Informatica
September 2007
Uitgave: Quality Assurance Netherlands Universities (QANU) Catharijnesingel 56 Postbus 8035 3503 RA Utrecht Telefoon: Fax: E-mail: Internet:
030 230 3100 030 230 3129
[email protected] www.qanu.nl
© 2007 QANU Tekst en cijfermateriaal uit deze uitgave mogen, na toestemming van QANU en voorzien van bronvermelding, door middel van druk, fotokopie, of op welke andere wijze dan ook, worden overgenomen.
QANU / Informatica
Inhoudsopgave Voorwoord
5
Voorwoord voorzitter visitatiecommissie
7
Deel I
Algemeen Deel
11
1. De onderwijsvisitatie Informatica 13 2. Het referentiekader van de visitatie Informatica 2006-2007 19 3. Algemene bevindingen 27
Deel II Opleidingsdeel 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.
35
De bachelor- en masteropleiding Informatica aan de Universiteit Utrecht 37 De bachelor- en masteropleiding Informatica aan de Radboud Universiteit Nijmegen 75 De bacheloropleiding Technische Informatica en de masteropleiding Technical Informatics aan de Open Universiteit Nederland 119 De bachelor- en masteropleiding Informatica aan de RU Groningen 161 De bacheloropleiding Informatica en de masteropleidingen Computer Science, Parallel and Distributed Computer Systems en Bioinformatics aan de Vrije Universiteit Amsterdam 205 De bacheloropleidingen Technische Informatica en Telematica, en de masteropleidingen Computer Science, Telematics, en Human Media Interaction aan de Universiteit Twente 259 De bacheloropleiding Technische Informatica en de masteropleidingen Computer Science en Media and Knowledge Engineering aan de TU Delft 315 De bacheloropleiding Technische Informatica en de masteropleidingen Computer Science and Engineering en Business Information Systems aan de TU Eindhoven 371
Bijlagen Bijlage A: Bijlage B: Bijlage C: Bijlage D: Bijlage E:
Curricula vitae van de leden van de visitatiecommissie Informatica Standaardprogramma van de visitatiecommissie Informatica Checklist voor de onderwijsvisitatie Informatica 2006-2007 Beoordelingsformulier kwaliteit afstudeerwerk Overzicht van de scores van de opleidingen per kwaliteitsonderwerp c.q. -facet
QANU / Informatica
421 423 427 429 431 432
QANU / Informatica
VOORWOORD Dit rapport is onderdeel van de kwaliteitsbeoordeling van universitaire bachelor- en masteropleidingen in Nederland. Het doel van het rapport is om een betrouwbaar beeld te geven van de resultaten van de voor beoordeling voorgelegde opleidingen, alsmede een terugkoppeling te geven naar de interne kwaliteitszorg van de betrokken organisaties en als basis te dienen voor de accreditatie van de betrokken opleidingen door de Nederlands-Vlaamse Accreditatie Organisatie (NVAO). De stichting Quality Assurance Netherlands Universities (QANU) beoogt onafhankelijke, objectieve en kritische beoordelingen te laten plaatsvinden en opbouwende kritiek te leveren, zo veel mogelijk uitgaande van een gestandaardiseerde set van kwaliteitscriteria, maar met oog voor specifieke omstandigheden. De visitatiecommissie Informatica van QANU heeft haar beoordeling van de bachelor- en masteropleidingen op het gebied van de (Technische) Informatica met grote toewijding uitgevoerd. De opleidingen zijn beoordeeld op een grondige en zorgvuldige manier en binnen een duidelijk beoordelingskader. Wij verwachten dat de oordelen en de aanbevelingen in zorgvuldige overweging zullen worden genomen door de betrokken opleidingen, faculteitsbesturen en Colleges van Bestuur. Wij zeggen dank aan de voorzitter en de leden van de visitatiecommissie voor hun bereidheid deel te nemen aan deze beoordeling en voor de toewijding waarmee ze hun taak hebben uitgevoerd. Ook gaat onze dank uit naar de staf van de betrokken afdelingen aan de universiteiten voor hun zorgvuldig voorbereide documentatie en hun medewerking aan deze beoordeling. Quality Assurance Netherlands Universities mr. C.J. Peels directeur
QANU / Informatica
drs. J.G.F. Veldhuis voorzitter bestuur
QANU / Informatica
Voorwoord voorzitter visitatiecommissie Als Duitser met een zekere Groningse achtergrond en een diploma Nederlands niveau 1 is mij onverwachts de eer ten deel gevallen om in de visitatiecommissie Informatica mee te mogen doen, en dan nog wel als voorzitter. In Duitsland zijn evaluatie en accreditatie nieuwe verschijnselen die in het kader van het ‘Bologna-proces’ zijn ingevoerd. Mijn enige ervaring met accrediteren was die van een decaan die alle stukken over een nieuw curriculum heeft moeten schrijven en die tegenover een visitatiecommissie heeft moeten verdedigen. Bij het samenstellen van de commissie zijn wij er, ondanks pogingen in die richting, helaas niet in geslaagd ook een vrouwelijk lid te vinden. Gelukkig hadden enige commissieleden al aan accreditaties meegewerkt, want juist op de dag van de eerste visitatie in Utrecht moest onze ervaren secretaris verstek laten gaan en werden wij in het diepe gegooid. Deze uitdaging hebben wij relatief goed gepareerd. Mijn specialisatie op het gebied van realtimesystemen bleek heel geschikt te zijn om de in totaal bijna honderd gesprekken met een veelvoud aan mensen altijd op tijd af te sluiten om vervolgens direct over te schakelen op een nieuw gesprek met een ander groepje. Het werk in de commissie heeft zich heel plezierig ontwikkeld en de atmosfeer was altijd vriendschappelijk. Na acht visitatiebezoeken zijn wij nu zo goed ingespeeld dat wij het betreuren dat we niet kunnen doorgaan. Als aanhanger van het Humboldtiaanse ideaal draag ik de vrijheid van onderwijs en onderzoek hoog in het vaandel. Geheel conform hiermee lijkt mij het evalueren van universitair onderwijs vreemd te zijn aan het wezen van de universiteit. Vanuit dit uitgangspunt heeft de commissie veel moeite gedaan om de medewerkers van de bezochte instellingen met respect te benaderen en minder in hun vrijheid van doceren door te dringen dan het Bologna-stelsel eigenlijk voorziet. Wij konden dan ook na de mondelinge rapportages na afloop van de afzonderlijke visitatiebezoeken en ook later op grond van de schriftelijke reacties waarnemen dat alle instellingen zich in het algemeen kunnen vinden in onze beoordelingen. Inmiddels heb ik nu ook deelgenomen aan een klein aantal accreditaties in Duitsland (waaronder één met deelnemers van de Franse organisatie voor de accreditatie van ingenieurscurricula). Voor iedere te accrediteren opleiding in elke instelling wordt een nieuwe commissie samengesteld. In vergelijking daarmee lijkt mij de Nederlandse aanpak van één visitatiecommissie voor alle opleidingen van een bepaald vak geschikter te zijn. Het is meer werk voor de commissie, maar deze heeft meer ervaring en een bredere visie op het moment dat ze haar eindrapport uitbrengt. Ik ben er zeker van dat om deze reden haar oordelen meer evenwichtig en meer valide zijn. De vroegere ongedeelde opleidingen kenden tussenexamens: in Duitsland na vier van de negen semesters en in Nederland al na twee van de acht of tien semesters reguliere studietijd. Deze propedeuse na het eerste studiejaar vond ik altijd beter dan de Duitse aanpak (vaak met een numerus fixus), omdat ze het mogelijk maakt om de geschiktheid van studenten voor het vak op relatief korte termijn vast te stellen. Daarom vind ik het een goede zaak dat de propedeuse is blijven bestaan, hoewel het Bologna-stelsel ze niet kent. Met dit stelsel is nu het bachelordiploma ingevoerd, waardoor de studieloopbaan is ingedeeld in een driejarige fase gevolgd door een tweejarige. Uit de visitatie is gebleken dat de overheid eigenlijk de enige belangstellende is voor het afstuderen met het bachelordiploma. Omdat er vanuit het afnemende beroepenveld geen vraag is naar universitair opgeleide bachelors en er geen specifieke arbeidsmarktperspectieven voor hen zijn, stromen de afgestudeerde bachelorstudenten gewoon door QANU / Informatica
naar het masterdiploma, dat gelijkwaardig is aan het traditionele doctoraaldiploma. Daarom is het geen verrassing dat voor de opleidingen het uitstromen naar de arbeidsmarkt geen doelstelling is en dat ze een ‘zachte cesuur’ tussen bachelor- en masteropleiding hanteren. Aan alle bezochte universiteiten heeft de commissie vastgesteld dat de instroom van bachelors die van het hoger beroepsonderwijs afkomstig zijn veel aandacht en inspanning vraagt van de opleidingen. Voor deze masterstudenten worden speciale schakel- en/of homologatieprogramma’s aangeboden om lacunes in hun kennis weg te werken. Hierbij vraag ik mij af of het niet zinvoller en effectiever zou zijn om, zoals in Duitsland het geval is, de hogescholen het recht te geven om zelf masterprogramma’s aan te bieden die geschikt zijn voor hun doelgroep. Mijn verblijf in Groningen is in 1992 geëindigd. Als men na zo’n lange tijd weer in contact komt met de Nederlandse informatica, valt op dat deze inmiddels afscheid heeft genomen van het model van Dijkstra, maar daardoor ook haar onmiskenbare profiel heeft verloren. Ook valt mij op dat er nu in Nederland een kleine zuster van de informatica bestaat, namelijk de informatiekunde, die in het buitenland totaal onbekend is. In het bijzonder vallen een buitenlander de in het algemeen zeer goede randvoorwaarden voor een universitaire studie op. De ratio tussen de aantallen studenten en beschikbare stafleden, en de materiële voorzieningen kan ik, wanneer ik die internationaal vergelijk, alleen maar royaal noemen. Daarom lag het ook voor de hand dat ik mijn eigen kinderen een studie in Nederland heb aanbevolen. Een minpunt van het studeren in Nederland is niet zozeer het collegegeld, dat tegenwoordig nauwelijks hoger is dan in het buurland Nordrhein-Westfalen, maar de taal. Niet het gemakkelijk te leren Nederlands maar het Engels wordt nu voor het onderwijs in de mastercurricula gebruikt. Ook wordt het vanwege de homologatieprogramma’s voor masterstudenten meer en meer gebruikt in de bachelorcurricula. Misschien is dit de reden dat de instroom van buitenlandse studenten ondanks aanzienlijke inspanningen op het gebied van internationale uitwisseling gering is. Volgens Wilhelm von Humboldt (“Die Verschiedenheit der Sprachen ist nicht eine Verschiedenheit an Schällen und Zeichen, sondern eine Verschiedenheit von Weltansichten”) biedt een taal een bepaalde visie op de wereld. Door het gebruik van de voertaal Engels in een niet-Engelstalig land komt dat neer op de globalisatie-conforme mainstreamvisie. Het is jammer dat belangstellenden voor de specifiek Nederlandse visie, uit Nederland of uit het buitenland, tegenwoordig alleen in Vlaanderen de mogelijkheid hebben colleges op masterniveau in deze taal te horen. Om vast te stellen of de boven beschreven en voor mij teleurstellende situatie in lijn is met wat de maatschappij wil, heb ik een blik geworpen in de ‘Wet van 8 oktober 1992, houdende bepalingen met betrekking tot het hoger onderwijs en wetenschappelijk onderzoek’ en daar het volgende gevonden. Artikel 1.3, lid 4, zin 2 luidt: “Zij (nl. de universiteiten) richten zich in het kader van hun werkzaamheden op het gebied van het onderwijs wat betreft Nederlandstalige studenten mede op de bevordering van de uitdrukkingsvaardigheid in het Nederlands.” Bijzondere aandacht voor de bevordering van Nederlandse taalvaardigheid heeft de commissie helaas bij geen van de bezochte instellingen kunnen vinden. Integendeel, bijna alle afstudeerverslagen op masterniveau en al vele op bachelorniveau worden in het Engels geschreven. Vervolgens luidt dan Artikel 7.2: “Het onderwijs wordt gegeven en de examens worden afgenomen in het Nederlands. In afwijking van de eerste volzin kan een andere taal worden gebezigd: (a en b zijn hier niet van toepassing) of c. indien de specifieke aard, de inrichting of de kwaliteit van het
QANU / Informatica
onderwijs dan wel de herkomst van de studenten daartoe noodzaakt, overeenkomstig een door het instellingsbestuur vastgestelde gedragscode.” Ook aan deze bepaling is niet voldaan. Interessant, en belangrijk voor een visitatiecommissie, is het hier in de wet bedoelde kwaliteitsaspect. Als een zwaar vak zoals Informatica in een taal wordt onderwezen die voor beide zijden, zowel docenten als studenten, vreemd is, dan verhoogt dat de moeilijkheid van de studie en verlaagt het de kwaliteit van het onderwijsproces. In de gesprekken met studenten van alle gevisiteerde opleidingen hebben wij klachten over de Engelse taalvaardigheid van hun docenten gehoord. Mijn persoonlijke indruk is dat ze op deze manier ons indirect probeerden mee te delen dat ze geen Engelstalig onderwijs willen, maar dat ze het niet ‘politiek correct’ vonden om dit direct te zeggen. Ik sluit af met heel hartelijk dank te zeggen aan de instellingen voor de goede voorbereiding van onze bezoeken, de gastvrije ontvangst en de open gesprekken, aan mijn collega’s in de commissie en haar adviseurs voor de grote hoeveelheid werk die zij hebben verricht, en in het bijzonder aan onze secretaris – een meester van de wel afgewogen formulering. Prof. dr. dr. W.A. Halang, voorzitter visitatiecommissie Informatica
QANU / Informatica
10
QANU / Informatica
DEEL I: Algemeen deel
QANU / Informatica
11
12
QANU / Informatica
1.
De onderwijsvisitatie Informatica
1.1.
Inleiding
Met het oog op de accreditatie van wetenschappelijke bachelor- en masteropleidingen door middel van externe kwaliteitsbeoordeling heeft de Stichting QANU in mei 2006 de visitatiecommissie Informatica ingesteld. In de periode juni tot en met december 2006 heeft deze commissie een bezoek gebracht aan die bachelor- en masteropleidingen op het gebied van de Informatica en Technische Informatica waarvoor QANU een opdracht tot visiteren had ontvangen van de betrokken universitaire Colleges van Bestuur (zie paragraaf 1.2.). De commissie heeft haar bevindingen vastgelegd in beoordelingsrapporten per universiteit. Deze zijn, in volgorde van de visitatiebezoeken, gebundeld in deel II van dit rapport. Ze hebben tot doel antwoord te geven op de vraag of de betrokken opleidingen naar het oordeel van de visitatiecommissie voldoen aan de criteria voor basiskwaliteit. Deel I van het rapport bestaat uit een algemene achtergrondbeschrijving van de visitatie (hoofdstuk 1), het gehanteerde referentiekader (hoofdstuk 2) en het oordeel van de commissie over een aantal aspecten die haar tijdens de visitatie bijzonder hebben getroffen, maar die vielen buiten het beoordelingskader van QANU (hoofdstuk 3: Algemene bevindingen). 1.2.
De betrokken opleidingen
De volgende opleidingen zijn in het kader van deze visitatie bezocht: Universiteit Utrecht (19 en 20 juni 2006): • de bacheloropleiding Informatica • de masteropleiding Informatica Radboud Universiteit Nijmegen (11 en 12 september 2006): • de bacheloropleiding Informatica • de masteropleiding Informatica Open Universiteit Nederland (19 en 20 september 2006): • de bacheloropleiding Technische Informatica • de masteropleiding Technical Informatics RU Groningen (3 en 4 oktober 2006): • de bacheloropleiding Informatica • de masteropleiding Informatica Vrije Universiteit Amsterdam (1 t/m 3 november 2006): • de bacheloropleiding Informatica • de masteropleiding Computer Science • de masteropleiding Parallel and Distributed Computer Systems • de masteropleiding Bioinformatics
QANU / Informatica
13
Universiteit Twente (15 t/m 17 november 2006): • de bacheloropleiding Technische Informatica • de bacheloropleiding Telematica • de masteropleiding Computer Science • de masteropleiding Telematica • de masteropleiding Human Media Interaction TU Delft (28 en 29 november 2006): • de bacheloropleiding Technische Informatica • de masteropleiding Computer Science • de masteropleiding Media and Knowledge Engineering TU Eindhoven (12 en 13 december 2006): • de bacheloropleiding Technische Informatica • de masteropleiding Computer Science and Engineering • de masteropleiding Business Information Systems De namen van de genoemde universiteiten worden in het vervolg van dit rapport in de bovengenoemde volgorde als volgt afgekort: UU, RU, OU, RUG, VU, UT, TUD en TUE. 1.3.
Samenstelling en taak van de commissie
De samenstelling van de commissie is totstandgekomen mede aan de hand van suggesties vanuit de landelijke kamer Informatica. Alle betrokken opleidingen en faculteitsbesturen zijn in de voorbereidingsfase in de gelegenheid geweest om bezwaar aan te tekenen tegen de door QANU voorgelegde conceptsamenstelling van de commissie, een en ander conform paragraaf C.2.2.1. van het QANU-kader. Van deze gelegenheid is geen gebruik gemaakt. De visitatiecommissie Informatica bestond uit de volgende personen: prof. dr. dr. W.A. Halang drs. J.J.Th. Houben dhr. V.S. Jaddoe B.Sc prof. dr. J. Paredaens prof. dr. F.J. Peters prof. dr. J.M. Pieters
prof. dr. L. De Raedt
14
hoogleraar Informatietechnologie aan de Fernuniversität Hagen, voorzitter; deskundige ontwikkeling en inrichting hoger onderwijs; student masteropleiding Grid Computing aan de Universiteit van Amsterdam; hoogleraar Informatica aan de Universiteit van Antwerpen en de TU Eindhoven; per 1-10-2005 emeritus hoogleraar Toepassingsgerichte Informatica van de Universiteit Leiden en gepensioneerd medewerker van Philips Research, Eindhoven; hoogleraar Toegepaste Psychologie met bijzondere aandacht voor leren en instructie, Universiteit Twente (tot 1-1-2007) en per 1-1-2007 hoogleraar Toegepaste Psychologie ten behoeve van de Universitaire Lerarenopleiding aan de Radboud Universiteit Nijmegen.; hoogleraar Informatica aan de Universität Freiburg (tot 1-102006) en per 1-10-2006 hoogleraar Informatica aan de KU Leuven; QANU / Informatica
prof. dr. R.P. van de Riet
emeritus hoogleraar Informatiesystemen van de VU Amsterdam.
Tot secretaris van de commissie werd benoemd drs. G.H. Lansink, medewerker bureau QANU, Utrecht. Als bijlage A zijn de curricula vitae van de leden opgenomen. De commissieleden voor wie gold dat zij verbonden zijn aan een van de te visiteren universiteiten of voor wie dat tot recentelijk gold, hebben niet deelgenomen aan het visitatiebezoek aan de betreffende universiteit. Dit was van toepassing op prof. Paredaens bij het bezoek aan de TUE, voor prof. Pieters bij het bezoek aan de UT en voor prof. Van de Riet bij het bezoek aan de VU Amsterdam. In het geval van het bezoek aan de UT is het ontbreken van onderwijskundige expertise in de commissie opgevangen door de deelname van een vervanger: drs. J. Houben, voormalig beleidsadviseur onderwijs van het bureau VSNU en recent onderwijsdeskundige in verschillende QANU-visitatiecommissies. Prof. De Raedt en prof. Paredaens hebben beurtelings deelgenomen aan de visitatiebezoeken, zodanig dat zij gezamenlijk gedurende deze visitatie de positie van één (buitenlands) commissielid hebben ingenomen. Beiden hebben deelgenomen aan de start- en slotvergadering van de commissie. Op grond van het instellingsbesluit van de commissie d.d. 15 mei 2006 was het de taak van de commissie om op basis van de door de faculteiten aan te leveren informatie en door middel van ter plaatse te voeren gesprekken 1) een oordeel te geven over de verschillende kwaliteitsaspecten van de betrokken opleidingen, zoals beschreven in het QANU-kader van januari 2004; en 2) op basis daarvan vast te stellen of de opleidingen naar haar oordeel voldoen aan de criteria voor basiskwaliteit, en 3) de aspecten van de opleidingen te identificeren die naar haar oordeel voor verbetering vatbaar zijn. 1.4.
Werkwijze van de commissie
De commissie hield haar installatievergadering op 15 mei 2006 in Utrecht. Ze werd formeel geïnstalleerd namens het QANU-bestuur door de directeur van QANU, mr. C.J. Peels. Daaraan voorafgaande zijn van de zijde van QANU met nadruk de bepalingen in bijlage 2 van het QANU-kader met betrekking tot de onafhankelijkheid van de leden van een visitatiecommissie onder de aandacht gebracht van de leden. Als uitvloeisel daarvan is alle leden verzocht een onafhankelijkheidsverklaring te ondertekenen en aan de QANU ter beschikking te stellen. Alle leden hebben aan dit verzoek zonder voorbehoud gevolg gegeven en waar nodig ter vergadering een toelichting gegeven op hun specifieke positie ten opzichte van een van de te visiteren opleidingen. Daarmee was de visitatie Informatica naar het oordeel van QANU omgeven met voldoende onafhankelijkheidswaarborgen. Vervolgens werden afspraken gemaakt op de volgende punten:
QANU / Informatica
15
• • • • • • •
de te volgen werkwijze; de globale dagindeling van de visitatiebezoeken; het vicevoorzitterschap van de commissie (te vervullen door prof. dr. J. Pieters c.q. prof. dr. R. van de Riet); de verdeling in globale zin van aandachtsgebieden tussen de commissieleden; de verdeling van twaalf afstudeerwerken per bachelor- en masteropleiding; de vaststelling van de vanuit de QANU aangereikte ‘checklist’ (zie bijlage C); het inwinnen van adviezen van externe deskundigen ten aanzien van sommige van de te visiteren opleidingen.
Op basis van een door voorzitter en secretaris geformuleerd voorstel heeft de commissie in haar startvergadering een begin gemaakt met de bespreking van het in het visitatieprotocol voorziene referentiekader. Langs schriftelijke weg is binnen een week na de vergadering de tekst van een conceptreferentiekader vastgesteld. Vervolgens heeft de commissie dit concept aangeboden aan de betrokken opleidingen (in dit geval de kamer Informatica), waarbij ze de gelegenheid werd geboden om daarop te reageren. Bij elk visitatiebezoek heeft de commissie als eerste punt de vraag aan de orde gesteld of de opleidingen zich konden vinden in het voorgelegde referentiekader. Dat bleek bij alle bezoeken het geval te zijn. Tijdens haar installatievergadering op 15 mei heeft de commissie ook de zelfstudies in oriënterende zin besproken en werden per opleiding specifieke aandachtspunten geïnventariseerd, mede op basis van een door bureau QANU opgestelde verkennende analyse. Om te bevorderen dat tijdens het visitatiebezoek de gedachtewisseling tussen visitatiecommissie en opleidingsvertegenwoordigers op zinvolle en efficiënte wijze gevoerd kon worden, besloot de commissie om: • • •
verzoeken om aanvullende informatie ruim van tevoren aan de te visiteren opleidingen te richten; sommige, meer principiële vragen al vooraf voor te leggen, zodat aan de zijde van de opleiding al enige reflectie en zonodig standpuntbepaling kon plaatsvinden; de gesprekspanels bestaande uit studenten vooraf te vragen om hun standpunt te bepalen op die facetten uit de zelfstudie die met name voor studenten van belang zijn (zoals kwaliteitszorg, studeerbaarheid, toetsing en beoordeling, onderwijsvormen, kwaliteit staf, voorzieningen, et cetera).
De commissie heeft goede ervaringen met deze aanpak opgedaan. De beschikbare tijd kon hierdoor tijdens de visitatiebezoeken optimaal worden besteed en de gedachtewisseling kon op gerichte wijze plaatsvinden, zonder dat daarmee de spontaniteit van de dialoog in gevaar kwam. Op basis van de conclusies, bereikt in de installatievergadering, is vanuit bureau QANU contact opgenomen met alle betrokken lokale visitatiecoördinatoren en is de voorbereiding van elk visitatiebezoek in onderling overleg tussen de lokale visitatiecoördinator en de secretaris van de visitatiecommissie ter hand genomen. Laatstgenoemde heeft daartoe ongeveer één maand voorafgaand aan elk visitatiebezoek een bezoek gebracht aan elke instelling. Daarbij werden concrete afspraken gemaakt over de invulling van het bezoek op basis van het globale dagprogramma dat de commissie had vastgesteld. Namens de commissie is bij de voorbereiding van elk visitatiebezoek verzocht om tijdens het bezoek inzage te kunnen krijgen in het volgende informatiemateriaal:
16
QANU / Informatica
• • • • • • • • • •
de gebruikte onderwijsliteratuur van de verplichte onderdelen; gebruikte dictaten, syllabi en readers; alle tentamenopgaven van de bacheloropleiding en van de verplichte onderdelen van de masteropleiding; een representatieve hoeveelheid voorbeelden van gemaakte en gecorrigeerde tentamens; richtlijnen en regelingen voor stages en scripties; de niet-opgevraagde afstudeerwerken; evaluatieverslagen van het onderwijs (inclusief jaaroverzichten); gebruikte handboeken kwaliteitszorg; notulen van de opleidingscommissie(s) en examencommissie; beleidsstukken (zoals bijvoorbeeld ontwikkelingsplannen, strategienota’s en kwaliteitsplannen).
Ter bestudering vooraf werden opgevraagd: twaalf afstudeerwerken (zie de volgende alinea) van zowel de bachelor- als de masteropleiding en het meest recente beschikbare materiaal op het gebied van alumnionderzoeken. Ten slotte werd de visitatiecoördinator gevraagd om de mogelijkheid te creëren voor de leden van de visitatiecommissie om voorafgaand aan het bezoek in te loggen op de plaatselijke lokale elektronische leeromgeving, als waren zij een student van de opleiding. Een aantal externe deskundigen heeft op verzoek van de commissie een (eenmalig) advies geleverd over met name de domeinspecifieke aspecten van sommige van de te visiteren opleidingen. De adviseurs waren (in alfabetische volgorde): prof. dr. G. Engels van de Universiteit van Paderborn (advies over de masteropleiding Business Information Systems van de TU Eindhoven), dr. ir. C.A.P.G. van der Mast van de TU Delft (advies over de masteropleiding Human Media Interaction van de Universiteit Twente), prof. dr. G. Vriend van de Radboud Universiteit Nijmegen (advies over de masteropleiding Bioinformatics aan de VU Amsterdam) en prof. dr. ir. P.H.N. de With van de TU Eindhoven (advies over de masteropleiding Media and Knowledge Engineering van de TU Delft). De visitatiebezoeken namen doorgaans twee dagen in beslag met uitzondering van de bezoeken aan de Vrije Universiteit Amsterdam en de Universiteit Twente, waar de commissie een bezoek bracht van tweeënhalve dag vanwege de grotere beoordelingstaak aldaar (zie paragraaf 1.2. voor het aantal te visiteren opleidingen per universiteit). In alle gevallen werd op de eerste dag begonnen met een (nadere) bespreking in commissieverband van de zelfstudies en de afstudeerwerken. Uit de bij de zelfstudie gevoegde lijst van 25 meest recente afstudeerwerken van de masteropleidingen had de commissie er ruim vóór het bezoek in totaal twaalf per opleiding geselecteerd en opgevraagd, waarbij was gelet op een goede spreiding naar specialisatie en gegeven eindcijfer. In een enkel geval was er sprake van een niet lang geleden gestarte masteropleiding en kon slechts een beperkte selectie van afstudeerwerken plaatsvinden. Van de projecten die golden als afsluiting van de bacheloropleiding kon de commissie in verreweg de meeste gevallen ook vooraf een selectie bepalen en opvragen ter bestudering vooraf. In een enkel geval moest deze bestudering vanwege de omvang van de documentatie over de projecten ter plekke tijdens het visitatiebezoek zelf plaatsvinden. Als handreiking voor de beoordeling ervan was vanuit QANU aan de commissieleden een lijst met beoordelingscriteria ter beschikking gesteld, die centraal stond tijdens de bespreking van het afstudeerwerk in commissieverband (zie bijlage D). QANU / Informatica
17
Vanaf het eind van de ochtend op de eerste visitatiedag werden gesprekken gevoerd met verschillende instanties en personen, zoals de opstellers van de zelfstudie, de verantwoordelijken voor kwaliteitszorg (studenten apart), de leden van de opleidingscommissie (studenten apart), verschillende groepen studenten (waarbij het aan henzelf was overgelaten wie namens hen met de commissie zou spreken), leden van de wetenschappelijke staf, vertegenwoordigers van de examencommissie, studieadviseurs/-begeleiders, onderwijscoördinatoren, en opleidingsmanagement/faculteitsbestuur. Daar waar sprake is van een deeltijdopleiding heeft de commissie ook gesproken met deeltijdstudenten. De commissie sloot de eerste visitatiedag af met een informele kennismakingsbijeenkomst op de faculteit met vertegenwoordigers van het College van Bestuur c.q. het faculteitsbestuur en het opleidingsmanagement. Deze bijeenkomst kwam in de plaats van het traditionele visitatiediner. Tijdens elk bezoek hield de commissie op de tweede dag een ruim van tevoren op brede schaal aangekondigd spreekuur, waar zowel studenten als docenten de gelegenheid kregen om een specifiek punt in een persoonlijk gesprek onder de aandacht van de commissie te brengen. Belangstellenden konden zich daarvoor rechtstreeks bij de secretaris van de commissie aanmelden. Bij twee van de acht visitatiebezoeken is van deze gelegenheid gebruikgemaakt, door zowel studenten als docenten. In één geval heeft een student die tijdens het visitatiebezoek verhinderd was, zich na afloop per e-mail tot de commissie gericht. Bij alle bezoeken heeft de commissie een rondleiding van een uur gekregen om zich een beeld te kunnen vormen van de beschikbare faciliteiten. Na afronding van de visitatiegesprekken heeft de commissie haar conclusies geformuleerd aan de hand van de ‘checklist’ (zie bijlage C). Besloten werd om deze lijst collectief in te vullen, waardoor eventuele verschillen van inzicht direct konden worden besproken. De commissie is bij het toekennen van scores per facet uitgegaan van de in het QANU-kader beschreven vierpuntsschaal en van de QANU-werkwijze dat de score ‘v’ (voldoende) wordt gegeven wanneer aan de basiskwaliteit wordt voldaan (zie eveneens bijlage C voor de waarden van de gehanteerde scores). De ingevulde lijst is de basis geweest voor de formulering van de opleidingsrapporten en voor de inhoud van de mondelinge rapportage met het voorlopige oordeel van de commissie aan het eind van de laatste visitatiedag. De concepttekst van de beoordelingsrapporten per opleiding en van het algemene deel van haar eindrapport heeft de commissie vastgesteld in haar slotvergadering op respectievelijk 10 januari en 26 maart 2007 in Utrecht. De in die vergaderingen vastgestelde conceptteksten zijn vervolgens voor commentaar op feitelijke onjuistheden aangeboden aan de betrokken faculteitsbesturen en opleidingen. De daarop ontvangen reacties zijn besproken in commissieverband en wanneer daartoe in haar ogen aanleiding bestond, verwerkt in de formulering van de definitieve tekst. De betrokken opleidingen hebben in alle gevallen bericht ontvangen over de wijze waarop de commissie is omgegaan met de ontvangen commentaren.
18
QANU / Informatica
2.
Het referentiekader van de visitatie Informatica 2006-2007
2.1.
Inleiding
De visitatiecommissie Informatica heeft in haar eerste vergadering op 15 mei 2006 de vraag besproken aan welke minimumeisen volgens haar een wetenschappelijke opleiding op het gebied van de Informatica moet voldoen. Op grond van die bespreking heeft ze het referentiekader opgesteld aan de hand waarvan ze de opleidingen zal beoordelen. Het referentiekader is na de eerste vergadering aangeboden aan de opleidingen (Technische) Informatica, waarbij ze in de gelegenheid zijn gesteld om daarop te reageren. De te visiteren opleidingen hebben uiteenlopende doelstellingen, wat ook tot uitdrukking komt in de aard en opzet van het curriculum en de mate van nadruk op diverse voor de informatica relevante aspecten, zoals formeelwiskundige methoden, apparatuur- en programmatuurkundige ontwikkelingen, en de systeemgerichte benadering in technische en organisatorische omgevingen. Ook zijn er verschillen in de gerichtheid van de opleidingen op toepassingen. Niettemin heeft de visitatiecommissie gemeend te kunnen volstaan met het formuleren van een enkele versie van het referentiekader. Dit moet niet worden opgevat als een uniform kader voor alle te visiteren opleidingen, maar als een indicatief kader. Bij de toepassing van het referentiekader zal de visitatiecommissie rekening houden met de hiervoor geschetste diversiteit. Na formulering van de algemene uitgangspunten in paragraaf 2. worden deze in paragraaf 3. en 4. verder uitgewerkt in de vorm van minimumeisen, te stellen aan te onderscheiden aspecten van de opleidingen. 2.2.
Uitgangspunten
De universitaire opleiding Informatica heeft primair als doel studenten op te leiden voor beroepsuitoefening op een hedendaags wetenschappelijk niveau en/of voor te bereiden op vervolgopleidingen. Dit uitgangspunt heeft consequenties voor de kennis, vaardigheden en attitudes die de afgestudeerden verworven moeten hebben, en daarmee voor de inhoud en het karakter van de opleiding. a. Voor de afgestudeerden geldt dat deze: • • •
moeten beschikken over kennis en vaardigheden die hen in staat stellen het beroep van informaticus op een wetenschappelijk niveau uit te oefenen dan wel deel te nemen aan een vervolgopleiding; niet alleen opgeleid moeten zijn om opgedane kennis in hun beroep toe te passen, maar ook in brede zin in staat moeten zijn bij te blijven met de voor de beroepsuitoefening relevante wetenschappelijke ontwikkelingen in het vakgebied; in staat moeten zijn, individueel en in groepsverband, tot het identificeren, analyseren, formuleren, abstraherend modelleren, en oplossen van complexe problemen op het gebied van de informatica, en tot het realiseren, onderhouden en evalueren van de implementatie van oplossingen;
QANU / Informatica
19
•
vaardigheden moeten hebben op het gebied van mondelinge en schriftelijke presentatie van inzichten en resultaten, ook aan niet‑vakgenoten en in groepsverband; • in staat moeten zijn de maatschappelijke functie van de informatica kritisch te volgen en te beoordelen; • in algemene zin in staat moeten zijn tot: het construeren c.q. ontwerpen, tot het reflecteren op het resultaat (inclusief verificatie) en tot het toepassen ervan. b. Voor de opleiding geldt dat deze: • • • • •
kennis en inzicht moet bieden over het vakgebied in de breedte met voldoende verdieping in deelgebieden; een acceptabel evenwicht moet bieden tussen breedheid en diepgang per deelgebied; mogelijkheden moet bieden voor een grondige bestudering van vaktypische methodologie en theorie, en tegelijkertijd voldoende aandacht dient te schenken aan ondersteunende disciplines en aan de maatschappelijke inbedding van de informaticabeoefening; garanties moet bieden ten aanzien van de kwaliteit van de docenten, studiemiddelen en toetsvormen; over adequate materiële voorzieningen moet beschikken, waaronder: • apparatuur‑ en programmatuurfaciliteiten; • aansluitingen op lokale, nationale en internationale netwerken; • aansluitingen op online documentatiesystemen.
2.3.
Minimumeisen ten aanzien van de inhoud en opbouw van de opleidingen
Op grond van de onder paragraaf 2. beschreven uitgangspunten meent de visitatiecommissie dat aan de te visiteren opleidingen wetenschappelijk en maatschappelijk gezien, de volgende minimumeisen gesteld mogen worden ten aanzien van de universitaire bachelor- en masteropleidingen op het gebied van de Informatica. 2.3.1. Algemene doelstellingen en eindtermen van de opleidingen Teneinde goede afgestudeerden af te leveren moeten, naar de mening van de visitatiecommissie, de betrokken bachelor- en masteropleidingen zich ten doel stellen de studenten: • • • • • •
20
te introduceren in de voornaamste ontwikkelingen en huidige inzichten in de informatica; kennis te laten maken met de voornaamste theoretische en methodologische grondslagen van de informatica; inzicht te geven in de vakliteratuur en vaardigheid te verschaffen in het werken met verschillende informatiebronnen; in te werken in voor de informatica relevante ondersteunende vakken; zelfstandig en in teamverband problemen te leren identificeren, analyseren, formuleren, abstraherend modelleren, en oplossen, en de implementatie van de oplossingen te leren realiseren, onderhouden en evalueren; te leren om kennis, inzicht en vaardigheden in probleemoplossen in woord en geschrift over te dragen.
QANU / Informatica
Van een wetenschappelijk gevormd informaticus, dat wil zeggen van degene die een masteropleiding Informatica succesvol heeft afgerond, mag volgens de commissie verwacht worden dat hij: • •
in staat is deel te nemen aan wetenschappelijk onderzoek in de informatica; in voldoende mate probleemoplossend vermogen en wetenschappelijke attitude heeft ontwikkeld om functies buiten de universiteit op wetenschappelijk verantwoord niveau met de daarvoor benodigde praktische vaardigheden te kunnen vervullen.
2.3.2. De bacheloropleiding Het algemeen inhoudelijk kader voor de toetsing van academische bachelor- en masteropleidingen wordt gegeven door de Dublin-descriptoren (zie bijlage 1 van het referentiekader sectie 1). Deze worden op deze plaats aangevuld met domeinspecifieke eisen. Uitgegaan wordt van de wereldwijd bekende standaard geformuleerd in het ‘Draft report’ Computing Curricula 2005 door de ‘Joint Task Force’ van de samenwerkende organisaties ACM, AIS en IEEE-CS (http://www.acm.org/education/Draft_5-23-051.pdf,) hierna aangeduid als JTF. Bovendien wordt rekening gehouden met de fasering van de Nederlandse curricula in een bachelor- en masterdeel en met landelijke doorstroomafspraken. Aangegeven wordt wat de opleiding moet doen om aan te tonen dat ze een aanvaardbare positie inneemt ten opzichte van de gekozen standaard. De standaard is voor dit referentiekader vooral ook een meetlat, niet een dwingende norm. Vakinhoud (bachelor) 1. De inhoud van de opleidingen overdekt de ‘Common requirements’ in JTF (3.6, zie bijlage 2). Voor de bacheloropleiding zijn die doorgaans ingevuld op het niveau van (in combinatie) inzetten van bestaande wetenschappelijke theorieën, methoden en gereedschappen, eventueel na lichte aanpassing. 2. Tabel 3.1 in JTF (zie bijlage 2) geeft op een schaal van 0 tot 5 het relatieve belang van inhoudelijke elementen in de opleiding aan. Iedere opleiding is in staat zichzelf te karakteriseren in dezelfde termen, en kan opvallende afwijkingen van de JTF-standaard overtuigend beargumenteren. Een opvallende afwijking is een afwijking waarbij de standaard een kenmerk maximaal dan wel minimaal scoort, en de opleiding in zijn profiel precies het tegendeel laat zien. De kolom CS is de primaire referentie voor de karakterisering, in de argumentatie van afwijkingen kunnen verwijzingen naar SE, IS, IT (en soms ook CE) opportuun zijn. Afstemming bacheloropleiding op vervolgactiviteiten 1. In de bacheloropleiding wordt een aanvang gemaakt met het ontwikkelen van onderzoeksvaardigheden en een onderzoekende attitude, met het oog op een succesvolle doorstroom naar een masteropleiding. 2. In de bacheloropleiding wordt een aanvang gemaakt met de ontwikkeling van vaardigheden, attitudes en competenties die nodig zijn voor het functioneren op de arbeidsmarkt. Omdat het ‘Final report’ pas sinds kort beschikbaar is, hanteert de commissie in dit referentiekader het ‘Draft report’.
QANU / Informatica
21
2.3.3. De masteropleiding/Master’s degree courses Learning outcome in general The Dublin descriptors indicate in general terms what levels a student should reach in knowledge and understanding, the application of knowledge and understanding, forming judgments, communication and learning skills to award him the master’s title. In the objectives and content of a Master’s degree course it must be clear that teaching and assessment of students aims at reaching the goals set in the Dublin descriptors. They are as indicated in appendix 1 section 2. Domain specific contents, the nature of Master’s degree courses The Master’s degree course will build upon knowledge and understanding at undergraduate level. The core of this knowledge and understanding is as described by the Joint Task Force for Computing Curricula of ACM, AIS and IEEE-CS in their Draft report ‘Computing Curricula 2005’ (http://www.acm.org/education/Draft_5-23-051.pdf ). The contents of the Master’s degree programme should lead the student towards the frontiers of design and applications in the field, and/or towards the major research issues in the field. The students in the Master’s degree course will generally concentrate on subjects in a limited specialisation within the field, or in the border region with adjacent fields. If the course borders on adjacent fields (Management Sciences, Electrical Engineering and Telecommunication, Cognitive Science, …) it will meet international standards which are not necessarily only the standards set for Computing Curricula. In particular such courses have identified a (international) community of courses of a similar nature and they will fit the standards of that community. The Master’s degree course may not aim at educating students to be researchers, or it may have tracks for students who do not aim at such a goal. There is however always a strong relationship between the degree course and research activities, and researchers are active as lecturers and supervisors in the degree course. Even if a student who is awarded the degree is not trained to be a researcher, he will have a basic understanding of the nature of research, and he will have proven research skills. In each degree course there will be a final project which takes at least one quarter of the entire course. In the final project the student can show his capabilities in each of the five fields of the Dublin descriptors (knowledge and understanding, application of knowledge and understanding, forming judgments, communication and learning skills). Preparation for a further career in a PhD position or as a highly qualified professional in the field A talented and successful student in the Master’s degree course must be educated to a level where he is eligible for a PhD-position. Participation in research projects, especially during the final project must be open to such students. The Master’s degree course must address the development of skills and competencies that are essential for a working professional. It must be possible for students to participate in cooperation with trade and industry, in particular during a final project. This requires the courses to have sufficient contacts within trade and industry.
22
QANU / Informatica
2.4.
Minimumeisen ten aanzien van de randvoorwaarden
2.4.1. Kwaliteitszorg Op grond van de onder paragraaf 2. beschreven uitgangspunten meent de visitatiecommissie dat de te visiteren opleidingen minimaal aan de volgende randvoorwaarden op het gebied van kwaliteitszorg zullen moeten voldoen: • • • • • • • • •
een expliciet beleid ten aanzien van kwaliteitszorg inclusief de personele aspecten; een goed functionerend systeem van studievoortgangregistratie; een goed functionerend systeem van interne kwaliteitszorg; onderwijsmateriaal dat aansluit bij de onderdelen van het curriculum structurele aandacht voor de onderwijstaken van de staf; een evenwichtige verhouding tussen onderwijs en onderzoek, waarbij onderwijs, net als onderzoek, een rol dient te spelen in het carrièreperspectief van stafleden; periodieke functioneringsgesprekken, beoordeling en loopbaanbegeleiding; het op systematische wijze bijhouden van informatie over kwaliteit en kwantiteit van afgestudeerden; het op stelselmatige wijze aandacht besteden aan contacten met afgestudeerden.
2.4.2. Faciliteiten en infrastructuur Op grond van de onder paragraaf 2. beschreven uitgangspunten meent de visitatiecommissie dat de te visiteren opleidingen minimaal aan de volgende randvoorwaarden op het gebied van faciliteiten en infrastructuur zullen moeten voldoen. • • •
•
•
De opleiding zal moeten beschikken over voldoende onderwijsruimten en ruimten voor afstudeerders. De opleiding zal moeten beschikken over voldoende faciliteiten in de onderwijsruimten voor moderne onderwijsvormen, zoals bijvoorbeeld internetaansluiting, overheadprojector en beamer. De opleiding zal moeten beschikken over computerlaboratoria met voldoende programmatuur en apparatuur, zodat de studenten practicumopdrachten in redelijke tijd kunnen verwerken. Naast lokale netwerken dienen er ten behoeve van studenten aansluitingen op nationale en internationale netwerken te zijn. De opleiding moet kunnen beschikken over toereikende bibliotheekfaciliteiten. In de bibliotheek dienen exemplaren van verplichte literatuur ter inzage aanwezig te zijn. De bibliotheek dient abonnementen op de belangrijkste informaticatijdschriften te bezitten. De opleiding dient aandacht te geven aan de mogelijkheden van ‘online’ documentatiesystemen (cd-roms) en andere vervangers van boeken. De opleiding dient activiteiten van staf en studenten op het gebied van internationalisering te ondersteunen. Zo dienen studenten die daarvoor belangstelling hebben binnen de opleiding een deskundig aanspreekpunt te kunnen vinden met wie ze de mogelijkheden kunnen bespreken.
QANU / Informatica
23
Bijlage 1: Dublin-descriptoren 1. Bachelor De afgestudeerde bachelor: •
•
• • • 2.
heeft aantoonbare kennis en inzicht van een vakgebied, waarbij wordt voortgebouwd op het niveau bereikt in het voortgezet onderwijs en dit wordt overtroffen; functioneert doorgaans op een niveau waarop met ondersteuning van gespecialiseerde handboeken, enige aspecten voorkomen waarvoor kennis van de laatste ontwikkelingen in het vakgebied vereist is; is in staat om zijn kennis en inzicht op dusdanige wijze toe te passen dat dit een professionele benadering van zijn werk of beroep laat zien, en beschikt verder over competenties voor het opstellen en verdiepen van argumentaties en voor het oplossen van problemen op het vakgebied; is in staat om relevante gegevens te verzamelen en te interpreteren (meestal op het vakgebied) met het doel een oordeel te vormen dat mede gebaseerd is op het afwegen van relevante sociaalmaatschappelijke, wetenschappelijke of ethische aspecten; is in staat om informatie, ideeën en oplossingen over te brengen op een publiek bestaande uit specialisten of niet-specialisten; bezit de leervaardigheden die noodzakelijk zijn om een vervolgstudie die een hoog niveau van autonomie veronderstelt aan te gaan. Master
Students to whom a Master’s degree is awarded: •
• • • •
have demonstrated knowledge and understanding that is founded upon and extends and/ or enhances that typically associated with Bachelor’s level, and that provides a basis or opportunity for originality in developing and/or applying ideas, often within a research context; can apply their knowledge and understanding, and problem solving abilities in new or unfamiliar environments within broader (or multidisciplinary) contexts related to their field of study; have the ability to integrate knowledge and handle complexity, and formulate judgements with incomplete or limited information, but that include reflecting on social and ethical responsibilities linked to the application of their knowledge and judgements; can communicate their conclusions, and the knowledge and rationale underpinning these, to specialist and non-specialist audiences clearly and unambiguously; have the learning skills to allow them to continue to study in a manner that may be largely self-directed or autonomous.
‘Research’ is used to cover a wide variety of activities, with the context often related to a field of study; the term is used here to represent a careful study or investigation based on a systematic understanding and critical awareness of knowledge.
24
QANU / Informatica
Bijlage 2:
Elementen uit het rapport van de Joint Task Force
Common criteria (3.6) 1. Essential and foundational underpinnings of its discipline. These may be abstract, e.g., formal theory rooted in mathematics, or they may be applied, e.g., professional values and principles; often, they will include both abstract and applied elements. Regardless of their form or focus, the underpinnings must highlight those essential aspects of the discipline that remain unaltered in the face of technological change. The discipline’s foundation provides a touchstone that transcends time and circumstance, giving a sense of permanence and stability to its educational mission. Students must have a thorough grounding in that foundation. 2. A foundation in both the concepts and skills related to computer programming. There are three layers to this foundation: a. An intellectual understanding of, and an appreciation for, the central role of algorithms; b. Fundamental programming skills to permit implementation of algorithms in software; c. Software engineering principles and technologies to ensure that software implementations are robust, reliable, and appropriate for their intended audience. 3. Understanding of the possibilities and limitations of what computer technology (software, hardware, and networking) can and cannot do. This foundation has three levels: a. An understanding of what current technologies can and cannot accomplish; b. An understanding of the limitations of computing, including the difference between what computing is inherently incapable of doing vs. what may be accomplished via improved computer technology in the future; c. The impact on individuals, organizations, and society of deploying technological solutions and interventions. 4. Understanding of the concept of the lifecycle, including the significance of its phases (planning, development, deployment, and evolution), the implications for the development of all aspects of computer-related systems (including software, hardware, and human computer interface), and the relationship between quality and lifecycle management. 5. Understanding of the essential concept of process, in at least two meanings of the term: a. Process as it relates to computing, especially program execution and system operation; b. Process as it relates to professional activity, especially the relationship between product quality and the deployment of appropriate human processes during product development. 6. Study of advanced computing topics that permits students to visit and understand the frontiers of the discipline. This is typically be accomplished via explicit inclusion of learning experiences that lead students from elementary topics to advanced topics or themes that pervade cutting-edge developments. 7. The identification of and acquisition of skill sets that go beyond technical skills. Such skill sets include interpersonal communication skills, team skills, and management skills as appropriate to the discipline. To have value, learning experiences must build such skills (not just convey that they are important) and teach skills that are transferable to new situations. 8. Exposure to an appropriate range of applications and case studies that connect theory and skills learned in academia to real-world occurrences to explicate their relevance and utility. 9. Attention to professional legal and ethical issues such that students evidence attitudes and priorities that honor, protects, and enhances the ethical stature and standing of the profession. QANU / Informatica
25
10. Demonstration that each student has integrated the various elements of the undergraduate experience by undertaking, completing, and presenting a capstone project. Comparative weight of computing topics (tabel 3.1) Knowledge Area
CE
Programming Fundamentals Integrative Programming Algorithms and Complexity Computer Architecture and Organization Operating Systems Principles & Design Operating Systems Configuration & Use Net Centric Principles and Design Net Centric Use and configuration Platform technologies Theory of Programming Languages Human-Computer Interaction Graphics and Visualization Intelligent Systems (AI) Information Management (DB) Theory Information Management (DB) Practice Scientific computing (Numerical mthds) Legal / Professional / Ethics / Society Information Systems Development Analysis of Technical Requirements Engineering Foundations for SW Engineering Economics for SW Software Modeling and Analysis Software Design Software Verification and Validation Software Evolution (maintenance) Software Process Software Quality Comp Systems Engineering Digital logic Distributed Systems Security: issues and principles Security: implementation and mgt Systems administration Systems integration Digital media development Technical support
min max min max min max min max min max 4 4 4 5 2 4 2 4 5 5 0 2 1 3 2 4 3 5 1 3 2 4 4 5 1 2 1 2 3 4 5 5 2 4 1 2 1 2 2 4 2 4 3 5 1 1 1 2 3 4 2 3 2 4 2 3 3 5 2 4 1 3 2 4 1 3 3 4 2 4 1 2 2 3 2 4 4 5 2 3 0 1 0 2 1 3 2 4 0 3 1 2 3 5 0 1 0 1 2 4 2 5 2 4 2 5 4 5 3 5 1 3 1 5 1 1 0 1 1 3 1 3 2 5 1 1 0 0 0 0 1 3 2 5 1 3 1 1 2 5 1 2 1 4 4 5 3 4 1 4 0 2 0 5 0 0 0 0 0 0 2 5 2 4 2 5 2 4 2 5 0 2 0 2 5 5 1 3 2 4 2 5 2 4 2 4 3 5 3 5 1 2 1 2 1 1 0 0 2 5 1 3 0 1 1 2 0 1 2 3 1 3 2 3 3 3 1 3 4 5 2 4 3 5 1 3 1 2 5 5 1 3 1 2 1 2 1 2 4 5 1 3 1 1 1 2 1 2 2 4 1 1 1 2 1 2 1 1 2 5 1 2 1 2 1 2 1 2 2 4 5 5 1 2 0 0 0 0 2 3 5 5 2 3 1 1 1 1 0 3 3 5 1 3 2 4 1 3 2 4 2 3 1 4 2 3 1 3 1 3 1 2 1 3 1 3 3 5 1 3 1 2 1 1 1 3 3 5 1 2 1 4 1 2 1 4 4 5 1 4 0 2 0 1 1 2 3 5 0 1 0 1 0 1 1 3 5 5 0 1
26
CS
IS
IT
SE
QANU / Informatica
3.
Algemene bevindingen
In dit hoofdstuk heeft de commissie een aantal waarnemingen, conclusies en/of suggesties van meer algemene aard neergelegd. Ze hecht eraan te benadrukken dat deze op geen enkele wijze in de plaats kunnen treden van de conclusies ten aanzien van de afzonderlijke opleidingen. 3.1.
De eigen identiteit van de bacheloropleiding
Met de invoering van de bachelor- en masterprogramma’s beoogde men de opsplitsing van de traditionele ongedeelde opleiding in twee delen: een bachelor en een master. De bachelor zou daarbij een zelfstandige opleiding zijn die toelaat om zowel door te stromen naar een masteropleiding als naar de arbeidsmarkt. De commissie stelt vast dat er bij alle betrokkenen (studenten, docenten en afnemend veld) nog onduidelijkheid over de eigen identiteit van de bacheloropleiding bestaat. Dit blijkt onder andere uit: • • • •
het kleine aandeel bachelors die na de opleiding direct doorstromen naar de arbeidsmarkt; het erg beperkte aantal personeelsadvertenties voor deze specifieke doelgroep; de vanzelfsprekendheid waarmee verwacht wordt dat men na een bachelordiploma ook een masterdiploma behaalt, en de aangeboden bachelorprogramma’s zelf.
Zo is de aandacht van de meeste programma’s voor de expliciete ontwikkeling van onderzoeksvaardigheden en een onderzoekende attitude tamelijk beperkt en worden deze thema’s meestal doorgeschoven naar de masteropleiding (zoals dit bij de ongedeelde opleiding het geval was). Verder is er maar zelden sprake van een wetenschappelijk georiënteerde proeve van bekwaamheid. Het eindwerk is meestal een ‘software engineering’- of een ‘ontwerp’opdracht. Hierin staan de afstemming op de praktijk (doorgaans het bedrijfsleven), rapportage en het functioneren in teamverband centraal, vaak ten koste van de wetenschappelijke component. In haar referentiekader heeft de commissie, mede op suggestie van de landelijke kamer Informatica, een passage opgenomen waarin wordt gesteld dat van een bacheloropleiding Informatica verwacht mag worden dat in de opleiding “een aanvang wordt gemaakt met het ontwikkelen van onderzoeksvaardigheden en een onderzoekende attitude, met het oog op een succesvolle doorstroom naar een masteropleiding” Om te toetsen of deze beoogde eindkwalificatie inderdaad is gerealiseerd, vindt de commissie dan ook dat er ook bij een bacheloropleiding in de informatica een afsluitende wetenschappelijk georiënteerde proeve van bekwaamheid hoort te zijn en dat er ruime aandacht voor het aanleren van onderzoeksvaardigheden en -attitudes moet bestaan.
De ‘Common requirements’ van de Joint Task Force van ACM/IEEE, waarnaar ook de landelijke kamer Informatica verwijst, vragen ten aanzien van de vakinhoud van de bacheloropleiding onder punt 10: “Demonstration that each student has integrated the various elements of the undergraduate experience by undertaking, completing and presenting a capstone project.”
QANU / Informatica
27
3.2.
De aansluiting vwo-wo en de lage instroom bij de informaticaopleidingen
In de gesprekken tijdens de visitatiebezoeken is regelmatig het onderwerp aansluiting vwo-wo aan de orde gekomen, meestal in het licht van de lage studenteninstroom in de informaticaopleidingen. Sinds de vorige visitatie in 2002 is de instroom van nieuwe studenten in de bacheloropleiding (Technische) Informatica bij de meeste universiteiten sterk gedaald. Wanneer men uitgaat van de opleidingen die zowel in 2001 als aan deze visitatie hebben deelgenomen, kan men een terugloop zien van 762 eerstejaarsstudenten in het jaar 2000 tot 422 eerstejaars in de bacheloropleidingen in 2005. Dat komt neer op een afname van circa 45%. Over de oorzaken van deze zorgelijke ontwikkeling bestaat nog steeds geen goed beeld en er kan hooguit over gespeculeerd worden. Zo maakt de lage instroom in universitaire informaticaopleidingen in eerste instantie deel uit van het bredere probleem van de lage instroom in natuurwetenschappelijke en technische universitaire opleidingen in Nederland en WestEuropa in het algemeen. Maar specifiek voor de informaticaopleidingen geldt dat ze doorgaans sterk conjunctuurgevoelig zijn. Bovendien leveren ze afgestudeerden af die vooral werkzaam zijn in een sector die juist na de vorige visitatie geconfronteerd werd met de effecten van het barsten van de ‘internetzeepbel’. De vraag kan gesteld worden of er wellicht iets schort aan de aansluiting tussen het vwo en het wo, de informaticaopleidingen in het bijzonder. De visitatiecommissie heeft niet de illusie dat op deze vraag een snel en eenduidig antwoord mogelijk is. Ze beperkt zich ertoe hieronder een aantal facetten te belichten die in dit verband relevant zouden kunnen zijn. De vwo-abituriënten die er voor hebben gekozen om aan de universiteit Informatica te gaan studeren, hebben rechtstreeks toelating tot de opleiding (Technische) Informatica indien zij tijdens de vwo-opleiding het profiel Natuur en Techniek hebben gevolgd dan wel het profiel Natuur en Gezondheid (N&G) met Wiskunde B2. De commissie heeft kunnen vaststellen dat de vwo-abituriënten die voor een universitaire informaticaopleiding kiezen, in grote meerderheid beschikken over een vwo-diploma dat aan deze voorwaarden voldoet. Zij beschikken daarmee, formeel gezien, over de wiskundekennis die nodig is voor een vlotte informaticastudie. Feitelijk schiet de wiskundekennis van aankomende informaticastudenten met het N&Gprofiel, die alleen het profielgebonden deel van Wiskunde B1 in hun vwo-pakket hebben opgenomen, tekort. Deze aankomende studenten wordt door de opleidingen aanbevolen zo snel mogelijk, liefst voor de aanvang van de studie, de ontbrekende kennis aan te vullen. De ervaring wijst uit dat die aanbeveling in het algemeen wordt opgevolgd, waarschijnlijk mede als gevolg van het feit dat elke opleiding hiervoor wel aangepaste bijspijkerprogramma’s aanbiedt, soms in het kader van een zomercursus. Overigens is de positie van het wiskundeonderwijs in het informaticacurriculum aan verandering onderhevig. Het onderwijs is steeds minder gericht op beheersing van geïsoleerde wiskundige vaardigheden, maar meer op het aanleren en toepassen van die vaardigheden in een voor informatica relevante context. De commissie vindt dit een positieve evolutie, omdat ze het eigen wetenschappelijke karakter van de informatica benadrukt. Anderzijds wordt de verminderde aandacht voor wiskunde in het vwo als problematisch ervaren door heel wat opleidingen. Hierdoor komt ook het aandeel van theorie in het informaticacurriculum onder druk te staan. Sommige opleidingen besteden nu minder aandacht aan algoritmen, complexiteit en formele talen dan vroeger, terwijl dit toch fundamentele vakken van de informatica als wetenschappelijke discipline zijn. De opleidingen zijn zich bewust van deze problematiek, gezien de bovengenoemde lovenswaardige initiatieven om de tekorten in de wiskundige basiskennis te overbruggen bij instromende studenten. 28
QANU / Informatica
In het algemeen bestaat bij de opleidingen zorg over de tendens in het vwo in de richting van een grotere mate van keuzevrijheid voor scholen en leerlingen, met als gevolg een afnemende mate van homogeniteit van het kennis- en vaardighedenniveau van de instromende studenten, waarop de opleidingen zich bij de programmering en inrichting van hun studieaanbod kunnen richten. De commissie deelt deze zorg en acht het van belang dat bij plannen voor herinrichting van het vwo, mede in het belang van de studenten, terdege rekening wordt gehouden met de consequenties daarvan voor het vervolgonderwijs. De betrokken opleidingen aan de universiteiten, waaronder de informaticaopleidingen, zouden daarbij een proactieve houding moeten aannemen, zo mogelijk in landelijk verband. Actieve betrokkenheid van de informaticaopleidingen is volgens de visitatiecommissie ook nodig bij de verdere uitwerking van het (keuze)vak Informatica in het vwo. Ze heeft moeten vaststellen dat voor een universitaire informaticaopleiding het volgen in het vwo van het (keuze)vak Informatica, dat nog geen landelijk uniform centraal examen kent, geen duidelijke meerwaarde heeft. Studenten die het vak (dat overigens niet door alle scholen wordt aangeboden) hebben gevolgd, hebben slechts gedurende een korte periode een kleine voorsprong op hun medestudenten die het vak niet in hun pakket hebben. Dat lijkt samen te hangen met de aard en inhoud van dit, nog in ontwikkeling zijnde, vwo-vak en met de vrijheid van de scholen om het vak zelf vorm en inhoud te geven. Meestal is het vak vooral gericht op informatiesystemen en het omgaan met computertoepassingen, eerder dan op de informatica zelf. Een dergelijke inhoud is belangrijk als algemeen vormend vak, maar laat de studenten niet toe om kennis te maken met wetenschappelijke aspecten van de informatica. Het geeft vaak ook een foutief beeld van de informatica en de wetenschappelijke opleidingen op universitair niveau. De commissie dringt er dan ook op aan om bij een dergelijk invulling de naam ‘Computergebruik’ te benutten in plaats van ‘Informatica’. Tot haar genoegen zijn verschillende van de gevisiteerde opleidingen actief op dit terrein, bijvoorbeeld bij de totstandkoming van de leerdoelontwikkeling voor het keuzevak Informatica, maar ook bij het opzetten van de eerstegraads lerarenopleiding Informatica. Ze zou alle in de landelijke kamer Informatica vertegenwoordigde Informaticaopleidingen willen aanraden zo veel mogelijk betrokken te raken bij deze activiteiten, bij voorkeur in gezamenlijk verband. Daarmee kunnen zij als relevante deskundigen en belanghebbenden de inbreng hebben die bij de uitwerking van deze onderwerpen redelijkerwijs van hen verwacht mag worden. 3.3.
Onevenwichtige man-vrouwverhouding bij studenten en wetenschappelijke staf
De commissie heeft vastgesteld dat de man-vrouwverhouding bij zowel studenten als docenten Informatica erg onevenwichtig is. Alhoewel er kleine verschillen zijn tussen de gevisiteerde opleidingen en het soms moeilijk is het aangegeven cijfermateriaal te vergelijken, bedroeg het aandeel vrouwelijke studenten bij de instromende bachelorstudenten (Informatica of Technische Informatica) in 2005 tussen de 0% (TUE) en de 17% (OUNL). Alhoewel de man-vrouwverhouding bij de informaticastudenten ook in onze buurlanden erg onevenwichtig is, scoort Nederland hier toch bijzonder slecht, zeker in vergelijking tot andere regio’s in de wereld, zoals bijvoorbeeld Zuid-Europa of Azië. Het hoeft dan ook niet te verbazen dat ook bij het onderwijzend personeel de man-vrouwverhouding onevenwichtig is. Men komt hier op een gemiddelde man-vrouwverhouding van 87– 13%, waarbij het gemiddelde berekend is over alle personeelsleden in de Informatica van de bezochte instellingen. De cijfers zijn samengevat in onderstaande tabel 1. QANU / Informatica
29
Mogelijke verklaringen voor deze onevenwichtige verhouding zijn wellicht een onjuist beeld van de informatica (zie paragraaf 3.2.) en de lage instroom van meisjes in de vwo-profielen die toegang verlenen tot de informatica (zoals bijvoorbeeld het profiel Natuur en Techniek). Er is natuurlijk een wisselwerking tussen de cijfers voor de studenten en de staf. Een lage instroom van vrouwelijke studenten leidt er op termijn natuurlijk zeker niet toe dat de onevenwichtige man-vrouwverhouding bij de wetenschappelijke staf wordt doorbroken. Omgekeerd geeft een dergelijke verhouding bij de staf natuurlijk ook een verkeerd signaal af aan vrouwelijke vwoscholieren. Tabel 1
Wetenschappelijk personeel naar functiecategorie en geslacht aan de opleidingen Informatica van de UU, RU, OUNL, RUG, VU, UT, TUD en TUE per ultimo 2005
hl uhd ud docenten Totaal Percentage
Aantal mannen (in fte)
Aantal vrouwen (in fte)
30,65 30,82 69,25 25,13 155,85 87%
1,36 3,0 11,22 6,8 22,38 13%
Voor het ombuigen van deze situatie bestaat geen pasklaar antwoord, maar er bestaan wel voorbeelden van instellingen waar men op korte termijn goede resultaten geboekt heeft, zoals bijvoorbeeld bij Carnegie Mellon University in de Verenigde Staten. Daarvoor kan worden verwezen naar de activiteiten van de Women@SCS-groep aan de School of Computer Science van deze universiteit (zie http://women.cs.cmu.edu/). De Computing Research Association in de Verenigde Staten besteedt speciale aandacht aan dit aspect in de vorm van een ‘Committee on the Status of Women in Computing research’ (zie http://www.cra.org/Activities/craw/index.php). 3.4.
De effecten van een grote hbo-instroom
Bij de universitaire masteropleidingen Informatica is een significant deel van de instromers afkomstig van het hbo. Universiteiten doen veel moeite om hbo-afgestudeerden aan te trekken. Deze worden echter niet zonder meer toegelaten tot de universitaire masters. Ze missen immers onderzoeksvaardigheden, ontberen een voldoende wiskundige ondergrond en zijn onvoldoende getraind in analytisch denken en redeneren. Om de doorstroom niettemin mogelijk te maken, hebben de universiteiten speciale aansluitprogramma’s ontwikkeld bestaande uit schakel- en homologatieprogramma’s. Aankomende studenten moeten een schakelprogramma (bij sommige instellingen aangeduid als ‘doorstroomprogramma’s’, bij andere als ‘premasterprogramma’s’) volgen, voordat ze worden toegelaten tot de master. Zo’n schakelprogramma wordt op ruwweg drie verschillende manieren aangeboden:
30
QANU / Informatica
• • •
het programma bestaat uit speciale vakken die de aankomende student aan de universiteit volgt zonder formeel als student aan de universiteit te zijn ingeschreven; het programma bestaat uit (aangepaste) bachelorvakken van een aansluitende universitaire bacheloropleiding en studenten worden aan de betreffende universiteit ingeschreven als bachelorstudent; het programma bestaat uit een speciaal traject dat op de betreffende instelling voor hbo wordt aangeboden.
Ondanks deze maatregelen ontving de commissie van studenten en docenten in de masterprogramma’s signalen in de aard van: • • •
‘studenten die van het hbo doorstromen hebben te weinig achtergrond’; ‘bij college X zitten veel studenten die van het hbo afkomstig zijn; daarom is het tempo laag’; ‘er is een grote groep hbo-instromers die moeite hebben met vak Y door gebrek aan voorkennis’.
Ook beluisterde de commissie opmerkingen dat aan het afstudeerverslag nogal eens is af te lezen of de betreffende student van het hbo afkomstig is. Dit betrof dan aspecten zoals een gebrekkige analyse van de probleemstelling en het ontbreken van wiskundige formules waar dat verhelderend zou zijn. De commissie signaleert het gevaar dat een te grote toestroom van hbo-studenten leidt tot niveauverlaging. Waar bij de universitaire instellingen veel geklaagd wordt over het niveau van studenten afkomstig uit het vwo, is het opmerkelijk dat men zich veel moeite getroost om studenten aan te trekken uit het hbo, studenten die vaak geen vwo-vooropleiding hebben en soms zelfs geen havo, maar mbo-4. De commissie waarschuwt voor het gevaar dat opleidingen bij de instroom vanuit het hbo meer letten op het belang van instroomvergroting dan op de kwaliteit van die aanvullende instroom. 3.5.
De raakvlakken van de informatica met andere disciplines
Informatica is een discipline die voortdurend in beweging is. Er ontstaan nieuwe deeldisciplines, soms als resultaat van technologische ontwikkelingen (bijvoorbeeld telematica, human-computer interaction, multimedia, et cetera), of door integratie met andere disciplines (bijvoorbeeld bio-informatica). Als reactie op nieuwe trends werden in de voorbije jaren verschillende nieuwe opleidingen ingevoerd. Alhoewel er belangrijke nuances tussen de individuele opleidingen bestaan, worden nieuwe opleidingen door universiteiten en faculteiten vaak gebruikt om zich te profileren op de onderwijsmarkt en lijken ze soms vooral ingegeven door marketingoverwegingen. Het is immers niet altijd eenvoudig om deze ‘nieuwe’ opleidingen van de traditionele informaticaopleidingen te onderscheiden en de keuze wordt er voor de student niet gemakkelijker op. De vraag rijst dan ook of dergelijke opleidingen niet beter als specialisatie binnen de bestaande informaticaopleiding ingericht kunnen worden. De invoering van een nieuwe opleiding en graad vergt immers een duidelijke profilering, een vakgebied dat de tand des tijds kan doorstaan (en binnen twintig jaar nog actueel is), nieuwe (internationale) standaarden en voldoende middelen om inderdaad het verschil met de traditionele informaticaopleidingen te kunnen maken.
QANU / Informatica
31
Voor de verschillende opleidingen moet ook een onderscheid gemaakt worden tussen een bachelor- en een masteropleiding. Een bacheloropleiding biedt een brede wetenschappelijke basis aan, terwijl een masteropleiding meer gericht is op specialisering. Daarom moet het invoeren van nieuwe bachelorprogramma’s met extra zorg benaderd worden, maar kan er wel begrip zijn voor de wens om de specialisatie van een masterprogramma expliciet kenbaar te maken. Wanneer de nodige voorwaarden (zoals hierboven geschetst) vervuld zijn, dan kan dat onder een nieuwe naam, en anders met de expliciete vermelding van de specialisatie op het diploma van de master Informatica. 3.6
De verantwoordelijkheid van de opleiding bij externe afstudeerprojecten
Het doel van een afstudeerproject is ervaring op te doen met wetenschappelijk onderzoek of ontwerpen. Bij afloop van zo’n project moet de student hebben aangetoond over voldoende onderzoeks- of ontwerpvaardigheden te beschikken. Afstudeerprojecten kunnen over het algemeen zowel intern als extern worden gedaan. Doorgaans zijn er voorzieningen getroffen om de kwaliteit van afstudeerprojecten te waarborgen. Desondanks heeft de commissie afstudeerverslagen aangetroffen die niet in alle opzichten aan criteria ten aanzien van wetenschappelijke inhoud voldoen. Zo ontbreekt er wel eens een analyse van de probleemstelling, is er soms geen literatuuroverzicht of wordt er nauwelijks naar wetenschappelijke publicaties verwezen, en voldoen verwijzingen niet altijd aan de gangbare regels. Deze tekortkomingen heeft de commissie vooral geconstateerd bij verslagen van extern uitgevoerde projecten. Het eindcijfer van deze projecten lijkt niet merkbaar beïnvloed te worden door deze tekortkomingen. De commissie dringt er op aan om bij extern uit te voeren afstudeerprojecten meer dan nu gangbaar is, toe te zien op wetenschappelijke inhoud (kwaliteit opdracht) en uitvoering (kwaliteit scriptie). In het algemeen juicht de commissie externe afstudeerprojecten toe en is ze van mening dat een opleiding uiteraard een goede relatie dient te onderhouden met externe instanties waar dergelijke afstudeerprojecten kunnen plaatsvinden. Deze organisaties zullen echter begrip moeten hebben voor een op zijn tijd zakelijke houding aan de kant van de opleiding. Deze zou erop neer moeten komen dat het afstudeerwerk wordt gezien als het afsluitende en belangrijkste onderdeel van een universitair opleidingstraject en dat de beoordeling van de wetenschappelijke merites ervan voorbehouden moet zijn aan degenen die zich daarvoor gekwalificeerd hebben, te weten de wetenschappelijke staf van de opleiding. 3.7.
Aspecten van didactiek in de informaticaopleidingen
De opleidingen kennen over het algemeen een goed functionerend systeem van kwaliteitszorg. Onderdeel daarvan is de zorg om de kwaliteit van de docenten en de borging van deze kwaliteit. Het systeem voorziet bij de meeste opleidingen in (1) een signalering via de systematische vakevaluaties dan wel informele informatieverschaffing via studentgroepen en vervolgens (2) een terugkoppeling via het opleidingsmanagement naar docenten en hun direct verantwoordelijke hoogleraren of afdelings- c.q. vakgroepvoorzitters. Veelal vormt de uitkomst van de signalering onderdeel van het functioneringsgesprek of jaargesprek. Dit systeem werkt in zoverre dat er bij een negatieve signalering een dringend advies komt om veranderingen aan te brengen in de doelen, inhoud of de didactische vormgeving van het vak, dan wel een didactische bijscholing aan te bieden aan de betreffende docent. Wat in dit deelsysteem van de kwaliteitszorg opvalt is (1) dat er slechts in beperkte mate een dwingend advies is met formele sanctionering 32
QANU / Informatica
en (2) dat de opleidingscommissie niet altijd deel uitmaakt van dit deelsysteem. In enkele gevallen is voorzien in een aparte evaluatiecommissie. Een aspect van de kwaliteit van de vormgeving van het onderwijs dat bij veel opleidingen onderbelicht blijft, is de operationalisering van het didactische model. In de zelfstudie wordt, bij de ene opleiding meer dan de andere, ingegaan op het gehanteerde didactische model, variërend van probleemgestuurd onderwijs via projectgestuurd onderwijs naar zelfregulerend en studentactiverend onderwijs. De operationalisering in de concrete vormgeving van de vakken en andere onderdelen van de opleiding blijft beperkt, maar is wel herkenbaar. Wat dikwijls ontbreekt, is een operationalisering van het didactische model naar de rol van de docent en daarbij behorende gewenste vaardigheden. Frontaal onderwijs doet immers een beroep op andere vaardigheden dan onderwijs dat gericht is op zelfwerkzaamheid van en zelfregulatie door de student. 3.8.
Tijdsinvestering van informaticastudenten in hun studie
Aan de lage studierendementen die uit de opleidingsrapporten naar voren komen, is te zien dat bijna geen student in de reguliere studietijd van drie respectievelijk twee jaren zijn diploma haalt. Dit is niet iets wat (in eerste instantie) de opleidingen kan worden aangerekend. De studeerbaarheid van alle gevisiteerde opleidingen is immers als ten minste voldoende beoordeeld en buitenlandse (master)studenten laten zien dat het wel mogelijk is om de opleiding in de reguliere studietijd af te ronden. Natuurlijk is de populatie van buitenlandse studenten niet normaal verdeeld, want voor uitwisselingsprogramma’s komen in de regel alleen goede studenten in aanmerking. De oorzaak van de grote studievertraging wordt soms gezocht in de noodzaak voor studenten om er een baantje op na te houden. Tijdens de vele gesprekken van de commissie met studentengroepen en uit de verschillende zelfstudies is duidelijk geworden dat de studenten gemiddeld slechts dertig uren per week aan hun studie besteden, hoewel dat duidelijk te weinig is. 3.9.
Modularisering en vakgrootte
Een onderdeel van de bachelor-masterstructuur is modularisering, dat wil zeggen curricula worden in niet te kleine blokken van ten minste 5 EC opgedeeld. De idee is dat in een module een thema door een combinatie van leervormen zoals college, werkcollege en seminarium. wordt behandeld en met een tentamen afgesloten. Modules zijn ook bedoeld als basiseenheden ter bevordering van de studiemobiliteit. Wanneer een student aan een andere universiteit een module volgt en daar voor het tentamen slaagt, dan kan deze prestatie worden erkend als het voldoen aan een inhoudelijk gelijkwaardige module met hetzelfde aantal studiepunten in het gevolgde curriculum aan de eigen universiteit. Een doel van het bachelor-masterstelsel is op deze manier de studiemobiliteit te bevorderen. Omdat in Nederland de universiteiten in het algemeen geografisch zeer dicht bij elkaar liggen, is de situatie in principe heel geschikt om studiemobiliteit mogelijk te maken. Helaas is de praktijk wat dit aspect betreft zeer teleurstellend. Het concept van modules is bijna nergens geïmplementeerd. In plaats daarvan wordt gewerkt met cursussen als onderdelen van curricula waaraan soms ook een bijzonder klein aantal studiepunten (in enkele gevallen slechts 1 EC) wordt toegekend. De waardering van inhoudelijk gelijksoortige colleges met studiepunten verschilt van universiteit tot universiteit. Enkele instellingen gaan zelfs zover dat ze cursussen met niet afgeronde aantallen studiepunQANU / Informatica
33
ten aanbieden (bijvoorbeeld 4,3 of 7,5 EC). Op deze manier wordt de doelstelling van het bachelor-mastersysteem om de studiemobiliteit te bevorderen, in hoge mate belemmerd en in de praktijk in feite zelfs onmogelijk gemaakt. Mobiliteit is eigenlijk alleen direct in aansluiting op het bachelorexamen mogelijk. Als eerste heeft het samenwerkingsverband van de drie technische universiteiten (het ‘3TU-verband’) erkend dat in het kader van de opzet van gemeenschappelijke masterprogramma’s dezelfde modulegrootte noodzakelijk is. 3.10. Persoonlijke effectiviteit studenten In het verleden is door het afnemende veld nogal eens geklaagd dat bèta- en techniekstudenten wel goed in hun vak waren opgeleid, maar dat het hun veelal ontbrak aan voldoende kennis van en ervaring met zaken als mondeling en schriftelijk rapporteren, projectmatig werken en werken in groepen. Ook uit enquêtes onder afgestudeerde informatici bleek dat zij van mening waren dat aspecten als presenteren, communiceren en projectwerk veelal onvoldoende aandacht in de opleiding kregen. Deze opmerkingen betroffen echter de oude, ongedeelde opleidingen. De commissie heeft nu met genoegen vastgesteld dat met de invoering van de bachelor-masterstructuur in de informaticaopleidingen de studenten reeds in de bacheloropleiding meer dan voorheen getraind worden in mondeling en schriftelijk rapporteren, samenwerken in groepen en projectmatig werken. De opleidingen besteden expliciet aandacht aan het trainen van studenten in hun persoonlijke effectiviteit.
34
QANU / Informatica
7.
De bacheloropleiding Technische Informatica en de masteropleidingen Computer Science en Media and Knowledge Engineering aan de TU Delft
a. Naam, CROHO-nummer, niveau, oriëntatie, studielast, graad en variant: Bacheloropleiding Technische Informatica: 56964; bachelor; wo; 180 EC; BSc; voltijds Masteropleiding Computer Science: 60300; master; wo; 120 EC; MSc; voltijds Masteropleiding Media and Knowledge Engineering: 60357; master; wo; 120 EC; MSc; voltijds b. Organisatorische inbedding in de universiteit: De opleidingen worden verzorgd binnen de Faculteit der Elektrotechniek, Wiskunde en Informatica aan de TU Delft c. Vorig visitatierapport: Eindrapport van de VSNU-visitatiecommissie Informatica (september 2002) d. Start opleidingen en einddatum accreditatie: Bacheloropleiding Technische Informatica: september 2002 (feitelijk: 2001) respectievelijk 31 december 2007 Masteropleiding Computer Science: september 2002 respectievelijk 31 december 2007 Masteropleiding Media and Knowledge Engineering: september 2002 respectievelijk 31 december 2007 e. Oordeel commissie: de opleidingen voldoen aan de criteria voor basiskwaliteit
Vooraf Het voorliggende rapport bevat het oordeel van de visitatiecommissie Informatica van QANU over de drie door het College van Bestuur van de TU Delft bij brief van 16 maart 2006 ter beoordeling voorgelegde opleidingen: de bacheloropleiding Technische Informatica (hierna: B-TI) en de masteropleidingen Computer Science (hierna: Ma-CS) en Media and Knowledge Engineering (hierna: Ma-MKE). Het vormt de neerslag van haar visitatiebezoek aan de opleidingen op 28 en 29 november 2006. Onder elk facet wordt het oordeel van de commissie voorafgegaan door een korte, feitelijke weergave van de (in de zelfstudie) aangetroffen informatie. In de bijlagen 1A t/m 1C is per opleiding een overzicht van de toegekende scores opgenomen. Voor de definitie van de scores (excellent, goed, voldoende, onvoldoende) wordt verwezen naar bijlage C van het integrale eindrapport van de commissie. Ze heeft conform de werkwijze van QANU de score ‘voldoende’ toegekend wanneer in haar ogen aan de basiskwaliteit is voldaan. De commissie heeft voorafgaande aan het visitatiebezoek de studenten die als haar gesprekspartner zouden optreden, verzocht om zich te beraden over met name de passages in de zelfstudie over de facetten die bij uitstek voor studenten van belang zijn: F6 t/m F11 en F14 t/m F19. QANU / Informatica, TU Delft
315
Afbouw oude opleiding In september 2001 is op de TU Delft een nieuw ongedeeld vijfjarig curriculum van start gegaan dat al was ingedeeld volgens en daarmee vooruit liep op de bachelor-masterstructuur. Per september 2002 is formeel de bachelor-masterstructuur ingevoerd en deze gelegenheid is aangegrepen om een curriculumherziening door te voeren. Alle studenten zijn op dat moment eenmalig administratief omgezet naar het bachelor-masterstelsel. In het oude, ongedeelde programma (het programma van vóór 2001) is een knip gemaakt en studenten die dit programma volgen, ontvangen sindsdien een bachelor- en een masterdiploma. Studenten die in het oude programma blijven, kunnen nog een aantal jaren gebruikmaken van een overgangsregeling waarbij nieuwe vakken kunnen worden gebruikt ter completering van het oude programma (voor vergelijkbare vakken die niet meer gegeven worden) en omgekeerd oude vakken kunnen gelden voor nieuwe vakken als ze overstappen naar het nieuwe programma. Begin 2005 zijn deadlines gesteld aan studenten voor het afronden van het oude vijfjarige programma, namelijk september 2005 voor de bachelor/kandidaats en 2009 voor de master. Alle studenten die in 2005 nog in het oude bacheloropleiding zaten, werden uitgenodigd voor een gesprek met de studieadviseur voor het opstellen van een studie- en tentamenplanning. In sommige gevallen kon dan nog één jaar uitstel worden verkregen. Studenten die na september 2005 aan hun masterfase begonnen, volgden per definitie het nieuwe masterprogramma. De visitatiecommissie heeft tijdens het visitatiebezoek bij de gesprekken met de studentenvertegenwoordigers geïnformeerd of er zich problemen hebben voorgedaan bij de afbouw van de ongedeelde opleiding. Van die zijde werd aangegeven dat dit niet het geval is (geweest). 7.1.
De doelstellingen van de opleidingen
F1: Domeinspecifieke eisen De eindkwalificaties van de opleiding sluiten aan bij de eisen die door (buitenlandse) vakgenoten en de beroepspraktijk gesteld worden aan een opleiding in het betreffende domein (vakgebied/discipline en/of beroepspraktijk).
Bacheloropleiding De zelfstudie heeft de presentatie van haar doelstellingen en eindtermen vergezeld laten gaan van een vergelijking daarvan met relevant referentiemateriaal. Allereerst zijn de doelstellingen en eindtermen ingedeeld volgens en aansluitend bij de ‘Criteria voor Academische Bacheloren Mastercurricula’, een initiatief van de drie technische universiteiten (3TU-samenwerkingsverband). Daarnaast passen de doelstellingen en eindtermen van de opleiding volgens de zelfstudie goed bij het domeinspecifiek referentiekader dat in de landelijke kamer Informatica is opgesteld, en daarmee bij de richtlijnen (‘Common requirements’) van het modelcurriculum van ACM /IEEE. Ten slotte wordt een vergelijking gemaakt van het TUD-programma met dat van verwante opleidingen in het buitenland waarmee in het kader van de IDEA-league wordt samengewerkt: Imperial College London, ETH Zürich, RWTH Aachen en ParisTech. Ten slotte wordt vermeld hoe men de eisen van het beroepenveld zo goed mogelijk tracht te verdisconteren in het programma. Dat gebeurt door middel van zogenaamde klankbordcommissies, één voor elk van de beide richtingen binnen de bacheloropleiding (zie onder Facet 19). In een bijlage bij de zelfstudie wordt uitgebreid beschreven hoe de opleiding gepositioneerd kan worden in de tabel uit het ACM/IEEE-rapport met de ‘Comparative weight of computing 316
QANU / Informatica, TU Delft
topics’ en wordt ook aangegeven hoe de eindtermen van de verschillende leerlijnen binnen het programma luiden (zie onder Facet 6). Masteropleidingen Voor de kwalificaties waarover de afgestudeerden van de beide masteropleidingen moeten beschikken, wordt in eerste instantie verwezen naar de het model dat daarvoor in het verband van de IDEA-league is afgesproken: het Master Level Qualification Profile, dat in de bijlagen is bijgevoegd en dat op die plek wordt gerelateerd aan de Dublin-descriptoren en aan de 3TUcriteria voor masteropleidingen. Daarnaast worden voor de beide masteropleidingen (Ma-CS en Ma-MKE) en de beide varianten die daarbinnen worden onderscheiden (respectievelijk Information Architecture en Bioinformatics) specifieke eindkwalificaties geformuleerd in termen van voor die varianten vereiste kennis en vaardigheden. De zelfstudie benadrukt dat het model van de IDEA-league ervan uitgaat dat de master: • • •
op basis van het in de bacheloropleiding gelegde fundament de beroepsvaardigheid ontwikkelt om onafhankelijk te kunnen werken; de vaardigheid om complexe systemen te kunnen ontwerpen en implementeren; leert om op een bepaald specialisatiegebied bij te dragen aan onderzoek op dit gebied en aan de bevordering van de stand van kennis op dit gebied.
Evenals bij de bacheloropleiding bestaat er voor beide masteropleidingen een specifieke klankbordcommissie, waarin men voeling houdt met de eisen van de beroepspraktijk. Oordeel commissie Bacheloropleiding De commissie stelt vast dat de opleiding bij de formulering van haar domeinspecifieke eindtermen aansluiting heeft gezocht bij afspraken die zijn gemaakt met internationale partners in het kader van de IDEA-league en bij de richtlijnen van het Core Curriculum Computer Science van de ACM/IEEE-CS Joint Curriculum Task Force. Zowel ACM16 als IEEE17 geldt als een vooraanstaande organisatie met mondiale uitstraling die in overleg met de relevante belanghebbenden (waaronder de industrie) werkt aan standaarden op het gebied van respectievelijk informatica en technologische toepassingen. De ontwerpversie 2005 van de geactualiseerde standaarden van de Joint Task Force van ACM/IEEE zijn door de landelijke kamer van Informaticaopleidingen aangenomen als gemeenschappelijk uitgangspunt en door de commissie in haar referentiekader opgenomen. De zelfstudie heeft naar het oordeel van de commissie in voldoende mate aangetoond dat de geformuleerde eindtermen van de opleiding aansluiten bij de geformuleerde ‘Common requirements’ van ACM/IEEE en bij de criteria die zijn opgesteld in het kader van de IDEA-league. Ze stelt vast dat de beoogde eindkwalificaties van de opleiding The ACM (Association for Computing Machinery) is an international scientific and educational organization dedicated to advancing the arts, sciences, and applications of information technology. 17 The IEEE (Institute of Electrical and Electronics Engineers) is a professional association for the advancement of technology. 16
QANU / Informatica, TU Delft
317
voldoen aan de eisen van (buitenlandse) vakgenoten. Gezien de betrokkenheid van het afnemende veld bij de formulering van de ACM/IEEE-standaarden en gezien de klankbordcommissies die op nationaal niveau zijn ingesteld, worden ook de eisen van de (internationale) beroepspraktijk adequaat betrokken. De commissie heeft overigens geen specifieke ideeën van de kant van de opleiding vernomen over de mogelijke arbeidsmarktperspectieven van afgestudeerde bachelors Technische Informatica, terwijl daarvoor blijkbaar toch een geschikt platform is gecreëerd. Ten slotte stelt de commissie vast dat de Ba-TI toegang geeft tot verschillende masteropleidingen op universitair niveau, waaronder de in dit rapport beoordeelde. Masteropleidingen De commissie stelt vast dat de geformuleerde doelstellingen en eindtermen van de masteropleidingen CS en MKE goed aansluiten bij de formuleringen die in het verband van de IDEAleague zijn overeengekomen ten aanzien van: • •
de gewenste algemene eindkwalificaties van de afgestudeerde masters; het gewenste eindkwalificatieprofiel van masters op het gebied van Computer Science.
De commissie komt tot de conclusie dat de beoogde eindkwalificaties van de afgestudeerden voldoen aan de eisen van (buitenlandse) vakgenoten. Gezien de klankbordcommissies die op landelijk niveau zijn ingesteld, worden ook de eisen van de (internationale) beroepspraktijk adequaat betrokken. Mastervarianten Information Architecture en Bioinformatics De gepresenteerde eindkwalificaties voor de afgestudeerden van deze varianten corresponderen in algemene zin met het Master Level Qualification Profile van de IDEA-League. De specifieke eindkwalificaties voor deze beide varianten hebben betrekking op de ‘adjacent fields’ die worden genoemd in het referentiekader van de commissie in par. 2.3.3 over de ‘nature of Master degree courses’. Voor zover de commissie dat kan beoordelen, beantwoorden de specifieke eindkwalificaties aan de standaarden in die domeinen. Scores Ba-TI: g Ma-CS: v Ma-MKE: v
318
QANU / Informatica, TU Delft
F2: Niveau: Bachelor en Master De eindkwalificaties van de opleiding sluiten aan bij algemene, internationaal geaccepteerde beschrijvingen van de kwalificaties van een Bachelor of een Master.
Bacheloropleiding Terwijl de opleiding wat betreft het domeinspecifieke referentiekader aansluiting heeft gezocht bij de classificatie van ACM/IEEE voor opleidingen Computer Science, zijn de generieke eindtermen van de BSc-opleiding afgeleid uit de academische criteria van de drie technische universiteiten voor bacheloropleidingen aan de technische universiteiten. Gesteld wordt dat zowel domeinspecifieke als generieke eindtermen goed aansluiten bij de vijf dimensies die de Dublin-descriptoren onderscheiden voor zowel het universitaire bachelor als masterniveau. In een bijlage bij de zelfstudie wordt een nadere uitwerking gegeven van de eindkwalificaties in eindtermen van de opleiding, verdeeld over zeven leerlijnen: 1. Programmeren en Software Engineering, 2. Systemen, 3. Theorie en Algoritmiek, 4. Projecten, 5. Media en Kennistechnologie, 6. Wiskunde, en 7. Informatica en Maatschappij. Vervolgens wordt de bijdrage van de afzonderlijke leerlijnen aan de vijf dimensies van de Dublin-descriptoren (kennis en inzicht, toepassing, oordeelsvorming, communicatie, leervaardigheden) en aan de zeven dimensies van de 3TU Academische Criteria18 in tabelvorm weergegeven. Masteropleidingen De zelfstudie volgt eenzelfde benadering voor wat betreft de geformuleerde eindkwalificaties van de beide masteropleidingen, maar dan uitgaande van de eindkwalificaties die zijn overeengekomen in het kader van de IDEA-league. Deze zijn ingedeeld in enkele clusters (a. Conceptual knowledge, b. Skills en c. Capabilities) en worden elk afzonderlijk gerelateerd aan de hierboven genoemde dimensies van de Dublin-descriptoren en van de 3TU Academische Criteria. Oordeel commissie Bacheloropleiding en masteropleidingen De commissie stelt vast dat de gepresenteerde eindtermen van de gevisiteerde bacheloropleiding en van de beide masteropleidingen in de zelfstudie op correcte wijze zijn gekoppeld aan een of meer van de vijf/zeven dimensies die worden onderscheiden in respectievelijk de Dublin-descriptoren en de 3TU Algemene Criteria. De algemeen als kenmerkend beschouwde kwalificaties voor een universitaire bachelor en universitaire master sluiten goed aan bij kernonderdelen uit de door de TUD gepresenteerde eindtermen voor de afgestudeerde bachelor en master. Onder Facet 3 heeft de commissie enkele daarvan op een rij gezet die in haar ogen typerend zijn voor de wetenschappelijke oriëntatie van de gevisiteerde opleidingen. Ze geven ook een goede indicatie van het niveauverschil tussen de universitaire bachelor en master. 1. Kundigheid in een of meer wetenschappelijke disciplines 2. Bekwaamheid in onderzoeken 3. Bekwaamheid in ontwerpen 4. Wetenschappelijke benadering 5. Intellectuele basisvaardigheden 6. Bekwaamheid in samenwerken en communicatie en 7. Aandacht voor maatschappelijke context. 18
QANU / Informatica, TU Delft
319
Scores Ba-TI: v Ma-CS: v Ma-MKE: v F3: Oriëntatie WO: De eindkwalificaties van de opleiding sluiten aan bij de volgende beschrijvingen van een Bachelor en een Master in WO: • De eindkwalificaties zijn ontleend aan eisen vanuit de wetenschappelijke discipline, de internationale wetenschapsbeoefening en voor daarvoor in aanmerking komende opleidingen de relevante praktijk in het toekomstige beroepenveld. • Een WO-bachelor heeft de kwalificaties voor toegang tot tenminste één verdere WO-studie op masterniveau en eventueel voor het betreden van de arbeidsmarkt. • Een WO-master heeft de kwalificaties om zelfstandig wetenschappelijk onderzoek te verrichten of multien interdisciplinaire vraagstukken op te lossen in een beroepspraktijk waarvoor een WO-opleiding vereist is of dienstig is.
Bacheloropleiding De zelfstudie demonstreert de wetenschappelijke oriëntatie van de opleiding door een beschrijving van de programmaonderdelen die bij uitstek daarop zijn toegesneden, en van de gebruikte werkvormen. Ze geeft een overzicht van de universitaire masteropleidingen waartoe de bacheloropleiding toegang geeft: Computer Science (CS), de CS-variant Information Architecture, Media and Knowledge Engineering (MKE), de MKE-variant Bio-informatica, Computer Engineering (gezamenlijk met Elektrotechniek), en Embedded Systems (gezamenlijke masteropleiding van de drie technische universiteiten). De bacheloropleiding TI biedt conform afspraken in de landelijke kamer Informatica ook direct toegang tot de masteropleidingen van de zusteropleidingen in Nederland. Op basis van een programmavergelijking en daaropvolgende instituutsafspraken geeft de bachelor TI ook toegang tot de masters van de zusteropleidingen in Aken, Zürich en Londen onder dezelfde voorwaarden als ten aanzien van eigen bachelors. Masteropleidingen De zelfstudie benadrukt dat het kwalificatieprofiel van de IDEA-league van de afgestudeerde vereist dat hij: • • • • • •
technische problemen op conceptueel en wiskundig niveau kan analyseren en modelleren; beschikt over een methodologische benadering; wetenschappelijke en onderzoeksmethodologieën beheerst; recente wetenschappelijke ontwikkelingen op het vakgebied begrijpt; in staat is tot het participeren in wetenschappelijk onderzoek en op basis daarvan tot het schrijven van een master’s thesis.
Gezien de participatie van de TUD in de IDEA-league gelden deze vereisten ook voor de beide gevisiteerde masteropleidingen.
320
QANU / Informatica, TU Delft
Oordeel commissie Bacheloropleiding De commissie stelt vast dat in de zelfstudie vooral is ingegaan op het wetenschappelijk karakter van het programma in plaats van dat van de eindtermen. Niettemin heeft de commissie in de voorgaande paragrafen onder Facet 1 en 2, en in de bijlagen van de zelfstudie ruimschoots voldoende aanwijzingen gevonden. De eindkwalificaties geven er duidelijk blijk van dat ze staan voor een wetenschappelijke opleiding. Typerend voor het universitaire bachelorniveau vindt de commissie de hierna genoemde aspecten in de gepresenteerde eindtermen: kennis en vaardigheden in de basisdisciplines, basisvaardigheden voor het doen van onderzoek, het zelfstandig kunnen vinden van wetenschappelijke bronnen, kennis uit verschillende domeinen kunnen integreren, problemen op abstract niveau kunnen analyseren en modelleren. De commissie stelt vast dat de opleiding toegang geeft tot ten minste één universitaire opleiding op masterniveau. Masteropleidingen De commissie stelt vast dat de zelfstudie op correcte wijze de vinger legt op onderdelen uit het kwalificatieprofiel van de IDEA-league die het wetenschappelijk karakter van de eindtermen aantonen. Zelf had ze uit de gepresenteerde eindtermen ook aspecten geselecteerd die wat haar betreft typerend zijn voor een wetenschappelijke masteropleiding: het kunnen omgaan met nieuwe complexe problemen, het waar mogelijk bijdragen aan de kennisvermeerdering op zijn/haar specialisatiegebied, het waar mogelijk aansluiting zoeken bij (nieuwe) technologieën die voortkomen uit onderzoek en ontwikkeling op het vakgebied, en het bijdragen aan het genereren van nieuwe complexe systemen. Naast de algemene eindkwalificaties volgens het IDEA-league-profiel zijn nog specifieke eindtermen geformuleerd voor de beide masteropleidingen en de daaronder vallende varianten. Bij de meeste komen daarbij nadrukkelijk ontwerpaspecten aan de orde. In het geval van de variant Information Architecture ligt het accent tamelijk expliciet op toepassingen in een bedrijfsmatige omgeving. De commissie komt voor zowel de bacheloropleiding als de masteropleidingen Ma-CS en MaMKE (inclusief de daaronder vallende varianten) tot een positief oordeel. Ze stelt vast dat de wetenschappelijke oriëntatie van de eindkwalificaties adequaat is aangetoond. Scores Ba-TI: v Ma-CS: v Ma-MKE: v
Gewogen oordeel over het onderwerp ‘Doelstellingen opleiding’ Op basis van de beoordelingen per facet is de commissie van oordeel dat de bacheloropleiding Technische Informatica alsmede de masteropleidingen Computer Science en Media and Knowledge Engineering van de TU Delft voldoen op het onderwerp ‘Doelstellingen’.
QANU / Informatica, TU Delft
321
7.2.
Het programma van de opleidingen
Vooraf De gevisiteerde opleidingen worden (mede) verzorgd door de Faculteit Elektrotechniek, Wiskunde en Informatica. De wetenschappelijke staf van de faculteit is georganiseerd in zes departementen: Telecommunications, Software Technology, Microelectronics and Computer Engineering, Electrical Power Engineering, Mediamatics en Applied Mathematics. Deze departementen leveren alle een bijdrage aan de opleidingen binnen de Faculteit EWI. Voor de gevisiteerde opleidingen gaat het daarbij vooral om de departementen Software Technology en Mediamatics. Per opleiding is er een onderwijsdirecteur aangesteld die verantwoording aflegt aan de decaan van de faculteit. Met ingang van het studiejaar 2001-2002 is het bachelor-masterprogramma TI-2001 van start gegaan. Met de vorming van de aparte bacheloropleiding Technische Informatica en de twee masteropleidingen Computer Science (CS) en Media and Knowledge Engineering (MKE) zijn ook de varianten Software Technologie (ST) en Media en Kennistechnologie (MKT) geïntroduceerd in de bachelor en is een begin gemaakt met de introductie van projectonderwijs en seminars. Naar aanleiding van de onderwijsvisitatie 2002 is per september 2002 al een aantal wijzigingen doorgevoerd om het aandeel theorie in het eerste jaar en de wetenschappelijke vorming in het derde jaar te versterken: • een vak Automaten en Talen (3 EC) in het eerste jaar ten koste van de tijdsbesteding voor projecten; • een Seminar (3 EC) in het derde jaar als kennismaking met wetenschappelijke publicaties. Er wordt een overzicht gegeven van de per 2005 ingevoerde wijzigingen en van de gebruikte onderwijsvormen. In het nieuwe bachelorcurriculum per 2005 heeft verdere versterking van de theorie plaatsgevonden. Ook heeft versterking plaatsgevonden van het per 2001 geïntroduceerde projectonderwijs. De projecten in programma TI-2005 worden volgens de zelfstudie beter op elkaar en met de practica afgestemd, het project in het vierde semester heeft een integraal karakter gekregen en er zijn workshops in projectvaardigheden geïntroduceerd. Het projectonderwijs is ingebed in de variantruimte (ST of MKT). Studenten die de ST-variant kiezen, doen projecten op het gebied van operating systemen, embedded systemen, en het ontwerpen van informatiesystemen, terwijl de studenten die de MKT-variant volgen, user interfaces, agentsystemen, games, en data mining en multimedia-applicaties ontwerpen. Met ingang van september 2005 is er in beide varianten ruimte gemaakt voor een minor van 30 EC, waarbij het aan de student is om te bepalen of daarmee verbreding of verdieping wordt gezocht. De zelfstudie geeft een overzicht van de structuur van alle masteropleidingen: • • • • •
322
een gemeenschappelijk deel met drie kerncursussen (18 EC); verschillende specialisatiecursussen (21-27 EC); vrijekeuzevakken (15-21 EC); onderzoeksopdracht (15 EC); thesis project (45 EC).
QANU / Informatica, TU Delft
De Ma-CS kent vier specialisaties: Software Engineering, Parallel and Distributed Systems, Optimization Technology/Algoritms en Computer Graphics and CAD/CAM. Binnen de Ma-CS bestaat de interdisciplinaire variant Information Architecture, die een eigen programma kent en die gedeeld wordt met de faculteit Technische Bestuurskunde en Maatschappijwetenschappen van de TUD. Het programma is gericht op de (organisatorische en technische) optimalisering van bedrijfsprocessen en infrastructuur. De Ma-MKE is gericht op het ontwerpen van intelligente systemen voor het verwerken van informatie en kennis en op intelligente user interfaces. Deze opleiding kent drie specialisaties: Computer Graphics, Information and Communication Theory en Man-Machine Interaction. Daarnaast is er de variant Bioinformatics binnen de Ma-MKE, die gezamenlijk wordt georganiseerd met onder meer de Universiteit Leiden. De opleiding kent een geheel eigen curriculum en kerncursussen. Ze is erop gericht om studenten op te leiden die in staat zijn om nieuwe methoden en technieken uit de informatica toe te passen of deze te ontwerpen om daarmee complexe data-analyseproblemen uit de moleculaire biologie aan te kunnen. Binnen het programma van de Ma-CS en de Ma-MKE zijn twee minoren mogelijk: ICT and Management en Technology in Sustainable Development. De volledige beschrijving van de programma’s is opgenomen in bijlagen 3A en 3B. Overigens zullen de masterprogramma’s per september 2008 aangepast worden vanwege de herziening van de bacheloropleiding per september 2005. Belangrijke wijziging zal zijn de introductie van meer ruimte voor homologatie waarmee deficiënties weggewerkt kunnen worden. F4: Eisen WO Het programma sluit aan bij de volgende criteria voor het programma van een WO-opleiding: • Kennisontwikkeling door studenten vindt plaats in interactie tussen het onderwijs en het wetenschappelijk onderzoek binnen relevante disciplines. • Het programma sluit aan bij ontwikkelingen in de relevante wetenschappelijke discipline(s) door aantoonbare verbanden met actuele wetenschappelijke theorieën. • Het programma waarborgt de ontwikkeling van vaardigheden op het gebied van wetenschappelijk onderzoek. • Bij daarvoor in aanmerking komende opleidingen heeft het programma aantoonbare verbanden met de actuele praktijk van de relevante beroepen.
Bacheloropleiding Het wetenschappelijk gehalte van de opleiding wordt volgens de zelfstudie gewaarborgd door de volgende factoren: • • • •
aandacht voor analytische vaardigheden en wiskundige modelvorming; aandacht voor de grondslagen van de informatica; aandacht voor de wijze van wetenschappelijke publicatie en presentatie; aandacht voor kritische zelfreflectie op eigen resultaten, wetenschappelijk onderzoek, en op de beroepsuitoefening.
Er worden voorbeelden gegeven hoe een en ander in het programma vorm heeft gekregen. In het projectonderwijs groeien de opeenvolgende opdrachten in complexiteit en wordt de student geleerd om zelfstandig problemen aan te pakken en op een methodische wijze tot een QANU / Informatica, TU Delft
323
goede oplossing te brengen, aldus de zelfstudie. Een ruim deel van de vakken en projecten wordt verzorgd door medewerkers die actief zijn in het onderzoek en ook cases en voorbeelden uit hun onderzoek verwerken in hun colleges en opdrachten. Daardoor wordt het mogelijk dat niet alleen in de masteropleiding, maar ook tijdens bachelorcolleges naast de basisstof ook voorbeelden van nieuwe ontwikkelingen worden gepresenteerd die aansluiten bij het onderzoek van de staf. Vooral tijdens het projectonderwijs laten de begeleidende docenten studenten kennismaken met recente wetenschappelijke ontwikkelingen en actuele technieken. Met name de leerlijnen Theorie & Algoritmiek, Media & Kennistechnologie en Informatica & Maatschappij en Informatica dragen hieraan bij. Ten slotte wordt aangegeven hoe met het programma wordt ingespeeld op de ontwikkelingen in en behoeften van de beroepspraktijk (middels projectonderwijs, gastsprekers, seminar wetenschapsbeoefening en het afsluitende bachelorproject als stage in een bedrijf ). Masteropleidingen De zelfstudie laat de verschillende onderdelen van de masteropleidingen passeren en richt zich daarbij met name op de wetenschappelijke aspecten ervan: • • •
verdiepende specialisatiecursussen; een onderzoeksopdracht in de vorm van een literatuurstudie over een bepaald onderwerp waarbij de wetenschappelijke literatuur op het gebied in kaart wordt gebracht en actuele onderzoeksthema’s worden besproken; en het thesis project als individueel project waarin de student participeert in lopend lokaal onderzoek onder begeleiding van een senior lid van de wetenschappelijke staf. In enkele gevallen heeft dit tot een wetenschappelijke publicatie geleid.
De masteropleidingen en mastervarianten zijn alle gericht op actuele onderzoeksrichtingen. De opleiding is mede in staat geweest om sinds 2001 onderwijsvernieuwingen door te voeren dankzij de aanwezigheid van eigen actieve onderzoeksgroepen op de speerpuntgebieden van de faculteit. Het beleid van het opleidingsmanagement ten aanzien van het aantrekken van nieuwe staf is gericht op het inzetten jonge u(h)d’s zowel in onderwijs als onderzoek. Het onderzoek in de beide meest betrokken departementen wordt periodiek beoordeeld. De meeste projecten zijn bij de laatste beoordeling als goed tot zeer goed beoordeeld, aldus de zelfstudie. Oordeel commissie Bacheloropleiding De commissie heeft kennisgenomen van de opzet en de inhoud van het programma van de bacheloropleiding, de gebruikte wetenschappelijke literatuur en professionele handboeken, de syllabi en readers, de gebruikte tentamenopgaven (inclusief voorbeelden van uitgewerkte en gecorrigeerde tentamens) en een aantal recente voorbeelden van de afsluitende bachelorprojecten. Ze heeft hierover gesprekken gevoerd met docenten, studenten, en vertegenwoordigers van de Examencommissie en de Opleidingscommissie.
324
QANU / Informatica, TU Delft
De commissie heeft op grond daarvan vastgesteld dat het programma in voldoende mate voldoet aan de eisen die volgens het accreditatiekader gesteld worden aan een wetenschappelijke opleiding. Er is door de nauwe verwevenheid van het onderwijs met het plaatselijke onderzoek in de verschillende departementen sprake van voldoende interactie tussen onderwijs en onderzoek en van voldoende aansluiting bij actuele wetenschappelijke ontwikkelingen. De ontwikkeling van onderzoeksvaardigheden komt wat de commissie betreft niet goed genoeg uit de verf. Afgaande op de diversiteit in aard en niveau van de bestudeerde bachelorprojecten (zie onder Facet 20) meent de commissie dat deze niet standaard kunnen gelden als een afsluitende proeve van bekwaamheid die aantoont dat voldaan is aan algemene eindkwalificaties ten aanzien van het beschikken over basisvaardigheden in het onderzoeken (nr. 2 van de eindkwalificaties in bijlage 2A) of aan het laatste item van de ‘Common requirements’ van ACM/IEEE (‘undertaking, completing and presenting a capstone project’). Wel worden in verschillende vakken aantoonbare verbanden met de actuele beroepspraktijk van de informaticus gelegd. Per saldo komt de commissie tot een voldoende oordeel over dit facet. Masteropleidingen De commissie heeft kennisgenomen van de inhoud en opzet van het programma van de opleidingen, van de gebruikte wetenschappelijke literatuur en professionele handboeken, en van een zelfgemaakte selectie van twaalf afstudeerverslagen. Ze heeft hierover gesprekken gevoerd met zowel docenten als studenten. De commissie heeft vastgesteld dat er duidelijk aandacht wordt besteed aan het ontwikkelen van onderzoeksvaardigheden bij studenten, hetgeen het meest pregnant tot uiting komt in de afsluitende master’s thesis. Haar positieve oordeel onder Facet 20 over het niveau van de afstudeerwerken ondersteunt deze conclusie. Er is sprake van nauwe betrokkenheid van studenten bij het onderzoek in de departementen en onderzoeksgroepen en er is een duidelijke rol weggelegd voor de onderzoekers als docent en als senior begeleider bij de afsluitende master’s thesis. Daardoor zijn ook de interactie tussen onderwijs en onderzoek en de aansluiting van het onderwijs bij actuele wetenschappelijke theorievorming adequaat vormgegeven. Wel meent de commissie dat er nogal wat verschillen bestaan tussen de varianten binnen de beide masteropleidingen. Ze vraagt zich ernstig af of men redelijkerwijs programma’s van een dergelijke uiteenlopende diversiteit wel onder één label kan rangschikken (Information Architecture binnen de Ma-CS respectievelijk Bioinformatics binnen de MaMKE). Dit betekent overigens niet dat ze de wetenschappelijke kwaliteit van een van de varianten in twijfel zou willen trekken; de accenten die binnen de verschillende varianten worden gelegd, zijn echter wezenlijk anders. Omwille van de duidelijkheid zou ze de voorkeur geven aan een situatie waarin sprake is van een clustering van duidelijk samenhangende programma’s c.q. tracks binnen een masteropleiding. De huidige situatie is in hoge mate misleidend. Speciale waardering heeft de commissie voor het honours track dat sinds september 2005 gevolgd kan worden door gemotiveerde en getalenteerde afgestudeerde bachelorstudenten (die op schema studeren en een gemiddeld cijfer van 7,5 of hoger hebben behaald) of door masterstudenten die in het eerste semester van hun opleiding uitstekend hebben gepresteerd en een gemiddeld cijfer van 7,5 of hoger hebben behaald. Het betreft een individueel programma ter grootte van 30 EC en dient binnen de reguliere duur van het masterprogramma behaald te worden. De student die daarin slaagt, ontvangt een speciaal certificaat van de universiteit.
QANU / Informatica, TU Delft
325
Scores Ba-TI: v Ma-CS: v Ma-MKE: v
F5: Relatie tussen doelstellingen en inhoud programma Het programma is een adequate concretisering van de eindkwalificaties, qua niveau, oriëntatie en domeinspecifieke eisen. De eindkwalificaties zijn adequaat vertaald in leerdoelen van (onderdelen van) het programma. De inhoud van het programma biedt studenten de mogelijkheid om de geformuleerde eindkwalificaties te bereiken.
Bacheloropleiding De eindtermen van de opleiding worden gerealiseerd door een stapsgewijze opbouw van kennis en vaardigheden, aldus de zelfstudie. In de eerste drie semesters overheersen de basisvakken. Tevens wordt de basis gelegd voor het programmeren ‘in the small’ en het ontwerpen van eenvoudige applicaties. In het vierde semester wordt de scope verbreed tot systeemontwikkeling ‘programming in the large’, en krijgen software en systeemarchitecturen en het proces van software engineering meer aandacht. Het derde jaar is gericht op wetenschappelijke verdieping en verbreding. De bachelor wordt afgesloten met een eindproject dat het gehele ontwerpproces omvat en dat in grote mate van zelfstandigheid moet worden uitgevoerd. Tevens worden volwaardige verslaglegging en presentatie verwacht. Om het programma te structureren, en om de relatie tussen de inhoud van het programma en de doelstellingen zichtbaar te maken, zijn leerlijnen ingesteld (zie ook onder Facet 6). Hoe de afzonderlijke vakken en leerlijnen bijdragen aan de doelstellingen zoals genoemd in bijlage 2A, wordt uitgebreid beschreven in een bijlage bij de zelfstudie. Masteropleidingen Bij de zelfstudie is een bijlage gevoegd waarin de bijdrage van de kerncursussen en de specialisatiecursussen aan het realiseren van de eindkwalificaties volgens het model van de ‘3TU Academic Criteria’ is weergegeven. Daarnaast wordt ingegaan op de bijdrage daaraan van de overige programmaonderdelen. Oordeel commissie Bacheloropleiding en masteropleidingen De commissie heeft kennisgenomen van de wijze waarop de eindtermen van de opleidingen zijn gekoppeld aan afzonderlijke curriculumonderdelen (c.q. leerlijnen in de Ba-TI). Ze is van oordeel dat de eindtermen in het algemeen op passende wijze vertaald zijn (in leerdoelen van) onderdelen van het programma. De bijdrage van de verschillende programmaonderdelen aan het verwezenlijken van de eindtermen valt daarmee in voldoende mate te identificeren. Ze concludeert dat de inhoud van het programma in het algemeen een goede 326
QANU / Informatica, TU Delft
concretisering vormt van de beoogde eindkwalificaties in termen van niveau, oriëntatie en domeinspecifieke eisen. Onder Facet 4 heeft de commissie echter vastgesteld dat afgestudeerde bachelors in haar ogen niet in alle gevallen hebben aangetoond te kunnen beschikken over de basisvaardigheden in het onderzoeken. Dat komt erop neer dat de opleiding Ba-Ti in dat opzicht een ambitie heeft gepresenteerd die op dit moment nog niet in alle opzichten wordt waargemaakt. Dat met de bacheloropleiding per saldo toch een goede basis is gelegd voor een vervolgstudie in de aansluitende masteropleiding, blijkt uit het feit dat het uiteindelijk bereikte afstudeerniveau in de masteropleidingen adequaat is (zie onder Facet 20). Bij een studie-inzet c.q. -houding die van een student in het wetenschappelijk onderwijs verwacht mag worden en wanneer er geen sprake is van onnodige, studiebelemmerende factoren in het curriculum of bij de uitvoering daarvan, moet het naar het oordeel van de commissie voor studenten goed mogelijk zijn om met de inhoud van dit programma de geformuleerde eindkwalificaties te bereiken. Scores Ba-TI: v Ma-CS :v Ma-MKE: v F6: Samenhang programma Studenten volgen een inhoudelijk samenhangend studieprogramma.
Bacheloropleiding Ter voorbereiding en verbetering van de afstemming tussen de informaticavakken (ook over de grenzen van de curriculumjaren heen) zijn er leerlijnen gevormd, bestaande uit een serie van samenhangende vakken waarvoor een team van docenten verantwoordelijk is. Voor de informaticavakken zijn de volgende leerlijnen gevormd: • • • • •
Programmeren en Software Engineering; Theorie en Algoritmiek; Systemen; Media en Kennistechnologie; Projecten.
De laatstgenoemde leerlijn is vooral opgezet om uniformiteit in methodologie, begeleiding en beoordeling over de projecten heen te behouden. De projecten vormen een verbinding tussen de overige leerlijnen. Per leerlijn (met uitzondering van de leerlijn Projecten) worden de vakken genoemd die daar onder vallen. Voor de wiskunde- en maatschappijvakken zijn ook leerlijnen gedefinieerd maar voor deze zijn geen docententeams gevormd. De opleidingsdirecteur bewaakt de samenhang tussen deze vakken onderling en de informaticavakken, en overlegt daartoe met de betrokken docenten. De opleiding stimuleert en activeert overleg tussen de bij een leerlijn betrokken docenten, aldus de zelfstudie. Op deze wijze worden docenten in staat gesteld een bijdrage te leveren aan QANU / Informatica, TU Delft
327
het formuleren van vakinhouden en aan het afstemmen van eindtermen en voorkennis-/c.q. ingangseisen, en aan het geheel van het curriculum. De docenten betrokken bij de leerlijnen krijgen als groep ook een belangrijke rol in de vak- en de tentamenevaluatie. De leerlijncoördinatoren hebben in de loop van 2006 zitting genomen in de Curriculumcommissie, waar ook de afstemming tussen de leerlijnen en de inhoud van het curriculum wordt bewaakt. Masteropleidingen Na het afronden van de kerncursussen begint de student aan een duidelijk omschreven aantal cursussen die passen bij de gekozen specialisatie. Deze cursussen nemen de algemeen verplichte kerncursussen als vertrekpunt en leiden naar de meer geavanceerde onderwerpen uit actueel onderzoek. Omdat de specialisaties en de daarbijbehorende cursussen in de praktijk zijn gekoppeld aan de verschillende secties binnen de departementen, bestaat de garantie dat er geen sprake is van een overlap of lacune ten opzichte van de kerncursussen. De mastercoördinator van de beide masteropleidingen ziet erop toe dat individuele studieprogramma’s coherent zijn en leiden tot de vereiste kwalificaties. De Examencommissie dient bovendien nog goedkeuring te verlenen aan elk individueel studieprogramma en voert daartoe een toetsing uit. Oordeel commissie Bacheloropleiding en masteropleidingen De commissie heeft tijdens haar visitatiebezoek expliciet naar dit facet van de zelfstudie geïnformeerd in de verschillende gesprekken met de studenten. Ze is op grond daarvan tot de conclusie gekomen dat de opzet zoals die in de zelfstudie wordt beschreven in de praktijk ook functioneert. De samenhang binnen de opleiding wordt door de studenten als adequaat ervaren. De leerlijnen en de daarbij horende leerlijncoördinatoren spelen in de bacheloropleiding een belangrijke structurerende en stimulerende rol. De projecten vormen op een gedegen wijze de verbindende elementen tussen de verschillende leerlijnen. In de masteropleiding is de keuze voor een specialisatie ook sterk richtinggevend voor de invulling van het studiepakket en daarmee is de samenhang gediend. De duidelijke rol die voor de mastercoördinator is weggelegd, vormt ook een positieve factor. Een kritische kanttekening plaatst de commissie bij de inhoud van de differentiaties Information Architecture en Bioinformatics. Bij de verplichte kerncursussen voor die differentiaties is sprake van overlap met enkele tweede- en derdejaarsvakken uit de voorafgegane bacheloropleiding TI. Vanuit het oogpunt van homologatie is deze opzet begrijpelijk, maar ze brengt wel met zich mee dat er dan voor sommige studenten overlap ontstaat omdat ze onderdelen van die vakken al hebben gehad. Concluderend is de commissie van oordeel dat studenten bij de drie gevisiteerde opleidingen een inhoudelijk samenhangend programma volgen. Scores Ba-TI: g Ma-CS: v Ma-MKE: v 328
QANU / Informatica, TU Delft
F7: Studielast Het programma is studeerbaar doordat factoren, die betrekking hebben op dat programma en die de studievoortgang belemmeren zoveel mogelijk worden weggenomen.
Bacheloropleiding Alle studieonderdelen worden jaarlijks geëvalueerd. Per vak kunnen studenten aangeven of ze meer of minder dan de nominale tijd aan het vak hebben besteed. Ook worden de slaagpercentages geanalyseerd en wordt gekeken naar de verdeling van de studielast over de kwartalen en semesters. Door het versterken van de aandacht voor actieve werkvormen (projectonderwijs) is de werkdruk in de onderwijsweken (dat wil zeggen de vier perioden van zeven weken waarin de colleges, instructies en practica geroosterd zijn) toegenomen. Bij practicum- en projectonderwijs wordt immers verwacht dat de student alle activiteiten afrondt in de onderwijsperiode zelf. Bovendien besteden enthousiaste studenten wel eens meer tijd aan een project dan er formeel voor staat. Dit kan leiden tot onvoldoende aandacht voor theorie, met name bij de wiskundevakken, hetgeen zou kunnen resulteren in slechte tentamenresultaten en daarmee in studievertraging. Om dit op te lossen is bij de programmering van het nieuwe curriculum TI-2005 het aantal concurrerende studieonderdelen verminderd door practicumopdrachten en projecten beter over het semester te verdelen en waar mogelijk practica en projecten te integreren. Voorts is de studielast in het begin van een semester, gemeten in studiepunten, wat verhoogd ten gunste van meer speelruimte voor de projecten aan het eind van het semester. Het opleidingsmanagement speelt met de gedachte om de onderwijsperiode structureel te verlengen, maar een dergelijke maatregel kan alleen op instellingsniveau worden genomen. De opleiding is een project gestart om studenten te helpen via e-learning technieken en computer-aided instruction hun slaagkans te verhogen bij herhalingstentamens; het project is gericht op het vak Lineaire Algebra, een bekend struikelvak. De komende jaren zal verder onderzocht worden hoe studenten langs deze weg in staat kunnen worden gesteld om zelfstandig studieachterstanden weg te werken. Masteropleidingen De verplichte kerncursussen zijn geprogrammeerd in het eerste semester, terwijl de meeste specialisatiecursussen geroosterd zijn in het tweede semester. De vrijekeuzevakken zijn niet volgens een vast stramien voor een masterprogramma geprogrammeerd. Dat brengt met zich mee dat individuele studieprogramma’s en de afzonderlijke keuzevakken niet goed op elkaar passen. Een goede individuele planning aan het begin van de masteropleiding is daarom onmisbaar volgens de zelfstudie. De programmacoördinator van de masteropleidingen ziet erop toe dat het studieprogramma van de beginnende masterstudent realistisch is, aldus de zelfstudie. Oordeel commissie Bacheloropleiding en masteropleidingen De commissie heeft bij de studenten expliciet vooraf geïnformeerd naar hun oordeel over de studeerbaarheid van het programma. Ze heeft tijdens de gesprekken met hen geconstateerd dat deze daarover in het algemeen tevreden zijn. Het aspect ‘studeerbaarheid’ maakt prominent onderdeel uit van de interne kwaliteitszorg. Knelpunten binnen de opleidingen zijn/worden geïnventariseerd QANU / Informatica, TU Delft
329
door het opleidingsmanagement en er wordt, wanneer nodig, actie ondernomen. De commissie heeft de indruk dat ook bij het ontbreken van manifeste knelpunten, het opleidingsmanagement adequaat ‘monitort’ waar eventuele verbeteringen aangebracht kunnen worden. Op grond van deze gesprekken en van haar eigen taxatie van de aangetroffen gegevens over de onderwijsevaluaties is de commissie van oordeel dat de opleiding voldoende tijd en energie steekt in het opsporen en het elimineren van onnodige studiebelemmerende factoren. Ook wordt in voldoende mate gelet op een correcte omvang van de studielast van de curriculumonderdelen en van de spreiding daarvan. De commissie is gezien het bovenstaande van oordeel dat het programma van de gevisiteerde opleidingen studeerbaar is. Scores Ba-TI: v Ma-CS: v Ma-MKE: v F8: Instroom Het programma sluit qua vorm en inhoud aan bij de kwalificaties van de instromende studenten: WO-bachelor: VWO, HBO-propedeuse of daarmee vergelijkbare kwalificaties, blijkend uit toelatingsonderzoek. WO-master: bachelor en eventueel (inhoudelijke) selectie.
Bacheloropleiding Het programma is qua vorm en inhoud afgestemd op het niveau van scholieren met een vwodiploma, zo meldt de zelfstudie. Tot 2001 hadden scholieren een vwo-diploma met de vakken natuurkunde en wiskunde nodig om toegelaten te worden. Vanaf 2001 worden scholieren toegelaten met het profiel Natuur en Techniek. Vanaf 2002 is het ook mogelijk om toegelaten te worden met Natuur en Gezondheid. Studenten zijn dan doorgaans deficiënt voor wiskunde maar deze deficiëntie wordt opgeheven na het behalen van het eerste deeltentamen van Analyse. Vwo’ers met de profielen Economie en Maatschappij of Cultuur Maatschappij dienen vooraf wiskunde B1 en B2 te hebben gedaan. Er wordt een overzicht gegeven van de aantallen instromende eerstejaarsstudenten van de afgelopen jaren. Die is in de periode 2000-2004 afgenomen van 172 tot 110. De instroom per 2005 lag rond de 100 eerstejaarsstudenten. Ten slotte wordt beschreven welke voorlichtingsactiviteiten en welke activiteiten op het gebied van de aansluiting tussen vwo en universiteit worden ontplooid. Het opleidingsmanagement wil meer studenten aantrekken door extra aandacht in de voorlichting voor de variant Media en Kennistechnologie. Verder wordt in de lijn van het sectorplan van de drie technische universiteiten gestreefd naar verbreding van de bacheloropleidingen en vergroting van de keuzevrijheid onder andere door de invoering van een minor in het vijfde semester van de bachelor. Beoogd wordt een toename van de instroom in technische studies van 15% per 2010. De aansluiting tussen het vwo en het wo wordt nadelig beïnvloed door kwalitatieve veranderingen in de wiskundekennis van vwo’ers. Het opleidingsmanagement probeert dit te ondervangen door verschillende maatregelen: aanpassing van de didactiek, intensieve begeleiding in de beginfase, een kennismakingsproject waarin het belang van de wiskunde wordt duidelijk gemaakt (mp3-project), het inschakelen van een vwo-docent, een ingangstoets wiskunde in de eerste studieweek, en een ‘quizzensysteem’ bij wiskundevakken. 330
QANU / Informatica, TU Delft
Masteropleidingen Er wordt een jaarlijkse informatiebijeenkomst gehouden voor bachelorstudenten die een keuze gaan maken voor een van de masterprogramma’s. De deelnemende secties presenteren daar hun onderzoek en laten voorbeelden van masterprojecten zien. Er wordt een aparte bijeenkomst gehouden voor belangstellende hbo-afgestudeerden uit het hoger technisch onderwijs. De instroom in de beide gevisiteerde masteropleidingen bedroeg bij elkaar 126 in 2002 en ligt per 2005-2006 rond de 100: 60 voor de Ma-CS (waarvan 15 voor Information Architecture) en 40 voor de Ma-MKE (waarvan 10 voor Bio-informatica). Beschreven wordt onder welke voorwaarden toegang tot de masteropleidingen kan worden verkregen voor de verschillende groepen studenten: afgestudeerden van de Ba-TI, van de bacheloropleidingen aan de zusterinstellingen in het verband van de IDEA-league, van de bacheloropleidingen aan andere technische universiteiten in Nederland (toelating op basis van de 3TU-doorstroommatrix), van de bacheloropleidingen Informatica aan de algemene universiteiten, en afgestudeerden uit het hoger technisch onderwijs. Studenten met een voltooid hbo-diploma Technische Informatica (of vergelijkbaar certificaat) kunnen via een schakelprogramma toegang krijgen tot de masteropleiding. Dit programma bevat overwegend wiskunde en theoretische informaticavakken en kent een omvang van circa 30 EC. De TUD werkt hierbij samen met naburige instellingen van hbo, waarbij een deel van dit schakelprogramma kan worden ingebed in de laatste twee jaren van het hbo-programma van de student. Het opleidingsmanagement heeft tot nu toe een vrij flexibele houding aangenomen ten aanzien van het toelaten van bachelorstudenten die nog niet al hun onderdelen hebben behaald. Inmiddels is echter besloten dat studenten van cohort 2006 en later vanaf september 2010 in het bezit dienen te zijn van een afgeronde bacheloropleiding om in te stromen in een van de masterprogramma’s (de zogenaamde harde knip). Daar staat dan tegenover dat twee keer per jaar kan worden ingestroomd in de masteropleiding. Oordeel commissie Bacheloropleidingen en masteropleidingen De commissie heeft kennisgenomen van de toelatingsregelingen en heeft met de studenten van gedachten gewisseld over de aansluiting van het programma bij hun vooropleiding. De activiteiten van de opleidingen op het gebied van aansluiting vwo-wo zijn in haar ogen adequaat. Er wordt ook realistische voorlichting gegeven aan aspirant-studenten. Ze heeft waardering voor de actieve wijze waarop instromende studenten met deficiënte wiskundekennis en/of lage wiskundecijfers vroegtijdig worden gedetecteerd en in de gelegenheid gesteld om lacunes in hun wiskundekennis weg te werken. Voor bachelorstudenten bestaat er voldoende gelegenheid om kennis te nemen van de mogelijkheden van de verschillende masteropleidingen. De commissie is positief over de samenwerking met de TH Rijswijk en de HIO Den Haag op het gebied van de inbedding van het schakelprogramma voor instromende hbo’ers. Het besluit om over te gaan tot een zogenaamde harde knip is in de ogen van de commissie gerechtvaardigd. De eventuele nadelige gevolgen daarvan voor de studieplanning van studenten worden in haar ogen gecompenseerd doordat ze twee keer per jaar de gelegenheid krijgen om aan de masteropleiding te beginnen. Ten aanzien van de instroom in de variant Bioinformatics van de Ma-MKE stelt de commissie zich op het standpunt dat het enerzijds goed is om in het programma ruimte voor homologatie QANU / Informatica, TU Delft
331
vrij te houden, waardoor de diverse soorten instromende studenten eventuele kennistekorten kunnen wegwerken. Anderzijds vindt ze het geen goede zaak wanneer deze ruimte (15-21 EC) overwegend gevuld kan worden met vakken van beginnend bachelorsniveau. Ze geeft het opleidingsmanagement in overweging om in bepaalde gevallen het volgen van een kort deficiëntieprogramma als ingangseis te stellen voor toelating tot de opleiding. Op die wijze kan de ruimte van het masterprogramma optimaal gebruikt worden voor onderdelen die beter aansluiten bij het niveau van een masteropleiding. De commissie concludeert op grond van de bovengenoemde overwegingen dat de opleidingen per saldo op een weloverwogen wijze en met behoud van het beoogde eindniveau bewerkstelligen dat er qua vorm en inhoud wordt aangesloten bij de kwalificaties van de verschillende soorten instromende studenten. Scores Ba-TI: v Ma-CS: v Ma-MKE: v F9: Duur De opleiding voldoet aan formele eisen m.b.t. de omvang van het curriculum: WO-bachelor: in de regel 180 studiepunten. WO-master: minimaal 60 studiepunten, afhankelijk van de opleiding.
Bacheloropleiding Het programma van de bacheloropleidingen telt 180 EC volgens het European Credit Transfer System (ECTS), verdeeld over drie studiejaren met een omvang van 60 EC per jaar. Masteropleidingen Het programma van de masteropleidingen telt 120 EC volgens het European Credit Transfer System (ECTS), verdeeld over twee studiejaren met een omvang van 60 EC per jaar. Oordeel commissie Bacheloropleidingen en masteropleidingen De commissie stelt vast dat de gevisiteerde opleidingen voldoen aan de formele eisen met betrekking tot de omvang van het curriculum. Scores Ba-TI: v Ma-CS: v Ma-MKE: v 332
QANU / Informatica, TU Delft
F10: Afstemming tussen vormgeving en inhoud Het didactisch concept is in lijn met de doelstellingen. De werkvormen sluiten aan bij het didactisch concept.
Bacheloropleiding De opleiding heeft sterk ingezet op meer activerend onderwijs, dat wil zeggen waar mogelijk en nuttig de leerstofgerichte benadering vervangen door een probleemgestuurde benadering. De opleiding wil de student een academische werkhouding bijbrengen, waarbij de student niet alleen in staat is didactisch goed gestructureerde informatie (via colleges of instructies) tot zich te nemen, maar ook leert met open vragen te werken en zelfstandig literatuur te lezen en te begrijpen. Door studenten tevens uit te dagen met praktijkgerelateerde problemen wil de opleiding de student motiveren tot een actieve werkhouding (onderzoekend leren). Het bovengenoemde didactisch concept vertaalt zich in een mix van meer traditionele onderwijsvormen zoals hoorcolleges, instructies en practica, en meer actieve onderwijsvormen als projecten en seminars (zie tabel TUD.1). Tijdens de colleges worden studenten geactiveerd om kleine opdrachten te maken en vragen te beantwoorden. De eerstejaars wiskundevakken maken gebruik van een ‘quizzensysteem’. Ieder semester is er een project waar in groepjes van vijf het ontwerptraject systematisch wordt doorlopen. Het onderwerp van het project is gekoppeld aan een variant-specifiek vak. In het per 2005 ingevoerde nieuwe programma zijn enkele vernieuwingen ingevoerd: • • •
de start van het eerste semester met een kenningsmakingsproject met als thema ‘mp3-speler’ (waarin studenten kennismaken met de opleiding, hun docenten en het belang van wiskundige modelvorming voor hun vak en studie); het stroomlijnen van het projectonderwijs, zodat de gehanteerde methodologie consistent is door alle projecten heen, de instructie en beoordeling van de projecten uniform zijn en een concentrische opbouw van vaardigheden gerealiseerd wordt; en het bijhouden van de ontwikkeling in vaardigheden in een ‘studentportfolio’ (nog in ontwikkeling).
Tabel TUD.1 Verdeling studielast (in uren) bacheloropleiding Informatica Technische Universiteit Delft jaar 1 2 3
colleges
instructie practica 252 308 150
168 42 20
projecten 350 280 100
160 240 540
zelfstudie
totaal 750 1680 810 1680 870 1680
Masteropleidingen De structuur van de masteropleidingen en de programma’s daarbinnen is zodanig dat wordt bevorderd dat studenten zich niet alleen specialiseren in een onderzoeksgebied, maar ook hun horizon leren verbreden. Daarnaast geven de programma’s vorm aan het didactische concept van meester-gezelrelatie. Dit begint al op het moment dat studenten aan hun specialisatiecursussen en opdrachten beginnen. Deze begeleidingslijn wordt voortgezet in het tweede jaar wanneer van studenten wordt verwacht dat zij een onderzoeksopdracht verrichten, gevolgd door het afstudeerwerk onder de supervisie van ten minste één staflid. Ook in het herziene QANU / Informatica, TU Delft
333
masterprogramma dat in september 2007-2008 van start zal gaan, staat dit concept centraal. Daarnaast zullen in dat programma seminars en specialisatiecursussen worden geïntroduceerd. In seminars zullen studenten papers lezen, presenteren en bespreken, en vervolgens hun bevindingen neerleggen in een eigen paper. Daarnaast zal in het herziene masterprogramma uitgebreid plaats zijn voor een ontwerpproject, met de nadruk op het toepassen van geavanceerde technologie in complexe situaties, Daarmee wordt de notie benadrukt dat wetenschappelijk onderzoek en ontwerpen nauw met elkaar zijn verbonden. Oordeel commissie Bacheloropleiding De commissie stelt vast dat de opleiding niet een eenduidig didactisch concept hanteert dat over de gehele linie herkenbaar terug te vinden is in de gebruikte onderwijsvormen. Wel wordt waar mogelijk en nuttig ingezet op activerend onderwijs, ontwikkeling van de zelfstandigheid van de student en het kiezen van het probleem als uitgangspunt in plaats van de stof. De commissie vindt elementen van deze benadering duidelijk terug in met name de algemene eindkwalificaties van de afgestudeerde bachelor (zie bijlage 2A) waar het gaat om de zelfstandigheid en de actieve rol van de student. De probleemgerichtheid komt vooral tot uiting bij de eindtermen van verschillende van de zeven gepresenteerde leerlijnen (Programmeren en Software Engineering, Projecten, Media en Kennistechnologie, Informatica en Maatschappij). De mix van onderwijsvormen waarvan gebruik wordt gemaakt, geeft naar de mening van de commissie op passende wijze uitdrukking aan de gehanteerde didactische uitgangspunten. Met name de onderwijsvormen project, workshop projectvaardigheden, colstructie en seminar geven in haar ogen uitdrukking aan het activerende element. Het mp3-project in het eerste semester is een goed voorbeeld van de probleemgerichtheid. Masteropleidingen Ten aanzien van de masteropleidingen stelt de commissie vast dat er duidelijk is gekozen voor de meester-gezelrelatie als didactisch uitgangpunt en voor verbreding naast verdieping. Laatstgenoemd aspect komt duidelijk tot uitdrukking in de algemene eindkwalificaties van de master volgens de IDEA-league (“considerable awareness of advanced subfields” en “a level of interdisciplinary awareness of related fields that is second only to specialists of those fields”). Het concept van meester-gezel komt duidelijker tot uitdrukking in de gebruikte werkvormen dan in de gepresenteerde eindkwalificaties, al sluiten ze daar wel logischerwijze op aan gezien de nadruk op de ontwikkeling van onderzoeksvaardigheden. De werkvormen zijn duidelijk gericht op directe begeleiding bij het leren onderzoeken en op regelmatige, directe en persoonlijke terugkoppeling over de verrichte prestaties. De commissie concludeert ten aanzien van de drie gevisiteerde opleidingen dat de didactische uitgangpunten in voldoende mate aansluiten bij de gepresenteerde doelstellingen en eindkwalificaties. De gebruikte werkvormen zijn in lijn met de didactische uitgangspunten.
334
QANU / Informatica, TU Delft
Scores Ba-TI: v Ma-CS: v Ma-MKE: v F11: Beoordeling en toetsing Door de beoordelingen, toetsingen en examens wordt adequaat getoetst of de studenten de leerdoelen van (onderdelen van) het programma hebben gerealiseerd.
Bacheloropleiding Er wordt een overzicht gegeven van de verschillende toetsvormen, het aantal tentamenmogelijkheden per jaar, nakijktermijnen, compensatieregelingen, mogelijkheden tot inzage van gemaakte tentamens en tot individuele feedback. Bij de vakevaluaties worden de tentamenuitslagen geanalyseerd en bij een slaagpercentage lager dan 60% of hoger dan 90% wordt de docent uitgenodigd voor een gesprek met de opleidingsdirecteur. Een kritisch punt is het toetsen of de academische vaardigheden ook inderdaad worden gerealiseerd. De opleiding is bezig over te gaan tot de invoering van een studentportfolio waarmee de academische vaardigheden expliciet benoemd, geregistreerd en getoetst worden. De invoering van de workshops projectvaardigheden, waarbij niet-disciplinegebonden projectvaardigheden in kaart worden gebracht, heeft plaatsgevonden per september 2006. Het bacheloreindproject heeft als doelstelling de geleerde kennis en vaardigheden toe te passen binnen een bedrijfscontext en alle fasen van probleemstelling tot presentatie en documentatie op een realistische manier te doorlopen. Dit is de afsluitende proeve van bekwaamheid van de bachelorfase en toetst of de studenten inderdaad over de gewenste vaardigheden en capaciteiten beschikken. Voor het afsluitende bachelorproject bestaat een protocol waarin de werkvorm, procedures en beoordelingscriteria zijn beschreven. De opleiding werkt hard aan het completeren van een expliciet toets- en beoordelingsbeleid. Docenten, verenigd in leerlijnen, gaan niet alleen bekijken of de tentamens die zij aanbieden wel de leerdoelen toetsen, maar zullen ook nagaan welke toetsvormen het meest adequaat zijn, gelet op de aard en opbouw van de leerstof. Momenteel worden alle theorievakken afgesloten met een schriftelijk tentamen, veelal in de vorm van een multiplechoicetentamen of een tentamen met een combinatie van meerkeuze- en open vragen. Voor de meeste projecten geldt dat studenten een individueel cijfer krijgen dat gebaseerd is op de groepsbeoordeling en op de individuele inbreng. De individuele beoordeling is mede gebaseerd op de beoordeling die studenten elkaar geven (‘peer review’). Bij de herziening van de projecten in het kader van het nieuwe curriculum wordt de beoordelingssystematiek meer geuniformeerd om te voorkomen dat de wijze van beoordeling nog uiteenloopt. Masteropleidingen De meeste onderdelen worden afgesloten met een schriftelijke of mondeling tentamen; andere cursussen kennen een opdracht die moet resulteren in een paper, een presentatie of een ontwerp. De toetsing van de kerncursussen en de specialisatiecursussen is gewoonlijk in handen van een senior staflid. Bij de beoordeling van groepswerk, veldwerk of stages zijn doorgaans meer stafleden/begeleiders betrokken. Beschreven wordt wat het doel is van de onderzoeksQANU / Informatica, TU Delft
335
opdracht en hoe deze wordt beoordeeld. Voor uitvoering en beoordeling van de afsluitende master’s thesis is een duidelijke procedure ontwikkeld die momenteel in status van uitvoering is, aldus de zelfstudie. De thesis wordt strikt uitgevoerd volgens de aanpak van projectmanagement. Vooraf worden duidelijke afspraken gemaakt over de inhoud van de opdracht, de frequentie van contacten met de begeleiders, de verschillende fasen van het project, de beschikbare faciliteiten, et cetera. De afstudeercommissie (met een beoordelaar vanuit een andere sectie) beoordeelt de inhoud van de thesis, de mondelinge presentatie en de projectuitvoering. Alle kerncursussen worden jaarlijks geëvalueerd door middel van schriftelijke enquêtes. Alle feedback over de uitvoering van de masterprogramma’s wordt door de opleidingsdirecteur besproken met de opleidingscommissie en met een panel van masterstudenten (zie ook onder Facet 17). Oefententamens zijn beschikbaar op Blackboard of op de site van de studievereniging. Docenten bespreken gewoonlijk één of twee tentamens uit het verleden om studenten te helpen bij hun voorbereiding. Ten slotte wordt beschreven hoe de Examencommissie haar wettelijke voorziene taken uitvoert conform het Onderwijs- en Examenreglement. Oordeel commissie Bacheloropleiding De commissie heeft de tentamenopgaven van de verplichte onderdelen van de afgelopen jaren en enkele voorbeelden van gemaakte tentamens bestudeerd. Ze heeft daarover ook met de verschillende studentengroepen van gedachten gewisseld. Ze is op basis daarvan van oordeel dat het niveau van de tentamens adequaat is. De aansluiting tussen stof en toetsen is in het algemeen naar behoren. Over de geldende tentamenregelingen hebben de studenten geen klachten. De commissie heeft net als de vorige visitatiecommissie vastgesteld dat er relatief vaak van multiplechoicetentamens gebruik wordt gemaakt. Het opleidingsmanagement heeft erop gewezen dat dit vanwege de grote aantallen studenten soms niet kan worden vermeden, maar dat er voldoende waarborgen zijn om desondanks het niveau van de tentamens goed in het oog te houden. Desalniettemin dient er volgens de commissie voor gewaakt te worden dat men deze tentamenvorm gebruikt bij onderdelen van de informatica die zich daarvoor niet lenen. De commissie heeft met waardering kennisgenomen van het project dat gericht is op structurele kwaliteitsborging van de toetsen. Ze adviseert het opleidingsmanagement daarbij ook het bestaande protocol voor het afsluitende bachelorproject te betrekken; ze heeft niet de indruk dat de daarin neergelegde richtlijnen voor uitvoering en beoordeling consequent worden toegepast (zie onder Facet 20). Masteropleidingen Ten aanzien van de toetsing van de algemeen verplichte onderdelen en de specialisatieonderdelen van het programma, en de geldende tentamenregelingen verwijst de commissie naar haar bovenstaande positieve commentaar ten aanzien van toetsing in de bacheloropleiding. De commissie heeft kennisgenomen van de wijze waarop het afstuderen binnen de beide masteropleidingen en de daaronder vallende programma’s vorm wordt gegeven. Ze stelt vast dat er in de zelfstudie een degelijk ogende opzet wordt beschreven voor uitvoering en beoordeling 336
QANU / Informatica, TU Delft
van het afstudeerwerk, maar dat deze nog in de fase van implementatie verkeert. Dit werd weerspiegeld in de diversiteit van de door haar aangetroffen afstudeerwerken (zie onder Facet 20) al had dit geen consequenties voor het niveau ervan. De commissie vindt dat het opleidingsmanagement wel erg lang heeft gewacht met het ondernemen van actie nadat ook de vorige visitatiecommissie al de vinger op deze plek had gelegd. Concluderend is de commissie van oordeel dat bij de drie gevisiteerde opleidingen door de beoordelingen, toetsingen en examens per saldo adequaat wordt getoetst of de studenten de leerdoelen van (onderdelen van) het programma hebben gerealiseerd. Scores Ba-TI: v Ma-CS: v Ma-MKE: v
Gewogen oordeel over het onderwerp ‘Programma’ De commissie is van oordeel dat de bacheloropleiding Technische Informatica alsmede de masteropleidingen Computer Science en Media and Knowledge Engineering (inclusief de daaronder vallende varianten) van de TU Delft voldoen op het onderwerp ‘Programma’.
7.3.
Inzet van personeel
F12: Eisen WO De opleiding sluit aan bij de volgende criteria voor de inzet van personeel van een WO-opleiding: Het onderwijs wordt voor een belangrijk deel verzorgd door onderzoekers die een bijdrage leveren aan de ontwikkeling van het vakgebied.
De faculteit is volgens de zelfstudie een belangrijke slag aan het maken in het verjongen en versterken van de informaticastaf. Vergrijzing en reorganisaties dreigden de omvang van de staf te reduceren tot onder het gewenste niveau. De vorige visitatiecommissie had kritiek op het eenzijdig investeren in (mogelijke) nieuwe staf en het voortijdig ‘afschrijven’ van zittende staf. Door het aantrekken van een tiental jonge ud’s is de leeftijdsopbouw en de onderzoeksinzet van de staf nu aanzienlijk verbeterd. Enkelen van hen zijn al doorgegroeid naar de rang van uhd en hoogleraar. De opleiding heeft ook het beoordelings- en scholingsbeleid verbeterd. Het aantrekken en scholen van nieuwe medewerkers blijft een hoge prioriteit houden vanwege de pensionering van zittende staf en de vaak sterke mobiliteit van nieuw aangetrokken staf. Besprekingen met het faculteitsbestuur over ‘dakpanconstructies’ voor verdere uitbreiding zijn gaande, aldus de zelfstudie. De zelfstudie geeft het volgende overzicht van de samenstelling van de wetenschappelijke staf.
QANU / Informatica, TU Delft
337
Tabel TUD.2 Overzicht van de personeelsbezetting *) op 1 januari 2006 categorie hl uhd ud promovendi docenten studentassistenten ***) overig WP extern Totaal
m
v
aantal
10 17 10 88 6 20
Totaal
fte’s aantal fte’s aantal fte’s **) 8,6 1 0,2 11 9,8 15,6 1 1,0 18 16,6 10,0 10 10,0 12 100 5,6 6 5,6 5,75 20 5,75
19 170 45,55
3 17
percentage gepromoveerden (3,66) (7,65) (4,44) (2,18) (5,75)
100 90 78 n.v.t. 18
22
1,2
2,12 (3,23) 187 49,87 (26,91)
*) binnen de afdelingen Software Technology en Mediamatics **) tussen haakjes: beschikbaar voor onderwijsinzet ***) per 1-2-2006
Het onderwijs wordt in belangrijke mate verzorgd door docenten die actief betrokken zijn bij wetenschappelijk onderzoek. Vrijwel alle docenten die nu betrokken zijn bij de masteropleidingen zijn gepromoveerd en doen actief onderzoek. In het bacheloronderwijs is nog een aantal (universitair) docenten actief die overwegend een onderwijstaak hebben en niet gepromoveerd zijn. Hun didactische kwaliteiten worden echter zeer gewaardeerd. Voor versterking van de binding met de professionele praktijk wordt overigens ook geregeld gebruikgemaakt van gastsprekers uit het bedrijfsleven. Daarnaast heeft de opleiding drie deeltijdhoogleraren uit het bedrijfsleven kunnen aantrekken. Het wetenschappelijk onderwijs vraagt hoogleraren die zowel in de bachelor- als masteropleiding gezichtsbepalend zijn voor het vakgebied en de opleiding. Door veel factoren (reorganisaties, lange procedures, late afzeggingen) is het de afgelopen tien jaar minder goed gelukt de formatie van voltijdshoogleraren op peil te houden. Ook op dit moment is het aantal hoogleraren nog niet optimaal. De zittende voltijdshoogleraren hebben dientengevolge veel managementtaken. Wel is er in veel secties een sterke senior uhd-staf die het onderwijs en onderzoek richting geeft en een deel van de managementtaken van de vacante leerstoelen overneemt. Oordeel commissie De commissie heeft de volgende aspecten in overweging genomen: • • • •
het percentage gepromoveerden in de vaste wetenschappelijke staf (zie tabel TUD.2); de mate waarin docenten betrokken zijn bij onderzoeksprogramma’s van erkende kwaliteit; de mate waarin hoogleraren en uhd’s betrokken zijn bij het geven van onderwijs, met name in de eerste studiejaren; de mate waarin docenten binding hebben met de beroepspraktijk waarvoor wordt opgeleid.
De commissie komt op basis van deze gegevens tot de conclusie dat de gevisiteerde opleidingen voor een belangrijk deel worden verzorgd door onderzoekers die een bijdrage leveren aan 338
QANU / Informatica, TU Delft
de ontwikkeling van het vakgebied. Vooral door deeltijdhoogleraren brengen de opleidingen studenten ook in aanraking met de professionele praktijk waarvoor wordt opgeleid. De commissie vindt dat de faculteit de afgelopen jaren een aanzienlijke inspanning heeft gepleegd en stelt vast dat een aanzienlijk aantal gepromoveerde ud’s is aangetrokken dat nu actief is in de bacheloropleiding, in het bijzonder het projectonderwijs. Wel vindt ze het aandeel van hoogleraren in het bacheloronderwijs nog laag. Scores Ba-TI: v Ma-CS: v Ma-MKE: v F13: Kwantiteit personeel Er wordt voldoende personeel ingezet om de opleiding met de gewenste kwaliteit te verzorgen.
De vaste staf heeft nu een omvang van 42 fte. Op basis van 40% onderwijs is de beschikbare onderwijscapaciteit circa 17 fte. Naast de onderwijsinzet voor de Ba-TI, de Ma-CS en de Ma-MKE (totaal circa 18 fte) verzorgen de afdelingen ook nog service-onderwijs voor andere opleidingen met een omvang van circa 2 fte. De onderwijslast is dus momenteel hoog, aldus de zelfstudie. Bovendien is deze niet gelijkmatig verdeeld over de secties. Door het gebrek aan succes voor het vervullen van een voltijdse hoogleraarpositie was de sectie Mens-MachineInteractie bijvoorbeeld tijdens de beoordelingsperiode niet op de geplande omvang, terwijl de onderwijslast en het aantal afstudeerders bij die sectie hoog is. Dit heeft geleid tot overbelasting van de staf en minder tijd voor onderzoek. Op 1 september 2006 zijn een voltijdse hoogleraar Mens-Machine-Interactie en een nieuwe universitair docent op dit gebied aangesteld. Bovendien is per 1 september 2007 een tweede extra universitair docent bij de sectie MensMachine-Interactie in dienst getreden. Tabel TUD.3. Student-stafratio Ba-Technische Informatica TU Delft 2002-2004 jaar 2004-2005 2003-2004 2002-2003
aantal fte aantal onderwijs ingeschreven studenten 8,9 9,4 10,3
QANU / Informatica, TU Delft
749 719 727
aantal diploma’s 116 66 79
aantal studenten per fte onderwijs 84,2 76,5 70,6
aantal afgestudeerden per fte onderwijs 13,0 7,0 7,7
339
Tabel TUD.4. Student-stafratio Ma-CS en Ma-MKE TU Delft 2002-2004 *) jaar
aantal fte aantal onderwijs ingeschreven studenten
2004-2005 2003-2004 2002-2003
12,0 9,0 9,3
164 180 126
aantal diploma’s 102 65 74
aantal studenten per fte onderwijs
aantal afgestudeerden per fte onderwijs
13,7 20,0 13,5
8,5 7,2 8,0
*) Het aantal masterstudenten is in de periode 2002-2006 moeilijk in te schatten, omdat veel bachelorstudenten reeds mastervakken doen zonder dat ze een masterinschrijving hebben. Dit betekent dat de aantallen studenten in tabel TUD.4 een onderschatting zijn van het werkelijke aantal
Tabel TUD.5. Student-stafratio Ba-TI, Ma-CS en Ma-CKE TU Delft 2002-2004 jaar
aantal fte aantal onderwijs ingeschreven studenten
2004-2005 2003-2004 2002-2003
20,8 18,4 19,6
913 899 853
aantal diploma’s 102 65 74
aantal studenten per fte onderwijs 43,9 48,9 43,5
aantal afgestudeerden per fte onderwijs 4,9 3,5 3,8
Oordeel commissie De commissie stelt vast dat er weliswaar ook in kwantitatieve zin een inhaalslag is gemaakt ten opzichte van de vorige visitatie, maar ze meent dat de beschikbare totale onderwijscapaciteit nog steeds aan de krappe kant is. Blijkbaar komt daar nog bij dat er sprake is van ongelijke verdeling over de verschillende secties, hetgeen betekent dat op sommige plekken binnen de opleiding sprake is van een daadwerkelijk tekort. Hierbij speelt wellicht ook een rol dat het aantrekken van nieuwe ud’s (met zoals gebruikelijk deels een onderzoeks- en deels een onderwijstaak) vanuit de invalshoek van onderwijs bezien slechts gedeeltelijk een compensatie kan leveren voor het vertrek van ud’s met een volledige onderwijsaanstelling. De commissie concludeert dat de extra impuls die de afgelopen jaren is gegeven aan de onderwijsstaf van de opleidingen geen overbodige luxe is geweest. Door de dalende studenteninstroom lijkt de student-stafratio verder te gaan verbeteren, maar er is nog steeds sprake van hoge onderwijslast in de afstudeerfase, zeker bij bepaalde secties. Ze dringt er bij de faculteit op aan het ‘maatwerk’ te blijven leveren waarvan de betrokken opleidingen de afgelopen jaren zo duidelijk hebben te weten profiteren. Scores Ba-TI: v Ma-CS: v Ma-MKE: v
340
QANU / Informatica, TU Delft
F14: Kwaliteit personeel Het personeel is gekwalificeerd voor de inhoudelijke, onderwijskundige en organisatorische realisatie van het programma.
De doceerkwaliteit van de staf is volgens de zelfstudie een belangrijke parameter bij de kwaliteit van de uitvoering van de opleidingen. De R&O-cyclus (Resultaat en Ontwikkeling) is direct gekoppeld aan de personeelsbeoordeling en aan het aanstellings- en bevorderingsbeleid. Ze vormt het instrument bij uitstek om onderwijsontwikkeling aan de orde te stellen. Binnen het facultaire beleid spelen de volgende punten: • •
•
• • •
Nieuw aan te trekken docenten moeten een door de TU Delft gedefinieerde basiskwalificatie onderwijs (BKO) halen; het traject hiervoor bestaat uit het volgen van een aantal les- en oefenmodules en assessments. Voor de zittende staf is recent geïnventariseerd of men over voldoende ervaring en positieve vakevaluaties beschikt om een voorlopige vrijstelling voor het behalen van de BKO te verkrijgen. Voor elk van de docenten is een advies uitgebracht over gewenste dan wel noodzakelijke scholing en noodzakelijke dan wel gewenste overige activiteiten om een voorlopige kwalificatie in een definitieve om te zetten. Voor alle docenten bestaat de mogelijkheid zich ook uit eigen beweging op te geven voor nascholing. Zo hebben diverse docenten een cursus doceren in het Engels gevolgd om zich voor te bereiden op het Engelstalige masteronderwijs. TU-breed is het voornemen alle bij masteropleidingen betrokken docenten te toetsen op hun Engelse taalvaardigheid. De opleidingsdirecteur stelt jaarlijks voorafgaand aan de R&O-gesprekken een adviesbeoordeling op die wordt doorgesproken met de afdelingsvoorzitters en de voorzitters van de basiseenheden. Docenten dienen een portfolio bij te houden van hun onderwijs, de vernieuwingen en de evaluaties, mede als input voor de beoordeling. Voor de bevordering tot uhd is onder andere een positief advies nodig van de opleidingsdirecteur.
Oordeel commissie De commissie heeft op dit punt vooraf bij de studentenvertegenwoordigers om commentaar gevraagd en het onderwerp tijdens de gesprekken met alle studentengroepen aan de orde gesteld. De studenten zijn tevreden over de inhoudelijke expertise van hun docenten. Hun didactische vaardigheden zijn in het algemeen ook adequaat afgezien van een enkele negatieve uitschieter. De commissie is in het algemeen van mening dat het personeelsbeleid een aanzienlijke verbetering vertoont ten opzichte van de situatie bij de vorige visitatie. Onder Facet 12 is al een aantal overwegingen genoemd op basis waarvan de commissie tot een positief oordeel is gekomen over de wetenschappelijke kwaliteit van de docenten. De aanwezige expertises in het docententeam als geheel dekken volgens de commissie niet in alle opzichten de volle breedte van het vakgebied: de aanwezige onderwijsspecialisaties zijn in feite afgeleid van de aanwezige zwaartepunten op het gebied van wetenschappelijk onderzoek. Maar door afspraken met zusterfaculteiten aan andere technische universiteiten kan men voor ontbrekende specialisaties een beroep doen op expertise aldaar. De commissie vindt dit een verstandige oplossing. Wel maakt ze zich zorgen over de lange tijd die verstrijkt voordat vacatures voor (voltijds)hoogleraarsposities blijkbaar vervuld kunnen worden.
QANU / Informatica, TU Delft
341
Op grond van de gesprekken met de studenten en de informatie uit de zelfstudie is de commissie van mening dat de organisatorische realisatie van het programma in het algemeen ook naar behoren is. De commissie concludeert dat het personeel gekwalificeerd is voor de realisatie van het programma, zowel in inhoudelijke, didactische als organisatorische zin. Scores: Ba-TI: v Ma-CS: v Ma-MKE: v
Gewogen oordeel over het onderwerp ‘Inzet van personeel’ De commissie is van oordeel dat de bacheloropleiding Technische Informatica alsmede de masteropleidingen Computer Science en Media and Knowledge Engineering (inclusief de daaronder vallende varianten) van de TU Delft voldoen op het onderwerp ‘Inzet van Personeel’.
7.4.
Voorzieningen
F15: Materiële voorzieningen De huisvesting en materiële voorzieningen zijn toereikend om het programma te realiseren.
De zelfstudie geeft een overzicht van de beschikbare materiële voorzieningen: college- en instructiezalen, ruimten voor projectonderwijs, practicaruimten, bibliotheek, labruimte, ICTvoorzieningen, elektronische leeromgeving Blackboard, en Multimedia-lab. De afgelopen tijd zijn de problemen bij de invoering van nieuwe computersystemen ten behoeve van de onderwijsadministratie en informatievoorziening weggewerkt. In het kader van de TUD-nota ‘Focus op Onderwijs’ vormt logistieke kwaliteit een punt van aandacht, aldus de zelfstudie. Daarbij wordt ook gelet op de zogenaamde kleine kwaliteit (werkplekken, scholing student-assistenten, betere communicatie met studenten, verbetering tentamenroostering) en worden waar mogelijk verbeteringen doorgevoerd in overleg tussen studentenraad en decaan. Oordeel commissie De commissie heeft kennisgenomen van de aangereikte informatie, het oordeel van de studenten gevraagd tijdens de gesprekken met de verschillende studentengeledingen en zelf een bezoek gebracht aan de genoemde voorzieningen. Ze is op basis daarvan van oordeel dat de huisvesting en materiële voorzieningen, ook in internationaal opzicht vergeleken, goed tot uitstekend zijn en zeker toereikend om de beoogde programma’s te realiseren. Scores Ba-TI: g Ma-CS: g Ma-MKE: g 342
QANU / Informatica, TU Delft
F16: Studiebegeleiding De studiebegeleiding en de informatievoorziening aan studenten zijn adequaat met het oog op studievoortgang. De studiebegeleiding en de informatievoorziening aan studenten sluiten aan bij de behoefte van studenten.
Bachelorstudenten worden bij het begin van de studie ingedeeld in groepjes van vijf voor de projecten. Bij het project in het eerste semester wordt ieder projectgroepje begeleid door een studentmentor (ouderejaarsstudent) die ook student-assistent is bij het projectonderwijs en daardoor de eerstejaars ook tijdens de projectwerkzaamheden leert kennen. Iedere mentor heeft vier groepjes. Eens per week is er tijdens de lunch een mentorbijeenkomst waarin studiehouding en praktische vaardigheden aan de orde komen. Bij een deel van deze mentorbijeenkomsten is ook een medewerker van de vaste staf aanwezig. Daarnaast worden alle eerstejaars (vanaf september 2005) uitgenodigd voor een kennismakingsgesprek met een studieadviseur om de drempel naar de studieadviseurs te verlagen. Bij de wiskundevakken worden regelmatig tussentijdse schriftelijke toetsen (‘quizzen’) gehouden, in het eerste semester bij Analyse, en in het tweede semester bij Lineaire Algebra. De vier quizzen per vak tellen mee voor het tentamen. Niet alleen worden studenten hierdoor gedwongen regelmatig huiswerk te maken, ook de docenten krijgen een beter inzicht in niveau en aansluiting van de studenten. Ondanks recente problemen met de onderwijsadministratie kunnen studenten nu inzage krijgen in de actuele stand van hun studievoortgang via Blackboard. De informatievoorziening richting studenten gaat voornamelijk via de papieren studiegids (ook elektronisch te downloaden), de EWI-website (college en tentamenroosters) en via Blackboard (vakinformatie). Er is een elektronisch roosterprogramma voor colleges, oefeningen en tentamens, en een op e-mail gebaseerd systeem (de e-VIEW) voor de dagelijkse mededelingen en roosterwijzigingen. De masterstudenten krijgen vanaf september 2006 bij de start van hun opleiding te maken met de mastercoördinator van de door hen gekozen masteropleiding. Er is een begeleidingsprocedure ontwikkeld en beschreven waarin de verschillende stappen aan de orde zijn die leiden naar de keuze van bijvoorbeeld een individueel studieprogramma, een masterspecialisatie en een afstudeeronderwerp. De mastercoördinator ziet er ook op toe dat de student pas aan zijn afstudeerwerk begint als de overige onderdelen grotendeels zijn behaald. Oordeel commissie De commissie heeft bij de verschillende gesprekken met studenten expliciet gevraagd naar hun oordeel op dit facet. Zij blijken in het algemeen tevreden te zijn over de studiebegeleiding/advisering die zij in de praktijk kunnen ontvangen. De docenten en mastercoördinatoren blijken in het algemeen goed toegankelijk te zijn. Ook over het mentorsysteem in het eerste semester oordeelt men in het algemeen positief. De studieadvisering zou wat de studenten betreft wat actiever en laagdrempeliger mogen zijn. De communicatie tussen studenten en studieadviseurs verloopt niet altijd even soepel en het lijkt erop dat het wederzijdse verwachtingspatroon enigszins verschilt. Dit lijkt de commissie typisch een onderwerp voor de periodieke gesprekken in het kader van de ‘kleine kwaliteit’ tussen decaan en studentenraad. Studenten zijn in het algemeen tevreden met de informatievoorziening tijdens de studie, bijvoorbeeld over de mogelijke specialisaties in de masteropleiding en over de beroepsperspectieven na deze opleiding. De commissie vindt het overigens merkwaardig dat de mastercoördinatoren van de masteropleiding om technisch/administratieve redenen niet in staat zijn om directe toegang te krijQANU / Informatica, TU Delft
343
gen tot de gegevens over de studievoortgang van individuele studenten. In haar ogen kunnen betrokkenen het toezichthoudende deel van hun taak moeilijk uitoefenen wanneer zij niet beschikken over deze gegevens. In reactie op het voorgelegde conceptrapport heeft het opleidingsmanagement meegedeeld dat de mastercoördinatoren sinds 2007 de studievoortgang van de masterstudenten met behulp van het studentenvolgsysteem Volg+ kunnen monitoren. De commissie is al met al van oordeel dat de activiteiten van de opleidingen op het gebied van studiebegeleiding en informatievoorziening adequaat zijn met het oog op het bevorderen van de studievoortgang en dat ze aansluiten bij de behoefte van de studenten. Scores Ba-TI: v Ma-CS: v Ma-MKE: v
Gewogen oordeel over het onderwerp ‘Voorzieningen’ De commissie is van oordeel dat de bacheloropleiding Technische Informatica alsmede de masteropleidingen Computer Science en Media and Knowledge Engineering (inclusief de daaronder vallende varianten) van de TU Delft voldoen op het onderwerp ‘Voorzieningen’.
7.5. Interne kwaliteitszorg F17: Evaluatie resultaten De opleiding wordt periodiek geëvalueerd, mede aan de hand van toetsbare streefdoelen.
Het kwaliteitszorgsysteem richt zich op twee vragen: leidt de opleiding op voor de door het afnemend veld gewenste competenties, en ten tweede realiseert de opleiding inderdaad de geformuleerde doelstellingen op een effectieve manier en met efficiënt gebruik van middelen. Op de eerste vraag probeert men via klankbordcommissies en alumni-enquêtes een antwoord te krijgen. De interne onderwijsevaluatie (vakevaluaties, semesterevaluaties, curriculumevaluaties) is vooral gericht op de tweede vraag. De opleidingen voeren een periodieke monitoring uit van het onderwijsproces. In principe wordt elk studieonderdeel jaarlijks geëvalueerd door de Opleidingscommissie Informatica (OCI) in aanwezigheid van de opleidingsdirecteur. Hierbij worden de volgende gegevens en instrumenten gebruikt: • • •
344
Een overzicht van de slaagpercentages per (sub)groep voor dat studieonderdeel. De resultaten van de SENSOR-vragenlijsten. Dit zijn enquêtes die na afloop van ieder studieonderdeel, aansluitend op het eerste tentamen bij studenten worden afgenomen. Deze worden ook gebruikt voor de evaluatie van projecten, maar niet bij specialisatiecursussen in de masteropleiding vanwege de kleine studentenaantallen. Verslagen van de College-Responsiegroepen Informatica (CRI’s). Per studiejaar is er een collegeresponsiegroep bestaande uit studenten uit dat jaar die het betreffende studiejaar evalueert. De organisatie van de CRI’s is in handen van de studievereniging Christiaan Huygens. QANU / Informatica, TU Delft
•
De verbeterafspraken van het voorgaand studiejaar.
De streefdoelen waaraan de evaluatieresultaten worden getoetst zijn: • •
slaagpercentages van afzonderlijke vakken (liggend tussen de 60-90%); ten minste een voldoende score in SENSOR-enquêtes voor alle aspecten (organisatie, didactiek, materiaal, practica).
In het kader van de R&O-cyclus (zie ook Facet 14) worden de vakevaluaties meegenomen door de opleidingsdirecteur bij de onderwijsbeoordeling van docenten. De vakevaluaties zullen ook deel gaan uitmaken van de onderwijsportfolio’s van docenten. Direct na de vorige visitatie is een curriculumcommissie ingesteld die een uitgebreide evaluatie van het studieprogramma heeft uitgevoerd en een programma van eisen heeft opgesteld voor het nieuwe programma van de Ba-TI-2005. Als aandachtspunten zijn hierbij gebruikt de commentaren van de (proef )visitatiecommissies en de in de kwaliteitszorg geconstateerde knelpunten in het curriculum. Het programma van eisen is op de docentendag van januari 2004 bediscussieerd. In februari 2004 zijn in overleg met de OCI de belangrijkste verbeterpunten geïnventariseerd en de blauwdruk voor het nieuwe curriculum opgesteld. De leerlijnen (als groepen docenten) krijgen de komende jaren tot taak de realisatie van de eindtermen van de leerlijnen (als thematische groeperingen van vakken) te bewaken, te toetsen en de opleidingsdirecteur hierover te informeren en te adviseren. Iedere leerlijn wordt voorgezeten door een leerlijncoördinator. Daarnaast heeft de opleidingsdirecteur in het voorjaar van 2006 een nieuwe curriculumcommissie ingesteld, bestaande uit de leerlijncoördinatoren, de onderwijscoördinator en een onderwijsadviseur. Deze commissie heeft als taak het curriculum te evalueren en de opleidingsdirecteur te adviseren met betrekking tot aanpassingen of veranderingen in het curriculum. De curriculumcommissie wordt voorgezeten door de opleidingsdirecteur, die de eindverantwoordelijkheid ten aanzien van het curriculum bezit. Ten behoeve van curriculumevaluatie in bredere zin organiseert de opleiding ongeveer eens in de twee à drie jaar een proefvisitatie met een voor de opleiding externe commissie om onder meer inzicht te krijgen in de mate waarin de opleiding er in slaagt voorgenomen verbeteringen te implementeren, en in de mate waarin kwaliteitsprocedures effectief zijn. De twee meest recente proefvisitaties vonden plaats in mei 2003 en oktober 2005. Oordeel commissie De commissie heeft kennisgenomen van de organisatie van het systeem van interne kwaliteitszorg dat wordt gebruikt ten behoeve van de gevisiteerde opleidingen. Ze heeft daarvan een positieve indruk gekregen. Er wordt structureel gebruikgemaakt van verschillende evaluatie-instrumenten waarbij studenten een actieve en belangrijke inbreng hebben. Toch wordt de verantwoordelijkheid voor het evaluatieproces (inclusief de follow-up daarvan) daar gelegd waar die behoort te liggen: bij het opleidingsmanagement. De commissie heeft de indruk dat de taken en verantwoordelijkheden van de personen en instanties die betrokken zijn bij de interne kwaliteitszorg duidelijk zijn omschreven. De evaluatieactiviteiten kennen een duidelijk cyclisch karakter en er worden ook verbanden gelegd met andere aspecten dan louter onderwijsaspecten, zoals personeel en materiële voorzieningen. Daarmee worden de contouren zichtbaar van een integraal kwaliteitsbeleid. De commissie hoopt dat de faculteit c.q. het opleiQANU / Informatica, TU Delft
345
dingsmanagement op de ingeslagen weg zullen voortgaan. Er worden voor alle gevisiteerde opleidingen toetsbare streefdoelen onderscheiden, die ook een duidelijke functie hebben in het evaluatieproces. Met waardering heeft de commissie kennisgenomen van het instrument van ‘proefvisitaties’ waarmee het opleidingsmanagement tijdig kan peilen ‘waar men staat’ qua kwaliteitshandhaving en -verbetering in de aanloop naar de eerstvolgende formele visitatie. Scores Ba-TI: g Ma-CS: g Ma-MKE: g F18: Maatregelen tot verbetering De uitkomsten van deze evaluatie vormen de basis voor aantoonbare verbetermaatregelen die bijdragen aan realisatie van de streefdoelen.
Op verschillende niveaus worden de bevindingen uit de evaluaties teruggekoppeld. Ten eerste worden verbeterafspraken bij de vakevaluatie vastgelegd en het jaar daarop getoetst. Bij onvoldoende voortgang spreekt de opleidingsdirecteur de betreffende docent(en) hierop aan en worden nadere afspraken gemaakt. Dit kan tot aanpassing van de onderwijsvorm en zelfs tot vervanging van de docent leiden; beide vormen zijn voorgekomen. Vakoverschrijdende knelpunten (zoals een druk kwartaal of aansluitingsproblemen) komen aan de orde bij de kwartaal- en semesterevaluaties die aansluitend aan de vakevaluaties worden gedaan. Hier nemen de college responsiegroepen aan deel. Als voorbeeld heeft de opleidingsdirecteur de docenten van het vak Software Engineering opgedragen een deel van hun practicum naar voren te schuiven om meer ruimte te laten voor de variantspecifieke projecten aan het eind van het vierde semester. Ten slotte worden meer structurele problemen meegenomen bij de eerstvolgende curriculumherziening. Zo is er ten aanzien van het nieuwe curriculum van de Ba-TI-2005 besloten om het variantvak (met eventueel bijbehorend practicum) en het daaraan gekoppelde project niet meer parallel te roosteren maar achter elkaar: vak in het eerste kwartaal en project in het tweede kwartaal. Practicum en project interfereerden in de praktijk te veel met elkaar. Een belangrijk aspect is de terugkoppeling naar de jaarlijkse beoordeling van docenten. Bij de beoordeling van docenten maakt de opleidingsdirecteur gebruik van de resultaten van de onderwijsevaluatie, zoals vastgelegd in de kwartaalrapportages, en de wijze waarop docenten in reactie hierop hun onderwijs aanpassen. Op deze manier worden prestaties en ontwikkelingen in het onderwijs direct in de beoordelingen meegenomen en worden (ontwikkelings)afspraken op dit terrein conform de R&O- procedure van de faculteit vastgelegd. Oordeel commissie De commissie heeft van studentenzijde vernomen dat zij tevreden zijn met de mogelijkheden die hun ter beschikking staan om hun mening over de kwaliteit van het onderwijs kenbaar te maken, en over de effectiviteit daarvan. Ze is bijzonder te spreken over de sterke betrokkenheid van studentenzijde bij de kwaliteitszorg. Op verzoek van de commissie heeft ze in aanvulling 346
QANU / Informatica, TU Delft
op de zelfstudie een overzicht ontvangen van de follow-up die het opleidingsmanagement heeft gegeven aan de conclusies en aanbevelingen van de vorige visitatiecommissie. Ze heeft op basis daarvan de indruk gekregen dat er weliswaar nog enkele punten zijn die voor verbetering vatbaar zijn (rendementen, studievoortgangsregistratie)’, maar dat het opleidingsmanagement c.q. de faculteit in het algemeen adequaat hebben gereageerd op de vorige visitatie. Scores Ba-TI: v Ma-CS: v Ma-MKE: v F19: Betrekken van medewerkers, studenten, alumni en beroepenveld Bij de interne kwaliteitszorg zijn medewerkers, studenten, alumni en het afnemend beroepenveld van de opleiding actief betrokken.
Studenten worden op de volgende wijzen betrokken bij de interne kwaliteitszorg: de opleidingscommissie, de deelname aan enquêtes en collegeresponsiegroepen, de Facultaire StudentenRaad en de studievereniging die betrokken is bij de organisatie van de collegeresponsiegroepen. De betrokkenheid van docenten bij de interne kwaliteitzorg krijgt vorm door hun belangrijke rol in het kader van de leerlijnen (afstemming leerdoelen van vakken en leerlijnen, afstemming vakken en niveau van tentaminering) en door hun vertegenwoordiging in curriculumcommissie, opleidingscommissie en Examencommissie. De jaarlijkse docentendag en docentenmiddag dragen ook bij aan de betrokkenheid van docenten bij de interne kwaliteitszorg. In 2004 heeft een groep actieve alumni in nauwe samenspraak met de faculteit een bijeenkomst georganiseerd waar de resultaten van een enquête onder alle afgestudeerden is gepresenteerd. De enquêteresultaten geven aan dat de alumni het technisch niveau van de opleiding meer dan voldoende vinden, maar dat de opleiding relatief weinig aandacht besteedt aan persoonlijke ontwikkeling en begrip voor de bedrijfskundige aspecten. In het nieuwe curriculum Ba-TI-2005 is hierop op passende wijze ingespeeld, aldus de zelfstudie, met meer aandacht voor mondeling en schriftelijk presenteren, samenwerken in groepen, en ontwerpvaardigheden zoals geoefend in het projectonderwijs. Inmiddels is in 2004 begonnen met het structureel enquêteren van de nieuwste lichtingen alumni, met als doel informatie te krijgen over de kwaliteit van het curriculum en de aansluiting op de arbeidsmarkt. Daarnaast zal er jaarlijks een gesprek worden georganiseerd met de alumniraad, een vertegenwoordiging van studenten die de afgelopen twee jaar zijn afgestudeerd. De klankbordcommissies voor de beide masteropleidingen, bestaande uit vertegenwoordigers uit de beroepspraktijk, komen ten minste jaarlijks bij elkaar. Deze zijn zeer nuttig voor het signaleren van algemene ontwikkelingen in het beroepenveld en wat die zouden kunnen betekenen voor de opleiding. Het gremium is echter minder geschikt voor het leveren van feitelijke feedback over de gewenste competenties van de afstudeerders. De meeste, in eerste instantie uitgekozen leden van de klankbordcommissie hebben daarvoor posities die te hoog in de organisatie zitten. De opleiding is bezig een samenstelling voor de klankbordcommissies te zoeken die beter in staat is te bezien of de competenties van jong afgestudeerden aansluiten bij de behoeften van een eerste baan in het veld. Daarnaast zal de opleiding in 2006 een begin maken met het enquêteren van de externe begeleiders van bachelorprojecten. QANU / Informatica, TU Delft
347
Oordeel commissie De commissie is van oordeel dat de betrokkenheid van studenten en medewerkers bij de interne kwaliteitszorg adequaat is. Met name de betrokkenheid van studenten is een sterk punt van de opleidingen. Om dit zo te houden, zou het opleidingsmanagement er volgens de commissie verstandig aan doen om de zichtbaarheid van de follow-up van onderwijsevaluaties goed in het oog te (blijven) houden. Wat betreft de betrokkenheid van alumni stelt de commissie vast dat de laatstgehouden enquête (waarover ze de beschikking heeft gekregen) een wel zeer lage respons te zien gaf. Het is moeilijk om op basis daarvan conclusies te trekken. Niettemin heeft ze wel de indruk dat het opleidingsmanagement voldoende actief is bij het zoeken naar meerdere vormen om afgestudeerden bij de interne kwaliteitszorg te betrekken. Het bestaan van een alumnivereniging (Constantijn Huygens) is daarbij een stimulerende factor. Ook ten aanzien van het betrekken van het afnemend beroepenveld is het oordeel van de commissie positief. Ze vindt het van een realistische houding getuigen om te gaan zoeken naar een nieuwe samenstelling wanneer blijkt dat men niet de juiste doelgroep heeft getroffen. Scores Ba-TI: v Ma-CS: v Ma-MKE: v
Gewogen oordeel over het onderwerp ‘Interne kwaliteitszorg’ De commissie is van oordeel dat de bacheloropleiding Technische Informatica alsmede de masteropleidingen Computer Science en Media and Knowledge Engineering (inclusief de daaronder vallende varianten) van de TU Delft voldoen op het onderwerp ‘Interne kwaliteitszorg’.
7.6.
Resultaten
F20: Gerealiseerd niveau De gerealiseerde eindkwalificaties zijn in overeenstemming met de nagestreefde eindkwalificaties qua niveau, oriëntatie en domeinspecifieke eisen.
De bacheloropleiding is zo ingericht dat aan de ingangseisen van de doorstroommaster wordt voldaan, aldus de zelfstudie. Het belangrijkste ijkpunt is het afsluitende bacheloreindproject waar het aankomt op integratie van alle eerder geleerde vaardigheden. Deze toetsing is van groot belang en er zijn volgens de zelfstudie duidelijke richtlijnen opgesteld waaraan het bachelorproject moet voldoen. Het bachelorproject is een praktijkproject dat gedaan wordt in groepjes van twee tot vier studenten. Er is een interne begeleider en een externe begeleider van het bedrijf/opdrachtgever. Bij de eindpresentatie is ook de coördinator van het bachelorproject aanwezig. De ST- en MKT-variant hebben ieder een eigen coördinator die ook projecten werft en intakegesprekken voert met studenten. De coördinatoren bewaken de gevolgde procedures en de kwaliteit van het eindproject en zijn verantwoordelijk voor een uniforme beoordeling 348
QANU / Informatica, TU Delft
over de projecten en studenten heen. Over het algemeen zijn de interne en externe begeleiders zeer tevreden over de studenten die zij begeleiden. Of de bacheloropleiding goed aansluit bij de beroepspraktijk is nog niet bekend. Voorlopig kan alleen maar afgegaan worden op onderzoeken die zijn gehouden onder afgestudeerden van de ongedeelde opleiding c.q. de masteruitstroom. Uit de jaarlijkse WO-monitor (versie september 2005; op basis van 22 interviews) blijken alle afgestudeerde MScstudenten (100%) werk te vinden, waarbij de meesten (75%) op het door hen gewenste niveau. Ook sluit de opleiding goed aan bij de beroepspraktijk (94%) en wordt gezien als een goede basis voor verdere doorontwikkeling (90%). Men is tevreden over de breedte van de opleiding; maar 40% had de studie graag iets diepgaander gezien. De zelfstudie meldt dat hierop is ingespeeld bij de opstelling van het herziene curriculum van de Ba-TI-2005. Ook is 40% ontevreden over de beroepsvoorlichting. De zelfstudie maakt melding van verschillende andere onderzoeken die zijn gedaan onder afgestudeerden, maar dan met een hogere respons. Daarin wordt het algemene beeld bevestigd namelijk dat men tevreden is over het inhoudelijk, wetenschappelijke en technische niveau van de opleiding, maar dat men aandacht voor persoonlijke vaardigheden heeft gemist (zoals samenwerken in teams, halen van deadlines, bedrijfsmatig denken, schriftelijke en mondelinge communicatie, organisatie- en managementvaardigheden) en dat men graag meer informatie zou hebben gehad over de beroepsperspectieven na de studie. Ten aanzien van het laatste noemt de zelfstudie verschillende voorbeelden van mogelijkheden die openstaan voor studenten om tijdens hun studie hun licht op te steken over hun mogelijkheden op de arbeidsmarkt (excursies van de studievereniging, de jaarlijkse Bedrijvendag, keuzevakken op het gebied van ondernemerschap, colleges van gastsprekers uit het bedrijfsleven, steun voor ‘technostarters’, voorlichting, training en coaching door de TUD-stichting Integrand). Oordeel commissie De leden van de commissie hebben voorafgaand aan het visitatiebezoek een eigen selectie gemaakt van twaalf verslagen van bachelorprojecten van de Ba-TI, twaalf master’s theses van de Ma-CS en twaalf master’s theses van de Ma-MKE uit de bij de zelfstudie gevoegde lijst van meest recente afstudeeropdrachten. Deze zijn geruime tijd voor het visitatiebezoek opgevraagd en bestudeerd. Tijdens het bezoek zijn in commissieverband voorafgaand aan de visitatiegesprekken de ervaringen onderling uitgewisseld tussen de commissieleden. Daarbij is uitgegaan van een vanuit QANU aangereikte vaste lijst van ijkpunten (zie bijlage D van het integrale eindrapport van de commissie). De commissie stelt vast dat de zelfstudie wel een beschrijving heeft gegeven van de opzet van de bachelorprojecten en van de wijze waarop het niveau van de projecten (ook in de buitenwereld) wordt ervaren. Hetzelfde heeft de commissie niet aangetroffen ten aanzien van de beide masteropleidingen. Daar is veeleer ingegaan op de resultaten van alumnionderzoeken. Afgaande op haar eigen analyse van het afstudeerwerk van de beide masteropleidingen is de commissie tot de conclusie gekomen dat het niveau ervan voldoende tot goed is. De commissie heeft met genoegen relatief veel extern verricht afstudeerwerk van niveau aangetroffen en ze stelt vast dat de TUD het extern afstuderen met voldoende waarborgen ten aanzien van het vereiste wetenschappelijk niveau omringt. De zelfstudie meldt zelf dat het nog ontbreekt aan een formeel protocol voor de beoordeling van master’s theses. De commissie is van mening QANU / Informatica, TU Delft
349
dat opleidingen met duidelijke ambities op het gebied van kwaliteitsborging (zie bijvoorbeeld onder Facet 17) aan een punt als dit hoge prioriteit dienen te geven. Het is de commissie overigens opgevallen dat de omvang van het afstudeerwerk van de masteropleiding wel erg fors is uitgevallen (45 EC oplopend tot 60 EC wanneer de literatuurscriptie wordt meegerekend), terwijl dat zeker niet altijd valt af te lezen aan de master’s theses zelf. Ze heeft overigens begrepen dat het opleidingsmanagement van plan is hierin een zekere reductie aan te brengen. Wat betreft het afstudeerwerk van de Ba-TI is de commissie van oordeel dat het niveau en de aard ervan sterk uiteenlopen. De projecten vormen voor de studenten ongetwijfeld een interessante en nuttige kennismaking met de beroepspraktijk, maar de commissie kon in verschillende werken geen aanwijzingen aantreffen dat hiermee een basis was gelegd voor de ontwikkeling van onderzoeksvaardigheden die in de masteropleiding verder versterkt en verfijnd zouden gaan worden. Daarmee wordt vanzelf het belangrijkste oogmerk, namelijk de integratie van alle eerder geleerde vaardigheden, moeilijk realiseerbaar. Weliswaar is er volgens de zelfstudie sprake van duidelijke richtlijnen, maar de commissie is van oordeel dat deze niet consequent worden toegepast. Niettemin leidt de commissie uit de positieve eerste resultaten van het afstudeerwerk van de masteropleiding af dat met de bacheloropleiding in feite een voldoende solide basis wordt gelegd voor een verantwoord eindniveau van de aansluitende masteropleiding. Wat betreft de resultaten van de alumni-onderzoeken heeft de commissie de indruk gekregen dat het opleidingsmanagement deze serieus opvat en waar mogelijk tracht te verdisconteren in de curricula. Scores Ba-TI: v Ma-CS: v Ma-MKE: v F21: Onderwijsrendement Voor het onderwijsrendement zijn streefcijfers geformuleerd in vergelijking met relevante andere opleidingen. Het onderwijsrendement voldoet aan deze streefcijfers.
De zelfstudies geven de propedeuserendementen weer voor de periode 1990-2002, alsmede de postpropedeuserendementen voor de jaren 1987-1999. Het algemene beeld dat daaruit naar voren komt is zorgelijk. Het definitieve propedeuserendement is vanaf het begin van de jaren negentig teruggelopen van gemiddeld circa 60% tot gemiddeld circa 50%. Het postpropedeuserendement, dat wil zeggen het rendement van de studenten die na het behalen van hun propedeusediploma ook de gehele ongedeelde opleiding heeft afgerond, bedroeg gemiddeld circa 70%. Dit komt erop neer dat van de cohorten tot 1995 gemiddeld circa 40% van de studenten die aan de studie begonnen ook daadwerkelijk de gehele studie afrondde. De gemiddelde studieduur is hoog (zes jaar voor het vierjarig curriculum en zeven jaar voor het vijfjarig curriculum). Het opleidingsmanagement constateert dat de studenten de opleiding als zeer vrijblijvend ervaren en stelt tevens vast dat internationale studenten er in de meeste gevallen wel in slagen om hun studie binnen de cursusduur af te ronden. Sinds de vorige visitatie, waarbij de slechte 350
QANU / Informatica, TU Delft
rendementen ook al aan de orde kwamen, heeft het opleidingsmanagement vooral ingezet op studiebegeleiding, monitoring en sleutelen aan het wiskundeonderwijs. Bij de inrichting van het nieuwe programma Ba-TI-2005 is ook een aantal bekende knelpunten aangepakt (opname wiskundevakken in een zinvolle context, aanpassing roostering resulterend in een reductie van de tijdsdruk, vereenvoudiging van ingangseisen). Ook is in lijn met de TUD-notitie ‘Focus op Onderwijs’ gezocht naar meer activerende werkvormen (projectonderwijs) en een vroegere kennismaking met de praktijkaspecten van de opleiding door het versterken van de projecten en de introductie van een kennismakingsproject aan het begin van de studie. Wat betreft de streefdoelen voor de rendementen van de bacheloropleiding meldt de zelfstudie dat men mikt op een groei van het percentage met een positief studieadvies van 50% naar 70%, en dat 70% van de studenten met een positief studieadvies de bacheloropleiding in vier jaar afrondt. Voor de masteropleidingen streeft men ernaar dat 90% van de studenten de opleiding uiteindelijk afrondt en dat 80% daarin binnen twee jaar zou moeten slagen. Oordeel commissie De commissie stelt allereerst vast dat er voor de opleidingen streefrendementen zijn geformuleerd. Anderzijds stelt ze vast dat de feitelijke rendementen van de opleidingen aantonen dat de kans op realisering daarvan in de eerstkomende jaren tamelijk gering is. De historische KUO-gegevens waarover de commissie de beschikking had, laten, conform het beeld dat geschetst wordt in de zelfstudie, zien dat de rendementen van de ongedeelde opleiding zorgelijk waren. De commissie heeft de indruk dat het opleidingsmanagement de ontwikkelingen op dit punt duidelijk in de gaten houdt en wegen en middelen probeert te vinden om tot verbetering te komen. Ten tijde van het visitatiebezoek kwamen de eerste rendementsgegevens over het propedeusejaar van de bacheloropleiding beschikbaar voor de periode 2002-2005. Daarin was duidelijk een verbetering te zien in het percentage studenten dat het eerste jaar binnen de gestelde cursusduur afmaakt (een stijging van 10% in 2002 naar 21% in 2005). De commissie komt concluderend tot een voldoende score op dit facet vanwege: • •
•
de duidelijke aanwezigheid van streefdoelen; het gegeven dat het opleidingsmanagement onmiskenbaar tijd en energie steekt in het volgen van de rendementsontwikkelingen en waar nodig maatregelen neemt (bijvoorbeeld in de vorm van specifieke aandacht voor wiskundeonderwijs en het verminderen van de vrijblijvendheid binnen de studie) en het feit dat de eerste rendementsgegevens over het propedeusejaar van de bacheloropleiding een gunstige ontwikkeling te zien geven.
Scores Ba-TI: v Ma-CS: v Ma-MKE: v
QANU / Informatica, TU Delft
351
Gewogen oordeel over het onderwerp ‘Resultaten’ De commissie is van oordeel dat de bacheloropleiding Technische Informatica alsmede de masteropleidingen Computer Science en Media and Knowledge Engineering (inclusief de daaronder vallende varianten) van de TU Delft voldoen op het onderwerp ‘Resultaten’.
Samenvattend totaaloordeel over de opleidingen De commissie is van oordeel dat de bacheloropleiding Technische Informatica en de masteropleidingen Computer Science en Media and Knowledge Engineering (inclusief de daaronder vallende varianten) van de TU Delft voldoen aan de criteria voor basiskwaliteit.
352
QANU / Informatica, TU Delft
Bijlage 1A Overzicht beoordeling commissie ten aanzien van de bacheloropleiding Technische Informatica TU Delft Onderwerp 1. Doelstellingen van de opleiding 2. Programma
3. Inzet van personeel 4. Voorzieningen 5. Interne kwaliteitszorg 6. Resultaten
Oordeel *) Facet + F1. Domeinspecifieke eisen F2. Niveau F3. Oriëntatie + F4. Eisen wo F5. Relatie doelstellingen en programma F6. Samenhang programma F7. Studeerbaarheid en studielast F8. Instroom F9. Duur F10. Afstemming vormgeving en inhoud F11. Beoordeling en toetsing + F12. Eisen wo F13. Kwantiteit personeel F14. Kwaliteit personeel + F15. Materiële voorzieningen F16. Studiebegeleiding + F17. Evaluatie resultaten F18. Maatregelen tot verbetering F19. Betrokkenheid van medewerkers, studenten, alumni en beroepenveld + F20. Gerealiseerd niveau F21. Onderwijsrendement
Oordeel *) g v v v v g v v v v v v v v g v g v v v v
________________________________ *) Oordeel op onderwerpniveau: + = voldoende, − = onvoldoende Oordeel op facetniveau: = excellent, g = goed, v = voldoende, o = onvoldoende
QANU / Informatica, TU Delft
353
Bijlage 1B Overzicht beoordeling commissie ten aanzien van de masteropleiding Computer Science TU Delft Onderwerp 1. Doelstellingen van de opleiding 2. Programma
3. Inzet van personeel 4. Voorzieningen 5. Interne kwaliteitszorg 6. Resultaten
Oordeel *) Facet + F1. Domeinspecifieke eisen F2. Niveau F3. Oriëntatie + F4. Eisen wo F5. Relatie doelstellingen en programma F6. Samenhang programma F7. Studeerbaarheid en studielast F8. Instroom F9. Duur F10. Afstemming vormgeving en inhoud F11. Beoordeling en toetsing + F12. Eisen wo F13. Kwantiteit personeel F14. Kwaliteit personeel + F15. Materiële voorzieningen F16. Studiebegeleiding + F17. Evaluatie resultaten F18. Maatregelen tot verbetering F19. Betrokkenheid van medewerkers, studenten, alumni en beroepenveld + F20. Gerealiseerd niveau F21. Onderwijsrendement
Oordeel *) v v v v v v v v v v v v v v g v g v v v v
________________________________ *) Oordeel op onderwerpniveau: + = voldoende, − = onvoldoende Oordeel op facetniveau: e = excellent, g = goed, v = voldoende, o = onvoldoende
354
QANU / Informatica, TU Delft
Bijlage 1C Overzicht beoordeling commissie ten aanzien van de masteropleiding Media and Knowledge Engineering TU Delft Onderwerp 1. Doelstellingen van de opleiding 2. Programma
3. Inzet van personeel 4. Voorzieningen 5. Interne kwaliteitszorg 6. Resultaten
Oordeel *) Facet + F1. Domeinspecifieke eisen F2. Niveau F3. Oriëntatie + F4. Eisen wo F5. Relatie doelstellingen en programma F6. Samenhang programma F7. Studeerbaarheid en studielast F8. Instroom F9. Duur F10. Afstemming vormgeving en inhoud F11. Beoordeling en toetsing + F12. Eisen wo F13. Kwantiteit personeel F14. Kwaliteit personeel + F15. Materiële voorzieningen F16. Studiebegeleiding + F17. Evaluatie resultaten F18. Maatregelen tot verbetering F19. Betrokkenheid van medewerkers, studenten, alumni en beroepenveld + F20. Gerealiseerd niveau F21. Onderwijsrendement
Oordeel *) v v v v v v v v v v v v v v g v g v v v v
______________________________ *) Oordeel op onderwerpniveau: + = voldoende, − = onvoldoende Oordeel op facetniveau: e = excellent, g = goed, v = voldoende, o = onvoldoende
QANU / Informatica, TU Delft
355
Bijlage 2A EINDTERMEN VAN DE BACHELOROPLEIDING TECHNISCHE INFORMATICA AAN DE TU DELFT De doelstelling van de bacheloropleiding Technische Informatica is: “Studenten op te leiden in de Technische Informatica tot een niveau waarop zij met succes een aansluitende masteropleiding in de informatica kunnen volgen en daarnaast een startkwalificatie bezitten voor de arbeidsmarkt.” Deze doelstelling is in overeenstemming met wat is gesteld in het Facultaire Meerjarenplan 2006-2009 van de Faculteit EWI (2005) en met het domeinspecifiek referentiekader van de landelijke Informaticakamer van de VSNU. Eindkwalificaties De doelstelling van de opleiding kan als volgt worden vertaald in eindkwalificaties gerubriceerd volgens de 3TU Academische Criteria. Een student die de bacheloropleiding met succes heeft afgesloten, bezit de volgende kwalificaties: 1. Kundig in wetenschappelijke disciplines De student heeft kennis en vaardigheden op het gebied van de basisdisciplines binnen de informatica, omvattende het programmeren en software engineering, de daarbij benodigde kennis van datastructuren en algoritmen, de opbouw en werking van computersystemen, informatieverwerkende technieken in algemene zin en de theoretische onderbouwing daarvan, waartoe ook relevante delen uit de wiskunde, logica en theoretische informatica behoren. 2. Bekwaam in onderzoeken De student beschikt over basisvaardigheden in het doen van onderzoek op het gebied van de Informatica en aanverwante disciplines, dat wil zeggen het op doelgerichte en methodische wijze verwerven van (nieuwe) kennis en inzichten. In het bijzonder is de student in staat zelfstandig wetenschappelijke bronnen te vinden bij een gegeven vraagstelling en zich de inhoud daarvan eigen te maken. 3. Bekwaam in ontwerpen De student heeft vaardigheden om, individueel of in groepsverband, problemen te kunnen identificeren, analyseren, modelleren, en oplossingen in termen van de informatica te genereren, implementeren en evalueren. De student is daarbij in staat kennis uit verschillende kennisdomeinen te integreren ook als het onderwerpen buiten de informatica betreft. 4. In staat tot wetenschappelijke benadering De student beschikt over het vermogen om de fundamentele vragen van de informatica en haar toepassingen te doorgronden, en heeft een analytisch-kritische houding bij het verwerven van nieuwe kennis of het toepassen daarvan. Bij het kiezen van methoden en technieken is de student in staat zelf de noodzakelijke afwegingen te maken.
356
QANU / Informatica, TU Delft
5. In bezit van intellectuele basisvaardigheden De student heeft het conceptueel vermogen om problemen op abstract niveau te kunnen analyseren en modelleren. De student is daarbij in staat geschikte wiskundige modellen te kiezen. 6. Bekwaam in samenwerken en communiceren De student kan goed samenwerken en kan zich in woord en geschrift goed uitdrukken, zowel individueel als in groepsverband en zowel op het niveau van vakgenoten als van nietvakgenoten. 7. In staat rekening te houden met temporele en maatschappelijke context De student kan ontwikkelingen binnen de informatica plaatsen in het breder kader van de maatschappelijke en industriële ontwikkelingen en kan met een kritische instelling deze ontwikkelingen analyseren en zelf een positie innemen. Eindtermen van de opleiding De studieonderdelen in de opleiding zijn verdeeld over zeven zogenaamde leerlijnen: 1. Leerlijn Programmeren en Software Engineering 2. Leerlijn Systemen 3. Leerlijn Theorie en Algoritmiek 4. Leerlijn Projecten 5. Leerlijn Media & Kennistechnologie 6. Leerlijn Wiskunde 7. Leerlijn Informatica en Maatschappij. Per leerlijn zijn in de zelfstudie eindtermen geformuleerd. Deze zijn in de meeste gevallen gemeenschappelijk voor de beide beide bachelorvarianten Softwaretechnologie (ST) en Media & Kennistechnologie (MKT), maar sommige zijn specifiek voor een van de beide varianten.
QANU / Informatica, TU Delft
357
Bijlage 2B EINDTERMEN VAN DE MASTEROPLEIDINGEN COMPUTER SCIENCE EN MEDIA KNOWLEDGE ENGINEERING AAN DE TU DELFT A.1 General The skills at Master level include the skills of a Bachelor to an enhanced extent. The Master’s level student is expected to reach a high level of maturity in technical skills and conceptual reasoning, with insight into all layers of abstraction of computer systems (e.g., the layers of specification, of problem- and machine oriented programming, of computer architecture, of compilation). This is a level where new complex systems can be conceived, modeled, and designed using a range of emerging specialty computing technologies, often involving applications with artificial intelligence, security implications, and distributed network applications. In his field of specialization a master should not only be able to appreciate the current state of knowledge but also be prepared to participate in research projects and thus take a share in the advancement of the state of knowledge. The engineering competences of a master also often require a level of interdisciplinary awareness of related fields that is second only to specialists of those fields. Thus, at the master’s level we expect considerable awareness of advanced subfields, a capacity for mathematical modeling, and appreciation of the physical, electronic, and cultural environment of application. There is often an interface with technologies emerging from research and development. A Master’s level graduate should have the capacity to plan and contribute to such projects, reflect on the state of the art and communicate with professionals from other fields. This level of sophistication requires practical experience of industry, working with others, and independently. In more detail, these requirements include the skills of a bachelor at an enhanced extent: (a) Conceptual Knowledge Knowledge and understanding of: 1. major paradigms of programming (declarative, imperative, and object-oriented); 2. basic subjects like program design, computer systems, networks and communications, data bases, computer graphics, scientific computing, and artificial intelligence; 3. underlying mathematical disciplines, including logic, discrete mathematics, automata and languages, computability and complexity theory; 4. methodology of software engineering, including specification, implementation, verification, testing, maintenance, and beyond this; 5. knowledge near research level in at least one area of computer science. (b) Skills 1. analysis, formalization, and implementation of programming (and system) design problems, performing a critical evaluation of alternatives; 2. evaluation of programs by reasoning about correctness and efficiency; 3. construction of abstract models of computer and communication systems; 4. matching problems to tools and techniques most suitable for solving them; 358
QANU / Informatica, TU Delft
5. design of experiments for testing and performance evaluation; 6. understanding and modeling of large systems, their architecture, construction, and maintenance. (c) Capabilities 1. efficient communication in written form, orally, and with computer-aided techniques of presentation; 2. ability to conduct and document a large scale project either in a team or individually; 3. in particular: application of management and software engineering skills in team work (coordination, project design, evaluation, cost-effectiveness); 4. effective learning in the continuous updating of professional knowledge; 5. ability to reflect on the state-of-the-art; 6. ability to communicate with professionals of other disciplines (from science and engineering, or other fields); 7. acquaintance with the integration of computer science in its social and historical context. A.2 Qualification profiles for the masters CS and MKE and their variants The full qualification profiles for the master’s programmes and their variants have been formulated as follows. Note that every individual study programme only covers part of the total profile, as the conceptual knowledge, skills and capabilities that the student acquires are dependent on the individual study programme (choice in specialisation direction and courses), although all programmes share the common core. A.2.1 Computer Science The Master of Science programme in Computer Science offers a specialisation in software engineering for technical systems. Specialisation topics range from communication protocols by which computers communicate, and complex algorithms to work on parallel or distributed systems, to logistic algorithms for practical planning problems. The master programme teaches the student how complex software systems should be made i.e. specified, designed, implemented, and verified or tested, but also how software systems, that evolve continuously, should be restructured and analysed to prevent rapid detoriation of the system’s structure. In the field of embedded real-time systems the students learns the fundamental concepts, the role of architecture and design and the impact in society. In the field of computer graphics the student learns about geometric modelling, computer graphics, display and rendering techniques, virtual and augmented reality and visualization. (a) Conceptual Knowledge Knowledge and understanding of: • major paradigms of programming (declarative, imperative, and object-oriented); • key concepts of development, analysis and application of algorithms with a special focus on methods applicable in dynamic and distributed environments; • analysis of algorithms and system concepts in parallel and distributed systems; • GRID computing, peer-to-peer systems, sensor networks, and parallel programming environments; • modern software development approaches and their underlying principles, as well as of recent advances in software engineering research;
QANU / Informatica, TU Delft
359
• the whole trajectory of embedded real-time systems design and all the major fundamental concepts involved; • the role of embedded systems in society, the life span of embedded systems, and the role of architectures in the field of embedded systems; • a range of realization platforms, ranging from distributed computer systems, and reconfigurable hardware to direct realization in silicon; • geometric modelling, surface representations, volumetric representations; • computer graphics, display and rendering techniques, virtual and augmented reality; • visualisation of scientific data. (b) Skills The MSc student is able to: • analyse, formalize, and implement programming (and system) design problems and to perform a critical evaluation of alternatives; • take on a leading role in complex software development projects; • select, develop, analyse, and apply algorithmic methods in distributed computing; • perform evaluations of algorithmic methods in distributed computing; • specify, develop, and analyse parallel and distributed systems; • determine and formulate the requirements for an embedded system and to transform them reliably into a realization; • test and optimize an embedded system. (c) Capabilities • good communication skills and awareness of cultural and social factors; • ability to work in teams. A.2.2 Information Architecture The aim of the Information Architecture master is to educate master students that can work as consultants, system engineers and managers to design and manage information systems and ICT-infra structures. The master has a strong “systems engineering” approach to achieve an good integration of business processes and information systems and infrastructures. As most business interactions are among multiple partners, there is a strong emphasis on multi-actor architectures and logistic chain management. (a) Conceptual Knowledge Knowledge and understanding of: • computer science and information systems; enterprise ontology, business process (re)design and (re)engineering, enterprise architecture, business components, web services, information architecture design project; • business science and systems engineering; advanced policy analysis, inter-organisational decision making, designing multi-actor systems / service systems engineering. (b) Skills • ability to apply the notions of enterprise ontology and enterprise architecture in practically (re)designing and (re) engineering organizations, in particular business processes and their supporting information systems; • ability to analyse and design multi-actor systems, like supply chain networks.
360
QANU / Informatica, TU Delft
(c) Capabilities • project management; • working in multi-disciplinary teams. A.2.3 Media and Knowledge Engineering Media and Knowledge Engineering provides an education in the design of intelligent systems for multimedia information and knowledge processing, and in research on the technical aspects of these topics. In today’s society more and more digital data becomes available as a result of a variety of electronical, biochemical, medial, industrial and other sensing devices and communication systems (Internet, TV, PC, telecommunications). Examples of such data are audio and speech signals, digital images and video, text, and bio molecular data. To interact with machines that process these volumes of data and to interact with the data itself, intelligent representation, processing, reasoning and user interfaces become increasingly important. Also more and more products in office environments and houses are equipped with intelligence and smart functions that require sophisticated interaction and instruction. Man-machine interaction does not only aim at ease of use but also at engagement such as in gaming and other social and cultural applications. (a) Conceptual Knowledge Knowledge and understanding of: • mathematical modelling, such as linear algebra, stochastic processes for signal processing, statistical evaluation of experiments; • computer science, i.e., programming and computer systems’; • signal and image processing (speech, image, video), quantization and sampling, signal transformations, digital linear and nonlinear filter techniques in time/space domains (Fourier, et cetera); • compression techniques for multimedia data; classification and ordering techniques, feature extraction; • machine learning, clustering, pattern recognition, statistical data analysis; • geometric modelling, surface representations, volumetric representations; • computer graphics, display and rendering techniques, virtual and augmented reality; • visualisation, filtering, feature extraction, mapping, isosurfacing; • animation, gaming, motion dynamics, procedural modelling; • user interfaces, interaction styles, dialogue models, design methods, usability engineering, evaluation methods; • social and psychological aspects, perception, communication, emotion and cognition, cultural aspects, story telling, media; • knowledge engineering, knowledge explicitation, reasoning techniques (rbr, cbr, mbr), expert systems; • multi-modal interaction, language and speech processing, gesture recognition, dialogue modelling. (b) Skills • ability to design and implement multimedia systems using image processing, graphics and visualisation, and knowledge engineering to search in video data, model and visualize scientific, medical and biological data; • ability to design and evaluate intelligent user interfaces for software systems, intelligent devices, agent systems, mobile services, ambient intelligence, context-sensitive systems, et cetera. QANU / Informatica, TU Delft
361
(c) Capabilities • sophisticated communication skills and awareness of cultural and social factors; • ability to work in teams with designers, human factors engineers, marketing experts, et cetera. A.2.4 Bioinformatics The main focus of the Bioinformatics track is on Data Analysis and Modelling, which represents the unique expertise of the different research groups of Leiden University and Delft University of Technology participating in the Bioinformatics track. This expertise is used to address major issues in molecular biology such as measurement acquisition, information search and retrieval and data-driven knowledge discovery, that have become relevant to biotechnologists and biological scientists due to the sudden growth in quantitative data in biology. On the other hand, bioinformatics heavily contributes to the identification of new computer science principles and the development of new tools therein. Bioinformatics thus offers a new synthetic approach for formulating hypotheses and solving problems in biology and biochemistry using computer science, as opposed to the classical reductionistic approach. The Bioinformatics track will produce students that will be able to delineate problems in molecular biology that require the use of sophisticated data analysis methods and tools; to apply existing methods and develop novel computer science techniques to solve these problems; and to formulate and communicate results in terms of biological models and hypotheses. These capabilities will allow these students to partake in multidisciplinary research and development groups, and to enter a relevant post-doctoral research track. (a) Conceptual Knowledge Knowledge and understanding of: • Basic understanding of molecular biology: • Molecular genetics, cell biology, signalling, biochemistry, human diseases, cell development, cell-to-cell signalling, viruses, recombination. • Measurement acquisition and pre-processing: a. Microscopy, multidimensional imaging, camera calibration, image processing (restoration, segmentation, analysis, morphology), signal processing, reconstruction of 3D structures, visualization and scientific representations, b. genomic measurement technologies (micro-arrays, CGH/BAC arrays, protein arrays, massspectrometry, sequencing), probe design, hybridization, sample purification, experimental protocols, normalization, statistical analysis. • Information search and retrieval: a. Sequence alignment, phylogeny, gene finding, genome re-arrangements, linkage analysis, b. databases design, applications, and querying, ontologies, genomic databases, federated databases, c. content-based multimedia database search, summarization, retrieval and analysis, data fusion. •
362
Data-driven knowledge discovery: a. Pattern recognition, machine learning, statistics, clustering, classification, regression, b. statistical tests, p-values, multiple testing, experimental design, global testing groups, latent class analysis, regression models, survival rate analysis, QANU / Informatica, TU Delft
c. protein & RNA structure/ prediction, 3D protein modelling, fold recognition, comparative genomics, motif discovery, datamining, d. linear and non-linear optimization for bioinformatics applications, linear and quadratic programming, evolutionary optimization, constrained optimization. • Whole systems approaches: a. Virtual cell, mathematical biology, simulations, dynamic behaviour, reaction kinetics, b. systems biology, biological network properties, (dynamic) network modelling (linear, Boolean, Bayesian), biological networks (gene-regulation, cis-regulation, protein interaction, metabolic routes), integrative bioinformatics. (b) Skills • Engineering capacities, i.e., ability to: a. Understand biological measurement devices and required pre-processing, b. develop and use bioinformatics tools and databases, c. analyze, model and design systems. • Communicative capacities, i.e. ability to: a. Work in groups, b. present (oral and written) and discuss followed approaches and results, c. read state-of-the art (molecular) biological and biotechnological literature. (c) Capabilities • Translating biological problems into engineering terms, and translating findings back into biological hypotheses, • closely interacting with biologists, chemist, physicists, physicians, statisticians, et cetera in multi-disciplinary research and development teams.
QANU / Informatica, TU Delft
363
Bijlage 3A Programma TI-2001 bacheloropleiding Technische Informatica TU Delft Jaar 1 Wiskunde Analyse Lineaire Algebra OO Programmeren Objectgeoriënteerd Progr. I Objectgeoriënteerd Progr. II Computersystemen Computersystemen I Computersystemen II Discrete Structuren Datastructuren en Algoritmen Discrete Wiskunde Automaten en Talen Maatschappij ICT-oriëntatie Bedrijfskunde Schriftelijk Rapporteren Mondeling Presenteren Softwaretechnologie Ontwerpen Informatiesystemen Operating System Concepten Media & Kennistechnologie Mens-Machine Interactie Kennistechnologie
364
6 6
colstructies colstructies
toetsen en tentamen toetsen en tentamen
4
college, instr. en practicum college, instr. en practicum
tentamen
college, instr. en practicum college, instr. en practicum
tentamen
college, instr. en practicum college en instructies college
tentamen
3 3 1 1 var. 6
project college en project instructies en oefeningen instructies en oefeningen
verslag presentatie en verslag verslag presentatie
college en project
6
college en project
tentamen, presentatie en verslag tentamen, presentatie en verslag
4 4 4 5 4 3
tentamen
tentamen
tentamen tentamen
var. 6
college en project
6
college en project
tentamen, presentatie en verslag tentamen, presentatie en verslag
QANU / Informatica, TU Delft
Jaar 2 Software Engineering Software Engineering I Software Engineering II Computernetwerken Computernetwerken I Computernetwerken II Logica en Programmeertalen Logica Programmeertalen Data- en kennissystemen Databases Kennissystemen Wiskunde ST Kansrekening en Statistiek Optimalisering Wiskunde MKT Kansrekening en Statistiek Signaalverwerking Softwaretechnologie Digitale Systemen
4 4
college en practicum college en practicum
tentamen tentamen
4 4
college en practicum college en practicum
tentamen tentamen
5 5
college en practicum college en practicum
tentamen tentamen
5 5
college en practicum college en practicum keuze college
tentamen tentamen
4 var. 4
college
tentamen
college
tentamen
4 var. 8
college en practicum
tentamen
college, practicum en project college, practicum en project
tentamen, presentatie en verslag tentamen, presentatie en verslag
college, practicum en project college, practicum en project
tentamen, presentatie en verslag tentamen, presentatie en verslag
4
DB-beheer / Ontwerp Internetappl. Media & Kennistechnologie Beeldverwerking
8
Computer Graphics, Game
8
QANU / Informatica, TU Delft
tentamen
var. 8
365
Jaar 3 Fundamentele Informatica Fundamentele Informatica I Fundamentele Informatia II Seminarium Wiskunde ST Num. Wiskunde en Simulatie I Num. Wiskunde en Simulatie II Wiskunde MKT Stochastische Processen Toegepaste Statistiek Maatschappij Maatschappelijke Aspecten ICT Method. en Ethiek van W. en T. Softwaretechnologie Gedistribueerde Systemen Softwarekwaliteit en Testen Media & Kennistechnologie Multimodale Interactie
3
college en practicum
tentamen
3
college en practicum
tentamen
3
seminarium
presentatie en verslag
4
college, instr. en practicum college, instr. en practicum
tentamen
4 4
college en practicum college en practicum
tentamen tentamen
4
college
tentamen
4
college
verslag
var. 4
college en practicum
tentamen
4
college en practicum
tentamen
college, practicum en project
tentamen, presentatie en verslag
4
tentamen
var. 8
Keuzevakken ST (12 EC) Modelleren en Specificeren IS Industriële Automatisering Netwerk Optimalisering Embedded Systems Computer Graphics Keuzevakken MKT (12 EC) Data Mining
var. 4
college
tentamen
4
college en practicum
tentamen
4 4 4 var.
college en practicum college en practicum college en practicum
tentamen tentamen tentamen
6
tentamen en verslag
Multimedia
6
college, practicum en project college en project
BSc-project
15
stage/project
366
presentatie en verslag/ cd-rom presentatie en verslag
QANU / Informatica, TU Delft
Bijlage 3B Programma masteropleidingen Computer Science en Media and Knowledge Engineering TU Delft All master programmes within the faculty of EEMCS comply with the following structure: • • • • •
a common core of three core courses (18 EC); several specialisation courses (21-27 EC); free electives (15-21 EC); research assignment (15 EC); thesis project (45 EC).
The common core consists of a set of core courses that provide an introduction on an advanced level to the field of the master. After having followed these courses, the master student takes a number of courses for the chosen specialisation. This set of specialisation courses may be complemented with courses from other specialisations within the same master, and with courses from other master programmes offered by EEMCS. The free electives are courses from other disciplines, possibly offered by other faculties or universities (e.g., international exchange), or a specific minor. In any case, a student is required to consult the master programme coordinator or thesis supervisor to draw up his individual course programme. The research assignment is implemented as a literature study and aims at obtaining in-depth knowledge on a certain topic. Scientific literature is read, reviewed and summarized and the most important observed research issues are discussed. The research assignment is often performed as an introductory phase to the master’s thesis project. The master’s thesis project is an individual project on a topic related to ongoing research in one of the departments ST or MM, and is carried out under supervision of one of the senior scientific staff. Occasionally, the thesis work leads to a scientific publication. Students who wish to study abroad for a semester (30 EC), can do so by combining the research assignment of 15 EC with 15 EC from the free elective space. Computer Science The master programme in CS has four specialisations: • Software Engineering (SE) • Parallel and Distributed Systems (PDS) • Optimization Technology / Algorithms (OT) • Computer Graphics and CAD/CAM (CG) Computer Science common core • Compiler Construction 6 EC • Advanced Software Engineering (OO-Lang. & Techn.) 6 EC • Distributed Algorithms 6 EC Specialisation courses offered by SE • Real-time Systems 6 EC • Real-time Embedded Systems 6 EC • Software Architecture Recovery and Modelling 6 EC QANU / Informatica, TU Delft
367
Specialisation courses offered by PDS • Parallel Algorithms and Parallel Computers 6 EC • Cooperative Agent Based Systems 5 EC • Introduction to High Performance Computing 6 EC • Computational Logic and Satisfiability (joint course with OT) 6 EC Specialisation courses offered by OT • Computational Logic and Satisfiability (joint course with PDS) 6 EC • Randomized Algorithms 6 EC • Local (Heuristic) Search Methods 6 EC • Optimization in Logistics 6 EC Specialisation courses offered by CG • Geometric Modelling 6 EC • Data Visualisation 6 EC • 3D Computer Graphics and Virtual Reality 6 EC Information Architecture Information Architecture Common core • Advanced Software Engineering 6 EC • Optimization in Logistics 6 EC • Systems Thinking and Enterprise Ontology 6 EC Compulsory minor (21 EC) • Policy Analysis 4 EC • Advanced Policy Analysis 4 EC • Project Management 3 EC • Designing Multi-actor Services Systems 10 EC Compulsory specialisation courses (18 EC) • Enterprise and Information System Architecture 6 EC • Design of Innovative ICT-infrastructures & Services 6 EC • Information Architecture Design Project 6 EC Media and Knowledge Engineering The master programme in MKE has three specialisations: • Computer Graphics (CG) • Information and Communication Theory (ICT) • Man-Machine Interaction (MMI) Media and Knowledge Engineering common core • Multimedia Compression 6 EC • Artificial Intelligence Techniques 6 EC • 3D Computer Graphics & VR 6 EC
368
QANU / Informatica, TU Delft
Specialisation courses offered by CG: • Geometric Modelling 6 EC • Data Visualisation 6 EC Specialisation courses offered by ICT: • Advanced Image Processing 4 EC • Audio and Speech Processing 4 EC • Information Theory 4 EC • Statistical Signal Processing 4 EC • Cryptography 4 EC • Pattern Recognition 6 EC • Multimedia Data Management 4 EC • Selected Topics in Multimedia Computing 4 EC Specialisation courses offered by MMI: • Real-time AI and Automated Speech Recognition 6 EC • Expert Systems in Technical Environments 6 EC • Neural Networks 6 EC • Design of Highly Interactive Systems 4 EC • Usability Engineering 5 EC • Educational Software 4 EC BioInformatics BioInformatics common core • Pattern Recognition 6 EC • Databases and Datamining 6 EC • Microscopy, Modelling & Visualization 6 EC Specialisation courses • Advanced Statistics 3 EC • Advanced Bioinformatics 4 EC • Molecular Computational Biology 6 EC • Advanced Image Processing 4 EC • Multimedia Information Retrieval 3 EC • High-throughput Quant. Measurements 6 EC • Functional Genomics and Systems Biology 6 EC • Mathematical Biology, Virtual cell 6 EC • Optimisation 6 EC Support programme: Life Science 16 EC • Moleculaire Genetica 1 3 EC • Cell Biology 3 EC • Moleculaire Genetica 2 3 EC • Moleculaire Cell Biology 1 3 EC • Signalling 4 EC
QANU / Informatica, TU Delft
369
Support programme: Computer Science 19 EC • OO-programmeren 9 EC • Datastructuren en Algoritmen 5 EC • Databases 5 EC Support programme: Mathematics 16 EC • Signal Processing 4 EC • Kansrekening en Statistiek 4 EC • Stochastic Processes 4 EC • Numerieke Wiskunde en Simulatie I 4 EC Optional bachelor courses for support programme • Biotechnologie 3 EC • Metabolic Engineering 1 3 EC • Biosystems-enigineering 4 EC • Fundamentele informatica I 2 EC • Fundamentele informatica II 2 EC • Kennissystemen 5 EC • Computer Graphics 4 EC • Numerieke Wiskunde en Simulatie II 4 EC
370
QANU / Informatica, TU Delft
BijlageN
QANU / Informatica
421
422
QANU / Informatica
Bijlage A: Curricula vitae van de leden van de visitatiecommissie Informatica Prof. dr. dr. W.A. Halang (1951) Wolfgang A. Halang, geboren in Essen, Duitsland, is in 1976 aan de Ruhr-Universität Bochum in de Wiskunde gepromoveerd en een tweede keer in 1980 in de Informatica aan de Universität Dortmund. Hij werkte in de industrie (Coca-Cola GmbH en Bayer AG) en aan universiteiten (University of Petroleum and Minerals, Saoedi-Arabië, en University of Illinois at UrbanaChampaign) voordat hij werd benoemd op de leerstoel Toepassingsgerichte Informatica aan de Rijksuniversiteit Groningen. Hij heeft de Vakgroep Informatica van de RUG anderhalf jaar lang als voorzitter geleid. Sinds 1992 is hij hoogleraar voor informatietechniek en realtimesystemen aan de Fernuniversität in Hagen, de Duitse open universiteit. Vanaf 2002 tot 2006 was hij decaan van de Faculteit voor Elektro- en Informatietechniek. Hij was gasthoogleraar aan de Universiteit van Maribor, Slovenië in 1997 en aan de Universiteit Rome II in 1999. Zijn onderzoeksinteresses omvatten alle gebieden van harde realtime informatica met speciale aandacht voor veiligheidsgerichte systemen. Hij is oprichter van het tijdschrift Real-Time Systems en was de uitgever daarvan voor Europa van 1989 t/m 2005. Verder is hij lid van de redactieraden van vier wetenschappelijke tijdschriften, was codirecteur van het 1992 NATO Advanced Study Institute on Real-Time Computing, is auteur van tien boeken en ongeveer driehonderd hoofdstukken in boeken, artikelen in tijdschriften en bijdragen aan conferenties, heeft vijftien boeken gepubliceerd, is houder van tien octrooien, heeft meer dan tachtig voordrachten in ruim twintig landen gehouden, is actief in verschillende professionele organisaties en technische comités en was/is betrokken bij de programmacomités van meer dan 160 conferenties. In de International Federation of Automatic Control (IFAC) was hij voorzitter van het Technical Committee on Real-Time Software Engineering voordat hij in 2002 werd benoemd tot lid van de Technical Board en voorzitter van het Coordinating Committee on Computers, Cognition and Communication for Control. Drs. J.J.Th. Houben (1938) Jacques Houben studeerde, na zijn gymnasiumopleiding en een opleiding tot priester, van 1963 tot 1968 wijsbegeerte en biologie aan de universiteiten van Leuven en Keulen. Hij rondde deze studies in 1968 aan de K.U. Leuven af met het licentiaatsdiploma in de wijsbegeerte (specialisatie: natuurfilosofie/filosofie van de wetenschappen). Vanaf 1968 tot 1985 was hij als stafmedewerker werkzaam bij de Academische Raad en vanaf 1985 tot 2003 als adviseur onderwijsbeleid bij de Vereniging van Universiteiten VSNU. In laatstgenoemde functie is hij onder andere in de jaren 1987-1988 betrokken geweest bij de voorbereiding van het visitatiestelsel voor het Nederlandse universitaire onderwijs en in een meer recent verleden bij het overleg tussen de universiteiten over de herordening van het universitaire opleidingenaanbod en over de invoering van het bachelor-mastersysteem. In de periode 1982 tot 1995 maakte hij als redactiesecretaris deel uit van de redactie van het tijdschrift U&H, Tijdschrift voor Wetenschappelijk Onderwijs (van Universiteit en Hogeschool). In september 2003 heeft hij wegens het bereiken van de pensioengerechtigde leeftijd een punt gezet achter zijn reguliere werkzaamheden bij de VSNU. Hij had als deskundige op het gebied van ontwikkeling en inrichting van het hoger onderwijs in de periode 2005-2007 zitting in een drietal QANU-visitatiecommissies. V.S. Jaddoe BSc (1983) Stanley Jaddoe startte in 2002 met zijn studie Informatica aan de Universiteit van Amsterdam. In 2003 stroomde hij in in het nieuwe bachelorcurriculum. Na het behalen van zijn bachelorQANU / Informatica
423
diploma in 2005, begon hij aan de tweejarige opleiding Grid Computing, eveneens aan de Universiteit van Amsterdam. Naast zijn studie is hij sinds 2003 lid van de Opleidingscommissie Informatica, en is hij sinds 2005 studentlid van de landelijke Informaticakamer. Hij verwacht in de zomer van 2007 zijn masterdiploma in Grid Computing te behalen. Prof. dr. J. Paredaens (1947) Jan Paredaens werd geboren te Antwerpen in 1947. Hij werd Licentiaat in de Wiskunde en de Informatica aan de Vrije Universiteit Brussel in 1970, en behaalde zijn doctorstitel in 1974 aan de Université Libre de Bruxelles in het vakgebied van de ‘stochastische automaten’. Van 1974 tot 1979 was hij werkzaam aan het Philips Research Lab te Brussel. In 1979 werd hij hoogleraar aan de Universiteit Antwerpen. Vanaf 1985 is hij hoogleraar aan de Technische Universiteit Eindhoven. Hij is auteur van een aantal boeken op het gebied van de informatica, waarvan er twee werden uitgegeven bij Springer-Verlag. Hij was de organisator van de congressen ICALP 1984 en ICDT 1998 en PC voorzitter van PODS 1998. Van 1998 tot 2002 was hij voorzitter van de Council of the International Conferences on Database Theory (ICDT). Hij is voorzitter en lid geweest van tal van programmacomités van internationale conferenties en was bij verschillende gelegenheden uitgenodigd spreker. De belangrijkste internationale congressen die hij voorgezeten heeft zijn ICALP84, ICDT 88 en PODS 99. Hij is de auteur van een honderdtal internationale publicaties in de vakgebieden automatentheorie, semantiek van programmeertalen, relationeel databankmodel, genest relationeel model, deductieve databanken, object georiënteerde databanken en XML. Hij is hoofd van ADREM, de Database Research Groep van de Universiteit Antwerpen. Hij is betrokken bij vele nationale en internationale R&D-projecten en onderhoudt vele internationale wetenschappelijke contacten, bijvoorbeeld met de Universiteit van Indiana (VS), de Politechnische Universiteit Milaan en de Technische Universiteit Eindhoven. Zijn recente onderzoeksactiviteiten betreffen de ontwikkeling, het design en de implementatie van XML databasetalen, de expressiekracht van deze talen en het design van ergonomische user interfaces voor zulke talen. Zijn belangstelling gaat voornamelijk uit naar de fundamentele aspecten van deze vakgebieden. Binnen de Universiteit van Antwerpen heeft hij verschillende beleidsfuncties waargenomen, zoals lid van de Onderzoeksraad, hoofd van het Departement Wiskunde Informatica en sinds oktober 2006 decaan van de Faculteit Wetenschappen. Binnen de Vlaamse academische wereld is hij lid van de Wetenschappelijke OnderzoeksGemeenschap Informatica en lid van de commissie Informatica van het Fonds voor Wetenschappelijk Onderzoek Vlaanderen. Prof. dr. F.J. Peters (1945) Frans Peters studeerde wiskunde in Nijmegen, waar hij in 1970 zijn doctoraalexamen behaalde. Vervolgens werd hij wetenschappelijk medewerker aan de Technische Universiteit te Eindhoven bij de vakgroep Informatica. In 1979 promoveerde hij aldaar op een onderwerp uit de toepassingsgerichte informatica. Van 1978 tot 1979 was hij research-fellow bij het Joint Research Centre van de Europese Gemeenschappen in Ispra (Italië). In 1985 verruilde hij de TU Eindhoven voor Philips, waar hij in 2005 met pensioen ging. Aanvankelijk was hij daar werkzaam als CAD systeemanalist bij Corporate ISA, later als ‘principal scientist in information and software technology’ op het NatLab van Philips Research, waar hij hoofd was van het computer graphics cluster. Van 1987 tot 2005 was hij bovendien (in deeltijd) hoogleraar aan de Universiteit te Leiden met als leeropdracht toepassingsgerichte informatica. Achtmaal trad hij op als promotor. Hij was initiator en projectleider van een aantal Europese projecten. Naast een 424
QANU / Informatica
dertigtal wetenschappelijke publicaties heeft hij ook enkele patenten op zijn naam staan. Hij was auteur van de Teleac-cursus ‘Programmeren met Pascal’. Momenteel is hij betrokken bij de organisatie van congressen op het gebied van parallel computing, bij het schrijven van wetenschappelijke artikelen op het gebied van medische beeldbewerking en is hij voor de Europese Commissie reviewer van een aantal projecten op het gebied van de beeldinformatica. Prof. dr. J.M. Pieters (1947) Jules M. Pieters studeerde Psychologie aan de Katholieke Universiteit Nijmegen met hoofdvak Psychologische Functieleer en bijvakken Mathematische Psychologie en Planologie. Hij promoveerde in 1980 aan dezelfde universiteit op een experimenteel-psychologisch onderzoek naar de ruimtelijke waarneming. In 1980 stapte hij over van de vakgroep Psychologische Functieleer (KU Nijmegen) naar de faculteit Toegepaste Onderwijskunde van de Universiteit Twente. In 1991 werd hij benoemd tot hoogleraar Instructietechnologie. Verzorgde onderwijs voor de opleiding Toegepaste Onderwijskunde over (het ontwerpen van) leren en instructie en over het leren van volwassenen en voor de opleiding Psychologie over psychologisch ontwerpen. In Twente betrokken bij de uitvoering en begeleiding van meer dan 25 onderzoeksprojecten op het gebied van de instructietechnologie, van human performance, van de vormgeving van leerprocessen in beroepsonderwijs, volwasseneneducatie en bedrijfsopleidingen, en van (de ondersteuning via informatiesystemen van) ontwerpprocessen in de onderwijskunde en in de psychologie. Tevens betrokken bij de onderwijsontwikkelprojecten van SURF en DU, ZAPs (Zeer Actieve Psychologie) en VIPs (Vaardigheden in de Psychodiagnostiek). Van 1995 tot 2002 decaan van de faculteit Toegepaste Onderwijskunde van de Universiteit Twente. Op 1 september 2002 werd hij benoemd tot opleidingsdirecteur Psychologie aan de Universiteit Twente op de leerstoel Toegepaste Psychologie met bijzondere aandacht voor leren en instructie. Per 1 januari 2007 is hij benoemd tot hoogleraar Toegepaste Psychologie ten behoeve van de Universitaire Lerarenopleiding aan de Radboud Universiteit Nijmegen. In beroepsverenigingen: voorzitter Divisie Leren en Instructie van de Vereniging voor Onderwijsresearch (1991-1999); voorzitter bestuur Vereniging van Onderwijsresearch (1999-2003); lid/treasurer Executive Council European Educational Research Association (1999-2004); (vice)voorzitter Nederlands Instituut van Psychologen (2004 -). Prof. dr. L. De Raedt (1964) Luc De Raedt behaalde zijn licentiaatsdiploma en zijn doctoraat in de informatica aan de Katholieke Universiteit Leuven in 1986, respectievelijk 1991. Van 1986 tot 1999 was hij verbonden aan het Departement Computerwetenschappen van de Katholieke Universiteit Leuven, eerst als assistent, dan als postdoctoraal onderzoeker van het Fonds voor Wetenschappelijk Onderzoek Vlaanderen, en ook als deeltijds (hoofd)docent. Van 1999 tot 2006 bezette hij de leerstoel voor Machinaal Leren en Natuurlijke Taalverwerking van de Albert-Ludwigs-Universiteit Freiburg (Duitsland). Sinds oktober 2006 is hij opnieuw verbonden aan zijn alma mater, de Katholieke Universiteit Leuven, nu als onderzoekshoogleraar. Zijn onderzoek handelt over kunstmatige intelligentie, meer bepaald, het machinaal leren en data mining. Hier is hij vooral geïnteresseerd in het omgaan met gestructureerde gegevens, het gebruik van expressieve representaties zoals logica, het redeneren over onzekerheid, en toepassingen in andere wetenschappelijke domeinen, zoals de chemo- en bio-informatica. Luc De Raedt is erg actief in Europese onderzoeksprogramma’s, hij coördineerde verschillende Europese projecten, vooral rond ‘(probabilistisch) inductief logisch programmeren’. Hij was ook (mede)voorzitter van verschillende internationale conferenties rond het machinaal leren, QANU / Informatica
425
in het bijzonder de European en de International Machine Learning Conferences (in 1994, 2001 en 2005) en is/was lid van de editiorial board van de belangrijkste tijdschriften in het domein, zoals het Journal of Machine Learning Research, Machine Learning, Journal of Artificial Intelligence Research en Data Mining and Knowledge Discovery and Databases. In 2005 werd hij verkozen tot Fellow of the European Coordinating Committee for Artificial Intelligence. Luc De Raedt beschikt ook over een ruime onderwijservaring. Hij gaf les aan de universiteiten van Leuven, Freiburg, Bazel en Siena, zowel rond kunstmatige intelligentie, machinaal leren, logisch programmeren als rond theoretische en fundamentele aspecten van de informatica. In Freiburg was hij directeur van het internationale Master of Science programma in (Applied) Computer Science van 2002 tot 2006. Prof. dr. R.P. van de Riet (1939) Reinder Pieter van de Riet was since 1970 professor in Computer Science at the Vrije Universiteit in Amsterdam; he retired as of August 2000. He founded the Computer Science Department at the Vrije Universiteit, the Dutch Foundation for Research in Computer Science (SION) and the Research School. His research areas are: Databases and Knowledge bases; the use of Linguistics; Security and Privacy problems; Computational Auditing. He was Conference Chairman of several conferences, to note: VLDB98. He still is Editor for Europe of Data and Knowledge Engineering (Elsevier). Since 1965 member of ACM. He is an active church organist and member of the KNOV. He wrote 4 books, edited 6 books and published over 120 papers in journals and conference proceedings.
426
QANU / Informatica
Bijlage B Standaardprogramma van de visitatiecommissie Informatica Universiteit ........, ....juni - december 2006 Faculteit: Opleiding: Verblijfplaats: Visitatiecoördinator:
.............. ................. .... Hotel ...., ..................
Eerste dag 9.30-0.30 uur: 10.30-1.00 uur:
11.00-1.45 uur: 11.45-12.30 uur: 12.30-13.15 uur: 13.15-13.45 uur: 13.45-14.30 uur: 14.30-15.15 uur: 15.15-15.30 uur; 15.30-16.00 uur: 16.00-16.30 uur: 16.30-17.00 uur: 17.00 uur 18.00 uur
vergadering commissie aan de faculteit: vaststelling opleidingsrapport visitatiebezoek vorige universiteit kennisnemen van documentatiemateriaal (evaluatieverslagen, studentenenquêtes, vergaderverslagen opleidingscommissies, beleidsstukken, ontwikkelingsplannen, dictaten, readers, studieboeken, tentamen- en examenopgaven) (verdere) voorbereiding gesprekken komende visitatie gesprek visitatiecommissie met opstellers zelfstudie, visitatiecoördinator, opleidingsdirecteur, (andere) verantwoordelijken voor kwaliteitszorg lunch commissie (geen bezoekers) gesprek met studenten, betrokken bij kwaliteitszorg en bestuur gesprek met studenten bacheloropleiding gesprek met docenten bacheloropleiding theepauze gesprek met examencommissie + docentleden opleidingscommissie gesprek met studieadviseurs/-begeleiders, onderwijsondersteunende medewerkers, coördinator (buitenlandse) stages, medewerkers kwaliteitszorg terugblik in commissieverband/nadere bestudering informatiemateriaal informele kennismaking met vertegenwoordigers (College van Bestuur,) faculteitsbestuur en opleidingen vertrek commissieleden naar hotel
Tweede dag 9.00-09.45 uur: 9.45-0.30 uur: 10.30-11.30 uur: 11.30-12.00 uur: 12.00-12.45 uur: 12.45-13.30 uur: 13.30-16.30 uur: 16.30-17.00 uur: QANU / Informatica
gesprek met studenten masteropleiding gesprek met docenten masteropleiding spreekuur/parallel: rondleiding langs faciliteiten inventariseren punten komende gesprek in commissieverband gesprek met decaan en opleidingsmanagement lunch commissie (geen bezoekers) gezamenlijk invullen checklist, voorbereiding presentatie mondelinge rapportage 427
428
QANU / Informatica
Bijlage C Checklist voor de onderwijsvisitatie Informatica 20062007 Checklist Universiteit ……………….. In deze checklist worden de zes kwaliteitsonderwerpen uit het NVAO-kader opgesomd met per onderwerp een aantal facetten. De checklist wordt tijdens de visitatiebezoeken door de commissie gehanteerd voor intern gebruik. Vóór de afsluitende mondelinge rapportage wordt ze gezamenlijk door de commissie ingevuld en worden de voorlopige scores bepaald. In de slotvergadering van de commissie wordt de definitieve waardering vastgesteld, omdat alle opleidingen dan vergelijkenderwijs op een rij kunnen worden gezet. Per facet wordt in overeenstemming met het NVAO-kader een score toegekend in een vierpuntsschaal (variërend van excellent tot onvoldoende) en per kwaliteitsonderwerp wordt op basis van de scores voor de onderliggende facetten een voldoende of een onvoldoende toegekend. Daarbij worden de beslisregels conform het NVAO-kader gevolgd. De volgende betekenis werd door de visitatiecommissie Informatica aan de scores toegekend: e = excellent: het kwaliteitsniveau is (inter)nationaal een voorbeeld van best practice; g = goed: het kwaliteitsniveau stijgt uit boven de basisstandaard of –norm; v = voldoende: het kwaliteitsniveau beantwoordt aan de basisstandaard of –norm; o = onvoldoende: het kwaliteitsniveau voldoet niet aan minimaal de basisstandaard of norm.
QANU / Informatica
429
Onderwerp
Oordeel
Facet
(+/-) 1. Doelstellingen van de opleiding 2. Programma
3. Inzet van personeel 4. Voorzieningen 5. Interne kwaliteitszorg
6. Resultaten
430
Oordeel (o/v/g/e)
Opmerkingen
F1. Domeinspecifieke eisen F2. Niveau F3. Oriëntatie F4. Eisen wo F5. Relatie doelstellingen en programma F6. Samenhang programma F7. Studielast F8. Instroom F9. Omvang programma F10. Afstemming vormgeving en inhoud F11. Beoordeling en toetsing F12. Eisen wo F13. Kwantiteit personeel F14. Kwaliteit personeel F15. Materiële voorzieningen F16. Studiebegeleiding F17. Evaluatie resultaten F18. Maatregelen tot verbetering F19. Betrokkenheid van medewerkers, studenten, alumni en beroepenveld F20. Gerealiseerd niveau F21. Onderwijsrendement
QANU / Informatica
Bijlage D Beoordelingsformulier kwaliteit afstudeerwerk Naam auteur scriptie: ………………………….. Titel scriptie……………………………………. Universiteit en opleiding: ………………………. Toegekend cijfer door de opleiding: …………… Toegekend cijfer door u: ……………………….
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17.
Is de probleemstelling van de scriptie duidelijk weergegeven? Houdt de auteur zich aan de geformuleerde probleemstelling? Is het betoog logisch en consistent? Volgen de conclusies logisch voort uit het gepresenteerde materiaal? Is de gekozen werkwijze verantwoord? Presenteert de auteur het materiaal zodanig dat zijn onderzoek controleerbaar is? Zijn de kernbegrippen duidelijk gedefinieerd / geoperationaliseerd? Zijn de gekozen methoden en technieken van onderzoek adequaat gezien de probleemstelling? Zijn de gekozen methoden en technieken correct toegepast? Zijn noten en verwijzingen duidelijk en consistent geredigeerd en wordt er naar verantwoorde bronnen verwezen? Geeft het taalgebruik aanleiding tot kanttekeningen? Geeft de auteur er blijk van op de hoogte te zijn van de literatuur op het gebied van zijn onderwerp? Is de compositie van de scriptie in orde? Is de manier waarop het gegeven cijfer tot stand is gekomen helder? (ook duidelijkheid over de rol van de tweede meelezer/ beoordelaar)
ja
nee toelichting
Sluit het onderwerp aan op actuele onderwerpen/ ontwikkelingen binnen het wetenschapsgebied? Sluit de scriptie aan bij lokale onderzoeksprogramma’s of onderzoekszwaartepunten? Is de student volgens u naar behoren begeleid?
QANU / Informatica
431
432
QANU / Informatica
TUD
TUE
v g v v v v
g v v v v
F6 Samenhang programma
F7 Studeerbaarheid en studielast
F8 Instroom
F9 Omvang van het programma
F10 Afstemming vormg. en inhoud
F11 Beoordeling en toetsing
g v v
F12 Eisen wo
F13 Kwantiteit personeel
F14 Kwaliteit personeel
3. Inzet van personeel
v
v g
F5 Relatie doelstellingen-programma
v
v
v
g
v
v
v
v
v
g
v
+
v
v
v
v
v
v
v
v
v
g
v
g
v
v
o
v
v
v
o
+
v
g
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
g
v
v
v
v
v
+
v
g
v
F4 Algemene eisen wo
+
+
v
v
v
v
g
v
v
v
v
v
g
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
+ + + + + + + + +
v
v v
2. Programma
v
v
v v
v
v v v
v
v v
g
v v
v
v v
F3 Oriëntatie
v
F2 Niveau
v
v v
v v
F1 Domeinspecifieke eisen
g v
v
+ e
v
v
v
v
v
v
v
g
+
v
v
g
+
v
v
v
v
v
v
v
v
v
+
v
v
v
+ v
v
v
v
v
v
v
g
g
+
v
v
v
v
v
v
v
v
g
g
+
v
v
v
+
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
+
+
v
v
v
+
v
v
v
v
v
v
v
v
+
v
v
v
+
v
v
v
v
v
v
v
g
+
v
v
v
+
v
v
v
v
v
g
v
v
+
v
v
g
+
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
+
+
v
v
v
+
v
v
v
v
v
v
v
v
+
v
v
v
+
v
v
v
v
v
g
v
v
+
v
v
v
+
v
v
g
+
v
v
v
v
v
v
v
v
+
v
v
v
+
v
v
v
v
v
v
v
v
+
v
v
v
+
v
UT
+
VU
+
RUG
+ + + + + + + + +
OU
1. Doelstellingen
RU
BB-TM M-CS M-TM M-HMI B-TI M-CS M-MKE B-TI M-CSE M-BIS TI
UU B M B M B M B M B M-CS M-PDCS M-BI
KWALITEITSONDERWERP - facet
Visitatiecommissie Informatica 2006-2007
Bijlage E: Overzicht van de scores *) van de opleidingen per kwaliteitsonderwerp c.q. -facet
QANU / Informatica
433
RU
v
+
v v v
+
F17 Evaluatie van resultaten
F18 Maatregelen tot verbetering
F19 Betrekken van studenten, medewerkers, alumni, werkveld
6. Resultaten
RUG
VU
v
v
v
v
v
+
v
v
o
+
v
v
+
v
v
+
v
v
v
+
v
g
+
v
v
+
v
v
v
g
v
v
v
e
g
v
v
+
v
v
v
+
+
+
+
TUD
TUE
v
g
v
v
+
v
v
g
+
v
g
+
v
v
+
v
g
v
+
v
v
+
BB-TM M-CS M-TM M-HMI B-TI M-CS M-MKE B-TI M-CSE M-BIS TI
UT
*) Oordeel op onderwerpniveau: + = voldoende, − = onvoldoende. Oordeel op facetniveau: e = excellent, g = goed, v = voldoende, o = onvoldoende. Zie voor de definities van de scores: bijlage C.
F21 Onderwijsrendement
v
+
+
5. Interne kwaliteitszorg
g
v
v
F16 Studiebegeleiding
v
g
g
F15 Materiële voorzieningen
v
+
+
F20 Gerealiseerd niveau
OU
B M B M B M B M B M-CS M-PDCS M-BI
UU
4. Voorzieningen
KWALITEITSONDERWERP - facet
