MASARYKOVA UNIVERZITA Pedagogická fakulta Katedra speciální pedagogiky
Sluchové vnímání a paměť u dětí předškolního věku Bakalářská práce
Brno 2014
Vedoucí bakalářské práce:
Vypracovala:
PhDr. Barbora Bočková, Ph.D.
Monika Červinková
Prohlášení Prohlašuji, ţe jsem závěrečnou bakalářskou práci vypracovala samostatně, s vyuţitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů.
V Brně dne 14. 4. 2014
…..…………………. Monika Červinková
Poděkování Chtěla bych poděkovat PhDr. Barboře Bočkové, Ph.D. za ochotu, cenné rady a připomínky při odborném vedení mé bakalářské práce. Dále bych chtěla poděkovat mateřské škole a paním učitelkám, které povolily provést výzkum v jejich třídě, a také rodičům dětí, se kterými jsem výzkum prováděla. Monika Červinková
Obsah ÚVOD .......................................................................................................................... 5 1.
2.
CHARAKTERISTIKA DÍTĚTE PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU ........................ 6 1.1
Psychomotorický vývoj dítěte předškolního věku .................................... 6
1.2
Percepční a kognitivní vývoj dítěte předškolního věku ........................... 8
1.3
Vývoj řeči dítěte předškolního věku .......................................................... 9
SLUCHOVÉ VNÍMÁNÍ A JEHO ROZVOJ ................................................. 13 2.1 Vývoj sluchu ................................................................................................... 13 2.2 Diagnostika sluchového vnímání .................................................................. 15 2.3 Možnosti rozvoje sluchového vnímání ......................................................... 17
3.
SLUCHOVÉ VNÍMÁNÍ A PAMĚŤ U DĚTÍ PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU .. 20 3.1 Cíle a metodologie .......................................................................................... 20 3.2 Charakteristika zařízení ................................................................................ 21 3.3 Charakteristika výzkumného vzorku........................................................... 21 3.4 Vlastní šetření ................................................................................................. 22 3.5 Výsledky šetření ............................................................................................. 28 3.6 Závěr šetření ................................................................................................... 33
ZÁVĚR ...................................................................................................................... 35 Shrnutí....................................................................................................................... 36 Summary ................................................................................................................... 36 Seznam použité literatury ....................................................................................... 37 Seznam tabulek a grafů ........................................................................................... 40 Seznam příloh ........................................................................................................... 41
ÚVOD Tématem této bakalářské práce je „Sluchové vnímání a paměť u dětí předškolního věku“. Jelikoţ jsem docházela na praxi do logopedické třídy mateřské školy, mohla jsem pozorovat oslabené sluchové vnímání i sluchovou paměť u dětí s narušenou komunikační schopností. Proto jsem si vybrala k sepsání bakalářské práce takové téma, abych zjistila, jak je oblast sluchového vnímání a paměti rozvinuta u dětí intaktních, tedy z běţné třídy mateřské školy. Dalším důvodem bylo získání dalších poznatků a informací o této problematice, rozšíření znalostí a získání zkušeností při provádění vlastního výzkumu. Toto téma mě zaujalo také z důvodu, ţe souvisí jak s logopedií, tak i se surdopedií. Hlavním cílem této bakalářské práce je tedy analyzovat oblast sluchového vnímání a paměti u dětí předškolního věku z běţné třídy mateřské školy. Dílčími cíli je analýza sluchové percepce a fonematického sluchu, rytmického cítění a analýzy slov a sluchové paměti krátkodobé i dlouhodobé. Bakalářská práce je rozdělena na dvě části – na část teoretickou a na část praktickou. Teoretická část se skládá ze dvou kapitol, kaţdá má tři podkapitoly. První kapitola se věnuje charakteristice dítěte předškolního věku. Je zde vymezen termín předškolní věk a je zde uvedeno, jaká je jeho základní charakteristika. Dále se podrobněji zaměřuje na psychomotorický vývoj, percepční a kognitivní vývoj a především na vývoj řeči. Druhá kapitola je zaměřena na vývoj sluchového vnímání a na jeho rozvoj. Je zde popsán sluchový orgán i to, jak funguje, a jak se jiţ od narození vyvíjí. V dalších podkapitolách jsou představeny diagnostické materiály sluchového vnímání a dále jaké jsou moţnosti rozvoje sluchového vnímání. Třetí kapitola se zabývá praktickou částí bakalářské práce. Je zde popsáno zařízení, ve kterém byl výzkum prováděn, výzkumný vzorek i pouţitý materiál. Dále je uveden postup vlastního šetření a následně i jeho výsledky a vyvozené závěry pro jednotlivé zkoumané oblasti. V závěru bakalářské práce jsou výsledky shrnuty a zhodnoceny. Je zde objasněno, které oblasti sluchového vnímání a sluchové paměti je třeba u dětí předškolního věku rozvíjet více a jakým způsobem toho například lze docílit.
~5~
1.
CHARAKTERISTIKA DÍTĚTE PŘEDŠKOLNÍHO
VĚKU M. Vágnerová (2005) uvádí, ţe předškolní věk je vymezen věkovým rozmezím od 3 do 6 aţ 7 let. Psycholoţky a vysokoškolské učitelky K. E. Allen a L. R. Marotz (2005) označují jako předškoláka dítě od 3 do 5 let, dítě od 6 do 11 aţ 12 let se dle nich jiţ nachází ve vývojovém období mladšího školního věku. O. Čačka (2000) předškolní věk popisuje jako období od 4 do 6 let, jedná se o poslední stadium raného dětství. Podle J. Kurice (2000) spadá stadium předškolního dětství do období od 4 do 6 let. Uvádí však také, ţe ani jedna z hranic není zcela pevná a existuje mnoho důvodů, díky kterým nastupují děti do školy i dříve či později. Toto období je pro dítě důleţité z důvodu přípravy na ţivot v širší společnosti, jiţ není součástí pouze své rodiny, ale dostává se do společnosti svých vrstevníků, rozvíjí s nimi vztahy, učí se přijímat řád a upravuje chování k různým lidem. Dítě se učí spolupracovat, ale i prosazovat svá přání a své názory. Významným bodem na konci této fáze je nástup do školy (Vágnerová, M. 2005). Tělesný i duševní vývoj se v tomto období jiţ zpomaluje, oproti předchozímu období. Typická je pro toto období herní činnost, je silně spjata jak se somatickým a psychickým vývojem, tak i s obohacujícím se řečovým vývojem, socializačním vývojem i poznávacími procesy (Říčan, P. 2004). Přehled nejdůleţitějších informací o vývoji dítěte od prenatálního období aţ do osmi let sepsaly například K. E. Allen a L. R. Marotz (2005). Zaměřily se na všechny důleţité oblasti vývoje dítěte: růst a tělesné znaky, motorický i psychomotorický vývoj, percepčně-kognitivní vývoj, vývoj řeči a jazyka, osobnostně-sociální vývoj. Popisují také stravovací návyky, průběh toalety, koupání a oblékání a také spánku dětí, to vše v jednotlivých věkových obdobích.
1.1
Psychomotorický vývoj dítěte předškolního věku Správný motorický vývoj velmi úzce souvisí s vývojem řeči. Probíhá-li vývoj
pohybových schopností správně, nastupuje většinou v odpovídajícím období i vývoj
~6~
řeči. Naopak je-li pohybový vývoj opoţděn, bývá často opoţděn i vývoj řeči (Klenková, J., Kolbábková, H. 2003). Během předškolního období bývají děvčata o něco menší a lehčí neţ chlapci, později se to obrátí. Typickým znakem pro toto období je změna tělesných proporcí. Trup jiţ není válcovitý ale spíše plochý, přibývá svalové tkáně a tukové ubývá, postava se celkově protahuje, ruce i nohy se prodluţují. Hlava jiţ nepůsobí velkým dojmem, oproti tělu se jiţ spíše zmenšuje (Říčan, P. 2004). Významnou změnou je zdokonalení jemné motoriky, dítě postupně dovede zacházet s drobnějšími předměty, je schopno psaní, kresby, dokáţe si zavázat tkaničky i zapínat knoflíky (Kuric, J. 2000). Přibliţně od tří let jiţ dítě nedrţí tuţku celou dlaní, nýbrţ mezi ukazovákem, prostředníkem a palcem. V tomto věku se také můţe začít projevovat dominance jedné ruky (Allen, K. E., Marotz, L. R. 2005). Nejpřirozenější činnost pro dítě v předškolním období je hra. Ta je úzce spjata právě s vývojem hrubé i jemné motoriky, ale i s vývojem somatickým a psychickým, výrazně také obohacuje řečový projev, poznávací procesy a ovlivňuje socializaci dítěte (Kuric, J. 2000). Ve třech letech jiţ dítě umí chodit, běhat po rovném i nerovném terénu, zvládá chůzi do schodů i ze schodů bez drţení, padá jiţ jen zřídka (Langmeier, J. 1998). Při chůzi do schodů a ze schodů správně střídá nohy. Na malý okamţik udrţí rovnováhu na jedné noze (Allen, K. E., Marotz, L. R. 2005). Od čtyř let věku dítěte jiţ nejsou změny v oblasti motoriky tolik nápadné, avšak stále jsou důleţité a významné pro postavení dítěte ve společnosti vrstevníků a pro další vývoj soběstačnosti (Langmeier, J. 1998). Příliš se jiţ neučí novým pohybům, ale zdokonaluje ty jiţ naučené. Pozorujeme zejména větší rychlost, pohotovost a obratnost. Pohyb má celkově větší eleganci a působí vyrovnanějším dojmem (Říčan, P. 2006). Čtyřleté aţ pětileté dítě zvládá dobře utíkat, seběhnout ze schodů či z nízké lavičky, skáče, leze po ţebříku, dokáţe déle stát na jedné noze, správně hodí míčem (Langmeier, J. 1998). Ve čtyřech letech jiţ dítě umí chodit v jedné přímce, v pěti letech zvládá i chůzi pozpátku (Allen, K. E., Marotz, L. R. 2005). Při oblékání, při jídle i při toaletě potřebuje jiţ jen malou pomoc. Svou zručnost si dítě cvičí ve hrách s pískem či s kostkami a také při kresbě (Langmeier, J. 1998). V šesti letech se dovednosti hrubé i jemné motoriky stále lehce zlepšují. Pohyby jsou ještě přesnější a plynulejší. To vše je v důsledku intenzivního rozvoje mozkové kůry. Ten podmiňuje celý psychický vývoj (Šimíčková – Číţková, J. 2003). V tomto věku ~7~
dítě rádo vyvíjí velkou tělesnou aktivitu například běháním, skákáním šplháním či házením. Koordinace oka a ruky je nyní mnohem lepší, zlepšuje se také obratnost a zručnost a díky tomu dítě lépe zvládá i jízdu na kole a plavání. V dalších letech se jemná i hrubá motorika dále zlepšují a zdokonalují. Dítě je stále hbitější, přesnější v pohybech, zlepšení koordinace oka a ruky je znát především při školních dovednostech (Allen, K. E., Marotz, L. R. 2005).
1.2
Percepční a kognitivní vývoj dítěte předškolního věku V předškolním věku se procesy poznávání zaměřují na nejbliţší svět a jeho
pravidla. Mění se způsob, jakým dítě poznává. M Vágnerová (2005, s. 174) cituje ve své publikaci J. Piageta (1970), který označil tuto fázi kognitivního vývoje podle typického způsobu uvaţování předškolních dětí jako období názorného, intuitivního myšlení. Myšlení předškolního dítěte ještě nerespektuje zákony logiky, a je tudíţ nepřesné, má mnoho omezení. Podobně i J. Lagmeier (2006) říká, ţe kolem čtyř let se vývoj inteligence dítěte dostává na úroveň názorového intuitivního myšlení. Hlavní charakteristikou tohoto způsobu uvaţování je egocentrismus – tendence zkreslovat úsudky preferencí subjektivního přístupu, fenomenismus – dominance jevové sloţky reality v poznávání, prezentismus – vazba na přítomnost (Vágnerová, M. 1999). Úroveň racionálně-kognitivních procesů (vnímání, pozornosti, paměti, zpracování a osvojování podnětů, včetně pronikavosti porozumění situaci) závisí nejen na zrání centrální nervové soustavy (to aţ do počátků dospívání) a narůstající zásobě zkušeností, ale i na dosaţené „vyspělosti subjektivity“, tedy kvalitách imaginativně-emotivních funkcí osobnosti (proţívání, motivaci a Jáství) říká O. Čačka (2000, s. 69). Pro děti předškolního věku je typické uplívání na jednom pohledu subjektu, dítě nebere v úvahu jiné pohledy, ze kterých se posuzovaný objekt můţe jevit jinak. Stejně tak ulpívá na jednom stavu či jedné vlastnosti objektu a povaţuje jej za definitivní. Poznávání světa je zaloţeno zejména na vizuální formě, zpravidla si dítě všímá jen jedné vlastnosti objektu, a to té nejnápadnější (Vágnerová, M. 1999). Na počátku předškolního období ještě dítě nedokáţe udrţet dlouhodoběji pozornost, aţ ke konci období se začíná projevovat větší stabilita a zaměřenost pozornosti k činnostem (Čačka, O. 2000). K. E. Allen a L. R. Marotz (2005) tvrdí, ~8~
ţe tříleté dítě dokáţe pozorně poslouchat příběhy a pohádky přiměřené jejich věku. U šestiletého dítěte se doba soustředění značně prodluţuje, na jednotlivých úkolech vydrţí pracovat delší dobu, i kdyţ míra pozornosti různě kolísá. V předškolním věku, především na počátku tohoto období, dominuje paměť neúmyslná, dítě si pamatuje především takové záţitky, které pro něj mají citový význam (Kuric, J. 2000). Díky přelétavosti pozornosti si děti bezděčně osvojují velké mnoţství informací. Silné záţitky z předškolního věku mohou být v paměti uchovány jiţ natrvalo. V tomto věku by měl být podporován především rozvoj logické paměti, naopak mechanické učení by se nemělo přetěţovat (Čačka, O. 2000). Úmyslné zapamatování se začíná formovat ke konci předškolního období a to především při hrách a při snaze zobrazit kresbou zapamatované jevy (Kuric, J. 2000). Návyk na úmyslné zapamatovávání je důleţitý pro nástup do školy, děti bez tohoto návyku mohou mít z počátku školní docházky značné obtíţe (Čačka, O. 2000). Na vnímání času i prostoru má vliv tzv. egocentrická perspektiva, coţ znamená vazbu určitého pohledu na aktuálně prezentovaný stav objektu. Velikost nebliţších objektů dítě přeceňuje, jelikoţ se mu zdají velké, naopak podceňuje objekty vzdálené, které se mu zdají malé. Pojmy nahoře a dole jiţ dítě chápe, avšak pravolevá orientace stále není vyzrálá (Vágnerová, M. 1999). Podle K. E. Allenové a L. R. Marotzové (2005) šestileté dítě pozná, která ruka je pravá či levá a na poţádání ji zvedne. Při vnímání času je dítě koncentrováno na přítomnost a na aktuální podobu světa. Měří čas zejména prostřednictvím událostí a jevů, které jsou pro něj nějak subjektivně významné (Vágnerová, M. 1999). V šesti letech jiţ dítě chápe pojmy jako dnes, zítra, včera, pozná čtyři roční období a pamatuje si hlavní svátky. V sedmi letech je jiţ vnímání času i prostoru logičtější a praktičtější. V tomto věku jiţ dítě pozná, kolik je hodin, rozumí kalendářnímu rozdělení času na dny, měsíce a roky. Chápe taky vztahy mezi příčinou a následkem a začíná dělat plány do budoucna (Allen, K. E., Marotz, L. R. 2005).
1.3
Vývoj řeči dítěte předškolního věku Podle logopedického slovníku J. Dvořáka (1998) je řeč forma sdělování a
dorozumívání zaloţená na pouţívání slovních (mluva, písmo), ale i neslovních ~9~
(gesta, mimika) výrazových prostředků komunikace. I. Kejklíčková (2011) řeč definuje jako specificky lidskou schopnost sdělování informací a vzájemného interpersonálního dorozumívání. Během předškolního věku dochází v oblasti řečových dovedností k velkému zdokonalení (Vágnerová, M. 1999). Ontogeneze vývoje řeči probíhá v určitých stadiích, ta mohou mít různou délku trvání, můţe docházet k obdobím akcelerace či retardace, nikdy však nemůţe být ţádné stadium řeči vynecháno. Preverbální období probíhá přibliţně do prvního roku ţivota, vlastní vývoj řeči nastupuje od jednoho roku (Bytešníková, I. 2012). Předřečové období probíhá do jednoho roku ţivota, začíná jiţ v prenatálním období. Do tohoto stadia spadají aktivity jako sání, polykání, ţvýkání, později křik, broukání a pudové i napodobivé ţvatlání (Klenková, J. 1997). M. Sovák (1978) období vlastního vývoje řeči (a porozumění řeči) dělí dále na stadium emociálně volní, stadium asociačně reprodukční, stadium logických pojmů a intelektualizace řeči. V období stadia emociálně volního dítě vyjadřuje svoje přání, city a prosby. K tomu pouţívá tzv. jednoslovné věty. Následuje stadium asociačně reprodukční, kdy prvotní slova nabývají funkci pojmenovávací (Sovák, M. 1972 in Klenková, J. 2006). K prudkému rozvoji řeči dochází mezi 2. a 3. rokem ţivota. Dítě se snaţí dosahovat pomocí řeči drobných cílů, rádo komunikuje s dospělými. Poté, okolo třetího roku ţivota dítěte, nastává stadium logických pojmů. V tomto stadiu se označení spjatá s konkrétními jevy stávají všeobecným označením, tedy slovy s určitým obsahem (Klenková, J. 2006). Na počátku předškolního období, tedy kolem čtvrtého roku ţivota, se začíná rozvíjet stadium intelektualizace řeči. Toto stadium přetrvává aţ do dospělosti. Dochází zde k vývoji řeči po stránce logické, to znamená, ţe se rozvíjí schopnost chápání obsahu, rozlišování pojmů konkrétních a abstraktních, zpřesňování gramatických forem, zkvalitnění řečového projevu a rozšiřování slovní zásoby (Bytešníková, I. 2012). Při charakteristice řečového vývoje dítěte se vyuţívají poznatky o vývoji jazykových rovin. V ontogenezi řeči se jazykové roviny prolínají, jejich vývoj probíhá v jednotlivých časových úsecích současně (Klenková, J. 2006, s. 37). Jsou to roviny foneticko-fonologická,
morfologicko-syntaktická,
a pragmatická (Dvořák, J. 1998).
~ 10 ~
lexikálně-sémantická
Foneticko-fonologická (zvuková) rovina zahrnuje správnou výslovnost jednotlivých hlásek. Vývoj řeči z pohledu této roviny končí okolo pátého roku ţivota, nejpozději při vstupu do školy (Klenková, J. 1997). Morfologicko-syntaktická (gramatická) rovina se dá zkoumat aţ od jednoho roku ţivota, jelikoţ aţ v tomto věku začíná dítě pouţívat řeč ke komunikaci. Vývoj začíná u jednoslovných vět, od jednoho a půl roku aţ dvou let začíná dítě pouţívat dvouslovné věty. Nejdříve dítě pouţívá podstatná jména, později slovesa, mezi druhým a třetím rokem přidává přídavná jména a osobní zájmena. Všechny slovní druhy dítě obvykle pouţívá po čtvrtém roce. V tomto věku by jiţ také mělo skloňovat, uţívat správné tvary jednotného i mnoţného čísla a tvořit nejen jednoduché věty ale i souvětí. Do čtyř let jsou gramatické chyby v projevu přirozené, jedná se o fyziologický dysgramatizmus (Klenková, J. 2006). O. Čačka (2000) popisuje vývoj stavby věty následovně: V období 4 let dítě skládá pouze jednoduché věty, v 5 letech uţívá minulého i budoucího času, v 6 letech dítě zvládá i pěti aţ šesti slovné věty. Při vstupu do školy jiţ dítě uplatňuje dostatek mluvnických pravidel, v osmi letech děti pouţívají aţ deseti slovné věty. Lexikálně sémantická rovina se zabývá slovní zásobou. Pasivní slovní zásoba se rozvíjí okolo 10. měsíce ţivota, aktivní slovní zásoba přibliţně od jednoho roku. Okolo 1,5 roku nastává u dítěte první věk otázek, kdy se dítě ptá „Co je to?“, okolo 3,5 let přichází druhý věk otázek, kdy se dítě ptá „Proč?“. V tomto období lze zaznamenat velký nárůst slovní zásoby. V 1,5 roce je slovní zásoba cca 70 slov, okolo třetího roku je to jiţ cca 1000 slov (Klenková, J. 1997). Aktivní slovní zásoba vzrůstá během předškolního věku z počátečních cca 1000 slov asi na trojnásobek (2500
–
3000
slov).
Děti
ale
rozumí
ještě
dalším
tisícům
slovům
(Čačka, O. 2000, s. 72). Pragmatická rovina zahrnuje schopnost vyjádřit komunikační záměry, poţádat o něco, vyjádřit své postoje a emoce, schopnost vést dialog a spontánně vyprávět (Dvořák, J. 1998). Podle M. Vágnerové (2000) dovedou děti v předškolním věku sdělovat a vyjadřovat svoje pocity a názory, přibliţně od 4 let děti začínají být schopné odhadnout situaci a přizpůsobit způsob své komunikace komunikačnímu partnerovi, jeho sociální roli či vývojové úrovni. Obtíţe v koordinaci všech dílčích dovedností, které jsou pro komunikaci potřebné, však i nadále zůstávají typickým znakem v konverzaci předškolních dětí. ~ 11 ~
Problémy činí zejména věnovat pozornost sdělení druhé osoby a brát její pohled na věc, přizpůsobit její úroveň znalostí vlastnímu sdělení. Komunikační projev dětí v předškolním věku můţe obsahovat různé formální nedostatky. Jedním z nich je neschopnost správně vyslovovat některé hlásky či jejich zaměňování, příčinou je především nezralost motoriky mluvidel či sluchové diferenciace, ke konci předškolního
období
se
však
výslovnost
ve
většině
případů
zlepší
(Vágnerová, M. 2000).
Shrnutí Názory na to, jakou věkovou hranicí je vlastně předškolní věk vymezen, se liší. Autoři odborné literatury uvádí různá věková rozmezí. Přibliţně však toto období spadá mezi čtvrtý a šestý rok dítěte. Konec předškolního období je vymezen nástupem do základní školy. Co se vývoje týká, je toto období velmi důleţité pro oblast psychomotoriky, percepčního i kognitivního vývoje a především pro oblast vývoje řeči. Na konci předškolního období by jiţ měla být řeč plně rozvinuta. Je však důleţité uvědomit si, ţe vývoj kaţdého dítěte je individuální a nelze se spoléhat na ţádné tabulky a stanovené hranice. Vývoj kaţdého dítěte se můţe velmi lišit.
~ 12 ~
2. SLUCHOVÉ VNÍMÁNÍ A JEHO ROZVOJ Sluch je druhým nejdůleţitějším lidským smyslem. Umoţňuje dorozumívání mluvenou
řečí
a
je
tedy
významnou
součástí
komunikačního
procesu
(Kejklíčková, I. 2011, s. 71). Dalšími sloţkami, které zajišťují komunikační proces, jsou hlas a řeč. Kaţdá vada sluchu komunikaci velmi ztíţí (Novák, A. 1994). Při vyšetření vady řeči je nutné zaměřit se i na vyšetření sluchu, jelikoţ právě jeho porucha můţe být příčinou (Lechta, V. 2003). Nesprávná funkce sluchového analyzátoru můţe mít za důsledek omezení či znemoţnění vytváření řeči dítěte (Šlapák, I. 1994).
2.1 Vývoj sluchu Vnímání zvuků okolního prostředí zajišťuje komplikovaný sluchový orgán – ucho (Šlapák, I. 1994). Ucho je příjemce informací, které jsou kódovány v akustické formě a slouţí jako jeden z nejdůleţitějších informačních kanálů člověka s okolním světem (Šlapák, I. 1994, s. 10). Sluchový orgán se skládá ze čtyř částí, a to z vnějšího ucha, středního ucha, vnitřního ucha a sluchových drah a sluchové kůry (Lejska, M. 2003). Anatomickou stavbu sluchového ústrojí a jeho funkci popisuje M. Lejska (2003) následovně: Vnější ucho se skládá z boltce a zvukovodu. Boltec, chrupavčitá výchlipka, nemá pro vlastní slyšení ţádný význam. Pro vedení a koncentrování akustické kmitavé energie slouţí chrupavčitě kostěný kanál – vnější zvukovod. Jeho délka, průměr a tvar mají vliv na mnoţství vedené akustické energie. Vnější a střední ucho odděluje bubínek. Střední ucho, uzavřená dutinka ve skalní kosti vyplněna vzduchem, obsahuje tři kůstky (kladívko – z části je přirostlé přímo na bubínek, kovadlinku a třmínek), dva svaly (sval třmínkový a napínač bubínku) a dvě ústí. Středoušní dutinu s nosohltanem spojuje Eustachova trubice, ta vyrovnává tlak před a za bubínkem. Blanka bubínku je rozechvívána akustickou energií, která se zde mění na energii mechanickou kinetickou (pohybovou). Kinetickou energií je rozechvíván řetěz
~ 13 ~
sluchových kůstek. Ploténka třmínku je spojena s oblastí vnitřního ucha oválným okénkem, přenáší tak mechanické chvění na tekutiny vnitřního ucha. Vnitřní ucho je uloţeno ve skalní kosti (část kosti spánkové) a dělí se na dvě části – hlemýţď, coţ je dvaapůlkrát stočený kanál v podobě ulity, a labyrint, ve kterém je uloţeno rovnováţné ústrojí. Blanitý hlemýţď, coţ je sluchová část, je vyplněn nitroušními tekutinami a obsahuje také sluchové buňky. Mechanická energie se nitroušními tekutinami dostává aţ ke sluchovým buňkám. Ty převádí mechanickou energii na energii bioelektrickou. Tato energie pomocí sluchových nervů a drah vyvolává v mozku akustický vjem. Oblast sluchových drah navazuje na hlemýţdě. Součástí je především sluchový nerv, který vede bioelektrický impuls do centrální mozkové části sluchového orgánu. V oblasti zvané mozkový kmen dochází ke kříţení nervů z levé a pravé strany. Bioelektrický impuls postupuje přes podkorovou oblast šedé hmoty do Heschlových závitů, coţ je centrum sluchu umístěno v korové oblasti spánkových laloků. V podkorové oblasti jsou poznávány obecné zvuky a zvuky bez pojmového významu – smích, pláč, kašel apod. Rozumění řeči se odehrává v kůře mozkové (Lejska, M. 2003, s. 18). Anatomickou
stavbu
sluchového
orgánu
popsal
také
například
I. Šlapák (1994). Sluch jako distanční smysl se vyvíjí jiţ v prenatální fázi a nejcitlivější vůči atakům z okolí, zejména infekcím a chemickým vlivům, je v prvním trimestru (Potměšil, M. 2003, s. 17). Jiţ v prenatálním období vyvolávají zvuky u plodu pohybovou reakci. Ihned po narození reaguje dítě na hlas matky, ten pro něj znamená pocit bezpečí, naopak ostré zvuky vyvolávají úlek. Okolo třetího aţ čtvrtého měsíce se dítě začíná otáčet za zdroji zvuku, na matčin hlas reaguje, i kdyţ ji nevidí. Postupně se sluch zdokonaluje tak, ţe dítě začíná vnímat i mnohem tišší a vzdálenější zvuky. Před prvním rokem jiţ rozumí jednoduchým pokynům a často pouţívaným slovům (Bednářová, J., Šmardová. V. 2007). Podle A. Nováka (1997) tuto fázi nazýváme obdobím rozumění řeči, začíná mezi 8. aţ 9. měsícem ţivota. Dítě v tomto období dokáţe dle melodie řeči, přízvuku a barvy hlasu rozpoznat, zda se matka mazlí či jej kárá. Poté následuje období napodobování a prvních slov. Toto období začíná mezi 9. aţ 12. měsícem ţivota a můţe trvat aţ do dvou let. Pro obě tato období je správná funkce sluchu velmi důleţitá (Novák, A. 1997). K větší diferenciaci zvuků a elementů řeči dochází v předškolním období. Zdokonaluje se ~ 14 ~
zaměření pozornosti a vyčlenění některých zvuků z pozadí – jedná se o vnímání figury a pozadí. Spolu s větší koncentrací pozornosti se rozvíjí také záměrné naslouchání, například říkadlům, písním či pohádkám. Po čtvrtém roce se rozvíjí sluchová analýza a syntéza. Dítě je schopno z věty vyčlenit jednotlivá slova, okolo pěti let dokáţe vyčlenit jednotlivé hlásky, nejprve počáteční a poté na konci slov. Rozeznat hlásky uprostřed slova je procesem mnohem sloţitějším a dlouhodobějším. Se správnou výslovností velmi úzce souvisí sluchová diferenciace, coţ znamená schopnost rozlišení jednotlivých hlásek, například sykavek, měkkých a tvrdých souhlásek, znělých a neznělých souhlásek, krátkých a dlouhých samohlásek. Rozlišování krátkých a dlouhých samohlásek souvisí s vnímáním rytmu. Pro zachycení, zpracování a uchování informací přijímaných sluchovou cestou nám slouţí sluchová paměť. Oslabení sluchové diferenciace v předškolním věku můţe vést k mnoha potíţím, například s výslovností, při psaní a čtení, ovlivněn je i samotný proces učení, jelikoţ ve školním prostředí je většina informací podávána verbálně. Ve věku pěti aţ šesti let by mělo dítě jiţ pozorně naslouchat, samo by mělo zvládnout říci několik básniček, písniček i rozpočítadel, mělo by si pamatovat i krátký
příběh
a
být
schopno
jej
samo
převyprávět
(Bednářová, J., Šmardová, V. 2007). O. Dlouhá (2003) dělí vývoj sluchového vnímání do třech kategorií, první je objevování zvuků (schopnost říci, ţe zazněl), druhá je rozeznávání jednotlivých zvuků (schopnost odlišit jeden od druhého) a třetí je klasifikace zvuků (schopnost poznat zvuky uvedením je do vztahu s kategoriemi získanými dřívější zkušeností).
2.2 Diagnostika sluchového vnímání K vyšetření funkčního stavu sluchového orgánu nám slouţí audiometrické vyšetření, které spadá do vědního oboru audiologie, zabývající se sluchem a poruchami sluchu (Novák, A. 1994). Audiometrické vyšetření sluchu spadá do kompetence audiologů,
foniatrů a
otorinolaryngologů
(Lechta, V. 2003).
K základním vyšetřením sluchu patří zkouška hlasitou řečí, šeptem a vyšetřením pomocí ladiček (Rinneho zkouška, Weberova zkouška s Schwabachova zkouška ladičkami – dnes se jiţ nevyuţívají). Výsledky základního vyšetření sluchu jsou však pouze orientační (Novák, A. 1994). ~ 15 ~
M. Sovák (in Lechta, V. 2003) doporučuje při orientačním vyšetření sluchu aplikovat zvukové podněty k vyšetření výkonnosti sluchového analyzátoru (zvuky neutrální) a zvukové podněty vázané na vyšší nervovou činnost (zvuky významové a obsahové). K vyšetření lze pouţít zvukové hračky, dítě by se v tomto vyšetření mělo otáčet za zdroji zvuku rozmístěnými různě po místnosti. Dále se pouţívá slovně - orientační vyšetření sluchu, k tomu je vhodná místnost o délce alespoň 6 metrů, kdy vyšetřující stojí na jedné a vyšetřovaný na druhé straně, natočen jedním uchem a s druhým uchem zakrytým. Vyšetřované osobě by měl být znemoţněn výhled na vyšetřujícího, aby nedošlo k odezírání slov. Vyšetření probíhá jak hlasitou tak šeptanou řečí, pouţita jsou sova s hlubokými i s vysokými hláskami. Špatné slyšení vysokých tónu značí moţnost percepční poruchy sluchu, a špatné slyšení hlubokých tónů a lepší slyšení šeptaných slov naopak naznačuje převodní poruchu. Výsledky však musí být potvrzeny audiologickým vyšetřením (Lechta, V. 2003). Klasická zkouška sluchu spadá do oblasti subjektivních zkoušek spolu se subjektivní audiometrií, obě tyto zkoušky je moţné provádět od 3 – 4 let. Subjektivní audiometrii dělíme na prahovou tónovou audiometrii a slovní audiometrii. Při těchto zkouškách je potřeba spolupráce s vyšetřovanou osobou. Při objektivním audiometrickém vyšetření spolupráce vyšetřovaného není nutná. Do této oblasti spadají vyšetření tympanometrie, OAE (otoakustické emise), Bera, NN – ABR, SSEP (Horáková, R. 2012). Podrobněji
se
těmito
vyšetřovacími
metodami
zabývají
například
M. Lejska (2003), A. Novák (2003). Pro oblast logopedie se v souvislosti se sluchem pouţívá orientační vyšetření sluchu, vyšetření fonematické diferenciace, vyšetření porozumění řeči a řečové produkce a tako sluchové paměti (Klenková, J. 2006). Pro tato vyšetření lze pouţít Diagnostiku dítěte předškolního věku od autorek J. Bednářové a V. Šmardové (2007). Sluchové vnímání je zde rozděleno do oblastí naslouchání, sluchového rozlišování, sluchové paměti a vnímání rytmu. Kniha je doplněna záznamovými tabulkami a obrázkovým materiálem pro vyšetření, a také náměty pro rozvoj těchto oblastí. Dalším materiálem pro vyšetření sluchového vnímání je Diagnostika předškoláka od J. Klenkové (2003). Zde můţeme pouţít kapitoly orientační vyšetření sluchu, sluchová paměť, porozumění řeči, sluchové vnímání a fonematický sluch. Kniha je taktéţ doplněna obrázkovým materiálem. ~ 16 ~
Pro vyšetření oblasti sluchové diferenciace a fonematického sluchu lze vyuţít i materiály určené k rozvoji těchto dovedností. Kaţdý pedagog či speciální pedagog by měl být schopen tyto materiály upravit podle svých vlastních potřeb a schopností konkrétního dítěte. Lze se inspirovat v knize Vývojová fonologická porucha od J. Dvořáka (2003), v knize Učíme se správně mluvit od Z. Beranové (2002) nebo například v Šimonových pracovních listech pro rozvoj sluchového vnímání a rozlišování hlásek (Štanclová, E. 2009) či v Logopedických sešitech pro děti, které se učí rozlišovat C, S, Z; Č, Š, Ţ; C, S, Z, Č, Š, Ţ (Vandasová, J. 2009).
2.3 Možnosti rozvoje sluchového vnímání Při oslabení sluchového vnímání se mohou vyskytovat problémy se správným vývojem řeči, například vynechávání či přehazování hlásek ve slovech, potíţe s výslovností delších slov. V pozdějším věku se mohou objevit problémy se čtením, psaním či udrţením pozornosti (Bednářová, J., Šmardová, V. 2007). Sluchové vnímání a sluchovou paměť je potřeba rozvíjet a trénovat. E. Štanclová (2009) v Šimonových pracovních listech 15 zaměřených na rozvoj sluchového vnímání uvádí několik rad, které je vhodné dodrţovat nejen pro správný rozvoj sluchového vnímání, ale i pro správný rozvoj řeči, slovní zásoby a grafomotoriky. Nejdůleţitější je časové rozloţení činnosti, jelikoţ děti předškolního věku se dovedou soustředit jen určitou dobu. Bez potřebného soustředění ztrácí práce na významu. Velkou motivací jsou pro děti obrázkové materiály, které by si mělo vţdy důkladně prohlédnout, poznat, co je na nich vyobrazeno a pohovořit o nich. Také vykreslování splněných úkolů můţe dítě motivovat, je však nutné dohlíţet na správný úchop psacího náčiní. Při těţších úkolech můţe dítěti pomoci například vytleskávání slov, můţeme také hledat jiná a vhodnější slova. Posledním bodem, který zde autorka uvádí, je pochvala za správně splněný úkol, tím bude dítě motivováno pro další práci. Podle J. Roučkové (2006) je přínosná pravidelnost cvičení, dále také vhodné klidné místo bez rušivých zvuků jako jsou televize, rádio, hluk z venku a jiné. Délku cvičení je nutno přizpůsobit schopnostem dítěte, zejména jeho pozornosti. Obecně však platí, ţe účinnější jsou kratší úseky opakující se vícekrát během dne. Motivací mohou být nejen obrázky, ale také nejrůznější zvukové pomůcky například v podobě hraček.
~ 17 ~
Po třetím roce je pro rozvoj sluchového vnímání důleţitý kontakt dítěte s rodiči.
Ten
zahrnuje
především
vyprávění
pohádek,
básniček,
zpívání
či rytmizování. Je důleţité, aby dítě udrţelo pozornost a naslouchalo, proto je vhodné náleţitě upravit podmínky. Není vhodné předčítat dítěti pohádku, kdyţ z okolí působí hlasité rušivé zvuky, ani pouštět audio nahrávky, které se nepřizpůsobí tempem, slovní zásobou ani případným vysvětlením neznámých slov. Přínosné je i naslouchání různým zvukům z okolního prostředí, například zvukům vyskytujícím se doma, na ulici, v přírodě. Zvuky je vhodné správně pojmenovat a určit jejich zdroj (Bednářová, J., Šmardová, V. 2007). Pro rozvoj sluchového vnímání můţe poslouţit i počítačový program Mentio. Ten je rozdělen do několika kategorií, jednou z nich je právě kategorie Zvuky, která se zaměřuje na rozpoznávání zvuků a tréninku sluchové paměti.
Obsahuje mnoho zvuků a zvukových podnětů vyskytujících se běţně
v našem prostředí. Cvičení jsou zaměřena právě na rozpoznávání zvuků, určování jejich zdroje, přiřazování k obrázkům, či výběr správného zvuku k danému obrázku [online]. Mezi čtvrtým a pátým rokem je vhodné dále rozvíjet lokalizaci zvuků a také jejich vzájemné rozlišování. V tomto věku se jiţ zaměřujeme i na rozpoznávání počtu slov ve větě, rozklad slov na slabiky, rozpoznání a vytváření rýmu, rozlišování slov lišících se hláskou či samohláskou s vizuálním podnětem i bez něj. Zaměřit se můţeme i na určování počtu slyšených zvuků, určení, zda jsou tóny krátké či dlouhé či porovnání, zda jsou rytmicky stejné či odlišné. Tyto úkoly jiţ můţou být pro dítě tohoto věku velmi náročné (Bednářová, J., Šmardová, V. 2007). Vhodným materiálem k cvičení rozkladu slov na slabiky jsou Šimonovy listy 15, kde má dítě za úkol hledat mezi několika obrázky právě takové, které začínají či končí na poţadovanou slabiku (Štanclová, E. 2009). Ve věku pěti aţ šesti let stále zaměřujeme cvičení na rozvoj sluchového naslouchání, dále na rozvoj sluchové diferenciace, analýzy a syntézy slov, sluchové vnímání figury a pozadí, sluchové paměti a vnímání a reprodukci rytmu. Naslouchání procvičujeme vyprávěním delších pohádek a příběhů, nácvik lokalizování zvuků z okolí se snaţíme dítěti ztíţit například zavázáním očí či výběrem méně obvyklých zvuků. Sluchovou diferenciaci rozvíjíme nejprve odlišováním různých zvuků, například často pouţívaných předmětů, nebo hudebních nástrojů, poté přejdeme k rozlišování slov s hláskami znělými a neznělými, se sykavkami, souhláskami tvrdými a měkkými, samohláskami krátkými a dlouhými. Při rozvoji sluchové ~ 18 ~
analýzy a syntézy se soustředíme na vyhledávání a tvoření rýmů, určování počtu slov ve větě, rozkládání slov na slabiky a hlásky. Dítě můţe například vytleskávat slova, určovat, na kterou hlásku či slabiku začínají nebo končí. Pro rozvoj sluchové figury a pozadí pouţíváme slovní hry, při kterých má dítě za úkol vyhledávat určitá slova či slova, která obsahují určitou slabiku. Pokaţdé, kdyţ takové slovo uslyší, provede předem domluvený signál nebo činnost. Sluchovou paměť rozvíjíme nejprve postupným opakováním jednoduchých řad slov, vět, poté souvětí. Vhodnou činností je i postupné rozvíjení věty dalšími slovy, která si dítě musí zapamatovat. Pro rozvoj vnímání a reprodukci rytmu jsou nejvhodnější různé hudební nástroje a zpěv. Dítě také můţe určovat, zda jsou dva zvolené rytmy shodné či nikoliv. Můţe také zkoušet rozeznávat tóny dlouhé a krátké (Bednářová, J., Šmardová, V. 2007). Spoustu her a cvičení pro rozvíjení sluchu sepsala ve své publikaci (v kapitole Hry a cvičení se zvuky) J. Roučková (2006). Inspiraci pro hry lze hledat i v knize Vývojová fonologická porucha (Dvořák, J. 2003). Zde je uvedeno několik terapeutických postupů i s názornými ukázkami. Ty jsou sice určeny pro terapii vývojové fonologické poruchy, ale lze je bez problémů aplikovat i pro rozvoj sluchového vnímání. Zábavné hry a úkoly na rozvíjení sluchové diferenciace a fonematického sluchu lze najít opět ve výše zmíněné knize Učíme se správně mluvit od autorky Z. Beranové (2002). Vhodnou pomůckou jsou i Logopedické sešity, které obsahují stručné vysvětlení problematiky fonematického sluchu a jsou doplněné vhodnými obrázky a říkankami (Vandasová, J. 2003).
Shrnutí Správná funkce sluchu je jednou z podmínek pro správný rozvoj řeči. Případné poškození sluchu je nutné odhalit co nejdříve a také okamţitě začít s vhodnou kompenzací. Existuje mnoho diagnostických materiálů, díky kterým mohou sluchovou vadu odhalit v předškolním věku dítěte například i učitelé mateřských škol. Následovat však musí i odborné lékařské vyšetření. Rodiče i učitelé v mateřských školách by se měli snaţit u dětí podporovat rozvoj sluchového vnímání a sluchové paměti pomocí nejrůznějších cvičení a her, obzvláště se zaměřit na ty oblasti, které se u dítěte jeví jako oslabené.
~ 19 ~
3.
SLUCHOVÉ
VNÍMÁNÍ
A
PAMĚŤ
U
DĚTÍ
PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU 3.1 Cíle a metodologie Hlavním cílem výzkumného projektu bylo analyzovat oblast sluchového vnímání a sluchové paměti u dětí předškolního věku z běţné třídy mateřské školy. Dílčími cíli bylo analyzování: -
sluchové percepce a fonematického sluchu;
-
schopnosti rytmického cítění;
-
schopnosti analýzy slov;
-
krátkodobé sluchové paměti;
-
dlouhodobé sluchové paměti.
Jako výzkumné techniky byly pouţity aktivní pozorování, analýza výsledků činnosti, strukturovaný rozhovor. Harmonogram výzkumného šetření Téma bakalářské práce bylo zadáno na jaře roku 2013. V tomto období byl vypracován projekt k bakalářské práci. Sestavena byla osnova a předběţné názvy kapitol. Sepsání teoretické části bakalářské práce trvalo od podzimu roku 2013 aţ do ledna 2014. Během ledna a února 2014 byly připraveny výzkumné materiály pro provedení vlastního šetření. Jednalo se o sestavení a vytvoření textu, úkolů i obrázků potřebných k vyšetření sluchového vnímání a sluchové paměti, o vytvoření záznamových archů a také o sepsání dopisu pro rodiče, ve kterém svým podpisem potvrdí svolení k provedení výzkumu se svým dítětem. V únoru 2014 bylo vybráno zařízení pro provedení výzkumu, vzhledem ke stanoveným cílům se jednalo o běţnou mateřskou školu. V tomto zařízení byla k provedení
výzkumu
vybrána
třída,
kterou
navštěvuje
celkem
28
dětí
předškolního věku. Výzkum byl proveden s 22 dětmi, na základě písemného souhlasu rodičů, v březnu 2014. Výsledky byly zapisovány do záznamových archů.
~ 20 ~
Během března a dubna 2014 byly výsledky zpracovány a vyhodnoceny. Následně byla sepsána kapitola bakalářské práce týkající se právě výzkumného šetření.
3.2 Charakteristika zařízení Výzkum byl prováděn v běţné mateřské škole v Jihomoravském kraji v obci, která má kolem 7 tisíc obyvatel. V této obci jsou celkem dvě mateřské školy. Mateřská škola, ve které byl výzkum prováděn, má celkem 8 tříd. Z toho ve čtyřech třídách jsou vzdělávány věkově smíšené děti, jedna třída je určena převáţně dětem ve věku od 3 do 5 let, dvě třídy jsou přiřazeny pro děti předškolního věku (5 – 6 let a děti s odkladem školní docházky). Jedna třída je logopedická, tuto třídu navštěvují děti s narušenou komunikační schopností ve věku od 4 do 7 let. Kapacita logopedické třídy je 18 dětí, kapacita třídy pro nejmladší děti (3 – 5 let) je 22 dětí, kapacita ostatních tříd je 28 dětí. Všechny třídy se skládají ze dvou částí, v jedné děti pracují a ve druhé mají prostor k hraní. Všechny třídy jsou vybaveny vhodným nábytkem, vhodnými hračkami i pomůckami se vzdělávací tématikou. Kaţdá třída má svoji šatnu i sociální zařízení s umývárnou. V logopedické třídě jsou dvě paní logopedky a asistentka pedagoga, v ostatních třídách jsou dvě paní učitelky. Mateřská škole se nachází v budově přistavené k základní škole. K dispozici má tělocvičnu, divadelní sál a vlastní dětské hřiště. Dvě třídy (logopedická třída a třída pro nejmladší děti) jsou odloučené, nachází se v jiné budově. Hlavní cíle školního vzdělávacího programu této MŠ jsou naučit děti poznávat barvy a tvary, základní počty, schopnost prostorové orientace, rozvíjení hrubé i jemné motoriky, zpěv, přednes básní, znalost pohádek, tradic a zvyků, ale také poznávání přírody a zvířat, nejbliţšího okolí a památek, získání hygienických návyků a návyků společenských, povědomí o zdravém ţivotním stylu.
3.3 Charakteristika výzkumného vzorku Výzkum byl proveden v běţné třídě mateřské školy. Test byl předloţen celkem 22 dětem. Z toho bylo 12 dívek a 10 chlapců. Děti byly předškolního věku, od září roku 2014 všichni nastupují do první třídy základní školy. Průměrný věk byl kolem 6 let. Ţádnému z těchto dětí nebyla diagnostikována narušená komunikační ~ 21 ~
schopnost ani jiné postiţení. S prováděným výzkumem byli obeznámeni rodiče dětí, svým podpisem potvrdili svolení k provedení výzkumu se svým dítětem.
3.4 Vlastní šetření 3.4.1 Použitý materiál a jeho hodnocení K výzkumnému šetření byl pouţit materiál z části vlastní a z části inspirovaný Diagnostikou dítěte předškolního věku od autorek J. Bednářové a V. Šmardové (2007), konkrétně byla pouţita slova ze stran 44 – 45 pro zjišťování oblasti sluchové percepce a fonematického sluchu. Materiál se skládal ze dvou částí. Jedna část byla zaměřena na sluchovou paměť, druhá část na sluchové vnímání (sluchovou percepci a fonematický sluch, rytmická cvičení, analýzu slov). Materiál byl doplněn i vlastním obrázkovým materiálem (Příloha č. 1). K zaznamenávání výsledků byly vytvořeny vlastní záznamové archy v podobě tabulek (Příloha č. 2). Odpovědi dětí byly hodnoceny jako nezvládá/zvládá částečně/zvládá. I.
Sluchová paměť
1) Opakování dvojverší: Byla jedna babička, prodávala jablíčka. Venku běhá pes, oběhl celou ves. V zoo sedí opička, má kulatá očička. Sluníčko krásně svítí, na louce roste kvítí. Hodnocení: zvládá – bezchybná odpověď zvládá částečně – chybně řečené či vynechané slovo nezvládá – vynecháno či chybně řečeno více slov
~ 22 ~
2) Opakování jednoduché věty: Máma byla nakupovat ve městě. Máme velkého chlupatého psa. Tatínek je celý den v práci. Naše kočka má koťátka. Hodnocení: zvládá – bezchybná odpověď zvládá částečně – chybně řečené či vynechané slovo nezvládá – vynecháno či chybně řečeno více slov 3) Opakování souvětí: Babička šla na nákup a potom ke kamarádce na kávu. Kdyţ napadl sníh, šla Lenička s tatínkem stavět sněhuláka. Kdyţ na podzim fouká vítr, pouštíme na kopci draka. Jakmile mi ráno zazvoní budík, musím vylézt z postele Hodnocení: zvládá – bezchybná odpověď nebo malá chyba neměnící význam zvládá částečně – zopakuje aţ po druhém přečtení nezvládá – nepamatuje si i po druhém přečtení, významné chyby 4) Postupné rozšiřování věty: Babičce dáme do košíčku….. Hodnocení: zvládá – zapamatuje si všech 5 pojmů zvládá částečně – zapamatuje si 3 – 4 pojmy nezvládá – zapamatuje si méně neţ 3 pojmy 5) Přesné opakování pojmů: jablko, banán, hruška, jahoda, malina nůţky, sešit, tuţka, pastelky, kniha kapesník, mobil, klíče, peněţenka, hřeben tričko, sukně, svetr, punčocháče, čepice
~ 23 ~
Hodnocení: zvládá – zapamatuje si všech 5 pojmů zvládá částečně – zapamatuje si 3 – 4 pojmy nezvládá – zapamatuje si méně neţ 3 pojmy 6) Dlouhodobá paměť Lukáš s Adélkou jsou bratr a sestra a bydlí ve velkém městě. Lukáškovi je 8 let a Adélce 7 let. Oba uţ chodí do školy. O prázdninách jeli k babičce a dědečkovi na venkov na chalupu. Moc se tam těšili, hlavně na čerstvý vzduch a krásnou přírodu. Babička s dědečkem mají na chalupě spoustu zvířat, třeba slepice, ovečky, kozu, králíky, pejska a kočku. Mají taky pěknou zahrádku. Lukáš s Adélkou mají nejradši psa Alíka. Ten je velký, černý, moc hodný a rád se mazlí. Zato kočka Micka se chová nerada a škrábe. Lukáš a Adélka mají na venkově několik kamarádů, s kterými chodí k rybníku, na hřiště a na dlouhé procházky s pejskem Alíkem. Otázky a odpovědi k textu: a) Kdo jsou Lukáš a Adélka? Bratr a sestra b) Kolik let je Lukášovi a kolik Adélce? Lukáškovi je 8 let a Adélce 7 let c) Kam jeli o prázdninách Lukáš a Adélka? K babičce a dědečkovi, na venkov na chalupu d) Jaká zvířata mají na chalupě jejich babička a dědeček? Slepice, ovečky, kozu, králíky, pejska a kočku e) Jak se jmenuje jejich pes a jaký je? Alík, velký, černý, moc hodný a rád se mazlí f) Jak se jmenuje jejich kočka a jaká je? Micka, nerada se chová a škrábe g) Co dělají Lukáš a Adélka s kamarády na venkově? Chodí k rybníku, na hřiště a na dlouhé procházky s pejskem Alíkem, pořádají závody na kole a koloběţce Hodnocení: zvládá – dokáţe správně odpovědět alespoň na 6 otázek zvládá částečně – dokáţe správně odpovědět alespoň na 3 otázky nezvládá – dokáţe správně odpovědět na méně neţ 3 otázky ~ 24 ~
II. 1.
Sluchové vnímání Sluchová percepce a fonematický sluch rozlišuje okolní zvuky rozlišuje změnu hlásky ve slově s v. p. rozlišuje změnu hlásky ve slově
tekoucí voda, hrkání klíčů, klepání na dveře, mačkání papíru, foukání, mačkání sáčku most – kost, tráva – kráva, nota – bota vločka – vločka, hrady – brady, konec – kopec, tabule - tabule
rozlišuje změnu samohlásky ve slově
kapr – kopr, plot – plat, parník – perník, sud – sad
s obr. rozlišuje změnu samohlásky ve slově rozlišuje znělou a neznělou hlásku ve slově s obr. rozlišuje znělou a neznělou hlásku ve slově rozlišuje změnu délky samohlásky s obr. rozlišuje změnu délky samohlásky rozlišuje změnu měkčení s obr. rozlišuje změnu měkčení rozliší podobně znějící slabiky
slavit – slevit, let – let, kus – kos, nos – nos pupen – buben, tělo – dělo, lízat – lísat, miska – myška, bije – pije, koza – kosa, myčka – myška, kos – koš noc – nos, ples – pleš, vozy – vosy, kosa – kosa, zem – sem, pec – pes papá – pápá, víla – vila, paní – páni kára – kárá, sílí – síly, cíl – cíl, dráha – drahá, pára – pára dýky – díky, čistý – čistí sny – sní, mladý – mladí, děti – děti, tikat – tykat, kotě – kotě, dílo dílo dál – dél, fel – vel, pek – pek, pok – bok, bel – běl, věk – věk, nik – nyk, čep – cep, dlo – dlo, kny – kni, ţej – čej, šip – šip, dam – dam, bal – val
Tabulka 1: Výzkumný materiál: Sluchová percepce a fonematický sluch
Hodnocení: zvládá – rozliší bez problémů zvládá částečně – rozliší s pomocí nezvládá – nerozliší ani s pomocí
~ 25 ~
2.
Rytmické cítění vytleská 1-4 slabičná slovy správně zopakuje daný rytmus
pes, plot, med, nos; máma, tráva, kolo, vločka; kočička, peníze, opice, ţabička; koloběţka, pampeliška, učebnice, rukavice klepání rytmu do stolu, vytleskávání rytmu
umí vytleskat své jméno Tabulka 2: Výzkumný materiál: Rytmické cítění
Hodnocení: zvládá – tolerance pouze nepatrných nedostatků zvládá částečně – chybuje nezvládá – neumí vůbec 3.
Analýza slov rozpozná slabikované slovo rozpozná hláskované slovo rozliší slovo podle první slabiky rozliší slovo podle poslední slabiky správně určí první hlásku ve slově správně určí poslední hlásku ve slově
bu-be, ko-či-čka, ja-bl-ko, čo-ko-lá-da, mlé-ko p-e-s, m-y-š, b-u-d-í-k, m-o-t-ý-l, j-a-h-o-d-y ţe-lva, pa-puče, de-štník, ro-hlík, ba-nán ţira-fa, šá-la, čepi-ce, so-va, chle-ba o-pice, č-aj, k-niha, a-nanas, ţ-ába slo-n, ha-d, stů-l, seši-t, pomeran-č
Tabulka 3: Výzkumný materiál: Analýza slov
Hodnocení: zvládá – správně určí zvládá částečně – určí jen s pomocí nezvládá – neurčí ani s pomocí 3.4.2 Postup vlastního šetření Výzkum byl prováděn v klidné prázdné čisté a vyvětrané místnosti, nemohl být tedy ovlivněn rušivými okolními zvuky. Celkem 22 dětem byly postupně ~ 26 ~
předkládány úkoly z předem připravených materiálů (viz s. 21 – 25). Práce s kaţdým dítětem probíhala samostatně. Pro lepší soustředěnost dětí byla práce rozdělena na dvě části, mezi kterými byla vţdy krátká přestávka na odreagování a odpočinutí. U první části týkající se sluchové paměti bylo dítěti nejdříve předčítáno postupně dvojverší, poté jednoduché věty a souvětí. Důleţité bylo číst pomalu, srozumitelně a dostatečně nahlas. Dítě mělo vţdy danou větu opakovat. Správnost zopakované věty se zapisovala do záznamového archu podle předem stanovených kritérií (viz s. 21 – 22). U postupného rozšiřování věty byl dítěti vysvětlen princip, jakým má postupovat, a do archu byl následně zaznamenán počet pojmů, které si bylo schopné zapamatovat. Nejvyšší počet pojmů k zapamatování byl 5. Poté bylo dítěti přečteno 5 pojmů, ty si mělo zapamatovat a následně zopakovat, opět byl zaznamenán počet zapamatovaných slov. Následně byl dítěti přečten krátký příběh. S odstupem asi pěti minut byly dítěti pokládány jednoduché otázky týkající se příběhu, na které mělo odpovídat. Důraz byl kladen především na to, aby se odpovědi shodovaly s otázkou a aby byly pravdivé vzhledem k přečtenému textu. U části výzkumu oblasti sluchového vnímání se nejdříve dítě posadilo zády k vyšetřujícímu. Poté mělo správně určovat zvuky, které byly vydávány různými předměty. Dále mělo dítě rozlišovat změnu hlásky, samohlásky, znělé a neznělé souhlásky, délku samohlásky a měkčení ve slovech. Vţdy jednou bez vizuální opory a jednou s vizuální oporou. Poté mělo rozlišovat podobně znějící slabiky. Dítě mělo buď ukázat správný obrázek (s vizuální oporou) nebo určit, zda jsou slova stejná či jiná (bez vizuální opory). Při určování, zda jsou slova stejná či jiná, bylo důleţité předčítat je velmi jasně a zřetelně. Podle stanovených kritérií (viz s. 24) bylo zaznamenáno, zda dítě úkol zvládlo či nikoliv. U rytmických cvičení mělo dítě vytleskávat 1 – 4 slabičná slova podle obrázků, dále zopakovat daný rytmus a vytleskat své jméno i příjmení. Způsob provedení byl opět zaznamenán. U analýzy slov mělo dítě nejdříve rozpoznat slabikované a poté hláskované slovo nejprve bez vizuální opory, kdyţ dítě úkol nezvládlo, byly přidány pomocné obrázky. U rozlišování slov podle první a poslední slabiky a hlásky bylo před dítě rozloţeno 5 obrázků, vţdy mělo vybrat ten, který končí či začíná na poţadovanou slabiku či hlásku. Nezvládalo-li dítě úkol, byly před ním ponechány obrázky pouze tři.
~ 27 ~
3.5 Výsledky šetření Výzkum byl prováděn celkem u 22 dětí předškolního věku (10 chlapců a 12 dívek). Grafy byly vytvořeny po sečtení výsledků všech záznamových archů a po zpracování výsledných čísel do tabulek (Příloha č. 3). I.
Sluchová paměť
1) Zopakuje dvojverší 1
nezvládá zvládá částečně zvládá
21 Graf 1: Zopakuje dvojverší
Zopakování dvojverší nečinilo dětem ţádné problémy. Pouze jedno dítě nedokázalo dvojverší zopakovat přesně. 2) Zopakuje jednoduchou větu Zopakování jednoduché věty zvládlo všech 22 dětí bez potíţí. 3) Zopakuje souvětí nezvládá
4
zvládá částečně zvládá
18
Graf 2: Zopakuje souvětí
Při opakování souvětí měly 4 děti problém se zapamatováním si slov buď v první, nebo v druhé vět, problém činilo i správné poskládání slov. Zopakovat ji zvládly aţ po druhém přečtení souvětí. 18 dětí zvládlo úkol bez problémů
~ 28 ~
4) Opakuje postupně rozšiřovanou větu nezvládá 9
zvládá částečně
12
zvládá
Graf 3: Opakuje postupně rozšiřovanou větu
U postupně rozšiřované věty si 9 dětí dokázalo zapamatovat jen 3 – 4 pojmy. Tento úkol byl pro děti jednodušší oproti následujícímu úkolu, přesnému opakování pěti pojmů. Zde pojmy postupně přidávala a ty opakované se jim snadněji vštípily do paměti. 12 dětí dokázalo zopakovat všech 5 postupně přidaných pojmů. 5) Přesně zopakuje pojmy nezvládá
5
zvládá částečně 17
zvládá
Graf 4: Přesně zopakuje pojmy
Přesně zopakovat 5 pojmů dokázalo jen 5 dětí i přesto, ţe pojmy byly předčítány pomalu a zřetelně. 17 dětí si dokázalo zapamatovat jen 3 – 4 pojmy. 6) Pamatuje si krátký příběh 3 1
nezvládá zvládá částečně zvládá
18 Graf 5: Pamatuje si krátký příběh
Zapamatování si krátkého příběhu se ukázalo jako nesnadný úkol. Pouze 3 děti dokázaly správně odpovědět na všechny otázky týkající se příběhu. A to i přesto, ţe nebyla vyţadována rozvinutá odpověď, stačila pouze stručná avšak shodující se s textem. 18 dětí tento úkol zvládlo pouze částečně, tedy dokázalo správně odpovědět jen na 3 – 5 otázek. Jen 1 dítě nezvládlo tento úkol vůbec, odpovědělo na méně neţ 3 otázky správně.
~ 29 ~
II. 1.
Sluchové vnímání Sluchová percepce a fonematický sluch
Tato oblast činila dětem jen minimální problémy. Celkem 13 dětí zvládlo všechny úkoly bezchybně. Úkoly s vizuální oporou zvládly všechny děti bezchybně. Šesti dětem dělalo potíţe správné rozlišení změny měkčení bez vizuální opory, pěti dětem rozlišení změny délky bez vizuální opory a dvěma dětem rozlišení podobně znějících slabik. Odpovědi těchto dětí byly označeny jako „zvládá částečně“, jelikoţ správně odpovědět dokázaly aţ po druhém přečtení, ve kterém byla důraznější výslovností zvýrazněna patřičná odlišnost či naopak shoda slov. Jako problém se však jevilo především pochopení slov „stejné“ a „jiné“, některé děti zapomněly, jak mají odpovídat a bylo nutné pojmy znovu vysvětlit. Z toho důvodu mohla být tato část výzkumu lehce narušena. 2.
Rytmické cítění
a) Vytleská 1 – 4 slabičné slovo Vytleskávání 1 – 4 slabičných slov zvládly všechny děti. Některé děti se pouze pozastavily nad jedno slabičnými slovy, kdy měly zprvu snahu tlesknout více neţ jednou, ovšem i přesto byla tato činnost označena jako „zvládá“. b) Správně zopakuje daný rytmus 3 12
nezvládá zvládá částečně
7
zvládá Graf 6: Správně zopakuje daný rytmus
Správně zopakovat daný rytmus zvládlo bez problémů 12 dětí, 7 dětí zopakovalo rytmus s menšími chybami, 3 děti si vůbec nedokázaly rytmus zapamatovat a zopakovat jej.
~ 30 ~
c) Umí vytleskat své jméno 1
nezvládá zvládá částečně zvládá
21 Graf 7: Umí vytleskat své jméno
Pouze jedno dítě nedokázalo správně vytleskat své jméno a příjmení. Toto dítě mělo naprosto běţné české jméno i přímení, nikoliv cizího původu, které by bylo pro vytleskávání náročnější. 3.
Analýza slov
a) Rozpozná slabikované slovo Slabikované slovo dokázaly rozpoznat všechny děti bez problémů. b) Rozpozná hláskované slovo nezvládá
6
zvládá částečně
11 5
zvládá
Graf 8: Rozpozná hláskované slovo
Rozpoznat hláskované slovo nezvládlo vůbec celkem 11 dětí. Tyto děti nerozpoznaly ani jednouchá slova například pouze ze tří hlásek. 5 dětí zvládlo úkol s pomocí, 6 dětí nemělo s tímto úkolem problém. c) Rozliší slovo podle první slabiky 1
nezvládá zvládá částečně zvládá
21 Graf 9: Rozliší slovo podle první slabiky
Podle první slabiky nerozlišilo slovo bez pomoci jen jedno dítě. Ostatní 21 dětí zvládlo úkol bez problémů. ~ 31 ~
d) Rozliší slovo podle poslední slabiky nezvládá
4
zvládá částečně
11 7
zvládá
Graf 10: Rozliší slovo podle poslední slabiky
Rozlišování slov podle poslední slabiky bylo pro děti obtíţnější. 11 dětí úkol zvládlo, 7 dětí však správné slovo určilo aţ po té, co jim byly slova, ze kterých vybíraly, nahlas a zřetelně přečteny. 4 děti tento úkol nezvládly vůbec, ani s pomocí nedokázaly slova podle poslední slabiky rozlišit. e) Rozliší slovo podle první hlásky 1
nezvládá
3
zvládá částečně zvládá
18
Graf 11: Rozliší slovo podle první hlásky
Obtíţnost správného rozlišení slova podle první hlásky bylo jen o málo vyšší neţ rozlišení podle první slabiky, 18 dětí jej zvládlo bez problémů, 13 dětí zvládlo úkol pouze s pomocí a 3 děti tento úkol nezvládly vůbec. f)
Rozliší slovo podle poslední hlásky 3
nezvládá
10
zvládá částečně 9
zvládá
Graf 12: Rozliší slovo podle poslední hlásky
Rozlišení slova podle poslední hlásky bylo pro děti obtíţností na stejné úrovni jako rozlišení slova podle poslední slabiky. 10 dětí úkol zvládlo, 9 dětí zvládlo s pomocí a pouze 3 děti úkol nezvládly.
~ 32 ~
3.6 Závěr šetření Hlavním cílem výzkumného projektu bylo analyzovat oblast sluchového vnímání a sluchové paměti u dětí předškolního věku z běţné třídy mateřské školy. Dílčími cíli bylo analyzovat konkrétní sloţky těchto oblastí, tedy sluchovou percepci a fonematický sluch, rytmické cítění, analýzu slov, krátkodobou i dlouhodobou sluchovou paměť. Pro splnění cílů byl proveden výzkum u 22 dětí předškolního věku běţné mateřské školy, výsledky byly následně zpracovány a vyhodnoceny. Cíle tohoto výzkumného projektu byly tedy naplněny. V oblasti sluchové paměti byly zjištěny jen nepatrné nedostatky pro paměť krátkodobou, jedná se především o zapamatování si delšího souvětí a zapamatování si několika pojmů. Avšak dlouhodobá paměť se ukázala jako problémová. Odpovědět správně na otázky týkající se krátkého přečteného příběhu dokázaly pouze 3 děti. Z toho vyplývá, ţe dlouhodobou paměť je u dětí zapotřebí více trénovat a procvičovat například častějším předčítáním pohádek a příběhů a poţadováním, aby dítě příběh zopakovalo vlastními slovy. S dlouhodobou pamětí však velmi úzce souvisí i pozornost. Jelikoţ práce s jedním dítětem trvala poměrně dlouho, mohla být tato část výzkumu narušena právě jiţ ne zcela plnou soustředěností dětí. Sluchová percepce a fonematický sluch byly u většiny dětí naprosto v pořádku, vyskytly se pouze drobné nedostatky při rozlišování změny měkčení a změny délky hlásky bez vizuální opory a při rozlišování podobně znějících slabik. V oblasti rytmického cítění nedělalo dětem ţádné potíţe vytleskávání 1 – 4 slabičných slov ani jména a příjmení. Ovšem 10 dětí z celkového počtu mělo potíţe se zapamatováním si a zopakováním daného rytmu, coţ opět souvisí se sluchovou pamětí, z toho 3 děti tuto činnost nezvládly vůbec. Opakování daného rytmu lze trénovat například při zpěvu písní či přednesu básní. Analýza slov se ukázala jako nejvíce problémová část výzkumu. Obzvláště náročné bylo pro děti rozpoznání hláskovaného slova, dále také určování slov podle poslední slabiky a podle poslední hlásky. Právě schopnost analýzy slov je zapotřebí u dětí předškolního věku rozvíjet nejvíce. Z výsledků této bakalářské práce lze vyvodit, ţe děti z běţné třídy mateřské školy, se kterými byl výzkum proveden, nepotřebují logopedickou péči, co se týče oblasti sluchového vnímání a sluchové paměti. Je však zapotřebí přirozeného
~ 33 ~
rozvíjení těchto oblastní v rámci předškolního vzdělávání. Tyto oblasti lze rozvíjet formou her, které děti zaujmou a motivují ke spolupráci. Oblast sluchového vnímání a paměti mohou rozvíjet nejen pedagogové v mateřských školách, ale i rodiče. Existuje mnoho knih, dětských časopisů i odborné literatury (zejména v oblasti logopedie a surdopedie), ve kterých lze hledat inspiraci pro hry a zábavná cvičení pro rozvoj těchto oblastí. Zjistí-li pedagog či rodič dítěte výrazné oslabení v těchto oblastech, měl by vyhledat odbornou pomoc, jelikoţ se můţe jednat o vadu, která by mohla negativně ovlivnit celkový vývoj řeči. Při včasném zjištění takového problému a následné terapii lze tomuto zabránit.
~ 34 ~
ZÁVĚR Tématem této bakalářské práce bylo sluchové vnímání a paměť u dětí předškolního věku. Hlavním cílem bylo analyzovat právě oblasti sluchového vnímání a sluchové paměti. Dílčími cíli byla analýza sluchové diferenciace a fonematického sluchu, rytmického cítění, analýzy slov, dlouhodobé i krátkodobé sluchové paměti. Správná funkce sluchu je nesmírně důleţitá pro rozvoj řeči, proto je důleţité sluchové vnímání, ale i sluchovou paměť, u dětí vyšetřovat a sledovat jiţ od narození. Zjistit u dítěte sluchovou vadu mohou nejen rodiče a pediatr dítěte, ale později i pedagogičtí pracovníci v mateřské i základní škole. Právě v mateřské škole by měl být rozvoj sluchového vnímání a sluchové paměti součástí kaţdodenních činností, a to nejen v logopedických třídách, kde jsou úkoly a hry na toto téma samozřejmostí. Právě na děti předškolního věku z běţné třídy mateřské školy se soustředila tato bakalářská práce. Je rozdělena na tři kapitoly, první dvě kapitoly jsou teoretické a třetí kapitola se zabývá samotným výzkumem. První kapitola se věnuje charakteristice dítěte předškolního věku. Předškolní věk je zde charakterizován v oblastech psychomotorického vývoje, percepčně kognitivního vývoje a vývoje řeči. Druhá kapitole je zaměřena na sluchové vnímání. Je zde popsán vývoj sluchu a následně i diagnostické materiály sluchového vnímání. Významná je pro výsledky výzkumu této práce podkapitola o moţnostech rozvoje sluchového vnímání. Třetí kapitole se zabývá praktickou částí bakalářské práce. Jsou zde vymezeny hlavní i dílčí cíle výzkumného projektu, uvedena je zde metodologie, harmonogram šetření i výzkumný materiál, popsáno je zařízení, ve kterém byl výzkum prováděn a charakterizován je i výzkumný vzorek. Dále je popsán průběh vlastního šetření a následně jeho výsledky a zhodnocení, na základě kterých můţe být pedagogům mateřských škol doporučeno, na které oblasti sluchového vnímání a sluchové paměti se mohou více či méně zaměřit.
~ 35 ~
Shrnutí Bakalářská práce je zaměřena na oblast sluchového vnímání a sluchové paměti u dětí předškolního věku běţné mateřské školy. Hlavním cílem bylo analyzovat právě tyto dvě oblasti, které velmi výrazně ovlivňují správný vývoj řeči. Proto je důleţité tyto oblasti sledovat a rozvíjet nejen u dětí z logopedických tříd, ale i z běţných tříd mateřských škol. První předškolního
kapitola věku,
bakalářské
práce
se
zabývá
konkrétně
psychomotorickým
charakteristikou vývojem,
dítěte
percepčním
a kognitivním vývojem a především vývojem řeči. Druhá kapitola se věnuje vývoji sluchového vnímání, diagnostickým materiálům a zejména moţnostem rozvoje sluchového vnímání. Třetí kapitola pojednává o samotném výzkumu. V závěru této kapitoly jsou shrnuty výsledky výzkumu a je poukázáno na to, na které oblasti je třeba se více zaměřit a jakým způsobem je dále rozvíjet.
Summary My Bachelor thesis focuses on the area of auditory perception and auditory memory in preschool children from regular kindergartens. The main objective was to analyze these two areas, which affect speech development significantly. Therefore, it is important to monitor and develop both of them not only in children from speech therapy classes but also from regular kindergarten classes. The first chapter of this Bachelor thesis deals with the characteristics of preschool age, specifically psychomotor development, perceptual and cognitive development and language development in particular. The second chapter is devoted to the development of auditory perception, diagnostic materials and particularly the development of auditory perception. The end of this chapter summarizes the results of the research and points out which areas you need to focus more and how to develop them further.
~ 36 ~
Seznam použité literatury ALLEN, K. Eileen a Lynn R. MAROTZ. Přehled vývoje dítěte: od prenatálního období do 8 let. Vyd. 2. Praha: Portál, 2005, 187 s. ISBN 80-736-7055-0. BEDNÁŘOVÁ, Jiřina a Vlasta ŠMARDOVÁ. Diagnostika dítěte předškolního věku: co by dítě mělo umět ve věku od 3 do 6 let. Vyd. 1. Brno: Computer Press, 2007, 212 s. ISBN 978-802-5118-290. BYTEŠNÍKOVÁ, Ilona. Komunikace dětí předškolního věku. Vyd. 1. Praha: Grada, 2012, 236 s. ISBN 978-802-4730-080. ČAČKA, Otto. Psychologie duševního vývoje dětí a dospívajících s faktory optimalizace. 1. Vyd. Brno: Jan Šabata, 2000, 377 s. ISBN 80-723-9060-0. DLOUHÁ, Olga. Vývojové poruchy řeči. Vztah centrálních poruch řeči a sluchu. Praha: Publisher, 2003, 142 s. ISBN 80-239-1832-X. DVOŘÁK, Josef. Logopedický slovník: [terminologický a výkladový]. Vyd. 1. Ţďár nad Sázavou: Logopedické centrum, 1998, 192 s. Logopaedia clinica. HORÁKOVÁ,
Radka. Sluchové
postiţení:
úvod
do
surdopedie.
Vyd.
1.
Praha: Portál, 2012, 160 s. ISBN 978-802-6200-840. KEJKLÍČKOVÁ, Ilona. Logopedie v ošetřovatelské praxi. Vyd. 1. Praha: Grada, 2011, 128 s. ISBN 978-802-4728-353. KLENKOVÁ, Jiřina. Kapitoly z logopedie I. Brno: Paido, 1997, 94 s. ISBN 80-8593141-9. KLENKOVÁ, Jiřina. Logopedie: narušení komunikační schopnosti, logopedická prevence, logopedická intervence v ČR, příklady z praxe. Vyd. 1. Praha: Grada, 2006, 224 s. Pedagogika (Grada). ISBN 978-802-4711-102. KLENKOVÁ, Jiřina a Helena KOLBÁBKOVÁ. Diagnostika předškoláka: správný vývoj řeči dítěte. Brno: MC nakladatelství, 2003, 125 s. KURIC, Jozef. Ontogenetická psychologie. Brno, 2000, 179 s. ISBN 80-214-1844-3.
~ 37 ~
LANGMEIER, Josef a Dana KREJČÍŘOVÁ. Vývojová psychologie. 3. přeprac. a dopl. vyd. Praha: Grada, 1998, 343 s. ISBN 80-716-9195-X. LANGMEIER, Josef a Dana KREJČÍŘOVÁ. Vývojová psychologie. 2., aktualiz. vyd. Praha: Grada, 2006, 368 s. Psyché (Grada). ISBN 80-247-1284-9. LECHTA,
Viktor. Diagnostika narušené
komunikační
schopnosti.
Vyd.
1.
Praha: Portál, 2003, 359 s. ISBN 80-717-8801-5. LEJSKA, Mojmír. Poruchy verbální komunikace a foniatrie. Brno: Paido - edice pedagogické literatury, 2003, 156 s. ISBN 80-731-5038-7. NOVÁK,
Alexej. Audiologie:
vyšetřovací
technika,
diagnostika,
léčba
a
rehabilitace. Praha: Unitisk, 2003, 333 s. NOVÁK, Alexej. Foniatrie a pedaudiologie. V Praze: Vlastním nákladem, 1994, 131 s. NOVÁK, Alexej. Foniatrie a pedaudiologie III. V Praze: Vlastním nákladem, 1997, 111 s. POTMĚŠIL, Miloň. Čtení k surdopedii. Vyd. 1. Olomouc: Univerzita Palackého, 2003, 217 s. ISBN 80-244-0766-3. ROUČKOVÁ, Jarmila. Cvičení a hry pro děti se sluchovým postiţením: praktické návody a důleţité informace. Vyd. 1. Praha: Portál, 2006, 151 s. ISBN 80-73671581. ŘÍČAN, Pavel. Cesta ţivotem. Vyd. 2. přeprac. Praha: Portál, 2006, 390 s. ISBN 80736-7124-7. SOVÁK, Miloš. Logopedie. Vyd. 1. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1978, 459 s. ŠIMÍČKOVÁ-ČÍŢKOVÁ,
Jitka. Přehled
vývojové
psychologie.
Olomouc: Univerzita Palackého, 2003. ISBN 80-244-0629-2.
~ 38 ~
Vyd.
2.
ŠLAPÁK, Ivo. Kapitoly z otorhinolaryngologie. Vyd. 1. Brno: Paido, 1994, 39 s. ISBN 80-901-7375-6. ŠTANCLOVÁ, Eva. Šimonovy pracovní listy 15: Rozvoj sluchového vnímání, rozlišování hlásek, slabik a slov. Vyd. 1. Praha: Portál, 2009, 64 s. ISBN 978-8073675-776. VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie. Vyd. 1. V Praze: Karolinum, 2005, 467 s. ISBN 978-802-4609-560. VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie. Vyd. 2. Praha: Karolinum, 1999, 353 s. ISBN 80-718-4803-4. VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie. Dětství, dospělost, stáří. Vyd. 1. Praha: Portál, 2000, 522 s. ISBN 80-717-8308-0. VANDASOVÁ, Jaroslava. Pro hbité jazýčky, pro bystré hlavičky: logopedický sešit pro děti, které se učí rozlišovat sykavky řady C, S, Z. Vyd. 1. Čáslav: Studio Press, 2003, 22 s. ISBN 80-865-3207-0. VANDASOVÁ, Jaroslava. Pro hbité jazýčky, pro bystré hlavičky: logopedický sešit pro děti, které se učí rozlišovat sykavky řady Č, Š, Ţ. Vyd. 1. Čáslav: Studio Press, 2003, 15 s. ISBN 80-865-3213-5. VANDASOVÁ, Jaroslava. Pro hbité jazýčky, pro bystré hlavičky: logopedický sešit pro děti, které se učí rozlišovat sykavky řady C, S, Z, Č, Š, Ţ. Vyd. 1. Čáslav: Studio Press, 2003, 35 s. ISBN 80-865-3214-3.
Internetové zdroje PETRŢÍLKOVÁ, Marta. Mentio. [online]. [cit. 2014-02-04]. Dostupné z: http://www.mentio.cz/mentio/zv_about.htm
~ 39 ~
Seznam tabulek a grafů Tabulka 1: Výzkumný materiál: Sluchová percepce a fonematický sluch ................ 25 Tabulka 2: Výzkumný materiál: Rytmické cítění ...................................................... 26 Tabulka 3: Výzkumný materiál: Analýza slov........................................................... 26
Graf 1: Zopakuje dvojverší ........................................................................................ 28 Graf 2: Zopakuje souvětí............................................................................................ 28 Graf 3: Opakuje postupně rozšiřovanou větu............................................................. 29 Graf 4: Přesně zopakuje pojmy .................................................................................. 29 Graf 5: Pamatuje si krátký příběh .............................................................................. 29 Graf 6: Správně zopakuje daný rytmus ...................................................................... 30 Graf 7: Umí vytleskat své jméno ............................................................................... 31 Graf 8: Rozpozná hláskované slovo........................................................................... 31 Graf 9: Rozliší slovo podle první slabiky .................................................................. 31 Graf 10: Rozliší slovo podle poslední slabiky ........................................................... 32 Graf 11: Rozliší slovo podle první hlásky ................................................................. 32 Graf 12: Rozliší slovo podle poslední hlásky ............................................................ 32
~ 40 ~
Seznam příloh Příloha č. 1: Obrázkový výzkumný materiál Příloha č. 2: Záznamový arch Příloha č. 3: Tabulky ke grafům
~ 41 ~
Příloha č. 1: Obrázkový výzkumný materiál Sluchová paměť krátkodobá: Postupné přidávání pojmů
strana 1 z 6
Příloha č. 1: Obrázkový výzkumný materiál Rytmické cítění: Vytleskávání 1 – 4 slabičných slov
strana 2 z 6
Příloha č. 1: Obrázkový výzkumný materiál Sluchová percepce a fonematický sluch
strana 3 z 6
Příloha č. 1: Obrázkový výzkumný materiál Sluchová percepce a fonematický sluch
strana 4 z 6
Příloha č. 1: Obrázkový výzkumný materiál Analýza slov
strana 5 z 6
Příloha č. 1: Obrázkový výzkumný materiál Analýza slov
strana 6 z 6
Příloha č. 2: Záznamový arch
strana 1 z 2
Sluchové vnímání a sluchová paměť Jméno: …………………………….
Pohlaví: dívka / chlapec
Sluchová paměť
nezvládá
Věk:
zvládá s pomocí
4
5
6
zvládá samostatně
zopakuje dvojverší zopakuje jednoduchou větu zopakuje souvětí opakuje postupně rozšiřovanou větu přesně zopakuje pojmy pamatuje si krátký příběh
Sluchová percepce, fonematický sluch rozlišuje okolní zvuky rozlišuje změnu hlásky ve slově s obr. rozlišuje změnu hlásky ve slově bez obr. rozlišuje změnu samohlásky ve slově s obr. rozlišuje změnu samohlásky ve slově bez obr. rozlišuje znělou a neznělou hlásku ve slově s obr. rozlišuje znělou a neznělou hlásku ve slově bez obr. rozlišuje změnu délky samohlásky s obr. rozlišuje změnu délky samohlásky bez obr. rozlišuje změnu měkčení s obr. rozlišuje změnu měkčení bez obr. rozliší podobně znějící slabiky
nezvládá
zvládá s pomocí
zvládá samostatně
Příloha č. 2: Záznamový arch
Rytmické cítění
strana 2 z 2
nezvládá
zvládá s pomocí
zvládá samostatně
vytleská 1-4 slabičná slovy správně zopakuje daný rytmus umí vytleskat své jméno
Analýza slov
nezvládá
zvládá s pomocí
zvládá samostatně
rozpozná slabikované slovo rozpozná hláskované slovo rozliší slovo podle první slabiky rozliší slovo podle poslední slabiky správně určí první hlásku ve slově správně určí poslední hlásku ve slově
Poznámky: ...................................................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................................................... ………………………………………………………………………………………………………………………
Příloha č. 3: Tabulky ke grafům
strana 1 z 1
Sluchová paměť zopakuje dvojverší zopakuje jednoduchou větu zopakuje souvětí opakuje postupně rozšiřovanou větu přesně zopakuje pojmy pamatuje si krátký příběh
nezvládá 0 0 0 0 0 1
zvládá částečně 1 0 4 9 17 18
zvládá 21 22 18 12 5 3
Rytmické cítění vytleská 1-4 slabičná slovy správně zopakuje daný rytmus umí vytleskat své jméno
nezvládá 0 3 0
zvládá částečně 0 7 1
zvládá 22 12 21
Analýza slov rozpozná slabikované slovo rozpozná hláskované slovo rozliší slovo podle první slabiky rozliší slovo podle poslední slabiky správně určí první hlásku ve slově správně určí poslední hlásku ve slově
nezvládá
zvládá částečně
zvládá
0 11 0 4 1 3
0 5 1 7 3 9
22 6 21 11 18 10
