5 5 3 3 4 5 2 5 5 3 2 X 66 3,14

72

PŘÍLOHA Č. 10 – Index vlivu třídy 7. B

7.B Jméno SOUČET PRŮMĚR POŘADÍ 19 A4 X 3 2 3 2 5 4 2 1 4 5 5 3 5 1 3 5 5 5 2 3 3 71 3,38 15 B4 1 X 1 5 4 1 5 2 1 3 5 4 5 5 4 5 5 3 1 1 2 2 65 3,1 10 C4 2 3 X 4 4 2 4 2 1 3 3 1 5 5 3 3 5 1 1 2 2 2 58 2,76 1 D4 2 3 1 X 2 2 4 1 1 3 3 3 2 5 1 3 1 1 2 2 2 3 47 2,24 14 E4 2 4 1 5 X 3 4 2 1 5 3 5 1 5 2 3 1 5 5 1 3 3 64 3,05 19 F4 3 4 1 5 3 X 4 2 5 3 4 3 5 5 5 5 1 4 1 2 2 4 71 3,38 7 G4 2 2 2 3 3 2 X 2 1 4 4 2 5 5 1 3 5 3 2 1 2 2 56 2,67 2 H4 2 2 1 4 4 1 2 X 1 2 3 5 5 5 1 2 2 3 1 1 1 2 50 2,38 5 CH4 3 1 5 5 1 3 3 1 X 3 2 3 1 5 2 4 1 2 2 1 2 2 52 2,48 12 II 4 3 2 5 2 3 3 3 2 1 x 4 3 5 5 1 3 5 5 1 1 1 2 60 2,86 10 J4 3 4 2 5 2 3 4 1 1 4 X 2 1 5 2 5 1 3 2 5 1 2 58 2,76 16 K4 3 2 1 5 5 4 4 2 1 5 5 X 5 5 4 5 5 1 2 1 2 1 68 3,24 12 L4 3 4 5 5 2 4 4 2 1 5 2 3 X 1 2 1 5 3 4 1 2 1 60 2,86 9 M4 2 2 2 3 3 5 3 2 1 5 4 5 1 X 2 2 1 5 5 1 2 1 57 2,71 6 N4 2 2 1 5 2 1 4 1 1 3 4 3 2 5 X 4 5 2 2 1 1 2 53 2,52 7 O4 3 1 5 5 2 2 3 2 1 5 5 3 1 1 2 X 5 4 3 1 1 1 56 2,67 2 P4 2 2 2 5 2 3 2 1 1 4 2 3 3 5 2 1 X 2 4 1 1 2 50 2,38 16 Q4 1 1 2 5 5 5 5 3 1 2 5 1 5 5 2 5 1 X 5 5 2 2 68 3,24 16 R4 2 2 3 5 4 1 5 2 1 4 5 3 5 5 2 5 5 3 X 1 2 3 68 3,24 21 S4 3 3 4 5 2 5 5 2 1 5 5 5 2 5 3 3 5 5 5 X 3 2 78 3,71 4 T4 2 4 2 5 2 1 4 1 1 4 2 2 3 5 2 1 1 3 2 1 X 3 51 2,43 22 U4 3 2 5 5 3 5 5 2 1 5 5 5 5 5 3 5 1 5 5 1 3 X 79 3,76 vliv

73

PŘÍLOHA Č. 11 – Index obliby třídy 8. A

obliba Jméno A5 B5 C5 D5 E5 F5 G5 H5 CH5 II 5 J5 K5 L5 M5 N5 O5 P5 Q5 R5 S5

8.A SOUČET PRŮMĚR POŘADÍ 13 X 2 1 4 2 3 3 1 2 5 2 1 1 3 2 3 4 3 2 3 47 2,47 11 1 X 1 3 5 2 2 2 1 2 2 1 1 2 2 2 1 2 3 2 37 1,95 14 1 2 X 4 4 3 3 1 2 5 2 1 1 3 1 1 4 3 2 3 46 2,42 7 1 3 2 X 2 4 3 2 1 1 2 1 1 1 1 1 1 2 3 2 34 1,79 7 1 1 1 4 X 3 2 1 1 5 2 1 1 2 1 1 1 1 3 2 34 1,79 18 2 3 2 4 3 X 5 2 3 3 3 3 3 4 1 2 3 5 3 2 56 2,95 16 2 2 2 4 4 1 X 1 3 5 3 3 2 2 2 3 4 5 2 2 52 2,74 15 2 2 1 4 1 1 3 X 3 5 3 2 1 3 1 3 5 5 2 2 49 2,58 3 1 4 1 2 1 3 2 1 X 2 2 1 1 1 1 1 1 1 2 1 29 1,53 12 2 1 2 1 5 2 4 2 3 X 3 3 1 2 3 2 1 1 4 2 44 2,32 17 1 3 1 4 4 2 1 1 3 5 X 4 1 3 2 5 5 5 1 3 54 2,84 5 1 2 1 2 2 5 2 1 1 3 2 X 1 1 1 1 1 1 2 1 31 1,63 1 1 2 1 2 1 3 2 1 1 1 1 1 X 1 1 1 1 1 3 1 26 1,37 19 2 3 1 4 4 1 1 1 4 5 3 4 3 X 3 5 5 5 1 3 58 3,05 9 2 3 1 2 2 3 3 1 2 3 2 1 1 2 X 2 1 1 3 1 36 1,89 3 1 3 1 2 1 5 2 1 1 1 1 1 1 2 1 X 1 1 2 1 29 1,53 2 1 2 1 1 2 2 2 2 1 2 2 1 1 1 1 1 X 1 3 1 28 1,47 9 1 5 1 2 2 3 4 2 1 2 2 1 1 1 1 2 1 X 3 1 36 1,89 19 2 3 1 4 4 2 2 1 4 4 3 4 2 3 2 5 5 4 X 3 58 3,05 5 1 4 1 2 2 3 3 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 3 X 31 1,63

74

PŘÍLOHA Č. 12 – Index vlivu třídy 8. A

8.A Jméno SOUČET PRŮMĚR POŘADÍ 16 A5 X 3 1 5 5 2 1 5 3 5 1 3 1 4 1 5 4 5 1 4 59 3,11 11 B5 1 X 1 4 5 2 1 5 2 4 1 2 1 3 1 3 2 2 2 2 44 2,32 15 C5 2 2 X 5 5 2 1 5 3 4 1 2 1 4 1 4 4 5 3 4 58 3,05 6 D5 2 3 2 X 2 2 1 4 1 1 1 1 1 2 1 3 1 4 4 3 39 2,05 9 E5 1 2 1 4 X 2 1 3 1 4 1 1 1 3 1 2 2 5 3 3 41 2,16 14 F5 2 2 2 4 3 X 5 4 2 3 4 2 1 4 1 3 4 3 4 3 56 2,95 16 G5 3 3 2 5 4 1 X 5 3 4 1 3 1 3 1 5 4 5 3 3 59 3,11 13 H5 2 3 1 5 4 1 1 X 3 5 1 3 1 4 1 5 4 5 3 3 55 2,89 4 CH5 2 3 1 3 3 3 1 4 X 2 1 1 1 2 1 3 1 3 2 1 38 2 11 II 5 2 2 3 3 5 2 1 4 1 X 1 2 1 4 1 3 2 1 3 3 44 2,32 19 J5 3 1 1 5 5 2 1 5 3 4 X 4 1 4 1 5 5 5 2 3 60 3,16 6 K5 2 2 1 4 3 3 1 4 1 3 1 X 1 2 1 3 1 2 3 1 39 2,05 3 L5 1 2 1 3 1 3 1 1 1 1 1 1 X 1 1 2 1 5 1 1 29 1,53 16 M5 3 3 2 5 4 1 1 4 4 4 1 4 1 X 2 4 5 5 2 4 59 3,11 8 N5 2 3 1 3 3 2 1 3 3 2 1 1 1 2 X 3 2 3 3 1 40 2,11 2 O5 1 3 1 2 2 4 1 2 1 1 1 1 1 2 1 X 1 1 1 1 28 1,47 5 P5 2 3 1 3 2 2 1 3 2 2 1 2 1 2 1 3 X 1 3 1 36 1,89 1 Q5 1 3 1 2 1 2 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 X 3 1 26 1,37 20 R5 3 1 1 5 5 1 1 5 5 4 1 5 1 3 1 5 5 5 X 4 61 3,21 9 S5 2 3 1 3 3 2 1 4 2 2 1 2 1 2 1 3 2 3 3 X 41 2,16 vliv

75


obliba Jméno A6 B6 C5 D6 E6 F6 G6 H6 CH6 II 6 J6 K6 L6 M6 N6 O6

8.B SOUČET PRŮMĚR POŘADÍ 3 X 3 1 3 1 1 2 2 2 1 3 3 3 3 2 3 33 2,2 4 3 X 3 4 3 3 3 3 2 2 2 1 1 3 2 3 38 2,53 1 1 2 X 3 1 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 4 32 2,13 11 3 3 3 X 2 4 2 2 3 3 3 3 3 4 2 4 44 2,93 9 1 5 2 3 X 3 3 3 2 5 5 3 3 1 1 1 41 2,73 14 3 5 2 5 2 X 1 3 5 2 5 4 5 3 1 5 51 3,4 8 2 2 4 3 4 4 X 2 2 1 4 2 1 4 2 3 40 2,67 4 3 3 2 2 2 2 4 X 1 2 3 3 3 2 2 4 38 2,53 7 3 3 3 2 1 2 4 1 X 2 3 3 3 4 1 4 39 2,6 10 2 5 3 3 1 3 2 2 2 X 5 3 4 2 2 3 42 2,8 14 4 2 3 4 4 5 3 5 4 5 X 3 1 4 1 3 51 3,4 1 2 3 1 3 2 1 3 3 3 3 1 X 1 3 2 1 32 2,13 12 4 1 3 4 2 4 5 4 4 2 1 3 X 4 2 4 47 3,13 13 1 5 4 5 2 3 1 4 4 1 5 4 4 X 2 3 48 3,2 4 3 1 3 4 3 3 3 3 3 3 1 3 1 1 X 3 38 2,53 16 4 1 3 5 4 3 5 5 5 5 1 3 1 4 2 X 51 3,4

76


8.B Jméno SOUČET PRŮMĚR POŘADÍ 9 A6 X 5 2 5 2 1 2 5 5 1 5 4 5 2 2 3 49 3,27 2 B6 3 X 3 2 4 1 3 3 2 2 1 2 1 2 2 3 34 2,27 4 C5 3 3 X 4 3 1 3 3 4 3 3 1 4 2 2 4 43 2,87 3 D6 3 2 3 X 3 1 1 3 2 3 3 4 4 3 2 4 41 2,73 6 E6 4 2 4 3 X 2 1 3 4 5 5 5 4 3 1 1 47 3,13 13 F6 5 2 4 5 3 X 1 3 5 2 5 5 5 3 1 5 54 3,6 7 G6 3 3 5 4 2 4 X 3 3 3 4 3 2 4 2 3 48 3,2 12 H6 3 5 3 5 3 3 1 X 4 3 4 5 5 3 2 4 53 3,53 5 CH6 4 2 5 3 2 3 2 3 X 3 3 4 5 2 1 4 46 3,07 9 II 6 4 1 5 4 1 2 4 3 4 X 5 3 5 2 2 4 49 3,27 7 J6 4 2 5 4 5 2 2 3 3 5 X 3 1 4 1 4 48 3,2 1 K6 2 2 1 3 4 1 3 1 1 2 3 X 1 3 2 2 31 2,07 14 L6 4 2 5 4 3 4 5 5 3 4 3 4 X 4 2 2 54 3,6 14 M6 3 3 3 5 1 5 4 5 5 1 5 4 5 X 2 3 54 3,6 9 N6 4 4 3 4 3 3 4 3 4 3 5 4 1 2 X 2 49 3,27 16 O6 4 2 5 5 3 5 2 5 5 5 4 4 1 3 2 X 55 3,67 vliv

77

PŘÍLOHA Č. 15 – Index obliby třídy 9. A

obliba Jméno A7 B7 C7 D7 E7 F7 G7 H7 CH7 II 7 J7 K7 L7 M7 N7 O7 P7 Q7 R7

9.A SOUČET PRŮMĚR POŘADÍ 4 X 1 2 3 2 2 2 1 1 1 1 3 1 1 4 1 3 4 1 34 1,89 8 2 X 3 3 3 3 3 1 1 3 2 3 3 1 2 1 3 2 3 42 2,33 15 3 2 X 3 1 4 3 3 3 4 4 2 1 3 4 1 3 3 4 51 2,83 9 3 3 1 X 2 4 2 2 2 1 4 3 1 5 2 1 2 2 3 43 2,39 19 5 4 2 4 X 3 4 4 3 4 5 2 5 5 5 1 3 5 4 68 3,78 11 1 4 3 4 4 X 2 3 2 2 3 3 1 4 3 1 3 1 2 46 2,56 13 1 3 3 2 4 5 X 3 2 2 4 3 1 5 1 1 4 2 2 48 2,67 2 1 1 2 3 1 3 4 X 1 2 1 2 1 1 1 1 4 1 1 31 1,72 11 2 2 1 3 2 3 4 3 X 2 3 3 2 4 2 1 3 3 3 46 2,56 9 1 3 1 3 2 4 3 2 2 X 2 2 1 5 3 1 2 3 3 43 2,39 5 1 1 2 4 1 4 3 1 1 3 X 3 1 1 1 1 3 2 2 35 1,94 7 1 2 1 3 3 4 2 2 1 1 2 X 2 5 3 1 4 3 1 41 2,28 16 2 4 3 4 2 4 5 2 3 3 3 1 X 5 3 1 1 4 3 53 2,94 18 4 3 3 5 2 3 1 4 3 5 4 2 3 X 5 1 2 5 4 59 3,28 2 1 2 4 3 1 2 1 1 2 5 1 1 1 2 X 1 1 1 1 31 1,72 6 2 1 3 4 1 3 2 2 1 3 1 2 1 1 3 X 3 3 2 38 2,11 14 3 3 3 4 3 3 2 2 2 3 4 1 1 5 3 1 X 4 3 50 2,78 1 1 2 3 1 1 2 3 1 1 2 1 1 1 3 1 1 3 X 1 29 1,61 17 3 4 1 5 3 4 3 3 2 4 5 1 1 5 4 1 3 4 X 56 3,11

78

PŘÍLOHA Č. 16 – Index vlivu třídy 9. A

9.A Jméno SOUČET PRŮMĚR POŘADÍ 2 A7 X 2 3 3 1 1 3 1 1 4 1 3 1 1 4 1 1 4 1 36 2 6 B7 2 X 2 3 2 3 3 3 3 5 2 2 4 3 3 1 3 3 4 51 2,83 17 C7 5 3 X 4 2 4 3 5 4 5 4 4 4 5 4 1 2 5 5 69 3,83 6 D7 2 3 2 X 3 3 2 3 2 5 4 3 2 5 4 1 1 3 3 51 2,83 19 E7 5 5 3 5 X 4 3 5 4 5 5 3 5 5 5 1 3 5 5 76 4,22 16 F7 2 4 3 5 5 X 3 4 3 5 5 2 3 5 5 1 2 5 5 67 3,72 10 G7 2 4 2 3 3 4 X 3 2 5 3 2 3 4 4 1 1 4 3 53 2,94 2 H7 1 2 1 2 1 3 4 X 3 5 1 1 2 1 2 1 1 2 3 36 2 12 CH7 2 3 2 4 2 3 4 4 X 5 4 1 2 4 3 1 3 5 4 56 3,11 6 II 7 1 3 3 3 3 3 3 3 2 X 3 2 2 5 4 1 2 4 4 51 2,83 6 J7 1 3 4 4 1 4 3 2 3 5 X 3 3 4 2 1 1 2 5 51 2,83 11 K7 1 3 2 4 5 3 3 3 2 4 3 X 3 5 4 1 3 4 2 55 3,06 15 L7 3 5 2 4 4 3 3 4 3 5 4 2 X 5 4 1 2 5 4 63 3,5 17 M7 5 4 3 5 3 3 2 5 4 5 5 1 4 X 5 1 4 5 5 69 3,83 4 N7 2 3 3 3 2 2 1 1 2 5 2 2 3 2 X 1 1 2 1 38 2,11 5 O7 2 3 2 3 1 2 2 4 2 5 3 3 3 3 3 X 2 4 3 50 2,78 13 P7 4 4 2 3 3 3 2 3 3 5 4 1 2 5 4 1 X 5 3 57 3,17 1 Q7 1 3 3 2 2 1 3 2 1 5 1 2 1 2 2 1 2 X 1 35 1,94 14 R7 4 4 2 4 4 3 3 4 3 5 5 2 2 5 4 1 2 5 X 62 3,44 vliv

79


9.B obliba Jméno SOUČET PRŮMĚR POŘADÍ 14 A8 X 3 4 3 1 2 2 3 3 1 1 2 3 3 1 3 2 1 3 3 44 2,32 16 B8 3 X 2 3 3 2 3 2 2 1 1 4 3 2 1 3 2 3 3 3 46 2,42 15 C8 3 1 X 2 3 2 3 2 3 1 1 2 3 2 2 4 2 3 2 4 45 2,37 8 D8 1 1 2 X 1 2 4 3 2 1 1 2 2 1 4 2 2 1 2 2 36 1,89 16 E8 2 2 4 2 X 2 3 1 3 1 1 2 3 3 3 4 2 3 2 3 46 2,42 13 F8 2 3 3 2 2 X 2 2 2 1 1 3 3 4 2 1 2 2 2 2 41 2,16 10 G8 2 2 2 3 1 3 X 2 1 1 1 3 2 3 1 2 2 2 2 2 37 1,95 8 H8 2 1 2 3 1 1 2 X 1 1 1 1 2 4 4 1 2 3 2 2 36 1,89 7 CH8 1 2 2 2 1 2 1 2 X 1 1 2 3 3 1 3 2 3 2 1 35 1,84 5 II 8 1 1 2 2 1 2 2 1 2 X 1 2 2 3 2 2 2 3 1 1 33 1,74 18 J8 3 3 3 2 1 2 3 3 2 1 X 4 3 2 4 4 2 3 2 2 49 2,58 3 K8 1 1 1 2 1 3 2 1 1 1 1 X 2 1 5 2 2 2 2 1 32 1,68 1 L8 1 1 1 2 1 3 2 1 1 1 1 1 X 1 4 2 1 2 1 1 28 1,47 3 M8 1 1 1 2 1 1 2 2 2 1 1 1 2 X 3 4 2 3 1 1 32 1,68 12 N8 5 1 2 2 1 2 1 3 1 1 1 5 2 2 X 3 1 3 2 1 39 2,05 2 O8 1 1 2 2 2 2 1 2 2 1 1 1 2 1 1 X 1 3 2 2 30 1,58 20 P8 4 5 3 2 3 5 1 3 3 1 1 4 3 5 2 3 X 3 4 5 60 3,16 5 Q8 1 2 2 2 1 2 1 3 1 1 1 2 3 3 1 2 2 X 2 2 34 1,79 19 R8 5 2 3 2 3 2 3 2 3 1 1 2 3 5 2 3 3 1 X 5 51 10 S8 1 3 2 2 2 2 1 1 2 1 1 5 3 3 1 3 1 1 2 X 37 1,95

80


9.B Jméno SOUČET PRŮMĚR POŘADÍ 12 A8 X 2 4 2 3 2 1 1 4 1 1 2 3 3 2 2 3 3 4 3 46 2,42 9 B8 4 X 3 2 3 1 2 1 3 1 1 4 3 3 1 1 2 3 3 3 44 2,32 12 C8 5 2 X 2 2 2 2 2 3 1 1 3 3 3 3 3 1 3 3 2 46 2,42 4 D8 3 1 3 X 2 2 3 2 2 1 1 1 2 2 3 1 3 1 3 2 38 2 15 E8 5 3 4 2 X 1 3 2 3 1 1 2 3 3 2 1 4 2 4 3 49 2,58 6 F8 3 2 3 2 3 X 1 2 2 1 1 3 2 3 1 3 3 3 2 2 42 2,21 17 G8 5 3 3 2 3 3 X 2 2 1 1 3 3 3 3 2 3 3 3 3 51 2,68 15 H8 5 1 3 2 2 3 3 X 2 1 1 2 3 3 1 2 3 4 4 4 49 2,58 6 CH8 4 1 3 2 3 3 1 1 X 1 1 2 3 3 3 1 2 1 3 4 42 2,21 9 II 8 5 1 3 2 2 2 1 1 3 X 1 2 3 4 1 1 4 2 3 3 44 2,32 19 J8 5 2 3 2 2 1 5 2 3 1 X 4 3 4 3 1 4 4 4 3 56 2,95 3 K8 2 1 3 2 1 3 4 1 2 1 1 X 2 1 4 1 3 2 2 1 37 1,95 2 L8 3 1 2 2 1 2 2 1 2 1 1 1 X 1 2 1 2 5 2 2 34 1,79 4 M8 2 2 2 2 1 2 5 2 3 1 1 1 3 X 2 1 2 1 3 2 38 2 6 N8 5 1 2 2 1 2 4 2 1 1 1 5 2 4 X 2 1 3 2 1 42 2,21 1 O8 1 1 1 2 1 3 1 1 1 1 1 1 2 1 2 X 1 2 2 1 26 1,37 20 P8 5 4 4 2 3 5 2 2 3 1 1 4 3 5 3 3 X 1 4 5 60 3,16 14 Q8 3 1 3 2 1 2 5 2 2 1 1 2 3 4 3 1 3 X 3 5 47 2,47 17 R8 5 1 3 2 3 2 3 2 4 1 1 2 3 5 1 3 4 1 X 5 51 2,68 11 S8 1 2 3 2 2 2 4 2 3 1 1 5 3 4 3 3 1 1 2 X 45 2,37 vliv

81

PŘÍLOHA Č. 19

82

PŘÍLOHA Č. 20

83

PŘÍLOHA Č. 21

84

PŘÍLOHA Č. 22

85

PŘÍLOHA Č. 23

86

PŘÍLOHA Č. 24

87

PŘÍLOHA Č. 25

88

89

SOCIÁLNÍ VZTAHY VE ŠKOLNÍ TŘÍDĚ THE SOCIAL RELATIONS IN THE CLASS-ROOM

Recommend Documents