IMPLEMENTASI MODEL PEMBELAJARAN PROBLEM BASED LEARNING (PBL) UNTUK MENINGKATKAN HASIL BELAJAR PESERTA DIDIK PADA MATERI POKOK PERUBAHAN ENERGI PADA REAKSI KIMIA DI KELAS XI IPA MAN KRONJO TANGERANG TAHUN PELAJARAN 2009/2010
SKRIPSI Diajukan untuk Memenuhi Tugas dan Melengkapi Syarat guna Memperoleh Gelar Sarjana Pendidikan Islam dalam Ilmu Pendidikan Kimia
Oleh: NAJIULLAH NIM : 053711293
FAKULTAS TARBIYAH INSTITUT AGAMA ISLAM NEGERI WALISONGO SEMARANG 2010
1
PERNYATAAN Dengan penuh kejujuran dan tanggung jawab penulis menyatakan bahwa skripsi ini tidak berisi materi yang telah ditulis orang lain atau
diterbitkan.
Demikian juga skripsi ini tidak berisi satupun pikiran-pikiran orang lain, kecuali informasi dalam referensi yang penulis jadikan bahan rujukan.
Semarang, 19 April 2010 Deklarator
NAJIULLAH NIM: 053711293
2
ABSTRAK NAJIULLAH (NIM: 053711293) “IMPLEMENTASI MODEL PEMBELAJARAN PROBLEM BASED LEARNING (PBL) UNTUK MENINGKATKAN HASIL BELAJAR PESERTA DIDIK PADA MATERI POKOK PERUBAHAN ENERGI PADA REAKSI KIMIA DI KELAS XI IPA MAN KRONJO TANGERANG TAHUN PELAJARAN 2009/2010”. SKRIPSI SEMARANG: PROGRAM STRATA 1 JURUSAN TADRIS KIMIA FAKULTAS TARBIYAH IAIN WALISONGO SEMARANG 2010. Nilai pelajaran kimia di kelas XI IPA MAN Kronjo Tangerang khususnya pada materi pokok perubahan energi pada reaksi kimia selalu kurang dari KKm ytang telah ditentukan oleh sekolah yaitu 65, hal ini disebabkan karena peserta didik kurang faham dengan materi yang diberikan dan juga metode pengajaran yang dilakukan oleh guru dalam pembelajaran selalu menggunakan metode konvesional atau ceramah. Tujuan dari penelitian ini untuk mengetahui peningkatan hasil belajar kimia peserta didik dengan menggunakan model pembelajaran Problem Based Learning (PBL). Penelitian ini merupakan penelitian tindakan kelas yang dilaksanakan dalam dua siklus. Tiap siklus terdiri dari perencanaan, pelaksanaan, pengamatan, dan refleksi. Subjek penelitian ini adalah peserta didik kelas XI IPA Man Kronjo Tangerang. Fokus yang diteliti dalam penelitian ini adalah hasil belajar peserta didik. Data hasil belajar kognitif diperoleh dari nilai tes di akhir siklus. Sebelum pelaksanaan siklus I dan II peneliti melakukan pra siklus yang bertujuan untuk mendapatkan data tentang hasil belajar peserta didik angkatan 2007 dan 2008 yang akan dijadikan perbandingan pada tes akhir siklus dari peserta didik yang sedang diteliti. Pada siklus I pelaksanaan pembelajaran belum berjalan sesuai rencana dan hasil yang di dapatkanpun masih kurang dari indikator yang telah ditentukan, masih kurangnya indikator keberhasilan di sebabkan oleh banyaknya peserta didik yang tidak hadir pada beberapa pertemuan tetapi juga karena masih banyak peserta didik yang kurang berperan aktif dalam pembelajaran dan model pembelajaran yang diterapkan masih terkesan asing bagi peserta didik dan juga oleh guru yang masih terbiasa menggunakan metode ceramah dalam pembelajaran yang dilaksanakan. Pada siklus II pelaksanaan pembelajaran sudah lebih baik dari siklus I, hal itu dapat dilihat dari jumlah peserta didik yang hadir sudah lebih baik dari siklus I dan juag peserta didik sudah mulai terbiasa dengan model pembelajaran Problem Based Learning (PBL) sehingga peserta didik lebih aktif dalama pembelajaran yang dilaksanakan dan hasil belajar peserta didik pada siklus II sudah mencapai indikator yang telah ditetapkan. Indikator keberhasilan penelitian ini dilihat dari hasil belajar peserta didik yaitu secara klasikal, 85% peserta didik mencapai ketuntasan belajar minimal 65. Dari hasil penelitian, rata-rata hasil belajar kognitif pada siklus I mencapai 63.03 dengan ketuntasan klasikal 55.55%. Pada siklus II mencapai 71.40 dengan ketuntasan klasikal 85.18%.Berdasarkan hasil penelitian ini dapat disimpulkan bahwa hasil belajar peserta didik dapat meningkat melalui penerapan model pembelajaran Problem Based Learning (PBL).
3
4
5
MOTTO
ﺤ ْﻜ َﻤ َﺔ ُﻳ ْﺆ ِﺗﻲ ِ ﻦ ا ْﻟ ْ ﺸﺎ ُء َﻣ َ ﻦ َﻳ ْ ت َو َﻣ َ ﺤ ْﻜ َﻤ َﺔ ُﻳ ْﺆ ِ ﻲ َﻓ َﻘ ْﺪ ا ْﻟ َ ﺧ ْﻴ ًﺮا ُأو ِﺗ َ ِإﱠﻟﺎ َﻳ ﱠﺬ ﱠآ ُﺮ َو َﻣﺎ َآ ِﺜﻴ ًﺮا ب ُأوُﻟﻮ ِ اﻟﺒﻘﺮة(ا ْﻟ َﺄ ْﻟ َﺒﺎ: 269) Artinya : Allah menganugrahkan al-hikmah (kefahaman yang dalam tentang Al Qur'an dan As-Sunnah) kepada siapa yang Dia kehendaki. Dan barangsiapa yang dianugrahi al-hikmah itu, ia benar-benar telah dianugrahi karunia yang banyak. Dan hanya orang-orang yang berakallah yang dapat mengambil pelajaran (dari firman Allah) (AlBaqorah:269)1
1
Departemen Agama RI, Al-Quran dan Terjemahnya, ( Bandung: PT. Syamil Cipta Media, 2005), hlm. 67
6
PERSEMBAHAN Puji syukur kehadirat Ilahi Rabbi yang telah memberikan pencerahan dalam
menyelesaikan
penyusunan
skripsi
ini.
Sebagai
rasa
syukur,
kupersembahkan skripsi ini untuk: 1. Ayahanda H. Gozali (Alm) dan Ibunda Hj. Fauziah yang selalu mendo’akanku dalam menyelesaikan kuliah saya di IAIN Walisongo. 2. Kakak-kakakku (Thoharotunnisa, Subiyono, Hulleludin, St. Mumtahannah, Nadziroh, Supardi, Mujiburahman) yang selalu mensuport dan memenuhi kebutuhanku selama kuliah. 3. Adik-adikku (Choirul Anam, Ina Muhsinah, M. Ainurofiq) yang selalu menjadikanku sebagai teladan kakak yang baik. 4. Keponakanku (M. Wildan, Reza Duta Pratama, Kalicha Putria, Lintang) yang aku sayangi. 5. Kepala Sekolah MAN Kronjo, Kabupaten Tangerang, dan Dewan Guru MAN Kronjo, Kabupaten Tangerang. 6. Teman-teman seperjuangan Mahasiswa S1 Fakultas Tarbiyah Jurusan Tadris Kimia angkatan 2005. 7. Rekan-rekanita KSR PMI Unit IAIN Walisongo Semarang. 8. Teman-teman pengurus Forum Komunikasi (FORKOM) KSR PMI Se-Kota Semarang.
7
KATA PENGANTAR Segala puji dan syukur kami panjatkan kehadirat Allah SWT atas rahmat dan karunia-Nya, penulis dapat menyusun skripsi ini dan dengan Hidayahnya-Nya penulis mampu menyelesaikannnya. Shalawat serta salam semoga selalu tercurahkan kepada Nabi Muhammad SAW beserta keluarga, sahabat dan juga umatnya. Kemudian dengan selesainya penulisan skripsi ini perkenankanlah penulis menyampaikan rasa terima kasih kepada mereka yang berjasa khususnya kepada: 1. Prof. Dr. Ibnu Hadjar, M. Ed, selaku Dekan Fakultas Tarbiyah IAIN Walisongo Semarang yang telah memberikan izin penelitian. 2. Atik Rahmawati, M.Si selaku pembimbing I dan Drs. Widodo Supriyono, M.A, selaku pembimbing II yang telah banyak memberikan bimbingan dan pengarahan dalam penyusunan skripsi. 3. Segenap dosen di lingkungan Fakultas Tarbiyah IAIN Walisongo Semarang. 4. Drs. Isep Rusmawan, M. M selaku Kepala Sekolah Man Kronjo Tangerang dan seluruh Dewan Guru Man Kronjo Tangerang yang telah memberikan bantuan selama penulis mengadakan penelitian. 5. Ayahanda H. Gozali (Alm) dan Ibunda serta saudaraku yang telah memberikan do’a motivasi dan pengorbanan yang tak terhingga dalam penyelesaiain skripsi ini. Kemudian penulis mengakui kekurangan dan keterbatasan kemampuan dalam menyusun skripsi ini, maka diharapkan kritik dan saran yang bersifat membangun dan evaluatif demi perbaikan skripsi ini. Akhirnya semoga bermanfaat bagi diri penulis khsususnya, dan juga bagi pembaca pada umumnya. Semarang, 19 April 2010 Penulis NAJIULLAH
8
DAFTAR ISI HALAMAN JUDUL ………………………………………………………. i HALAMAN PERNYATAAN …………………………………………….. ii HALALAN ABSTRAK ……………………………………………………. iii HALAMAN PERSETUJUAN PEMBIMBING ……………………………..vi HALAMAN PENGESAHAN ………………………………………………. v HALAMAN MOTTO ………………………………………………………. vi HALAMAN PESRSEMBAHAN ………………………………………….. vii KATA PENGANTAR …………………………………………………….. viii DAFTAR ISI …………………………………………………………………ix DAFTAR TABEL ………………………………………………………… xii DAFTAR GAMBAR …………………………………………………….. xiii BAB I
PENDAHULUAN ……………………………………………….1 A. Latar Belakang ………………………………………………. 1 B. Penegasan Istilah…………………………………………….. 3 C. Perumusan Masalah ………………………………………… 6 D. Tujuan dan manfaat penelitian ……………………………… 6
BAB II
LANDASAN TEORI ……………………………………………. 8 A. Pengertian Belajar dan Pembelajaran ………………………... 8 1. Belajar ……………………………………………………. 8 2. Pembelajaran……………………………………….…….. 8 B. Model Pembelajaran Problem Based Learning (PBL)…..… ….9 1. Model Pembelajaran ………………………………………9 2. Tinjauan Umum Model Pembelajaran Problem Based Learning (PBL)…………………………...9 3. Ciri-ciri Model Pembelajaran Problem Based Learning (PBL)…................................................................................11 4. Tahapan-tahapan Pelaksanaan Pembelajaran Problem Based Learning (PBL………………………………………………… 12
9
5. Penilaian Proses Pembelajaran Problem Based Learning (PBL)……………………………………………………….. 13 C. Model Pembelajaran Berbasis Masalah Pada Pelajaran Kimia Dalam Materi Pokok Perubahan Energi Pada Reaksi Kimia.…14 1. Model Pembelajaran Problem Based Learning (PBL) Pada Pembelajaran Kimia ………………………….……………14 2. Perubahan Energi Pada Reaksi Kimia ……….……………15 3. Penerapan Model Pembelajaran Problem Based Learning (PBL) pada Materi Pokok Perubahan Energi pada Reaksi Kimia ………………………………………………………22 D. Hasil Belajar ……………………………………………………24 1. Pengertian Hasil Belajar ……………………………………24 2. Faktor-faktor Yang Mempengaruhi Hasil Belajar ………….25 3. Ketuntasan Belajar ………………………………………….26 4. Hipotesis Tindakan ………………………………………...24 E. Kajian Penelitian yang Relevan…………………………………27 BAB III
METODE PENELITIAN …………………………………………..30 A. Subyek dan Obyek Penelitian …………………………………. 30 B. Rancangan Penelitian …………………………………………...30 1. Pra Siklus …………………………………………………... 31 2. Siklus I ……………………………………………………... 31 3. Siklus II …………………………………………………… 33 C. Teknik Pengumpulan Data …………………………………… 35 1. Sumber Data ……………………………………………… 35 2. Jenis Data ………………………………………… ……… 36 3. Cara Pengambilan Data ………………………….. ……… 36 D. Teknik Analisis Data ………………………………………….. 37 E. Indikator Keberhasilan ………………………………………… 37
BAB IV
HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN …………………… 39 A. Gambaran Umum Madrasah ……………………………………39 B. Sejarah dan Lokasi MAN Kronjo Tangerang …………………. 39
10
1. Kurikulum Sekolah MAN Kronjo Tangerang ……………
40
C. Kondisi Awal ……………………………………………………41 D. Hasil Penelitian ………………………………………………… 42 1. Pra Siklus ……………………………………………………42 2. Siklus I ………………………………………………………43 3. Siklus II …………………………………………………… 50 E. Pembahasan …………………………………………………… 60 1. Siklus I …………………………………………………… 60 2. Siklus II ………………………………………………… BAB V
62
PENUTUP………………………………………………………… 64 A. Simpulan ……………………………………………………… 64 B. Saran …………………………………………………………… 64 C. Penutup …………………………………………………………64
DAFTAR PUSTAKA
11
DAFTAR TABEL Tabel 1. Kurikulum MAN Kronjo Tangerang Tabel 2. Jumlah Peserta Didik MAN Kronjo Tangerang Tabel 3. Hasil belajar materi pokok perubahan energi kimia tahun 2008 Tabel 4. Hasil belajar materi pokok perubahan energi kimia tahun 2007 Tabel 5. Hasil belajar siklus I Tabel 6. Hasil belajar siklus II Tabel 7. Hasil tes siklus I Tabel 8. Hasil tes siklus II
12
DAFTAR GAMBAR Gambar 1. Diagram entalpi reaksi eksoterm Gambar 2. Diagram entalpi reaksi endoterm Gambar 3. Kalorimeter bomb dan kalorimeter sederhana Gambar 4. Daur pelaksanaan penelitian Gambar 5. Hasil belajar siklus I Gambar 6. Ketuntasan belajar klasikal siklus I Gambar 7. Hasil belajar siklus II Gambar 8. Ketuntasan belajar klasikal siklus II
13
BAB I PENDAHULUAN A. PENDAHULUAN Untuk meningkatkan kualitas proses dan hasil belajar, para ahli pembelajaran telah menyarankan penggunaan paradigma pembelajaran konstruktivistik untuk kegiatan belajar-mengajar di kelas. Dengan perubahan paradigma belajar tersebut terjadi perubahan pusat (fokus) pembelajaran dari belajar berpusat pada guru menjadi belajar berpusat pada peserta didik. Dengan kata lain, ketika mengajar di kelas, guru harus berupaya menciptakan kondisi lingkungan belajar yang dapat membelajarkan peserta didik, dapat mendorong peserta didik belajar, atau memberi kesempatan kepada peserta didik untuk berperan aktif mengkonstruksi konsep-konsep yang dipelajarinya. Kondisi belajar dimana peserta didik hanya menerima materi dari pengajar, mencatat, dan menghafalkannya harus diubah menjadi sharing pengetahuan, mencari (inkuiri), menemukan pengetahuan secara aktif sehingga terjadi peningkatan pemahaman (bukan ingatan). Untuk mencapai tujuan tersebut, pengajar dapat menggunakan pendekatan, strategi, model, atau metode pembelajaran inovatif. Teori belajar pada dasarnya merupakan penjelasan mengenai bagaimana terjadinya belajar atau bagaimana informasi diproses di dalam pikiran peserta didik itu. Berdasarkan suatu teori belajar, suatu pembelajaran diharapkan dapat lebih meningkatkan hasil belajar sebagai perolehan peserta didik. Teori-teori baru dalam psikologi pendidikan dikelompokkan dalam teori pembelajaran konstruktivis (contructiviest theory of learning). Teori kontruktivis ini menyatakan bahwa peserta didik harus menemukan sendiri dan mentransformasikan informasi kompleks, mengecek informasi baru dengan aturan-aturan lama dan merevisinya apabila aturan-aturan itu tidak lagi sesuai. Bagi peserta didik agar benar-benar memahami dan dapat menerapkan pengetahuan, mereka harus bekerja memecahkan masalah, menemukan segala sesuatu untuk dirinya, berusaha dengan susah payah dengan ide-ide. Menurut
14
teori konstruktivis ini, satu prinsip yang paling penting dalam psikologi pendidikan adalah bahwa guru tidak hanya sekedar memberikan pengetahuan kepada peserta didik, tapi peserta didik harus membangun sendiri pengetahuan di dalam benaknya.2 Pembelajaran
berbasis
masalah
(Probelem
Based
Learning),
selanjutnya disingkat PBL, merupakan salah satu model pembelajaran inovatif yang dapat memberikan kondisi belajar aktif kepada peserta didik. PBL adalah suatu model pembelajaran yang melibatkan peserta didik untuk memecahkan suatu masalah melalui tahap-tahap metode ilmiah sehingga peserta didik dapat mempelajari pengetahuan yang berhubungan dengan masalah tersebut dan sekaligus memiliki keterampilan untuk memecahkan masalah. Pengajaran berdasarkan
masalah tidak dirancang guru untuk
memberikan informasi sebanyak-banyaknya kepada peserta didik. Pengajaran berdasarkan
masalah
dikembangkan
untuk
membantu
peserta
didik
mengembangkan kemampuan berfikir, pemecahan masalah, dan keterampilan intelektual, belajar berbagai peran orang dewasa melalui pelibatan mereka dalam pengalaman nyata atau simulasi, dan menjadi pembelajar yang otonom dan mandiri. Menurut Sudjana manfaat khusus yang diperoleh dari metode yang dikenalkan oleh John Dewey ini adalah metode pemecahan masalah. Tugas guru adalah membantu para peserta didik merumuskan tugas-tugas, dan bukan menyajikan tugas-tugas pelajaran. Objek pelajaran tidak didapatkan dari buku, tetapi dari masalah yang ada disekitarnya.3 Pembelajaran akan lebih bermakna bagi peserta didik apabila masalah yang sedang dipecahkan dalam pembelajaran adalah masalah yang berkaitan langsung dalam kehidupan sehari-hari sehingga peserta didik tidak asing lagi dengan masalah yang sedang dipecahkan. Materi pokok perubahan energi pada reaksi kimia merupakan salah satu materi pokok yang pembahasannya berhubungan langsung dengan kehidupan sehari-hari peserta didik, dan 2
Trianto, Model-model Pembelajaran Inovatif Berorientasi Konstruktivistik, (Surabaya: Prestasi Pustaka Publisher, 2007), hlm. 12-13. 3 Ibid, hlm. 71.
15
dengan menggunakan model pembelajaran ini diharapkan dapat meningkatkan hasil belajar peserta didik. Berdasarkan hasil observasi dan wawancara yang telah dilakukan di MAN Kronjo Tangerang ternyata hasil belajar kimia peserta didik kelas XI IPA MAN Kronjo Tangerang pada tahun 2008 maupun tahun-tahun sebelumnya masih rendah yaitu nilai rata-rata untuk materi pokok perubahan energi pada reaksi kimia pada tahun 2008 adalah 58.66 dengan ketuntasan belajar klasikal 43.33% dan belum memenuhi kriteria ketuntasan minimal (KKM) yang telah ditentukan yaitu 65. Hal ini disebabkan karena pembelajaran didominasi dengan metode ceramah yang berpusat pada guru.
Dari uraian di atas, maka kiranya perlu untuk melakukan penelitian dengan menggunakan perangkat model pembelajaran Problem Based Learning (PBL) sebagai upaya dalam meningkatkan kemampuan memecahkan masalah dalam pembelajaran kimia pada materi pokok perubahan energi pada reaksi kimia di MAN Kronjo Tangerang. Penelitian
ini
berjudul
“IMPLEMENTASI
MODEL
PEMBELAJARAN PROBLEM BASED LEARNING (PBL) UNTUK MENINGKATKAN HASIL BELAJAR PESERTA DIDIK PADA MATERI POKOK PERUBAHAN ENERGI PADA REAKSI KIMIA DI KELAS XI IPA MAN KRONJO TANGERANG TAHUN PELAJARAN 2009/2010 ” B. PENEGASAN ISTILAH Untuk menghindari kesalahpahaman dalam memahami judul di atas dan demi menghindarkan dari bermacam-macam penafsiran, maka penulis memberikan penjelasan tentang pengertian beberapa kata yang tercantum dalam judul sehingga diketahui arti dan makna dari pembelajaran yang diadakan.
16
1. Implemetasi Dalam kamus Istilah Populer, Implementasi berarti pelaksanaan atau penerapan.4 Implementasi yang dimaksud dalam penelitian ini sendiri cenderung kepada penerapan. 2. Model Pembelajaran Problem Based Learning (PBL) Model pembelajaran Problem Based Learning (PBL) adalah model yang di dalamnya dirancang masalah-masalah yang menuntut peserta didik mendapatkan pengetahuan yang penting, membuat mereka mahir dalam memecahkan masalah, dan memiliki strategi belajar sendiri serta memiliki kecakapan
berpartisipasi
dalam
tim.
Proses
pembelajarannya
menggunakan pendekatan yang sistematik untuk memecahkan masalah atau menghadapi tantangan yang nanti diperlukan dalam kehidupan seharihari.5 3. Materi Pokok Perubahan Energi Pada Reaksi Kimia Energi merupakan kemampuan sistem untuk melakukan kerja, seperti kerja itu sendiri, energi dinyatakan dalam joule.6 Sedangkan reaksi kimia adalah perubahan satu atau lebih unsur atau senyawa kimia (pereaksi) membentuk senyawa baru.7 Pada materi pokok ini hanya diambil materi pembelajaran yang kedua dari bab termokimia yang membahas tentang pembentukan ∆H reaksi yang di dalamnya berisi beberapa indikator yaitu: 1) Menjelaskan macam-macam perubahan entalpi. 2) Menentukan nilai ∆H reaksi dengan melakukan eksperimen sederhana. 3) Menentukan nilai ∆H reaksi dengan menggunakan hukum Hess. 4) Menentukan nilai ∆H reaksi dengan menggunakan data perubahan entalpi pembentukan standar.
4 Pius A. Partanto dan M. Dahlan Al-Barry, Kamus Ilmiah Populer, (Surabaya : Arkola, 1994), hlm. 247. 5 M. Taufiq Amir, Inovasi Pendidikan Melalui Problem Based Learning, (Jakarta: Kencana Prenada Media Group, 2009), hlm. 21. 6 John Daintith, Suminar Achmadi, Kamus Lengkap Kimia (Jakarta : Erlangga, 1990), hlm. 169. 7 Ibid, hlm. 103.
17
5) Menentukan nilai ∆H reaksi dengan menggunakan data energi ikatan.8 4. Hasil Belajar Hasil belajar adalah kemampuan-kemampuan yang dimiliki peserta didik setelah ia menerima pengalaman belajarnya. Horward Kingsley membagi tiga macam hasil belajar, yakni (a) keterampilan dan kebiasaan, (b) pengetahuan dan pengertian, (c) sikap dan cita-cita. Dalam sistem pendidikan nasional rumusan tujuan pendidikan, baik tujuan kurikuler maupun tujuan instruksional, menggunakan klasifikasi hasil belajar dari Benyamin Bloom yang secara garis besar membaginya menjadi tiga ranah, yakni yang pertama ranah kognitif yang berkenaan dengan hasil belajar intelektual yang terdiri dari enam aspek berupa pengetahuan, atau ingatan, pemahaman, aplikasi, analisis, sintesis, dan evaluasi. Yang kedua yakni ranah afektif berkenaan dengan sikap yang terdiri dari lima aspek yaitu penerimaan, jawaban atau reaksi, penilaian, organisasi, dan internalisasi. Ranah yang ketiga yakni ranah psikomotorik yang berkenaan dengan hasil belajar keterampilan dan kemampuan bertindak, aspek ranah psikomotorik terdiri dari enam aspek yakni gerakan refleks, keterampilan gerakan dasar, kemampuan
perseptual,
keharmonisan
atau
ketepatan,
gerakan
9
keterampilan kompleks, gerakan ekspresif dan interpretatif . Dan hasil belajar yang menjadi fokus dalam penelitian ini adalah hasil belajar kognitif peserta didik yang di dapatkan dari tes akhir siklus. Jadi dari Judul “Implementasi Model Pembelajaran Problem Based Learning (PBL) untuk Meningkatkan Hasil Belajar Peserta Didik pada Materi Pokok Perubahan Energi pada Reaksi Kimia di Kelas XI IPA MAN Kronjo Tangerang Tahun Pelajaran 2009/2010”, tegasnya adalah implementasi atau penerapan model pembelajaran Problem Based Learning (PBL) yang merupakan model pembelajaran yang dirancang untuk memecahkan masalah dalam pembelajaran kimia yang bertujuan
8
Unggul Sudarmo, Kimia Untuk SMA Kelas XI, (Surakarta: Phibeta, 2007), hlm. 43. Nana Sudjana, Penilaian Hasil Proses Belajar Mengajar, ( Bandung: PT Remaja Rosdakarya, 2002), Cet. 8. hlm. 22. 9
18
untuk meningkatkan hasil belajar peserta didik yang berupa hasil belajar kognitif pada materi pokok perubahan energi pada reaksi kimia. C. PERUMUSAN MASALAH Dari latar belakang masalah di atas, maka peneliti akan mengangkat pokok permasalahan sebagai berikut: Bagaimanakah pembelajaran dengan Model Problem Based Learning (PBL) pada materi pokok perubahan energi pada reaksi kimia dapat meningkatkan hasil beajar Peserta didik Kelas XI IPA MAN Kronjo Tangerang Tahun Pelajaran 2009/2010 ? D. TUJUAN PENELITIAN DAN MANFAAT PENELITIAN 1. Tujuan Penelitian Tujuan penelitian ini adalah untuk meningkatkan hasil belajar peserta didik dalam pembelajaran kimia dengan menggunakan model Problem Based Learning (PBL) pada materi pokok perubahan energi pada reaksi kimia oleh Peserta didik Kelas XI IPA MAN Kronjo Tangerang Tahun Pelajaran 2009/2010. 2. Manfaat Penelitian Manfaat yang diharapkan setelah menyelesaikan penelitian ini adalah sebagai berikut: a. Bagi Guru 1) Sebagai
bahan
masukan
untuk
menerapkan
suatu
model
pembelajaran. 2) Diperolehnya suatu kreatifitas variasi pembelajaran yang lebih menekankan pada tuntutan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP 2006) yang berakarkan kurikulum 2004, yaitu memberi banyak keaktifan pada peserta didik dan guru sebagai fasilitator dengan model Problem Based Learning (PBL). b. Bagi Peserta didik 1) Dapat meningkatkan kemampuan peserta didik dalam memecahkan masalah dalam pembelajaran kimia
19
2) Model Problem Based Learning (PBL) dapat menantang kemampuan peserta didik serta memberikan kepuasan untuk menemukan pengetahuan baru bagi peserta didik. 3) Model Problem Based Learning (PBL) meningkatkan aktivitas pembelajaran peserta didik. 4) Model Problem Based Learning (PBL) dapat membantu peserta didik
bagaimana
mentransfer
pengetahuan
mereka
untuk
memahami masalah dalam kehidupan nyata. c. Bagi Sekolah 1) Dapat meningkatkan SDM sekolah demi kemajuan pendidikan terutama dalam pembelajaran kimia. 2) Dapat meningkatkan kualitas sekolah diwujudkan melalui nilai akhir nasional yang optimal. d. Bagi Peneliti 1) Dapat mengetahui peningkatan pembelajaran yang dilakukan guru dalam pembelajaran kimia. 2) Dapat menambah pengalaman secara langsung sebagaimana penggunaan model pembelajaran yang baik dan menyenangkan.
20
BAB II LANDASAN TEORI A. PENGERTIAN BELAJAR DAN PEMBELAJARAN 1. Tinjauan tentang Belajar dan Pembelajaran a. Belajar Sebagian orang beranggapan bahwa belajar adalah sematamata mengumpulkan atau menghafalkan fakta-fakta yang tersaji dalam bentuk informasi/materi pelajaran. Di samping itu, ada pula sebagian orang yang memandang belajar sebagai latihan belaka seperti yang tampak pada latihan membaca dan menulis. Untuk menghindari ketidaklengkapan persepsi tersebut, berikut ini akan disajikan definisi dari beberapa ahli. Skinner dalam Muhibbin Syah, berpendapat bahwa belajar adalah suatu proses adaptasi (penyesuaian tingkah laku) yang berlangsung secara progresif.10 Good dan Brophy dalam Hmzah B. Uno, berpendapat bahwa belajar merupakan proses atau interaksi yang dilakukan seseorang dalam memperoleh sesuatu yang baru dalam bentuk perubahan perilaku sebagai hasil dari pengalaman-pengalaman belajar.11 Dari pengertian belajar yang dikemukakan diatas dapat disimpulkan
bahwa
belajar
merupakan
sebuah
proses yang
menghasilkan perubahan tingkah laku. Belajar pada mulanya adalah akibat dorongan rasa ingin tahu. b. Pembelajaran Pembelajaran adalah upaya untuk membelajarkan peserta didik yang mana didalam prosesnya terdapat kegiatan memilih,
10
64.
Muhibbin, Syah, Psikologi Belajar, (Jakarta: PT. Raja Grafindo Persada, 2005), hlm.
11
Hamzah, B. Uno, Model Pembelajaran Menciptakan Proses Belajar Mengajar yang Kreatif dan Efektif , ( Jakarta: PT. Bumi aksara, 2008), Cet. 3. hlm. 194.
21
menetapkan,
mengembangkan
pembelajaran yang diinginkan.
metode
untuk
mencapai
hasil
12
Jadi pada hakikatnya pembelajaran adalah proses interaksi antara peserta didik dengan lingkungannya, sehingga terjadi perubahan perilaku ke arah yang lebih baik. B. MODEL PEMBELAJARAN PROBLEM BASED LEARNING (PBL) 1. Model Pembelajaran Model pembelajaran (models of teaching) adalah pola yang digunakan guru dalam menyusun kurikulum, mengatur materi pelajaran dan memberi petunjuk dalam setting pembelajaran.13 Model pembelajaran sebagai suatu kerangka konseptual yang melukiskan prosedur atau langkah-langkah yang sistematis dalam mengelola pengalaman belajar sehingga para peserta didik dapat mencapai kompetensi tertentu.14 Sementara kompetensi diartikan sebagai seperangkat pengetahuan atau kemampuan kinerja seseorang dalam suatu pekerjaan yang bisa dilihat dari pikiran, sikap, dan perilakunya.15 Kompetensi ini ditunjukkan dalam bentuk proses atau hasil kegiatan yang didemonstrasikan oleh peserta didik sebagai penerapan dari pengetahuan dan keterampilan yang telah dipelajarinya.16 2. Tinjauan Umum Model Pembelajaran Problem Based Learning (PBL) Dalam pembelajaran, pendekatan yang tepat dan metode yang efektif tentu akan mendukung terhadap keberhasilan pembelajaran di kelas.17 pembelajaran berdasarkan masalah merupakan suatu metode 12
Ibid, hlm. 83. Trianto, Model-model Pembelajaran Inovatif Berorientasi Konstruktivistik, (Surabaya: Prestasi Pustaka Publisher, 2007), hlm. 5. 14 Usman Bakar, “Penerapan Model Pembelajaran Berbasis Konpetensi dalam Mata Pelajaran Kimia di SMA” , Jurnal Pengajaran: Vol. 29. (Semarang: Perpustakaan Fakultas MIPA Jururan Kimia Unnes, 2006), hlm. 26, t.d. 15 Hamzah, B. Uno, op.cit., hlm. 78. 16 E. Mulyasa, Kurikulum Berbasis Kompetensi: Konsep, Karakteristik, dan Implementasi. (Bandung: PT. Remaja Rosdakarya, 2008), Cet. 11. hlm. 24. 17 Mustafa Rembangy, Pendidikan Transformatif, (Yogyakarta: Teras, 2008), Cet. 1. hlm. 13
3.
22
pembelajaran di mana peserta didik mengerjakan permasalahan yang otentik dengan maksud menyusun pengetahuan mereka sendiri, mengembangkan inkuiri dan keterampilan berfikir tingkat lebih tinggi, mengembangkan kemandirian dan percaya diri. Model pembelajaran ini juga
mengacu
“pembelajaran “pembelajaran
pada
model
pembelajaran
berdasarkan proyek berdasarkan
(project
yang
lain,
based
instruction)”,
pengalaman
(experience
seperti
based
instruction)”, “belajar otentik (authentic learning)” dan “pembelajaran bermakna (anchored instruction)”.18 Pembelajaran
Berbasis
Masalah
dapat
diartikan
sebagai
rangkaian aktivitas pembelajaran yang menekankan kepada proses penyelesaian masalah yang dihadapi secara ilmiah. Masalah dalam Problem Based Learning (PBL) adalah masalah yang bersifat terbuka. Artinya jawaban dari masalah tersebut belum pasti. Setiap peserta didik bahkan guru, dapat mengembangkan kemungkinan jawaban. Dengan demikian, Problem Based Learning (PBL) memberikan kesempatan pada peserta didik untuk mengumpulkan dan menganalisis data secara lengkap untuk memecahkan masalah yang dihadapi. Tujuan yang ingin dicapai oleh Problem Based Learning (PBL) adalah kemampuan peserta didik untuk berfikir kritis, analitis, sistematis, dan logis untuk menemukan alternatif pemecahan masalah melalui eksplorasi data secara empiris dalam rangka menumbuhkan sikap ilmiah.19 Dalam proses Pembelajaran Problem Based Learning (PBL), sebelum pembelajaran dimulai, peserta didik akan diberikan masalahmasalah. Masalah yang diberikan adalah masalah yang memiliki konteks dengan dunia nyata. Semakin dekat dengan dunia nyata, akan semakin baik pengaruhnya pada peningkatan kecakapan peserta didik. Dari masalah yang diberikan ini, peserta didik, bekerja sama dalam kelompok, mencoba memecahkannya dengan pengetahuan yang mereka 18
Trianto, op.cit., hlm. 68. Wina Sanjaya, Startegi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses Pendidikan, (Bandung: Kencana Prenada Media Group, 2006), Cet 3. hlm. 216. 19
23
miliki, dan sekaligus mencari informasi-informasi baru yang relevan untuk solusinya. Di sini tugas pendidik adalah sebagai fasilitator yang mengarahkan peserta didik untuk mencari dan menemukan solusi yang diperlukan (hanya mengarahkan, bukan menunjukkan), dan juga sekaligus menentukan kriteria pencapaian proses pembelajaran itu.20 3. Ciri-ciri Model Pembelajaran Problem Based Learning (PBL) Ada beberapa
ciri-ciri dalam model pembelajaran Problem
Based Learning (PBL) yaitu : a. Masalah digunakan sebagai awal pembelajaran. b. Umumnya, masalah yang digunakan merupakan masalah dunia nyata yang disajikan secara mengambang (ill-structured). c. Masalah
biasanya
menuntut
perspektif
majemuk
(multiple
perspective). d. Masalah menuntut peserta didik tertantang untuk mendapatkan pembelajaran diranah pembelajaran yang baru. e. Sangat mengutamakan belajar mandiri (self directed learning). f. Memanfaatkan sumber pengetahuan yang bervariasi, tidak dari satu sumber saja. Pencarian evaluasi serta penggunaan pengetahuan ini menjadi kunci penting. g. Pembelajarannya kolaboratif, komunikatif, dan kooperatif. Peserta didik bekerja dalam kelompok, berinteraksi, saling mengajarkan (peer teaching), dan melakukan presentasi.21 Dalam proses pembelajaran berbasis masalah atau Problem Based Learning (PBL) masalah tidak sekedar sebagai latihan yang diberikan setelah contoh-contoh soal disajikan akan tetapi masalah yang diberikan dapat merangsang rasa ingin tahu, keinginan untuk mengamati, motivasi serta keterlibatan peserta didik atas satu hal. Tidak seperti
dalam
cara-cara
belajar
konvensional,
pendidik
sering
menerangkan, memberikan contoh-contoh soal sekaligus langkah20
M. Taufiq Amir, Inovasi Pendidikan Melalui Problem Based Learning, (Jakarta: Kencana Prenada Media Group, 2009) hlm. 22. 21 Ibid, hlm. 22-23.
24
langkah untuk menyelesaikan soal. Kemudian pendidik memberikan berbagai variasi latihan dimana pembelajar menjawab pertanyaan serupa. 4. Tahapan-tahapan
Pelaksanaan
Pembelajaran
Problem
Based
Learning (PBL) Ada enam tahapan yang dilaksanakan dalam pembelajaran berbasis
masalah
atau
Problem
Based
Leraning(PBL)
yang
dikemukakan oleh John Dewey yang merupakan seorang ahli pendidikan berkebangsaan Amerika diantaranya adalah : a. Merumuskan masalah, yaitu langkah peserta didik menentukan masalah yang akan dipecahkan. b. Menganalisis masalah, yaitu langkah peserta didik meninjau masalah secara kritis dari berbagai sudut pandang. c. Merumuskan hipotesis, yaitu langkah peserta didik merumuskan berbagai kemungkinan pemecahan sesuai dengan pengetahuan yang dimilikinya. d. Mengumpulkan data, yaitu langkah peserta didik mengumpulkan dan menggambarkan informasi yang diperlukan untuk pemecahan masalah.22 e. Pengujian hipotesis, yaitu langkah peserta didik mengambil atau merumuskan kesimpulan sesuai dengan penerimaan dan penolakan hipotesis yang diajukan. f. Merumuskan rekomendasi pemecahan masalah, yaitu langkah peserta didik menggambarkan rekomendasi yang dapat dilakukan sesuai rumusan hasil pengujian hipotesis dan rumusan kesimpulan.23 5. Penilaian Proses Pembelajaran Problem Based Learning (PBL) Ditinjau dari sudut bahasa, penilaian diartikan sebagai proses menentukan nilai suatu objek.24 Dalam proses penilaian diperlukan 22 23
Wina Sanjaya, op.cit., hlm. 217.
25
ukuran atau kriteria peniliaian untuk menentukan apakah hasil penilaian yang dilakukan dapat dikatakan baik, sedang, atau kurang. Penilaian proses pembelajaran Problem Based Learning (PBL) adalah upaya memberi nilai tehadap kegiatan belajar mengajar dengan menggunakan model
pembelajaran Problem Based Learning (PBL)
yang dilakukan oleh peserta didik dan guru dalam mencapai tujuantujuan pembelajaran yang dilakukan. Dalam penilaian dapat dilihat sejauh mana kefektifan dan efisiennya dalam mencapai tujuan pengajaran atau perubahan tingkah laku peserta didik.25 Oleh karena itu, penliaian hasil dan proses pembelajaran dengan model pembelajaran Problem Based Learning (PBL) akan saling berkaitan disebabkan karena hasil belajar merupakan akibat dari proses pembelajaran yang dilakukan. Berbeda dengan anggapan kebanyakan peserta didik tentang proses penilaian yang dianggap terpisah dari proses belajar, proses penilaian dalam model pembelajaran Problem Based Learning (PBL) adalah merupakan satu bagian integrasi dengan proses memfasilitasi, dan proses belajar kelompok lainnya.26 Adapun elemen yang penting dalam proses penilaian pembelajaran dengan menggunakan model Problem Based Learning (PBL) adalah : a. Proses keaktifan berdiskusi kelompok di kelas. b. Proses belajar kelompok dikelas. c. Presentasi laporan (hasil diskusi kelompok).27 Elemen penilian di atas merupakan elemen penilaian yang digunakan untuk menilai keaktifan peserta didik dan juga penilaian proses hasil pembelajaran peserta didik dengan menggunakan model Problem Based Learning (PBL), dan untuk memastikan beberapa materi penting yang harus diliput peserta didik dalam proses pembelajaran
24
Nana Sudjana. Penilaian Hasil Proses Belajar Mengajar, (Bandung: PT. Remaja Rosdakarya, 2002), Cet. 8, hlm. 3. 25 Ibid. hlm. 3. 26 M. Taufiq Amir, op.cit., hlm. 93. 27 Ibid. hlm. 93-94.
26
yang mereka jalankan, maka guru bisa memberikan tes-tes kecil yang diberikan baik pada saat pertemuan berlangsung maupun pada saat proses pembelajaran berlangsung.28 Akan tetapi yang lebih penting adalah penilaian tidak hanya berfungsi sebagai alat untuk mengetahui tercapai atau tidaknya suatu tujuan pembelajaran yang dilaksanakan, tetapi juga sebagai bahan dalam melakukan perbaikan program pembelajaran selanjutnya. C. MODEL PEMBELAJARAN BERBASIS MASALAH PADA MATA PELAJARAN KIMIA DALAM MATERI POKOK PERUBAHAN ENERGI PADA REAKSI KIMIA 1. Model
Pembelajaran
Problem
Based
Learning
(PBL)
pada
Pembelajaran Kimia Model pembelajaran Problem Based Learning (PBL) pada pembelajaran kimia
dapat menekankan agar pembelajaran dapat
memberikan kemampuan bagaimana cara memecahkan masalah yang objektif dan tahu benar apa yang dihadapi. Kesimpulan yang secara mendasar dibutuhkan dalam kehidupan sehari-hari.29 Hal ini disebabkan karena pembelajaran kimia dengan model Problem Based Learning (PBL) akan lebih efektif jika masalah yang disajikan kepada peserta didik adalah masalah dalam kehidupan sehari-hari. Pada dasarnya pembelajaran kimia adalah pembelajaran yang berbasis masalah, hal itu dapat terlihat dari kegiatan yang dilakukan pada saat peserta didik memecahkan masalah dalam hal ini adalah soalsoal yang harus dikerjakan oleh peserta didik. Menurut Melters dalam buku
strategi
belajar
mengajar
kimia,
bahwa
tahapan-tahapan
pemecahan masalah oleh peserta didik yang berupa soal-soal adalah : a. Tahap analisis masalah untuk mendapatkan rumusan masalah dan menyimpulkan data yang ada. 28
Ibid. hlm. 94. Mulyati Arifin, dkk, Strategi Belajar Mengajar Kimia, (Bandung: Jica, Universitas Pendidikan Indonesia, 2000), hlm. 96. 29
27
b. Tahap perencanaan pemecahan masalah yaitu memecahkan rumus standar, meneliti hubungan antar konsep, membuat transformasi. c. Tahap melakukan perhitungan.dan tahap pengecekan.30 2. Perubahan Energi pada Reaksi Kimia a. Pengertian Perubahan Energi pada Rekasi Kimia Hampir semua reaksi kimia menyerap atau menghasilkan energi (umumnya) dalam bentuk kalor. Kalor adalah perpindahan energi termal antara dua benda yang yang suhunya berbeda.31 Reaksi kimia
yang
digunakan
dalam
kehidupan
sehari-hari
adalah
“produksi” dari energi-energi yang dibutuhkan dari semua tugas dan juga aktivitas yang dilakukan.32 Energi adalah ukuran kemampuan sistem untuk melakukan kerja, dan dinyatakan dalam joule33. Dalam mempelajari ilmu kimia, khususnya mengenai panas reaksi dinamakan termokimia yang merupakan bagian dari cabang ilmu pengetahuan yang lebih besar yaitu termodinamika. Dalam mempelajari termokimia ada istilah sistem yang merupakan sebagian dari alam semesta yang sedang dipelajari.34 Mungkin saja misalnya suatu reaksi kimia yang sedang terjadi dalam suatu gelas kimia. Di luar sistem adalah lingkungan. Dalam menerangkan suatu sistem, maka harus memperinci sifat-sifatnya secara tepat. Diberikan suhunya, tekanan, jumlah mol dari tiap zat dan berupa cairan, padat atau gas. Setelah semua variabel ini ditentukan berarti semua sifat-sifat sistem sudah pasti, berarti telah menggambarkan keadaan dari sistem.35 Sistem dibagi menjadi tiga jenis yaitu : 30
Ibid. hlm. 98. Raymond Change, Suminar Achmadi, Kimia Dasar Konsep-konsep Inti, Jilid 1, (Jakarta : Erlangga, 2004), Edisi. 3. hlm. 161. 32 James E. Brady, Sukmariah Maun, dkk, Kimia Universitas Azas dan Struktur, Jilid 1, (Jakarta : Binarupa Aksara, 1999), Edisi. 5, hlm. 243. 33 John Daintith, Suminar Achmadi, Kamus Lengkap Kimia, (Jakarta : Erlangga, 1990), hlm. 169. 34 James E. Brady, Sukmariah Maun, op.cit, hlm. 250. 35 Ibid. hlm. 250. 31
28
1) Sistem terbuka Sistem terbuka yaitu sistem dimana massa dan energi (biasanya dalam bentuk kalor) dapat dipertukarkan dengan lingkungannya. Sebagai contoh yaitu reaksi antara logam magnesium dengan asam klorida encer yang dilakukan pada tabung reaksi yeng terbuka. Pada reaksi ini terjadi reaksi: Mg (s) + 2 HCl (aq) → MgCl2 (aq) + H2 (g) Oleh karena reaksi dilakukan pada tabung terbuka maka gas hidrogen yang terbentuk akan keluar dari sistem ke lingkungan, dari energi yang dihasilkan pada reaksi tersebut akan merambat keluar dari sistem ke lingkungan pula.Contoh yang dapat diamati dari sistem terbuka dari kehidupan sehari-hari adalah secangkir kopi dengan suhu 75oC, dimana kopi tersebut semakin lama akan semakin dingin (ada penurunan suhu pada sistem yaitu kopi) apabila didiamkan selama beberapa menit karena sistem melepaskan energi dan diserap oleh lingkungan. 2) Sistem tertutup Sistem tertutup adalah sistem dimana antara sistem lingkungan dapat terjadi perpindahan energi, tetapi tidak dapat terjadi pertukaran materi. Contohnya bila reaksi antara logam magnesium dengan asam klorida encer tersebut dilakukan pada tabung tertutup yang tersumbat dengan rapat, maka gas hidrogen (materi) di dalam sistem tidak dapat meninggalkan (keluar) dari sistem, tetapi perpindahan energi keluar dari sistem tetap terjadi melalui dinding tabung reaksi. Contohnya dalam kehidupan sehari-hari adalah pada proses menanak nasi dimana sistemnya berupa beras dan juga air mengalami perubahan bentuk karena panas (sistem mengalami kenaikan suhu) disebabkan karena adanya
penyerapan
energi
panas
lingkungan dan diserap oleh sistem.
29
(energi
thermal)
dari
3) Sistem terisolasi Sistem
terisolasi
merupakan
sistem
yang
tidak
memungkinkan terjadinya perpindahan energi dan materi antara sistem dengan lingkungan. Contohnya bila reaksi antara logam magnesium dengan asam klorida encer dilakukan pada tempat yang terisolasi dengan lingkungan seperti pada termos.36 Kebanyakan dari reaksi kimia tidak berlangsung tertutup dari dunia luar atau lingkungan (sistem terbuka). Bila campuran reaksi
menjadi
panas,
maka
kesekelilingnya atau kelingkungan
panas
dapat
mengalir
sekitarnya, maka hal ini
disebut perubahan eksoterm. Perubahan eksoterm akan terjadi bila temperatur dari campuran reaksi akan naik dan energi potensial dari zat-zat kimia yang bersangkutan dalam reaksi akan turun (kalor dilepaskan oleh reaksi atau ∆H = negatif).37 Dapat dilihat pada diagram entalpi reaksi eksoterm. Hawal Pereaksi
entalpi Hasil reaksi
∆H Hakhir
Koordinat reaksi Gambar 1. Diagram entalpi reaksi eksoterm Perubahan kimia juga terkadang menggalami kenaikan energi potensial dari zat-zat yang bersangkutan. Energi potensial adalah adalah energi yang dilimpahkan oleh sistem atau benda sebagai akibat dari posisi, bentuk atau keduanya.38 Yang mengakibatkan energi kinetiknya akan turun sehingga temperaturnya juga turun, dan bila sistemnya tidak tertutup dari lingkungannya, maka panas 36
Raymond Chang, Suminar Achmadi, op.cit. hlm. 161. Ibid. hlm. 244. 38 John Daintith, Suminar Achmadi, op.cit. hlm. 169. 37
30
dapat mengalir ke campuran reaksi. Hal ini disebut dengan perubahan endoterm. Perubahan endoterm akan terjadi bila temperatur dari campuran reaksi akan turun dan energi potensial dari zat-zat yang ikut dalam reaksi akan naik (kalor diserap oleh sistem kelingkungannya atau ∆H = positif).39 Dapat dilihat dari diagram entalpi reaksi endoterm. Hakhir
Hasil reaksi
∆H
entalpi
Hawal
Pereaksi
Koordinat reaksi Gambar 2. Diagram entalpi reaksi endoterm b. Fungsi Keadaan Suatu fungsi keadaan (atau variabel keadaan) adalah suatu jumlah yang harganya hanya tergantung dari keadaan sistem pada saat tersebut dan tidak tergantung dari keadaan sistem sebelumnya.40 Contohnya adalah suhu. Suatu sampel air misalnya mempunyai suhu 25°C, temperatur tersebut tidak bergantung dari suhu air sebelumnya, harganya adalah harga pada saat ini yaitu 25°C. Salah satu kenyataan dari fungsi keadaan adalah bila sesuatu berubah, bahwa bagaimana terjadinya
perubahan
tersebut
tidak
mempengaruhi
besarnya
perubahan.41 Misalnya temperatur air dari 25°C menjadi 60°C. 39
James E. Brady, Sukmariah Maun, dkk, op.cit., hlm. 244. P.W. Atkins, Irma I Kartohadiprojo, Kimia Fisika, Jilid 1, (Jakarta: Erlangga, 1999), Edisi. 4, hlm. 33. 41 Ibid., hlm. 33. 40
31
Perubahan temperaturnya (∆t) hanyalah perbedaan antara dua suhu. ∆ t = takhir – t awal ∆ t = 60°C – 25°C = 35°C Airnya dapat saja didinginkan dahulu menjadi menjadi 10°C lalu dinaikkan menjadi 60°C atau dipanaskan dahulu sampai 95°C kemudian didinginkan 60°C atau perubahan suhu terjadi melalui cara lagi tidak jadi soal, bila temperatur akhirnya adalah 60°C maka perubahannya sama yaitu ∆t = 35°C. Entalpi seperti juga temperatur adalah fangsi keadan. Karena itu dengan cara bagaimanapun keadaan satu ke yang lain terjadi, perubahan energi akhir atau perubahan entalpi akhir adalah sama.42 c. Entalpi dan Perubahan Entalpi Entalpi (H) adalah kalor reaksi pada sistem isobar (tekanan tetap), menyatakan banyaknya energi yang tersimpan dalam suatu zat atau sistem.43 Panas reaksi pada tekanan tetap disebut perubahan entalpi dari reaksi dan diberikan dengan simbol ∆H. ∆H = Hakhir - Hawal Walaupun ini merupakan definisi yang biasa dari ∆H, keadaan entalpi Hawal dan Hakhir (yang sebenarnya berhubungan dengan jumlah energi yang ada, pada keadaan ini) tak dapat diukur. Hal ini disebabkan karena jumlah energi dari sistem termasuk jumlah dari semua energi kinetik dan energi potensialnya.44 Untuk
mempermudah
memahami
tentang
perubahannya, dapat dilihat dari kerja alat kalorimeter.
42
Ibid., hlm. 44. John Daintith, Suminar Achmadi, op.cit, hlm. 171. 44 James E. Brady, Sukmariah Maun, dkk, op.cit, hlm. 252. 43
32
entalpi
dan
(a) Kalorimeter Bomb
(b) kalorimeter cangkir kopi
Gambar 3. (a) Kalorimeter bomb dan (b) Kalorimeter cangkir kopi, terdiri atas cangkir kopi styrofoam yang didukung oleh cincin logam. Termometer gunanya untuk memantau suhu dari campuran reaksi.45 Dua kalorimeter yang ditunjukkan pada Gambar 3. menunjukan reaksi yang terjadi dalam "kalorimeter bomb" terjadi pada volume yang tetap, karena kalorimeter bomb tidak dapat membesar atau mengecil. Ini berarti bila gas terbentuk pada reaksi di sini, tekanan akan membesar maka tekanan pada sistem dapat berubah. Karena pada keadaan volume yang tetap maka panas reaksi yang diukur dengan kalorimeter bomb disebut panas reaksi pada volume tetap. Kalorimeter cangkir kopi berhubungan dengan udara dan bila ada reaksi yang menghasilkan gas, gasnya dapat menguap ke udara dan tekanan pada sistem dapat tetap konstan. Maka perubahan energi diukur dengan kalorimeter cangkir kopi adalah panas reaksi pada tekanan tetap.46 Contoh dari perubahan entalpi adalah pada pembakaran metana yang menghasilkan persamaan reaksi : CH4 (g) + 2O2 (g) → CO2 (g) + 2 H2O (l) ∆H = -890,4 kJ Dari reaksi diatas dijelaskan bahwa ketika 1 mol gas metana bereaksi dengan 2 mol gas oksigen membentuk 1 mol gas karbon
45 46
Ibid, hlm. 248 Ibid. hlm. 251.
33
dioksida dan 2 mol air, perubahan entalpinya adalah -890,4 kJ.47 d. Hukum Hess Walaupun ada kalorimeter, yaitu alat yang digunakan untuk mengukur kalor yang dihasilkan atau diserap reaksi, tetapi ada reaksi yang berlangsung terlalu cepat atau lambat sehingga sulit untuk diukur. Di samping itu ada reaksi yang tidak terjadi dan tidak dapat diketahui
kalor
reaksinya,
hal
ini
dapat
diketahui
dengan
menggunakan hukum Hess yang berbunyi : “ Kalor yang menyertai suatu reaksi tidak bergantung pada jalan yang ditempuh, tetapi hanya pada keadaan awal dan akhir ”.48 Contoh CO2 (g) dapat di buat dengan 2 cara yaitu : 1. C(S) + O2 (g)
→ CO2 (g)
∆H1 = a
2. CO(S) + ½ O2 (g) → CO2 (g)
∆H2 = c
C(S) + ½ O2 (g) → CO (g)
∆H3 = b
Sesuai dengan hukum Hess, a = b + c. Dengan demikian kalor suatu reaksi dapat dihitung dengan kalor reaksi lain yang telah diketahui, dengan menjumlahkan pereaksi dan hasil reaksi maupun kalornya. Reaksi yang ingin diketahui dibuat sedemikian rupa sehingga jumlahnya adalah reaksi yang ingin dicari kalornya. Persamaan termokimia berlaku sebagai alat yang penting untuk menggunakan hukum Hess. Misalnya persamaan termokimia pada penguapan air dibawah ini: H2O(l)
→ H2(g) + ½ O2 (g)
∆ H = +283 kJ
H2 (g) + ½ O2(g) → H2O(g)
∆ H = -242 kJ
H2O (l)
∆ H = + 41 kJ
→ H2O (g)
Perhatikan bahwa koefisien pecahan yang dapat digunakan dalam persamaan termokimia. Ini disebabkan karena koefisien 1/2 berarti 1/2 mol (dalam persamaan kimia biasa, 47 48
Raymond Change, Suminar Achmadi, op.cit. hlm. 169. James E. Brady, Sukmariah Maun, dkk, op.cit. hlm. 253.
34
koefisien 1/2 biasanya dihindarkan karena untuk tingkat molekuler tak ada artinya; setengah atom atau molekul tak ada artinya dalam suatu zat kimia). Kedua persamaan di atas menunjukkan bahwa diperlukan 283 kJ untuk menguraikan 1 mol H2O(l) menjadi unsurunsumya dan 242 kJ dikeluarkan waktu unsur-unsur tersebut bergabung lagi membentuk 1 mol H2O(g). Hasil akhir perubahan (penguapan dari satu mol air) didapat dengan menjumlahkan kedua persamaan reaksi dan menghilangkan zat-zat yang ada di kedua belah pihak.49 3. Penerapan Model Pembelajaran Problem Based Learning (PBL) pada Materi Pokok Perubahan Energi pada Reaksi Kimia Dalam penerapan model pembelajaran Problem Based Learning (PBL) pada Materi Pokok Perubahan Energi pada Reaksi Kimia tentunya didasarkan pada masalah. Menurut John Dewey dalam Mulyati Arifin, masalah adalah sesuatu yang diragukan atau sesuatu yang belum pasti.50 Masalah yang harus dipecahkan dalam pembelajaran oleh peserta didik memiliki dua kriteria yaitu: a. Masalah yang dipelajari atau dipecahkan harus sesuatu yang penting untuk masyarakat dan perkembangan kebudayaan. b. Masalah yang dipelajari atau dipecahkan harus adalah sesuatu yang penting dan relevan dengan permasalahan yang dihadapi peserta didik.51 Dari pengertian masalah dan kriteria masalah yang harus dipelajari dan dipecahkan oleh peserta didik dalam penerapan model pembelajaran Problem Based Learning (PBL) pada Materi Pokok Perubahan Energi pada Reaksi Kimia contohnya adalah pada alat kantung penyeka portabel yang biasa digunakan dalam pertandingan sepak bola yang mana dalam pertandingan sepak bola sering terjadi tackling keras antar pemain sehinggga pemain yang terkena tackling akan kesakitan, dan kantung penyeka portabel digunakan dengan menyeka bagian yang sakit dengan kantung penyeka tersebut. 49
James E. Brady, Sukmariah Maun, dkk, op.cit. hlm. 254. Mulyati Arifin, dkk, op.cit., hlm. 95. 51 Ibid, hlm. 96. 50
35
Dari ilustrasi diatas maka guru memberikan permasalahan dalam bentuk pertanyaan kepada peserta didik untuk didiskusikan dan dicari pemecahan masalahnya. Pertanyaan adalah: a. Bagaimanakah cara kerja kantung penyeka portabel? b. Sistem apa yang terdapat pada kantung penyeka portabel? c. Berapa penurunan suhu (∆T) amonium nitrat NH4NO3 (Mr = 80) ∆H= 26 kJ mol -1 dan 500 mL air? Dari masalah yang dimunculkan maka peserta didik akan mendiskusikan masalah tersebut melalalui diksusi kelompok. Bagi sebagian peserta didik khususnya peserta didik yang laki-laki tidak asing lagi dengan alat kantung penyeka portabel sehingga lebih mudah untuk memahami dan mengajarkan kepada peserta didik perempuan tentang kantung penyeka portabel, dan dari masalah tersebut didapatkan penjelasan bahwa: a. Kantung penyeka portabel berupa kantung plastik dua lapis, bagian luar yang kuat berisi serbuk amonium nitrat (NH4NO3) dan plastik bagian dalam berisi air. Apabila akan dipakai maka kantong plastik tersebut ditekan dan airnya akan keluar melarutkan amonium nitrat. b. Kantung penyeka portabel bekerja dengan memanfaatkan reaksi endoterm, ini dapat dilihat dari proses pelarutan amonium nitrat terjadi penurunan suhu. c. Penurunan suhu pada kantung yang mengandung 120 gram kristal amonium nitrat dan 500 mL air dapat dihitung sebagai berikut: NH4NO3 = 120 gram =
120 mol 80
Total kalor diserap = 1,5 mol x 26 kJ mol-1 = 39 kJ = 39.000 J Jika q 39.000
= m x c x ∆T = 500 x 4,2 x ∆T
∆T = 18,6oC Jadi suhu larutan akan turun sebesar 18,6oC.
36
D. HASIL BELAJAR 1. Pengertian Hasil Belajar Hasil belajar atau prestasi belajar berasal dari kata hasil dan belajar. Menurut kamus besar bahasa Indonesia, hasil adalah sesuatu yang diadakan (dibuat, dijadikan, dan sebagainya) dan usaha (pikiran).52 Sedangkan belajar suatu proses perubahan tingkah laku individu melalui interaksi dengan lingkungan.53 Shaleh Abdul Aziz dan Abdul Aziz Majid, dalam bukunya At-Tarbiyah Wa Thuruqut Tadris menjelaskan pengertian belajar yang dalam bahasa Arab disebut ta’alum, yaitu :
ﺟﺪﻳﺪا ﺗﻐﻴﻴﺮا ﻓﻴﻬﺎ ﻓﻴﺤﺪث ﺳﺎﺑﻘﺔ ﺧﺒﺮة ﻋﻠﻰ ﻳﻄﺮأ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ذهﻦ ﻓﻰ اﻟﺘﻐﻴﻴﺮ هﻮ اﻟﺘﻌﻠﻢ ان “Belajar adalah sebuah perubahan hati (jiwa) pelajar berdasarkan pengetahuan yang sudah dimiliki menuju perubahan baru.”54 Selaras dengan yang dikatakan Abdul Aziz tersebut, Clifford T Morgan juga mendefinisikan pengertian belajar yaitu : Learning is any relatively permanent change in behavior which occurs as results of practise or experience.55 Belajar adalah perubahan tingkah laku yang relatif mantap yang dihasilkan dari praktek dan pengalaman. Benjamin Bloom membagi hasil belajar dibagi menjadi tiga ranah, yaitu: a. Ranah kognitif, berkenaan dengan hasil belajar intelektual yang terdiri dari pengetahuan atau ingatan, pemahaman, aplikasi, analisis, sintesis dan evaluasi. b. Ranah afektif, berkenaan dengan sikap yang terdiri dari penerimaan jawaban atau reaksi, penilaian, organisasi, dan internalisasi c. Ranah psikomotorik, berkenaan dengan hasil belajar keterampilan 52
WJS. Poerwadarminta, Kamus Umum Bahasa Indonesia, (Jakarta : Balai Pustaka, 2006), hlm. 408. 53 Oemar Hamaalik, Proses Belajar Mengajar, (Jakarta : PT. Bumi Aksara, 2009), Cet. 9, hlm. 28. 54 Shaleh Abdul Aziz Majid dan Abdul Aziz Majid, At-Tarbiyah Wa Thuruqut Tadris, (Mesir : Darul Maarif, T.th), hlm. 169. 55 Clifford T. Morgan, Introduction to Psychology, (New York: McGraw Hill Book Company, 1961), hlm. 219.
37
dan kemampuan bertindak.56
2. Faktor-faktor yang Mempengaruhi Hasil Belajar Perolehan hasil belajar antar peserta didik tidak sama karena banyak faktor yang mempengaruhi proses belajar. Secara garis besar, faktor-faktor
yang
dapat
mempengaruhi
proses
belajar
dapat
dikelompokkan menjadi tiga macam, yakni: a. Faktor internal (faktor dari dalam peserta didik), yakni keadaan fisiologis dan psikologis. 1) Keadaan fisiologis meliputi panca indera dan kondisi jasmani yang melatarbelakangi aktivitas belajar seperti gizi yang cukup dan lain-lain. Panca indera yang dominan adalah indera pendengaran
dan
penglihatan.
Daya
pendengaran
dan
penglihatan yang rendah, umpamanya, akan menyulitkan sensory register dalam menyerap item-item informasi yang bersifat echoic dan iconic (gema dan citra).57 2) Faktor psikologis yang mempengaruhi proses belajar peserta didik meliputi: a) Kecerdasan/bakat, b) motivasi, c) perhatian, d) berpikir, e) ingatan/lupa, dan sebagainya.58 b. Faktor
eksternal
(faktor
dari
luar
peserta
didik),
yaitu
keadaan/kondisi lingkungan di sekitar peserta didik. Faktor eksternal meliputi lingkungan sosial dan nonsosial. 1) Lingkungan sosial meliputi lingkungan sekolah seperti guru, para staf administrasi dan teman-teman sekelas dan lingkungan sosial peserta didik seperti masyarakat dan tetanga juga teman-teman sepermainan serta lingkungan keluarga. 2) lingkungan nonsosial meliputi gedung sekolah dan letaknya, rumah tempat keluarga peserta didik dan letaknya, alat-alat
56
Nana Sudjana, op.cit., Cet. 8. hlm. 22-23. Muhibbin Syah, Psikologi Belajar, (Jakarta: PT Raja Grafindo Persada. 2005), hlm. 146. 58 Anisah, dkk, Teori Belajar Orang Dewasa, (Jakarta: Departemen Pendidikan dan Kebudayaan. 1994), hlm. 36. 57
38
belajar, keadaan cuaca, dan waktu belajar peserta didik. c. Faktor pendekatan belajar (approach to learning), yakni jenis upaya belajar peserta didik yang meliputi strategi dan metode yang digunakan peserta didik untuk melakukan kegiatan mempelajari materi-materi pelajaran.59
3. Ketuntasan Belajar Suatu
proses
belajar
mengajar
suatu
bahan
pengajaran
dinyatakan berhasil apabila kompetensi dasarnya dapat tercapai. Keberhasilan proses belajar mengajar dapat dilihat dari efektivitas dan ketuntasannya. Suatu
proses
belajar
dapat
dilihat
keberhasilan
atau
ketuntasannya dari jumlah peserta didik yang mampu menyelesaikan atau mencapai minimal nilai 65, sekurang-kurangnya 85% dari jumlah peserta didik yang ada di kelas tersebut.60 Standar ketuntasan belajar kimia di MAN Kronjo Tangerang, adalah mencapai nilai ≥65, sekurang-kurangnya 85% dari jumlah peserta didik yang ada di kelas tersebut. Apabila belum mencapai ketuntasan belajar, maka diadakan perbaikan.
E. KAJIAN PENELITIAN YANG RELEVAN Penelitian yang relevan dengan penelitian ini di antaranya yaitu : 1. Penelitian karya Fitri Yuni Astuti (NIM: 4301400752)dengan judul “Model Pembelajaran Berbasis Masalah (Problem Based Learning) untuk Meningkatkan Hasil Belajar Siswa Kelas VIII Semester II SMPN 5 Semarang Pokok Bahasan Bilangan Bangun Sisi Datar Tahun 2006/2007”. Hasil penelitian tersebut menunjukan bahwa pembelajaran berbasis masalah dapat meningkatkan hasil belajar peserta didik. Dengan dibuktikan pada siklus I ketuntasan klasikalnya sebesar 76.19%
59 60
Muhibbin Syah, op.cit, hlm. 147. E. Mulyasa, op.cit., hlm. 29.
39
dengan nilai rata-rata kelas 76.36 meningkat pada siklus II sebesar 88.1% dengan nilai rata-rata 81.7.61 2. Penelitian karya Abdul Mu’id (NIM: 3105203) dengan judul “Penerapan Model Pembelajaran Berbasis Masalah (Problem Based Learning) Untuk Meningkatkan Hasil Belajar Peserta Didik Pada Materi Pokok Peluang Matematika Semester Gasal Kelas XI MAN Rembang Tahun pelajaran 2009/2010”. Hasil dari penelitian tersebut menunjukan bahwa pada siklus I peserta didik yang tuntas belajar atau mendapat nilai ≥ 6.0 sebanyak 17 peserta didik atau 58.62% da yang tidak tuntas belajar sebanyak 12 peserta didik atau 41.38% dengan nilai rata-rata yang dicapai sebesar 5.9. dan meningkat pada siklus II dengan peserta didik yang tuntas belajar sebanyak 25 peserta didik atau 86.21% dan yang tidak tuntas belajar sebanyak 4 peserta didik atau 13.79%. nilai rata-rata kelas yang dicapai sebsar 6.7, dan memenuhi criteria ketuntasan klasikal sebesar 75%.62 3. Penelitian karya Rosyida Safrida Afriani (NIM: 4301404052) dengan judul “Upaya Meningkatkan Hasil Belajar Kimia Melalui Model Pembelajaran Dengan Pendekatan PBL (Problem Based Learning) Pada Kelas XI SMA 12 Semarang 2006”. Dari hasil penelitian tersebut, rata-rata hasil belajar kognitif pada siklus I meningkat dari 47.61 dengan ketuntasan klasikal 27.91% menjadi 77.42 dengan ketuntasan klasikal 83.72%. Pada siklus II mencapai 86.89 dengan ketuntasan klasikal 100%. Pada siklus III mencapai 89.77 dengan ketuntasan klasikal 100%.63 61
Fitri Yuni Astuti, (NIM: 4301400752), “Model Pembelajaran Berbasis Masalah (Problem Based Learning) untuk Meningkatkan Hasil Belajar Siswa Kelas Kelas VIII Semester II SMPN 5 Semarang Pokok Bahasan Bilangan Bangun Sisi Datar Tahun 2006/2007”, Skripsi Jurusan Matematika, Fakultas Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam, (Semarang: Perpustakaan Universitas Negeri Semarang, 2007), t.d. 62 Abdul Mu’id, (NIM: 3105203), “Penerapan Model Pembelajaran Berbasis Masalah (Problem Based Learning) untuk Meningkatkan Hasil Belajar Peserta Didik pada Materi Pokok Peluang Matematika Semester Gasal Kelas XI MAN Rembang Tahun pelajaran 2009/2010”, Skripsi Jurusan Tadris Matemátika Fakultas Tarbiyah IAIN Walisongo Semarang, (Semarang: Perpustakaan Fakultas Tarbiyah IAIN Walisongo Semarang, 2009), t.d. 63 Rosyida Safrida Afriani, (NIM: 4301404052), “Upaya Meningkatkan Hasil Belajar Kimia Melalui Model Pembelajaran Dengan Pendekatan PBL (Problem Based Learning) Pada Kelas XI SMA 12 Semarang”, Skripsi Jurusan Matematika, Fakultas Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam, (Semarang: Perpustakaan Universitas Negeri Semarang, 2006), t.d.
40
Penelitian yang peneliti lakukan menuju kepada penelitian yang sudah dilakukan diatas, perbedaannya terletak pada variabel, tema, materi pokok, mata pelajaran, dan tempat penelitian. Penelitian ini berupa penelitian tindakan kelas (PTK) dengan judul : Implementasi Model Pembelajaran Problem Based Learning (PBL) Untuk Meningkatkan Hasil Belajar Peserta Didik Pada Materi Pokok Perubahan Energi Pada Reaksi Kimia Di Kelas XI IPA MAN Kronjo Tangerang Tahun Pelajaran 2009/2010.
F. HIPOTESIS TINDAKAN Hipotesis tindakan merupakan tindakan yang diduga akan dapat memecahkan masalah yang akan diatasi dengan pelaksanaan penelitian tindakan kelas. Berdasarkan uraian diatas dapat dimunculkan hipotesis tindakan yang dapat diambil yaitu, bahwa model pembelajaran Problem Based Leearning (PBL) dapat meningkatkan hasil belajar peserta didik Kelas XI MAN Kronjo Tangerang semester I Tahun Pelajaran 2009/2010 pada mata pelajaran kimia materi pokok perubahan energi pada reaksi kimia.
41
BAB III METODE PENELITIAN Penelitian ini merupakan penelitian tindakan kelas (classroom action research) atau sering disebut dengan PTK. PTK merupakan suatu pencermatan terhadap kegiatan belajar berupa sebuah tindakan yang sengaja dimunculkan dan terjadi dalam sebuah kelas secara bersama.64 Sesuai dengan pengertiannya penelitian ini sengaja dilakukan untuk merencanakan, melaksanakan kemudian mengamati dampak dari pelaksanaan tindakan tersebut pada subjek penelitian. Penelitian dilakukan melalui dua siklus tindakan dimana masing-masing siklus terdiri dari tahap perencanaan, pelaksanaan tindakan, observasi dan refleksi untuk mengambil keputusan dalam pelaksanaan siklus berikutnya.
A. SUBYEK DAN OBYEK PENELITIAN Subyek dari penelitian ini adalah peserta didik kelas XI IPA MAN Kronjo Tangerang Tahun 2009/2010. Sedangkan objeknya adalah penerapan model pembelajaran Problem Based Learning (PBL) untuk meningkatkan hasil belajar peserta didik pada mata pelajaran kimia materi pokok perubahan energi pada reaksi kimia.
B. RANCANGAN PENELITIAN Kegiatan dirancang dengan penelitian tindakan kelas, kegiatan diterapkan dalam upaya meningkatkan kemampuan peserta didik dalam memecahkan masalah yang sedang dihadapi atau dibebankan padanya. Kegiatan penelitian dilaksanakan selama 1 bulan. Tahapan langkah disusun dalam siklus penelitian. Setiap siklus terdiri atas perencanaan, pelaksanaan, pengamatan, dan refleksi. Penelitian dirancang dalam 2 siklus yaitu:
64
Suharsimi Arikunto, dkk, Penelitian Tindakan Kelas, (Jakarta : PT. Bumi Aksara. 2008), Cet.6. hlm. 3.
42
1. Pra siklus Dalam pelaksanaan pra siklus, peneliti menggali informasi pembelajaran kimia khususnya pada kompetensi dasar perubahan energi pada reaksi kimia pada tahun-tahun sebelumnya. Pembelajaran yang dilakukan oleh guru pada pelaksanaan pra siklus masih menggunakan metode ceramah dan belum menerapkan model pembelajaran Problem Based Learning (PBL). Dalam pelaksanaan pembelajaran pada pra siklus ini juga akan diukur dengan indikator penelitian yaitu hasil belajar peserta didik. Hal ini dilakukan sebagai dasar untuk membandingkan keberhasilan pembelajaran kimia dengan penerapan model pembelajaran Problem Based Learning (PBL) pada siklus I dan siklus II.
2. Siklus I a. Perencanaan 1) Kegiatan yang dilakukan adalah menyusun materi pokok, jadwal pelaksanaan tindakan sesuai dengan alokasi waktu yang tersedia, mengidentifikasi masalah-masalah kontekstual yang berhubungan dengan materi pembelajaran kimia yang akan dikonfrontasikan kepada
peserta
didik,
menetapkan
skenario
pembelajaran,
menyusun pedoman tes hasil belajar. 2) Menyiapkan bahan ajar yang isinya berupa soal diarahkan yang bisa menciptakan kondisi dimana peserta didik bisa menemukan sendiri pemecahan masalah dengan melakukan eksperimeneksperimen yang membahas tentang masalah yang dihadapi, dapat menjelaskan dengan kata-kata dan menyatakan masalah sehari-hari yang berkaitan dengan materi perubahan energi pada reaksi kimia, menyatakan suatu fungsi yang terkait dengan kejadian sehari-hari. 3) Menyiapkan bahan ajar tugas untuk dibahas pada pertemuan siklus I
43
b. Pelaksanaan 1) Guru mitra menampung semua permasalahan yang muncul dari peserta didik setelah peserta didik mempelajari modul yang diberikan sebelumnya. 2) Guru mitra membagi peserta didik dalam kelompok-kelompok kecil yang terdiri dari 4-5 orang (peserta didik berkategori skor tinggi, sedang dan rendah), memberikan masalah kontekstual sesuai materi pokok perubahan energi pada reaksi kimia. 3) Peserta didik melalui melakukan diskusi pada masing-masing kelompok dengan menyusun konsep, prinsip dan cara-cara pemecahan masalah berdasarkan pengetahuan awal yang dimiliki kemudian dipresentasikan dalam diskusi kelas, peserta didik membuat kesimpulan sendiri berdasarkan hasil diskusi yang telah disepakati. 4) Guru mempertegas atau memperjelas materi yang sedang dipelajari. 5) Peserta didik memperhatikan penjelasan yang diberikan oleh guru. 6) Guru memberikan soal kepada masing-masing kelompok untuk dicari pemecahan masalahnya. 7) Peserta didik melalui diskusi pada masing-masing kelompok kembali membahas permasalahan yang diberikan guru untuk dicari pemecahannya. 8) Pada penyelesaian suatu masalah, kelompok yang berhasil menjawab wajib menjelaskan kepada kelompok yang lain.
c. Observasi dan Evaluasi 1) Pada tahap ini guru melakukan observasi terhadap semua hal yang terjadi selama pelaksanaan tindakan dan hasil belajar peserta didik dan juga mengevaluasinya. 2) Guru mengamati pada setiap kegiatan yang dilakukan peserta didik. Dimulai dari permasalahan yang muncul pada awal pelajaran hingga akhir pelajaran.
44
3) Guru mengamati proses berjalannya diskusi pada saat peserta didik berusaha memecahkan masalah yang diambil dari masalah-masalah yang diungkapkan oleh peserta didik terkait dengan materi pokok perubahan energi pada reaksi kimia, apakah ada permasalahan yang dihadapi peserta didik. Pada bagian mana mereka mengalami kesulitan dalam memecahkan masalah. 4) Guru mengamati proses berjalannya pemecahan masalah yang dilakukan oleh peserta didik pada tahap kedua. Dilakukan evaluasi pada
individu-individu
yang
mampu
dan
tidak
mampu
menyelesaikan masalah.
d. Refleksi 1) Secara
kolaboratif
guru
menganalisis
hasil
pengamatan.
Selanjutnya membuat suatu refleksi, membuat kesimpulan sementara terhadap pelaksanaan siklus I. 2) Mendiskusikan hasil analisis bedasarkan indikator soal. Membuat perbaikan tindakan atau rancangan revisi berdasarkan hasil analisis pencapaian indiktaor tersebut.
3. Siklus II a. Perencanaan 1) Meninjau kembali rancangan pembelajaran yang disiapkan untuk siklus II dengan melakukan revisi sesuai hasil reflesi siklus I. Penekanan perencanaan disini adalah menekankan semangat dalam menyelesaikan masalah. 2) Menyiapkan modul berupa tugas rumah maupun soal untuk dilaksanakan pada siklus II.
b. Pelaksanaan 1) Guru mitra kembali menampung semua permasalahan yang muncul setelah peserta didik mempelajari modul yang diberikan sebelumnya, tentunya dengan materi yang berbeda dari siklus I. 2) Permasalahan dibahas bersama dengan model tanya jawab sambil menjelaskan materi yang sedang dipelajari. Guru kembali
45
memberikan
masalah
untuk
dibahas
oleh
masing-masing
kelompok. 3) Peserta
didik
melalui
diskusi
kelompok
bekerja
dalam
memecahkan masalah yang diberikan oleh guru. 4) Bagi kelompok yang dapat menyelesaikan masalah harus sanggup menjelaskan solusi pada kelompok lain. 5) Guru mempertegas atau memperjelas materi yang sedang dipelajari. 6) Peserta didik memperhatikan penjelasan yang diberikan oleh guru. 7) Guru kembali memberi permasalahan yang berupa soal untuk dicari pemecahan masalahnya antar kelompok untuk tahap kedua. 8) Teknik yang dilakukan dalam upaya pemecahan masalah yang dilakukan peserta didik
ini benar-benar harus memperhatikan
keaktifan pada siklus I. Diharapkan pada siklus ini lebih baik dan lebih aktif dari pada siklus I.
c. Observasi dan Evalusi 1) Guru mengamati pada setiap kegiatan yang dilakukan peserta didik. Dimulai dari permasalahan yang muncul pada awal pelajaran hingga akhir pelajaran. Berikan penilaian lagi untuk masingmasing peserta didik tentang pembelajaran yang dilaksanakan apakah sudah sesuai dengan perencanaan dan sudah lebih baik dari siklus I. 2) Guru mengamati jalanya proses pemecahan masalah tahap pertama dan kedua. Guru membandingkan dengan pelaksanaan pada siklus I dan siklus II. 3) Guru mengamati jalanya proses pemecahan masalah pada tahap kedua. Dilakukan evaluasi pada individu-individu yang mampu dan tidak mampu menyelesaikan masalahnya.
d. Refleksi 1) Secara kolaboratif guru menganalisi hasil pengamatan, hasil tes. Selanjutnya
membuat
suatu
46
simpulan
terhadap
pencapaian
indikator. Diharapkan pada siklus ini indikator pencapaian dapat dipenuhi. 2) Mendiskusikan hasil analisis berdasar indikator hasil belajar. Mengevaluasi bagian-bagian mana yang telah berhasil dicapai, bagian mana yang perlu ditindaklanjuti tentang kegiatan dengan pembelajaran berbasis masalah ini. S I K L U S
I
S I K L U S
II
Permasalahan
Perencanaan I
Refleksi I
Analisis data I
Permasalahan
Perencanaan II
Refleksi II
Analisis data II
Masalah terselesaikan ?
Pelaksanaan I
Observasi/ pengumpulan data I Pelaksanaan II
Observasi/ pengumpulan data II
Berhenti pada siklus ini
Gambar 4. Daur Pelaksanaan Penelitian Tindakan Kelas (PTK)
C. TEKNIK PENGUMPULAN DATA 1. Sumber Data Sumber data adalah subjek dari mana data diperoleh.65 Sumber data penelitian ini adalah peserta didik kelas XI IPA MAN Kronjo
65
Suharsimi Arikunto, Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktik, (Jakarta: PT. Rineka Cipta, 2006), Cet. 13. hlm . 129.
47
Tangerang semester 1 yang sedang mengikuti mata pelajaran kimia tahun pelajaran 2009/2010, guru, serta lingkungan sekitar.
2. Jenis Data Data yang diinginkan adalah data kualitatif dan kuantitatif yang diperoleh dari dokumentasi dan juga tes hasil belajar.
3. Cara Pengambilan Data a. Tes Hasil Belajar Tes adalah serentetan pertanyaan atau latihan serta alat lain yang
digunakan
untuk
mengukur
keterampilan,
pengetahuan
inteligensi, kemampuan atau bakat yang dimiliki oleh individu atau kelompok.66 Tes dalam penelitian ini merupakan tes prestasi atau achievement test, yaitu tes yang digunakan untuk mengukur pencapaian seseorang setelah mempelajari sesuatu.67 Dalam penelitian ini tes digunakan untuk mengetahui hasil belajar peserta didik yang dikenai perlakuan yaitu peserta didik yang diberikan pembelajaran Problem Based Learning (PBL) pada materi pokok perubahan energi pada reaksi kimia baik selama dikenai tindakan maupun pada akhir siklus tindakan.
b. Metode Dokumentasi Metode dokumentasi adalah mencari data mengenai hal-hal atau variabel yang berupa catatan, transkip, surat kabar, buku, majalah, prasasti, notulen rapat, agenda, dan sebagainya.68 Metode dokumentasi ini digunakan untuk mendapatkan daftar nama-nama peserta didik yang akan menjadi subjek dalam penelitian dan untuk mendapatkan data nilai serta rekaman kegiatan pada saat pembelajaran dalam bentuk gambar.
66
Ibid, hlm. 150. Ibid, hlm. 151. 68 Ibid. hlm. 158. 67
48
D. TEKNIK ANALISIS DATA Pada penelitian ini digunakan metode deskriptif dengan membandingkan hasil belajar sebelum tindakan dengan hasil belajar setelah tindakan. Data dihitung dengan langkah-langkah sebagai berikut: a. Merekapitulasi hasil belajar sebelum dilakukan tindakan dan nilai tes akhir siklus I dan siklus II. b. Menghitung nilai rata-rata dan ketuntasan belajar klasikal hasil belajar peserta didik sebelum dilakukan tindakan dengan hasil belajar setelah dilakukan tindakan pada siklus I dan siklus II untuk mengetahui adanya peningkatan hasil belajar. Rata-rata hasil belajar peserta didik dihitung dengan menggunakan rumus sebagai berikut:
∑X
X =
N
Keterangan :
X
= nilai rata-rata hasil belajar
∑X
= jumlah nilai seluruh peserta didik
N
= banyaknya peserta didik Ketuntasan
klasikal
belajar
peserta
didik
dihitung
dengan
menggunakan rumus sebagai berikut: P=
∑ n x 100% ∑n 1
Keterangan : P
= nilai ketuntasan belajar klasikal
∑ n = jumlah peserta didik tuntas belajar individu ∑ n = jumlah total peserta didik 1
E. INDIKATOR KEBERHASILAN Penelitian Tindakan Kelas ini dikatakan berhasil apabila terjadi ketuntasan hasil belajar peserta didik yaitu sekurang-kurangnya 85% dari
49
jumlah peserta didik yang ada di kelas tuntas belajar yaitu memperoleh nilai lebih besar atau sama dengan 6569. Adapun alat ukurnya adalah dengan menganalisis persentase ketuntasan belajar peserta didik dari tes siklus yang telah mereka kerjakan.
69
E. Mulyasa, Kurikulum Berbasis Kompetensi. Konsep, Karakteristik, dan Implementasi., (Bandung, Remaja Rosdakarya: 2004), hlm. 99.
50
BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN A. GAMBARAN UMUM MADRASAH 1. Sejarah dan Lokasi MAN Kronjo Tangerang Madrasah Aliyah Negeri Kronjo Tangerang berdiri sejak tahun 1997, merupakan penegerian dari Madrasah Aliyah Swasta Al-Ihsan melaui SK Menteri Agama No 107 tanggal 17 Maret 1997 dengan lokasi Kp. Kirabun Ds. Kosambidalam Kec. Kronjo Kab. Tangerang Propinsi Banten. Sejak berdiri tahun 1997, tiap tahun tidak menunjukan perkembangan yang berarti terutama jumlah murid. Ini bisa dilihat statistik perkembangan murid dari tahun ke tahun tidak menunjukkan peningkatan yang signifikan. Salah satu penyebab kurang berkembangnya MAN Kronjo Tangerang adalah lokasi yang jauh dari pusat kota kecamatan dan kurangnya akses mobilitas seperti transportasi kendaraan umum. Hal ini berdampak pada faktor-faktor yang lain seperti guru dan tenaga kependidikan serta peserta didik yang merasakan terlalu mahal untuk mencapai lokasi madrasah, sehingga kegiatan kependidikan tidak dapat terselenggara secara maksimal. Oleh sebab itu mulai tahun pelajaran 2004-2005 MAN Kronjo Tangerang melakukan pengembangan dengan mendirikan Kelas Jauh (Kampus 2) yang berlokasi di wilayah kota Kecamatan Kronjo. Disamping ada akses komunikasi dan angkutan umum, diharapkan keberadaan MAN Kronjo Tangerang dapat melayani kebutuhan masyarakat Kronjo akan pendidikan, terutama Madrasah Aliyah. Untuk mewujudkan hal tersebut mulai tahun pelajaran 2004/2005 MAN Kronjo Tangerang membuka kelas jauh (Kampus 2) di kota kecamatan, sekaligus membangun sarana dan prasarana yang dibutuhkan untuk proses pembelajaran yang menempati tanah hibah dari Desa Pasilian seluas 4000 M2 dengan nomor 168/Krj/2004 tanggal 2 Nopember 2004
51
dengan lokasi Kp. Pejamuran Desa Pasilian Kec. Kronjo Kab. Tangerang Propinsi Banten.
2. Kurikulum Sekolah MAN Kronjo Tangerang Madrasah Aliyah Negeri (MAN) Kronjo Tangerang menyelenggarakan pendidikan berdasarkan pada : a. Intra & Ko Kurikuler berorientasi pada Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) b. Peningkatan wawasan keilmuan, seni dan olah raga yang dikemas dalam kegiatan ekstra kurikuler dilaksanakan di luar kegiatan intra / ko kurikuler dengan memadukan pengetahuan keagamaan
dan
kemasyarakatan dalam rangka memecahkan masalah-masalah aktual yang dihadapi dalam kehidupan masyarakat sehari-hari. Adapun kegiatan
ekstra
kurikuler
meliputi
:
Kajian
Keislaman,
Muhadloroh/Pidato, Paskibra, Pramuka, PMR, Olahraga dan Kesenian
Tabel 1. Kurikulum Madrasah Aliyah Negeri Kronjo Tangerang No
Mata Pelajaran
1
2
1
2 3 4 5 6 7 8 9
10
Kelas X
XI
XII IPA
XII IPS
3
4
5
6
2 2 2 2 4 2 2 4 2 6
2 2 2 2 4 2 2 4 2 6
2 2 2 2 4 2 4 4 2 6
2 2 2 2 4 2 4 4 2 -
3 3 3
4 4 4
4 4 4
-
2
2
-
6
Pendidikan Agama Islam a. Qur’an Hadits b. Fiqih c. Aqidah Akhlak d. SKI PPKn Bahasa dan Sastra Indoinesia Sejarah Nasional dan ah Umum Bahasa Arab Bahasa Inggris Pendidikan Jasmani Kesehatan Matematika Ilmu Pengetahuan Alam a. Fisika b. Biologi c. Kimia Ilmu Pengetahuan Sosial a. Ekonomi
52
1
11 12
2 b. Geografi c. Sosiologi d. Antropologi e. Tata Negara Pendidikan Seni Teknologi Informasi Komunikasi
&
3 2 2 2 2 2
4 2 2 2 -
5 -
6 4 4 4
48
48
42
42
-
Tabel 2. Jumlah Peserta Didik MAN Kronjo Tangerang
Tahun Kelas IX Kelas XI Kelas XII Jumlah Pelajaran Kelas Murid Kelas Murid Kelas Murid Kelas Murid 1997/1998 1998/1999 1999/2000
1 1 1
48 34 44
1 1 1
21 48 33
1 2
21 37
2 3 4
69 103 114
2000/2001 2001/2002 2002/2003 2003/2004 2004-2005 2005-2006 2006/2007 2007/2008 2008/2009 2009/2010
1 1 1 2 3 3 3 3 3 3
52 46 50 60 101 117 126 131 102 109
1 1 1 1 2 3 3 3 3 3
40 44 39 35 53 85 105 108 114 94
1 2 2 2 1 2 3 3 3 3
26 33 42 39 30 50 85 91 98 111
3 4 4 5 6 8 9 9 9 9
118 123 131 134 184 252 316 327 314 314
B. KONDISI AWAL Kondisi awal peserta didik sebelum diadakannya penelitian sama halnya seperti yang telah disampaikan pada pendahuluan yaitu kondisi di mana kemampuan peserta didik dalam menghubungkan materi pelajaran dengan dunia nyata serta kemampuan peserta didik belajar mandiri masih kurang dan belum sesuai dengan kompetensi yang diharapkan, dan hasil tes materi yang didapatkan belum memenuhi kriteria ketuntasan minimal (KKM) sebesar 65 yang telah ditentukan oleh MAN Kronjo Tangerang.
53
C. HASIL PENELITIAN 1. Pra Siklus Pada pra siklus peneliti mengumpulkan data awal berupa daftar nama peserta didik dan nilai awal yang diambil dari nilai ulangan harian pada materi pokok perubahan energi pada reaksi kimia oleh guru pengampu. Nilai awal diambil dari nilai dua tahun sebelumnya yang digunakan untuk nilai pra siklus. Berdasarkan data yang diperoleh menunjukan nilai rata-rata peserta didik sebesar 59.4 dan presentase ketuntasan klasikal sebesar 51.29% masih belum memenuhi indikator yang ditentukan yaitu rata-rata nilai peserta didik ≥65 dan ketuntasan klasikal 85% seperti pada tabel dibawah ini:
Tabel 3. Hasil belajar materi pokok perubahan energi kimia tahun 2008 No
Pencapaian
Hasil
1
Jumlah nilai
1760
2
Rata-rata skor
58.66
3
Nilai minimum
43
4
Nilai maksimum
70
5
Jumlah peserta didik tuntas belajar
13
6
Jumlah peserta didik tidak tuntas belajar
17
Tabel 4. Hasil belajar materi pokok perubahan energi pada reaksi kimia tahun 2007 No
Pencapaian
Hasil
1
Jumlah nilai
1644
2
Rata-rata skor
60.14
3
Nilai minimum
40
4
Nilai maksimum
75
5
Jumlah peserta didik tuntas belajar
16
6
Jumlah peserta didik tidak tuntas belajar
11
54
Dari data 2 tahun pelajaran berturut-turut didapat: Nilai rata-rata pra siklus =
NA + NB 60.14 + 58.66 118.8 = = = 59.4 2 2 2
Jadi nilai rata-rata pra siklus = 59.4 Ketuntasan klasikal pra siklus =
=
KKA + KKB 2 59.25% + 43.33% 102.58 = = 51.29% 2 2
Keterangan: NA
= Nilai rata-rata tahun pelajaran 2008
NB
= Nilai rata-rata tahun pelajaran 2007
KKA = Ketuntasan klasikal tahun pelajaran 2008 KKB = Ketuntasan klasikal tahun 2007 Masih rendahnya hasil belajar kimia menunjukkan bahwa peserta didik mengalami kesulitan dalam mempelajari konsep-konsep kimia. Hal ini dikarenakan beberapa konsep yang ada dalam kimia bersifat abstrak. Selain itu juga disebabkan oleh metode pembelajaran yang diterapkan guru bersifat monoton dan kurang bervariasi. Dikatakan kurang bervariasi, karena guru mendominasi pembelajaran dengan metode ceramah dan tidak melibatkan peserta didik secara aktif. Dengan keadaan seperti itu, maka perlu diterapkan metode pembelajaran yang dapat mengaktifkan peserta didik serta menarik minat peserta didik. Penerapan model pembelajaran Problem Based Learning (PBL) merupakan salah satu strategi untuk mengaktifkan peserta didik, karena keterlibatan peserta didik untuk turut aktif melalui model pembelajaran Problem Based Learning (PBL) merupakan salah satu indikator keefektifan belajar.
2. Siklus I
Siklus I merupakan pembelajaran dengan materi pokok perubahan energi pada reaksi kimia dengan pembahasan mengenai energi dan entalpi, dan penentuan perubahan entalpi. Model pembelajaran Problem Based Learning (PBL) mulai diperkenalkan pada peserta didik dalam
55
pembelajaran ini. Siklus I dilaksanakan dalam tiga kali pertemuan yaitu pada tanggal 27, 28 Agustus 2009, dan 03 September 2009 masing-masing pertemuan 2 x 40 menit. Tes akhir Siklus I dilaksanakan pada tanggal 04 September 2009 dengan alokasi waktu 80 menit. Hasil dari tahapantahapan siklus I diuraikan sebagai berikut. a. Perencanaan
1) Daftar nilai, data keadaan kelas dan hasil pembelajaran sebelum penelitian sudah tersusun. 2) Silabus dan rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP) siklus I dengan materi pokok perubahan energi pada reaksi kimia dengan pembahasan macam-macam perubahan entalpi dengan model pembelajaran Problem Based Learning (PBL) sudah tersusun (Lampiran : 69). 3) Persiapan alat peraga sederhana berupa lilin, mangkok dan air. Pemanfaatan alat peraga tersebut untuk menjelaskan penentuan nilai ∆H reaksi dengan melakukan eksperimen sederhana, dan juga kalorimeter sederhana yang digunakan untuk percobaan. 4) Lembar observasi peserta didik untuk menagamati aktivitas belajar peserta didik di kelas ketika mengikuti pembelajaran (Lampran : 76). 5) Lembar kerja peserta didik (Lampiran : 78). 6) Pembentukan kelompok belajar secara heterogen sebanyak 5 kelompok dan setiap kelompok terdiri dari 5 sampai 6 peserta didik (Lampiran : 79). 7) Alat evaluasi (soal tes) untuk melihat keberhasilan peserta didik dalam penguasaan kompetensi (Lampiran: 80). Soal terdiri dari 10 butir pilihan ganda dan 3 butir soal essay yang mencakup aspek pemahaman konsep dan penalaran diuraikan dalam kisi-kisi penulisan soal tes siklus I (Lampiran: 83) 8) Pedoman penilaian soal tes siklus I (Lampiran: 87).
56
b. Pelaksanaan
Kegiatan yang dilakukan pada tahap ini adalah sebagai berikut: Pertemuan ke-1, dilaksanakan pada tanggal 27 agustus 2009 1) Guru menyiapkan perangkat pembelajaran 2) Guru membuka pelajaran dengan salam, kemudian mengabsen peserta didik. Jumlah peserta didik yang hadir yaitu ada 25 peserta didik (2 peserta didik tidak hadir) 3) Peserta didik menjawab salam. 4) Guru menanyakan kepada peserta didik tentang masalah-masalah dalam kehidupan sehari-hari yang berhubungan dengan pengertian entalpi, kemudian guru menuliskannya di papan tulis. 5) Peserta
didik
memberikan
pernyataan
permasalahan
yang
berhubungan dengan entalpi contohnya pada proses pemanasan air. 6) Guru membagi peserta didik menjadi 5 kelompok yang masingmasing kelompok terdiri dari 5 sampai 6 peserta didik. 7) Peserta didik membentuk kelompok diskusi sebanyak 5 kelompok sesuai dengan kelompok yang telah ditentukan oleh guru. 8) Guru memimpin diskusi kelas untuk mengingatkan kembali pengertian entalpi yang telah dipelajari oleh peserta didik, serta mengarahkan peserta didik untuk membahas masalah-masalah yang telah ditulis oleh guru di papan tulis. 9) Peserta didik melalui diskusi pada masing-masing kelompok memecahkan masalah yang telah ditulis oleh guru, dalam proses pemecahan masalah peserta didik saling berkolaborasi bertukar informasi sesuai dengan pengetahuan masing-masing. 10) Peserta didik pada masing-masing kelompok mencatat hasil diskusi dan jawaban dari permasalahan yang diberikan guru. 11) Guru meminta masing-masing dari kelompok diskusi untuk mempresentasikan hasil diskusi dan menyerahkan catatan hasil diskusi kepada guru.
57
12) Perwakilan dari salah satu kelompok mempresentasikan hasil diskusi dari kelompoknya. 13) Guru mendeksripsikan pengertian tentang perubahan entalpi dan cara menentukannya. 14) Peserta didik mencatat penjelasan yang diberikan oleh guru. 15) Guru menyabutkan bagian-bagian kalorimeter yang digunakan untuk percobaan pada pertemuan kedua. 16) Peserta didik mencatat dan memperhatikan penjelasan dari guru. 17) Guru dan peserta didik membuat kesimpulan tentang pengertian perubahan entalpi dan alat yang digunakan untuk mengukur perubahan entalpi. 18) Guru menutup pertemuan pertama dengan mengucapkan salam. Pertemuan ke-2, dilaksanakan pada tanggal 28 Agustus 2009. 1) Guru membuka pelajaran dengan salam kemudian mengabsen peserta didik. Jumlah peserta didik yang hadir yaitu 23 peserta didik ( 4 peserta didik tidak hadir). 2) Peserta didik menjawab salam. 3) Guru dan peserta didik membahas kembali bagian-bagian dari kalorimeter sederhana yang akan digunakan untuk percobaan. 4) Guru merancang dan melakukan percobaan untuk menentukan perubahan entalpi reaksi dalam kalorimeter melalui kerja kelompok, dan sebelumnya peserta didik sudah dibagi menjadi 4 kelompok yang teridiri dari 5 sampai 6 peserta didik. 5) Peserta didik melalui masing-masing kelompok melakukan percobaan perubahan entalpi dengan menggunakan kalorimeter sederhana. 6) Guru meminta masing-masing kelompok untuk melakukan dan mengamati percobaan dengan baik dan benar. 7) Peserta didik mengamati dan mencatat reaksi yang terjadi pada kalorimeter sederhana.
58
8) Guru dan peserta didik membuat kesimpulan tentang percobaan penentuan perubahan entalpi. 9) Guru meminta masing-masing kelompok untuk membuat laporan hasil percobaan. 10) Masing-masing
kelompok
peserta
didik
membuat
dan
menyerahkan laporan hasil percobaan kepada guru. 11) Guru memberikan tugas rumah berupa berupa soal untuk dikerjakan di rumah dan akan dikumpulkan pada pertemuan ke-3. 12) Peserta didik mencatat tugas yang diberikan oleh guru. 13) Guru menutup pelajaran dengan mengucapkan salam. 14) Peserta didik menjawab salam. Pertemuan ke-3, dilaksanakan pada tanggal 03 September 2009 1) Guru membuka pelajaran dengan mengucapkan salam kemudian mengecek
kehadiran peserta didik. Jumlah peserta didik yang
hadir ada 27 peserta didik (peserta didik hadir semua) 2) Peserta didik menjawab salam. 3) Guru menagih tugas soal peserta didik yaitu berupa PR pada pertemuan ke-2 untuk dikumpulkan dan dibahas. 4) Peserta didik mengumpulkan tugas yang telah diberikan guru dan sudah dikerjakan dirumah. 5) Guru menanyakan kepada peserta didik tentang kesulitan pada tugas soal yang diberikan. 6) Peserta didik memberikan pernyataan tentang kesulitan yang dihadapi pada saat mengerjakan tugas rumah. 7) Guru menjelaskan tentang pernyataan yang dianggap sulit oleh peserta didik. 8) Peserta didik memperhatikan dan mencatat penjelasan dari guru. 9) Guru kembali menjelaskan mengenai perubahan entalpi yang berkaitan dengan masalah sehari-hari. 10) Peserta didik memperhatikan dan mencatat penjelasan dari guru.
59
11) Guru memberikan soal untuk dibahas melalui diskusi kelompok dan peserta didik ditugaskan untuk mencari pemecahan masalah dari tugas yang diberikan. 12) Peserta didik melalui diskusi pada masing-masing kelompok saling bertukar infomasi dan mendiskusikan masalah yang diberikan oleh guru. 13) Peserta didik pada masing-masing kelompok mencatat hasil dikusi untuk dipresentasikan. 14) Setelah waktu diskusi selesai guru meminta dua perwakilan dari 2 kelompok untuk memaparkan hasil diskusi kelompoknya. 15) 2 kelompok diskusi dari peserta didik mempresentasikan hasil diskusi dari kelompoknya masing-masing. 16) Guru dan peserta didik membuat kesimpulan tentang masalah yang didiskusikan. 17) Peserta didik mencatat kesimpulan yang didapat. 18) Guru meminta peserta didik untuk kembali mempelajari materi yang telah diberikan agar lebih siap pada tes siklus I yang dilaksanakan pada pertemuan ke-4. 19) Guru menutup pelajaran dengan mengucapkan salam. 20) Peserta didik menjawab salam. Pertemuan ke-4, dilaksanakanan pada tanggal 04 September 2009 1) Guru membuka pertemuan dengan mengucapkan salam kemudian mengabsen peserta didik. Jumlah peserta didik yang hadir ada 27 peserta didik (peserta didik hadir semua). 2) Peserta didik menjawab asalam. 3) Guru membagikan soal tes siklus I kepada peserta didik 4) Guru memberikan waktu kepada peserta didik untuk mengerjakan soal tes siklus I. 5) Peserta didik mengerjakan soal yang diberikan oleh guru.
60
6) Setelah waktu yang diberikan untuk mengerjakan soal tes siklus I selesai, guru meminta peserta didik untuk mengumpulkan soal tes dan jawaban yang sudah dikerjakan. 7) Peserta didik mengumpulkan soal yang telah dikerjakan. 8) Guru menutup pertemuan ke-4 dengan mengucapkan salam. 9) Peserta didik menjawab salam. c. Observasi dan Evaluasi
1) Observasi dan evaluasi terhadap guru Ada beberapa hal yang perlu dipebaiki oleh guru berdasarkan hasil observasi, yaitu: a) Guru masih kurang dalam mengkaitkan pelajaran yang sedang dipelajari dengan masalah-masalah yang ada dalam kehidupan sahri-hari b) Guru belum memberikan bimbingan kelompok secara merata. c) Pengelolaan waktu yang belum baik, sehingga ada kelompok yang tidak mempunyai kesempatan untuk presentasi. d) Simpulan akhir masih diambil oleh guru, padahal seharusnya guru hanya membimbing atau mengarahkan saja. 2) Observasi dan evaluasi terhadap peserta didik Ada beberapa kekurangan pada peserta didik pada siklus I diantaranya adalah: a) Masih banyak peserta didik yang kurang memperhatikan penjelasan guru. b) Peserta didik yang aktif dalam diskusi kelompok masih didominasi oleh peserta didik yang pandai. c) Peserta didik yang aktif dalam menyampaikan pendapat masih sangat sedikit dan hanya didominasi oleh peserta didik yang pandai. d) Masih ada siswa yang kurang aktif mengerjakan soal yang diberikan guru. e) Peserta didik masih ada yang gaduh di dalam kelas.
61
d. Refleksi
Setelah melakukan pengamatan terhadap semua tindakan pada pembelajaran siklus I, diperoleh hasil refleksi sebagai berikut. 1) Guru kurang begitu jelas menyampaikan tujuan pembelajaran. Tujuan pembelajaran merupakan bagian penting dari proses pembelajaran sebab dengan mengetahui tujuan yang akan dicapai dapat membangkitkan dorongan semangat yang kuat pada peserta didik dalam pembelajaran sehingga peserta didik berupaya untuk dapat mencapai tujuan tersebut. 2) Model pembelajaran Problem Based Learning (PBL) merupakan model pembelajaran yang masih baru bagi peserta didik sehingga peserta didik masih banyak kekurangan dalam pembelajaran, misalnya kerja kelompok, gaduh dalam kelas karena belum terbiasa dalam menghadapi sesuatu yang baru bagi peserta didik. 3) Bimbingan dan juga kesempatan belum merata ke setiap kelompok karena keterbatasan waktu. 4) Suara peserta didik dalam presentasi masih lemah, kurang tegas, dan ragu-ragu. 5) Kesimpulan pembelajaran sebagian besar masih diambil oleh guru. Seharusnya kesimpulan sepenuhnya diambil dan diserahkan kepada siswa. 6) Keaktifan peserta didik masih kurang, hal ini terjadi karena kurang motivasi, dan pembagian anak yang pandai dalam masing-masing kelompok belum merata. 7) Hasil tes akhir siklus I belum memenuhi indikator keberhasilan karena hanya mencapai ketuntasan klasikal sebesar 55,55%. 3. Siklus II
Siklus II masih mempelajari materi pokok tentang perubahan energi pada reaksi kimia dengan pembahasan mengenai penentuan nilai ∆H reaksi dengan menggunakan data perubahan entalpi pembentukan standar, hukum Hess, dan juga energi ikatan. Siklus II dilaksanakan dalam
62
tiga kali pertemuan yaitu pada tanggal 10, 11, dan 17 September 2009. Masing-masing pertemuan 2 x 40 menit. Tes akhir Siklus I dilaksanakan pada tanggal 18 September 2009 dengan alokasi waktu 80 menit. Hasil dari tahapan-tahapan siklus II diuraikan sebagai berikut. a. Perencanaan
1) Rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP) siklus II dengan materi pokok perubahan energi pada reaksi kimia dengan pembahasan penentuan nilai ∆H reaksi dengan menggunakan data perubahan entalpi pembentukan standar, hukum Hess, dan juga energi ikatan dengan model pembelajaran Problem Based Learning (PBL) sudah tersusun (lampiran : 69). 2) Lembar observasi peserta didik untuk mengamati aktivitas belajar peserta didik di kelas ketika mengikuti pembelajaran (Lampran : 76). 3) Lembar kerja peserta didik (Lampiran : 90). 4) Susunan kelompok belajar secara heterogen sebanyak 5 kelompok dan setiap kelompok terdiri dari 5 sampai 6 peserta didik (Lampiran : 91). 5) Alat evaluasi (soal tes) untuk melihat keberhasilan peserta didik dalam penguasaan kompetensi (Lampiran : 92). Soal terdiri dari 10 butir pilihan ganda dan 3 butir soal essay yang mencakup aspek pemahaman konsep dan penalaran diuraikan dalam kisikisi penulisan soal tes siklus II (Lampiran : 96). 6) Pedoman penilaian soal tes siklus II (Lampiran : 101). b. Pelaksanaan
Pertemuan ke-1 dilaksanakan pada tanggal 10 September 2009 1) Guru membuka pelajaran dengan mengucapkan salam kemudian mengabsen peserta didik. Jumlah peserta didik yang hadir sebanyak 27 (peserta didik hadir semua). 2) Peserta didik menjawab salam.
63
3) Guru menyampaikan tujuan pembelajaran pada pertemuan tersebut. 4) Peserta
didik
memperhatikan
tujuan
pembelajarn
yang
disampaikan oleh guru. 5) Guru membentuk kelompok diskusi secara heterogen sebanyak 5 kelompok yang terdiri dari 5 sampai 6 peserta didik setiap kelompoknya. 6) Peserta didik membentuk kelompok diskusi sebanyak 5 kelompok diskusi sesuai dengan kelompok yang telah ditentukan oleh guru. 7) Guru memberikan kertas yang berisi masalah yang berisi tentang materi perubahan entalpi dan juga Hukum Hess yang harus dicari pemecahannya oleh masing-masing kelompok. 8) Peserta didik melalui diskusi pada masing-masing kelompok melakukan pemecahan masalah dengan saling bertukar informasi melalui dan juga mengumpulkan data-data dari referensi yang dimiliki. 9) Peserta didik mencatat hasil diskusi dari amsing-masing kelompok untuk dipresentasikan. 10) Guru membimbing dan memonitoring masing-masing kelompok apakah diskusi sudah berjalan sesuai yang diharapkan dan apakah ada kelompok yang mengalami kesulitan dalam memecahkan masalah yang telah diberikan. 11) Setelah waktu yang diberikan kepada masing-masing kelompok selesai,
guru
meminta
masing-masing
kelompok
untuk
mempresentasikan hasil diskusi dari masing-masing kelompok. 12) Peserta didik melalui perwakilan kelompok yang ditunjuk oleh guru melalakukan presentasi dari hasil diskusi pada masing-masing kelompok. 13) Peserta didik dari kelompok lain mencatat penjelasan yang dipresentasikan oleh kelompok yang melakukan presentasi.
64
14) Guru memberikan kesempatan terhadap peserta didik dari kelompok lain untuk bertanya atau menyampaikan pendapatnya tentang presentasi yang dilakukan dari masing-masing kelompok. 15) Peserta didik mengajukan pertanyaan kepada kelompok yang sedang melakuakn presentasi di depan kelas mengenai hasil diksusi kelompoknya. 16) Peserta didik menjawab pertanyaan dengan dibantu oleh peserta didik yang lain dalam memecahkan masalah yang ditanyakan. 17) Guru meminta kepada peserta didik untuk menyampaikan kesimpulannya tentang materi yang dibahas, dan guru hanya sedikit memberikan pengarahan tentang kesimpulan yang diberikan oleh peserta didik. 18) Peserta didik memberikan kesimpulan dari masalah yang divas kemudian mencatatnya. 19) Guru menutup pelajaran dengan mengucapkan salam. 20) Peserta didik menjawab salam. Pertemuan ke-2, dilaksanakan pada tanggal 11 September 2009. 1) Guru membuka pelajaran dengan mengucapkan salam kemudian mengabsen peserta didik. Jumlah peserta didik yang hadir yaitu 26 peserta didik (1 peserta didik tidak hadir). 2) Peserta didik menjawab salam. 3) Guru menyampaikan tujuan pembelajaran. 4) Peserta
didik
memperhatikan
tujuan
pembelajaran
yang
disampaikan oleh guru. 5) Guru membagi peserta didik dengan kelompok belajar yang sama dengan pertemuan sebelumnya karena kelompok sebelumnya dinilai lebih efektif dalam melaksanakan diskusi kelompok. 6) Peserta didik membentuk kelompok diskusi sesuai dengan kelompok yang telah ditentukan. 7) Sebelum diskusi dimulai, terlebih dahulu guru mendeskripsikan pengertian tentang entalpi pembentukan standar dan juga cara
65
menentukan nilai ∆H dengan data perubahan entalpi pembentukan standar. 8) Peserta didik memperhatikan dan mencatat penjelasan yang diberikan oleh guru. 9) Guru memberikan soal kepada masing-masing kelompok untuk didiskusikan dan dicari pemecahan masalahnya dari soal yang diberikan. 10) Peserta didik melalui diskusi pada masing-masing kelompok menganalisis masalah dengan saling bertukar pendapat dan juga informasi melalui data-data yang mereka miliki. 11) Peserta didik mencatat hasil diskusi unutk dipresentasikan. 12) Guru
membimbing
dan
melakukan
monitoring
terhadap
berjalannya proses diskusi bagi masing-masing kelompok, dan memberikan pengarahan apabila masih ada kelompok yang belum paham terhadap soal yang didiskusikan. 13) Setelah waktu yang diberikan untuk diskusi selesai, guru meminta peserta didik untuk menuliskan hasil diskusinya dan juga menjelaskan kepada seluruh peserta didik tentang penyelesaian soal yang didiskusikan. 14) Peserta didik melalui perwakilan kelompok mempresentasikan hasil diskusi kelompoknya masing-masing. 15) Guru memberikan kesempatan kepada peserta didik untuk menyampaikan kesimpulannya tentang soal yang didiskusikan, dan guru hanya memberikan sedikit penambahan terhadap kekurangan hasil diskusi. 16) Guru menutup pelajaran dengan mengucapkan salam. 17) Peserta didik menjawab salam. Pertemuan ke-3, dilaksanakan pada tanggal 17 September 2009. 1) Guru membuka pelajaran dengan mengucapkan salam kemudian mengabsen peserta didik. Jumlah peserta didik yang hadir yaitu 27 peserta didik (semua peserta didik hadir).
66
2) Peserta didik menjawab salam. 3) Guru kembali mendeskripsikan tentang penentuan perubahan entalpi dengan data perubahan entalpi pembentukan standar, dan juga membahas tentang energi ikatan, dan penentuan nilai ∆H dengan data energi ikatan. 4) Peserta didik memperhatikan dan mencatat penjelasan yang diberikan oleh guru. 5) Guru memberikan soal tentang penentuan nilai ∆H dengan data energi ikatan. 6) Guru memberikan kesempatan kepada peserta didik menjawab soal yang diberikan. 7) Peserta didik mengerjakan soal yang diberikan oleh guru dengan menggunakan data-data yang ada. 8) Guru meminta perwakilan dari peserta didik yang sudah selesai mengerjakan soal yang diberikan untuk dibahas didepan kelas. 9) Salah satu peserta didik sebagai perwakilan mengerjakan soal yang diberikan oleh guru didepan kelas. 10) Guru memberi kesempatan kepada peserta didik yang belum bisa mengerjakan soal untuk bertanya. 11) Tidak ada peserta didik yang kesulitan dalam mengerjakan soal yang diberikan oleh guru. 12) Guru meminta peserta didik untuk mempelajari kembali semua materi yang diberikan pada siklus II, dan mempersiapkan diri untuk tes siklus II pada pertemuan selanjutnya. 13) Guru menutup pelajaran dengan mengucapkan salam. 14) Peserta didik menjwab salam. Pertemuan ke-4, dilaksanakan pada tanggal 18 September 2009. 1) Guru membuka pertemuan dengan mengucapkan salam kemudian mengecek kehadiran peserta didik. Jumlah peserta didik yang hadir ada 27 peserta didik (peserta didik hadir semua). 2) Peserta didik menjawab salam.
67
3) Guru membagikan soal tes siklus II kepada peserta didik. 4) Guru memberikan waktu kepada peserta didik untuk mengerjakan soal tes siklus II. 5) Peserta didik mengerjakan soal yang telah diberikan oleh guru. 6) Setelah waktu yang diberikan untuk mengerjakan soal tes siklus II selesai, guru meminta peserta didik untuk mengumpulkan soal tes dan jawaban yang sudah dikerjakan. 7) Peserta didik mengumpulkan soal yang telah dikerjakan. 8) Guru menutup pertemuan ke-4 dengan mengucapkan salam. 9) Peserta didik menjawab salam. c. Observasi dan Evaluasi
1) Observasi dan evaluasi terhadap guru Pada siklus II ini sudah peninngkatan dibandingkan siklus I. a) Guru sudah memberikan motivasi kepada siswa dengan lebih baik lagi. b) Guru sudah menyampaikan tujua pembelajaran dengan baik. c) Guru sudah berusaha memberikan bimbingan pada kelompok secara merata, walaupun tidak belum terlalu maksimal karena keterbatasan waktu, sehingga guru menyuruh peserta didik yang pandai dari masing-masing kelompok untuk membantu menjelaskan kepada teman satu kelompok yang belum memahami materi pembelajaran. d) Pengelolaan waktu sudah lebih baik, sehingga proses pembelajaran relatif lebih efisien. e) Simpulan akhir sudah diambil oleh peserta didik, guru hanya berperan menyempurnakan saja. 2) Observasi dan evaluasi terhadap peserta didik. Pembelajaran pada siklus II sudah lebih baik dari siklus I. a) Sebagian besar peserta didik sudah memperhatikan penjelasan guru.
68
b) Peserta didik yang aktif dalam kerja kelompok sudah tidak lagi didominasi oleh peserta didik yang pandai. Kerja kelompok sudah semakin baik karena berbekal pengalaman pada pertemuan sebelumnya. c) Peserta didik yang aktif menyampaikan pendapat ataupun menjawab sudah lebih banyak. d) Semua peserta didik sudah aktif mengerjakan soal yang diberikan. d. Refleksi
Setelah melakukan pengamatan terhadap semua tindakan pembelajaran pada siklus II diperoleh hasil refleksi sebagai berikut. 1) Guru sudah menyampaikan tujuan dan model pembelajaran. Ternyata hal ini berpengaruh besar terhadap motivasi peserta didik sehingga aktivitas peserta dalam pembelajaran semakin meningkat. 2) Model pembelajaran ternyata lebih mudah dipahami peserta didik sebab mengaitkan materi yang sedang dipelajari dengan kehidupan sehari-hari, sehingga peserta didik tidak merasa asing dengan apa yang dipelajari. 3) Pengelolaan waktu sudah lebih efisien karena berbekal pengalaman pada pertemuan sebelumnya. 4) Kesimpulan pembelajaran sudah diambil oleh peserta didik, sedangkan guru hanya menyempurnakan saja. 5) Kemampuan peserta didik dalam mempresentasikan hasil dikusi sudah lebih baik lagi karena guru memberikan bimbingan tentang cara presentasi yang baik. 6) Keaktifan peserta didik dalam kerja kelompok sudah lebih baik. 7) Kemampuan peserta didik dalam mengerjakan soal sudah lebih baik,
walaupun
beberapa
siswa
ada
yang
belum
bisa
menyelesaikan soal karena pengetahuan prasyarat yang masih kurang.
69
8) Hasil tes akhir siklus II sudah lebih baik dari hasil tes akhir siklus I. Hasil penelitian dalam dua siklus pembelajaran disajikan dalam Gambar 5. dan Tabel 5. sebagai berikut: Tabel 5. Hasil belajar siklus I Pencapaian
No
Hasil
1
Jumlah nilai
1702
2
Rata-rata skor
63.03
3
Nilai minimum
87
4
Nilai maksimum
37
5
Jumlah peserta didik tuntas belajar
15
6
Jumlah peserta didik tidak tuntas belajar
12
total skor
Hasil belajar siklus I 64 63 62 61 60 59 58 57 56 1
2
pra siklus
siklus I
Gambar 5. Hasil belajar siklus I
jumlah ketuntasan klasikal
ketuntasan klasikal siklus I 56 55 54 53 52 51 50 49 1
2
pra siklus
siklus I
Gambar 6. Ketuntasan belajar klasikal siklus I
70
Tabel 6. Hasil belajar siklus II Pencapaian
No
Hasil
1
Jumlah nilai
1928
2
Rata-rata skor
71.40
3
Nilai minimum
50
4
Nilai maksimum
90
5
Jumlah peserta didik tuntas belajar
23
6
Jumlah peserta didik tidak tuntas belajar
4
total skor
rata-rata hasil belajar siklus II 74 72 70 68 66 64 62 60 58 1
2
siklus I
siklus II
Gambar 7. Hasil belajar siklus II
jum lah ketuntasan klaiskal
ketuntasan belajar klasikal siklus II 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 1
2
siklus I
siklus II
Gambar 8. Ketuntasan belajar klasikal siklus II
71
D. PEMBAHASAN 1. Siklus I
Hasil belajar peserta didik siklus I diperoleh dari tes akhir siklus I. Tes hasil belajar siklus I dilaksanakan pada tanggal 04 september 2009 dengan alokasi waktu 80 menit. Dari hasil tes siklus I didapatkan nilai : Table 7. Hasil Tes Siklus I NO
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27
NAMA
AL ASA’RI ASMIROH ASZAKIYAH DEDE ROSITA DEWI ASTUTI FAOJAH FITRIA AMELIA HASANI HUMAIDI IIN RATNASARI IKAH MUSLIKAH INDAH LESTARI IRMA IRFIAN WULANDARI KARNI KHODIJAH LINTANG LAILI MAHDI MAMBA’UDIN NURKHOLIFAH SAHRUDIN TOPIK SENA FIRMANSYAH SUANDA SUTIHAT TOYIBAH UTIYANAH ROHMAH WAWAN HERMAWAN WULAN NURKOMARIYAH ZULFA MAYLITA Keterangan : ≥ 65 = Lulus ≤ 65 = Tidak Lulus
HASIL SKOR Pilihan Esay Ganda 40 22 35 27 40 27 35 17 40 27 25 22 35 44 30 47 40 27 35 7 30 27 45 24 40 27 35 27 35 27 40 17 40 0 40 26 40 27 40 35 40 27 40 27 35 31 30 27 40 27 30 7 40 47
JUMLAH TOTAL
KET
62 62 67 52 67 47 79 77 67 42 57 69 67 62 62 57 40 66 67 85 67 67 66 57 67 37 87
TIDAK LULUS TIDAK LULUS LULUS TIDAK LULUS LULUS TIDAK LULUS LULUS LULUS LULUS TIDAK LULUS TIDAK LULUS LULUS LULUS TIDAK LULUS TIDAK LULUS TIDAK LULUS TIDAK LULUS LULUS LULUS LULUS LULUS LULUS LULUS TIDAK LULUS LULUS TIDAK LULUS LULUS
Dari hail tes pada siklus I yang ditunjukan pada Tabel 7 nilai individu tertinggi yaitu dengan nilai 87 diperoleh oleh Zulfa Maylita, dan
72
nilai individu terendah yaitu dengan nilai 37 diperoleh oleh Wulan Nurkomariah. Berdasarkan hasil yang ditunjukkan pada Tabel 2, rata-rata skor yang didapatkan oleh peserta didik yaitu 63.03 menunjukan peningkatan dari rata-rata skor hasil belajar pada tahun 2007 dan 2008 yaitu 59.4. Meskipun masih belum mencapai kriteria ketuntasan minimal (KKM) yang ditetapkan oleh MAN Kronjo Tangerang yaitu 65. Sedangkan ketuntasan belajar klasikal pada siklus I yaitu 55.55% menunjukan peningkatan dari ketuntasan klasikal pada tahun 2007 dan 2008 yaitu 51,29%, walaupun ada peningkatatan sebesar 4.26% namun masih kurang dari ketuntasan belajar klasikal yang direncanakan yaitu 85%. Masih kurangnya nilai rata-rata hasil belajar dan ketuntasan belajar klasikal yang didapatkan dari siklus I disebabkan oleh beberapa faktor yaitu: a. Pembelajaran dengan model pembelajaran Problem Based Learning (PBL) merupakan pembelajaran yang baru, karena peserta didik dan juga guru lebih sering menggunakan pembelajaran dengan model ceramah. b. Masih adanya peserta didik yang tidak hadir pada pertemuan ke-1 dan 2, sehingga peserta didik yang tidak hadir pada pertemuan tersebut ketinggalan materi pelajaran yang akan diujikan pada tes akhir siklus. c. Masih banyaknya peserta didik yang belum aktif dalam proses diskusi maupun mengerjakan soal, sehingga proses pemecahan masalah hanya diambil alih oleh peserta didik yang pandai. d. Bimbingan yang diberikan oleh guru kurang merata sehingga pada saat proses diskusi maupun pengerjaan soal, tidak banyak peserta didik yang mampu memahami tentang masalah maupun soal yang diberikan. e. Masih kurangnya manajemen waktu yang dilakukan oleh guru sehingga proses presentasi dan pengerjaan soal hanya diwakilkan oleh peserta didik yang pandai.
73
2. Siklus II
Hasil belajar siklus II diambil dari tes akhir siklus yang dilaksanakan pada tanggal 18 September 2009 dengan alokasi waktu 80 menit. Dari hasil tes siklus II didapatkan nilai : Tabel 8. Hasil Tes Siklus II NO
NAMA
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27
AL ASA’RI ASMIROH ASZAKIYAH DEDE ROSITA DEWI ASTUTI FAOJAH FITRIA AMELIA HASANI HUMAIDI IIN RATNASARI IKAH MUSLIKAH INDAH LESTARI IRMA IRFIAN WULANDARI KARNI KHODIJAH LINTANG LAILI MAHDI MAMBA’UDIN NURKHOLIFAH SAHRUDIN TOPIK SENA FIRMANSYAH SUANDA SUTIHAT TOYIBAH UTIYANAH ROHMAH WAWAN HERMAWAN WULAN NURKOMARIYAH ZULFA MAYLITA Keterangan : ≥ 65 = Lulus ≤ 65 = Tidak Lulus
HASIL SKOR JUMLAH Pilihan Esay TOTAL Ganda 30 45 75 35 30 65 35 30 65 30 50 80 35 30 65 45 40 85 40 40 80 35 30 65 30 30 60 40 50 90 30 30 60 30 48 78 40 40 80 30 40 70 40 45 85 40 30 70 40 40 80 30 20 50 40 50 90 40 40 80 34 30 65 34 30 65 30 45 65 25 45 70 25 30 55 35 30 65 25 45 70
KET
LULUS LULUS LULUS LULUS LULUS LULUS LULUS LULUS TIDAK LULUS LULUS TIDAK LULUS LULUS LULUS LULUS LULUS LULUS LULUS TIDAK LULUS LULUS LULUS LULUS LULUS LULUS LULUS TIDAK LULUS LULUS LULUS
Dari hail tes pada siklus II yang ditunjukan pada Tabel 8 nilai individu tertinggi yaitu dengan nilai 90 diperoleh oleh Sahrudin Topik dan
74
Ikah Muslikah, dan nilai individu terendah yaitu dengan nilai 50 diperoleh oleh Nurkholifah. Dari Tabel 3 menunjukan bahwa rata-rata hasil belajar siklus II mencapai 71.40 menunjukan peningkatan dari siklus I yaitu 63.03. Berdasarkan Gambar 9 ketuntasan belajar klasikal siklus II mencapai 85.18% menunjukan peningkatan sebesar 29.63% dari siklus I yaitu 55.55%. Pada tes akhir siklus II telah tercapai ketuntasan belajar klasikal sebesar 85%. Keberhasilan indikator tersebut disebabkan oleh beberapa faktor yaitu: a. Guru dalam pembelajaran siklus II sudah menyampaikan tujuan pembelajaran yang berpengaruh pada motivasi dan aktivitas siswa dalam proses pembelajaran. b. Pada siklus II Peserta didik lebih mudah memahami materi pelajaran yang dikaitkan dalam kehidupan dan masalah sehari-hari yang merupakan inti model pembelajaran Problem Based Learning (PBL). c. Guru sudah mampu mengelola waktu lebih baik dan efisien. d. Peserta didik
sudah
diberikan
kesempatan untuk
mengambil
kesimpulan akhir dari hasil diskusi maupun pembelajaran yang dilakukan. e. Kepercayaan peserta didik dalam melakukan presentasi hasil diskusi sudah meningkat dari siklus I karena guru sudah memberikan bimbingan secara merata keseluruh kelompok diskusi. f. Peserta didik sudah lebih aktif dalam mengerjakan soal yang diberikan maupun masalah yang harus dipecahkan tidak sebagaimana pada siklus I.
75
BAB V PENUTUP A. SIMPULAN Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan dapat disimpulkan bahwa penerapan model pembelajaran Problem Based Learning (PBL) pada Mata Pelajaran Kimia, khususnya pada materi pokok Perubahan Energi pada Reaksi Kimia dapat meningkatkan hasil belajar peserta didik kelas XI IPA MAN Kronjo Tangerang. Hal ini ditandai dengan meningkatnya nilai rata-rata hasil belajar peserta didik baik. Sebelum penerapan model pembelajaran Problem Based Learning (PBL) yaitu pada tahun 2007 dan 2008 nilai rata-rata peserta didik yaitu 59.4 dengan ketuntasan belajar klasikal sebesar 51.29% dan setelah penerapan model pembelajaran Problem Based Learning (PBL) pada tahun 2009 menjadi 63.03 dengan ketuntasan klasikal 55.55 % pada siklus I dengan nilai individu tertinggi yaitu 87 dan nilai individu terndah yaitu 37. Kemudian pada siklus II nilai rata-rata meningkat menjadi 71.40 dengan ketuntasan klasikal 85.18% dengan nilai individu tertinggi yaitu 90 dan nilai individu terendah yaitu 50.
B. SARAN Berdasarkan penelitian yang telah dilakukan, penulis mengajukan beberapa saran sebagai berikut: 1. Disarankan agar disamping menggunakan metode konvesional, guru perlu menggunakan model pembelajaran Probem Based Learning (PBL). 2. Kreativitas guru perlu ditingkatkan untuk menjadikan model pembelajaran Problem Based Learning (PBL). 3. Perlu dilakukan penelitian serupa dengan materi pokok yang berbeda.
C. PENUTUP
Alhamdulillahirabil ‘alamin, segala puji kehadirat Allah SWT yang telah melimpahkan hidayah, inayah dan taufiq-Nnya, sehingga dengan segala do’a penulis dapat menyelesailam skripsi ini.
76
Sebagai manusia biasa penulis menyadari akan akan banyaknya kekurangan dalam skirpsi ini, maka dari penulis mohon kritik dan saran dari pembaca yang bersifat membangun demi kebaikan penyusunan skripsi ini. Akhirnya penulis berharap dan memohon kepada Allah SWT semoga skripsi ini bermanfaat bagi penulis khususnya, dan bagi para pembaca pada umumnya. Amin
77
DAFTAR PUSTAKA Abdul, Aziz dan Abdul Aziz Majid, At-Tarbiyah wa Thuruqut Tadris, Mesir : Darul Maarif, T.th. Afriani, Rosyida, Safrida, Upaya Meningkatkan Hasil Belajar Kimia Melalui Model Pembelajaran dengan Pendekatan PBL (Problem Based Learning) Pada Kelas XI SMA 12 Semarang, Skripsi : Jurusan Matematika, Fakultas Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam, Universitas Negeri Semarang, 2006, t.d. Anisah. dkk, Teori Belajar Orang Dewasa, Jakarta: Departemen Pendidikan dan Kebudayaan, 1994. Arifin, Mulyati, dkk, Strategi Belajar Mengajar Kimia, Bandung: Jica, Universitas Pendidikan Indonesia. 2000. t.d. Arikunto, Suharsimi, Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktik, Jakarta: PT. Rineka Cipta, 2006, Cet. 13. ___________, dkk, Penelitian Tindakan Kelas, Jakarta : PT. Bumi Aksara. 2008, Cet.6. Astuti, Fitri, Yuni, Model Pembelajaran Berbasis Masalah (Problem Based Learning) untuk Meningkatkan Hasil Belajar Siswa Kelas VIII Semester II SMPN 5 Semarang Pokok Bahasan Bilangan Bangun Sisi Datar Tahun 2006/2007. Skripsi : Jurusan Matematika, Fakultas Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam, Universitas Negeri Semarang, 2007, t.d. Atkins, P.W, Kartohadiprojo, Irma I, Kimia Fisika , Jilid 1, Jakarta: Erlangga. 1999, Jilid. 1, Edisi. 4. Bakar, Usman, “Penerapan Model Pembelajaran Berbasis Konpetensi dalam Mata Pelajaran Kimia di SMA”. Jurnal Pengajaran. Vol 29, Universitas Negeri Semarang, 2006. t.d. Brady, James E, Maun, Sukmariah, dkk, Kimia Universitas Azas dan Struktur, jilid 1, Jakarta : Binarupa Aksara, 1999, Edisi. 5. Change, Raymond, Achmadi, Suminar, Kimia Dasar Konsep-konsep Inti, jilid 1, Jakarta : Erlangga, 2004, Edisi. 3. Departemen Agama RI, Al-Quran dan Terjemahnya, Bandung: PT. Syamil Cipta Media, 2005
78
John, Daintith, Achmadi, Suminar, Kamus Lengkap Kimia, Jakarta : Erlangga, 1990 Hamalik, Oemar, Proses Belajar Mengajar, Jakarta : PT. Bumi Aksara, 2009, Cet. 9. Morgan, Clifford T, Introduction to Psychology, New York: McGraw Hill Book Company, 1961. Mulyasa, E, Kurikulum Berbasis Kompetensi: Konsep, Karakteristik, dan Implementasi. Bandung: PT Remaja Rosdakarya. 2008, Cet. 11. Mu’id, Abdul Penerapan Model Pembelajaran Berbasis Masalah (Problem Based Learning) untuk Meningkatkan Hasil Belajar Peserta Didik pada Materi Pokok Peluang Matematika Semester Gasal Kelas XI MAN Rembang Tahun pelajaran 2009/2010. Skripsi : Jurusan Tadris Matematika, Fakultas Tarbiyah IAIN Walisongo Semarang, 2009, t.d. Partanto, Pius A dan M. Dahlan Al-Barry, Kamus Ilmiah Populer, Surabaya: Arkola, 1994. Poerwadarminta, WJS, Kamus Umum Bahasa Indonesia, Jakarta : Balai Pustaka, 2006. Rembangy, Mustafa, Pendidikan Transformatif, Yogyakarta: Teras 2008, Cet. 1. Sanjaya, Wina, Startegi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses Pendidikan, Bandung: Kencana Prenada Media Group, 2006, Cet 3. Sudarmo, Unggul Kimia untuk SMA Kelas XI, Surakarta: Phibeta 2007. Sudjana, Nana, Penilaian Hasil Proses Belajar Mengajar, Bandung: PT . Remaja Rosdakarya, 2002, Cet. 8. Syah, Muhibbin, Psikologi Belajar, Jakarta: PT Raja Grafindo Persada. 2005. Taufiq, Amir, M. Inovasi Pendidikan Melalui Problem Based Learning, Jakarta: Kencama Prenada Media Group, 2009. Trianto, Model-model Pembelajaran Inovatif Berorientasi Konstruktivistik, Surabaya : Prestasi Pustaka Publisher, 2007.
79
