Slaap kamer – Slaapkammer - Slaapkamer De verschillen tussen leerjaar, niveau en geslacht in de schrijftaal van leerlingen van klas een en drie van vijf niveaus in het voortgezet onderwijs
Masterscriptie 6 september 2013 Hiske Schipper - S1777025
Begeleiders: prof. dr. C.M. de Glopper prof. dr. J. Hoeksema
Inhoudsopgave
1. Inleiding – 1 2. Literatuurreview – 2 2.1 Het schrijfproces – 2 2.2 Ontwikkeling van schrijfvaardigheid – 4 2.3 Verschillen tussen leerlingen – 8 2.4 Schrijfvaardigheid analyseren – 9 2.4.1 Analyse aan de hand van tekstkenmerken – 9 2.4.2 Analyse van de productie – 10 2.4.3 Analyse van de zinsopbouw – 10 2.4.4 Analyse van de verbanden tussen de zinnen – 12 2.4.5 Analyse van de fouten in de teksten - 13
3. Methode – 17 4. Resultaten – 24 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5
Beoordeling van het panel – 24 Productie – 26 Fouten – 29 Zinsopeningen – 33 Coherentie – 34
5. Conclusie – 36 6. Discussie – 38 Literatuur – 40 Bijlagen: Tabel A: Gemiddelden en standaardafwijkingen slaapkamer Tabel B: Gemiddelden en standaardafwijkingen brieven Tabel C: Significante verschillen leerjaar, niveau en geslacht Tabel D: Gemiddelden en standaardafwijkingen per geslacht – Productie Tabel E: Gemiddelden en standaardafwijkingen per geslacht – Fouten Tabel F: Gemiddelden en standaardafwijkingen per geslacht – Zinsopbouw Tabel G: Gemiddelden en standaardafwijkingen per geslacht – Coherentie
1. Inleiding Geachte heer, mevrouw, Beste burgemeester, Beste schoolbestuur, Hallo directie, Dit zijn voorbeelden van openingen van brieven aan het schoolbestuur, geschreven door leerlingen uit klas een en drie van het voortgezet onderwijs. De openingen van de brieven verschillen nogal. Wat dacht de schrijver toen hij zijn brief begon en weet de schrijver met zo’n opening zijn doel te bereiken? Erg interessante vragen, maar vragen die in dit onderzoeksverslag niet beantwoord gaan worden. Dit onderzoek is niet gericht op de schrijfdoelen, schrijfplannen of intenties van de leerlingen, maar puur op de geschreven teksten. Worden er veel fouten gemaakt en zo ja, wat voor fouten? Hoeveel woorden gebruiken leerlingen om hun teksten te schrijven? Hoe zijn de zinnen opgebouwd en misschien nog belangrijker: is er sprake van ontwikkeling in het niveau van de schrijfproducten? Voor dit onderzoek zijn de teksten geanalyseerd die geschreven zijn door leerlingen uit de eerste en derde klas van de vijf verschillende niveaus in het voortgezet onderwijs. Om te kijken of er sprake is van ontwikkeling in de schrijftaal wordt het niveau van de eerste en derde klas met elkaar vergeleken. Ook is er aandacht voor de verschillen tussen de niveaus en de verschillen tussen jongens en meisjes. Uiteindelijk zal de volgende vraag beantwoord worden: Op welke gebieden is er sprake van verschillen in de schrijftaal tussen niveau, leerjaar en geslacht van leerlingen van klas een en klas drie van verschillende niveaus in het voorgezet onderwijs? Er is in het verleden al meer onderzoek gedaan naar de ontwikkeling van schrijftaal en schrijfvaardigheid, maar in Nederland nooit naar schrijftaalontwikkeling bij middelbare scholieren. Eerdere onderzoeken waren altijd gericht op jonge kinderen, die nog maar net leerden schrijven. Toch zijn scholieren nog lang niet uitgeleerd en het is aannemelijk dat de schrijftaal zich nog veel verder ontwikkelt tijdens de periode op de middelbare school en wellicht ook nog daarna. Dit was de aanleiding voor deze masterscriptie. Eerdere onderzoeken naar de ontwikkeling van schrijfvaardigheid worden beschreven in de literatuurreview. Daarin wordt ook ingegaan op het schrijfproces, de verschillen tussen spreektaal en schrijftaal, het analyseren van teksten en de verschillen in schrijfvaardigheid tussen jongens en meisjes. De opzet van dit onderzoek staat beschreven in het hoofdstuk dat daarop volgt. Vervolgens worden de resultaten getoond en in het laatste hoofdstuk staan de conclusie en de discussie.
1
2. Literatuurreview In dit hoofdstuk wordt eerst uiteengezet wat schrijfvaardigheid precies inhoudt. Schrijfvaardigheid omvat vele componenten die besproken zullen worden. Ook de ontwikkeling van schrijfvaardigheid wordt belicht, evenals de verschillen in schrijfvaardigheid tussen leerlingen. Zo zijn er verschillen tussen jongens en meisjes, oudere en jongere schrijvers en schrijvers van verschillende niveaus. Tenslotte worden manieren om de schrijftaal te analyseren besproken. Dat kan onder andere door het kijken naar de productie, de samenhang, de zinsopbouw en de verschillende fouten die schrijvers maken.
2.1 Het schrijfproces Schrijven is een ingewikkeld proces. Er gebeurt veel voordat dat de juiste tekst op papier staat. Volgens Flower en Hayes (1980) bestaat het schrijfproces uit drie deelprocessen: planning, formuleren en revisie. In het planningsproces wordt de informatie uit het lange termijngeheugen en uit de taakomgeving verwerkt. Hierbij horen het genereren en organiseren van ideeën en het ontwikkelen van schrijfdoelen en –plannen. Bij het omzetten worden de gedachten omgezet naar taal. Hierbij hoort het formuleren en het coderen. Revisie duidt op het lezen, evalueren en herzien van de geproduceerde tekst (De Glopper 1992). Het model van Flower en Hayes uit 1980 werd in 1996 herzien door Hayes (1996). Schrijven werd vanaf toen niet meer gezien als een proces waarbij gedachten omgezet werden in taal, maar als een proces waarin veel meer factoren een rol spelen. Het nieuwe model van het schrijven van teksten is te zien in figuur 1. In dit model is er een tweedeling aangebracht tussen de taakomgeving en het individu. De taakomgeving bestaat uit de sociale omgeving en de fysieke omgeving. Schrijven is een sociale activiteit; je schrijft om te communiceren met andere mensen. Daarom is het belangrijk om je als schrijver bewust te zijn van je publiek. Culturele verschillen vragen ook om een verschillende manier van schrijven. De fysieke omgeving is ook van invloed op het schrijven. Schrijven met pen en papier is anders dan digitaal schrijven en ook digitaal schrijven kan op verschillende manieren. Een schrijver die met pen en papier schrijft, denkt langer na voordat de zinnen opgeschreven worden. Met een tekstverwerker is het makkelijker om te corrigeren. Toch is het gebleken dat schrijvers die met een tekstverwerker schrijven hun tekst veel minder vaak teruglezen. Vier aspecten van het individu spelen een rol bij het schrijven: motivatie en verbondenheid, het werkgeheugen, cognitieve processen en het lange termijngeheugen. In het werkgeheugen wordt fonologisch gecodeerde informatie opgeslagen en visueel weergegeven (Hayes 1996). Bij een ervaren schrijver verloopt dit proces heel erg snel, maar een beginnend schrijver of iemand met schrijfproblemen kan dit proces meer tijd kosten (Byrnes 2001). Daarnaast speelt motivatie een belangrijke rol bij het schrijven. Motivatie blijkt niet alleen iets voor de korte termijn te zijn, maar kan veel langer meespelen bij het uitvoeren van bepaalde activiteiten. Schrijvers kunnen verschillende schrijfdoelen hebben en de schrijver moet de doelen met elkaar afstemmen. Motivatie kan ook een rol spelen bij het kiezen van de manier van schrijven. Het cognitieve proces bestaat uit interpreteren, reflecteren en produceren. Hayes maakt wel onderscheid tussen lezen om te reflecteren en lezen om te begrijpen. Het lange termijngeheugen bestaat uit de kennis van schema’s, onderwerpen, publiek, genres en linguïstische kennis (Hayes 1996). 2
Figuur 1 Hayes (1996)
Die linguïstische kennis is van groot belang om een boodschap over te brengen. Een schrijver moet daarom over een goed vocabulaire beschikken, kennis hebben van grammaticale regels en kennis van de pragmatische regels van een taal hebben (Byrnes 2001). Kennis van pragmatische regels wordt door Vermeer en Van den Assem (2012) de functionele vaardigheid genoemd. Zij beschrijven vijf basiscomponenten van schrijfvaardigheid. Kennis van grammaticale regels, bij Hayes ook onder linguïstische kennis geschaard, is een tweede basiscomponent die door Vermeer en Van den Assem genoemd wordt. Een schrijver moet weten welke woorden op welke manier gebruikt moeten worden en in welke volgorde die woorden moeten staan. Tekstuele vaardigheid is de derde basiscomponent. Tekstuele vaardigheid omvat de opbouw van de teksten, waarbij het belangrijk is dat er samenhang in de tekst te vinden is, zowel inhoudelijk als tussen tekstuele kenmerken. Hiervoor is de kennis van genres en schema’s nodig, die in het lange termijngeheugen opgeslagen is. Ook revisie en het herlezen van een tekst is onderdeel van deze vaardigheid. Strategische vaardigheid is de vierde basiscomponent van schrijfvaardigheid. Hierbij gaat het erom of een schrijver in staat is zijn of haar communicatieve doel te bereiken en is in het model van Hayes onder motivatie te vinden. Het coderen van klanken naar letters is de laatste basiscomponent die Vermeer en Van den Assem noemen en dat gebeurt volgens het bovenstaande model in het werkgeheugen. 3
Het coderen van klanken naar letters is een onderdeel van het model van tekstproductie dat Hayes (1996) verder in zijn artikel beschrijft. De tekstproductie is een van de cognitieve processen en gaat als volgt: aanwijzingen uit het schrijfplan en uit de reeds geproduceerde tekst worden gebruikt om een geheel van semantische inhoud te genereren. Deze inhoud wordt opgeslagen in het werkgeheugen. Vervolgens wordt er een manier geconstrueerd om deze inhoud uit te drukken in woorden en die manier wordt opgeslagen in de articulatorische buffer. Als alle inhoud is uitgedrukt of als de buffer vol zit, wordt het zinsdeel vocaal of subvocaal gearticuleerd. De schrijver evalueert de gearticuleerde zin en als die zin positief wordt bevonden, schrijft de schrijver deze op. Zo niet, dan wordt een nieuw zinsdeel geconstrueerd en geëvalueerd (Hayes 1996).
2.2 Ontwikkeling van schrijfvaardigheid Leren schrijven is een proces dat al vroeg begint en nog heel lang doorgaat. Kinderen doen steeds meer vaardigheden op die ze helpen bij het schrijven. Deze vaardigheden worden in deze paragraaf uiteengezet, net als verschillende fases in de ontwikkeling van schrijfvaardigheid en de overgang van spreektaal naar schrijftaal. Fases in de ontwikkeling van schrijfvaardigheid Het leren schrijven begint al erg vroeg. Byrnes (2001) noemt drie fases in de eerste vormen van schrijfontwikkeling. In de eerste fase zijn kinderen ongeveer drie jaar. Ze produceren dan tekens die geen tekening zijn, maar al wat weg hebben van letters. Deze kinderen weten al het verschil tussen lezen en schrijven. In de tweede fase, als kinderen tussen de drie en vier jaar oud zijn, gaat de tekens al meer op letters lijken. Er is nog geen relatie tussen de tekens en klanken. In de derde fase, wanneer kinderen tussen de vier en vijf jaar zijn, kunnen kinderen al wat echte letters schrijven. Vaak zijn dit de letters van hun naam. Het fonologisch bewustzijn ontstaat ook in deze fase (Byrnes 2001). Wanneer de kinderen in groep drie komen, leren ze niet alleen spellen, kennis over onderwerpen ontstaat ook langzaam. Hoe meer een kind weet over een onderwerp, hoe beter het erover kan schrijven. Dat geldt overigens ook voor volwassenen. Jonge kinderen denken veel associatiever om ideeën te generen dan oudere. Oudere kinderen gebruiken een meer heuristische manier om hun ideeën te genereren; zij denken meer in categorieën en doelgerichter (Byrnes 2001.) Bereiter (1980) beschreef een ontwikkelingsmodel met daarin verschillende stadia van schrijven. Dit model is gedateerd, maar een beter ontbreekt tot op heden. Dit model gaat ervan uit dat een schrijver van het ene in het andere stadium rolt, terwijl in werkelijkheid de ontwikkeling veel geleidelijker is en een schrijver in meerdere stadia gecategoriseerd kan worden. Het model van Bereiter is te vinden in figuur 2.
4
Figuur 2 Het model van Bereiter (1980)
Het eerste stadium volgens Bereiter is het stadium van het associatief schrijven. Er zijn dan nog veel overeenkomsten tussen gesproken en geschreven taal. Het volgende stadium is performatief schrijven, waarin kinderen al meer kennis hebben van stilistische conventies. In het derde stadium, communicatief schrijven, is de schrijver zich bewust van zijn publiek en probeert hij daar rekening mee te houden. In het stadium van het verenigd schrijven, kan een schrijver zich ook verplaatsen in de lezer en als lezer naar zijn eigen tekst kijken. Schrijvers in het stadium van het epistemisch schrijven, zijn in staat op hun eigen werk te reflecteren (Bereiter 1980). Toename van vaardigheden Veel onderdelen van schrijfvaardigheid nemen toe in niveau, naarmate kinderen ouder worden, zoals de vaardigheden om te plannen. Zoals genoemd schrijven ze eerst sterk associatief. Dit werd door Scardamalia en Bereiter (1986) ‘knowledge telling’ genoemd. De schrijvers schrijven alles op wat in hun hoofd opkomt over een bepaald onderwerp. Geleidelijk ontwikkelt zich dit richting doelgericht schrijven of ‘knowledge transforming’. Ook de formuleervaardigheid ontwikkelt zich. Eerst schrijven kinderen meer ‘writer-based’, op een manier die voor de schrijver zelf duidelijk is. Later gaan ze ‘reader-based’ schrijven en komt er meer samenhang in de tekst, waardoor de tekst ook voor anderen beter te begrijpen is (Byrnes 2001). Ook de vaardigheden om teksten te reviseren nemen toe. Beginnende schrijvers reviseren alleen zeer beperkt op lokaal niveau. Later vindt de revisie plaats op meerdere niveaus, dus niet alleen lokaal, maar ook globaal. Niet alleen de vorm maar ook de betekenis kan veranderd worden en de schrijver reviseert dan niet meer alleen op het punt waar hij aan het schrijven was, maar ook verder terug in de tekst. Daarnaast ontstaat de kennis van genres geleidelijk. Oudere kinderen zijn beter in staat verschillende genres toe te passen dan jongere kinderen. Ook de kennis van het leespubliek en de kennis van de taal groeit geleidelijk. Zo hebben oudere kinderen een grotere vocabulaire en zijn ze in staat meer grammaticaal complexe zinnen te produceren (Byrnes 2001).
5
Dat de kinderen geleidelijk een grotere vocabulaire krijgen, blijkt uit de ontwikkeling van de woordenschat. De vraag hoeveel woorden kinderen op een bepaalde leeftijd kennen, is moeilijk te beantwoorden en de schattingen lopen erg uiteen. Wel is er duidelijk sprake van een toename. De passieve woordenschat van zesjarigen wordt geschat tussen 2.562 en 26.000 woorden en van 4.760 tot 51.000 woorden voor twaalfjarigen. De receptieve woordenschatgroei van schoolgaande kinderen is berekend op 1000 à 2000 woorden per jaar. Dit zijn dan alleen de aantallen woorden. Ook het vermogen om betekenissen toe te kennen aan woorden en om verbanden te leggen groeit (Verhallen 1994). Van spreektaal naar schijftaal Onder andere door het produceren van grammaticaal meer complexe zinnen, verandert de taal in de teksten van kinderen geleidelijk van spreektaal naar schrijftaal. Er bestaan grote verschillen tussen spreektaal en schrijftaal. Een heel belangrijk verschil is dat bij gesproken taal het publiek aanwezig is en bij geschreven taal niet. Tijdens een gesprek ontstaat er een interactie met een andere spreker en daardoor ontstaat er een andere manier van taalgebruik dan bij schrijftaal (Kress 1994). Gesproken taal is dynamischer, gebonden aan tijd en spontaner. Wanneer je spreekt kun je gebruik maken van intonatie, maar ook van meer herhalingen en deiktische termen zoals die daar, hier en nu. Geschreven taal is permanent en kan dus niet gewijzigd worden. Wel kan de schrijver tijdens het schrijven nog sleutelen aan de tekst, dat kan bij gesproken taal niet. Ook heeft de schrijver heeft meer tijd om de tekst te produceren en kan er dus langer over nadenken. Schrijftaal bevat daardoor vaak langere en complexere constructies die typisch zijn voor geschreven taal, zoals onderschikkingen en langere zinnen, een hechtere organisatie van de tekst en een meer complexe of abstracte inhoud. Ook kan de taal een stuk formeler zijn. Een ander belangrijk verschil is tussen spreektaal en schrijftaal is dat er bij schrijftaal geen visueel contact is. Er is dus geen directe feedback (Crystal 1995). De schrijfstijl van kinderen aan het einde van de basisschool verschilt sterk van die van de kinderen die net hebben leren schrijven. Kinderen schrijven halverwege de basisschool in spreektaal, terwijl zij aan het eind van de basisschool al meer elementen van schrijftaal op papier zetten. Er is dan sprake van een meer gevarieerd taalgebruik en steeds complexere zinnen door het toepassen van nevenschikking, onderschikking en inbedding. Ook zijn de teksten ‘hechter georganiseerd’, wanneer kinderen meer in schrijftaal gaan schrijven. Ze gebruiken bijvoorbeeld meer connectieven, waardoor de coherentierelaties geëxpliciteerd worden en het voor de lezer makkelijker wordt om de teksten te verwerken (Vermeer en van den Assem 2012). Uit de studie van Bereiter (1980) bleek dat in het begin van de schoolperiode de gemiddelde lengte van zinsdelen bij gesproken taal langer was dan bij geschreven taal. Halverwege de schoolperiode draait dit om, en zijn de geschreven zinsdelen langer dan de zinsdelen bij spreektaal. Dit bleek ook uit de studie van Sampson (2003). Hij vergeleek gesproken en geschreven samples van volwassenen en kinderen en concludeerde dat de gemiddelde zinsconstructie in geschreven taal bij de volwassenen dubbel zo lang is als in gesproken taal. Ook bij de kinderen bleken de zinsconstructies gemiddeld een stuk langer te zijn. Dit onderzoek werd uitgevoerd bij kinderen van negen tot twaalf jaar en dus bij kinderen die al een aantal jaren bezig zijn met schrijven. Uit dit onderzoek bleek ook dat kinderen de normen die volwassenen hanteren voor schrijftaal op het gebied van gezegdes en uitdrukkingen beter beheersen dan op het gebied van zinsopbouw. 6
Staande uitdrukkingen en gezegdes zijn voor kinderen makkelijker op te schrijven dan zinnen die ze zelf nog moeten formuleren en opbouwen. Ook bleek dat de kinderen het gebruik van relatiefzinnen eerder onder de knie hadden dan andere categorieën van onderschikkende zinsdelen, terwijl die wel complexer kunnen zijn (Sampson 2003). Dat de gemiddelde lengte van zinnen en deelzinnen toeneemt, naarmate kinderen ouder worden en meer in schrijftaal gaan schrijven, blijkt niet alleen uit de studies van Bereiter (1980) en Sampson (2003), maar werd eerder ook al aangetoond door Harpin (1976). Harpin toonde aan dat bij schrijvers tussen de zeven en elf jaar het gebruik van persoonlijke voornaamwoorden afnam, terwijl de lengte van deelzinnen en zinnen en het gebruik van onderschikkingen juist toenam naarmate de leerlingen ouder werden. Perera (1984) onderzocht dezelfde leeftijdsgroep maar deed haar onderzoek gedetailleerder en op grotere schaal. Zij vergeleek zinsconstructies van kinderen met die van volwassenen en probeerde zo in kaart te brengen wat linguïstische volwassenheid is. Zij liet zien dat naarmate kinderen ouder worden ze meer onderschikkingen gaan gebruiken, de naamwoordgroepen langer werden en uit meer complexer structuren waren opgebouwd en dat er meer passiefconstructies werden gebruikt. Ook Loban (1976) toonde aan dat zinnen langer werden, maar ook dat de subjecten en predicaten uitgebreider werden beschreven, er meer ingebedde zinnen voorkwamen en een grotere variëteit in de vocabulaire bestaat bij oudere schrijvers. Ook stelde Loban dat de ontwikkelingen van spreektaal en schrijftaal erg op elkaar leken, maar dat bepaalde patronen die in spreektaal voorkwamen pas een jaar later in schrijftaal voorkwamen. Ook uit de studie van Myhill (2008) bleek dat de zinslengte toeneemt, naarmate kinderen ouder worden. Ook het aantal finiete werkwoorden, het aantal nevengeschikte en ondergeschikte bijzinnen en het gebruik van connectieven lag hoger bij de oudere groep in het onderzoek (Myhill 2008). Myhill (2009) geeft wel aan dat een toename van de structurele of syntactische complexiteit niet per definitie samenhangt met beter schrijven of schrijfontwikkeling. Er bestaan situaties waarin een syntactisch ingewikkeldere constructie een makkelijkere zin oplevert dan een minder ingewikkelde constructie, waarin bijvoorbeeld nominalisatie plaatsvindt. Schrijfontwikkeling wil zeggen dat de schrijver beter in staat is structurele en syntactisch complexte teksten te produceren, maar ook dat de schrijver vertrouwt raakt met het gebruik van die complexere structuren in de juiste context. Belangrijk blijft of de schrijver zijn boodschap over weet te brengen (Myhill 2009). Ontwikkeling na de basisschoolperiode Veel van deze onderzoeken zijn gericht op beginnende schrijvers, of schrijvers in het basisonderwijs. Volgens De Glopper (1992) is voor de meeste jonge schrijvers is rond het twaalfde de ontwikkeling van de schrijfvaardigheid nog maar net begonnen. De schrijfvaardigheid groeit daarna nog jaren door. Daar is niet veel onderzoek naar gedaan. Wat wel bekend is, is dat leerlingen aan het eind van de basisschool nog veel moeite hebben met schrijven. Uit eerder onderzoek bleek dat twaalfjarigen wel in staat zijn een tekst te produceren die strookt met het opgegeven schrijfdoel, maar dat de effectiviteit van die teksten beperkt bleef. Ook publiekgericht schrijven en de tekst logisch opbouwen bleek moeilijk. Fouten in spelling kwamen vaak voor, net als fouten in de interpunctie. De problemen met de werkwoordspelling bleken mee te vallen bij de twaalfjarigen. Ook naar de schrijfproblemen van vijftienjarigen is onderzoek gedaan. Veel leerlingen konden in een betogende tekst geen expliciet hoofdstandpunt formuleren. Voldoende argumenten aanvoeren in een betogende tekst bleek ook erg moeilijk. De problemen die de twaalfjarigen hadden op het gebied van communicatieve 7
effectiviteit en de tekstopbouw bestonden ook nog bij de vijftienjarigen. Op het gebied van formuleren en coderen bestonden er ook bij deze groep nog veel problemen, net als bij de interpunctie van teksten (De Glopper 1992).
2.3 Verschillen tussen de leerlingen Er bestaan grote verschillen tussen individuele schrijvers. Hayes (1996) beschreef de eerder genoemde clusters van persoonlijke variabelen: motiverende factoren, kennis opgeslagen in het lange termijngeheugen, de cognitieve processen die spelen bij het schrijven en componenten van het werkgeheugen. In dit hoofdstuk worden de verschillen besproken tussen leerlingen van verschillende niveaus, tussen jongens en meisjes en leerlingen van verschillende leeftijden. Verschillen tussen goede en slechte schrijvers Vanzelfsprekend zijn er verschillen aan te merken in de schrijfproducten van jonge en oudere kinderen. Oudere schrijvers hebben immers al meer kans gehad zich te ontwikkelen. Ook tussen goede en minder goede schrijvers van eenzelfde leeftijd kunnen verschillen zitten. Goede schrijvers blijken een beter werkgeheugen te hebben dan minder goede schrijvers. Ook kunnen goede schrijvers sneller schrijven en spellen en ze kunnen beter lezen. Goede schrijvers beginnen ook al eerder met het genereren van ideeën op een heuristische manier dan minder goede schrijvers. Ook zijn zij in staat meer zinsconstructies toe te passen en zijn ze beter in het plannen en in het reviseren van hun teksten (Byrnes 2001). Bij goede schrijvers zit er meer tijd tussen in inzien van een schrijfopdracht en het moment waarop het eerste woord op papier wordt gezet. Goede schrijvers besteden dus meer tijd aan voorbereidende activiteiten. Goede schrijvers schrijven ook meer met hun publiek in het achterhoofd dan slechtere schrijvers en kunnen op zowel lokaal als globaal niveau hun teksten reviseren. Slechte schrijvers corrigeren vooral fouten en zoeken andere woorden om hetzelfde te zeggen (De Glopper 1992). Uit het onderzoek van Myhill (2008) bleek dat bij de zwakkere schrijvers het vaker voorkwam dat zinnen niet goed liepen en fouten bevatten. De meeste oudere schrijvers werden als goede schrijvers bestempeld en de jongere als zwakkere schrijvers. Bij de betere schrijvers was er meer variatie in de zinslengte te vinden, net als meer nevenschikkingen. Ook was er meer variatie in zinsbouw zichtbaar en zat er een verschil in het gebruik van voegwoorden. Daarnaast kwam bij de zwakkere schrijvers woorden als ‘like’, spreektaalwoorden, veel vaker voor (Myhill 2008). Verschillen tussen jongens en meisjes Uit veel onderzoeken blijkt dat er verschil zit in het niveau van de schrijfvaardigheid tussen jongens en meisjes. Zo beschreef Byrnes (2001) hoe uit eerdere onderzoeken bleek dat meisjes meer vloeiend schrijven dan jongens. Ook maken zij minder vaak gebruik van standaardformuleringen en voldoen ze vaker aan de minimumeisen van een schrijftaak dan jongens. Verder brengen meisjes meer revisie aan in hun teksten (Byrnes 2001).
8
Verhoeven en Van Hell (2008) onderzochten de representatie van kennis in geschreven teksten van kinderen en volwassenen. Daarbij keken ze onder andere naar de productie, maar ook naar de samenhang binnen de teksten. Ook werden de resultaten van de jongens en de meisjes vergeleken. Bij de productie van verklarende teksten correleerde het aantal woorden en het aantal T-units significant met hoe vaak de kinderen lezen en het geslacht van de kinderen. De meisjes produceerden meer T-units dan de jongens. Vermeer en Van den Assem beschrijven hoe uit eerder onderzoek bleek dat er verschillen zitten in de aan- en afwezigheid van bepaalde betekenisrelaties. Meisjes waren uitgebreider en nauwkeuriger in hun beschrijvingen en ze misten minder vaak een betekenisrelatie. Ook waren de teksten van de meisjes gevarieerder doordat ze meer verschillende woorden bevatten dan de teksten van jongens (Vermeer en Van den Assem 2012). Uit het spellingsonderzoek bij brugklassers van Schijf e.a. (2010) bleek dat meisjes iets beter zijn in spellen dan jongens. Het gemiddelden foutenpercentage lag bij de meisjes op 5,9 en bij de jongens op 7,5 (Schijf e.a. 2010). Verschillen tussen jongere en oudere leerlingen In eerdere paragrafen is al veel gezegd over de ontwikkeling van schrijfvaardigheid en schrijftaal en daardoor ook over de verschillen tussen jongere en oudere leerlingen. Niet alle resultaten van de verschillende onderzoeken komen overeen, maar uit alle studies blijkt dat de lengte en complexiteit van teksten toeneemt, naarmate de schrijvers ouder worden. Zo worden teksten en zinnen langer, neemt de lengte van deelzinnen toe en ook naamwoordgroepen worden langer. Ook is er sprake van meer diversiteit, door het gebruik van meer passiefconstructies, lexicale diversiteit en een toenemend vermogen alternatieven te bedenken voor de gebruikte naamwoorden. Er zit meer samenhang in de teksten van oudere kinderen door een toenemend gebruik van connectieven.
2.4 Schrijftaal analyseren Zoals beschreven verandert de geschreven taal van kinderen geleidelijk van spreektaal naar schrijftaal. De schrijftaal omvat vele facetten die geanalyseerd kunnen worden. Dat kan op verschillende manieren. In deze paragraaf worden eerdere onderzoeken beschreven waarin elementen van de schrijftaal onder de loep genomen werden. Teksten kunnen in het geheel geanalyseerd worden, aan de hand van positieve en negatieve kenmerken die zichtbaar zijn in de tekst. Ook kunnen de productie van de leerlingen, de zinsbouw, de verbanden binnen de tekst en de fouten die de leerlingen maken bekeken worden. 2.4.1 Analyse aan de hand van tekstkenmerken Het beoordelen van teksten is vaak subjectief, maar als je zichtbare kenmerken in een tekst kunt aanwijzen, wordt het een stuk makkelijker. Dat deden Swain, Graves en Morence (2010) met hun prominent feature analysis. Zij hebben de teksten van 464 seventh graders (brugklasleerlingen) geanalyseerd aan de hand van zichtbare kenmerken in de teksten. Uit de teksten haalden ze 22 positieve en tien negatieve eigenschappen waarop ze de teksten konden beoordelen. Uiteindelijk kreeg elke leerling een punt voor de aanwezigheid van een positieve eigenschap in de tekst en een 9
punt aftrek voor de aanwezigheid van een negatieve eigenschap. Een aantal positieve eigenschappen waren het gebruik van veel details, metaforen, alliteratie en hyperbolen. Ook levendig taalgebruik leverde een punt op, net als variëteit in de opbouw van de zinnen, een effectieve organisatie van de tekst en veel coherentie en cohesie in de tekst. Een aantal negatieve eigenschappen waren onduidelijkheden, interpunctiefouten, verandering van het point of view, opsommingen en spelfouten. Om de teksten te scoren werd een team van ervaren schrijfdocenten samengesteld. Het kostte veel tijd om alle teksten te beoordelen, want nadat iedere docent zelfstandig de teksten had gelezen en had beoordeeld, moesten de docenten samen tot overeenstemming komen. Om deze methode uit te voeren is het noodzakelijk bij elke schrijfopdracht een nieuwe lijst van features samen te stellen. (Swain, Graves, Morence, 2010). 2.4.2 Analyse van de productie Zoals eerder genoemd hebben oudere kinderen een grotere vocabulaire dan jongere kinderen (Verhallen 1994). Zij zijn ook in staat langere teksten te schrijven dan jongere kinderen (Myhill 2008). De lexicale diversiteit neemt toe en kinderen zijn steeds meer in staat alternatieven te bedenken voor de gebruikte naamwoorden (Myhill 2009). Dat maakt het interessant te kijken naar het aantal woorden en het aantal verschillende woorden dat leerlingen in hun teksten gebruiken. Dat gebeurde ook in het onderzoek van Wagner e.a. (2011). Het aantal verschillende woorden en het aantal verschillende woorden (types en tokens) werd in dit onderzoek geteld met behulp van een computerprogramma. Ook Verhoeven en Van Hell (2008) waren geïnteresseerd in het aantal woorden dat kinderen gebruikten in hun teksten. Zij gebruikten VOCD, een meetinstrument voor lexicale diversiteit waarbij de type-to-token ratio gecorrigeerd wordt door de tekstlengte. Wanneer je kijkt naar de productie van kinderen kun je ook kijken naar de zinslengte. Naarmate kinderen ouder worden produceren ze steeds langere en complexere zinnen en deelzinnen. Meer over die zinsopbouw volgt hieronder. 2.4.3. Analyse van de zinsopbouw Myhill (2008) deed onderzoek naar de ontwikkeling van geschreven tekst van kinderen van verschillende leeftijden en keek daarvoor naar verschillende aspecten van de zinsopbouw. In de eerste plaats keek ze naar de zinslengte. Daarbij werd het aantal zinnen, het aantal woorden in de langste en in de kortste zin en het aantal onvolledige zinnen geteld. Ook werd er gekeken naar het aantal deelzinnen. Hierbij richtte zij zich op het aantal finiete werkwoorden, het aantal finiete onderschikkende bijzinnen, ze stelde een lijst samen van voegwoorden, ze telde het aantal nevenschikkende bijzinnen en keek naar infinitiefzinnen en aanwezigheid van een tegenwoordig deelwoord en voltooid deelwoord. Verder werd er gekeken naar de zinsopeningen. Hieronder vielen openingen met het subject vooraan, adverbiale openingen, niet-finiete deelzinnen, finiete onderschikkende deelzinnen, vooropplaatsing en cleft sentence (“It was Jane who took the prize”). Tenslotte werden de syntactische structuren van de teksten in kaart gebracht. Hierbij werd het aantal keren dat subject-verb-inversie en subject clauses voorkwamen geteld (Myhill 2008). T-units Je kunt ook specifieke elementen van de zinsbouw bekijken. Eén methode daarvoor is het tellen van T-units. Hunt (1965) definieerde een T-unit als een onafhankelijke zin met daarbij behorende afhankelijke zinnen, dus een hoofdzin met de daarbij behorende bijzinnen. White (2007) beschreef 10
hoe T-units voor de analyse van geschreven taal gebruikt kunnen worden. Hoe meer T-units er in een zin staan, hoe complexer de zin en hoe hoger meestal het niveau. Naast het tellen van het aantal Tunits per 100 woorden (TU/100), is het ook mogelijk te kijken naar het aantal morfemen per T-unit (MTU, morphemes per T-unit) en naar het aantal deelzinnen per T-unit, de Word Efficiency Ratio (WER) (White). Ook Braun en Klassen (1973) gebruikten T-units om de teksten van kinderen te analyseren. Ze maken hiervoor gebruik van vier positieve en drie negatieve tekstelementen. De positieve elementen zijn: -
De lengte van de T-units De index van de bijzinnen, dus het aantal hoofdzinnen delen door het totale aantal zinsdelen. Patronen van zinsdelen. Hieruit blijkt de mate van ‘volwassenheid’ van de schrijver. Het aantal transformaties bij het combineren van zinnen. De mate waarin zinnen omgebogen kunnen worden toont aan hoe volwassen de schrijver is.
De negatieve tekstelementen zijn: -
Het aantal talige fouten en vergissingen Het aantal T-units dat begint met overeenkomende verbindingswoorden. Dit geeft aan dat er telkens voortgeborduurd wordt op de hoofdzin. Het aantal fouten dat voorkomt bij het gebruik van transformaties.
Aan de hand van deze tekstelementen werd een score voor de teksten bepaald. Deze methode van Braun en Klassen is al erg oud en inmiddels achterhaald. Deelzinnen Naast het kijken naar de T-units kun je ook dieper inzoomen op de clauses, de deelzinnen. Een T-unit kan bestaan uit meerdere deelzinnen. Vooral de verbanden tussen deze deelzinnen zijn interessant. Myhill (1999) bekijkt de teksten van leerlingen van drie verschillende niveaus. Hierbij wordt gekeken naar het aantal zinnen, het aantal finiete werkwoorden, het aantal nevenschikkende deelzinnen en het aantal onderschikkende deelzinnen, bijzinnen in het Nederlands. Hieruit bleek dat de betere schrijvers langere deelzinnen schrijven en meer gebruik maken van bijzinnen dan de mindere schrijvers. Ook Verhoeven en Van Hell (2008) keken naar de deelzinnen, maar dan bij Nederlandse teksten. Zij keken naar bijzinnen met finiete werkwoorden, zowel onderschikkend als nevenschikkend. Ook keken ze naar bijzinnen met niet-finiete werkwoorden; infinitiefconstructies (Het is moeilijk te begrijpen) en zinnen met een gerundium (Patat eten is zijn favoriete bezigheid). Tenslotte keken zij naar relatieve of bijvoeglijke bijzinnen (De man die ik gisteren zag, ging naar huis). De volwassenen in deze studie maakten meer gebruik van deze constructies dan de kinderen. Allison, Beard en Willocks (2002) keken naar de vormen van nevenschikkingen die gebruikt werden door beginnende schrijvers. Zij lieten kinderen verschillende teksten schrijven en keken naar de vormen van nevenschikkende deelzinnen die de kinderen gebruikten. De adverbial clause of bijwoordelijke bijzin (Ik zag Jan toen ik naar de winkel ging) werd het meest gebruikt, gevolgd door de nominal clause of beknopte bijzin (Ik weet dat hij hier is). De relative clause of bijvoeglijke bijzin, werd nog niet zo vaak gebruikt door de jonge kinderen. 11
Woordvolgorde Volgens de Schrijfwijzer (Renkema 2005) is een tekst waarin zinnen steeds dezelfde bouw hebben eentonig. Door onderdelen in een zin op een andere plek te zetten, is het mogelijk meer nadruk te leggen en wordt de tekst meer levendig. In het Nederlands bestaat een normale mededelende zin uit drie velden: het voorveld, het middenveld en het achterveld. Op de pool tussen het voorveld en het middenveld staat de persoonsvorm. Eventuele niet-finiete werkwoorden staan tussen het middenveld en het achterveld in. Een voorbeeld is te zien in figuur 3. Voorveld De kat
heeft
Middenveld nog eens jongen
gekregen
Achterveld in het najaar.
Figuur 3 Voorbeeld drie velden (Vandewege 2000.
In een bewerende hoofdzin komt in het Nederlands het finiete werkwoord of de persoonsvorm altijd op de tweede plaats. Op de eerste plaats, in het voorveld, staat meestal het subject. Dit hoeft niet altijd. Door het lijdend of meewerkend voorwerp op de eerste positie te zetten, kun je als schrijver meer nadruk leggen en wordt de tekst levendiger. Voorbeelden hiervan: a) Ik heb jou dat verteld (onderwerp in het voorveld) b) Jou heb ik dat verteld (meewerkend voorwerp in het voorveld) c) Dat heb ik jou verteld (lijdend voorwerp in het voorveld) (Bouma 2008). Ook de volgorde van hoofdzin en bijzin kan worden omgedraaid om de tekst levendiger te maken (Renkema 2005). Er zijn ook andere redenen te bedenken om een zinsdeel in het voorveld te plaatsen. Onrust e.a. (1993) noemen de thema-rhemastructuur. Deze structuur wil zeggen dat in het Nederlands het gespreksonderwerp in het voorveld wordt geplaatst en datgene wat erover gezegd wordt later in de zin volgt. Meestal is het onderwerp het thema, maar bepalingen van plaats of tijd kunnen een kader vormen waarin de rest van de informatie geïnterpreteerd wordt. De scene wordt dan eerst geschetst. Niet altijd is het onderwerp een prettig startpunt van de zin voor de lezer; soms is het prettig om eerst andere informatie te krijgen. Een andere functie van het eerste zinsdeel kan zijn dat het zinsdeel zorgt voor topic-continuity; het wordt dan ingezet om tekstverbanden te leggen. Dit gebeurt veel met woorden als dit, dat en die, zoals ook in deze zin is gebeurd (Onrust e.a. 1993). 2.4.4 Analyse van de verbanden tussen de zinnen Deelzinnen kunnen met elkaar verbonden worden door middel van connectieven. Deze connectieven maken duidelijk welke relaties er zijn tussen de deelzinnen. Zo bestaan er additieve (en, maar) en causale connectieven (omdat, aangezien). Ook bestaan er temporele connectieven (toen, nadat, voordat, terwijl). In Vermeer en Van den Assem (2012) werden bij de teksten die door kinderen geschreven waren de connectieven in de tekst geteld om zo te kijken hoe het met de relationele coherentie in de teksten gesteld was. Dit onderzoek werd uitgevoerd bij kinderen van groep 5 tot groep 8 en de oudere kinderen gebruikten aanzienlijk meer connectieven. In Verhoeven en Van Hell (2008) staat ook beschreven hoe teksten geanalyseerd zijn aan de hand van connectieven. Hier is enkel naar de causale connectieven gekeken. Deze werden verdeeld in drie categorieën. De eerste was die van de nevenschikkende causale connectieven (want en dus), de 12
tweede die van de onderschikkende causale connectieven (doordat, aangezien, omdat, vermits, opdat, zodat) en de derde van de adverbiale causale connectieven (daardoor, daarom, dus, dan ook). Ook uit dit onderzoek bleek dat de oudere schrijvers, de volwassenen in dit geval, veel meer gebruik maakten van connectieven. Ze schreven langere zinnen met meer bijzinnen en de verbanden tussen de zinnen waren beter aangegeven dan in de teksten van de kinderen (Verhoeven en Van Hell 2008). 2.4.5 Analyse van de fouten in de teksten Teksten zijn op veel manieren te analyseren. De spelling en de grammatica zijn goed te bekijken door de fouten die de schrijvers maken onder de loep te nemen. Spelfouten Spellen is een lastig proces. In het Nederlands kan bij 95% van de inheemse woorden en bij 73% van de uitheemse woorden (types) de spelling voorspeld worden. Voor de rest van de woorden zal de spelling moeten worden ingeprent (Schijf e.a. 2010). Spellen is lastiger dan technisch lezen. Spellen vraagt meer bewuste aandacht dan lezen, omdat er vaak strategieën nodig zijn. De schrijver moet niet alleen kijken naar de context binnen het woord, maar soms ook naar het gebruik van het woord in de zin. Over het schrijven van veelvoorkomende woorden hoeven schrijvers niet na te denken, maar bij sommige woorden moeten ook regels toegepast worden. Daarnaast gaat het bij spellen meer om accuratesse en minder om snelheid dan bij lezen. Fouten worden schrijvers vaak aangerekend, terwijl fouten bij stillezen niemand opvallen. Ook is spellen lastiger dan lezen omdat er in het Nederlands geen een-op-een-relatie tussen fonemen en grafemen bestaat. Identiek gespelde woorden worden in het Nederlands vaak wel op dezelfde wijze uitgesproken, waardoor het lezen relatief makkelijk is. Van de 35 fonemen in het Nederlands zijn er maar negen die altijd hetzelfde geschreven worden. De overige 26 fonemen hebben twee of meer spellingen (Schijf e.a. 2010). Schijf e.a. brachten verschillende soorten spelfouten onder in vijf categorieën: -
Alfabetische fouten: een verkeerde koppeling tussen fonemen en grafemen (bijv. schuirdeur i.p.v. schuurdeur); Orthografische fouten: onjuiste toepassing van de spellingsregels (bijv. programa); Lexicaal-morfologische fouten: afwijkingen van de vaste vorm van woorden (bijv. handoek); Grammaticaal-morfologische fouten: afwijken van de vaste vorm van woorden (bijv. vermeldde i.p.v. vermelde); Logografische fouten: incorrecte woordspecifieke schrijfwijzen die ingeprent moeten zijn (bijv. apoteek).
Uit dit onderzoek van Schijf e.a. bij 678 brugklasleerlingen van zes verschillende niveaus bleek dat meeste fouten die gemaakt worden grammaticaal-morfologische fouten zijn. Op de lagere niveaus komen ook logografische en lexicaal-morfologische fouten veel voor. Alfabetische en orthografische fouten worden het minst gemaakt. De gymnasiumleerlingen, de leerlingen op het hoogste niveau maakten de minste fouten en de BBL-leerlingen, de leerlingen op het laagste niveau maakten de meesten fouten. (Schijf e.a. 2010). Deze indeling van fouten door Schijf e.a. bevat wat dubieuze aspecten. Zo kan ‘schuirdeur’ een foute foneem-grafeemkoppeling zijn, maar bij een getypte tekst ook een toevallige typefout, aangezien de u en de i naast elkaar staan op een QUERTY-toetsenbord.
13
Naar het spellingsniveau van basisschoolleerlingen is veel gekeken. Uit het peilingsonderzoek van het PPON (Van de Gein 2005) bleek dat leerlingen in groep acht nog heel veel spelfouten maken. 83% van de teksten van groep 8-leerlingen uit dit peilingsonderzoek bevatten spelfouten. 18% van de teksten bevatte zelfs zes of meer spelfouten. De meeste fouten werden gemaakt met verschillende grafemen voor gelijke fonemen, zoals mauwen en mouwen. Ook werden er fouten gemaakt door de uitspraak (aderes) en door regels voor verdubbeling en vermindering (loopen) (Van de Gein 2005). Niet alleen basisschoolkinderen maken nog veel spelfouten. Ook op latere leeftijd gebeurt dan nog veel. Myhill (1999) vergeleek de verschillen in spelling en spelfouten tussen leerlingen van veertien tot zestien jaar van drie verschillende niveaus. Op het laagste niveau werden de volgende fouten vaak gemaakt: slordigheden, letters en fonemen die weggelaten werden en woorden die fonetisch geschreven werden. Op het hoogste niveau waren de meeste fouten ook slordigheden, fouten met het scheiden van samengestelde woorden, dubbele klinkers en onbeklemtoonde klinkers. Van de Gein (2012) deed onderzoek naar o.a. de spelfouten door Nederlandse examenleerlingen op de havo en het vwo. Onder spelfouten rekende zij zuivere spelfouten, maar ook fouten in werkwoordspelling, fouten met voornaamwoorden en aaneenschrijffouten. Al deze fouten kwamen veel voor. De vwo’ers scoorden beter dan de havo’ers op het gebied van spelling. 61,6% van de havo’ers maakten zuivere spelfouten, tegenover 50,0% van de vwo’ers. Ook in de andere categorieën spelfouten deden de havo’ers het slechter dan de vwo’ers (foute voornaamwoorden: 37,0 tegen 13,9%, foutgespelde werkwoorduitgangen: 75,3 tegen 30,6% en aaneenschrijffouten 83,6 tegen 72,2%) (Van de Gein 2012). Fouten in de werkwoordspelling Van den Bergh e.a. (2011) onderzochten het niveau van de werkwoordspelling van leerlingen aan het einde van het basisonderwijs en aan het einde van het voortgezet onderwijs, op vmbo, havo en vwo. Zij deelden fouten in de werkwoordspelling op in tien categorieën en koppelden daaraan de referentieniveaus voor taal. Het bleek dat zo’n tien procent van de leerlingen verantwoordelijk was voor zeventig procent van de spelfouten. Dit was op alle niveaus zo. De meeste fouten die door de leerlingen van groep acht en de vmbo’ers werden gemaakt bij de vormen in de tegenwoordige tijd van een werkwoord met een stam op –d in het enkelfout en ook in de vormen in de tegenwoordige tijd van zwakke werkwoorden die in de verleden tijd –de(n) krijgen. Leerlingen op het vmbo maakten hier meer fouten in dan de doelstelling zijn volgens de referentieniveaus. In de makkelijkere categorieën voldeden de vmbo-leerlingen wel aan de eisen (Van den Berg e.a. 2011). Voor de leerlingen in groep 8 is de werkwoordspelling meer een loterij dan een meetbaar systeem, zo bleek uit het taalpeilonderzoek van Van de Gein (2005). De leerlingen in groep 8 maakten meer fouten in de werkwoordspelling dan de leerlingen in groep 5. Interpunctiefouten Aan het einde van de basisschool maakt 81% van de leerlingen nog fouten in de interpunctie, zo bleek uit het peilingsonderzoek van het PPON. 40% van de leerlingen gebruikte zinsfragmenten als eenheid en 5% zag de hele tekst als eenheid. Hoofdletters en punten zijn voor veel leerlingen aan het einde van de basisschool nog geen vanzelfsprekendheid (Van de Gein 2005). Dat geldt ook voor oudere leerlingen, zo blijkt uit een andere studie van Van de Gein (2012) naar het niveau van de spelling en interpunctie bij examenleerlingen. 93,2% van de havo-leerlingen en 75% van de vwo’ers in dit onderzoek maakten fouten met interpunctietekens. 14
Grammaticale fouten Uit het peilingsonderzoek van het PPON bleek dat de meeste grammaticale fouten door groep 8leerlingen gemaakt werden bij het vervoegen van werkwoorden. Daarbij kwam het fout vervoegen van de persoonsvorm in de verleden tijd erg vaak voor. Leerlingen gebruikten vormen als ‘helpte’ in plaats van hielp. Ook een ongrammaticale persoonsvorm kwam vaak voor, evenals fout gevormde voltooid deelwoorden. In veel gevallen is het niet precies aan te wijzen waar deze fouten vandaan komen. Deze fouten worden wel meer gemaakt door leerlingen uit minderheids- en achterstandsgroepen, maar ook kinderen met het Nederlands als eerste taal maken deze fouten. De leerlingen uit de minderheids- en achterstandsgroepen maken significant meer met lidwoorden en aanwijzend voornaamwoorden. De leerlingen weten dus vaak het geslacht niet van een zelfstandig voornaamwoord (Van de Gein 2005). Grammaticale fouten worden ook nog steeds gemaakt door examenleerlingen. Van de Gein (2012) onderzocht welke fouten havo- en vwo-scholieren maakten in hun eindexamen. Veel leerlingen maakten fouten met voegwoorden (35,6% van de havo’ers en 30,6% van de vwo’ers), lidwoorden (havo: 47,9%, vwo: 44,4%), gebruikten foute voorzetsels (57,5% en 58,3%) en er was vaak sprake van ontspoorde formuleringen (91,8% en 88,9%). De vwo’ers deden het iets beter dan de havoleerlingen. Op het gebied van de grammaticale fouten, werden er enkele vervoegingen fout gemaakt (bij 21,9% van de havo-leerlingen en bij 5,6% van de vwo’ers), zeer veel leerlingen maakten verwijsfouten (havo: 95,9%, vwo: 83,3%) en ook congruentiefouten kwamen bij veel leerlingen voor voor (havo: 49,3%, vwo: 52,8%) (Van de Gein 2012). Problemen met onzijdige zelfstandige naamwoorden Zoals hierboven beschreven, maken veel kinderen uit minderheids- en achterstandsgroepen fouten met het geslacht het zelfstandig naamwoord. Dit gebeurt ook bij moedertaalsprekers van het Nederlands, maar dan vrijwel uitsluitend met onzijdige woorden die als zijdig worden vervoegd (Blom, Polišenská en Weerman 2008). In het Nederlands krijgen definiete zijdige woorden in het enkelvoud het lidwoord de (de hond), terwijl onzijdige woorden in het enkelvoud voorafgegaan worden door het (het paard). Kinderen moeten het verschil tussen de-woorden en het-woorden aanleren. Als Nederlandse kinderen zes jaar zijn overgeneralizeren de meesten de definiete vorm de, maar het gebruik van het neemt wel geleidelijk toe. In het Nederlands is het systeem voor de inflectie van attributieve adjectieven afwijkend van het gebruik van de lidwoorden. Alleen als het adjectief hoort bij een bij indefiniet neutraal en enkelvoudig zelfstandig naamwoord hoort, krijgt het geen suffix –e, zoals te zien is in het onderstaande voorbeeld. Context Definiet, onzijdig, enkelvoudig Indefiniet, onzijdig, enkelvoudig Definiet, zijdig, enkelvoudig Indefiniet, zijdig, enkelvoudig Definiet, onzijdig, meervoud Indefiniet, onzijdig, meervoud Definiet, zijdig, meervoud Indefiniet, zijdig, meervoud
Suffix -e -Ø -e -e -e -e -e -e
Voorbeeld Het mooie huis Een mooi huis De mooie auto Een mooie auto De mooie huizen Mooie muizen De mooie auto’s Mooie autos’s
Figuur 4 De suffix –e (Blom, Polišenská en Weerman 2008)
15
Voor kinderen is dit aardig lastig om te leren. Blom e.a. onderzochten de fouten die gemaakt werden bij het gebruik van de en het en bij de suffix-e bij eentalige Nederlandse kinderen van drie tot zeven jaar. Hieruit bleek dat de kinderen bijna nooit het zeiden in plaats van de, maar wel regelmatig de in plaats van het. Dit deed 88% van de driejarige kinderen, 56% van de vierjarigen, en respectievelijk 31, 29 en 24% van de vijf-, zes- en zevenjarigen. Er was dus een duidelijke afname in het aantal keren dat hiermee fouten gemaakt werden. Ook is er gekeken naar het aantal keren dat er fouten gemaakt werden bij de suffix –e bij attributieve adjectieven. De kinderen maakten nooit de fout dat ze geen suffix –e zeiden, waar dat wel moest. Andersom gebeurde wel regelmatig. 84% van de driejarigen maakte hier fouten mee, 54% van de vierjarigen, 30% van de vijfjarigen, 36% van de zesjarigen, en 25% van de zevenjarigen. Ondanks dat de zesjarigen meer fouten maakten dan de vijfjarige kinderen, is er toch een duidelijke afname van het aantal fouten te constateren. Toch blijkt dit nog lastig voor de jonge kinderen. Hieruit blijkt dat de eerste taalverwerving nog niet is voltooid op het moment dat de schrijftaalontwikkeling begint. (Blom, Polišenská en Weerman 2008). Zoals eerder beschreven blijven de problemen met onzijdige woorden langer bestaan bij leerlingen van allochtone afkomst, ook de tweede generatie. Aan het eind van de basisschool komen deze problemen nog veel voor (Van de Gein 2005). Me als bezittelijk voornaamwoord Een andere veel voorkomende fout, die ook in het artikel van Van de Gein (2012) genoemd wordt, is het gebruik van verkeerde voornaamwoorden. In de voor dit onderzoek verzamelde data, komt de fout me als bezittelijk voornaamwoord veelvuldig voor. Daarom wordt deze fout hieronder kort besproken. Coen Stellingwerf (2013) bekeek voor zijn masterscriptie het gebruik van me als possessief pronomen. Uit zijn onderzoek bleek dat het gebruik van me opkwam via de lagere media, zoals Twitter en minder belangrijk tv-programma’s. Me als possessief pronomen kwam niet vanuit een hogere instantie of door regelverandering. Op Twitter gebruiken volwassenen vaker de correcte versie mijn, terwijl jongeren neigen naar het gebruik van me. Ook vermoedde Stellingwerf een verband tussen het gemiddelde opleidingsniveau en het gebruik van me, waarbij me in plaats van mijn vaker voor zou komen bij lagere opleidingsniveaus.
Uit deze studie valt te concluderen dat het leren schrijven een proces is dat nog heel lang doorgaat. Ook de schrijftaal zal zich nog lang ontwikkelen bij leerlingen. Er is al veel onderzoek gedaan naar die ontwikkelingen bij jongere kinderen, maar bij scholieren in het voortgezet onderwijs is dit nog niet heel vaak gedaan. Vermoedelijk bestaan er ook bij deze groep veel verschillen bestaan tussen leerlingen van verschillende niveaus, verschillende leerjaren en tussen jongens en meisjes en zal er op sommige gebieden nog steeds sprake zijn van ontwikkeling in de vaardigheden.
16
3. Methode Dit onderzoek richt zich op de ontwikkeling van schrijftaal van middelbare scholieren. Doel is de verschillen tussen leerlingen van verschillende leeftijden, verschillende niveaus en verschillen tussen geslacht in kaart te brengen. Om dat te doen hebben leerlingen uit klas een en drie van alle niveaus in het voortgezet onderwijs twee teksten geschreven. Die teksten zijn geanalyseerd op kenmerken die betrekking hebben op productie, het maken van fouten, samenhang en zinsopeningen. Bij deze kenmerken werd er gekeken naar de verschillen tussen leerjaar, niveau en geslacht. Ook heeft een panel de teksten beoordeelt. Dit werd gedaan om te kijken of verschillen in de kenmerken van schrijftaal ook tot een hogere of lagere waardering van de tekst zullen leiden. Onderzoeksgroep Het onderzoek is uitgevoerd bij 213 scholieren van een scholengemeenschap in Emmeloord. Alle docenten Nederlands van klas een en klas drie werd gevraagd medewerking te verlenen aan het onderzoek. Van de leerlingen van de eerste en derde klassen van de basisberoepsgerichte leerweg, kaderberoepsgerichte leerweg, theoretische of gemengde leerweg, havo en vwo werden teksten verzameld. Het streven was om van elke klas en van elk niveau minimaal twintig teksten te verzamelen. Dat is niet helemaal gelukt, aangezien er op deze school maar weinig leerlingen zaten op de basisberoepsgerichte leerweg. Daarom zijn ook de docenten van de dependance van deze school in Lemmer benaderd en hebben ook leerlingen uit Lemmer meegedaan aan het onderzoek. Er waren nog steeds niet genoeg BBL-leerlingen, maar aangezien er een steekproef werd genomen uit de teksten die de leerlingen geschreven hebben, zijn er niet nog meer scholen benaderd. De uiteindelijke spreiding van de leerlingen is te zien in tabel 1. Tabel 1 De spreiding van de proefpersonen
Eerste klas Niveau Jongens Meisjes Totaal
BBL 5 1 6
KBL 10 15 25
Derde klas TL 13 12 25
H 7 10 17
V 11 8 19
Totaal 46 46 92
BBL 8 0 8
KBL 19 10 29
Totaal aantal leerlingen TL 13 4 17
H 26 21 47
V 7 13 20
Totaal 73 48 121
119 94 213
Onderzoeksmateriaal Omdat alle leerlingen twee teksten schreven, bleek het erg veel werk te zijn om alle teksten te analyseren. Daarom is ervoor gekozen een steekproef te trekken. Uit elk van de tien verschillende groepen werden zes leerlingen uitgekozen, drie jongens en drie meisjes. Er is gekozen voor zes leerlingen, omdat dat aantal nog wel representatief is voor de hele groep en omdat de hoeveelheid leerling voor de analyse dan werkbaar bleef. Helaas waren er van de eerste klas BBL maar teksten van één meisje beschikbaar, en van de derde klas BBL helemaal geen teksten van meisjes. Daarom is ervoor gekozen van deze klassen de teksten van meer dan drie jongens te analyseren, om het totaal per klas en niveau toch op zes te houden. De lijsten met leerlingen van de tien groepen waren alfabetisch geordend. De eerste drie jongens en de eerste drie meisjes van de lijst zijn genomen voor de steekproef. De uiteindelijke verdeling van de proefpersonen is te zien in tabel 2.
17
Tabel 2 De steekproef
Eerste klas Niveau Jongens Meisjes Totaal
BBL 5 1 6
KBL 3 3 6
Derde klas TL 3 3 6
H 3 3 6
V 3 3 6
Totaal 17 13 30
BBL 6 0 6
KBL 3 3 6
Totaal aantal leerlingen TL 3 3 6
H 3 3 6
V 3 3 6
Totaal 18 12 30
35 25 60
Alle zestig leerlingen hebben twee verschillende teksten geschreven. Voor dit onderzoek werden dus 120 teksten geanalyseerd. Schrijfopdrachten Alle leerlingen kregen twee schrijfopdrachten, een beschrijvende en een betogende. Er is gekozen voor twee opdrachten, om de schrijfprestaties per leerling beter in kaart te brengen. Er is dan minder kans op taakeffecten, bijvoorbeeld doordat leerlingen heel veel of heel weinig van een onderwerp afweten of onbekend zijn met het genre. Door de proefpersonen meerdere opdrachten uit te laten voeren, wordt er een representatiever beeld van de schrijfprestaties geschetst. Bij het samenstellen van de opdrachten is gekeken naar de referentieniveaus, die vastgesteld zijn in de Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen. Wanneer leerlingen de basisschool hebben verlaten, moet 70% niveau 1F behaald hebben. Niveau 2F wordt verwacht aan het einde van het vmbo. Omdat de proefpersonen in de eerste en derde klas van verschillende niveaus zitten, is gekeken naar de eisen die bij niveau 1F en 2F gesteld worden. De opdrachten zijn daarop aangepast. Zo wordt er van leerlingen op niveau 1F verwacht dat zij korte eenvoudige teksten over onderwerpen uit hun leefwereld kunnen schrijven. Op niveau 2F wordt verwacht dat een leerling ook over onderwerpen van maatschappelijke aard kan schrijven. Bij niveau 1F wordt verlangd dat de schrijver eenvoudige brieven kan schrijven, bij 2F moet een schrijver ook in staat zijn een eenvoudige zakelijke brief te schrijven. Bij 1F wordt al wel verwacht dat de schrijver zich aan de basisconventies van een brief houdt, bij 2F dient het arsenaal aan standaardformuleringen al wat groter te zijn. Ook de aanpassing aan de lezer zou bij 2F groter moeten zijn, evenals de samenhang in de tekst (Referentieniveaus taal en rekenen, 19). Geprobeerd is om de eerste opdracht aan te laten sluiten bij niveau 1F en de tweede bij niveau 2F. De eerste opdracht in dit onderzoek was het beschrijven van de slaapkamer van de leerlingen. Er is voor deze opdracht gekozen, omdat elke leerling wel een slaapkamer heeft, met ongeveer dezelfde spullen. Doordat de inhoud van de teksten niet veel uiteenloopt, is het makkelijker de teksten inhoudelijk te beoordelen. Bij een beschrijvende opdracht, is de kans groot dat de proefpersonen minder formele taal gebruiken dan bijvoorbeeld bij een zakelijke tekst. De taal zal dichter bij de spreektaal liggen. Dat maakt het interessant om te kijken naar bepaalde fouten die er gemaakt worden. De opdrachtinstructie voor de leerlingen was als volgt: Stel je voor: er is een tentoonstelling van foto’s van slaapkamers. Iemand anders wil de foto van jouw slaapkamer uitzoeken tussen de andere foto’s. Beschrijf voor die persoon zo precies mogelijk hoe jouw slaapkamer eruit ziet. Probeer zoveel mogelijk details te beschrijven in een goedlopende tekst. De tweede opdracht was het schrijven van een betogende brief. Voor deze opdracht is gekozen, omdat een betogende brief wat meer denkwerk van de schrijver vereist. Er moeten immers 18
argumenten in de brief komen te staan. Ook moet de schrijver het taalgebruik aanpassen aan de beoogde lezer. Met zo’n opdracht krijg je veel verschillende teksten en is het interessessant om naar de niveauverschillen te kijken. De leerlingen die meer kennis van het genre brief hebben, zullen hun taalgebruik daar ook op aanpassen. Er is dan waarschijnlijk meer sprake van schrijftaal. De opdrachtomschrijving was als volgt: Stel je voor: jouw school moet enorm bezuinigen. Daarom besluit het schoolbestuur om één van de gebouwen te verkopen. Daardoor zijn er veel minder leslokalen en moeten andere ruimtes in de school, zoals de kantine en de gymzaal, gebruikt worden als leslokaal. Jij vindt dit een slecht idee. Schrijf een goedlopende brief naar het schoolbestuur waarin je duidelijk maakt waarom je het een slecht idee vindt van het schoolbestuur om een gebouw te verkopen. Er is gekozen voor deze opdracht, omdat dit scenario dicht bij de leerlingen staat. Elke leerling kan zich inleven in de situatie en kan gevolgen bedenken. De argumenten die de leerlingen kunnen aanvoeren zijn bij deze opdracht zeer gevarieerd, waardoor er veel verschillende teksten ontstaan. Er is gekozen voor een duidelijke stellingname in de opdracht, zodat alle leerlingen de situatie wel vanuit hetzelfde perspectief belichten. Procedure Op de school waar het onderzoek werd afgenomen, hebben alle leerlingen een eigen laptop. Dat maakt het makkelijk om het onderzoek digitaal af te nemen. De leerlingen kregen de opdrachtomschrijving aangereikt via een tekstbestand. In dat bestand moesten ze ook hun gegevens invullen. Na het maken van de opdrachten, moesten de leerlingen het bestand mailen naar een speciaal mailadres en naar hun eigen docent. De leerlingen moesten het bestand ook naar hun eigen docent mailen, zodat die kon controleren of de opdracht daadwerkelijk gemaakt was en of de opdracht serieus gemaakt was. Zo werd voorkomen dat leerlingen niet meededen of niet serieus meededen. De docenten kregen de instructie de leerlingen te vertellen dat dit een onderzoek was naar geschreven teksten. Meer mochten de leerlingen niet weten. Ook mochten de docenten de leerlingen geen hulp bieden tijdens het maken van de opdrachten. Omdat de leerlingen op een laptop werkten, hadden ze wel beschikking over spellingscontrole. Veel typefouten zijn dus al uit de teksten gefilterd. De meeste opdrachten werden in de les gemaakt door de leerlingen. Wanneer zij de opdrachten in de les niet af kregen, mochten zij thuis verder werken. Dit mocht omdat er maar weinig hulp geboden kon worden bij het schrijven en omdat er geen antwoorden op internet te vinden zijn. De analyse De analyse van de teksten richt zich op kenmerken die verband houden met de productie, zoals het aantal woorden en zinnen, de verschillende fouten die de leerlingen maken, de zinsopbouw en de samenhang binnen de teksten. Voor de analyse is het onderzoek van Myhill (2008) als basis genomen. Veel van de punten die zij onderzocht, worden in dit onderzoek ook geanalyseerd. Veel van die kenmerken zijn ook al in andere onderzoeken bekeken. Van elke tekst worden de volgende kenmerken genoteerd:
19
-
-
-
-
Het aantal woorden: Dit gebeurde o.a. ook in Wagner (2011). Vermoedelijk produceren de leerlingen die ouder zijn en op een hoger niveau zitten meer woorden. Bij de briefteksten werd het aantal woorden geteld vanaf de aanhef. Adressering en datering telde niet mee. Omdat de capaciteit ontbrak ook het aantal verschillende woorden te bepalen, is dat achterwege gelaten. Het aantal zinnen: Ook dit gebeurde in Wagner (2011). Dit zegt eveneens iets over de productie van de leerlingen. Het aantal zinnen in de teksten is niet overal even makkelijk te tellen. Sommige leerlingen maken fouten met de interpunctie of gebruiken helemaal geen interpunctie. Daarom is gekeken naar de syntactische eenheden, ongeacht de interpunctie. Bij de brieven werd het aantal zinnen geteld na de aanheft, dus vanaf het begin van de eigenlijke brief. De afsluiting telde niet mee in het aantal zinnen. Het gemiddelde aantal woorden per zin: dit geeft de gemiddelde zinslengte aan. Het aantal finiete werkwoorden: dit aantal werd ook geteld in Myhill (1999) en Verhoeven en Van Hell (2008). Het aantal finiete werkwoorden geeft aan hoeveel finiete deelzinnen er zijn ten opzichte van het aantal zinnen. Het aantal finiete werkwoorden ten opzichte van het aantal zinnen: hoe meer finiete werkwoorden, hoe meer finiete deelzinnen.
Hoewel je het aantal woorden per zin en het aantal finiete werkwoorden en finiete werkwoorden per zin ook zou kunnen samenvatten onder de noemen ‘zinsopbouw’ is er voor gekozen om in dit onderzoek de bovenstaande punten samen te vaten onder ‘productie. Naast de productie is ook het aantal fouten in de tekst bekeken: -
-
-
-
Het aantal spelfouten: Het aantal spelfouten werd geteld. Wanneer een woord meerdere malen op dezelfde wijze fout werd geschreven, telde dat maar als één fout. Fouten met samengestelde woorden waar een spatie tussen stond, telden als een halve fout, waarbij het totale aantal naar boven werd afgerond, om tot een heel aantal fouten te komen. Het gebruik van cijfers en afkortingen in de lopende tekst werd één keer fout gerekend per tekst. Bij de briefteksten werden spelfouten in de aanhef en afsluiting wel meegerekend. Het aantal interpunctiefouten: Hierbij telde het niet beginnen van een nieuwe zijn waar dat wel zou moeten als één fout. Het vergeten van hoofdletters en punten was ook één fout per keer. Het weglaten van komma’s telde niet mee als fout. Wanneer een leerling helemaal geen interpunctie gebruikte, werden er maximaal vier interpunctiefouten geteld. Het aantal grammaticale fouten: Hier werden het ontbreken van woorden geteld, net als het verkeerde woord gebruiken, verkeerde vervoegingen en verkeerde lidwoorden. Wanneer een fout meerdere keren gemaakt werd in hetzelfde woord, werd niet meer dan twee keer fout gerekend. Een zelfde fout die bij verschillende woorden of zinnen voorkwam werd wel elke keer afzonderlijk geteld. Fouten met onzijdige woorden: Omdat het opviel dat de scholieren nogal vaak fouten maakten met onzijdige woorden, is dit aantal geteld. Hierbij is onderscheid gemaakt tussen de volgende gevallen: o o o
Het betrekkelijk voornaamwoord die bij een onzijdig woord: een raam die Het betrekkelijk voornaamwoord die bij een verkleinwoord: een kastje die Suffix –e bij een bijvoeglijk naamwoord bij een verkleind zijdig woord: een kleine tv’tje 20
o
-
-
Suffix – e bij een bijvoeglijk naamwoord bij een indefiniet onzijdig woord: een grote raam o Ontbreken van suffix –e bij een bijvoeglijk naamwoord bij een definiet onzijdig woord: elk ongebruikt lokaal o Verkeerd aanwijzend voornaamwoord of lidwoord bij onzijdige woorden: die raam, de raam o Fouten bij zijdige woorden: aan het raamkant, een zwart bureaustoel Fouten met het bezittelijk voornaamwoord: Ook viel het op dat scholieren vaak me gebruikten in plaats van mijn. In de teksten over de slaapkamer is daarom geteld hoe vaak de leerlingen mijn, me, m’n en men gebruikten als bezittelijk voornaamwoord. Deze fout werd in de brieven naar school niet of nauwelijks gebruikt en wordt voor deze teksten daarom niet meegenomen in de analyse. Het aantal fouten ten opzichte van het aantal woorden: Omdat leerlingen die langere teksten schrijven, meer ruimte hebben om fouten te maken, is het percentage spel- interpunctie en grammaticale fouten en fouten met onzijdige woorden van het totale aantal woorden bekeken. Dit af een eerlijker beeld van het aantal fouten dat leerlingen maakten.
Naast de opbouw van de zinnen was ook de woordvolgorde interessant om te analyseren. Zoals Renkema (2005) al aangaf zijn teksten met meer variatie in zinsbouw fijner om te lezen. De meeste zinnen hebben het subject in de eerste positie of het voorveld staan (Bouma 2008). Om de woordvolgorde te analyseren is gekeken naar de volgende zinsopeningen: -
Zinnen met het subject in de eerste positie; Zinnen met een adverbiale opening; Zinnen met vooropplaatsing, dus het lijdend of meewerkend voorwerp in de eerste positie.
Ook de coherentie binnen de teksten was een punt van analyse. Dit is alleen onderzocht bij de teksten met de brieven naar de school, omdat de teksten over de slaapkamers zeer weinig variatie in het gebruik van connectieven zat. In de briefteksten gebeurde dat veel meer. Om de coherentie te bepalen zijn in navolging van Vermeer en Van den Assem (2012) en Verhoeven en Van Hell (2008) de connectieven in de zinnen en tussen de zinsdelen geteld. Om deze te tellen is een lijst van connectieven samengesteld. Hiervoor zijn de connectieven genomen die in de bovenstaande artikelen voorkwamen, het overzicht verbindingswoorden uit de Schrijfwijzer (Renkema 2005) en uit het boek Tekstanalyse (Schellens en Steehouder 2008). Deze lijst vormde een basis voor het tellen. Af en toe kwam er nog een connectief in de teksten voor die niet op de lijst stond. Deze connectieven werden aan de lijst toegevoegd. Per leerling is gekeken hoeveel connectieven er gebruikt werden en hoeveel verschillende. Ook werd er onderscheid gemaakt tussen nevenschikkende en onderschikkende connectieven, omdat oudere kinderen beter in staat zijn onderschikkingen toe te passen (Harpin 1976 en Perera 1984). Beoordeling door panel Om de algemene kwaliteit van de teksten te bepalen, heeft een panel van drie personen alle teksten beoordeeld. Dit waren alle drie personen met een achtergrond in het basisonderwijs. Zij moesten de teksten doorlezen en een cijfer geven van 1 tot 5, waarbij 1 stond voor erg slecht, 3 voor gemiddeld en 5 voor erg goed. Het panel werd gevraagd een algemeen oordeel te geven over de teksten. Daarbij letten zij op meerdere aspecten, zoals inhoud, organisatie, spelling en interpunctie en stijl. 21
De scores van het panel zijn onderling vergeleken, om te kijken of er overeenstemming was. Aan de hand van de scores van het panel kon beken worden of de scores van het panel overeenkwamen met de verschillen in de tekstonderdelen die hierboven genoemd zijn. Hierbij werd er gekeken of teksten met bijvoorbeeld een hogere productie of een lager aantal fouten ook beter beoordeeld werden. Zo kon bekeken worden over de verschillende tekstonderdelen verband houden met het niveau van de teksten. Analyse variabelen Van elke tekst zijn de volgende variabelen gemeten: Tabel 3: onderwerpen voor de analyse
Slaapkamer
Brieven naar school Persoonlijk Leerjaar Leerjaar Niveau Niveau Geslacht Geslacht Productie Aantal woorden Aantal woorden Aantal Zinnen Aantal Zinnen Het gemiddelde aantal woorden per zin Het gemiddelde aantal woorden per zin Aantal finiete werkwoorden Aantal finiete werkwoorden Gemiddelde aantal finiete Gemiddelde aantal finiete werkwoorden per zin werkwoorden per zin Fouten Spelfouten Spelfouten Percentage Spelfouten Percentage Spelfouten Interpunctiefouten Interpunctiefouten Percentage Interpunctiefouten Percentage Interpunctiefouten Grammaticale fouten Grammaticale fouten Percentage grammaticale fouten Percentage grammaticale fouten Fouten met onzijdige woorden Fouten met onzijdige woorden Fouten met het bezittelijk voornaamwoord Zinsopeningen Subjectopeningen Subjectopeningen Adverbiale openingen Adverbiale openingen Vooropplaatsing Vooropplaatsing Percentage subjectopeningen Percentage subjectopeningen Coherentie Aantal connectieven Aantal verschillende connectieven Aantal nevenschikkende connectieven Aantal onderschikkende connectieven Beoordeling panel Beoordeling panellid 1 Beoordeling panellid 1 Beoordeling panellid 2 Beoordeling panellid 2 Beoordeling panellid 3 Beoordeling panellid 3 Beoordelingen panel opgeteld Beoordelingen panel opgeteld 22
Voor de variabelen die betrekking hebben op productie, fouten, zinsopeningen en coherentie zijn de gemiddelden en standaarddeviaties berekend en onderverdeeld onder leerjaar, niveau en geslacht. Voor deze variabelen zijn ook variantieanalyses uitgevoerd met niveau, geslacht en leerjaar als onafhankelijke variabelen. Er is een betrouwbaarheidsanalyse uitgevoerd op de scores van de drie panelleden. Dit is gedaan voor zowel de scores van de teksten over de slaapkamer als met die van de brieven. Vervolgens zijn de scores van de panelleden opgeteld en is er middels variantieanalyse nagegaan of tekstkwaliteit samenhangt met niveau, geslacht en leerjaar. Daarnaast zijn de gemiddelden en standaarddeviatie berekend van de scores per groep van leerjaar, niveau en geslacht. Tenslotte is de correlatie tussen alle verschillende punten onder productie, fouten, zinsopeningen en coherentie en de opgetelde scores van het panel berekend, voor beide tekstsoorten.
23
4. Resultaten In dit hoofdstuk staan de resultaten van het onderzoek beschreven. In de eerste paragraaf staan de resultaten van de beoordelingen van het panel. Deze beoordelingen komen ook terug in de volgende paragrafen, waarin achtereenvolgens de resultaten op het gebied van de productie, de gemaakte fouten, de zinsopeningen en de coherentie aan bod komen. Een aantal tabellen zijn niet opgenomen in dit hoofdstuk, maar zijn te vinden in de bijlage. Daar wordt dan naar verwezen in de tekst.
4.1 Beoordelingen van het panel Het panel, bestaande uit drie personen, heeft alle teksten beoordeeld op een schaal van 1 tot 5. De Cronbach’s alpha voor de teksten over de slaapkamer was 0,927 en voor de brieven naar het schoolbestuur 0,953. De drie panelleden waren het dus doorgaans erg met elkaar eens over de scores van de teksten. De gemiddelde scores per niveau en leerjaar zijn berekend en zijn te zien in de onderstaande tabel. Tabel 4 Gemiddelde score per niveau en leerjaar
1BBL 1KBL 1TL 1Havo 1Vwo Klas 1 totaal Jongens
Slaapkamer Gem. Sd. 1,06 0,236 1,72 1,249 2.67 0,767 1,94 0,873 3,00 1,138 2,08 1,052
School Gem. 1,28 2,22 2,44 1,89 2,56 2,08
Sd. 0,461 0,878 0,616 0,900 1,097 1,019
2,00
2,10
1,028
1,047
3BBL 3KBL 3TL 3Havo 3Vwo Klas 3 totaal Meisjes
Slaapkamer Gem. Sd. 1,89 0,758 2,11 1,079 2,78 0,943 3,06 1,305 4,11 0,963 2,79 1,060
School Gem. 2,00 2,17 3,00 2,61 3,72 2,70
Sd. 0,686 0,857 0,856 0,979 0,752 1,121
3,04
2,79
1,082
1,132
Opvallend in deze tabel is dat er vaak niet een lineair verband te vinden is tussen de scores en de niveaus. Je zou verwachten dat de leerlingen op de hogere niveaus ook hoger scoren dan de leerlingen op de lagere niveaus. Alleen bij de teksten over de slaapkamer die geschreven zijn door de derdeklassers is er een lineair verband te zien. Bij de teksten over de school en bij de teksten van de eersteklassers is het opvallend dat de leerlingen van de theoretische leerweg hoger scoren dan de leerlingen van de havo. Dit kan verklaard worden door het feit dat er een steekproef is genomen. Wanneer je dit onderzoek op een grotere schaal zou uitvoeren, komen er wellicht andere gemiddelde scores uit. Zoals verwacht scoren de leerlingen in de derde klas gemiddeld wel hoger dan de leerlingen in de eerste klas. Ook de verschillen in jongens en meisjes zijn aanzienlijk. Wat ook opvalt, is dat de standaarddeviaties vaak relatief hoog zijn. Dat duidt op een groot verschil in de waardering van de teksten, ook binnen de groepen. Zo kreeg de onderstaande tekst, geschreven door een jongen uit 1 vwo een 1,6 als gemiddelde score. Het is erg rommelig, het heeft 2 houten kasten, in elke hoek 1, er staat een drumstel en veel lego. In het midden staat een houten kast met lego erin. Er hangen groene gordijnen houten vloer, een aquarium met vissen. Een hoog bed van hout. 24
Jongen – klas 1 vwo Deze jongen schrijft erg associatief en houdt weinig rekening met conventies. Ook houdt de leerling niet veel rekening met het publiek, omdat het onderwerp niet eerst wordt ingeleid. In termen van Bereiter (1980) zou deze leerling met deze tekst nog in de fase van het performatief schrijven zitten. De onderstaande tekst, van een meisje dat ook uit 1 vwo komt, krijgt van het panel een veel hogere score: gemiddeld een 4,3. Als je mijn kamer inloopt, is de linkerwand en de wand achter je paars, de rest is wit. Links in de hoek van mijn kamer staat mijn bed, hij is vrij laag en is gemaakt van zwart staal. Hij is van het merk ‘Auping’ en rechts naast mijn bed staat mijn kastje met een stereo en een stapel boeken erop. Links van de ingang staat mijn klerenkast met stickers van paarden erop. Op mijn deur heb ik glow in the dark stickers geplakt. Aan de rechter en linker zijde van mijn kamer zitten schotten met allemaal dozen erin. In het midden van de linkerwand staat mijn bureau en daarboven is mijn raam, het is een raam die je open kan klappen met een rolgordijn en een hor ervoor. Naast het kastje die naast mijn bed staat, staat een dressboy met mijn kleren erop. Tussen het bureau en de dressboy ligt een roze zitzak met bloemenprint. In het midden van mijn kamer ligt een kleed met zebraprint. Daarop ligt een yogabal waar ik mijn oefeningen van de fysio op doe. Meisje – klas 1 vwo
Deze leerling verplaatst zich in de lezer en probeert vanuit het oogpunt van de lezer haar kamer duidelijk te maken. In termen van Bereiter (1980) zou zij met deze tekst al in de fase van het unified writing zitten. Er was al te zien dat de gemiddelde scores van de meisjes een stuk hoger lagen dan die van de jongens. Ook lagen de scores van de derdeklassers hoger dan die van de eersteklassers. Middels een variantieanalyse is gekeken of de verschillen overeenkwamen met de verschillen tussen leerjaar, niveau en geslacht. De resultaten van deze toets zijn te vinden in tabel 5. Tabel 5 Afhankelijkheid van het oordeel van het panel
Leerjaar Niveau Geslacht
Slaapkamer df F 1 14,567 4 11,475 1 13,244
p <0,001 <0,001 0,001
Brieven naar school df F p 1 6,474 0,015 4 3,593 0,013 1 2,556 0,118
Uit deze tabel blijkt dat in de teksten met brieven naar school de score van het panel niet afhankelijk was van het geslacht. In alle andere gevallen was er wel sprake van onderlinge afhankelijkheid. Ondanks dat er geen duidelijk lineair verband te zien was tussen de niveaus en de scores van het panel, is er dus wel een sprake van een afhankelijkheidsrelatie tussen niveau en het oordeel van het panel.
25
4.2 Productie De gemiddelden en standaarddeviaties van de verschillende groepen zijn terug te vinden in A, B, C en D in de bijlagen. De correlaties tussen de oordelen van het panel en de productie zijn te zien in de onderstaande tabel. Tabel 6 Correlatie tussen de oordelen van het panel en de productie
Productie Aantal woorden Aantal Zinnen Woorden per zin Finiete ww. Finiete ww. per zin
Slaapkamer P r <0,001 0,854 <0,001 0,818 0,150 -0,188 <0,001 0,852 0,665 0,057
Brieven naar school P r <0,001 0,833 <0,001 0,776 0,227 -0,158 <0,001 0,792 0,155 -0,186
Het aantal woorden en zinnen Het aantal woorden en zinnen neemt niet lineair toe naarmate de niveaus hoger worden. In de teksten over de slaapkamer gebruiken bij de eersteklassers de leerlingen van de theoretische leerweg het meeste woorden, gevolgd door vwo, KBL, havo en tot slot BBL. Bij de derdeklassers gebruiken de vwo’ers de meeste woorden, gevolgd door havo, TL, KBL en tot slot weer BBL. Bij de brieven naar school gebruikten bij de eersteklassers de leerlingen van het vwo de meeste woorden, daarna KBL, TL, havo en tot slot BBL. Bij de derdeklassers gebruikten de leerlingen van de TL gemiddeld het meeste woorden, gevolgd door vwo, havo, BBL, en KBL. Ook voor het aantal zinnen gelden deze volgordes. Het aantal zinnen dat leerlingen gebruiken hangt nauw samen met het aantal woorden. Voor de teksten over de slaapkamer geldt dat de verschillen in het aantal woorden en zinnen significant zijn tussen de beide leerjaren (woorden: df=1, F=6,302, p=0,016, zinnen: df=1, F=5,482, p=0,024), maar ook tussen de niveaus (woorden: df=4, F=8,971, p<0,001, zinnen: df=4, F=6,942, p<0,000) en de geslachten (woorden: df=1, F=10,433, p=0,002, zinnen: df=1, F=5,910, p=0,020). Ook was er voor het aantal woorden een significante interactie tussen leerjaar en niveau (df=4, F=3,194, p=0,023) (Zie tabel C in de bijlage). Dat de verschillen tussen de niveaus significant zijn is, zoals eerder opgemerkt, opmerkelijk, aangezien er geen lineair verband zit tussen de niveaus en de productie van het aantal woorden en zinnen. Uit het feit dat de verschillen tussen klas een en drie significant zijn, blijkt dat de derdeklassers in staat zijn langere teksten te produceren dan de eersteklassers. Voor de teksten over de slaapkamer geldt ook dat het verschil tussen jongens en meisjes significant is. De meisjes produceren langere teksten, met meer woorden en meer zinnen. Dat de jongens kortere teksten produceren kan te maken hebben met de motivatie. Voor deze opdrachten waren de doelen en persoonlijke voordelen voor de leerlingen niet duidelijk. Motivatie is een zeer belangrijke factor bij het schrijven, zoals blijkt uit het schema van Hayes (1996). Wellicht zijn jongens hier wat gevoeliger voor. In de teksten met brieven aan school zijn geen significante verschillen gevonden in het aantal woorden en zinnen tussen leerjaar, niveau en geslacht.
26
Uit tabel 6 blijkt dat er een significante correlatie bestaat tussen de score van het panel en het aantal woorden en zinnen dat de schrijvers gebruiken. De correlatie is zeer hoog. Dat de score samenhangt met het aantal woorden en zinnen kan deels verklaard worden door de hoeveelheid informatie die leerlingen in hun teksten geven. In de onderstaande voorbeelden is dat goed te zien. Ik heb een playstation en een wii op me kamer en natuurlijk een bed met kledingkast Jongen – klas 1 KBL Op mijn slaapkamer hangen en staan veel foto’s. Ik heb bloemetjes behang en op 2 andere muren zit vel groen en blauw behang in dezelfde kleuren als de bloemen. Mijn bed staat in de hoek van m’n kamer recht tegenover de deur. Mijn kamer is een beetje rechthoekig en mijn raam zit aan de korte kant van mijn kamer. Op mijn bureau staat een radio, liggen schriften en boeken van school, staan pennen en een lamp. Ik heb in een andere hoek van mijn kamer, naast mijn raam, een boekenkast staan. Daan zitten al mijn leesboeken en schriften van de vorige schooljaren in. Aan de lange kant van mijn kamer tegenover het bureau staat mijn klerenkast. Op mijn klerenkast staat foto’s van vroeger. Boven mijn bed hangen al mijn schoolfoto’s en foto’s van turnen. In het midden van mijn kamer aan het plafond hangt een prinsessen lamp. Meisje – klas 3 havo In de eerste tekst worden maar weinig woorden en zinnen gebruikt en de schrijver geeft erg weinig informatie. Deze tekst werd door het panel mede daardoor ook beduidend lager becijferd dan de tweede tekst. Het aantal woorden per zin Uit de studie van Harpin (1976) blijkt dat de lengte van zinnen en deelzinnen toeneemt naarmate leerlingen ouder worden. Ook uit de meer recente studie van Myhill (2008) bleek dat. Uit deze studie bleek ook dat betere schrijvers meer variëren met de zinslengte. In deze studie zijn er geen significante verschillen gevonden tussen leeftijd, leerjaar en geslacht en het aantal woorden per zin. Dit gold voor beide teksten. Ook het panel baseerde zijn score niet op het aantal woorden per zin (tabel 6). Er is zelfs sprake van een negatieve correlatie. Dit is te verklaren doordat er veel leerlingen waren die hun teksten in hele lange zinnen schreven, terwijl de teksten daar niet per se beter van werden, zoals te zien is in het onderstaande voorbeeld. Best Schoolbestuur ik zou willen dat de gebouw blijft en dat kom omdat als de gebouw wordt verkocht er zelfs klassen weg moeten want dan is er te weinig ruimte op school en als de gym zaal weg gaat dan is er geen plek om lo te houden of de kantine weg is hangen de kinder doorheel de school en dat willen jullie sowie zo niet. Jongen – klas 1 BBL
Deze tekst bestaat maar uit één lange zin, op de aanhef na. Wanneer deze tekst was opgedeeld in kortere zinnen zou deze beter leesbaar zijn geweest. De onderstaande tekst bevat wel weer erg korte zinnen. 27
Mijn kamer is op de zolder van het huis. Daarom heeft mijn kamer schuine wanden. Mijn kamer is ongeveer vier bij tien meter. Links, aan de schuine wand, zit een kantelbaar dakraam. Deze heeft een donkerblauw rolgordijn. Op één wand na zijn alle wanden in mijn kamer wit, bekleed met een glasvezel raster. De achterste wand is limegroen. Mijn kamer heeft een donkerblauwe vloerbedekking, dezelfde kleur als het rolgordijn. Op het plafond hangt een lamp met drie spotjes. Deze lamp is gemaakt van geborsteld roestvrijstaal. Tegen de achterste, groene, wand staat een witte kledingkast. Deze is ongeveer twee meter hoog, en een halve meter diep. Deze heeft twee grote deuren, met daaronder twee kleine lades. Links naast deze kast hangt een witte radiator. Rechts naast de kast staat een in verschillende tinten groen gestreepte mand. Links in mijn kamer, onder het dakraam, staat mijn bed. Dit is een witte boxspring, met het hoofdeinde naar de wand met de deur gericht. Onder het bed bevinden zich twee grote lades. Boven het bed hangt een plankje van ongeveer één meter lang. Hiernaast hangt een groen nachtlampje met buigbare stang. Jongen – klas 3 vwo
In deze tekst zou de leesbaarheid vergroot worden als er wat meer samengestelde zinnen in zouden staan. Het aantal woorden per zin zegt dus niet zoveel over de kwaliteit van de teksten en er zijn weinig significante verschillen in de zinslengte te zien tussen de verschillende leerjaren. Het aantal finiete werkwoorden en het aantal finiete werkwoorden per zin Door het aantal finiete werkwoorden te tellen, kun je kijken hoeveel deelzinnen er in een zin staan. Hoe meer deelzinnen, hoe complexer de zin. Harpin (1976) toonde aan dat de lengte van de deelzinnen toeneemt, naarmate kinderen ouder worden. De deelzinnen zijn ook langer bij betere schrijvers dan bij mindere schrijvers (Myhill 2008). Volgens Perera (1984) zijn oudere kinderen beter in staat complexere structuren toe te passen. In het aantal gebruikte finiete werkwoorden zit wederom bij beide teksten geen logische lijn. Wel worden op de lagere niveaus wat minder finiete werkwoorden gebruikt dan op de hogere niveaus, maar er is geen lineair verband (zie Tabel A en B in de bijlage). Ook het aantal finiete werkwoorden hangt weer nauw samen met het aantal woorden en zinnen. In de teksten over de slaapkamer zijn er wel significante verschillen tussen leerjaar (df=1, F=7,812, p=0,008), niveau (df=4, F=7,768, p<0,001) en geslacht (df=1, F=8,557, p=0,006) in het aantal finiete werkwoorden. Er was ook een significante interactie tussen leerjaar en niveau (df=4, F=2,825, p=0,037). Het aantal finiete werkwoorden hangt weer samen met het aantal woorden en zinnen (Tabel C). Hetzelfde geldt voor de beoordeling van het panel. Er was een significante correlatie tussen het aantal finiete werkwoorden en de score van het panel (tabel 6), en de correlatie was weer zeer hoog. Ook dat kan weer te maken hebben met het aantal woorden en zinnen en de hoeveelheid informatie die daarmee gegeven kan worden in de teksten. In Tabel D in de bijlage is te zien dat het gemiddelde aantal finiete werkwoorden bij de meisjes een stuk hoger ligt dan bij de jongens. Het verschil is echter niet significant. Dit kan ook weer te maken hebben met het feit dat de meisjes gemiddeld meer woorden en zinnen gebruikten en dus ook meer finiete werkwoorden. Wanneer je naar het aantal finiete werkwoorden per zin kijkt, verschillen de jongens en de meisjes weer niet zo veel van elkaar. Dat geldt ook voor de verschillende niveaus en de leerjaren. De aantallen finiete werkwoorden per zin liggen dicht bij elkaar. 28
Myhill (2008) en Harpin (1976) gaven al aan dat de deelzinnen langer worden, naarmate kinderen ouder worden. Meer finiete werkwoorden per zin betekent niet dat de deelzinnen langer zijn. In theorie zijn zinnen die uit meerdere deelzinnen bestaan wel complexer, maar uit de voorbeelden die gegeven zijn bij het aantal woorden per zin, blijkt dat langere zinnen niet altijd betere zinnen zijn. Uit het aantal finiete werkwoorden en het aantal finiete werkwoorden per zin vallen dus niet veel conclusies te trekken, behalve dan dat de verschillen tussen leerjaar, niveau en geslacht niet groot zijn.
4.3 Fouten In deze paragraaf worden de verschillende categorieën fouten die de leerlingen maakten besproken. De gemiddelden, standaarddeviaties en verschillen tussen leerjaar, niveau en geslacht zijn te vinden in tabel A, B, C en E in de bijlage. De correlatie tussen het oordeel van het panel en de verschillende categorieën fouten staan in tabel 7. Tabel 7 Correlatie tussen de oordelen van het panel en de gemaakte fouten
Fouten Spelfouten % Spelfouten Interpunctiefouten % Interp. fouten Gram. fouten % Gram. fouten Fouten in onz. wrd. Me als bez. vnw.
Slaapkamer P r 0,129 0,198 0,002 -0,387 0,711 -0,049 <0,001 -0,483 0,584 0,072 0,007 -0,343 0,408 0,109 0,271 -0,144
Brieven naar school P r 0,508 -0,087 0,002 -0,383 0,442 -0,101 <0,001 -0,467 0,653 -0,059 0,005 -0,361 0,957 0,007
Spel-, interpunctie- en grammaticale fouten Het aantal spel-, interpunctie- en grammaticale fouten bij alle teksten is geteld. Van der Gein (2012) maakte in haar onderzoek onderscheid bij grammaticale fouten onderscheid tussen vervoegingen, verwijsfouten en congruentiefouten. Ook spelfouten verdeelde zij onder: zuivere spelfouten, fouten in werkwoordspelling, fouten met voornaamwoorden en aaneenschrijffouten. In dit onderzoek is dat niet gedaan, omdat dat te arbeidsintensief zou zijn. De leerlingen konden gebruik maken van de spellingscontrole op hun computer. Toch zijn er nog veel fouten gemaakt die niet door de spellingscontrole als fout herkend werden. Het panel heeft in de beoordeling rekening gehouden met het aantal fouten dat er gemaakt werd. Hierbij was er geen correlatie tussen de absolute aantallen spel-, interpunctie-, en grammaticale fouten, maar wel tussen de percentages van deze fouten ten opzichte van het totale aantal woorden. Bij beide teksten bleek dat er voor alle drie de soorten fouten een significante correlatie met de score van het panel (tabel 7). Deze correlaties zijn allemaal negatief, dus hoe minder de fouten voorkwamen, hoe hoger de score.
29
In het onderzoek van Schijf (2010) bij brugklasleerlingen bleek dat de leerlingen op het hoogste niveau de minste grammaticale fouten maakten en de leerlingen op het laagste niveau de meeste. Uit onderzoek van Van de Gein (2012) bij examenleerlingen bleek dat de vwo’ers minder spelfouten en grammaticale fouten maakten dan de havoërs. Het ligt dus in de lijn der verwachting dat de percentages van de fouten bij de vwo’ers het laagst zijn en bij de leerlingen van de BBL het hoogst. De absolute aantal kunnen wel verschillen, omdat er nogal een verschil zit in het aantal woorden tussen de verschillende leerlingen. Er zit wederom geen logische lijn in de resultaten. De percentages fouten zijn bij de BBL leerlingen gemiddeld wel hoger en bij de vwo’ers lager, maar de vwo’ers scoren niet altijd het hoogst en de leerlingen van de BBL niet altijd het laagst. Er waren ook maar weinig significante verschillen in de aantallen fouten of de percentages fouten te vinden tussen leerjaar, niveau en geslacht. Alleen bij de percentages interpunctiefouten zat er voor beide teksten een significant verschil tussen leerjaar (Slaapkamer: df=1, F=6,156, p=0,017, brief: df=1, F=7,248, p=0,010), niveau (Slaapkamer: df=4, F=3,461, p=0,016, brief: df=4, F=3,134, p=0,024) en geslacht (Slaapkamer: df=1, F=6,719, p=0,013, brief: df=1, F=4,935, p=0,032). Bij de percentages spelfouten zat er bij beide teksten nog wel een significant verschil tussen de niveaus (Slaapkamer: df=4, F=7,783, p<0,001, brief: df=4, F=2,685, p=0,045), maar niet tussen de leerjaren en geslachten (Tabel C). Een verklaring in deze resultaten is te vinden in het aantal woorden en zinnen dat de leerlingen hebben geschreven. Een voorbeeld: Mijn kamer ziet er net als normale kamers uit, een bed, bureau, lamp, raam en een kast met kleren. Jongen – klas een BBL Dit is een heel korte tekst. Wanneer een leerling weinig woorden gebruikt, is er ook minder ruimte om fouten te maken. Ondanks dat er geen fouten in zitten, is deze tekst door het panel erg laag gewaardeerd, omdat er maar weinig concrete informatie in wordt gegeven.
Beste bestuur van het Zuyderzee College, Ik heb onlangs gehoord dat de school moet bezuinigen, en dat jullie hierom van plan zijn een gebouw te verkopen. Ik vind dat een slecht idee. We hebben dan heel weinig lokalen. En als jullie van plan zijn het junior college te verkopen, waar moeten de brugklassers dan heen. Het is juist zo handig dat die niet gelijk bij heel oude mensen komen. En als u het senior gebouw van het vmbo wilt verkopen, waar moeten al de mensen van het vmbo dan heen. Als die naar de havo/vwo moeten krijg je een enorm niveauverschil, wat ook niet leuk is voor de mensen op het vmbo. Als jullie het gebouw in Lemmer willen verkopen verliezen jullie gewoon een heleboel leerlingen, omdat niet iedereen uit Lemmer helemaal naar Emmeloord kan komen. En hoe zit het met de lokalen. De leerlingen hebben ineens geen kantine en gymzaal meer. Hoe zit het met gym. Hebben we dan ineens geen gym meer, of hebben we altijd ergens anders gym. Dat is ook geen goed idee, want heel vaak zo’n gymzaal afhuren kost ook weer geld. En als we geen kantine hebben, waar moeten we dan eten. En als we een uur uitval hebben, waar moeten we dan zitten. We kunnen niet altijd in de gang eten, dan wordt het hartstikke vol. Dan zijn we ook nog met 2 keer zoveel leerlingen, omdat de mensen uit het oude gebouw er dan ook nog bij zitten. En als we met uitval in de gangen gaan zitten, kunnen we niet praten, omdat we dan andere klassen storen. Het is dus gewoon 30
niet handig om een gebouw te verkopen. Er zijn vast wel meer manieren om te bezuinigen. M.v.g, (voornaam) (achternaam) Meisje – klas een vwo In deze tekst zitten toch nog wel wat foutjes. Toch krijgt deze tekst een hogere score door het panel, omdat de tekst inhoudelijk vrij sterk is. De leerling heeft goed over de inhoud van de brief nagedacht en komt met veel argumenten. Het aantal fouten dat de leerling maakt heeft volgens het panel dus niet zo veel te maken met het niveau van de tekst. Fouten met onzijdige woorden De leerlingen hebben aardig wat fouten gemaakt met het geslacht van woorden. In de teksten over de slaapkamer gebeurde dit totaal 25 keer en in de brieven naar school twintig keer. De meeste fouten werden gemaakt met indefiniete onzijdige enkelvoudige woorden. Zoals al te zien was in het schema van Blom, Polišenská en Weerman (2008) gaan leerlingen daar vaak mee de fout in. In de teksten over de slaapmaker gebeurde dit negen keer. De leerlingen maakten fouten als een kleine tv’tje en een grote raam. Ook maakten de leerlingen fouten met het aanwijzend voornaamwoord of lidwoord bij onzijdige woorden. Zo waren de raam, die raam en deze raam gebruikte vormen. Dit gebeurde vijf keer. Daarnaast werden er fouten gemaakt met het betrekkelijk voornaamwoord bij onzijdige woorden. Vormen als een raam die en een kastje die kwamen acht keer voor. Uit het onderzoek van Blom e.a. (2008) bleek dat Nederlandse kinderen wel vaak de zeggen in plaats van het, maar niet vaak andersom. Toch kwam het driemaal voor dat een zijdig woord als onzijdig werd behandeld, bijvoorbeeld bij aan het raamkant. Het is mogelijk dat deze laatste fouten gemaakt zijn door een leerling die het Nederlands niet als eerste taal heeft. In de teksten met brieven naar het schoolbestuur werden minder fouten gemaakt, maar er was wel een opmerkelijke fout: zestien van de zestig brieven begonnen met beste of geachte schoolbestuur. Dit gebeurde op alle niveaus. Dit kan verklaard worden doordat in de opdrachtinstructie letterlijk stond dat de leerlingen een brief moesten schrijven naar het schoolbestuur. De leerlingen wisten dat bij het genre formele brief de opening moet zijn met beste of geachte. Zij hebben de opening niet aangepast aan het geslacht van de benaming van de geadresseerde. Kennis van genres en schema’s is dus wel aanwezig in het lange termijngeheugen (Hayes 1996), maar het vermogen dat aan te passen aan de situatie ontbreekt. Er zijn geen significante verschillen tussen leerjaar, niveau en geslacht en het maken van fouten in het geslacht van woorden. Deze fouten werden op alle niveaus en in beide leerjaren gemaakt. Ook tussen de jongens en de meisjes zat geen significant verschil. Uit de studie van Blom e.a. (2008) blijkt dat bij jonge kinderen het maken van deze fouten afneemt, maar deze afname is bij de scholieren niet te zien. Er is ook geen significante correlatie tussen de scores van het panel en het maken van deze fouten. Fouten met het bezittelijk voornaamwoord De leerlingen moesten een beschrijven geven van hun slaapkamer. Omdat zij hun eigen kamer en hun eigen spullen beschreven kwam het bezittelijk voornaamwoord mijn erg vaak voor in de teksten. Hier werden ook veel fouten in gemaakt. In totaal kwam het woord mijn of een vorm daarvan 265 keer voor. Daarvan werd 231 keer mijn gebruikt en drie keer de eveneens correcte vorm m’n. Me als 31
bezittelijk voornaamwoord kwam twintig keer voor en men twee keer. Opmerkelijk was dat sommige leerlingen in hun teksten zowel me als mijn gebruikten zoals in het onderstaande voorbeeld. Me kamer is ongeveer 4 meter breed en 4 meter lang. Mijn deur is wit en van hout. Als je naar binnen loopt zie je links van je een spiegel van licht hout. Rechts van je staat me bed van licht steiger hout. Als je door loopt licht er een zwart en dik tapijt van ongeveer 1/5 meter breed en 2 meter lang. Links van de deur (1 meter verder van de spiegel) staat me kast, daar zitten al me kleren in. Nog 1 meter verder van de kast hangt een tv aan de muur van 30 inch. Nog 1 meter verder (dus tegen de achterste muur aan staat een kast van 1/5 meter hoog en 2 meter breed met allemaal vakken en laden er in. Rechts naast me bed staat een bureau van steiger hout. De gordijnen van me kamer zijn zwart met allemaal wereld steden er op. Mijn plafon is wit. Jongen – klas een TL Deze jongen gebruikt afwisselend me en mijn. Mijn gebruikt hij aan het begin van een zin. Het lijkt erop dat hij mijn gebruikt om nadruk te leggen, net als dat we de vormen me en mij en ze en zij kennen. Dit patroon is niet overal terug te zien. In het onderstaande voorbeeld gebruikt in leerling beide vormen, zonder dat er een logisch patroon te herkennen is. Als je binnen mijn kamer komt, zie je meteen mijn bed staan en aan de rechter kant mijn bureau en kast. De kleuren zijn, Wit, Grijs, Roze en Paars. Ik heb een hoekige kledingkast. En in het midden van de kamer een roze kleed. De muren zijn tot de helft grijs. En daarna wit. Ik heb een roze klamboe boven me bed. En er liggen grijze en roze kussens op mijn bed. Aan de andere kant van de muur staan roze fotolijstjes en aan de andere kant een groot wit hart met foto’s er in en boven het hart staat er Love. Op de kledingkast zitten er 2 grote spiegels op. En ik heb een paars gordijn met bloemetjes bij de ramen. Meisje – klas een TL Het gebruik van me is een vorm van spreektaal, die officieel niet in de schrijftaal hoort. Het schrijven van kinderen ontwikkelt zich geleidelijk van spreektaal naar schrijftaal (Vermeer en Van den Assem 2012). Bij deze scholieren zijn er dus toch nog duidelijk spreektaalelementen in de teksten te vinden. Er zijn geen significante verschillen tussen leerjaar, niveau en geslacht in het maken van deze fout. Ook tussen het oordeel van het panel en het maken van deze fout zit geen significant verband. Wel is het zo dat de leerlingen op havo en vwo in de eerste klas en de leerlingen op de TL, havo en het vwo in de derde klas deze fout niet maakten. Dit komt overeen met de voorspelling van Coen Stellingwerf (2013) dat deze fouten vooral op de lagere niveaus gemaakt worden. Het gemiddelde aantal fouten van de meisjes ligt lager dan bij de jongens (0,08 versus 0,57). Ook deze verschillen zijn echter niet significant.
32
4.4 Zinsopeningen De gemiddelden, standaarddeviaties en verschillen tussen leerjaar, niveau en geslacht met betrekking op de zinsopeningen staan in tabel A, B, C en F in de bijlage. De correlaties tussen het oordeel van het panel en de zinsopeningen zijn hieronder te zien. Tabel 8 Correlatie tussen de oordelen van het panel en de zinsopeningen
Zinsopeningen Subjectopeningen Adv. openingen Vooropplaatsing % subjectopeningen
Slaapkamer P r <0,001 0,524 <0,001 0,766 0,784 0,036 0,035 -0,273
Brieven naar school P r <0,001 0,693 <0,001 0,681 0,644 0,061 0,033 -0,276
Volgens Myhill (2008) neemt de variatie in zinsbouw toe, naarmate kinderen ouder worden. Om te kijken of er verschil zit in de zinsbouw van de leerlingen, is gekeken naar de zinsopeningen. Daarvoor is gekeken naar het aantal subjectopeningen, het aantal adverbiale openingen en het aantal gevallen van vooropplaatsing, dus voorbeelden waarbij een lijdenvoorwerp of meewerkend voorwerp voorop kwam te staan in de zinnen. Dat laatste gebeurde maar erg weinig; vier keer bij de teksten over de slaapkamer en zes keer in de brieven naar school. In het onderstaande voorbeeld wordt er twee keer een lijdend voorwerp voorop geplaatst. In de eerste zin en in de ze zin ‘De kantine…’. Het voorstel om de school te laten bezuinigen vind ik wel een goed idee, maar dat je daarvoor een gebouw verkocht moet worden vind ik geen goed idee. Als we de kantine en gymzaal moeten gebruiken als leslokaal waar moeten wij dan sporten?, als je ergens buiten de school wilt sporten zitten er ook kosten aan verbonden dus dat heeft dan geen enkel nut. De kantine moeten wij gebruiken om te eten daar kan je met elkaar bij elkaar zitten waar zouden we dat anders moeten doen? Natuurlijk kunnen we ook naar buiten gaan maar als het bijvoorbeeld regent?, waar moeten we dan zitten als de kantine dan een klaslokaal is? Ik zou nog eens goed nadenken voordat een gebouw verkocht word. Met vriendelijke groet, (voornaam)(achternaam). Meisje – klas drie TL Volgens Onrust e.a. (1993) kun je zo meer nadruk leggen op een zinsdeel of een kader schetsen waarin de rest van de zin gelezen kan worden. Dit gebeurde dus een enkele keer en leidde niet tot een verschil in de beoordeling van het panel (tabel 8). De overige zinsopeningen waren subjectopeningen of adverbiale openingen. De opdracht over het beschrijven van de slaapkamer leende zich goed voor het gebruiken van adverbiale openingen, omdat er veel situaties en plaatsen beschreven moesten woorden. Veel zinnen begonnen eerst met de locatie in de ruimte en vervolgens het voorwerp. Het aantal adverbiale openingen in deze teksten is ook iets groter dan in de brieven naar het schoolbestuur. Bij de teksten over de slaapkamer zijn significante verschillen op te merken in het aantal adverbiale openingen, zowel tussen leerjaar (df=1, F=8,880, p=0,005), niveau (df=4, F=6,333, p<0,001) als geslacht (df=1, F=7,768, p=0,008) (Tabel C). De leerlingen in de derde klas maakten meer gebruik van adverbiale openingen. Dit gebeurde op de hogere niveaus ook meer dan op de lagere. Meisjes maakten ook meer gebruik van adverbiale openingen dan jongens. In de brieven naar het schoolbestuur zijn deze verschillen niet zo duidelijk. De percentages 33
subjectopeningen zijn niet zo heel veelzeggend. Hoe meer dit percentage rond de 50% ligt, hoe gevarieerder de zinsopbouw. Wel is er sprake van een significante negatieve correlatie tussen de scores van het panel en de percentages subjectopeningen. Dat betekent dat de teksten met minder subjectopeningen hoger gewaardeerd werden. De variatie in zinsopbouw is dus bij de ene tekst wel te zien en bij de andere tekst minder. Wel is duidelijk dat de oudere leerlingen, de leerlingen op de hogere niveaus en de meisjes gemiddeld meer variëren dan de jongere leerlingen, de leerlingen op de lagere niveaus en de jongens.
4.5 Coherentie In deze paragraaf worden de resultaten besproken die betrekking hebben op de coherentie binnen de teksten. Het panel wist het gebruik van connectieven goed te waarderen, zoals te zien is in de onderstaande tabel. Tabel 9 Correlatie tussen de oordelen van het panel en de coherentie
Coherentie Aantal connectieven Aantal verschillende connectieven Aantal nevenschikkende connectieven Aantal onderschikkende connectieven
Brieven naar school P r <0,001 0,646 <0,001 0,631 0,001 0,426 <0,001 0,612
De correlatie tussen de oordelen van het panel en het gebruik van connectieven is in alle gevallen significant. Ook zijn alle correlaties sterk positief, dus hoe meer connectieven (zowel nevenschikkend als onderschikkend) en hoe meer verschillende connectieven, hoe hoger de score van het panel. Uit de studie van Harpin (1976) bleek al dat het aantal onderschikkingen toeneemt naarmate kinderen ouder worden. Dit bleek ook uit de studie van Perera (1984). Ook Myhill (2008) concludeerde dat het aantal nevenschikkingen en voegwoorden toeneemt als kinderen ouder worden. Alle connectieven die in de teksten met brieven aan het schoolbestuur gebruikt werden, zijn te zien in tabel 10. De indeling van de voegwoorden is gelijk aan die van Verhoeven en Van Hell (2008). Tabel 10 De gebruikte connectieven
Nevenschikkend
Onderschikkend
Causaal
Connectief Dus En Maar Of Want Aangezien Als Alsof Daarom
Aantal keren gebruikt 14 121 14 13 33 2 29 4 6 34
Additief
Temporeel
Dan 20 Doordat 3 Hierdoor 3 Omdat 39 Waardoor 4 Zodat 4 Bijvoorbeeld 11 Bovendien 1 Immers 1 Ook 32 Ten eerste, ten 3 tweede Verder 3 Zo(als) 5 Straks 2 Terwijl 1 Toen 1
In deze tabel is te zien dat de leerlingen veel gebruik maakten van nevenschikkende connectieven. Het voegwoord en staat met stip bovenaan. Dat er veel causale connectieven gebruikt zijn, past in de lijn der verwachting. De leerlingen moesten een argumentatieve tekst schrijven en causale connectieven passen goed bij die tekstsoort. Er zijn een aantal significante verschillen in het gebruik van connectieven te vinden. De verschillen tussen de niveaus zijn niet significant, maar tussen jaar een en jaar drie zitten wel verschillen, zoals in tabel C in de bijlage en in tabel 11 te zien is. Het aantal connectieven en het aantal verschillende connectieven verschilt significant, net als het aantal onderschikkende connectieven. De derdeklassers gebruiken meer voegwoorden, maar ook meer verschillende en meer onderschikkende voegwoorden. Dit komt overeen met wat uit eerdere onderzoeken bleek. Tabel 11 Connectieven in jaar 1 en jaar 3
Aantal connectieven Klas Gemiddelde 1 Standaardafwijking Klas Gemiddelde 3 Standaardafwijking Verschillen klas 1 en 3
4,733 3,941 7,800 5,406 df=1 F= 4,785 p=0,034
Aantal verschillende connectieven 3,133 1,962 4,700 2,610 df= 1 F=6,014 p=0,019
Aantal nevenschikkende connectieven 2,667 2,573 3,833 2,596 df=1 F=1,970 p=0,168
Aantal onderschikkende connectieven 2,067 2,081 3,967 3,996 df=1 F=6,562 p=0,014
35
5. Conclusie Op welke gebieden is er sprake van verschillen in het niveau van de schrijfproducten tussen niveau, leerjaar en geslacht van leerlingen van klas een en klas drie van verschillende niveaus in het voortgezet onderwijs? Om deze vraag te beantwoorden is gekeken naar een aantal aspecten van de teksten. Als eerste is gekeken naar de productie. In de teksten over de slaapkamer waren er significante verschillen in de lengte van de teksten, het aantal gebruikte woorden en het aantal finiete werkwoorden. Deze tekstonderdelen hangen ook nauw samen. De leerlingen in de hogere klassen zijn in staat langere teksten te produceren. Op dit gebied zit er dus nog steeds ontwikkeling in de schrijfvaardigheid. Ook meisjes produceerden significant langere teksten dan de jongens. Ook zijn er significante verschillen tussen de niveaus van leerlingen, maar daarbij moet wel opgemerkt worden dat er geen lineair verband zat tussen de lengte van de teksten en de hoogte van het niveau van de leerlingen. Zo gebruikten de leerlingen van de TL meer woorden dan de leerlingen van de havo, terwijl uit eerdere studies is gebleken dat leerlingen op een hoger niveau langere teksten kunnen produceren. De langere teksten werden door het panel als betere teksten beoordeeld. Op het gebied van productie waren er ook op veel gebieden geen ontwikkelingen zichtbaar. De verschillen in tekstlengte die in de teksten over de slaapkamer zichtbaar waren, waren niet zichtbaar in de brieven naar school. Ook in het aantal woorden per zin en het aantal finiete werkwoorden per zin was geen duidelijk verschil te zien tussen de leerlingen. Deze elementen waren ook niet van invloed op de score van het panel. Er bestond wel een relatie tussen het aantal spel-, interpunctie-, en grammaticale fouten dat leerlingen maakten en de score van het panel. In het aantal spelfouten dat er gemaakt werd zat er wel een significant verschil tussen de niveaus, maar niet tussen de leerjaren en de geslachten. Ook bij de grammaticale fouten waren er geen duidelijke verschillen te zien. Wel werden er minder interpunctiefouten gemaakt door de leerlingen in de derde klas, door de meisjes en zaten er verschillen in het aantal interpunctiefouten tussen de niveaus. Toch liep de verdeling in de percentages fouten weer niet synchroon met de niveaus van de leerlingen. Verder zaten er geen verschillen tussen de leerlingen in het gebruik van ‘me’ als bezittelijk voornaamwoord en het maken van fouten met onzijdige woorden. Het maken van fouten met onzijdige woorden komt bij jonge kinderen nog veel voor en naarmate kinderen ouder worden steeds minder. Omdat er hier geen verschillen zichtbaar waren tussen de leerjaren en niveaus, kun je concluderen dat er van ontwikkeling geen sprake meer is. In de teksten over de slaapkamer maakten de leerlingen in de derde klas meer gebruik van adverbiale zinsopeningen dan de leerlingen in de eerste klas. De variatie in zinsbouw is dus toegenomen en er is dus nog steeds sprake van ontwikkeling op dit gebied. Ook tussen de niveaus zaten verschillen, waarbij er in de lagere niveaus meer gebruik van subjectopeningen werd gemaakt en er minder variatie was in zinsopeningen. De meisjes openden ook vaker met adverbia dan de jongens. Het gebruik van deze zinsopeningen was van invloed op de score van het panel. In de brieven naar school waren deze verschillen niet significant. Wat betreft de samenhang binnen de teksten is er wel degelijk sprake van ontwikkeling tussen de leerjaren. De leerlingen in de derde klas gebruiken significant meer connectieven, meer verschillende 36
connectieven en meer onderschikkende connectieven. Uit eerder onderzoeken bleek ook al dat oudere leerlingen dit doen. Tussen de niveaus zaten geen significante verschillen, net als tussen de jongens en de meisjes. Meer gebruik van connectieven werd ook meegewogen in het oordeel van het panel. Al met al valt te concluderen dat de oudere kinderen door de bank genomen langere teksten schreven, met meer variatie in de zinsopeningen en een grotere coherentie. Ook maken de oudere leerlingen minder interpunctie-fouten dan de jongere, maar in spelfouten en grammaticale fouten is geen verschil te zien. Op veel gebieden zijn er wel verschillen tussen de verschillende niveaus, maar een hoger niveau scoorde niet altijd beter dan een lager niveau. Meisjes waren beter dan jongens op het gebied van tekstlengte en zinsopeningen.
37
6. Discussie In dit onderzoek kunnen een aantal aspecten van invloed zijn geweest op de resultaten. Zo was het erg opmerkelijk dat de verschillen tussen de niveaus niet goed duidelijk werden. Verwacht kan worden dat de leerlingen op het hoogste niveau het beste presteren en op het laagste niveau het slechts. Dat was in dit onderzoek lang niet altijd zo. Dit kan meerder oorzaken hebben. Allereest werd er een steekproef van beperkte omvang genomen. Van elk niveau werden er per leerjaar maar zes leerlingen geselecteerd. Wanneer dit aantal groter was geweest, waren de resultaten wellicht anders geweest. Ook is het mogelijk dat niet alle leerlingen even serieus met de opdracht bezig zijn gegaan. De instructies aan de docenten waren helder, maar het is niet te achterhalen of alle docenten de leerlingen ook exact dezelfde instructies hebben gegeven. Wanneer een docent de indruk wekt dat de opdrachten niet zo belangrijk zijn, is het al mogelijk dat leerlingen er minder serieus mee aan de slag zijn gegaan. Dit kan dus per klas verschillen en dat verklaart mogelijk de ongelijkheid in niveaus. Ook meisjes zijn doorgaans serieuzer dan jongens. Dat kan een mogelijke verklaring zijn voor de betere scores van de meisjes, al blijkt uit de literatuur dat meisjes vaak beter scoren dan jongens. Het tellen van alle onderdelen in de tekst moest vaak handmatig gebeuren. Dat is nu gedaan door één persoon. Door meerdere personen de onderdelen te laten tellen, zou de betrouwbaarheid vergroot kunnen worden. Het panel was het in dit onderzoek onderling goed eens over de score van de teksten. Dit kan mogelijk te maken hebben met de samenstelling van het panel. Drie vrouwen met een achtergrond in het basisonderwijs werden gevraagd. Zij keken alle drie door de bril van een juf naar de teksten. Een meer diverse samenstelling van het panel had mogelijk tot andere scores geleid. Ook zou een groter panel een representatiever oordeel kunnen vellen over de teksten, maar daar waren de middelen in dit onderzoek te beperkt voor. Het panel beoordeelde de teksten niet alleen op de in dit onderzoek behandelde onderdelen, maar ook op de inhoud, de opbouw, samenhang en in hoeverre de leerling zich aan de opdracht wist te houden. Dit zijn ook allen belangrijke graadmeters voor het niveau van de teksten. Het niveau vertaalde zich in een cijfer, maar dit had ook meer gespecificeerd kunnen worden, bijvoorbeeld door afzonderlijke cijfers te geven voor verschillende tekstonderdelen. Tenslotte konden de leerlingen op hun computer gebruik maken van spellingscontrole. Daardoor worden veel alfabetische spelfouten, orthografische spelfouten, lexicaal-morfologische spelfouten en logografische spelfouten er al uitgefilterd. Grammaticale spelfouten en aaneenschrijffouten bleven wel in de teksten staan. Ook waren de foutpercentages op het gebied van grammaticale fouten niet heel verschillend tussen leerjaar niveau en geslacht. Toch is het mogelijk dat er hier wel degelijk verschillen zaten. Wellicht gebruikten de oudere leerlingen en de leerlingen op hogere niveaus veel langere en moeilijkere woorden, waardoor er weer eerder fouten gemaakt worden. Dat is niet meegenomen in dit onderzoek. In dit onderzoek waren veel uitkomsten zoals verwacht. Dat er geen duidelijke verschillen zaten tussen de leerlingen in het maken van spelfouten en grammaticale fouten is ook uit eerder onderzoek al gebleken. Van de Gein (2012) toonde aan dat deze fouten ook in de examenklassen nog 38
steeds veel gemaakt worden. Coen Stellingwerf (2013) sprak de verwachting uit dat het gebruik van ‘me’ als bezittelijk voornaamwoord voornamelijk voor zou komen op de lagere niveaus en dat bleek uit dit onderzoek ook. De variatie in zinsbouw nam toe naarmate de kinderen ouder worden, zoals ook al bleek uit de studie van Myhill (2008) bij scholieren en de samenhang binnen de teksten bleek ook toe te nemen, zoals eerder werd beschreven in Vermeer en Van den Assem (2012) en Verhoeven en Van Hell (2008). Deze studies werden wel uitgevoerd bij leerlingen in het basisonderwijs. Wellicht zou vervolgonderzoek over de samenhang in teksten van scholieren met een grotere onderzoeksgroep en een grotere spreiding nog meer kunnen zeggen over de ontwikkeling in de samenhang van teksten. Er kwamen meer punten naar voren in dit onderzoek waar verder naar gekeken zou kunnen worden. Zo bleek uit deze studie niet dat de zinslengte toenam, naarmate de leerlingen ouder worden. Volgens Myhill (2008) en anderen zou dit wel het geval moeten zijn. In dit onderzoek raakten veel leerlingen verstrikt in lange zinnen die niet meer goed liepen. Wellicht zou er in vervolgonderzoek naar de zinslengte van Nederlandse scholieren gekeken kunnen worden, waarbij er dan meer rekening gehouden moet worden met slechtlopende zinnen. Opvallend waren ook de fouten die gemaakt werden met onzijdige woorden. Volgens Blom, Polišenská en Weerman (2008) neemt het maken van deze fouten al vroeg af. Van de Gein (2005) liet zien dat deze fouten veel gemaakt worden door allochtone leerlingen, maar in dit onderzoek maakten ook autochtone scholieren op alle niveaus regelmatig fouten met onzijdige woorden. Dit is een interessant thema voor vervolgonderzoek. In dit onderzoek was te zien de lengte van de teksten toe naarmate de leerlingen ouder zijn. Dit bleek ook uit de studie van Myhill (2008). Ook de variatie in zinsbouw nam toe, zoals ook bleek uit dezelfde studie. Toch waren deze ontwikkelingen alleen maar te zien in de beschrijvingen van de slaapkamers. Uit de brieven naar het schoolbestuur bleken geen significante verschillen tussen leerjaar, niveau en geslacht. Wellicht zou een onderzoek op grotere schaal, met meer verschillende schrijfopdrachten meer duidelijkheid kunnen geven over de verschillen in productie en zinsopbouw. Als de ontwikkeling op een aantal gebieden al gestopt is in de brugklas, is het goed je af te vragen of dit wenselijk is. Zo niet, dan zou de ontwikkeling verder gestimuleerd moeten worden in het onderwijs.
39
Literatuur
Allison, P., Beard, R. en Willcocks, J. (2002). Subordination in Children's Writing, Language and Education, 16:2, 97-111. Bereiter, C. (1980). Development in writing. In: L.W. Gregg & E. Steinberg (Eds.), Cognitive processes in writing (pp.73-93). Hillsdale N.J.: Lawrence Erlbaum. Bergh, H. van den, Van Es, A. en Spijker, S. (2011). Spelling op verschillende niveaus: werkwoordspelling aan het einde van de basisschool en het einde van het voortgezet onderwijs. Levende Talen Tijdschrift 12, 3-14. Blom, E., D. Polišenská en F. Weerman (2008). Articles, Adjectives and Age of Onset: The Acquisition of Dutch Grammatical Gender. Second Language Research 24, 297-331. Bouma, G. (2008). Starting a Sentence in Dutch. A corpus study of subject- and object-fronting, Groningen: Groningen dissertations in Linguistics 66. Braun, C., Klassen, B. (1973). A Transformational Analysis of Written Syntactic Structures of Children Representing Varying Ethno-Linguistic Communities. Research in the Teaching of English, 7 (No. 3), 312-323. Byrnes, J.P. (2001). Cognitive development and learning in instructional contexts. Needham Heights: Allyn & Bacon. Gein, J. van de (2005). Balans van taalkwaliteit in schrijfwerk uit het primair onderwijs. Uitkomsten van de peilingen in 1999. Arnhem: Stichting Cito Instituut voor Toetsontwikkeling. Gein, J. van de (2012). Taal op klompen. Uitkomsten van een onderzoek naar taalfouten aan het einde van het voortgezet onderwijs. Levende Talen Tijdschrift 13, 22-30. Crystal, D. (1995). The Cambridge Encyclopedia of the English Language, Cambridge: Cambridge University Press. Glopper, K. de (1992). Stelonderwijs, in L. Verhoeven, Handboek lees- en schrijfdidactiek. Functionele geletterdheid in basis- en voortgezet onderwijs: 196-212, Amsterdam: Swets & Zeitlinger. Hayes, J.R. (1996). A New Framework for Understanding Cognition an Affect in Writing. In: C.M. Levy, S. Randell (red.). The Science of Writing. Theories, Methods, Individual Differences and Applications. Mayhwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum. Harpin, W. (1976). The Second R: Writing Development in the Junior School, London: Unwin. Hunt, K.W. (1965). Grammatical Structures Written at Three Grade Levels, Champaign, Illinois: NCTE. Kress, G. (1994). Learning to Write, second edition, London: Routledge. Loban, W (1976). Language Development: Kindergarten through Grade Twelve (Research Report 18), Urbana, Illinois: NCTE. 40
Myhill, D. (1999). Writing Matters: Linguistic Characteristics of Writing in GCSE English Examinations. English in Education, Vol. 33, No. 3, 70-81. Myhill, D. (2008). Towards a Linguistic Model of Sentence Development in Writing. Language and Education, 22, 271-288. Myhill, D. (2009). Becoming A Designer: Trajectories of Linguistic Development. In Beard, R., Myhill, D., Riley, D. en Nystrand, M. (Eds.), The SAGE handbook of writing development (pp. 402-414). Londen: SAGE. Onrust, M., & Verhagen, A. (1993). Formuleren. Houten: Bohn Stafleu van Loghum. Perera , K. (1984). Children’s Writing and Reading: Analysing Classroom Language, Oxford: Blackwell. Renkema, J. (2005). Schrijfwijzer (4e aangepaste druk). 's-Gravenhage: Sdu. Sampson, G. (2003). The structure of children's writing: moving from spoken to adult written norms. In S. Granger and S. Petch-Tyson, eds, Extending the Scope of Corpus-Based Research (pp. 177-193). Amsterdam: Rodopi. Schellens, P.J. en Steehouder, M. (Eds.). (2008). Tekstanalyse. Methoden en toepassingen. Assen: Van Gorcum. Schijf, T., van der Leij e.a. (2010). Spellingvaardigheid van brugklassers. Levende Talen Tijdschrift 11, 3-12. Stellingwerf, C. (2013). Het gebruik van me als bezittelijk voornaamwoord. Masterscriptie, niet gepubliceerd. Swain, S.S., Graves, R.L., Morse, D.T. (2010). Prominent Feature Analysis: What it Means for the Classroom. English Journal 99.4, 84-89. Vandeweghe, W. (2000). Grammatica van de Nederlandse zin, Leuven: Garant. Verhallen, M. (1994). Lexicale vaardigheid van Turkse en Nederlandse kinderen. Een vergelijkend onderzoek naar betekenistoekkening. Amsterdam: IFOTT Verhoeven, L. en Van Hell, J.G. (2008). From Knowledge Representation to Writing Tekst: A Developmental Perspective, Discourse Processes, 45:4-5, 387-405). Vermeer, A. en Van den Assem, G. (2012). Ontwikkeling van schrijfvaardigheid in groep 5 tot en met 8. In N. de Jong, K. Juffermans, M. Keijzer, L. Rasier (Eds.) Papers of the Anéla 2012 Applied Linguistics Conference (pp.86-95). Delft: Uitgeverij Enburon. Wagner, R. e.a. (2011). Modeling the development of written language. Reading and Writing, 24 (No. 2), 203-220. White, Alfred H. (2007). A Tool for Monitoring the Development of Written English: T-Unit Analysis Using the SAWL. American Annals of the Deaf, 152, 29-41.
41
Digitale bronnen: Referentiekader
Taal
en
Rekenen,
de
referentieniveaus.
Beschikbaar
via:
http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/taal-en-rekenen/documenten-enpublicaties/rapporten/2009/10/09/publieksversie-referentiekader-taal-en-rekenen.html
42
Bijlagen Tabel A - Teksten over de Slaapkamer
Niveau
Klas 1 Gemiddelde (standaarddeviatie) BBL KBL TL
Productie Aantal woorden
28,50 (8,961)
Aantal Zinnen Woorden per zin Finiete ww. Finiete ww. per zin Fouten Spelfouten % Spelfouten Interpunctiefouten % Interp. fouten Gram. fouten % Gram. fouten Fouten in onz. wrd. Me als bez. vnw. Zinsopeningen Subjectopeningen Adv. openingen Vooropplaatsing % subjectopeningen
H
V
Klas 3 Gemiddelde (Standaarddeviatie) BBL KBL TL
H
V
2,00 (,632) 14,86 (4,341) 2,33 (1,506) 1,19 (,726)
63,00 (41,246) 6,17 (4,309) 11,73 (3,063) 8,00 (6,419) 1,06 (,549)
143,83 (55,192) 10,17 (5,707) 16,13 (5,255) 14,67 (5,574) 1,72 (,815)
55,50 (33,345) 4,67 (1,751) 11,33 (2,383) 6,50 (4,506) 1,29 (,372)
109,33 (64,096) 8,83 (4,750) 12,10 (2,135) 13,00 (6,325) 1,52 (,476)
72,00 (24,017) 5,33 (2,422) 15,35 (6,714) 8,50 (2,881) 1,77 (,663)
74,33 (30,191) 5,00 (2,966) 17,81 (7,283) 9,00 (4,604) 1,93 (0,546)
107,83 (31,984) 9,33 (5,203) 13,07 (4,807) 11,50 (4,593) 1,32 (,355)
116,33 (44,554) 9,83 (2,927) 11,61 (1,387) 14,00 (4,648) 1,416 (,097)
175,50 (88,145) 15,50 (7,423) 11,59 (1,977) 20,83 (9,663) 1,43 (,330)
1,00 (,984) 4,06 (4,653) 1,33 (1,033) 4,47 (3,515) ,50 (,837) 1,61 (2,817) ,33 (,816) ,17 (,408)
2,33 (1,862) 3,87 (2,940) 3,00 (1,265) 8,98 (9,464) 1,50 (,837) 3,80 (2,682) ,33 (,816) ,17 (,408)
2,67 (2,805) 1,45 (1,357) 3,67 (3,386) 2,41 (1,702) 5,00 (4,336) 3,20 (1,671) ,50 (1,225) 1,50 (2,345)
2,00 (1,673) 4,15 (4,135) 2,50 (1,643) 5,27 (4,549) 1,00 (1,265) 1,62 (2,197) ,33 (,516) ,00 (,00)
1,67 (1,751) 1,73 (1,626) 1,00 (1,265) 1,44 (2,606) 1,50 (1,225) 1,48 (1,636) ,50 (,837) ,00 (,00)
2,50 (1,517) 3,62 (2,344) 2,50 (2,429) 3,33 (2,833) 1,50 (2,074) 2,14 (3,086) ,33 (,816) ,17 (,408)
2,67 (1,366) 4,03 (2,280) 2,17 (3,125) 2,79 (3,194) 1,67 (2,338) 2,35 (3,298) ,17 (,408) 1,67 (3,141)
1,33 (,816) 1,20 (,398) 1,50 (1,378) 1,76 (1,833) 1,33 (1,366) 1,09 (1,116) ,50 (,548) ,00 (,00)
1,67 (1,751) 1,44 (1,166) 2,50 (1,975) 2,66 (2,385) 1,67 (1,211) 1,94 (1,951) ,67 (,516) ,00 (,00)
1,50 (1,378) ,749 (,570) ,83 (,753) ,613 (,672) 1,17 (1,1472) ,719 (,720) ,50 (,837) ,00 (,00)
1,50 (,837) ,17 (,408) ,00 (,00) 77,78 (40,369)
2,17 (2,401) 3,50 (4,183) ,17 (,408) 43,77 (46,498)
3,67 (3,077) 6,50 (3,728) ,00 (,00) 34,76 (18,085)
1,67 (1,366) 3,00 (2,683) ,00 (,00) 41,39 (33,340)
3,00 (1,897) 4,17 (3,189) ,00 (,00) 42,67 (29,780)
1,33 (2,160) 3,83 (1,329) ,17 (408) 16,67 (27,003)
2,33 (1,211) 2,83 (3,061) ,00 (,00) 58,61 (31,910)
4,00 (2,366) 4,83 (2,994) ,33 (,516) 43,13 (14,766)
3,50 (1,225) 6,17 (1,941) .00 (,00) 35,06 (3,829)
4,33 (3,559) 11,00 (4,775) ,00 (,00) 22,96 (17,104)
Tabel B - Brieven naar school
Klas 1 Gemiddelde (standaarddeviatie) BBL KBL TL
H
V
47,33 (17,818) 2,67 (1,366) 23,53 (21,243) 5,17 (2,317)
108,17 (73,600) 6,17 (3,920) 18,64 (5,910) 12,83 (8,085)
94,50 (25,743) 5,83 (1,169) 16,26 (3,359) 11,00 (4,00)
47,50 (20,027) 3,00 (1,789) 17,13 (7,248) 4,67 (1,633)
80,67 (20,354) 3,67 (1,366) 24,86 (13,367) 9,00 (2,280)
63,83 (22,167) 3,67 (1,751) 20,63 (10,616) 8,67 (3,266)
Finiete ww. per zin Fouten Spelfouten % Spelfouten Interpunctiefouten % Interp. fouten Gram. fouten % Gram. fouten
2,78 (3,082)
2,18 (,625)
1,89 (,591)
1,82 (,646)
111,00 (92,087) 6,33 (6,890) 22,71 (10,704) 13,50 (12,112) 2,70 (1,375)
2,78 (1,366)
2,83 (1,657)
1,67 (1,862) 3,67 (3,735) 1,33 (1,211) 2,97 (3,516) ,67 (,816) 1,35 (1,537)
,33 (,516) ,54 (1,053) 1,83 (1,169) 3,60 (3,987) 2,00 (1,549) 2,41 (1,524)
1,83 (1,329) 2,13 (1,586) 1,67 (1,211) 1,73 (1,462) 2,00 (2,757) 1,90 (2,838)
,67 (,816) ,46 (,527) 1,83 (1,835) 1,77 (1,734) ,83 (,753) 1,15 (1,684)
3,33 (2,582) 3,83 (2,895) 1,00 (,632) 1,38 (,928) 2,33 (1,506) 2,90 (1,787)
Fouten in onz. wrd. Zinsopeningen Subjectopeningen Adv. openingen Vooropplaatsing % subjectopeningen
,33 (,516)
,17 (,408)
,33 (,516)
1,33 (1,506) 5,03 (7,746) 2,67 (1,633) 7,50 (6,657) ,67 (1,033) 1,378 (2,186) ,00 (,00)
,67 (,516)
1,83 (1,329) ,83 (,983) ,00 (,00) 68,33 (40,21)
4,00 (2,757) 1,83 (1,602) ,17 (,408) 66,40 (21,490)
3,83 (1,169) 1,83 (1,329) ,17 (,408) 66,71 (17,057)
1,83 (,983) 1,00 (1,095) ,00 (,00) 68,06 (28,095)
4,00 (2,683) 3,00 (1,673) 2,00 (1,549)
6,00 (4,858) 3,83 (2,483) 2,67 (2,805)
4,67 (1,211) 2,50 (,837) 3,83 (1,722)
2,17 (1,602)
3,16 (2,316)
0,67 (0,516)
Niveau Productie Aantal woorden Aantal Zinnen Woorden per zin Finiete ww.
Coherentie Aant. connectieven Aant. versch. conn. Aant. nevenschikkende conn. Aant. ondersch. conn.
Klas 3 Gemiddelde (Standaarddeviatie) BBL KBL TL
H
V
159,83 (149,591) 9,67 (10,405) 18,53 (3,728)
122,00 (92,518) 6,50 (5,857) 21,07 (4,932)
157,17 (38,644) 8,00 (2,366) 20,58 (5,566)
17,83 (15,728)
18,17 (3,971)
2,07 (,403)
15,17 (12,254) 2,46 (,403)
,83 (,983) 1,86 (2,471) 1,17 (1,329) 2,87 (3,783) ,83 (,753) 1,06 (,919)
,83 (,753) ,69 (,840) 1,67 (1,366) 1,08 (1,054) ,83 (,753) ,70 (,789)
,83 (1,602) ,45 (,768) 1,17 (,753) 1,55 (1,016) 1,00 (1,265) ,95 (1,440)
1,33 (1,033) ,89 (,576) ,50 (,548) ,31 (,344) 1,00 (,894) ,65 (,561)
,17 (,408)
,33 (,516)
,50 (,548)
,50 (,548)
,33 (,816)
4,33 (3,266) 2,00 (4,00) ,00 (,00) 83,33 (25,820)
2,33 (1,506) 1,33 (1,211) ,00 (,00) 62,50 (32,382)
2,67 (1,506) ,67 (1,211) ,17 (,408) 77,78 (27,217)
4,50 (3,391) 4,83 (8,010) ,33 (,816) 58,23 (31,689)
3,00 (2,898) 3,33 (3,011) ,17 (,408) 46,46 (6,685)
4,17 (1,602) 3,83 (1,329) ,00 (,00) 50,50 (15,265)
2,00 (1,095) 2,00 (1,095) 0,67 (0,516)
7,83 (7,548) 4,33 (2,805) 4,16 (4,070)
6,83 (3,312) 4,00 (1,414) 4,83 (3,430)
5,67 (2,733) 3,50 (1,517) 3,33 (1,861)
8,50 (8,666) 5,33 (5,279) 4,17 (2,714)
9,33 (8,091) 4,83 (1,722) 4,00 (3,521)
9,00 (2,608) 5,83 (1,169 2,83 (1,602)
1,33 (0,816)
3,00 (3,405)
2,00 (1,265)
2,33 (2,521)
4,33 (6,346)
5,16 (5,382)
6,00 (2,280)
2,44 (,851)
Tabel C – Verschillen tussen leerjaar, niveau en geslacht (significante verschillen zijn gearceerd)
Productie Aantal woorden Aantal Zinnen Woorden per zin Finiete ww. Finiete ww. per zin Fouten Spelfouten % Spelfouten Interpunctiefouten % Interp. fouten Gram. fouten % Gram. fouten Fouten in onz. wrd. Me als bez. vnw. Zinsopeningen Subjectopeningen Adv. openingen Vooropplaatsing % subjectopeningen Coherentie Aant. connectieven Aant. versch. conn. Aant. nevensch. conn. Aant. ondersch. conn.
df 1 1 1 1 1
Leerjaar p F 6,302 0,016 5,482 0,024 0,194 0,662 7,812 0,008 1,629 0,209
df 4 4 4 4 4
Slaapkamer Niveau F p 8,971 <0,001 6,942 <0,001 1,492 0,222 7,768 <0,001 0,203 0,935
1 1 1 1 1 1 1 1
0,047 0,881 1,198 6,156 1,142 1,748 0,036 0,000
0,829 0,353 0,280 0,017 0,291 0,193 0,850 0,987
4 4 4 4 4 4 4 4
0,482 7,783 1,798 3,461 2,035 1,413 0,267 1,552
0,749 <0,001 0,148 0,016 0,107 0,247 0,897 0,205
1 1 1 1 1 1 1 1
3,174 2,447 0,184 6,719 0,076 2,084 0,064 2,271
1 1 1 1
1,605 8,800 0,641 1,284
0,212 0,005 0,428 0,264
4 4 4 4
1,476 6,333 0,829 1,272
0,227 <0,001 0,514 0,297
1 1 1 1
0,560 7,768 0,150 0,033
df 1 1 1 1 1
Leerjaar F p 3,046 0,088 1,228 0,274 0,108 0,744 3,780 0,059 0,322 0,573
Brieven naar school Niveau df F p 4 1,898 0,129 4 1,469 0,229 4 0,241 0913 4 1,667 0,176 4 0,368 0,830
0,082 0,125 0,670 0,013 0,785 0,156 0,802 0,107
1 1 1 1 1 1 1
0,305 0,647 5,696 7,248 0,260 1,507 0,237
0,584 0,426 0,022 0,010 0,613 0,227 0,629
4 4 4 4 4 4 4
1,508 2,685 1,047 3,134 0,493 0,376 0,687
0,218 0,045 0,395 0,024 0,741 0,824 0,605
1 1 1 1 1 1 1
0,262 0,006 0,365 4,935 1,276 0,023 0,533
0,612 0,940 0,549 0,032 0,265 0,880 0,470
0,459 0,008 0,701 0,857
1 1 1 1
0,031 2,134 0,912 2,713
0,861 0,152 0,345 0,107
4 4 4 4
2,103 0,969 0,839 0,544
0,098 0,435 0,509 0,704
1 1 1 1
2,208 0,513 0,035 1,575
0,145 0,478 0,852
1 1 1
4,785 6,014 1,970
0,034 0,019 0,168
4 4 4
0,644 1,109 0,596
0,634 0,366 0,667
1 1 1
1,263 0,008 0,086
0,268 0,930 0,770
1
6,562
0,014
4
0,956
0,442
1
1,885
0,177
df 1 1 1 1 1
Geslacht F p 10,443 0,002 5,910 0,020 2,105 0,154 8,557 0,006 0,139 0,712
df 1 1 1 1 1
Geslacht F p 1,073 0,306 1,449 0,236 1,821 0,185 2,244 0,142 0,820 0,370
Tabel D - Gemiddelden en standaardafwijkingen per geslacht - Productie Woorden Kamer
School
Jongens gem. Jongens std. Meisjes gem. Meisjes std. Jongens gem. Jongens std. Meisjes gem. Meisjes std.
72,17 43,774 126,04 67,702 84,03 75,205 120,44 70,634
Zinnen 5,94 4,696 10,12 5,411 4,46 4,901 7,08 4,453
Woorden finiete Finiete ww. per zin werkwoorden per zin 14,25 8,37 1,49 5,423 5,542 0,665 12,58 14,28 1,43 2,979 7,569 0,360 22,09 9,43 2,56 11,715 8,023 1,608 18,01 14,64 2,16 5,156 9,064 0,601
Tabel E - Gemiddelden en standaardafwijkingen per geslacht - Fouten
Kamer
School
Jongens gem. Jongens std. Meisjes gem. Meisjes std. Jongens gem. Jongens std. Meisjes gem. Meisjes std.
Spelfouten
%spelfouten
interpunctiefouten
%interpunctiefouten
1,60 1,379 2,40 1,848 1,43 1,703 1,12 1,301
2,78 2,816 2,42 2,571 2,49 3,843 1,21 1,897
1,91 1,597 2,36 2,564 1,49 1,222 1,48 1,358
4,40 5,289 1,93 1,892 3,11 4,144 1,59 1,806
grammaticale % gram. Fouten in Me als fouten Fouten onz. wrd. bez. vnw. 1,49 2,32 0,37 0,57 1,579 2,351 0,731 1,685 1,96 1,55 0,48 0,08 2,776 2,117 0,714 0,277 1,06 1,53 0,26 1,136 1,624 0,443 1,44 1,33 0,44 1,660 1,784 0,583
Tabel F - Gemiddelden en standaardafwijkingen per geslacht - Zinsopeningen
Kamer
School
Jongens gem. Jongens std. Meisjes gem. Meisjes std. Jongens gem. Jongens std. Meisjes gem. Meisjes std.
subject adverbiale vooropplaatsing %subjectopeningen openingen openingen 2,37 3,34 0,06 43,45 2,302 3,096 0,236 34,373 3,28 6,36 0,08 39,20 2,132 4,405 0,277 27,054 2,66 1,69 0,09 68,34 1,862 3,620 0,284 29,877 4,08 2,80 0,12 59,92 2,565 2,449 0,440 20,291
Tabel G - Gemiddelden en standaardafwijkingen per geslacht - Coherentie Aantal connectieven School
Jongens gem. Jongens std. Meisjes gem. Meisjes std.
Aantal verschillende connectieven 5,57 4,680 7,52 5,724
3,77 2,636 4,12 2,223
Aantal Aantal nevenschikkende onderschikkende connectieven connectieven 3,200 2,371 2,530 3,069 3,320 3,920 2,911 3,581
