Masarykova univerzita Filozofická fakulta
Ústav pedagogických věd Sociální pedagogika a poradenství
Tereza Babcová
Sociální klima málotřídní školy Bakalářská diplomová práce
Vedoucí práce: Mgr. Martina Kánská 1
2012
Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracoval/a samostatně s využitím uvedených pramenů a literatury.
…………………………………………….. 2
Podpis autora práce
Poděkování Zde bych chtěla poděkovat vedoucí práce, Mgr. Martině Kánské, za odborné rady, metodické pokyny a připomínky, které mi ochotně poskytla při zpracování mé
3
bakalářské práce. Dále bych chtěla poděkovat všem respondentům, kteří se na mém výzkumu ochotně podíleli.
4
Obsah OBSAH ................................................................................................................................................ 5 ÚVOD ................................................................................................................................................. 6 I.
TEORETICKÁ ČÁST ..................................................................................................................... 8
1
MÁLOTŘÍDNÍ ŠKOLA.................................................................................................................. 8 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6
2
CO JE MÁLOTŘÍDNÍ ŠKOLA? ................................................................................................................ 8 SPECIFIKA VE VYUČOVÁNÍ NA MÁLOTŘÍDNÍ ŠKOLE ................................................................................. 10 ŠKOLNÍ TŘÍDA NA MÁLOTŘÍDNÍ ŠKOLE ................................................................................................ 11 UČITELSKÝ SBOR NA MÁLOTŘÍDNÍ ŠKOLE ............................................................................................. 14 MÁLOTŘÍDNÍ ŠKOLA JAKO SOUČÁST VENKOVA ..................................................................................... 15 DISKUZE KOLEM MÁLOTŘÍDNÍCH ŠKOL ................................................................................................ 16 KLIMA ŠKOLY .......................................................................................................................... 17
2.1 2.2
VYMEZENÍ POJMŮ KLIMA A ŠKOLA ..................................................................................................... 17 VYMEZENÍ POJMU KLIMA ŠKOLY ........................................................................................................ 18 2.2.1 Kultura školy, atmosféra školy a prostředí ....................................................................... 21
2.3 2.4 2.5 2.6 2.7
FAKTORY KLIMATU ŠKOLY ................................................................................................................ 23 SOCIÁLNÍ KLIMA ŠKOLY ................................................................................................................... 24 KLIMA ŠKOLNÍ TŘÍDY....................................................................................................................... 25 POZITIVNÍ KLIMA ŠKOLY A ŠKOLNÍ TŘÍDY ............................................................................................. 26 AKTÉŘI KLIMATU ŠKOLY A JEJICH ROLE ................................................................................................ 29
3
SHRNUTÍ ................................................................................................................................. 31
II. EMPIRICKÁ ČÁST ........................................................................................................................... 32 4
METODOLOGIE VÝZKUMU ...................................................................................................... 32 4.1 4.2
FORMULACE VÝZKUMNÉHO PROBLÉMU .............................................................................................. 32 CÍL VÝZKUMU ............................................................................................................................... 33 4.2.1 Výzkumné otázky .............................................................................................................. 33
4.3
VÝZKUMNÝ VZOREK ....................................................................................................................... 34 4.3.1 Charakteristika zkoumané školy ....................................................................................... 35
4.4
ZPŮSOB SBĚRU DAT........................................................................................................................ 35 4.4.1 Rozhovor ........................................................................................................................... 36 4.4.2
4.5 4.6 4.7
OŠETŘENÍ ETICKÝCH ASPEKTŮ VÝZKUMU ............................................................................................. 38 ANALÝZA DAT ............................................................................................................................... 39 INTERPRETACE DAT ........................................................................................................................ 40 4.7.1 Interpretace dat z rozhovorů s dětmi a učitelkami ........................................................... 40 4.7.2
4.8 5
Dotazník ............................................................................................................................ 37
Interpretace dat z dotazníkového šetření......................................................................... 53
DISKUZE ...................................................................................................................................... 60 ZÁVĚR ..................................................................................................................................... 63
SEZNAM ZDROJŮ .............................................................................................................................. 65 SEZNAM OBRÁZKŮ............................................................................................................................ 68 PŘÍLOHY ........................................................................................................................................... 69
5
Úvod Málotřídní školy jsou tématem, kterému není věnována příliš velká pozornost i přesto, že jejich zastoupení v systému českého školství není nijak zanedbatelné a jako venkovský typ škol mají své nezastupitelné místo. Tyto školy si však pozornost zaslouží a to nejen z důvodu jejich nejisté existence v budoucnu, ale především proto, že se jedná o školy, které mají stále svůj význam a nelze je chápat pouze jen jako přežitek z dob minulých, ale je třeba na ně nahlížet, jako na specifické místo vzdělávání. Téma málotřídních škol je mi osobně velmi blízké, jelikož jsem tento typ školy navštěvovala v obci, v které od narození žiji. A i tato škola se v poslední době ocitá na hranici své existence a právě tento nepříjemný fakt mne přivedl k tématu mé bakalářské práce. Jde o jakousi osobní potřebu nějak alespoň nepatrným dílem pomoci připomenout význam a přednosti málotřídní školy. Rozhodla jsem se tak věnovat málotřídní škole přes její sociální klima, jehož podobu považuji za jednu z jejich předností. Jelikož mé pocity ohledně té části života, kterou jsem v této škole prožila, jsou stále příjemné a rozhodně si nemyslím, že to, že jsem docházela do málotřídní školy, by mě nějak negativně poznamenalo v dalším životě. Dokonce i většina mých stále dobrých kamarádů je spojena právě s touto školou, jelikož na venkově kamarád a spolužák je dle mého názoru jedno a to samé. Cílem mé práce je tedy přispět k diskuzi o málotřídních školách v jedné z oblastí, která prozatím na málotřídní škole není nijak prozkoumána a tím je její sociální klima. Ve své práci bych chtěla odkrýt podobu sociálního klimatu na málotřídní škole a zároveň zjistit, jaká panuje souvislost mezi specifiky samotné málotřídní školy a povahou sociálního klimatu dané školy. Jelikož sociální klima je jevem těžko postihnutelným, zaměřím se na jeho povahu z pohledu samotných aktérů málotřídní školy. Hlavním cílem mé práce je tedy zjistit, jaké je sociální klima na málotřídní škole z pohledu vybraných aktérů. V teoretické části se nejprve budu věnovat samotné málotřídní škole a jejím specifikům oproti škole klasické, plně organizované. Součástí teoretické části bude i obecné vysvětlení pojmu klima školy a sociální klima školy, kde se krátce budu věnovat i klimatu školní třídy, které s klimatem školy velmi úzce souvisí. Rovněž v teoretické
6
části vymezím i pojem aktéři vzdělávání a tedy i školního klimatu, který prostupuje celou práci. Celý výzkum bude realizován v jedné málotřídní škole, a proto jsem zvolila jako výzkumný design případovou studii, díky níž se můžu na celý problém zaměřit více do hloubky. Jelikož se jedná o případovou studii, k získání dat při výzkumném šetření využiji mimo hloubkových rozhovorů s učiteli a žáky i dotazníky pro rodiče.
7
I.
TEORETICKÁ ČÁST
1 Málotřídní škola K tomu, abychom mohli zjistit jaké je sociální klima na konkrétní škole, je třeba nejprve poznat samotnou školu. A jelikož jsem se rozhodla zkoumat klima málotřídní školy, je třeba se na úplném začátku obecně seznámit se specifiky málotřídní školy, díky nimž se nám bude lépe chápat i její sociální klima. Žádný z autorů věnující se málotřídním školám nevymezuje jasně všechna její specifika. Proto jsem se pro účely mé práce rozhodla pracovat s těmi, kterým se věnuje ve svých textech většina autorů a tím je tedy lze považovat za nejvýraznější. Těmto specifikům se budu následně věnovat v jednotlivých podkapitolách, kde vysvětlím i samotný pojem málotřídní škola a poukážu na to, v čem se tyto školy liší od škol klasických plně organizovaných.
1.1 Co je málotřídní škola? Málotřídní školy jsou nedílnou součástí sítě českých základních škol. „V českém vzdělávacím systému se ze zákona vymezují málotřídní školy jako takové základní školy, v nichž jsou alespoň v jedné třídě vyučováni společně žáci z více ročníků.“ (Průcha, 2004, s. 52). V České republice může být touto formou organizován pouze I. stupeň základní školy. Podle stávající legislativy se jedná o typ neúplně organizované základní školy (Zák. č. 561/2004 Sb.)1. Za neúplně organizované školy jsou považovány školy pouze s I. stupněm, které mají méně než pět tříd. V některých třídách jsou tak vyučováni jedním učitelem žáci dvou nebo i více ročníku. Tyto třídy se pak označují jako spojené ročníky nebo také kombinované třídy (Knotová; Trnková, 2007). Někteří autoři, jako například Tupý (1978), ve starších publikacích hovoří o těchto kombinovaných třídách jako o odděleních. Jak ve starší tak i novější literatuře a výzkumných studiích se často setkáváme s označením věkově smíšené třídy. Všechny málotřídní školy patří mezi tzv. školy neúplně-organizované, tj. škola má méně zapsaných tříd než ročníků zapsaných žáků, tedy ne každý ročník má 1
Školský zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání
8
samostatnou třídu a vlastního vyučujícího (Tupý, 1978). Málotřídní školy tak lze dělit na školy jednotřídní, kde jsou vyučovány všechny ročníky pouze v jedné třídě. Dále se setkáváme se školami dvoutřídními, trojtřídními a čtyřtřídními. V České republice se můžeme setkat nejčastěji s typem dvoutřídních málotřídních škol, kterých je u nás téměř polovina ze všech málotřídních škol (Průcha, 2004). Málotřídní školy jsou mnohdy považovány za jakési residuum ze starších časů a za neperspektivní druh školy (Průcha, 2004). Ale i přes tyto názory a fakt, kdy v posledních letech byla řada těchto škol zrušena, mají v českém vzdělávacím systému stále své nepřehlédnutelné místo. O čemž vypovídají i poslední dostupná data ze školního roku 2004/2005, kdy bylo z celkového počtu základních škol v ČR 38 % škol málotřídních a zároveň jsou na vesnici nejpočetnějším školským typem (Průcha, Walterová, Mareš, 2009). Málotřídní školy vznikají z důvodu malého počtu dětí ve věku povinné školní docházky ve spádové oblasti základní školy. Plnotřídní2 základní školy s I. stupněm, musí mít minimálně 15 žáků ve třídě, tedy v jednom ročníku, oproti tomu v málotřídních školách je dostačující počet alespoň 13 žáků ve třídě (Průcha, 2004). Ve většině případů se jedná o školy venkovské, které jsou obecně vnímány jako důležitá součást občanské vybavenosti venkovských obcí a patří mezi klíčové instituce v obci. Málotřídní školy tedy nejsou pouze jedním z článků vzdělávacího systému, nýbrž působí jako kulturní a společenská centra obce. „Je prokázáno, že již to, že obec udržuje vlastní malou školu, přispívá pozitivně k identitě jejích obyvatel.“ (Knotová, Trnková, Chaloupková, 2009, s. 52). Nemalý význam malotřídní školy zasahující do života venkovské obce popisuje i Jiří Vomáčka (1995, s. 54), podle kterého „málotřídní škola plní v současné vesnici významné poslání společenské, kulturní, mravní, integrační i osobnostně rozvíjející. Stává se centrem, které významně ovlivňuje sociální dynamiku obce.“
2
Plnotřídní základní škola – tento pojem využívají autoři věnující se málotřídním školám v kontextu srovnávání školy málotřídní se školami klasickými, kde je pro každý ročník jedna třída.
9
1.2 Specifika ve vyučování na málotřídní škole Ze zvláštností samotné malotřídní školy, především malého počtu žáků a kombinovaných ročníků plyne i odlišný způsob vyučování na těchto školách, který se pravděpodobně odráží i na vytváření sociálního klimatu třídy i celé školy. Vyučování na málotřídní škole se svým obsahem, cíly ani úkoly nijak neliší od škol plně organizovaných. Pro málotřídní školu platí stejné učební plány a osnovy jako pro 1. – 5. ročník plně organizované základní školy a používají se stejné učebnice. Ale i přesto se výuka na málotřídních školách v mnohém liší, což plyne již ze samotné obecné charakteristiky malotřídních škol. Jedním ze základních rozdílů oproti klasickým školám je vyučování současně žáků dvou a více ročníků jedním učitelem. Kdy je nutné střídat přímé vyučování se samostatnou prací žáků, zároveň však musí celý průběh vyučování probíhat tak, aby se mezi sebou jednotlivé ročníky příliš nerušily (Průcha, 2004). Žáci se tak mnohem častěji věnují samostatné práci než je tomu ve třídách klasických. Na podobu vyučování má vliv i malý počet žáků ve třídě, kdy, jak píše Emmerová (2000), má učitel větší možnost více se věnovat jednotlivým žákům a ti pak mají více příležitostí se projevit. Většina autorů (srov. Emmerová 2000, Tupý 1978, Průcha, 2004) se zároveň shoduje, že v málo početné třídě se i ve větší míře může uplatňovat oboustranná komunikace mezi učitelem a žáky. Třídy na málotřídních školách jsou zpravidla málo početné, a tak se zde může učitel více věnovat jednotlivým žákům a ti pak mají více příležitostí se projevit. Učitel své žáky může mnohem lépe poznat a ve třídách se tak často vytváří lépe pocit sounáležitosti (Emmerová 2000). Průcha (2004) způsob vyučování na Málotřídních školách zařazuje mezi typ alternativy či inovaci ve vzdělávání. Kdy zde za alternativní považuje například i vyučování ve skupinách, žáci těchto škol jsou tak mnohem častěji vystaveni příležitostem spolupráce ve vyučování a respektu k ostatním. Z čehož můžeme usuzovat, že málotřídky zvyšují sociální kooperaci mezi žáky. Vomáčka (1995) se věnuje dalšímu aspektu, na který by učitelé na málotřídní škole neměli zapomínat. Oproti klasické škole má totiž málotřídní škola jeden úkol navíc. V průběhu školní docházky jsou děti na málotřídní škole ve specifickém prostředí, v kterém se učí žít a fungovat, a přechod na druhý stupeň základní školy na 10
plněorganizovanou školu pro ně může být náročný, a proto je třeba žáky na malotřídní škole na tento přechod postupně připravovat, učit je překračovat hranice známého prostředí školy a venkova. Což je další aspekt, který ještě více komplikuje už tak velmi náročnou práci učitelů na málotřídní škole. Učitel musí v průběhu jedné vyučovací hodiny všechny žáky více ročníkům zapojit tak, aby byla hodina pro žáky plnohodnotná nejen po stránce zvládnutého učiva, stejně jako pro žáky v jednotřídkách. Jak ve své práci uvádí Tupý (1978, str. 18): „Vyučující musí neustále setrvávat na úrovni univerzálního učitele (i vychovatele), který je stále schopen s přehledem řešit složité a vzhledem k rozmanitému věku, schopnostem a zkušenostem žáků i velmi různorodé výchovné problémy a zároveň v každém jednotlivém ročníku vést vyučovací proces na žádoucí úrovni a dosahovat výsledků, které se ve všech předmětech požadují od žáků nižšího stupně základní školy“. Z toho lze usuzovat, že práce učitele na málotřídní škole vyžaduje velké úsilí a rozhodně i odhodlání při skloubení výchovných a vzdělávacích úkolů u více ročníků na ráz.
1.3 Školní třída na málotřídní škole Školní třída je základní jednotkou každé školy. A proto je pro pochopení sociálního klimatu celé málotřídní školy důležité seznámit se i se specifiky tříd na těchto školách. Třídy na málotřídních školách se od tříd na klasických velkých školách neliší pouze v tom, že jsou málo početné a věkově smíšené, ale z těchto dvou základních odlišností se vytváří řada dalších. Věkově smíšená skupina je mnohem přirozenějším sociálním celkem než školní třída, kde se setkávají pouze děti stejného věku. Může tak připomínat rodinu s velkým počtem sourozenců a vytváří tak mezi dětmi jiné i vztahy (Trnková, 2006). Pro málotřídní školy je díky spojení ročníků typická věková heterogenita žáků ve třídě. Díky charakteru vyučování v takto smíšených třídách se děti učí nenuceně respektovat právo druhých na klid k práci a tím jsou k sobě mnohem ohleduplnější. Starší děti často pomáhají mladším a tím získávají pocit odpovědnosti a vlastní důležitosti. Mladší děti mají přirozené vzory a mohou částečně využít nápodoby (Trnková, 2006). Vyšší ročník v každé třídě má již upevněny návyky samostatné práce, kterými ovlivňuje žáky nižšího ročníku (Tupý, 1978). 11
Pro většinu málotřídních škol je typický nízký počet vrstevníků, což vede k vytváření jiných vrstevnických skupin než na školách velkých. Nejen, že starší žáci mladším žákům ve třídách pomáhají a jsou jim v některých případech i příkladem, ale jak ukazují zahraniční výzkumné studie, tak žáci z málotřídek navazují přátelství v širších vrstevnických skupinách a to z hlediska věku i pohlaví, než je tomu na větších školách (Trnková, 2006). I přes spojení několika ročníků ve třídách málotřídní školy se setkáváme s málo početnými třídami. A nižší počet žáků ve třídě se rovněž podílí na vytváření vztahů mezi žáky navzájem, ale i žáky a učitelem. Většina výzkumů zabývajících se vlivem velikosti třídy uvádí, že v málo početných třídách je více soudržnosti a solidarity, na druhou stranu je zde oproti třídám více početným menší jasnost v pravidlech třídy a menší soutěživost mezi žáky (Grecmanová, 2008). Trnková (2006) se danému tématu věnuje ve své práci, kde popisuje dva pohledy týkající se menší soutěživosti na málotřídních školách. Jednak se setkáváme s názory, že omezené možnosti soutěživosti a srovnávání mezi vrstevníky, které mohou být považovány za problém, který může mít negativní vliv na žáky při přechodu na organizovanou školu, kde jsou žáci zvyklí na vrstevnické skupiny a na častější využívání soutěživosti ve vyučování a žák z malotřídní školy se pak na nové škole nedokáže tolik prosadit. Na druhou stranu lze však považovat nedostatek vrstevnické interakce za výhodu. Nedochází zde pak tolik ke stigmatizaci žáků, kteří se snaží a těch, kterým to ve škole příliš nejde (Trnková, 2006). Můžeme se setkat s názorem, že se na málotřídních školách vyskytují mnohem méně kázeňské přestupky a psychopatologické jevy, než na školách velkých, organizovaných. Může to být výsledek těsnějších a ohleduplnějších vztahů mezi žáky, které ale zároveň podléhají větší kontrole. V menším kolektivu dětí se možná daří takové věci odhalovat již v počátečních fázích, což umožňuje brzký zásah. Větší sociální kontrola na malotřídce může souviset i s velkou sociální kontrolou na venkově (Emmerová, 2000). Pokud hovoříme o třídě nelze se zaměřit pouze na žáky, ale neodmyslitelnou součástí každé školní třídy je i učitel. Jak jsem již několikrát zmiňovala, na málotřídkách jsou třídy početně malé, učitel se tak může mnohem více věnovat jednotlivým žákům a zároveň žáci se mohou častěji verbálně projevit. A zároveň je tak pro učitele na malé škole je o mnoho snazší udržet přátelskou atmosféru a kázeň (Emmerová, 2000). Podle 12
Průchy (2004) v sobě práce učitelů na málotřídních školách nese prvky alternativní pedagogiky, která je zaměřena více na oboustranou komunikaci a podporu, jenž se dětem dostává od učitelů mnohem více než na klasických školách, a tak se vytváří bližší vztah mezi učitelem a žáky a vytváří se důvěrnější atmosféra ve třídě. Na málotřídních školách se vztahy žáků neomezují pouze na prostředí třídy, děti neznají dobře jen svého učitele a vychovatele, ale i všechny učitele a např. i kuchařky, a proto se na školní docházku mohou lépe adaptovat než děti ve velkých městských školách (Emmerová, 2000).
13
1.4 Učitelský sbor na málotřídní škole Jak již z předchozí charakteristiky malotřídních škol jasně vyplývá, na málotřídní škole působí vždy jen velmi malý učitelský sbor. Obvykle na škole působí pouze 2– 4 učitelé včetně ředitele školy. A jak uvádí ve své práci Tupý (1978, str. 19) nesmíme opomenout ani školy jednotřídní, kde se můžeme setkat dokonce pouze s jedním učitelem. A tak se na těchto školách pak můžeme setkat s problémem sociální a pedagogické izolovanosti učitelů. Počet pedagogických pracovníků je tedy dán počtem tříd ve škole. V každé třídě působí pouze jeden učitel bez ohledu na počet ročníků a dětí v dané třídě. V těchto školách je kvůli malému počtu dětí často práce učitele doplněna o práci vychovatele v družině anebo naopak vychovatelé ke své práci přibírají i několik vyučovacích hodin, např. tělesnou či výtvarnou výchovu (Knotová, Trnková, Chaloupková, 2009). Vztahy v učitelském kolektivu jsou tak na málotřídní škole mnohem těsnější a otevřenější. Učitelé zpravidla neučí jen v jedné třídě, a tak znají v podstatě všechny žáky školy, což umožňuje vzájemně konzultovat vyučovací postupy a slaďovat požadavky, které jsou na děti kladeny (Emmerová, 2000). Učitelé znají všechny žáky a mají i větší kontakt s rodiči žáků, obvykle znají i jejich zázemí, což do značné míry také ovlivňuje jejich práci (Tupý, 1978). V malém kolektivu se vytváří méně formální vztahy než u kolektivů početnějších. „Pedagogičtí pracovníci zde více inklinují ke spolupráci, pro kterou je příznačná příjemná a uvolněná atmosféra“ (Knotová, Trnková, Chaloupková, 2009, s. 56). Jak uvádí ve své knize Jiří Vomáčka (1995) a dokládá to i historickými daty, pro pedagogy z malotřídních škol byla vždy typická „přátelská vzájemnost“ a to nejen vůči žákům, kolegům a ostatním občanům, ale projevovala se i pedagogická spolupráce mezi školami. Spolupráci mezi pedagogy z různých malotřídních škol potvrzují i aktuální výzkumy. Přichází se závěry, že tito učitelé přirozeně tíhnou k navazování především neformálních kontaktů s učiteli z jiných malotřídek, kdy dochází ke vzájemné výměně zkušeností a inspiraci. Vzájemná spolupráce škol se týká rozmanitých věcí, nejčastěji se jedná o organizaci společných akcí pro žáky (Knotová, Trnková, Chaloupková, 2009).
14
1.5 Málotřídní škola jako součást venkova Každá malotřídní škola je nedílnou součástí obce, ve které sídlí. Propojení mezi školou a obcí či veřejností „rozvíjí pocit sounáležitosti žáků s místní komunitou a zvyšuje zájem a podporu, kterou místní komunita a veřejnost poskytují škole.“ (Průcha, Walterová, Mareš, 2009, s. 373) Málotřídní školy se na venkově řadí k významným faktorům ovlivňujícím sociální prostředí, zahrnující kontext rodiny sousedství, komunity, atd. Venkovské obce mívají většinou výrazně horší podmínky pro společenský život než města. Školy tak mají potenciál stát se přirozeným centrem sociálního a kulturního života v obci. Většina málotřídních škol neomezuje svou činnost a fungování na oblast školní výchovy a vzdělávání, ale přispívá i k obohacení volného času venkovských dětí, případně dalších obyvatel. Organizují řadu různých aktivit v obci. Zaměřují se nejen na akce pořádané pro žáky školy a jejich rodiče (mj. výlety, besídky), ale i další určené široké veřejnosti (divadelní představení, koncerty, karnevaly, plesy, vítání občánků, vánoční výstavy), kterými školy ovlivňují společenský život v obcích (Knotová, Trnková, 2007). A tím se škola stává pro své žáky i něčím víc než jen místem výchovy a vzdělávání, ale vstupuje i do jejich mimoškolního života. Volný čas dětí na venkově se propojuje s jejich školní docházkou do místní školy. Jelikož na venkově není příliš mnoho dětí, většina kamarádů, s kterými od malička tráví svůj volný čas, jsou zároveň i jejich spolužáky a to nejen stejně starými. O tom, jak velký význam má málotřídní škola pro lidi na venkově nás utvrdí i data použitá ve výzkumné zprávě od Knotové, Trnkové a Chaloupkové (2009, s. 52) „Výzkum Životní strategie lidí na venkově (2005) přinesl zjištění, že škola výrazně pomáhá rozvoji obce. Téměř 80% respondentů ji uvedlo mezi významné součásti občanské vybavenosti zlepšující kvalitu života na venkově.“ Do vztahu mezi školou a obcí by se dal zahrnout i vztah učitelů s rodiči. Učitelé málotřídek mají oproti velkým školám poměrně velký kontakt s rodiči svých žáků, zpravidla dobře znají jejich rodinné zázemí, a proto mohou lépe volit způsob komunikace s nimi i s jejich dětmi a zapojovat je do dění kolem školy (Emmerová, 2000). A pokud učitel působí na škole déle, není výjimkou, že již učil rodiče nynějších žáků a tím nezná dobře pouze žáky, ale i jejich rodiče a rodinné prostředí. A často 15
takový učitel bývá velmi důvěrně spjat i s životem obce, kde se zpravidla angažuje při různých kulturních a veřejných akcích (Tupý, 1978).
1.6 Diskuze kolem málotřídních škol Kolem málotřídních škol bývá často mnoho nepochopení a vzbuzují řadu protichůdných reakcí. Emmerová (2000) ve své práci popisuje dva protichůdné názory. Jednak jsou tyto školy chápány jako dokonalé místo pro první setkání dítěte se systematickým vzděláváním. Jelikož jsou tyto školy zpravidla málo početné a dochází zde k setkávání různě starých žáků, bývá atmosféra těchto škol často charakterizována jako rodinná. Trnková (2007) dodává, že „takové prostředí vyhovuje dětem mladšího školního věku, jelikož je přehledné a stálé.“ Zároveň se však setkáváme i s názory, které pokládají tyto školy za neefektivní a za pouhý pozůstatek z dob minulých. V edukační rovině bývají často zpochybňovány znalosti žáků. V rovině ekonomické tato neefektivnost spočívá ve vysokých finančních a materiálních nákladech na žáky těchto škol v porovnání se školami plně organizovanými. Z ekonomického hlediska vyžaduje provoz malých škol obvykle vyšší náklady než školy velké. Značný nedostatek financí a klesající počet žáků na vesnici, nutí řadu obcí školy rušit. Pokud počet žáků ve třídě nedosahuje státem předepsaného minima, musí zřizovatel školy, kterým je nejčastěji obec žádat o udělení výjimky. Výjimku ministerstvo školství povolí pouze, pokud se zřizovatel školy zaváže k dofinancování školy. Řada obcí nemá dostatečné ekonomické zdroje, a tak tam, kde se počet dětí pohybuje na hranici státem předepsaného minimálního počtu žáků, jde o existenční otázku školy (Světlík, 2006). Tyto škol spolu s obcí pak musí „bojovat“ o každého žáka. Stejně tak Průcha (2004) vidí největší problém málotřídních škol v ekonomické náročnosti. A právě tento problém byl a stále je hlavním argumentem školské správy zdůvodňující nutnost rušení málotřídních škol a to nejen u nás, ale i v dalších zemích. Další problém autor vidí ve vyučování v málotřídních školách, které vyžaduje zkušené a speciálně připravené pedagogy. To se dnes těžko realizuje, jelikož příprava učitelů je zaměřena pouze na plnotřídní školy. A především na tom, jak se na málotřídní školu dívá společnost, se často odvíjí její budoucnost. Pokud bude málotřídní škola v očích rodičů považována pouze za školu 16
s málo efektivním vzděláváním a budou tak hledat pro své děti jiné školy, odrazí se to na samotné existenci celé školy. Proto je potřeba se tématu málotřídních škol věnovat a poukazovat na její přednosti a tím předejít odlivu dětí do městských škol.
2
Klima školy V předchozí kapitole jsem se věnovala zatím pouze málotřídní škole a jejím
specifikům, ale pokud chceme zjistit, jaké sociální klima na této škole panuje, je třeba si ujasnit i samotný pojem klima školy a následně pojem sociální klima školy.
2.1 Vymezení pojmů klima a škola Před samotným vymezením pojmu klima školy je třeba si nejprve ujasnit jednotlivé součásti tohoto pojmu, tedy škola a klima. Pojem klima vyjadřuje něco nehmatatelného, těžko popsatelného, ale zároveň i něco stále přítomného a objektivního, co se může jevit těm, kteří se v něm pohybují, jako samozřejmost. Každým jedincem je klima silně vnímáno a působí na jeho celkové rozpoložení, především tedy pocitové a postojové (Grecmanová, 2003). Toto vymezení pojmu klima lze ještě rozšířit o další pojetí, kdy klima můžeme chápat jako jev především sociální, skupinový, který je vázán primárně na své tvůrce, kterými je vytvářen a zároveň na ně působí (Lašek, 2007). Z toho tedy můžeme usuzovat, že klima vzniká jako odraz objektivní reality, určitého prostoru kolem nás, v našem subjektivním vnímání, prožívání a hodnocení a je nutné na něj nahlížet především prostřednictvím jednotlivců, kteří jsou jeho součástí. Pokud se chceme věnovat klimatu školy, je nutné si přiblížit i samotný pojem škola, který je každému intuitivně velmi známý, ale i na tento pojem se dá nahlížet z více hledisek. Jednak školu můžeme chápat pouze jako určité místo pro organizované vzdělávání, jindy jako společenství lidí, specifické kulturní prostředí (Průcha, Walterová, Mareš, 2009). Pro účely mé práce nelze školu vnímat pouze jako místo, kde dochází k procesu učení, ale je nutné ji chápat jako prostředí, kde můžeme sledovat mimo jiné i vzájemnou komunikaci a vytváření sociálních vztahů.
17
2.2 Vymezení pojmu klima školy Samotný pojem klima školy je často používán nejen mezi odbornou veřejností, ale i řadou laiků. I přes tak časté používání tohoto pojmu však chybí jeho jasné vymezení. Výraz školní klima může zahrnovat prakticky cokoliv ve škole, co je nehmotné a prostupuje to celou školou (srov. Čapek 2010, Grecmanová 2008, Mareš 2003). Jak je z výše uvedeného patrné, přesná definice tohoto pojmu dosud neexistuje. V odborné literatuře se setkáváme s různými pohledy na to, co pojem klima školy zahrnuje. Při popisu klimatu školy se často používají i různé termíny. Někdy se můžeme místo pojmu klima setkat s pojmy jako školní atmosféra, sociální nálada, školní svět, školní život nebo emocionální tón, étos, kultura či duch školy (Petlák, 2006). Výzkumníci se dosud nemohou sjednotit na tom, co do tohoto pojmu patří a co nikoliv. Jednoznačně se však shodují na tom, že klima školy závisí na specifické situaci určité školy a nevzniká samo o sobě, ale naopak se dlouhodobě utváří (srov. Grecmanová 2008, Čapek 2010 a další). Jedná se tak o označení dlouhodobých jevů typických pro určitou školu. Klima školy je jevem, který se nemění z hodiny na hodinu, ale trvá řádově měsíce až léta. S definicí klimatu školy přichází řada autorů a jejich definice se často liší. Můžeme se setkat s vymezením velmi širokým, s kterým přichází například Průcha (2000, s. 126). Klima školy autor chápe jako „soubor trvalých podmínek („ovzduší“), v nichž prožívají část svého života děti, mládež a jejich učitelé i ostatní personál školy“. Z takové definice nejsou příliš jasné hranice pojmu klima. S podrobnější definicí klimatu se můžeme setkat u Grecmanové, která si při definicích často opírá o propojení klimatu s prostředím školy. Vymezuje školní klima jako specifický projev školního života, který obsahuje celkovou kvalitu prostředí uvnitř školy s ekologickými, společenskými, sociálními a kulturními dimenzemi. Ekologickými dimenzemi rozumí materiální a estetické aspekty školy. Společenskými dimenzemi naopak kvality a kompetence osob a skupin osob souvisejících se školou, nebo školu nějak ovlivňujících. Do sociálních dimenzí řadí způsoby komunikace a kooperace, vzorce navyklých vztahů a chování uvnitř skupin a mezi skupinami osob ve škole. A poslední kulturní dimenze zahrnuje
18
hodnotové vzory, normy, systém víry, poznávací a hodnotící přístupy, veřejné mínění, odborné kompetence, které se ve škole uplatňují (Grecmanová, 2008). Jelikož jsem se svojí práci rozhodla věnovat sociálnímu klimatu školy, jsou mi nejbližší definice klimatu školy, které jsou zaměřeny především na vztahovou rovinu mezi jednotlivými aktéry ve škole, na které klima nějak působí a oni ho pak následně nějak vnímají a prožívají. Jedním z takových vymezení klimatu školy je i definice podle Čápa a Mareše (2001, str. 581) cituji: „klima školy je označení pro sociálněpsychologickou charakteristiku určitého mikrosociálního prostředí“. Zaměřují se tak při definici klimatu na aktéry ve škole a to především na vztahovou rovinu mezi nimi. Podobně, avšak mnohem jasněji a podrobněji, na klima školy nahlíží i Čapek (2010), který se při definici klimatu školy zaměřuje na aktéry klimatu a vymezuje tak klima jako souhrn jejich subjektivních hodnocení a sebehodnocení všech aspektů vzdělávání. Do klimatu školy tak řadí vzájemnou komunikaci a sociální vztahy, vnímání prostředí, prožitky, emoce a další sociální a psychické procesy, které děje v té které škole vyvolávají. Pokud hovoříme o klimatu školy, nemáme na mysli pouze něco, co působí pouze na pocitovou stránku aktérů ve škole, jak by se z některých definic mohlo zdát, ale školní klima (jak už klima školy, školní třídy tak i učitelského sboru) má mimo jiné vliv na sociální chování žáků, ale také na jejich motivaci k výkonu, na motivaci učitelů ke kvalitní práci a na průběh učení i na učební výsledky (Grecmanová, 2003).
19
Obrázek č. 1 – Klima školy a jeho vliv na další aspekty a fungování školy (Obdržálek, 1999, In Petlák, 2006)
Tento obrázek nám znázorňuje vzájemnou souvislost klimatu školy s kulturou školy, o které se zmíním v další kapitole a v neposlední řadě dokládá i vzájemnou vazbu klimatu školy s pocity spokojenosti aktérů vzdělávání ve škole a z toho vyplývající efektivitu školy. Lze tedy usuzovat, že školní klima má i pro samotný chod velký význam a nelze ho při zkoumání školy jak klasické tak i málotřídní opomíjet.
20
2.2.1 Kultura školy, atmosféra školy a prostředí Termín klima školy, bývá často chybně zaměňován s pojmy atmosféra, kultura školy a prostředí, s kterými do jisté míry souvisí a částečně se i navzájem ovlivňují, ale nelze tyto pojmy použít k označení stejného jevu. Proto v následujících podkapitolkách velmi krátce vysvětlím tyto tři pojmy, a tím tak jasněji vymezím, co klima školy je a co už klima školy není.
Atmosféra školy Termín s užším rozsahem. Jde o jev proměnlivý a krátkodobý, který se může měnit i během vyučovacího dne. Jevy, které řadíme mezi atmosféru školy, mohou trvat řádově desítky minut až dny. Atmosféra školy o velké přestávce se bude výrazně lišit od atmosféry při pololetním zkoušení apod. (Čáp, Mareš, 2001). Jedná se o emočně vypjatější a variabilnější situaci, ve které klima může, ale nemusí působit (Čapek, 2008). Od atmosféry se klima liší právě délkou trvání. Atmosféra působí krátkodobě a vychází z určité situace, je tedy situačně podmíněná a závislá na prostředí. Oproti tomu klima se utváří na základě různých proměnných a jejich vzájemných vztahů (Grecmanová, 2003). Jedná se o emočně vypjatější a variabilnější situaci, ve které klima může, ale nemusí působit (Čapek, 2008). Atmosféra tedy záleží především na aktuálním dění ve škole, či třídě a její podoba se často mění.
Kultura školy Kultura školy zahrnuje hodnoty a normy školy, které se promítají do vize školy, jejich rituálů. Dále se tyto hodnoty a normy promítají do koncepce školy, stylu vedení, řízení školy a ovlivňují vztahy školy k jejímu okolí, k sociálním partnerům a rodičům. Kultura školy neklade oproti klimatu důraz na vnímání toho, co se ve škole děje jejími aktéry, ale na to, co je ve škole pevně dáno (Pol, et al, 2005). Podobně kulturu školy chápe i Obdržálek (1998), školní kulturu popisuje jako uplatňování tradic školy, určité hodnotové orientace, budoucích vizí její činnosti a vztahů mezi příslušníky školy. Obě vymezení kultury školy poukazují na působení kultury školy na školní klima a jejich vzájemné vztahy. Kultura školy působí na její klima, které lze charakterizovat jako prožívání kultury školy jejími členy. Klima školy 21
pak zpětně působí po určitém období na kulturu školy, podmiňuje spokojenost pracovníků, žáků a tato spokojenost zpětně působí na kulturu školy.
Prostředí Jedná se o nejobecnější termín, který má velmi široký rozsah. Jedná se o pojem, který se neváže pouze ke škole, ale prostředí nás obklopuje stále, ať už jsme kdekoliv a kdykoliv. „Prostředí chápeme jako soubor bytostí, podmínek, jevů a procesů, obklopujících člověka během jeho života a majících pro člověka nějaký význam a hodnotu“ (Grecmanová, 2000, s. 34). Pokud hovoříme o prostředí v souvislosti klimatu školy, je klima školy považováno za projev svého prostředí, určitou kvalitou, která z prostředí plyne. Každé prostředí má vlastní potenciál, který na každého jedince nějak působí a ovlivňuje i spokojenost jedince v daném prostředí. A právě to, jak jedinec vlivy daného prostředí vnímá, prožívá a zpracovává, se odráží na podobě samotného klimatu školy (Grecmanová, 2008).
Obrázek č. 2 – Vztah mezi klimatem školy, prostředím a atmosférou (Lašek, 2007)
22
2.3 Faktory klimatu školy V této kapitole se budu věnovat základním faktorům a determinantům, které se podílejí na tvorbě klimatu školy. Faktorů působících na klima je v prostředí velké množství a ve své práci se rozhodně nezvládnu věnovat všem, proto zmíním jen ty nejvýznamnější, kterým je mezi výzkumníky věnována největší pozornost. Grecmanová (2008) ve své knize přichází s řadou těchto faktorů, které byly zjišťovány v řadě českých a zahraničních výzkumů. Nejčastěji jsou zmiňovány tyto faktory: -
Druh nebo typ školy (gymnázium, 1. nebo 2. stupeň ZŠ)
-
Poloha školy (město, vesnice)
-
Vzdělávací program (základní škola či nějaký typ alternativního vzdělávání)
-
Obor studia
Dále jsou zmiňovány znaky vnitřní organizace školy, kam je řazen například i vliv velikosti školy. Samozřejmě nejsou opomíjeny ani znaky učitelů a žáků a vztahy školy k dalším prostředím. (Grecmanová, 2008). S podobným rozdělením faktorů působících na podobu klimatu školy přichází Lašek, který však nehovoří o faktorech ale o determinantech. „Za determinanty považujeme ty skutečnosti v životě školy a třídy, které mají svou originální kompozici, jsou relativně svébytné, ovlivňují vznik, podobu a účinky klimatu.” (Lašek, 2007, s. 44) Mezi hlavní determinanty řadí: -
Zvláštnosti školy - typ školy, její zaměření (Základní školy, střední odborné školy, gymnázia), pravidla školního života (školní řád, vyžadované dodržování a sankce).
-
Zvláštnosti vyučovacích předmětů a pedagogických situací (Např. laboratorní, dílenské práce, praxe v provozech).
-
Zvláštnosti učitelů - Osobnost učitele, Učitelem preferované pojetí výuky a vzdělávání, z něhož vychází jeho styl výuky.
-
Zvláštnosti žáků - Žák jako člen třídy a žák jako individuální osobnost.
(Lašek, 2007)
23
2.4 Sociální klima školy V posledních letech, kdy se této oblasti začíná věnovat čím dál více odborníků, se objevuje celá řada různých definic, které se téměř vždy shodují v tom, že se jedná o něco interpersonálního o nějaký produkt vztahů mezi lidmi, kteří utváří fenomén školy (Ježek, 2003.). Z toho důvodu se často k samotnému pojmu klima školy přidává adjektivum sociální. Někteří autoři sociální klima školy nerozlišují od klimatu školy, jiní ho považují pouze za jednu z oblastí obecnějšího pojmu klima školy. Většina odborníku věnujících se tomuto tématu se shoduje na tom, že sociální klima školy představuje ustálené postupy vnímání, prožívání, hodnocení a reagování všech aktérů školy na to, co se ve škole odehrává (Mareš, 2005). Petlák (2006) vymezuje sociální klima jako vztahy mezi žáky a učiteli, rovněž vztahy mezi žáky navzájem a jejich vzájemnou spolupráci, spolurozhodování a zaangažovanost učitelů i žáků na chodu školy. Důležitost sociálního klimatu si v posledních letech začínají čím dál více uvědomovat nejen výzkumníci, ale i učitelé a rodiče. Žák totiž nežije jen v mikroklimatu třídy, ale tráví svůj čas a vlastně tím částečně i svůj život v konkrétní škole, kde se učí “skrytému kurikulu”. Své sociální zážitky a životní zkušenosti ze styku s učiteli, vedením školy, spolužáky si fixuje a odnáší do života. Škola, která dokáže navodit příznivé klima, udělá mnoho pro rozvoj žákovy osobnosti, zatímco škola, která se vyznačuje ohrožujícím sociálním klimatem, může žákovu osobnost vážně poznamenat (Čáp, Mareš, 2001). Klima školy totiž ovlivňuje charakteristiky jednotlivých aktérů, a to nejen charakteristiky pedagogické, ale i sociální, psychické a do značné míry jistě i zdravotní. Zároveň nepůsobí pouze na jednotlivce, ale ovlivňuje fungování instituce jako celku a působí i na kvalitu výstupů dané instituce (Mareš, 2003). Do sociálního klimatu školy vstupují dílčí složky, k nimž patří klima učitelského sboru a klima jednotlivých tříd (Čáp, Mareš, 2001). Pokud tedy chceme zjistit podobu sociálního klimatu jakékoliv školy, je třeba neopomenout jeho dílčí složky.
24
2.5 Klima školní třídy Mezi školním klimatem a klimatem třídy nelze udělat ostrou hranici, nelze je od sebe oddělit, spousta věcí se zde prolíná a nejde je zařadit pouze do klimatu třídy nebo školy (Čapek, 2010). Pokud tedy chceme poznat klima školy, musíme se zároveň seznámit i s klimatem školních tříd školy. Stejně jako klima školy, tak i klima školní třídy nemá svojí přesnou definici. Mezi odborníky stále panují rozpory o tom, co přesně zahrnuje a co ho ovlivňuje. Stejně jako u klimatu školy se všichni autoři věnující se tomuto tématu shodují na tom, že i v klimatu třídy se střetává objektivní realita se subjektivním vnímáním a prožíváním žáků (Grecmanová, 2008). S širší definicí klimatu školní třídy se můžeme setkat v pedagogickém slovníku, kde je vymezeno jako „sociálně psychologická proměnná, kterou tvoří ustálené postupy vnímání, prožívání, reagování a hodnocení všech aktérů na to, co se ve třídě odehrálo, právě odehrává nebo má v budoucnu odehrát“ (Průcha; Walterová; Mareš, 2009). Jednoduše se tato definice dá shrnout, že klima třídy je především subjektivní vnímání a následné hodnocení žáky, toho co se v jejich třídě odehrává. Naproti tomu staví svojí teorii Čapek (2008), který třídní klima vnímá jako mnohovrstevnatého činitele, který působí na žáky a učitele, stává se produktem jejich vzájemných vztahů a činností. A lze ho považovat i za sociální prostředí, v němž se uspokojují sociální potřeby žáků. Zároveň však autor uvádí, že klima třídy lze chápat i „jako trvalejší sociální a emocionální naladění žáků ve třídě, které tvoří a prožívají učitelé a žáci v interakci“ (Čapek, 2008, st. 125). Na podobě klimatu třídy se podílí více činitelů, především žáci, učitel a prostředí. Dále zde hraje významnou roli interakce mezi učitelem a žáky, žáky navzájem. Mnoho odborníků se rozchází ve svých stanoviscích o tom, kdo je nejvýznamnějším činitelem klimatu třídy, část odborníků (pedagogů a psychologů) ho vidí jednoznačně v osobě učitele, jiní naopak v žákovi, především tedy ve složení třídy (Petlák, 2006). Pokud hovoříme o klimatu třídy, nemáme tím na mysli pouze to, co se odehrává v uzavřené skupině žáků v určité třídě při vyučování, ale klima třídy se vytváří rovněž o přestávkách na školních výletech a při dalších akcích třídy (Grecmanová, 2008).
25
Grecmanová (2008) rovněž uvádí i některé faktory, které mohou mít vliv na podobu klimatu školní třídy, kterými jsou např. počet žáků ve třídě, jejich zájmy, dosavadní znalosti, kvality a kompetence učitelů, kteří ve třídě vyučují.
2.6 Pozitivní klima školy a školní třídy U klimatu školy můžeme téměř vždy určit jeho kvalitu. Tedy zda se jedná o klima, které je příznivé a žádoucí, pozitivně působí na vytváření blízkých vztahů mezi učiteli a žáky, a zároveň vytváří podmínky pro úspěšné plnění školních povinností. Nebo zda se jedná o klima nežádoucí a tím tedy negativní, které nepříznivě ovlivňuje dění ve škole, a tak může vést ke ztrátě motivace žáků i učitelů, ke špatným školním výsledkům a v konečných důsledcích i k zdravotním obtížím (Grecmanová, 2008). Nejdůležitější vlastností, která je tedy požadována od každého klimatu jak školní třídy, tak i celé školy je, aby dané klima bylo pozitivní. Petlák (2006) vidí pozitivní klima jako dobré a příjemné prostředí, v kterém rádi pracujeme. Nejlépe a pochopitelně podstatu pozitivního klimatu, dle mého názoru, vystihuje Světlík (2006, s. 63): „Klima školy může být dobré, klidné, spolupracující, tvořivé, veselé. Příznivá atmosféra a smích, pohoda a pocit volnosti vytváří ze školy místo, kam vyučující i jejich žáci rádi chodí, kde se rádi stýkají a kde se udělá nejvíc práce.“ Dobré klima ve škole je důležité pro všechny aktéry vzdělávání, je jedním z předpokladů dobrých mezilidských vztahů. Pokud je ve škole pozitivní klima, žáci chodí do školy se zájmem, těší se na své spolužáky, učitele i na to, co nového se ve škole bude dít. Učitelům díky dobrému klimatu získávají možnost vlastní seberealizace a zájem o rozvoj školy a inovace ve vzdělávání. I spokojenost dalších pracovníků ve škole je důležitá, jelikož i oni mají do určité míry vliv na žáky. A rovněž každý rodič je nejspokojenější, pokud jeho dítě je spokojené a dochází do dobré školy. A dobré klima školy rovněž podněcuje spolupráci rodičů se školou (Petlák, 2006). Grecmanová (2008) ve své knize věnující se klimatu školy uvádí výsledky německého šetření F. Schaffera, které se zabývalo názory žáků, rodičů, učitelů a další veřejnosti na pozitivní klima školy. Z pohledu žáků pozitivní klima školy: -
umožňuje samostatné objevné učení, ze kterého má žák radost 26
-
podporuje rozvoj osobnosti žáka
-
ve škole je ke každému žákovi přistupováno spravedlivě
-
umožňuje žákovi zažít úspěch
27
Z pohledu učitelů pozitivní klima školy zahrnuje: -
pracovní prostředí, v němž učitel pracuje rád a pracuje se mu zde dobře, funguje zde spolupráce se žáky, jejich rodiči a ostatními kolegy
-
umožňuje pocit sounáležitosti mezi učiteli, podporuje seberealizaci, svobodu a samostatnost v práci a celková spokojenost s daným stavem věcí
Z pohledu rodičů je od pozitivního klimatu školy očekáváno: -
vstřícnost učitelů
-
spravedlivé hodnocení a zacházení s dětmi
-
kvalifikovanost a kompetentnost pedagogů
-
motivace žáků k učení
-
individuální podpora každému dítěti
(Grecmanová, 2008)
Na podobě klimatu se podílejí všichni, kdo nějak souvisí se školou, celé osazenstvo školy i rodiče. Každý svým dílem působí na klima školy i školní třídy aniž by si toho byl vždy vědom. A zároveň je nutné si uvědomit a jak i z výše uvedeného vyplývá, že každý může mít odlišné představy, požadavky a vnímání pozitivního klimatu (Petlák, 2006). Lze tedy uvažovat nad tím, že bez pozitivního klimatu je velmi náročné vytvořit školu, která by efektivně fungovala. A zároveň si myslím, že samotná kvalita klimatu školy vnímána jejími aktéry může do značné míry ovlivnit v některých případech i samotnou existenci školy. Mám tím na mysli především málotřídní školy, kde počet žáků je velmi důležitý a i jeden či dva žáci zde v celkovém počtu žáků školy hrají významnou roli. Na základě výše zmíněných charakteristik pozitivního klimatu školy můžeme tedy usuzovat, že je mnohem pravděpodobnější, že rodiče své dítě budou mnohem raději posílat právě do takové školy, která si nese tyto vlastnosti, než do školy, kde jejich dítě nebude šťastné. Pokud tedy bude klima na málotřídní škole vnímáno jako pozitivní, může to mít i pozitivní dopad nejen na fungování celé školy, ale i její samotnou existenci.
28
2.7 Aktéři klimatu školy a jejich role Za rozhodující činitele při chápání klimatu jsou považováni lidští jedinci (Grecmanová, 2008), a proto je při zkoumání klimatu školy důležité zaměřit se právě na ty jedince, kteří mají co dočinění s klimatem školy, tedy na její aktéry3. Aktéry klimatu ve škole zpravidla rozumíme žáky, učitele, vedoucího pracovníka školy, další pracovníky školy a rodiče žáků. Na aktéry školy lze nahlížet dvojím způsobem, jednak jako na jednotlivce, ale také i jako na skupiny, kterými jsou například školní třída, učitelský sbor apod. (Mareš, 2005). Podobně jsou aktéři školy vymezeni i v díle Čápa a Mareše (2001), kde ještě navíc autoři aktéry klimatu vyzvedávají i jako jeho samotné tvůrce. Oproti předchozímu vymezení zde jako aktéry školního klimatu neuvádí rodiče žáků, i přesto, že se o nich ve své práci v souvislosti se školou zmiňují. Hlavními aktéry vzdělávacího procesu ve škole jsou především učitelé a žáci. Žák je označení pro člověka v roli vyučovaného subjektu bez ohledu na věk. Žákem může být dítě, adolescent, dospělý (Průcha, Walterová, Mareš, 2009). Učitel je obecně osoba podporující a řídící učení druhých osob. Jedná se o profesně kvalifikovaného pedagogického pracovníka. Na kvalitě učitelů do značné míry závisí výsledky vzdělávání. V současné době se zdůrazňuje subjektivně-objektivní role učitele v interakci se žáky a prostředím. Učitel spoluvytváří edukační prostředí, klima třídy i školy, organizuje a koordinuje činnosti žáků, řídí a hodnotí proces učení a jeho výsledky (Průcha, Walterová, Mareš, 2009). Petlák (2006) rovněž uvádí, že učitel dnešní doby není jen zprostředkovatel vědomostí, ale rovněž by měl být motivující, měl by u žáků rozvíjet zájem o poznání nových věcí. A v neposlední řadě by měl každý učitel uplatňovat k žákům a celé třídě takový přístup, který pomůže vytvořit optimální podmínky k učení a tedy tím i optimální třídní klima, které se pak odráží na kvalitě klimatu celé školy. Jak jsem již v kapitole faktory klimatu školy uvedla, lze za určité faktory klimatu školy považovat i osobnost učitelů a žáků. Osobnost učitele lze považovat za jeden ze zásadních činitelů působících na podobu klimatu. Jeho věk, pohlaví, motivy, hodnoty, zájmy, postoje k výuce atd. ovlivňují klima vyučování a tím i třídní klima, které se odráží na vytváření samotného klimatu školy (Grecmanová, 2008).
3
Pojmem aktéři, jsou považováni aktéři vzděláváni ve škole, kteří se nějak podílí na sociálním klimatu školy.
29
Učitel se ve velkém podílí na vytváření pozitivního klimatu školy. Jelikož je každý učitel ve třídě považován za určitý vzor, je důležité jeho pozitivní působení. Pokud se učitel ke svým žákům (dle mého názoru by se nemělo zapomínat i na jeho chování ke kolegům a ostatním, kteří jsou se školou v kontaktu) chová vlídně a přátelsky, začnou stejný model chování používat i žáci k sobě navzájem (Čapek, 2008).
30
3 Shrnutí V teoretické části bakalářské práce jsem se snažila přiblížit všechny nejdůležitější pojmy týkající se sociálního klimatu na málotřídní škole. Teoretickou část jsem proto rozdělila do dvou základních okruhů. První je věnován samotné málotřídní škole. V této části poukazuji na odlišnost málotřídních škol od klasických základních škol. Zaměřuji se především na ta specifika, která jsou pro málotřídní školu nejtypičtější, a zároveň se domnívám, že i nejvíce ovlivňují samotný život na těchto školách. Na základě prostudování odborné literatury jsem se věnovala především přiblížení samotné podstaty málotřídní školy, která se vyznačuje spojením několika ročníků do jedné třídy s jedním učitelem. To následně ovlivňuje i průběh vyučování a fungování školní třídy. Představila jsem zde i specifika malého učitelského sboru. Dále jsem se věnovala vztahu málotřídní školy s obcí a v neposlední řadě jsem zmínila i aktuální diskuze kolem málotřídních škol, které mne přivedly k tématu mé práce. Druhá část se zabývá klimatem školy. Nejprve jsem vymezila samotný pojem klima školy a následně jsem se zaměřila pouze na jednu jeho oblast, která mne v mé práci zajímá především a tou je sociální klima školy. Sociální klima školy je zaměřeno především na vztahovou rovinu mezi jednotlivými aktéry vzdělávání. Do této části jsem zahrnula i kapitolu zabývající se klimatem školní třídy, které od klimatu školy nelze oddělit a navzájem na sebe působí a společně se podílí na podobě klimatu školy, které by mělo být pozitivní. A jelikož se zejména v empirické části budu zabývat sociálním klimatem školy z pohledu jeho aktérů, zařadila jsem i kapitolu, která vymezuje aktéry vzdělávání a tedy i aktéry a tvůrce sociálního klimatu školy.
31
II. Empirická část Další část mé práce bude věnována interpretaci dat výzkumného šetření, které identifikuje vnímání sociálního klimatu zvolenými aktéry na málotřídní škole.
4 Metodologie výzkumu Pro realizaci výzkumu jsem zvolila jako výzkumný design případovou studii. Autoři Švaříček, Šeďová et al. (2007, s. 97) ji definují jako: „empirický design, jehož smyslem je velmi podrobné zkoumání a porozumění jednomu nebo několika málu případům.“ V případové studii vždy usilujeme o komplexní porozumění případu v jeho přirozeném prostředí. Pro získání komplexních údajů se tak využívá více informačních zdrojů a různé metody sběru dat. A i přesto, že se jedná o techniku využívající nejčastěji kvalitativní techniky, není apriorně vyloučeno ani využití metod typických pro kvantitativní výzkum (Švaříček, Šeďová et al., 2007). S ohledem na výzkumnou otázku a charakteristiku případu jsem se proto rozhodla, v rámci mého výzkumného šetření, využít jak metody kvalitativní (rozhovory), tak i metodu kvantitativní (dotazník). Díky kombinaci obou přístupů mohu získat dostatečné množství dat od různých skupin respondentů a zároveň se tak mohu dostat hlouběji do zkoumaného případu.
4.1 Formulace výzkumného problému Ve své práci bych ráda přispěla k rozšíření povědomí o významu a podstatě málotřídních škol. Malotřídní školy nelze považovat pouze za venkovskou obdobu klasických městských základních škol, tyto školy si nesou řadu specifik, které tyto školy v mnohém od klasických základních škol odlišují. A jelikož se jedná o téma velmi bohaté, zaměřím se pouze na tu část, která není na málotřídní škole zatím příliš prozkoumána. Ve své práci se budu věnovat životu na málotřídní škole, tomu jak se její aktéři cítí ve vztazích, které tu vznikají a jak je vnímají. Za výzkumný problém mé práce tak lze považovat sociální klima na málotřídní škole z pohledu jednotlivých aktérů.
32
4.2 Cíl výzkumu Jak z výše vymezeného výzkumného problému vyplývá, cílem mého výzkumu je odkrýt sociální klima na málotřídní škole z pohledu vybraných aktérů. A zároveň tak zjistit jaká je jeho podstata a zda v něm lze pozorovat nějaká specifika. Tímto zjištěním bych ráda přispěla k diskuzím o významu a přednostech málotřídních škol. V dnešní době, kdy řada těchto škol balancuje na hranici přežití, vidím mnohem větší význam v tom věnovat těmto školám pozornost. A právě i v tom vidím další skrytý cíl mé práce, kdy bych ráda poukázala na význam málotřídní školy a to přes její vnitřní dění, přes to jak se zde děti cítí. Jelikož i to jak se dítě ve škole cítí, by mělo být jedním z nejdůležitějších ukazatelů pro každého rodiče při volbě školy pro své dítě. Každý by měl chtít, aby jeho dítě navštěvovalo školu, kde je pozitivní sociální klima, školu, kam se dítě těší.
4.2.1 Výzkumné otázky Hlavní výzkumnou otázkou výzkumného šetření je: Jak je vnímáno sociální klima na málotřídní škole zvolenými aktéry? Z hlavní výzkumné otázky vychází otázky specifické, které se staly základem pro vytvoření rozhovorů i dotazníku. -
Jak se liší vnímání sociálního klimatu jednotlivými aktéry?
-
Jak se na vnímání sociálního klimatu školy jednotlivými aktéry podílí specifika málotřídní školy? Při tvorbě rozhovorů i dotazníku je třeba si znovu uvědomit, s jakými pojmy
v celém výzkumu pracujeme a jak si tyto pojmy vymezujeme. Sociální klima školy pro účely této práce chápu jako vnímání, prožívání aktérů vzdělávání na to, co se ve škole dlouhodobě odehrává především na úrovni vztahové. Podrobněji se tímto pojmem zabývám v kapitole 2.4. Sociální klima školy. Specifika málotřídní školy - nejvýraznější je malý počet žáků na škole v kombinovaných třídách, který je doprovázen, malým učitelským sborem a jiný přístupem k žákům nejen ve vyučování. A zároveň pracuji i s faktem, že se jedná o školy venkovské. Podrobněji se všem specifikům málotřídní školy věnuji v samostatných podkapitolách v kapitole 1. Málotřídní škola. 33
Aktéři vzdělávání, které můžeme zároveň považovat i za aktéry sociálního klimatu. Ve svém výzkumném šetření nepracuji se všemi aktéry, ale pouze s vybranými, a to s žáky, učiteli a rodiči. Podrobněji se tomu tématu věnuji v teoretické části v kapitole 2.7. Aktéři klimatu školy a jejich role.
4.3 Výzkumný vzorek Empirický výzkum byl realizován na vybrané základní málotřídní škole v průběhu školního roku 2011/2012. Základní školu jsem zvolila na základě jejího umístění v místě mého bydliště, která je i zároveň nejčastějším typem málotřídních škol. Dalším významným předpokladem pro uskutečnění výzkumu bylo schválení od vedení školy. Samotný výběr respondentů vycházel z požadavků celého výzkumného šetření. Jak je již z cíle výzkumu patrné, při výběru respondentů jsem se nezaměřila jen na jednu skupinu aktérů vzdělávání, například na žáka, ale jde mi o hlubší poznání sociálního klimatu školy, a proto při výzkumu budu pracovat jak s žáky, tak i s učiteli, kteří jsou dle mého hlediska nejdůležitějšími aktéry na škole. Jejich vnímání klimatu doplním ještě o data získaná od rodičů žáků, jelikož právě jejich vnímání se může odrážet i na jejich spokojenosti se školou. A jak jsem již v teoretické části uvedla, existence málotřídních škol stojí na počtu žáků ve škole a to se zase odvíjí od rozhodnutí rodičů, jakou školu pro své dítě zvolí. Spolupracovala jsem s oběma učitelkami, které na škole působí. Každá z nich vyučuje v jedné třídě, a tak jsem si vybrala z každé třídy 3 žáky, s kterými jsem vedla rozhovory. Při výběru žáků jsem se zaměřila na následující kritéria: zastoupení všech ročníků, názory obou pohlaví, ochota spolupráce dítěte a jeho rodičů. A následně jsem spolupracovala s rodiči žáků zvolené školy. Mohlo by se zdát zarážející, že úplně opomíjím vedení školy, rozhodně jsem na něho nezapomněla. Ale v konkrétní škole, v které svůj výzkum realizuji, je základní škola jedním právním subjektem společně s mateřskou školou a mají tedy i jednu ředitelku, která je v tomto případě zároveň i učitelkou v mateřské škole. Vedení školy tak nevstupuje přímo do života základní školy a její pohled na sociální klima na základní škole by tedy nebyl tolik přínosný jako samotných učitelek, které zde ve svých třídách vyučují. A zároveň by pohled vedení na sociální klima školy mohl být ovlivněn spíše jen 34
funkcí než skutečnou vnímanou realitou.
4.3.1 Charakteristika zkoumané školy Při popisu samotné školy uvedu pouze základní data, která se mohou nějak odrážet na podobě sociálního klimatu školy. Proto si myslím, že není nutné věnovat se přímo budově školy nebo historickému vývoji školy. Zvolená škola pro výzkum je nejčastějším typem základních málotřídních škol u nás. Jedná se o školu, kde jsou vyučováni děti od 1. do 5. ročníku. Tato málotřídní škola je málotřídní školou dvoutřídní, kdy jsou ve škole pro všechny ročníky pouze dvě třídy. V současné době je společně v první třídě první a druhý ročník a v druhé třídě jsou ročníky třetí, čtvrtý a pátý. Toto rozvržení ročníků není každý rok stejné, mění se podle počtu žáků v jednotlivých ročnících. V tomto školním roce se škola potýká s nedostatkem žáků, kdy je zde pouze 21 žáků. Z toho v první třídě je 5 žáků v prvním ročníku a v druhé 4. Ve druhé třídě je 5 žáků ve třetím ročníku, 2 ve čtvrtém a 5 v pátém ročníku. Počet dívek je na škole 14 a chlapců je 7. Každá z učitelek má svojí kmenovou třídu, ale v některých předmětech se střídají a při tělocviku jsou obě třídy spojené. Většina školních akcí je realizována společně pro všechny děti.
4.4 Způsob sběru dat V souladu s vybraným výzkumným designem, případovou studií jsem zvolila více metod sběru dat pro více skupin respondentů. Metody používané v tomto výzkumu jsem vybírala tak, aby odpovídaly velikosti zkoumaného vzorku a zároveň mi pomohli k hlubšímu poznání celé problematiky a naplnění zvoleného cíle práce. Proto jsem se rozhodla pro kombinaci kvalitativního a kvantitativního přístupu. Pro získání informací od různých skupin respondentů jsem zvolila metody rozhovorů a dotazníku. Využití kombinace metod nám umožní zkoumat situaci z více hledisek. Vzhledem k tématu a cíli mé práce jsem měla zúžený výběr metod. Hned na začátku jsem musela zavrhnout, a to z několika důvodů, metodu, která by se mohla 35
zdát pro případovou studii pravděpodobně velmi vhodnou, metodu pozorování. Sociální klima je totiž jevem dlouhodobým a tak tedy pozorovatelem, který není jedním z aktérů školy, téměř nepostihnutelným. Zároveň jsem se rozhodla odhalit sociální klima školy z pohledu jednotlivých aktérů, a tak by ztrácelo pozorování opět svůj význam, jelikož já jsem ve škole pouze v roli výzkumníka a mé pozorování by přinášelo zkreslené informace.
4.4.1 Rozhovor Někdy také označován jako interview, je metodou, která umožňuje postihnout nejen fakta, ale i hlouběji proniknout do motivů a postojů respondentů. Jde o metodu vhodnou v případech, kdy hledáme bezprostřední, osobní nebo důvěrné odpovědi (Gavora, 2000). Pro potřeby výzkumného šetření jsem zvolila hloubkový rozhovor, který jsem využila při dotazování učitelek vybrané školy. Švaříček, Šeďová et al. (2007, s. 159) definují hloubkový rozhovor jako „nestandardizované dotazování jednoho účastníka výzkumu zpravidla jedním badatelem pomocí několika otevřených otázek.“ Lofland (in Švaříček, Šeďová et al., 2007). Ze dvou základních typů hloubkového rozhovoru jsem zvolila rozhovor polostrukturovaný, který vychází z předem připravených otázek (Švaříček, Šeďová et al., 2007). Otázky k rozhovorům jsem vytvořila na základě specifických výzkumných otázek (viz Příloha č. 1). U všech rozhovorů jsem se snažila dodržet předem připravené schéma. Občas jsem položila i doplňující otázky, které mi sloužily k ujasnění toho, co bylo řečeno respondentem a které mi rovněž pomohly dostat se i do větší hloubky zkoumaného jevu. Oba rozhovory s učitelkami probíhaly ve škole při vyučování, délka rozhovorů byla přibližně 45 minut. Jeden rozhovor proběhl v rámci výtvarné výchovy a druhý v rámci informatiky. Díky tomu se podařilo dostat při rozhovoru více do hloubky a získat další zajímavé informace, právě i díky dění ve třídě, které mi bylo v rámci rozhovoru povysvětleno učitelkami. Tyto rozhovory se staly zdrojem nových údajů a následně sloužily jako další zdroj pro vytvoření otázek pro žáky i sestavení dotazníku pro rodiče. Pro žáky jsem rovněž využila metodu polostrukturovaného rozhovoru, který byl však již mnohem více strukturovaný než rozhovor pro učitelky (viz Příloha č. 2). Musela 36
jsem pro žáky vytvořit mnohem větší počet otázek, které měly mnohem užší záběr. Po několika zkušebních rozhovorech jsem zjistila, že žáci prvního stupně, nejsou schopni se nad věcmi zamýšlet příliš do hloubky a potřebují jasně položené otázky na které je jednoduchá odpověď. Tato metoda byla však stále vhodnější než dotazník, jednak proto, že je vhodnější pro respondenty, kteří mají problém se čtením a dále díky rozhovoru mohu získat osobnější odpovědi a nové informace, které bych z dotazníku pravděpodobně nezískala. Rozhovory jsem vedla s 6 žáky 1. – 5. ročníku zkoumané školy. Dětem jsem otázky pokládala individuálně. Většina rozhovorů se uskutečnila ve školní družině nebo o polední přestávce ve škole v přirozeném prostředí žáků mezi ostatními dětmi. Délka rozhovorů s dětmi byla mezi 15 až 25 minutami. Některé rozhovory jsem doplnila o projektivní techniku, v případě, že některé z dětí nevědělo, co by mi odpovědělo, buď mi to zkusilo namalovat a následně popsat nebo mi jen řekly, co by asi namalovaly. V průběhu rozhovorů jsem zjistila, že i samotná představa toho, co by namalovaly je pro ně mnohem snazší, než jen říct např., co se ve škole odehrává o přestávkách. O této technice se zmiňují i Švaříček, Šeďová (et al., 2007), doporučují tuto techniku při rozhovorech s mladšími žáky, kdy se dá využít jako zástupná technika pro navození přirozené atmosféry a rozpovídání žáka. Tato technika se tak dá využít, i když cílem výzkumu není primárně interpretovat obrázky nakreslené žáky. Jak uvádí Švaříček, Šeďová (et al., 2007), výzkum by se měl odehrávat v prostředí, ve kterém se zkoumané jevy reálně vyskytují. Proto jsem všechny rozhovory realizovala ve škole. Se všemi respondenty se osobně znám a účastním se řady akcí pořádaných školou a bylo pro mne tedy snazší vést rozhovory více do hloubky a nenarušovat zde tolik přirozený chod, jako kdybych byla v pozici úplně cizího výzkumníka.
4.4.2 Dotazník Další metodou, kterou jsem zvolila k zjištění vnímání sociálního klimatu aktéry, kteří nejsou přímo součástí školy, je dotazník pro rodiče. Dotazník se využívá pro hromadné získávání údajů o velkém počtu odpovídajících (Gavora, 2000). Pro účely své práce jsem zvolila dotazník využívající metodu škálování, konkrétně jsem se rozhodla pro Likertovu škálu. Tato metoda mi umožní zjistit názory rodičů na 37
to, jak oni osobně vnímají sociální klima na málotřídní škole, kam dochází jejich dítě. „Likertovy škály se používají na měření postojů a názorů lidí. Skládají se z výroku a stupnice. Na stupnici člověk vyjádří stupeň svého souhlasu, resp. nesouhlasu s výrokem.“ (Gavora. 2000, s. 95). Díky této metodě tedy zjistím míru souhlasu či nesouhlasu rodičů s tím, jak vnímají klima jejich děti. A mimo to mi přinese i informace o tom, jak samotní rodiče dané klima vnímají (viz Příloha č. 3). Jednotlivá tvrzení jsem vytvořila na základě specifických otázek a následně se inspirovala i již realizovanými rozhovory s učitelkami a žáky. Tvrzení v dotaznících jsou rozdělena do skupin podle jejich zaměření, každá skupina se týká určité oblasti sociálního klimatu na málotřídní škole. Dotazníky jsem rozdala do rodin všech žáků, kterých je ve škole celkem 21, ale jelikož je z nich řada sourozenců, rodin je dohromady pouze 17. Dotazníky se mi vrátily ze 14 rodin.
4.5 Ošetření etických aspektů výzkumu Ve svém výzkumu nezveřejňuji žádná data, která by vedla k identifikaci zvolené základní školy, na které jsem výzkum prováděla, nebo vybraných respondentů, kteří byli ochotni poskytnout mi rozhovory. Dotazníky jsem rodičům rozdala buď osobně, nebo je rodičům předaly jejich děti. Vyplněné dotazníky rodiče nebo opět jejich děti zanechali ve školní družině, kde jsem si je následně vyzvedla. Byla tak zaručena skutečná anonymita vyplněných dotazníků. Všechny rozhovory jsem nahrávala na mobilní telefon se svolením každého z respondentů. A pokud se jednalo o žáky tak i se souhlasem rodičů. Jména respondentů jsem nahradila zkratkami, které se skládaly u učitelek z U a prvního písmene křestního jména. U dětí to bylo obdobné, jen první písmeno zkratky bylo pro odlišení rozhovorů D a za ním opět následovalo první písmeno křestního jména.
38
4.6 Analýza dat Jelikož jsem realizovala výzkumné šetření s využitím dvou odlišných metod, byla odlišná i analýza dat z obou metod. Po přepsání všech rozhovorů jsem začala s analýzou kvalitativních dat. Hendl (In Švaříček, Šeďová et al., 2007) uvádí, že při kvalitativní analýze jde o systematické a nenumerické organizování dat, jehož cílem je odkrýt témata, pravdivosti a vzájemné vztahy. K analýze přepsaných rozhovorů jsem využila metodu otevřeného kódování. Strauss, Corbinová et al. (2007) definují otevřené kódování jako: „první a základní část analýzy, která se zabývá označováním a kategorizací pojmů pomocí pečlivého studia údajů, bez kterého by nemohl proběhnout zbytek analýzy.“ Přepsané texty z rozhovorů jsem rozdělila na jednotky, kterým jsem přiřazovala kódy. Jednotkou je v některých případech pouze slovo, jindy věta nebo i celý odstavec. Lee a Dielding (In Švaříček, Šeďová et al., 2007) definují kód jako slovo nebo krátkou frázi, která odlišuje jednotlivé části textu od ostatních. V procesu kategorizace jsem velké množství kódů seskupovala podle jejich podobnosti a vnitřních souvislostí. Prostřednictvím takto vzniklých kategorií jsem mohla začít s interpretací získaných dat. Na otevřené kódování jsem navázala technikou vyložení karet. Při použití této techniky se kategorie, které vznikly metodou otevřeného kódování, uspořádají do nějakého obrazce nebo linky a převyprávěním obsahu jednotlivých kategorií se uspořádá text (Švaříček, Šeďová et al., 2007).
Při vyhodnocování dotazníků mi šlo o to, získat komplexní pohled rodičů na sociální klima na konkrétní málotřídní škole, kam dochází jejich dítě či děti. Proto jsem jednotlivé dotazníky a škály od různých respondentů mezi sebou pouze neporovnávala, což je rovněž jedna z metod, jak se dají škály v dotazníku vyhodnotit, ale využila jsem i další metodu vyhodnocení. Gavora (2000) popisuje různé možnosti pro hromadné zpracování škál. Jednak můžeme hodnocení téže škály více lidmi sloučit. Vypočítá se tak, kolik procent lidí přisoudilo místo na konkrétních polohách škály.
39
Druhý způsob vyjádření výsledků, který autor popisuje, je ten, že se škála chápe jako kontinuum. Jednotlivým hodnotám škály se přisoudí koeficienty a vypočítá se průměr. Nejprve tak musíme zjistit, kolik respondentů volilo jednotlivé odpovědi. Tento způsob nám umožní vypočítat průměrné hodnoty za všechny respondenty pro všechny škály posuzovacího nástroje, a tak je můžeme mezi sebou číselně porovnávat (Gavora, 2000). S ohledem na malý počet dat, s kterým pracuji, jsem zvolila první metodu, která mi přijde dostačující k tomu, abych zjistila komplexní data o tom, jak rodiče vnímají sociální klima na málotřídní škole a zároveň tyto výsledky porovnala s vnímáním ostatních skupin respondentů, tedy aktérů vzdělávání.
4.7 Interpretace dat V teoretické části jsem přiblížila málotřídní školu a její specifika, která by mohly mít vliv na sociální klima školy, rovněž jsem popsala i podmínky ovlivňující klima školy i předpokládanou podobu pozitivního klimatu. A k těmto tématům se vracím i v rámci interpretace dat získaných z výzkumného šetření, z hloubkových rozhovorů s žáky a učiteli a následně z dotazníků pro rodiče.
4.7.1 Interpretace dat z rozhovorů s dětmi a učitelkami Při interpretaci dat z rozhovorů jsem vycházela z vniklých kategorií kódů. V rámci analýzy dat jsem vytvořila 4 kategorie: -
Podmínky sociálního klimatu na málotřídce
-
V hlavní roli vztahy
-
Projevy sociálního klimatu na málotřídní škole
-
Podmínky pro pozitivní sociální klima
Podmínky sociálního klimatu na málotřídce. Z rozhovorů mi, oproti teorii, vyplynula velká řada faktorů působících na podobu sociálního klimatu na málotřídní škole. Podoba sociálního klimatu není pouze v rukou samotných aktérů, jak by se možná mohlo z počátku zdát, když přihlédneme k tomu, že se v rámci sociálního klimatu zabýváme především vzájemnými vztahy. Díky 40
rozhovorům jsem odhalila celou řadu dalších specifik a zjistila tak, o jak složitý jev se jedná. K pochopení vnímání sociálního klimatu školy jednotlivými aktéry je důležité nejdříve pochopit, co ovlivňuje podobu samotného sociálního klimatu málotřídní školy. Jak jsem již naznačila, jsou tvůrci klimatu jak učitelé, tak i žáci. Přímo se o tom zmiňují i obě učitelky. UJ: „ No tak jako vytvářet klima nemůžu, ale rozhodně je můžu ovlivňovat, i když určitě to hodně záleží i na těch dětech, jaké jsou (…).“ Učitelé si tedy uvědomují své možnosti v ovlivňování klimatu, snaží se tak vytvořit správné prostředí, přístup k dětem. Zároveň se snaží přizpůsobit i vyučování tomu, aby ve třídě navodili co nejpříznivější sociální klima, a proto přichází s aktivním vyučováním, kdy dávají dětem možnost projevit se a navázat tak s učitelem blízký vztah i při učení. Podobně se o významu jednotlivých aktérů zmínila i UH: „Co se týče vztahů ve třídě a vlastně i v celé škole, tak ty určitě hodně závisí i na nás, na učitelkách, jak ke své práci přistupujeme (…) Vlastně je taky strašně důležité si uvědomit, že jak já se chovám k dětem, se pak odráží na tom, jak oni se chovají k sobě navzájem (…)“. Učitel klimatu ovlivňuje i svým přístupem k dětem. Působí ve škole jako určitý vzor chování. Pokud se učitel k žákům chová přátelsky, chovají se tak i žáci k sobě navzájem a to následně působí na pozitivnější vnímání sociálního klimatu ve škole. (UH: „I když určitě záleží i na dětech, já tu mám děti jen do 2. Třídy a ty jsou jiné než třeba děti v 5. třídě (…), a rozhodně i děti sami se taky podílí na tom jak to ve třídě i škole funguje, taky si tu třídu sami vlastně nějak řídí (…)“) A z tohoto úryvku z rozhovoru, je patrné, že na podobu klimatu působí i samotní žáci. A současně ovlivňování klimatu jednotlivými aktéry nemusí být pouze záměrné, ale do značné míry tu hrají svojí roli i osobní charakteristiky žáků i učitelů. Nejčastěji jsem se v rozhovorech setkávala s věkovými rozdíly a pohlavím u žáků, které se do značné míry také na podobě klimatu odráží. Jak vyplývá z předchozího úryvku rozhovoru, děti se věkem mění, a tak i jinak působí na podobu sociálního klimatu a mají i trochu jiný pohled na to jak to má ve třídě vypadat. S tímto názorem jsem se setkala jak v rozhovorech s učitelkami, tak i s téměř všemi dětmi. Například při otázce jaká je druhá třída se staršími dětmi, DL odpovídala: „No, tak tam rušej i při hodinách a jsou zlobivý. My jim říkáme sloni, protože pořád strašně dupou a hrozně rušej. Hrozně křičej a dělaj kravál. A když se učíme, tak oni nějak paní učitelku jako tu druhou rozloběj a ona pak na ně křičí.“ A podobně mi odpověděl i starší žák, na 41
to jaká je třída s mladšími dětmi, DJ: „No je hlavně, hodnější než mi.“ Tato odpověď nezněla vůbec provinile. Jak se obě učitelky shodují, tak ty starší děti si na ně už víc dovolí, nejsou pro ně už tak velká autorita jako pro ty mladší. Podobně se na tom podílí i složení třídy, všichni se rovněž shodují na tom, že chlapci obecně zlobí víc, i když dívky to taky umí. Opět zde záleží i na osobních charakteristikách jedince, a pokud se někde objeví problémové dítě, může i přes veškeré snahy učitelů i ostatních děti sociální klima do určité míry narušit, třeba tím, že není ochotné zapadnout mezi ostatní a ostatním dětem ubližuje. Samozřejmě nebyly opomenuty, ani osobní charakteristiky učitelek, které také hrají svojí roli. Na klimatu učitelského sboru se jednak odráží i to, že se jedná pouze o dva členy, ale jak popisuje UH: „To víte, dvě ženský. Občas se pohádáme, jindy si zase pomůžeme. Ale myslím, že u nás je trochu problém s tím, že je mezi námi velký věkový rozdíl a máme každá i úplně jiný přístup k dětem (…)Ona je do všeho hodně zapálená, potřebuje mít vše jasně uspořádané a to vyžaduje i od dětí…a já se jim zase snažím dát větší volnost (…)“. Mimo rozdílného věku se ve vzájemných vztazích odráží i odlišný přístup k práci, což někdy vede ke vzájemným konfliktům, ale i tak si vzájemně pomáhají a ve své práci se podporují. A samozřejmě když se věnuji málotřídní škole, zjišťovala jsem, jestli mají na podobu sociálního klimatu vliv i specifika málotřídní školy. A setkala jsem se s názory, že ano. Podoba sociálního klimatu na této málotřídní škole je znatelně ovlivněna i samotnými specifiky této školy. Za ty nejvýznamnější lze podle výpovědí respondentů považovat malý počet žáků i učitelů a spojení několika ročníků v jedné třídě. Začnu malým počtem žáků i učitelů, z kterého následně vyplývá i spojování ročníků. Malý učitelský sbor jak popisuje UJ: „(…)člověk ty vtahy v tom učitelským sboru nemusí tak řešit. Buď se sneseme, nebo se nesnesem (…)Ale jako myslím si že zase je dobrý že jsme tu jen dvě (…), tak už je to zase takový jen že tu jsou ty dvě třídy a dvě učitelky, ale třeba v těch velkých školách když je víc těch učitelů tak se v té třídě tak střídaj a když tady byl jako ještě navíc někdo, tak už to tak narušovalo docela někdy (…)“. Učitelky vidí výhody v malém učitelském sboru především proto, že v malém počtu se jednodušeji vytváří vzájemné vztahy, nemusí se jim tolik věnovat a své úsilí tak mohou směřovat jinam. Mají díky tomu větší volnost, mohou si jednodušeji nastavit pravidla,
42
která vyhovují obou učitelkám, a není tu nikdo další, kdo by jejich vzájemný vztah a především práci s žáky narušoval. (UJ: Tak vlastně myslím, že je dobře, že jsme tu jen dvě a i v tom vyučování se společně střídáme jen my dvě a můžeme si tak vytvořit vztah ke všem dětem a pak když známe obě všechny děti tak se nám lépe pracuje, můžeme si pomáhat.“ Malý učitelský sbor tedy učitelkám umožňuje poznat všechny děti ve škole, což následně napomáhá k vzájemné pomoci mezi učitelkami při práci s dětmi či řešení případných problémů ve škole. A tady zase můžu navázat na malý počet žáků, který usnadňuje lepší a hlubší poznání všech žáků. Učitel má tak na děti víc času a každé dítě tu má prostor k tomu prosadit se. (UJ: „A tady má každý dítě možnost projevit se, mají k tomu tady ten prostor, má k tomu to místo, vlastní místo tu má každé dítě. Nijak se tu ty děti nemusí složitě prosazovat, nemusí tu být žádná velká soutěživost, která by mezi dětmi ty vztahy nějak narušovala“.). Děti se tak cítí ve škole mnohem lépe, když vědí, že zde mají své místo a mají možnost se kdykoliv projevit bez toho, aby tak musely činit na úkor ostatních spolužáků, a zároveň i bez toho, že by žáci mezi sebou museli o přízeň učitelů nějak soutěžit a narušovat vzájemné vztahy a vnímanou pohodu. Tady má možnost projevit se i méně průbojné dítě. Zároveň se obě učitelky shodují i na tom, že díky malému počtu žáků, tu děti nemají problém mezi ostatní zapadnout, pokud se tedy nejedná vyloženě o dítě, které zapadnout nechce. A to se mi i nepřímo potvrzuje v rozhovorech s dětmi, všechny děti, s kterými jsem vedla rozhovory, uvedly, že ve škole mají spoustu kamarádů. Jak jsem již uvedla, s malým počtem žáků souvisí i spojování ročníků, které také působí na sociální klima na málotřídní škole, jelikož zde jsou žáci různého věku pohromadě a dochází tak k navazování blízkých vztahů bez ohledu na věk. (UH: „Já si myslím, že to dětem docela i prospívá, že jsou ve smíšených třídách (…) ty starší děti ty mladší motivují k lepšímu výkonu, ty mladší se jim chtějí vyrovnat, jsou pro ně takovými vzory (…)ty mladší děti ze starších rozhodně necítí žádný strach, ale naopak možná i jistou podporu, ty starší holky se o ty mladší často starají a přijdou si tak důležitější, mají pocit, že jsou potřebné.“) Spojené ročníky vytváří mnohem více přirozené prostředí, kde děti v jednotlivých ročnících nejsou izolovány od dětí odlišného věku. Starší děti, bez ohledu na své pohlaví, se starají o mladší žáky, stávají se pro ně jistou oprou, která mladším dětem navozuje ještě větší pocit bezpečí. Zároveň se také všichni 43
shodují, že tu mezi dětmi funguje mnohem více vzájemná podpora. A to nejen, že by ty starší děti pomáhaly mladším, ale často to bývá i naopak. Např. na otázku, zda je něco dobrého na tom, že jsou ve třídě se staršími dětmi, jsem dostala odpověď od DL: „Jo, je, protože zase někdy prvňákům pomůžou, když potřebujou a my zase na oplátku někdy pomůžeme jim. Jednou, že něco dělaly opaky a já jsem pomohla třeba A. s opakem nějakým“. Jak jsem již naznačila, spojení ročníků napomáhá tomu, že se zde kamarádí všechny děti bez ohledu na věk. A i přesto, že jsou zde třídy dvě, nejsou od sebe izolované a děti ve škole se znají navzájem všechny, čemuž napomáhá i fakt, že některé předměty, jako tělocvik mají všechny třídy společně a společně jsou organizované i všechny školní akce. (UJ: „A i když si vzpomínám, jak to bylo zase v té velké škole, tak když jsme byly my, tak vedle nás už byly větší děti, ale oni se s těma menšíma už ani třeba vůbec nepotkaly (…) A jak se tam ty děti neznaly, tak tam byly najednou o přestávkách na chodbě mezi cizíma.“). Na sociální klima školy působí i vnější vlivy. Z výpovědí respondentů se sem řadí například i to, že se jedná o školy venkovské, s čímž souvisí to, že se tu všechny děti znají často i před nástupem do školy a tráví spolu i volný čas po vyučování. (DP: „Se spolužákama se potkávám na náměstí, ve škole, v družině, na hřišti, venku a tak různě. Občas k sobě chodíme i na návštěvy (…)Já mám ve škole nejvíc kamarádů.“) Setkala jsem se i s názorem, že děti na venkově jsou pořád ještě jiné i přesto, že se také pod vlivem doby začínají přibližovat dětem městským.(UH: „(…)ty děti jsou pořád jiné, dá se s nimi úplně jinak pracovat, jsou takové zvladatelnější. Nevím jak to přesně vysvětlit, ale ty děti se tady pořád tak nějak prostě dají opít rohlíkem. Jsou ještě pořád takoví jiní nesvěta znalí a myslím si, že právě malotřídní škola je pro ně to nejlepší, pro tyhle venkovské děti.“) A zároveň sociální klima školy není něčím uzavřeným, ale přesahuje i mimo budovu školy, což není patrné jen na vztazích mezi dětmi, ale patří sem částečně i vztah rodičů ke škole, jejich zájem, spolupráce se školou a to nejen v případě problémů jejich dítěte ve škole. Učitelky v souvislosti se vztahy za hranice školy mluvili i o významu obce, která se školu snaží v rámci svých možností rovněž podporovat a přispívá k udržování budovy a zahrady školy, umožňuje volný vstup na obecní hřiště a spolupracuje se školou při pořádání různých akcí v obci, a to vše se také podílí na 44
sociálním klimatu školy. (UJ: „Joo, to jo, určitě, třeba budova školy i zahrada jsou udržované a to je taky hodně důležité, abychom se tu cítili dobře“) A nakonec se také na podobě sociálního klimatu odráží i konkrétní problémy, s kterými se škola potýká. Podle učitelek je největším problémem nezájem vedení a chybějící podpora vedení, což negativně ovlivňuje i spokojenost učitelek se svojí prací. (UH: Ale vlastně největší problém téhle školy já vidím právě ve vedení. Jde tu o ten celkový přístup, který ona ke škole má, nebo spíš možná ani žádný nemá. A z toho pak vyplívají i ne úplně ideální vztahy mezi ní a námi, tady na základní škole. Jak jsem říkala, že když děti chválím tak je to motivuje, tak to samé přeci funguje i u dospělých, ale tady, když nikdo vaší práci neocení, tak ztrácíte taky to odhodlání táhnout to někam dál.“) Dalším problémem je i neustálý boj o žáky a podceňování kvalit málotřídní školy ze strany pedagogicko-psychologické poradny. (UJ: „Jen tedy docela problém tu je se semilskou pedagogicko-psychologickou poradnou, která nám taky tak trochu ubírá děti a vlastně pak i tady narušuje ty vztahy, když přichází s takovými názory, že nejsme schopni se tu věnovat dítěti, které potřebuje individuální péči.“) Takové názory se dotýkají především učitelek a jejich další motivace pro práci, když je jejich práce znehodnocována.
45
V hlavní roli vztahy Jak jsem již v teoretické části uvedla, pod pojem sociální klima školy, lze zařadit vše, co se ve škole v rámci vzájemných vztahů odehrává a nějak působí na aktéry. Když tedy chceme popsat sociální klima školy je nejjednodušší a téměř jedinou cestou přistoupit k tomu přes popis toho, co se ve škole odehrává a především popisem vztahů, které jsou v konkrétní škole utvářeny a prožívány. Jak jsem již několikrát uvedla jak v teorii, tak i v předchozí části interpretace dat, všichni se tu dobře znají a o všech vše ví. (DJ: No a hlavně bylo dobrý, když jsem šel do školy, že mě tam všichni moc dobře znali.“). To, že se tu všichni znají, je považováno učitelkami za velkou výhodu oproti normálním školám. Lepší poznání všech vede i navázání lepších vztahů.(UJ: „ Díky tomu jsou ty vtahy tady celkově takové bližší, jak už jsem říkala, je to takové víc rodinné.“) Vztahy v malém počtu lidí, kteří se dobře znají, navozuje příjemnou rodinnou atmosféru, která velmi pozitivně působí i na celkové vnímání sociálního klimatu, jelikož v rodině a tedy i v rodinné atmosféře se všichni cítí mnohem lépe. A díky malému počtu žáků, mají možnost lépe poznat žáky i učitelé (UH: „my tu na děti ten čas máme, můžeme je lépe poznat, zároveň máme i možnost lépe poznat jejich rodiče, rodinné poměry a můžeme tak s dětmi lépe pracovat, věnovat se jim, protože každé dítě je úplně jiné a na první pohled se může třeba támhle D. zdát jako suveréni, zlobivý klučina, ale když ho poznáte blíž a máte čas s ním více pracovat, zjistíte že je to strašný citlivka a naopak támhle A. je jako klasický výlupek (…), i když je to taková drobná holčička.“) Hlubší poznání jednotlivých žáků učiteli, dává prostor pro individuální přístup, který je pro každé dítě důležitý. Individuální přístup napomáhá dítěti nejen k řešení problémů, ale navozuje v dětech pocit, že o ně má někdo skutečný zájem, že nejsou jen jedním žákem z mnoha. (UJ: „ Mám ty děti už přečtené. A tím s nimi můžu i lépe pracovat…oni si jsou vědomi, že o každém vím, že v té třídě je a že mám o všechny stejný zájem a na všechny si udělám čas, když něco potřebují, nebo se chtějí nějak projevit“.) Díky tomu, že se všichni znají, dochází i k lepšímu a snazšímu navazování vztahů, které je doprovázeno hlubším vzájemným poznáním. Jak uvádí všichni respondenti, vztahy tu jsou mezi nimi blízké, navazují zde přátelství, a to i bez ohledu na věk a částečně i pohlaví. (DB: „Já u nás ve třídě kamarádím hlavně s holkama, ale 46
taky i trochu s rukama (…), jo, tak s všema druháky a vlastně i prvňáky.“). Všichni si zde navzájem pomáhají. Jak učitelky, tak i žáci se shodují na tom, že zde funguje vzájemná podpora a pomoc, děti si navzájem pomáhají a starší pečují o mladší, což často pramení i z toho, že je zde řada sourozenců a péče o mladší sourozence je pro ně přirozená. (UJ: „(…)mají ohromnou péči o ty malý. A tak si to užívaj. Přijdou si tak důležitě, a to i ty co nemají žádného mladšího sourozence, tak si to tím zase tak jako vynahrazují a mají o ně strašnou péči, užívají si to, že oni už jsou ty velký a můžou se o ty malý postarat.“). Celkově je zde mnohem větší prostor pro přirozené chování, pro každého je přirozené, žít a fungovat mezi různě starými lidmi. Málotřídní škola funguje spíše jako celek než nějaké oddělené třídy, všechny děti jsou v neustálém kontaktu, obě třídy se všemi ročníky se propojují a všechny děti spolu tráví hodně času. Nesetkáte se zde s uzavřeností a izolací klasických tříd. Celá škola se tu dá chápat jako jedna velká třída. (UJ: „no ty děti jsou spolu hodně pohromadě, ať se konají jakékoli akce nebo cokoliv, různé výlety (…)“). Podle učitelek, je pro děti dobré, aby byly co nejvíce pohromadě i se staršími dětmi, nemusí se jich potom bát a naučí se s nimi jednat, bránit se, lépe se prosadit. Každé dítě má ve škole vlastní prostor a z toho důvodu se zde nevytváří podmínky pro přílišnou soutěživost mezi žáky, která by narušovala vzájemné vztahy a každé dítě tak mezi ostatní bez jakýchkoliv problémů zapadne. (UJ: „Ale jinak jako takhle mezi těma dětma to je a to opravdu nijak nepřeháním, opravdu výborný, fakt dobrý, protože, tady ty děti nemají žádný problémy se prosadit, zapadnout mezi ostatní.“). A nejen, že se tu podle respondentů nevyskytuje žádná velká soutěživost mezi žáky, ale zároveň jsou zde i všechny děti k sobě navzájem ohleduplné, dobře vědí, že pokud se něco chtějí naučit, nesmí rušit ostatní, kterým se právě učitelka věnuje. (UJ: „Tady ty děti jsou opravdu zvyklé, že musí být potichu, aby nerušily ostatní, když dostanou zadanou práci a vysvětluji něco dětem z ostatních ročníků, tak je tu opravdu klid.“) Díky navázání dobrých vztahů mezi žáky, které jsou doprovázeny i vzájemnou ohleduplností, se učitelkám ve škole mnohem lépe pracuje, nemusí svojí práci tolik orientovat na urovnávání vztahů mezi žáky. S problémovými vztahy mezi dětmi a učiteli jsem se při rozhovorech nesetkala. Samozřejmě ve všech dětských rozhovorech i v rozhovorech s učitelkami, jsem se 47
setkala s tím, že děti se navzájem škádlí, některé občas více či méně zlobí a vyrušují při hodinách, ale to lze chápat spíše jako přirozené chování, kterému je třeba také dát prostor v rámci určitých vymezených hranic chování (UH: „(…)I když jsou to děti, občas se mezi sebou pošťuchují a hádají, občas se nebaví jeden den s jedním, druhý den zase s druhým, ale rozhodně se tu nedá mluvit o nějaké šikaně, což je dané možná i věkem dětí, i když slyšela jsem o případech šikany mezi menšími dětmi na prvním stupni, ale v naší škole jsme se s tím nesetkali, a celkově si dovolím možná až dost obecně říct, že šikana se na málotřídních školách téměř nevyskytuje.“) Učitelky přiznávají, že z výskytu šikany ve škole mají obav, a proto když se objeví někdo, kdo by se k ostatním choval mimo vymezené hranice chování, hned se zasáhne. Včasnému zásahu napomáhá i to, že učitelky všechny děti dobře znají a mají tak možnost si brzy všimnout, když se mezi dětmi děje něco neobvyklého. (UH: (…)jak je tu těch dětí málo, tak je na ně strašně vidět a nic se tu za nic neschová. A je to možná i tím, že ty děti máme možnost dobře poznat a tak si můžeme hned všimnout, když se nějaké z nich chová jinak než je pro něj typické (…)ale, kdykoliv se něco takového objeví, hned se zasáhne a vysvětlí se to všem.“) Jediné, co se často u rozhovorů s dětmi objevovalo, je fakt, že jedna z učitelek je trochu přísnější, ale podle všech výpovědí je to jen reakce na zlobivější děti ve třídě se staršími žáky. (DD: paní učitelka z druhé třídy na ně furt řve, protože oni jí pořád otravujou (…) no, ale na nás je hodná.“). Děti si uvědomují, že na tom, jaký vztah mají s učitelkami, se podílí i oni sami. Vědí, že když budou ve třídě zlobit a nebudou svojí učitelku poslouchat, že ani ona na ně nebude moct být pořád pouze hodná. S ohledem na věk, děti myslím, že ani části rozhovorů s dívkami, které říkají, že je kluci zlobí a dávají jim kolíčky do vlasů, nebo se jim smějí, že mají rády Harryho Pottera, nelze brát jako projevy nějakého negativního chování, které by nějak významně narušovalo sociální klima školy. Jde zde pouze o přirozené chování dětí.
Projevy sociálního klimatu na málotřídní škole Jak každý dobře ví, nic není ideální. A uvědomují si to i všichni, s nimiž jsem dělala rozhovory, tedy u dětí nevím, zda si to plně uvědomují, ale přiznávají, že se jim ve škole líbí i přesto, že se občas s některými spolužáky nepohodnou nebo je na ně někdy učitelka přísnější. Na tento fakt, jsem byla upozorněna i hned na začátku prvního 48
rozhovoru UH: „Osobně mám ze školy jako z takové dobrý pocit, a to nejen kvůli tomu, že tu pracuji, a tak je jasné, že o ní nebudu mluvit asi úplně špatně, to bych shazovala sama sebe, ale opravdu tu pracuji moc ráda, moje práce mě tu baví, když je jasné, že ani tady to není úplně ideální, všude se někdy něco najde, že“. Když jsme dětem pokládala hned na začátku otázku, jaká je jejich škola, všichni mi odpověděly, že je dobrá. A dobrá je prý proto, že se jim tam líbí nebo proto, že tam mají kamarády a hodné učitelky. (DB: „Protože tam jsou hodný učitelky i děti, i když někdy zlobíme všichni. Prostě se tam všichni dobře pobavíme a poučíme.“) Ze všech rozhovorů mi vyplynulo, že jsou s ní všichni respondenti spokojení a všechny děti se do školy každé ráno těší. (UH: „No, naší malotřídní školu bych charakterizovala jako příjemné místo, kam se rozhodně děti nemusí bát chodit.“) Často se mi v rozhovorech objevovala spojení, jak kdy a jak kdo, která myslím celé vnímání sociálního klimatu dokreslují. Někdy je to lepší, někdy zase tolik ne, někdy děti víc zlobí, jindy jsou zase hodné, někdy zlobí víc holky, jindy zase kluci, ale celkově jsou tu děti i učitelé spokojení. Když jsem se dětí ptala co by ve škole změnily, tak to co by chtěly změnit, nenaznačovalo nic o tom, že by se jim ve škole nelíbilo. (DD: „Chtěl bych tam víc kytek, třeba. No a taky, že bysme tam mohli dělat víc toho, no že bysme si tam mohli víc to hrát, ne se tolik učit.“) Učitelky málotřídní školu vidí jako ideální místo pro děti, místo kde děti nejsou pod žádným velkým stresem, chápou školu nejen jako místo, kde se mají děti něco naučit, ale i jako místo, kde se mají cítit dobře. (UH: „V téhle době je to pro děti ideální místo. Je tady takový klid a to děti dnes hodně potřebují, dnešní doba je strašně uspěchaná a děti už se od malička více stresují (…)A právě v tom má málotřídní škola, a to nejen určitě nejen ta naše, velkou výhodu, my tu na děti ten čas máme a můžeme se jim věnovat.“). Jediné co učitelé nehodnotí nijak pozitivně je vztah školy s vedením, kde vidí velké mezery. (UJ: „A vedení školy, no tak tam je to trošku někdy náročnější.“) Při kompenzaci činnosti vedení ve škole přibývá učitelům práce, ale i přes množství práce, kterou tu oproti práci na jiné škole mají, jsou zde obě učitelky spokojené. (UJ: „Někdy si říkám, že bych zase na tu velkou školu třeba zase šla na rok na dva nebo i tři, ale spíš jen z toho důvodu, abych si, jak to mám říct, asi tak trochu blbě to teď řeknu, ale abych si tak jako nějak odpočinula od toho šíleného papírování, které mám tady na 49
krku. Ale jinak by mi to tady asi hodně chybělo, nevyměnila bych tu práci tady za práci na velké škole.“) A to mě přivádí již k závěrečnému celkovému hodnocení učitelkami, které jsou ve škole také zřejmě spokojené a sociální klima málotřídní školy hodnotí celkově pozitivně. Učitelku školu vnímají jako klidné místo s rodinou atmosféru, kde jsou spokojené, ale zároveň jsou ve svém hodnocení realistické a nesnaží se školu nijak vychválit. (UH: „No prostě, z naší školy mám pocit dobrý, jo dá se říct, že celkově dobrý.“), (UJ: „Ve škole se mi líbí. Je malá, rodinná, příjemná (…) Tak jasně, že nebude asi úplně ideální, jsou problémy trošku. Ale jinak jako takhle mezi těma dětma to je a to opravdu nijak nepřeháním, opravdu výborný, fakt dobrý.“)
Podmínky pro pozitivní sociální klima V rámci rozhovorů vedenými s žáky jsem zjistila, že děti na prvním stupni nemají žádné velké požadavky a nároky k tomu, aby se ve škole cítily dobře a aby tam byly spokojené. U dětí jsem si zároveň všimla, že zohledňují především aktuální dění ve škole, které nejvíce působí na jejich celkovou spokojenost. Nejdůležitější pro ně je, aby na ně byli ostatní ve škole hodní. Měly tam své kamarády a hodné učitelky, což jak se ukázalo při rozhovorech, se jim v této škole plní. (DP: „myslím, že je dobrá, že se tam všechno naučím a že třeba máme hodnou paní učitelku (…)do školy se vždycky těším na paní učitelku a na kamarády.“), podobně popisují ostatní děti, proč je škola dobrá a proč se jim tam líbí. (DB: „Protože tam jsou hodný učitelky i děti, i když někdy zlobíme všichni. Prostě se tam všichni dobře pobavíme a poučíme.“). V tomto věku se děti do školy, tedy především dívky, těší i na učení a je pro ně důležitá motivace, dobré známky. Hodně pro žáky znamená i pochvala, k tomu, aby byly spokojené. Pokud jsou tedy děti ve škole za své výkony chváleny, těší se do školy i na učení a nevnímají strach ze zkoušení. (DP: „Třeba dnes se mi nejvíc líbilo ve škole (…) měla jsem všechno dobře, paní učitelka mě chválila a potom jsme ještě něco vyráběli a tak.“). A to si uvědomují podle rozhovorů i zdejší učitelky. (UH: „Určitě je mnohem lepší děti chválit i za maličkosti, opravdu hodně je chválit, hodně je podporovat v tom co dělají. Povídat si s nima o problémech, ale i o čemkoliv jiné, hodně mi děti vypravují o tom co je doma, co mají nového, co je trápí, vlastně mluví se mnou takřka o všem.“) Role učitele a jeho přístup k dětem se hodně odráží na 50
podobě vnímaného sociálního klimatu. Pokud učitelem dětem dává pozitivní zpětnou vazbu ve vztahu k jejich školním výkonům i jejich chování, odráží se to i na pozitivním působení sociálního klimatu. Děti tu navazují s učitelkami opravdu blízké vztahy a přiznávají, že mají své učitelky opravdu rády. Učitelky jsou zde žáky vnímány téměř jako kamarády, jako osoby, kterých se nemusí bát, ale naopak se jim můžou s čímkoliv svěřit. (DL: „Mám ráda i ostatní děti a hodně ráda mám i paní učitelku.“) K tomu, aby se ve škole vytvořil takto silný vztah mezi učiteli a žáky je důležitý vliv pozitivního sociálního klimatu, které tyto vztahy posiluje a vytváří prostředí, kde tak blízkým vztahům může dojít. A zároveň i díky takto velmi blízkých vztahům může být sociální klima všemi aktéry vnímáno skutečně pozitivně. Další věc, kterou děti ve škole ke své spokojenosti potřebují, je zábava. Kterou můžou, a také jak vychází z rozhovorů, zajišťují i učitelky například při aktivním vyučování, při zapojení her mezi vyučování a organizování různých akcí. Ale především tu děti mají určitou volnost k tomu, aby si mohly společně o přestávkách hrát, měly volnost i k nějakému zlobení, protože to všechny děti baví ze všeho nejvíc. (DJ: „nejčastěji si hrajeme na mrazíka, ale nejlepší je když dáváme holkám o přestávce na hlavu kolíčky. A třeba Z. jich měla jednou asi 10 a to je sranda, to se pak všichni dobře bavíme.“). Ale to, že se děti navzájem zlobí, je v tomto věku asi naprosto přirozené a většina z žáků se při rozhovorech shoduje na tom, že ve škole zlobí všechny děti a že to považují ve většině případů za zábavu. A pokud by někdo začal někomu ubližovat víc, tak se ho ostatní zastanou. (DP: „(…)A. furt to jenom L. něco bere a tak (…), jo bráním jí, ale i A., když jí třeba D. něco dělá, tak jí taky bráním, všichni se tak navzájem bráníme a pomáháme si.“). Díky volnosti, která se dětem dostává při přestávkách, se děti mohou samy podílet aktivně na tvorbě sociálního klimatu ve škole. Děti se hlídají samy a musí si tak vytvořit určitá pravidla chování, určit si hranice, které jsou pro ně přijatelné. Žáci se tedy podílí na podobě sociálního klimatu, na takové podobě, kterou oni považují za dobrou. Děti si tu samy vytváří zábavu, navzájem o sebe pečují, chrání se a podporují. Pro každého učitele je důležité, aby měl se svými žáky ve škole navázané dobré vztahy, což napomáhá jednodušší práci s dětmi a zároveň i celkové spokojenosti s prací. Učitelky z málotřídní školy se shodují na tom, že k navázání blízkých vztahů 51
s dětmi, mají lepší podmínky, jelikož v malém počtu dětí je pro ně mnohem snazší všechny děti lépe poznat.(UJ: „Mám s těmi dětmi možnost navázat mnohem bližší vztah než s třiceti dětmi ve třídě, kde učím jen pár hodin za den (…) Mám ty děti už přečtený. A tím s nimi můžu i lépe pracovat.“). Dobré vtahy ve třídě jsou důležité jak pro samotné žáky, tak i učitele. K tomu, aby se učitel ve škole cítil dobře, jsou pro něho důležité i dobré vztahy s ostatními učiteli. Tady se učitelský sbor skládá pouze s dvou učitelek. Obě učitelky se shodují, že v tak malém počtu nemusí ty vztahy v učitelském sboru nijak řešit. (UH: „nemáme nijak špatný vztah, nejsme sice asi úplně kamarádky, ale jako na kolegyni si na ní nemůžu zase stěžovat, jde nám vlastně o to stejné, dát dětem to nejlepší co je v našich silách. Když je potřeba tak jsme schopná jedna druhé pomoct.“). K úplné spokojenosti obou učitelkám chybí pouze jiné vedení, které by mělo o školu větší zájem a podporovalo je v jejich práci, přiznávají, že stejně jako děti i ony potřebují být ve škole motivovány k lepším výkonům a to se jim tady příliš nedostává. (UH: „Jo to jo, jako má práce mě tady opravdu baví, ve škole s dětmi jsem spokojená. Ale bylo by tu potřeba vyměnit vedení.“) Další co je pro učitele důležité, je podpora rodičů.(UJ: „(…)když se snažíme přijít s něčím novým, zavádíme nové učebnice, tak taky většina rodičů s tím nemá žádný problém, i když se je třeba potřeba, aby dítětem koupili třeba nějaké pracovní sešity, ale až na výjimky se opravdu snaží.“) Pro učitele je důležité, že je rodiče v jejich práci podporují a vidí tak, že jejich práci někdo ocení. Přiznávají, že podpora rodičů nepřichází od všech rodičů, ale většina rodičů má o školu zájem a snaží se práci učitelek podporovat. Pro každého učitele je důležitý v jeho práci i osobní rozvoj. Z počátku jsem měla pocit a dokonce jsem se s tímto názorem setkala i v odborné literatuře, že ten hodně závidí na větších školách a větším učitelském kolektivu, kde si učitelé navzájem předávají své zkušenosti a mají zde více možnosti přicházet s něčím novým. Po rozhovorech s učitelkami málotřídní školy mi tento omezený názor byl vyvrácen. (UJ: „někdy to možná chybí, že člověk nemá styky s těma ostatníma kantorama, nějaké nové nápady, předávání si zkušeností… i když teďka jsme tady rozjely spoustu těch akcí i třeba s těmi projekty evropské unie, peníze do škol a tohlencto, tak mám teď tolik práce, že se rozvíjím, možná i víc než ve velkém kolektivu.“). A nakonec se z rozhovorů 52
ukazuje, že zde mají učitelky větší prostor k osobnímu rozvoji, stejně jako děti tu mají větší volnost. (UJ: Ale tak ono se dá i tady spousta věcí dělat (…) zase tu má člověk větší prostor. I s těma dětma je v tý práci veliká výhoda, oproti velký škole, že člověk může ty hodiny různě prodloužit, zkrátit, spojit něco dohromady co potřebujeme. A to třeba na tý velký škole vůbec nejde. Tam se člověk musí strašně přizpůsobovat. Když je venku krásně tak se můžeme sebrat a jít ven a nikoho tím nezatěžujeme (…)dá se cokoliv protáhnout, podle činnosti, podle toho jak potřebujeme, podle toho jak to děti potřebují a chtějí. A v tom je tady obrovská výhoda.“) Učitelé se tak na málotřídní škole můžou rozvíjet úplně jiným způsobem než učitelé na velkých školách a to rovněž přispívá k jejich spokojenosti ve škole.
4.7.2 Interpretace dat z dotazníkového šetření Dotazníky jsem rozdala rodičům všech dětí z málotřídní školy, kde jsme realizovala své výzkumné šetření. Ze 17 rozdaných dotazníků do 17 rodin se mi jich vrátilo 14. Interpretaci dat, jsem rozdělila podle zaměření jednotlivých skupin položek v dotazníku. Ke každému tématu, vztahujícímu se k vnímání sociálního klimatu málotřídní školy rodiči, jsem zařadila do 2-5 položek. Při zpracovávání dotazníků jsem zjistila, že pohlaví, věk ani vzdělání rodičů se nijak na vnímání sociálního klimatu školy neodráží, tak jsem tyto položky dále již nezpracovávala, jelikož by nepřinesly žádná data, z kterých by se dalo něco vyvodit. Pouze z toho lze vyvodit závěr, že na vnímání rodičů se nepodílí jejich věk, pohlaví nebo vzdělání, ale mnohem více se zde odráží vnímání spokojenosti dítěte ve škole a osobní zájem o školu.
Celkové vnímání školy První tři položky v dotazníku jsem věnovala tomu, jak rodiče celkově vnímají málotřídní školu, do které dochází jejich dítě.
Tabulka č. 1: Celkové vnímání školy 53
1. Se školou, kterou navštěvuje Vaše dítě, jste spokojeni. 2. Školu, kterou navštěvuje Vaše dítě, vnímáte jako bezpečné místo.
3. Myslíte si, že vztahy na malé venkovské škole mohou být lepší než na škole velké městské.
souhlasím
spíše souhlasím
64,3%
35,7%
nevím
spíše nesouhlasím
nesouhlasím
100%
85,7%
14,3%
Všechny tři výroky v této části jsou formulovány pozitivně. S výrokem, zda školu vnímají jako bezpečné místo, plně souhlasili všichni rodiče, rovněž svojí plnou spokojenost se školou potvrdila větší část rodičů. Rodiče jsou tedy se školou jako s takovou spokojeni a celkově jí vnímají pozitivně. S posledním výrokem, který je zaměřen na to, zda vnímají rodiče vztahy na málotřídní škole lepšími, než na škole velké městské, také všichni rodiče souhlasí a dokonce většina rodičů s tímto tvrzení souhlasí zcela. Lze z toho tedy vyvodit, že rodiče vnímají sociální klima na málotřídní škole lépe než na školách velkých městských. Celkově lze shrnout, že jsou rodiče se školou spokojeni. Spokojenost dětí ve škole V další části dotazníku jsem navázala položkami, které se týkají spokojenosti dětí ve škole, především tedy tomu jak rodiče vnímají spokojenost svých dětí. Tabulka č. 2 – Spokojenost dětí ve škole
4. Vaše dítě se každé ráno do školy těší. 5. Vaše dítě se ze školy vrací bez nálady. 6. Vaše dítě se ze školy vrací spokojené.
souhlasím
spíše souhlasím
42,9%
57,1%
64,3%
nevím
spíše nesouhlasím
nesouhlasím
42,9%
57,1%
35,7%
Rodiče jsou přesvědčeni o tom, že se jejich děti do školy těší, téměř polovina rodičů plně souhlasí s tím, že se jejich dítě každé ráno do školy těší a zbytek rodičů 54
zřejmě nesouhlasí s tím, že by se jejich dítě do školy těšilo úplně každý den, ale tím, že souhlasí spíše, se dá soudit, že i oni si myslí, že jejich děti se většinou do školy těší. Zároveň všichni respondent souhlasí i s tím, že se jejich děti domů ze školy vrací spokojené a spíše nesouhlasí nebo i větší polovina zcela nesouhlasí s tím, že by se jejich dítě domů vracelo ze školy bez nálady. Z toho tedy plyne že nejen rodiče jsou se školou spokojené, ale že vnímají i spokojenost dětí ve škole, která do značné míry jistě působí i na to jak rodiče celkově sociální klima na škole vnímají. Vztah dětí se spolužáky S ohledem na zaměření mé práce na sociální klima, další položky navazují na spokojenost dětí ve vztazích s ostatními dětmi a především na to, jakou představu o nich mají samotní rodiče.
55
Tabulka č. 3 – Vztah dětí se spolužáky
7. Vaše dítě má dobrý vztah se staršími i mladšími spolužáky. 8. Máte pocit, že se ve škole objevuje šikana (vyřazování některých děti z kolektivu přecházející přes urážky až k násilí). 9. Vaše dítě má ve škole kamarády. 10. Kamarádí se s nimi i ve svém volném čase. 11. Vidíte výhody v malém počtu žáků k navazování bližších vztahů ve škole.
souhlasím
spíše souhlasím
nevím
spíše nesouhlasím
nesouhlasím
35,7%
57,1%
7,1%
7,1%
7,1%
21,4%
64,4%
50%
21,3%
14,35%
14,35%
35,7%
42,9%
14,3%
100%
7,1%
V této části, jsem se již setkala s rozmanitějšími názory rodičů. Všichni rodiče se shodují na tom, že jejich děti mají ve škole své kamarády. Méně se však shodují na tom, zda se děti kamarádí i mimo školu, polovina rodičů plně souhlasí a dá se to vyložit, že jejich děti se po vyučování se spolužáky schází častěji a některé děti se naopak scházejí méně. Dva rodiče neví a dva rodiče spíše nesouhlasí s tím, že by se jejich dítě kamarádilo s ostatními dětmi i po vyučování. Rovněž většina rodičů souhlasí i s tím, že ve škole mají děti dobré vztahy i se staršími a mladšími žáky a odpověď spíše souhlasím, lze vyložit tak, že to tak nemusí být ve všech případech a jejich děti nemusí mít dobré vztahy se všemi mladšími i staršími spolužáky, jak jsem již několikrát ve své práci zmínila, při navazování vztahů hrají roli například i osobní charakteristiky. A jeden z rodičů neví. Kde se rodiče už více rozchází, je položka týkající se projevů šikany ve škole. Větší část rodičů, zcela nesouhlasí s tím, že by se ve škole něco jako šikana objevovalo a část rodičů buď nechtějí tak striktně jakékoli náznaky ve škole vyloučit, když jejich pohled je pouze zprostředkovaný nebo nevnímají vztahy mezi žáky tak ideálně a vidí mezi dětmi ve vztazích i problémy, které ovšem nepovažují za náznaky šikany. A opět zde jeden z rodičů neví a pouze jeden z rodičů se přiklání k odpovědi, že se šikana ve škole spíše objevuje.
56
A poslední položkou v této skupině, jsem se dotkla faktu, že se jedná o málotřídní školu, kde je dětí méně. Zajímalo mne, zda rodiče vnímají výhodu v malém počtu žáků k navazování lepších vztahů. Většina rodičů s tím souhlasila, někteří na to nemají názor a jeden s rodičů si nemyslí, že by to mělo nějaký význam.
Přístupu učitelů k dětem a jejich vzájemný vztah Následující sada položek se týká toho, jak rodiče vnímají vztah dětí s učiteli a jaký je podle nich přístup učitelů k žákům.
Tabulka č. 4 – Přístupu učitelů k dětem a jejich vzájemný vztah spíše souhlasím
souhlasím
12. Vaše dítě má problémy s učiteli. 13. Vaše dítě má dobrý vztah s učiteli. 14. Hodnocení Vašeho dítěte považujete za spravedlivé. 15. S přístupem učitelů k Vašemu dítěti jste spokojeni.
57,2%
42,8%
57,2%
42,8%
57,2%
42,8%
nevím
spíše nesouhlasím
nesouhlasím
7,1%
28,6%
64,3%
Celkově se dá z této skupiny položek vyvodit spokojenost všech rodičů s přístupem učitelů k jejich dětem. Hodnocení ve škole považují všichni rodiče za spravedlivé a vztah učitelů k dětem také hodnotí kladně a nevnímají u svých dětí žádné nebo alespoň žádné závažné problémy s učiteli.
Vztahy v učitelském sboru a vedení školy Následující sadu otázek jsem zařadila, abych zjistila, zda mají rodiče alespoň představu o tom, jak to ve škole funguje i mimo těch oblastí, kde přímo figurují jejich děti. Tabulka č. 5 – Vztahy v učitelském sboru a vedení školy
16. Vztahy mezi učiteli navzájem a vedením školy vnímáte jako profesionální.
souhlasím
spíše souhlasím
nevím
spíše nesouhlasím
nesouhlasím
7,1%
28,7%
50%
7,1%
7,1%
57
17. S vedením školy jste spokojeni.
14,3%
64,3%
14,3%
7,1%
. V názorech na tyto otázky se respondenti hodně rozcházeli. Na výrok, zda vnímají vztahy mezi učiteli a vedením jako profesionální, polovina rodičů odpověděla, že neví, nevidí do toho. A někteří další d tím plně souhlasí a další zase naopak vztahy v učitelském sboru a s vedením vidí jako naprosto neprofesionální. Zde jsou zřejmě názory ovlivněny i osobními vztahy s učiteli a vedením. Na otázku, zda jsou rodiče spokojeni s vedením, jich většina odpověděla kladně, část z rodičů se o vedení nezajímají nebo nemají vyhraněný názor a pouze jeden z rodičů s vedením není spokojen.
Přístup školy k rodičům a zájem rodičů o školu Poslední sada otázek se týká samotného vztahu rodičů ke škole, jak vnímají přístup školy k rodičům a zároveň zda rodiče mají sami zájem o to co se ve škole děje.
Tabulka č. 6 – Přístup školy k rodičům a zájem rodičů o školu
18. Se způsobem spolupráce mezi Vámi a školu jste spokojeni. 19. S mírou spolupráce mezi Vámi a školu jste spokojeni. 20. Projevujete zájem o dění ve škole. 21. Na akcích školy máte zájem se podílet.
souhlasím
spíše souhlasím
85,7%
14,3%
57,2%
35,7%
7,1%
71,4%
14,3%
14,3%
42,8%
42,9%
14,2%
nevím
spíše nesouhlasím
nesouhlasím
Se způsobem spolupráce i mírou spolupráce se školou, jsou více či méně spokojeni všichni rodiče, ale zajímavé zde je, že zcela je spokojených rodičů mnohem více se způsobem spolupráce než s mírou spolupráce, která zřejmě není v takové míře, jak by si rodiče představovali a jeden z rodičů je dokonce s mísou spolupráce nespokojen. Většina rodičů až na dvě výjimky projevuje zájem o dění ve škole a mají zájem se podílet i na akcích školy.
58
59
4.8 Diskuze Cílem empirické části mojí práce bylo zjistit, jak je vnímáno sociální klima na málotřídní škole zvolenými aktéry. Hlavní výzkumnou otázku jsem si rozdělila na další dvě, které ji doplňují. Pomocí první otázky jsem se snažila zjistit, jak se liší vnímání sociálního klimatu jednotlivými aktéry a druhá, která se váže k málotřídní škole, zjišťuje, jak se na vnímání sociálního klimatu školy jednotlivými aktéry podílí specifika málotřídní školy. K tomu, abych mohla odpovědět na hlavní výzkumnou otázku, je potřeba odpovědět si nejprve na specifické otázky. Začnu tedy odpovědí na otázku, jak se liší vnímání sociálního klimatu jednotlivými aktéry? Vnímání jednotlivých aktérů je do značné míry ovlivněno jejich sociálními rolemi a osobními charakteristikami. Každá skupina aktérů vzdělávání, učitelé, žáci i rodiče na sociální klima školy nahlíží z různých pohledů a kladou si odlišné požadavky na to, jaké by mělo sociální klima být. Žáci mají mnohem nižší nároky na sociální klima než například učitelé. Pro žáky je nejdůležitější, aby ve škole měli dobrý vztah se spolužáky, s nimiž si vytváří přátelské vztahy a cítí z jejich strany i ze strany učitelů podporu a zájem, potřebují, být ve škole motivováni a chváleni. Každé dítě potřebuje mít ve škole vlastní prostor, který mu umožní kdykoliv se bez problému prosadit, aniž by tím omezoval ostatní žáky. Pro děti je rovněž důležitá jistá volnost, pocit samostatnosti a důležitosti. A na škole, kde jsem svůj výzkum realizovala, se všechny děti shodují na tom, že vše co si ve škole přejí, tu nacházejí. Žáci ve škole vnímají své místo, zájem učitelek, s kterými si vytvořily blízký vztah stejně jako se spolužáky. K vnímání pozitivního klimatu u nich přispívá pocit bezpečí, který pramení ze vzájemné podpory a pomoci mezi žáky, ale i ze strany učitelek. Klima školy vnímají jako pozitivní i díky volnosti, která se tu dětem dostává. Mohou se tak aktivně podílet na tvorbě klimatu, nastavit si pravidla, hranice v chování a využít volný čas pro zábavu a společné hry, které jsou pro děti v tomhle věku rovněž důležité a v rámci společných her o přestávkách mezi sebou děti navazují mnohem více kamarádské vztahy. Všichni respondenti z řad žáků vnímají školu jako příjemné místo, kam se každé ráno těší a odkud se vrací spokojení. A jediné problémy, které ve škole vnímají je fakt, že je občas
60
ve škole někdo zlobí a někdy na ně je učitelka přísnější, ale zároveň přiznávají, že i oni nejsou vždy hodní a nakonec dochází k závěru, že i to zlobení na škole mají rádi. Oproti žákům mají učitelé na to, aby se ve škole cítili dobře, vyšší nároky. Obě učitelky stejně jako jejich žáci vnímají spokojenost ve vzájemných vztazích s žáky, tak i ve vztazích mezi žáky navzájem. Snaží se pro žáky připravit příjemné prostředí nejen pro vzdělávání, ale i k tomu, aby se žáci ve škole cítili dobře. A tím tak přispět k pozitivnímu sociálnímu klimatu školy. A pokud vidí, že se jim to daří, přispívá to k jejich spokojenosti. Dokonce zde učitelky vnímají i velkou spokojenost s možností osobního růstu, který jim zdejší práce umožňuje. Oproti žákům na spokojenost učitelů ve škole působí i další vztahy, a to jak vztahy v učitelském kolektivu a vedením, tak i vztahy přesahující budovu školy. Každý učitel potřebuje být stejně jako žáci ke své činnosti motivován, dostávat zpětnou vazbu o své práci. A to se zdejším učitelkám příliš nedostává a působí to poněkud negativně na jejich spokojenost ve škole. Podporu od vedení necítí téměř žádnou a to nejen podporu jejich práce, ale jako největší problém, který narušuje chod celé školy, vnímají celkový nezájem vedení. Mnohem spokojenější jsou se zájmem a s podporou, které se jim dostávají od rodičů. Celkově tak stejně jako žáci vnímají sociální klima na málotřídní škole jako pozitivní i přesto, že na jejich vnímání působí mnohem více vlivů, které nejsou vždy jen kladné. Nakonec se zaměřím na vnímání rodičů, které je do značné míry ovlivněno spokojeností svého dítěte se školou. Pohled rodičů tak lze chápat jako zprostředkovaný, dá se tedy říct, že pro každého rodiče je nejdůležitější, aby bylo jeho dítě ve škole spokojené, mělo zde své kamarády a bylo motivováno k učení. A tady jelikož jsou děti spokojené, vnímají i rodiče sociální klima školy jako dobré. Dostávám se tak k druhé dílčí otázce, která je zaměřena na vliv samotné málotřídní školy na vnímané sociální klima jednotlivými aktéry. Jak se na vnímání sociálního klimatu školy jednotlivými aktéry podílí specifika málotřídní školy? Jak jsem již uvedla v teorii, nejvýznamnějšími znaky málotřídní školy jsou malý počet žáků a učitelů ve škole, a spojení několika ročníků v jedné třídě. A aktéři vzdělávání na málotřídní škole je považují i za nejvýznamnější faktory, působící na podobu klimatu školy. Dalším specifikem málotřídní školy, které působí na sociální klima školy je i fakt, že se všichni na málotřídní škole velmi dobře znají, a to často i před nástupem do školy z mateřské školy. Všechna tato specifika málotřídní školy se na 61
podobě sociálního klimatu podílí pozitivně. Malý počet žáků, kteří se znají, ve škole přispívá k lepšímu navazování vztahů jak mezi žáky, tak i mezi učiteli a žáky. Současně tak dochází k navození mnohem důvěrnější atmosféry, než ve velkém kolektivu, plném cizích lidí. Umožňuje učitelům lépe děti poznat, věnovat každému dítěti individuální přístup. V málo početné škole má každý své vlastní místo, svůj prostor a přináší tak více času, který mohou učitelé jednotlivým žákům věnovat. V rámci mého výzkumného šetření se mi potvrdila i tvrzení uvedená v teoretické části, např., že v málo početných třídách je více soudržnosti a solidarity, na druhou stranu je zde oproti třídám více početným menší jasnost v pravidlech třídy a menší soutěživost mezi žáky. A tyto pocity přispívají rovněž k příznivějšímu vnímání sociálního klimatu, a to žáky i učiteli. Dalším významným faktorem působícím na sociální klima je i spojení více ročníků do jedné třídy. Věkově smíšená skupina je mnohem přirozenějším sociálním celkem, který napomáhá k navození příjemné rodinné atmosféry ve škole, kde se děti cítí mnohem více v bezpečí. Starší žáci mladším žákům, ale i naopak, ve třídách pomáhají a jsou jim v některých případech i příkladem. Vytváří se zde přátelství v mnohem širších vrstevnických skupinách.
Zároveň je však, třeba si uvědomit, že nejen specifika
málotřídní školy působí na podobu sociálního klimatu ve škole, ale že ho do značné míry ovlivňují i samotní aktéři vzdělávání, jak už záměrně či naopak nevědomě. Velký význam zde hrají osobní charakteristiky aktérů vzdělávání a problémy s kterými se škola potýká. A na závěr shrnutí výzkumného šetření se konečně dostávám k mé výzkumné otázce. Jak je vnímáno sociální klima na málotřídní škole zvolenými aktéry? Podle výsledků výzkumného šetření by se celá odpověď na výzkumnou otázku dala shrnout do velmi stručné odpovědi a to, že vybraní aktéři sociální klima na málotřídní škole vnímají jako dobré, pozitivní. Ale myslím, že si celé výzkumné šetření zaslouží trochu méně fádní závěr. Proto tedy navážu na část rozhovoru, který jsem vedla s jednou z učitelek, kdy mi říkala, že nic není úplně ideální, ale i přesto by nikdy práci na málotřídní škole nevyměnila za práci ve velké městské škole. A to mi na výsledcích mého výzkumného šetření přijde velmi zajímavé. I přesto, že si všichni aktéři uvědomují, že to ani na málotřídní škole není úplně ideální, jsou všichni se svojí školou spokojení a nevyměnili by ji za jinou. A právě to si myslím, že je nejdůležitější, to, že se všichni ve škole cítí dobře. 62
Sociální klima na málotřídní škole je tedy vnímáno jako dobré, klidné, spolupracující, tvořivé. Sociální klima vytváří ze školy bezpečné místo, kde je mezi všemi aktéry vnímána vzájemná pomoc a podpora. Škola je vnímána jako místo, kde je pohoda i zábava, jako místo, kam se učitelé i jejich žáci těší a rádi tu společné tráví čas.
5 Závěr Škola není pouze místem, kde získáváme nové znalosti a rozšiřujeme si vzdělání. Škola je to místo, kde trávíme část svého života, a proto je důležité, jak se tam cítíme, jaké sociální klima ve škole vnímáme a jak ono klima působí na naší spokojenost nejen se školou, ale především ve vzájemných vztazích, které tu navazujeme. A tím se naposledy dostávám k cíli mé práce, k tomu, jak je vnímáno sociální klima na málotřídní škole zvolenými aktéry vzdělávání. Celý výzkum jsem realizovala jako případovou studii na jedné škole, kdy jsem k naplnění svého cíle využila metody hloubkových rozhovorů s učiteli a žáky, a dotazník pro rodiče. Díky těmto metodám se mi podařilo odhalit vnímání sociálního klimatu málotřídní školy vybranými aktéry. Učitelé, žáci i jejich rodiče vnímají sociální klima na málotřídní škole, jako dobré, které vytváří základ pro spokojenost se školou. Zároveň se však jednotliví aktéři ve svém vnímání sociálního klimatu liší, což je dáno především jejich sociálními rolemi ve školním prostředí a z nich vyplívajícími požadavky na podobu sociálního klimatu školy. A velmi zajímavé na tom je, že všichni aktéři, klima konkrétní málotřídní školy vnímají jako dobré a jsou zde spokojeni i přesto, že si uvědomují, že i tady na klima působí negativní vlivy, které však podléhají mnohem významnějších vlivů pozitivních. Velký podíl na podobě vnímaného klimatu jednotlivými aktéry na málotřídní škole mají specifika samotné málotřídní školy. A to především malý počet žáků i učitelů, spojení několika ročníků v jedné třídě a následně i z těchto dvou specifik vyplívající běžný kontakt mezi všemi aktéry vzdělávání na škole. Sociální klima na málotřídní škole je jeho aktéry vnímáno jako příjemné, navozující přátelské a blízké vztahy. A díky dobrému klimatu je škola všemi vnímána jako klidné místo s rodinnou atmosférou, kde na nikoho nepůsobí všudy přítomný stres a shon, ale naopak tu jsou mezi lidmi, které
63
mají rádi, žáci tu jsou mezi svými kamarády. A učitelé díky dobrému klimatu získávají možnost vlastní seberealizace a zájem o rozvoj školy a inovace ve vzdělávání Domnívám se, že se mi tak podařil naplnit cíl mé práce a zjistit jak vnímají vybraní aktéři sociální klima na málotřídní škole. A zároveň se mi podařilo odhalit jednu z významných vlastností málotřídní školy, kterou by měl každý rodič zohlednit při rozhodování, kam své dítě dá do školy. Zda nakonec nebude dobré vzít v úvahu i místní málotřídní školu, kde jejich dítě bude spokojené, kde na něho bude působit dobré sociální klima a kde se alespoň na pár let oddálí jeho vstup do světa plného soutěživosti, anonymity a vzájemné kooperace pouze za účelem vlastního prospěchu.
64
Seznam zdrojů 1. ČÁP, J., MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. Vyd. 1. Praha: Portál, 2001. 655 s ISBN 807178463X. 2. ČAPEK, R. Třídní klima a školní klima.Vyd. 1. Praha: Grada, 2010. 325 s. ISBN 9788024727424. 3. EMMEROVÁ, K. Málotřídky v současném prostředí českého venkova[online]. StudiaPaedagogica. Sborník prací Filozofické fakulty Brněnské univerzity, 2000, č.3– 4, s. 81-96. [cit. 2012 -11- 1+ Dostupné z <www.phil.muni.cz/~mackova/DAN_SPFFBU.../05emmerova.doc>. 4. GAVORA, P. Úvod do pedagogického výzkumu. 1. vyd. Brno : Paido, 2000. 207 s. ISBN 8085931796. 5. GRECMANOVÁ, H. et al. Obecná pedagogika II. Olomouc: HANEX, 2000. 192 s. ISBN 80-85783-24-X. 6. GRECMANOVÁ, H. Klima školy. Vyd. 1. Olomouc: Hanex, 2008. 209 s. ISBN 9788074090103. 7. GRECMANOVÁ, Helena. Klima současné školy. In Chráska, M., Tomanová, D., Holoušová, D. (ed.) Klima současné české školy. Sborník příspěvku z 11. konference CPdS. Brno: Konvoj, 2003, s. 14–27. ISBN 80-7203-064-5. 8. JEŽEK, S Možnosti konceptualizace školního klimatu. In Psychosociální klima školy I. Brno: MSD Brno s.r.o., 2003. ISBN 8086633136, s. 2-31. 9. KNOTOVÁ, D., TRNKOVÁ, K. Málotřídní školy a volnočasové aktivity[online]. Příspěvek z konference Pedagogika volného času - teória a prax,Trnava, 2007 s. [cit. 2011 -11- 30+ Dostupný z:
. 10. KNOTOVÁ, D., TRNKOVÁ, K., CHALOUPKOVÁ, L., Pedagogičtí pracovníci na Málotřídkách – izolovaní a nekvalifikovaní?. Studia paedagogica, Brno: Masarykova univerzita., vol. 14/2009, no. 2, s. 51-69. ISSN 1803-7437, 2009 11. LAŠEK, Jan. Sociálně psychologické klima školních tříd a školy. Vyd. 2. Hradec Králové: Gaudeamus, 2007. 161 s. 65
12. MAREŠ, J. Zamyšlení nad pojmem klima školy. In JEŽEK, Stanislav (ed.) Sociální klima školy I. Brno: MSD s.r.o., 2003, s. 87 – 97. 13. MAREŠ, J. Role sociálně psychologických proměnných v hlubším poznávání klimatu školy. In JEŽEK, S. (ed.). Sociální klima školy III. Brno: MSD s.r.o., 2005, s. 61 – 84. 14. OBDRŽÁLEK, Z. Vplyvy manažmentu školy na vytváranie školskej kultúry a klímy. Pedagogická revue, 1998, roč. 50, č. 4, s. 323–328. ISSN 1335–1982. 15. PETLÁK, E. Klíma školy a klíma triedy. Bratislava: Iris, 2006. 119 s. ISBN 80- 8901897-1. 16. POL, M., HLOUŠKOVÁ, L., NOVOTNÝ, P., ZOUNEK, J., (eds.): Kultura školy. Příspěvek k výzkumu a rozvoji. Vyd. 1. Brno: Masarykova univerzita, 2005. 217 stran. ISBN 80-210-3746-6 17. PRŮCHA, Jan. Přehled pedagogiky. Praha: Portál 2000, ISBN 80-7178-399-4. 18. PRŮCHA, Jan. Alternativní školy a inovace ve vzdělávání. Praha: Portál, 2004. 144 s. ISBN 80-7178-977-1 19. PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Vyd.4. Praha: Portál, 2009. 400 s. ISBN 978-80-7367-647-6 20. STRAUSS, Anselm; CORBIN, Juliet M. Základy kvalitativního výzkumu: postupy a techniky metody zakotvené teorie. Vyd. 1. Boskovice: Albert, 1999. 196 s. ISBN 808583460X. 21. SVĚTLÍK, J. Marketingové řízení školy. Vyd. 1. Praha: ASPI, 2006. 300 s. ISBN 8073571765 22. ŠVAŘÍČEK, Roman; ŠEĎOVÁ, Klára, et al. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Praha: Portál, 2007. 384 s. ISBN 978-80-7367-313-0. 23. TRNKOVÁ, K. Žák na málotřídní škole: téma zahraničního výzkumu [online]. Příspěvek prezentovaný na14. Konferenci České asociace pedagogického výzkumu, Plzeň, 5. - 6. září 2006, s. 9. *cit. 2011-12-11+ Dostupný z <www.kpg.zcu.cz/capv/HTML/49/default.htm>. 24. TUPÝ, K.: K didaktickým problémům málotřídních škol. Vyd. 1. Praha: SPN, 1978. 145 s. 25. VOMÁČKA, J. Málotřídní školy. Liberec: Technická univerzita, 1995. 317 s. ISBN 80-7083-170-7 66
26. Školský zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání
67
Seznam obrázků Obrázek č. 1 – Klima školy a jeho vliv na další aspekty a fungování školy ………… 17 Obrázek č. 2 – Vztah mezi klimatem školy, prostředím a atmosférou………………. 19
68
Přílohy Příloha č. 1 – Seznam otázek k rozhovorům s učiteli 1. Jak byste charakterizovala školu, ve které působíte? Jak na Vás působí, jaké pocity ve Vás vyvolává? 2. Jak byste charakterizovala sociální vztahy, které se ve vaší škole dlouhodobě odehrávají a působí na spokojenost všech aktérů ve škole a ovlivňují i chod samotné školy? 3. Jak vnímáte vztahy v učitelském sboru a s vedením školy? 4. Jak byste charakterizovala vztah školy s rodiči? 5. Jak vnímáte vztahy ve své třídě? A to nejen mezi žáky navzájem, ale nezapomínejte ani na to, že ve třídě jste i vy. 6. Jak byste popsala vztahy mezi jednotlivými třídami ve škole? 7. A jak si myslíte, že se na podobě vztahů ve škole podílí to, že je škola málotřídní?
69
Příloha č. 2 – Seznam otázek k rozhovorům s žáky 1. Kdyby se tě nějaký tvůj kamarád zeptal, jaká je škola, do které chodíš, co by si mu řekl? 2. Co máš ve škole nejraději? 3. Na co se do školy po prázdninách nejvíc těšíš? 4. Kdyby jsi mohl/a ve škole něco změnit, úplně cokoliv co by si chtěl/a mít ve škole jinak, co bys změnil/a? 5. Zkus si vzpomenout na nějaký den, kdy se ti ve škole nejvíc líbilo, co se ve škole dělo? 6. Zkus si vzpomenout na něco, kdy se ti ve škole vůbec nelíbilo a na to proč se ti tam nelíbilo? 7. Jak vypadá ve škole při vyučování? Co se tam děje? 8. Jací jsou tví spolužáci? 9. S kým se ve škole nejvíce kamarádíš? 10. Čím tě dokážou spolužáci nejvíce naštvat? 11. Kdo ve škole nejvíc a nejčastěji zlobí? 12. Co děláte, když někdo ve škole dělá něco, co se vám nelíbí? 13. Kde všude se potkáváš se svými spolužáky? 14. Jak ve škole trávíte přestávky? 15. Co si myslíš o tom, že jste v jedné třídě mladší i starší děti společně? 16. Co se ti na tom líbí? 17. Co se ti na tom nelíbí? 18. Jaká je paní učitelka? 19. Kdyby si mohl/a nějak změnit vaší paní učitelku, co by si na ní změnila? Jaká by měla být? 20. Co dělá paní učitelka, když zlobíte? 21. A jaká je druhá třída se staršími/mladšími žáky? 22. Jak se k vám žáci z druhé třídy chovají? 23. A co si myslíš o paní učitelce z druhé třídy? Jaká je? 24. Co si myslíš o velkých školách ve městech? 25. Co si myslíš, že by na takové škole mohlo být lepší a co by ti tam chybělo? 70
26. Jak často si povídáš doma s rodiči o tom, co děláte ve škole?
71
Příloha č. 3 – Dotazník pro rodiče Vážení rodiče, Dovoluji si Vás touto cestou požádat o spolupráci při získávání údajů k výzkumu k mé bakalářské práci, který realizuji na škole, kam dochází Vše dítě. Vámi sdělené informace mi pomohou k lepšímu pochopení sociálního klimatu ve škole, kterou navštěvuje Vaše dítě. Váš názor je pro mne velmi důležitý a umožní mi prohlédnout sociální klima z širší perspektivy. V dotazníku je několik tvrzení a od Vás bych ráda zjistila, do jaké míry s nimi souhlasíte či naopak nesouhlasíte. Míru souhlasu prosím zakroužkujte. Dotazník je anonymní a s informacemi bude nakládáno pouze pro účely zmiňovaného výzkumu. Děkuji Vám za zodpovědný přístup při odpovídání na otázky a za čas, který tomu věnujete. Tereza Babcová 1. Se školou, kterou navštěvuje Vaše dítě, jste spokojeni. Souhlasím – Spíše souhlasím – Nevím – Spíše nesouhlasím – Nesouhlasím 2. Školu, kterou navštěvuje Vaše dítě, vnímáte jako bezpečné místo. Souhlasím – Spíše souhlasím – Nevím – Spíše nesouhlasím – Nesouhlasím 3. Myslíte si, že vztahy na malé venkovské škole mohou být lepší než na škole velké městské. Souhlasím – Spíše souhlasím – Nevím – Spíše nesouhlasím – Nesouhlasím 4. Vaše dítě se každé ráno do školy těší. Souhlasím – Spíše souhlasím – Nevím – Spíše nesouhlasím – Nesouhlasím 5. Vaše dítě se ze školy vrací bez nálady. Souhlasím – Spíše souhlasím – Nevím – Spíše nesouhlasím – Nesouhlasím 6. Vaše dítě se ze školy vrací spokojené. Souhlasím – Spíše souhlasím – Nevím – Spíše nesouhlasím – Nesouhlasím 7. Vaše dítě má dobrý vztah se staršími i mladšími spolužáky. Souhlasím – Spíše souhlasím – Nevím – Spíše nesouhlasím – Nesouhlasím 8. Máte pocit, že se ve škole objevuje šikana (vyřazování některých děti z kolektivu přecházející přes urážky až k násilí). Souhlasím – Spíše souhlasím – Nevím – Spíše nesouhlasím – Nesouhlasím 9. Vaše dítě má ve škole kamarády. Souhlasím – Spíše souhlasím – Nevím – Spíše nesouhlasím – Nesouhlasím 72
10. Kamarádí se s nimi i ve svém volném čase. Souhlasím – Spíše souhlasím – Nevím – Spíše nesouhlasím – Nesouhlasím 11. Vidíte výhody v malém počtu žáků k navazování bližších vztahů ve škole. Souhlasím – Spíše souhlasím – Nevím – Spíše nesouhlasím – Nesouhlasím 12. Vaše dítě má problémy s učiteli. Souhlasím – Spíše souhlasím – Nevím – Spíše nesouhlasím – Nesouhlasím 13. Vaše dítě má dobrý vztah s učiteli. Souhlasím – Spíše souhlasím – Nevím – Spíše nesouhlasím – Nesouhlasím 14. Hodnocení Vašeho dítěte považujete za spravedlivé. Souhlasím – Spíše souhlasím – Nevím – Spíše nesouhlasím – Nesouhlasím 15. S přístupem učitelů k Vašemu dítěti jste spokojeni. Souhlasím – Spíše souhlasím – Nevím – Spíše nesouhlasím – Nesouhlasím 16. Vztahy mezi učiteli navzájem a vedením školy vnímáte jako profesionální. Souhlasím – Spíše souhlasím – Nevím – Spíše nesouhlasím – Nesouhlasím 17. S vedením školy jste spokojeni. Souhlasím – Spíše souhlasím – Nevím – Spíše nesouhlasím – Nesouhlasím 18. Se způsobem spolupráce mezi Vámi a školu jste spokojeni. Souhlasím – Spíše souhlasím – Nevím – Spíše nesouhlasím – Nesouhlasím 19. S mírou spolupráce mezi Vámi a školu jste spokojeni. Souhlasím – Spíše souhlasím – Nevím – Spíše nesouhlasím – Nesouhlasím 20. Projevujete zájem o dění ve škole. Souhlasím – Spíše souhlasím – Nevím – Spíše nesouhlasím – Nesouhlasím 21. Na akcích školy máte zájem se podílet. Souhlasím – Spíše souhlasím – Nevím – Spíše nesouhlasím – Nesouhlasím
Pohlaví: Muž Věk: do 30
Žena mezi 30-40
nad 40
Nejvyšší dosažené vzdělání: Základní Středoškolské bez maturity, vyučen Středoškolské s maturitou Vysokoškolské 73
Místo bydliště: V obci kde sídlí škola.
Mimo obec, kde sídlí škola.
74
Příloha č. 4 – Ukázka přepisu rozhovoru z výzkumného šetření T: Tak tedy první otázka. Jak byste charakterizovala školu, ve které působíte? Jaké pocity ve Vás vyvolává? J: Po dnešku?(Smích) Ve škole se mi líbí. Je malá, rodinná, příjemná. No a co ještě? Je tu hodně práce. Přípravy tu dají opravdu hodně práce. Ale tedy je tady zase ta práce úplně jiná, že tady jsou úplně jiný vztahy mezi dětma, musí se pracovat s těmi většími věkovými rozdíly mezi nimi, ty vztahy jsou úplně jiný než v jedné nějaké klasické třídě a v tom si myslím, že je to strašně dobrý, i když to dá víc práce. Tolik tý práce by tu teda být nemuselo, ale jinak je to tu fajn. Jako když jsem přišla z normální školy, tak v tomhle v tom množství té práce i celkově, to bylo úplně o něčem jiným. A taky ty vztahy mezi dětma, úplně jiný. I když jsou taky zlobivý, občas se rvou, je to prostě jiný. T: Jak jiný? J:No pořád takový rodinný. T: A tím tak plynule přecházíme k mé další otázce, kde se Vás chci zeptat, jak byste charakterizovala celkově sociální vztahy na škole? Tak nějak obecně? J: tady na těch vztazích se podílí spousta věcí. A to už i třeba to jak tady jsou i ty sourozenci, kteří se mnohem líp znaj a nejen oni, všichni se tu tak nějak znají lépe a to je fakt strašná výhoda oproti normální škole. Díky tomu jsou ty vztahy tady celkově takové bližší. Jak už jsem říkala, je to tu takové více rodinné. T: Tak a přejdeme k dětem a vztahům ve třídě. Jak vy vnímáte vztahy ve třídě a to nejen mezi žáky? A i mezi těmi ročníky navzájem mezi jednotlivými dětmi navzájem? J: Jo dobrý, myslím, že to tady funguje dobře. Jo opravdu to tu všechno ve třídě tak nějak bez problémů funguje. T: Nemohla byste to trošičku rozvést, třeba jestli je mezi žáky viditelná nějaká vzájemná podpora, když jsou tu různě staří žáci společně? Třeba vztah těch starších žáků k mladším nebo naopak? 75
J: Jo to tu je hodně viditelné a musím říct, že jak by se mohlo zdát, že pomáhají pouze ti starší žáci těm mladším, tak to tak vůbec není, tady to funguje i naopak, a nejen že si pomáhají, ale ty mladší dokonce i těm starším někdy radí. T: Takže, tu vnímáte hodně spolupráci mezi dětmi? J: Ta spolupráce tady je, opravdu hodně. Děti jsou navzájem na sebe v tomhle hodní, opravdu si při vyučování hodně a často pomáhají. Jako možná až někdy moc, bohužel při hodině pak někdy vykřikují, když někdo něco neví a oni mu chtějí pomoct. A v tu chvíli to trochu narušuje výuku, někdy jsou moc aktivní a chtějí kamarádovi pomoct i ve chvíli kdy to člověk nejmíň potřebuje. Ale my teď vlastně hodně mluvíme, mladší starší žáci, ale myslím si, že oni to zase tak moc nevnímají, jako že by mezi nimi měly být nějak velké rozdíly a že by se cítili navzájem nějak oddělení jako nějaké zvláštní ročníky, myslím,že se berou spíš jako jedna třídy, když se každý učí něco jiného. Jako jo, uvědomujíc, že jsou, třeťáci, čtvrťáci páťáci, ale jako nijak moc se podle toho nerozlišují. T: A s tou druhou třídou už tam vnímáte větší rozdíl? J: jojo, tak ale tak je to dáno tím, že jsme víc oddělení, nejsou ty děti zase tak moc spolu a tím, tam možná ten rozdíl je vnímaný trochu víc. A taky tam jistě hraje roly, to že ty děti vedle ve třídě jsou fakt o hodně menší děti a tyhle se už proti nim cítí starší, větší. Ale tak třeba mezi prvňáky a páťáky je ten rozdíl už velký. T: Ale necítíte ani mezi třídami navzájem, že by se od sebe nějak striktně oddělovaly? J: To nenene, rozhodně ne. Jako třeba aby ty děti ode mě říkaly, těm menším vy jste tady ty prťavý a my jsme tady ty pánové, to rozhodně ne. Tak to tu není. Jako jo, občas ty menší děti trochu zlobí a smějou se jim, že jsou prťata, ale to je takové přirozené, jindy si s nima zase normálně hrají, jako kdyby byly stejně staří. A tady i tím, že je těch dětí tady málo tak se projevují ty osobnostní charakteristiky, jako takový to kdo je ten vůdčí typ, je to takové jako normálně v klasické, třiceti členné třídě. Celá škola je tu jen vlastně taková velká třída.
76
T: A myslíte si, že tím že je těch dětí tady míň, tak mají možnost navázat bližší vztah i s vámi. Že si k vám každé dítě může najít snáz cestu? J: Ano. T: takže ty děti berete každého jako osobnost a ne pouze jako součást třídy? J: Přesně, tady se nebere žádné dítě jen jako devětadvacáté, třicáté dítě, na které už někdy ani nevyjde řada, když by se chtělo nějak projevit, svěřit. T: takže tady u každého dítěte přesně víte kdo to je a co potřebuje? J: Ano. A to se mě pak taky bohužel často na to ptají. Paní učitelko, jak to víte? Tak jim říkám, no protože já už vás prostě znám, že jo. Mám ty děti už přečtený. A tím s nimi můžu i lépe pracovat a myslím, že i pro ně je to lepší, že oni si jsou vědomi toho, že o každém vím, že v té třídě je a že mám o všechny stejný zájem a na všechny mám čas, když něco potřebují, chtějí se nějak projevit. Mám s těmi dětmi možnost navázat mnohem bližší vztah než s třiceti dětmi ve třídě, kde učím jen pár hodin a za den. T: A myslíte si, že jako učitel můžete nějak působit na vytváření těch vztahů ve škole nebo ve třídě mezi žáky? Jestli jako učitel jste spolutvůrcem sociálního klimatu? J: No tak jako vytvářet je nemůžu, ale rozhodně je můžu ovlivňovat, když určitě to hodně záleží i na těch dětech, jaké jsou. Ale jo, jinak dá se říct, že jako učitelka asi částečně mám i vliv na tom jak vztahy ve třídě vypadají. T: A teď se trochu vrátím k Vaší předešlé odpovědi. Máte tedy s dětmi ve třídě blízky vztah? Můžou s vámi třeba řešit své problémy doma? J: Určitě, okamžitě, ne teda hned že by se to řešilo, ale okamžitě je to na tom dítěti poznat, na každém dítěti poznám, že se něco děje a tak se jich pak zeptám opatrně, jestli náhodou něco se neděje, jestli není nemocnej nebo něco doma a ty děti se mi pak svěří s tím, co je trápí. A i děti navzájem se snaží si tak nějak pomoct a často i oni vědí co se děje lépe než já. A to je pro to dítě dobře, protože na to není samo. Ty vztahy tady jsou hodně blízké a neřeší se tu jen školní věci.
77
