Sebehodnocení žáků na I. stupni ZŠ Diplomová práce

MASARYKOVA UNIVERZITA V BRNĚ PEDAGOGICKÁ FAKULTA

KATEDRA PEDAGOGIKY

Sebehodnocení žáků na I. stupni ZŠ Diplomová práce

Brno 2009

Vedoucí diplomové práce: PhDr. Hana Filová, Phd.

Vypracovala: Eliška Vaňková

Prohlášení

Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracovala samostatně a použila jen prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v Brně v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům.

…………………………..

Poděkování

Na tomto místě bych chtěla poděkovat vedoucí práce PhDr. Haně Filové, PhD. za obětavé metodické vedení.

Obsah Úvod…………………………………………………………………………………….6

I. TEORETICKÁ ČÁST………………………………………………………………..7

1. Školní hodnocení - cesta k žákovu sebehodnocení……………………………….….8 2. Formativní hodnocení - cesta k autonomnímu hodnocení…………………………..11 2.1 Informativní hodnocení…………………………………………………………..11 2.2 Formativní hodnocení…………………………………………………………….12 2.3 Vzájemné hodnocení mezi spolužáky – vrstevnické hodnocení………………....13 2.4 Autonomie, autonomní hodnocení žáků…….……………………………………14 2.4.1 Původ autonomního hodnocení v teoriích výchovy a vzdělávání…………14 2.4.1.1 Sociální teorie vzdělávání…………………………………………..15 2.4.1.2 Pedagogický rekonstrukcionismus…………………………………17 2.4.1.3 Autonomní koncepce výchovy a vzdělávání……………………….17 2.4.2 Autonomní hodnocení……………………………………………………...18 2.4.2.1 Zavádění autonomního hodnocení v praxi…………………………18 2.4.2.2 Práce s chybou jako východisko pro autonomní hodnocení…...…...20 3. Psychologický základ sebehodnocení…….…………..……………………………..22 3.1 Humanistická teorie osobnosti, její vliv na sebehodnocení….…………………...22 3.2 Obecná charakteristika sebepojetí a sebehodnocení osobnosti…………………..24 3.2.1 Sebepojetí…………………………………………………………………..24 3.2.2 Sebehodnocení……………………………………………………………..27 3.3 Vývoj sebepojetí dítěte s ohledem na jeho sebehodnocení………………………30 4. Aspekty ovlivňující rozvoj sebehodnocení žáků…………….……….……………...35 4.1 Souvislost cílů učení a tvorby kritérií s rozvojem schopnosti sebehodnotit……...35 4.1.1 Dílčí cíle ve výuce………………………………………………………….36 4.2 Vliv dobrého sociálního klima třídy na hodnotící a sebehodnotící aktivity žáků..37

4.3 Vliv kooperativního učení na rozvoj vzájemného hodnocení žáků a na rozvoj jejich následného sebehodnocení……..………………………………………….…38 4.4 Rozvoj sebehodnocení a sebevědomí žáků v souvislosti s orientací na zvládání..40 4.5 Sebehodnocení ve smyslu sebereflexe…………………………………………...41 5. Sebehodnocení, jeho funkce a typy ……………………………………..…………..43 5.1 Funkce sebehodnocení….…...…………………………………………………....43 5.2 Typy sebehodnocení……………………………………………………………...43 6. Formy, metody a techniky hodnocení a sebehodnocení žáků……………………….48 6.1 Forma ústní……………………………………………………………………….48 6.2 Forma písemná…………………………………………………………………...49

II. EMPIRICKÁ ČÁST………………………………………………………………...56

1. Charakteristika zkoumaného problému……………………………………………...57 2. Cíle výzkumu a výzkumné otázky….………………………………………………..58 3. Výzkumný vzorek……………………………………………………………………59 3.1 Charakteristika škol……………………………………………………………....59 3.2 Charakteristika třídy a žáků……………………………………………………....60 4. Použité metody………………………………………………………………………69 5. Výsledky šetření……………………………………………………………………..70 6. Diskuse a závěry……………………………………………………………………107 7. Závěr………………………………………………………………………………..110

Použitá literatura………………………………………………………………………111 Resumé………………………………………………………………………………..112 Přílohy.………………………………………………………………………………..115

Úvod Schopnost uvědoměle a přiměřeně hodnotit svět kolem sebe i sebe sama je vůbec jednou z nejdůležitějších schopností, kterou by škola měla své žáky vybavit do života. Kvalita sebehodnocení bezprostředně souvisí s utvářením sebevědomí člověka, s vírou ve vlastní schopnosti a možnosti. Žák, který není schopen kvalitního sebehodnocení, může mít později značné problémy v pracovních a mezilidských vztazích (nízká úroveň sebevědomí, podceňování se, neadekvátní asertivnost). Proto je velmi důležité, aby učitelé kromě heteronomního hodnocení žáků dávali ve vyučování prostor i pro sebehodnocení jednotlivců. Žák by měl častěji přebírat zodpovědnost za své hodnocení a zvolna tak přecházet od tradičního typu heteronomního hodnocení přes formativní hodnocení a vzájemné hodnocení mezi spolužáky k požadovanému autonomnímu hodnocení a sebehodnocení. Tato oblast hodnocení mě velmi zajímá. Sebehodnocení považuji za skvělou alternativu k tradičnímu direktivnímu způsobu hodnocení, kdy jediným hodnotitelem třídy je pouze učitel. Sebehodnocení se totiž bezprostředně dotýká žáků a pomáhá jim objasnit mnohé skutečnosti, které jsou důležité pro jejich vlastní osobní růst. Taktéž jim pomáhá uvědomovat si sebe sama a hledat si tak vhodné místo ve společnosti. V teoretické části své práce jsem se snažila obsáhnout a shrnout všechny důležité poznatky, které se týkají sebehodnocení žáků. Proces, kterým se žáci učí kvalitně hodnotit sebe sama, je poměrně náročný, a vyžaduje důslednou přípravu a soustavnou péči ze strany učitele. Zahrnuje mnoho dílčích faktorů, jejichž osvojováním si žáci postupně rozvíjí a zdokonalují schopnost a dovednost efektivně sebehodnotit. Teoretická část mé diplomové práce tak může sloužit jako návod, jak žáky postupně učit procesu sebehodnocení a jak tuto schopnost zdokonalovat. V empirické části prostřednictvím kvalitativního výzkumu jsem si chtěla ověřit současný stav tohoto způsobu hodnocení na tradiční škole. Zajímalo mě, zda současní žáci ve věku kolem 10 let jsou vůbec vybaveni schopností adekvátně a objektivně hodnotit sebe sama a zda učitelé u žáků na I. stupni ZŠ tuto schopnost prostřednictvím vhodných metod a technik rozvíjí.

6

TEORETICKÁ ČÁST

7

1.

Školní hodnocení - cesta k žákovu sebehodnocení Školní hodnocení je dílčí pedagogický prvek. Můžeme do něj zahrnout všechna

hodnocení, která probíhají ve škole. Vztahuje se k výuce, tedy k učení a vyučování, a souvisí i s činiteli procesu výuky, učitelem a žákem. Jedná se o jedinečnou zkušenost, kterou si nelze osvojit nikde jinde, než právě ve škole. Učitel a žák jsou v podstatě jedinými vnitřními hodnotiteli výuky, kteří mají možnost dlouhodobě pozorovat proces výuky a průběžně se účastnit jeho hodnocení. Můžeme se setkat s nejrůznějšími podobami školního hodnocení, k jejichž tradičním formám se řadí zejména hodnocení žáků učitelem. V současnosti se však stále více setkáváme i s vzájemným hodnocením žáků, tedy vrstevnickým hodnocením, a s posuzováním schopností a dovedností žáka sebou samým. V posledním případě hovoříme o sebeposuzování žáka, tedy

o jeho sebehodnocení. V moderním pojetí

vyučování je totiž žák chápán nejen jako objekt, ale i jako subjekt výchovy, jako aktivní činitel vyučování, proto je nezbytné, aby se podílel na procesu hodnocení. Sebehodnocení je dovednost, která je nezbytná pro kvalitní hodnocení sebe sama. Jedná se však o schopnost, s níž se dítě nerodí, tedy která není vrozená, ale kterou dítě získává v průběhu svého života.

Prvními účastníky na procesu tvorby sebehodnocení dítěte jsou jeho rodiče, sourozenci i prarodiče. Na hodnotících aktivitách těchto blízkých osob závisí, jaký pohled si dítě bude vytvářet

na okolní svět i na sebe sama. Tato etapa vývoje

sebehodnocení je pro dítě nesmírně důležitá. Pokud rodiče postaví dobrý základ pro hodnocení dítěte sebou samým, nebude mít dítě ve svém budoucím životě problémy se sebeúctou a sebevědomím, které se sebehodnocením bezprostředně souvisí. Dalšími důležitými signifikantními osobami, které se významně podílejí na vytváření sebeposuzování dítěte, jsou učitelé. Po započetí školní docházky částečně přebírají roli rodičů, a pro děti se stávají jakýmsi vzorem moudrého a vzdělaného člověka. Tato role, kterou učitel hraje v životě dítěte, není nijak jednoduchá. V souvislosti s utvářením sebehodnocení žáka by se dala nazvat doslova klíčovou. Učitel je vzorem žákovi téměř ve všem, a to i v hodnocení. Způsob, jakým hodnotí učitel své žáky, je pro žáky samotné nesmírně významný, neboť se pro ně stává obrazem jejich vlastního hodnocení. Mimo jiné na něm závisí hodnocení žáka žákem, 8

tedy vrstevnické hodnocení, i vlastní hodnocení žáka samotného, tedy jeho sebehodnocení. Ať už učitel chce či nikoli, kromě zjevného hodnocení ve vyučování soustavně probíhá i tzv. „skryté hodnocení“, které se děje neveřejně, bez vyzvání učitele. Při něm dochází k hodnocení žáky samotnými. Jejich pozornost se upíná na učitele (na kvalitu jejich výuky), na výkony spolužáků, zejména při něm však hodnotí žáci sami sebe. „Žákovské hodnocení je jednou z klíčových složek výuky, která zjevně i skrytě doprovází učitelovo hodnocení a sama o sobě patří k jednomu z cílů vzdělávání.“ (Slavík, 1999, s. 26). V souladu se Slavíkovou myšlenkou se zde rýsuje jedna z povinností školy a jejich učitelů a tou je naučit žáky procesům hodnocení a procesům sebehodnocení. Úkolem učitele je tedy naučit se a prakticky zvládnout postupy, které povedou žáky k aktivní účasti na procesech hodnocení. Jde o to, aby učitel dokázal vytvářet dostatek prostoru pro hodnotící a sebehodnotící aktivity žáků.

V tom, zda jsou žáci skutečně schopni již od prvních ročníků školní docházky kvalitně hodnotit a následně sebehodnotit své aktivity ve vyučování, se názory autorů, zabývající se touto problematikou, rozcházejí. Někteří se domnívají, že žáci nemají ještě dostatečně rozvinuté myšlenkové procesy, aby byli schopni podílet se kvalifikovaně na hodnotících aktivitách. Podle nich kvalitními kritérii pro hodnocení vládnout pouze učitelé.

Učitelovo hodnocení tedy vystupuje jako kritérium správnosti a autorita

učitelova výroku je schopna plně nahradit důkaz o správnosti žákova výkonu. O správnosti této domněnky by se však dalo dlouze polemizovat. Ze souvislosti s Bloomovými kognitivními cíli, kde právě schopnost hodnocení (i ve smyslu sebehodnocení) je uvedena jako nejnáročnější činnost, vyplývá, že procesy autokontroly jsou funkční až na určitém stupni rozvoje osobnosti. Z tohoto tvrzení by byla absence hodnotících aktivit žáků ve vyučování zcela nasnadě. Jenže i přes toto tvrzení řada autorů (např. Sýkora, 1983) je toho názoru, že hodnotící a sebehodnotící aktivity žáků jsou důležitým prostředkem zvýšení úrovně vzdělávacího procesu a s postupným rozvojem myšlení se specifickým způsobem mění i zvláštnosti autokontroly. Z tohoto důvodu může tedy učitel postupně s rozvojem myšlenkových operací žáků během vyučování rozvíjet i jejich sebehodnotící aktivity. (Kolář, 2005, s. 118-121).

9

V současnosti se v souladu s moderními tendencemi a požadavky na všestranný rozvoj osobnosti žáka přiklání většina publikací k využívání sebehodnocení jako plnohodnotné složky vyučovacího procesu. Cesta ke kvalitnímu zvládání sebehodnocení žákem však není nijak jednoduchá a klade na pedagoga ještě větší požadavky, zejména na jeho zodpovědné objektivní hodnocení všech žáků i sebe sama. Jak už bylo řečeno, hodnocení pedagoga je obrazem pro hodnocení žáka.

10

2.

Formativní

hodnocení

-

cesta

k autonomnímu

hodnocení Sebehodnocení může být chápáno jako postupný přechod od stylu řízení učitelem k řízení „žákem“. Žák tak zvolna přechází od tradičního typu heteronomního hodnocení, přes formativní hodnocení a vzájemné hodnocení mezi spolužáky k požadovanému autonomnímu hodnocení a sebehodnocení.

2.1

Informativní hodnocení Úplně prvním krůčkem na cestě k žákovu vlastnímu autonomnímu hodnocení je

srozumitelná zpráva o hodnocení žáka učitelem, kterou učitel svému žáku sděluje. Tato informace ovšem neslouží pouze žákovi, ale i jeho rodičům, a z tohoto důvodu ještě nabývá na své důležitosti. Je proto prioritní, aby tato zpráva jasně, přehledně, srozumitelně a zejména jednoduchou formou (např. „dnes ti jde čtení lépe, již píšeš bez chyb, jsi neukázněný, neumíš sčítat pod sebe,….“) sdělovala žákovi úroveň jeho dosavadních znalostí, v čem se mu daří, kde jsou jeho nedostatky, a současně také může naznačovat možné cesty k nápravě. Žák nemá chápat informativní hodnocení jako trest, ale jako pomocnou ruku učitele, jako rádce, který citlivě vynáší potřebné hodnotící soudy a pomáhá tak žákovi dosahovat potřebných výsledků. Informativní hodnocení by mělo poskytovat takové množství kvalitních informací, které vedou ke zdárnému zdokonalování a zlepšování žákových nedostatků, tedy k dosahování potřebných vzdělávacích cílů.

11

2.2

Formativní hodnocení „Formativní hodnocení je prvním krokem na cestě k žákovu autonomnímu

hodnocení, protože za jeho pomoci se žák dozví, později i sám rozpoznává, co je v jeho práci dobře a má to rozvíjet a co případně má napravovat.“ (Slavík, 1999, s. 112, 113).

„Formativní hodnocení posuzuje pokrok žáků, kterého dosáhli v průběhu učební jednotky ve vztahu ke konkrétním cílům, a pomáhá učiteli rozhodnout, jak vybrat učební činnosti, kdy jsou žáci pro určité činnosti připraveni a které činnosti je třeba opakovat.“ (Cangelosi, 1996, s. 109).

Formativní (z lat. formo – upravuji, přetvářím) neboli též pracovní, korektivní nebo zpětnovazební hodnocení, by mělo patřit k nejtypičtějším nástrojům výchovy. Ne náhodnou je současnými autory zabývající se touto problematikou dokonce považováno za pedagogicky nejúčelnější hodnotící nástroj školní práce. Jedná se o komplexní metodu pedagogické práce, která není závislá na určité formě, v níž se hodnocení projevuje. Je to typ hodnocení, který poskytuje potřebnou hodnotící informaci ve chvíli, kdy se určitý výkon žáka dá ještě zlepšit. Je dobrým pomocníkem učiteli i žákovi a pomáhá nacházet lepší cesty k cíli. „Smyslem formativního hodnocení je každému individuálně sdělit, kde se na cestě k cílům výuky nachází, a hlavně, jak má postupovat dál. Snahou není určit, kdo umí nejlépe a kdo nejhůře, ale jak to udělat, aby uměli všichni dobře.“ (Kalhous, 2002, s. 407). Pokud je formativní hodnocení učitelem správně využíváno a je doprovázeno vstřícnou a tolerantní atmosférou, může být jeho prostřednictvím dosahováno úžasných výsledků. Žák brzy ztrácí obavu, že jeho potíže a chyby budou odhaleny a potrestány, a sám pochopí, že je v jeho zájmu vyjít učiteli vstříc. Žák tedy chápe formativní hodnocení jako pomoc ze strany učitele, jako prostředek k vlastnímu zlepšení a zdokonalení, i k vlastnímu sebepoznávání.

Z knihy Strategie řízení třídy (Cangelosi, 1996, s. 110,111) by se dala vyvodit jednoduchá zobecněná doporučení, jak úspěšně dosáhnout pozitivních výsledků při formativním hodnocení:

12




používejte formativní hodnocení co nejčastěji;




důsledně odlišujte formativní hodnocení od ostatního hodnocení (např. finálního);




dejte žákům jasně najevo, že toto hodnocení se nijak nepromítne do jejich známky;




netrestejte žáky za chyby, kterých se při formativním hodnocení dopustí;




používejte při formativním hodnocení raději popisnou mluvu;




neustále si ověřujte, zda žáci s vámi při formativním hodnocení spolupracují.

Další upřesnění k úspěšnému dosahování cílů formativního hodnocení uvádí Petty (in Kalhous, 2002, s. 407):


objasňovat žákům věci tak dlouho, jak budou pokládat za potřebné;




poskytovat jim tolik praxe, kolik pokládají za potřebné;




upřesňovat, co je nezbytné pro úspěšné zvládnutí úkolu, aby mohlo být procvičování soustředěno správným směrem;




oznamovat žákům, proč neuspěli, aby si mohli doplnit mezery, opravit chyby či zdokonalit se v dovednostech, v nichž nedosahovali požadovaného standartu;




umožňovat libovolný počet pokusů.

„Cílem formativního hodnocení

je změna hodnoceného, až ve druhé řadě

směřuje ke změnám ve výkonu. Výsledky jsou tedy ovlivňovány pomalejší, náročnější, ale pedagogicky hodnotnou cestou.“ (Slavík, 1999, s. 39).

2.3

Vzájemné

hodnocení

mezi

spolužáky

–

vrstevnické

hodnocení „Žáci prostřednictvím společných činností a hodnotících aktivit sbírají individuálně zkušenosti s kontrolou a hodnocením práce spolužáků, a to přispívá zároveň k rozvíjení sebekontroly a sebehodnocení. Toto společné sdílení poskytuje prostor pro autentické reakce a vytváří příležitost pro společné řešení problému.“ (Kolář, 2005, s. 126). 13

Vrstevnické hodnocení by se dalo nazvat jakýmsi mostem mezi formativním hodnocením a autonomním hodnocením žáků a jejich sebehodnocením. Svědomitý učitel by měl při vedení žáků k jejich sebehodnocení dodržovat tento postup: formativní hodnocení – vzájemné hodnocení žáků – autonomní hodnocení a sebehodnocení. Tomu všemu by samozřejmě měla předcházet kvalitní hodnotící činnost pedagoga, která je žákovi vzorem a tvoří základ pro sebehodnocení žáků. Ale o tom už jsem se zmiňovala v první kapitole. Zpočátku provádí společné hodnotící aktivity se žáky učitel. Ten vytváří ve třídě podmínky, v nichž se žáci nebojí spolupracovat ani vzájemně komunikovat. Žáci postupem času ztrácí ostych před učitelem i spolužáky a postupně se jejich hodnotící dovednosti zkvalitňují. Velmi důležité pro žáka je zjištění, že jedinou roli v hodnocení už nehraje pouze učitel, ale že to jsou i jeho spolužáci, kteří mohou vynášet hodnotící soudy, a že i on sám má moc hodnotit své kamarády. Někteří žáci mohou mít zpočátku tendenci „zneužívat“ tuto moc a provádět neadekvátní hodnocení. Velmi brzy ale zjistí, že jestli chtějí získat od svých spolužáků objektivní zpětnou vazbu, sami jim takovou zpětnou vazbu musí poskytnout. Žák se tedy učí být vnímavý a citlivý při vynášení svých hodnocení a současně se zamýšlejí i nad svou vlastní prací a výkonem. Vztahy ve třídě se stávají důvěrnějšími a komunikace se spolužáky se zlepšuje. Vzájemné hodnocení tedy přispívá k celkovému osobnímu a sociálnímu rozvoji žáků. (více viz. kap. 4.3.).

2.4 Autonomie, autonomní hodnocení žáků Pojmem autonomie označujeme svéprávnost, schopnost samostatně se rozhodovat, samostatně volit cíle a prostředky k dosahování těchto cílů.

2.4.1 Původ autonomního hodnocení v teoriích výchovy a vzdělávání

Žákova autonomie, tedy i autonomní hodnocení, jsou hlavním cílem autonomní koncepce výchovy a vzdělávání. Další teorie, příbuzné této koncepci, je sociální teorie vzdělávání a pedagogický rekonstrukcionismus. Ačkoli autonomní koncepce má

14

k objasnění pojetí autonomního hodnocení žáka nejblíže, i tyto další dvě teorie více či méně nějak souvisejí s autonomními přístupy k žákům. Proto by bylo vhodné se s nimi krátce seznámit.

2.4.1.1 Sociální teorie vzdělávání (Bertrand, 1998)

Obecně se za hlavní úkol této teorie pokládá proměna, neboli rekonstrukce naší společnosti. Škola jako instituce by měla být překonána. Podle zastánců této teorie by škola měla žáka vybavit především nástroji, které mu umožní zasahovat do dané situace a přeměňovat každodenní realitu. To souvisí

s názorem, že žák by měl mít při

vzdělávání na paměti problémy každodenní reality (ekologické, sociální, kulturní) a měl by se naučit adekvátně na ně reagovat. Škola by tedy podle této teorie měla žáky připravovat pro radikální transformaci kultury a společnosti. Pro seznámení s kořeny autonomního pojetí žáka mají ze sociální teorie vzdělávání největší význam její dvě větve: kritická pedagogika a ekosociální teorie vzdělávání. Pro naši potřebu však postačí objasnění kritické teorie.

Kritická pedagogika

Jedná se o vzdělávací teorii, která se řadí pod termín „pedagogika probouzející uvědomění“. Tato teorie má více charakter sociální teorie a daleko méně charakter konkrétní didaktiky a jejím cílem je zvýšit vnímavost žáka k jeho roli sociálního činitele. Hlavními zastánci této pedagogiky jsou P. Freire, který své první myšlenky kritické pedagogiky začal šířit už v 60. letech minulého století, a I. Shore, jež se nechal inspirovat Freirem a vytvořil pedagogiku osvobození. Jejich názory jsou velmi blízké a jsou protkány prvky, které slouží k utváření svébytné autonomní osobnosti. Mezi hlavní patří zejména:




forma dialogu – je upřednostňována před hotovým předáváním poznatků učitelem;




sepjetí školy s realitou - tedy aby se žáci neučili beze smyslu, ale vycházeli ze svých každodenních zkušeností; 15




sociální alfabetizace – žáci užívají známá slova a to v běžných situacích;




výchova ke kritickému myšlení;




participace žáka – aktivní účast žáků na dění třídy;




desocializace žáků – učitel se s žáky dělí o svou moc;




demokratická (kooperativní) výuka – žáci mají dostatek prostoru k vyjadřování svých záměrů;




využití badatelských metod – umožňují aktivní účast žáků na procesu výuky a zabývání se tématy více do hloubky. (Bertrand, 1998, s. 63-65).

Co se týká samotného hodnocení, tak podle Shorovy pedagogiky osvobození provádí každý žák hodnocení sám za sebe. Hodnocení probíhá anonymně. Po těchto žákovských hodnoceních provádí učitel syntézu všech vyhodnocení a tam, kde je to potřeba, provádí nutné změny. Je patrné, že již ve Shorově hodnocení se rýsují prvky autonomního hodnocení žáka ve smyslu sebehodnocení.

Freinovo hnutí se řadí někam mezi kooperativní přístupy k vyučování a kritickou pedagogiku, a tedy ani Shonovu pedagogiku osvobození nemůžeme zařadit mezi teorie čistě kritické. Skutečným myslitelem kritické pedagogiky byl H. Giroux, který začátkem 80. let 20. století přináší proměnu sociální kritiky vzdělávání a vytváří nový, sociálněkritický pohled na vzdělávání. Klade důraz na lidskou důstojnost, svobodu, rovnost a sociální spravedlnost. Ačkoli Girouxovi názory jsou v souladu s rozvíjením žákovi osobnosti směrem k jeho autonomii, nepřináší v hodnocení žáků žádné převratné názory, a proto se jimi není nutné dále zabývat.

16

2.4.1.2 Pedagogický rekonstrukcionismus ( Pasch, 1998, s. 38,39).

„Tato filosofie je charakterizována přesvědčením, že školy by měly připravovat budoucí dospělé členy společnosti na to, aby dokázali iniciovat společenské změny a spolupracovat na jejich realizaci.“ ( Pasch, 1998, s. 38).

Rekonstrukcionisté, mezi něž patří zejména sociální, ekologičtí ale i političtí aktivisté, usilují o stírání hranic mezi společností a školou. Jsou toho názoru, že ve společnosti je spoustu negativních jevů, které je nutné důkladně reformovat, rekonstruovat, a právě důslednou výchovou žáků v souladu s touto vizí spravedlivějšího (ekologičtějšího) světa, lze docílit přeměny společnosti k lepšímu.

Rekonstrukcionismus se poprvé objevuje v Americe v 30. letech 20. století, kdy jeden z prvních zastánců George Counts tvrdí, že školy musí vést společnost k většímu pokoji, harmonii a spravedlnosti. Silněji se však rekontrukcionisté ozývají až v 60. letech 20. století, kdy kritizují zkostnatělé a represivní školství. Obviňují školy z toho, že žákům předávají zastaralé a nepřesné informace. Důraz tehdejších škol byl kladen na bezduché kalkulace a manipulace s fakty bez pochopení významu žáky. Škola podle zastánců tohoto hnutí neodpovídala tehdejším potřebám společnosti, ani touze žáků získat znalosti a dovednosti, které by pro ně měly okamžitou a potřebnou hodnotu. Během 60. let přinesl tlak rekonstrukcionistů mnoho změn v systému vzdělávání. Mimo jiné pozitivní změny byl snížen důraz kladený na klasické známkování, tedy hodnocení žáků.

Vzniklo i mnoho alternativních, otevřených a

svobodných škol, které v souvislosti se změnou pohledu na hodnocení žáků přispěly k tvorbě nových názorů na pojetí osobnosti žáka i ve smyslu žákovy autonomie. A tady někde mezi všemi těmi alternativními pojetími výuky bychom pravděpodobně mohli najít i kořeny autonomního hodnocení žáka.

2.4.1.3 Autonomní koncepce výchovy a vzdělávání (Meighan, 1993 in Slavík, s. 26-29). Tato koncepce staví do popředí sebevzdělání, sebereflexi a svéprávnost žáka. Je podporována sebedůvěra žáků s důrazem na jejich celkovou psychickou odolnost. Žáci 17

mají získat dovednost přiměřené kritiky i sebekritiky, důležité je vedení žáků k rozvoji jejich samostatné aktivity. Žákovi i jeho rodičům pojetí této koncepce dokáže srozumitelně zodpovědět CO a PROČ se ve škole děje. Žák by se měl dokázat postupně zamýšlet nad důsledky svého chování a přebírat za něj plnou zodpovědnost. Měl by tedy umět střízlivě reflektovat své vlastní chování. Tyto schopnosti se nazývají „higher-order thinking“, tedy myšlení vyšší úrovně, a právě autonomní přístup vede žáky k jejich postupnému rozvoji. Oba činitelé výuky mají své specifické úkoly. Úkol učitele spočívá v organizování žákovy vlastní zkušenosti s učením. Má být žákovi nápomocen v pochopení a ovládnutí jeho vlastních poznávacích procesů, žák by měl být postupně přiveden k samostatnému posuzování a rozhodování. Úkolem žáka je osvojit si techniky získávání poznatků. Tento přístup k žákovi je v podstatě procesem, v němž postupně přechází odpovědnost učitele na žáka samotného. Všechny složky výuky se postupně mění, dochází k pozitivní změně sociálního a pracovního klimatu ve třídě. Tyto probíhající změny se ubírají směrem ke kontrolovatelnosti, otevřenosti a průhlednosti všech záměrů a postupů, vylučuje se náhodnost a dochází k co největší objektivizaci rozhodování. Zejména pro rodiče je tato změna vítaná. Autonomní koncepce totiž podporuje kontrolu a účast veřejnosti. V souladu se změnami všech složek výuky paralelně probíhá i změna hodnocení, které se pozvolna mění v autonomní hodnocení, které má být co nejvíce čitelné. Podle toho, jak žáci zvládají procesy vlastního učení, přechází hodnocení z rukou učitele do rukou žáka. Toto hodnocení by mělo žákovi poskytnout kvalitní zpětnou vazbu a současně by mělo reflektovat poznatky o procesu žákova vlastního učení. Autonomní hodnocení tedy postupně přechází na žáka jako jeho sebehodnocení.

2.4.2 Autonomní hodnocení

2.4.2.1 Zavádění autonomního hodnocení v praxi

Autonomní hodnocení je hodnocení, které žáci zvládají, které je pro ně přiměřeně čitelné a srozumitelné, a v případě nutnosti jej dokáží vysvětlit nebo obhájit. 18

Pokud se učitel rozhodne využívat autonomního hodnocení, musí mít na paměti, že tato změna s sebou nenese jen změnu samotného hodnocení, ale že současně s ním musí paralelně dojít i k dalším změnám ostatních složek výuky. Jak už bylo řečeno, autonomní hodnocení souvisí s celou koncepcí autonomní výchovy a vzdělávání a z tohoto důvodu je hlavním úkolem učitele využít všech výhod, které s sebou tato koncepce přináší. Jedná se samozřejmě o pozitivní a vítané změny, mezi něž patří například změna výkladu nové látky, vztahy žáků k učiteli, a také třeba změny vzájemných vztahů mezi žáky. Vše se děje v souladu s rozvojem orientace na autonomii žáků. Velmi důležitým faktorem ovlivňující autonomní hodnocení je motivace. Je všeobecně známo, že motivace je nezastupitelná v celém učebním procesu a je využívána učitelem pro zvyšování efektivity výuky. V souvislosti se zaváděním autonomního hodnocení se však nelze spokojit pouze s motivací žáků, pro něž může být motivací už autonomní hodnocení samo o sobě. Daleko důležitější je, aby byl motivován sám učitel. Pedagog, který zavádí do své praxe nové metody výuky, jim musí důvěřovat a musí být sám přesvědčen o jejich užitečnosti. Pokud tato víra učitele ve správnost jeho volby je částečně eliminována pochybnostmi, které nemusí pramenit jen v jeho nitru, ale často to bývají pochybnosti ze strany vedení školy či kolegů, nemá zavádění nové metody dobré předpoklady pro to stát se úspěšnou.

Podle Slavíka (1999, s. 136) má příprava autonomní hodnocení v prvním kroku dvě hlavní dimenze. 1. Poznatková dimenze souvisí s přípravou žáků na osvojení si role hodnotitele i úkolů, které s touto rolí souvisí, tj. objektivní posuzování a sebeposuzování (sebehodnocení). Učitel prostřednictvím formativního hodnocení učí žáky nahlížet odlišně a kriticky na průběh jejich pracovních postupů a následně také na výsledky práce. Žáci se zamýšlí nad těmito výsledky a zpětně přemýšlí nad procesy, které je k těmto výsledkům dovedly. Postupně se tedy učí dovednosti hodnotit celý průběh své práce až do důsledků.

2. Psychosociální dimenze souvisí s přípravou žáků na změnu sociálního klimatu ve třídě. Učitel vede žáky ke zvládání emocionální složky svého hodnocení, např. tolerance k názorům druhých, schopnost vyslechnout tento 19

názor, zvážit jeho pozitiva i negativa, objektivně jej zhodnotit, atp. V podstatě se jedná o jakousi formu výcviku v sociálním chování, kdy je vytvářena atmosféra plná spolupráce, vzájemné důvěry a respektu a to mezi všemi činiteli výuky. Tato psychosociální příprava pomáhá pedagogovi přizpůsobovat se nově vytvářející se roli žáka v jeho autonomním pojetí.

2.4.2.2 Práce s chybou jako východisko pro autonomní hodnocení

„Nejdůležitějším východiskem pro autonomní hodnocení je poznání, že chyba ve škole není „zlem“, které je třeba vymýtit, ale především příležitostí k lepšímu porozumění učivu. Objev chyby nesmí vyvolat úzkost ze sociálních důsledků blokující myšlení, ale naopak vědomí rozporu, napětí, vedoucí k aktivitě kognitivní (vlastní myšlení) nebo sociokognitivní, tj. komunikaci mezi žáky navzájem nebo nimi a učitelem.“ (Slavík, 1999, s. 137).

Práce s chybou je založena na citlivém vedení učitele k objevu chyby samotným žákem. Učitel musí ovládnout postup detekce chyby, který žák přijme bez obav z potrestání. Pokud žák není schopen objevit chybu sám, pak na ni poukáže učitel. Jestliže ani pak žák nechápe původ chyby, měl by důsledný pedagog nepochopenou látku znovu vysvětlit a navrhnout způsob, jakým si učitel pochopení látky žákem znovu ověří. Učitel by měl ale především své žáky směrovat k promyšlené práci s jejich vlastními chybami. Aby se chyba či chybný výkon stal pro žáka nositelem cenné informace, je třeba aktivní účast žáků na zkoumání důvodů vedoucích k chybě. Žáci by měli zjišťovat v čem se chyba objevila, její kvalitu, konfrontovat výsledek se zadáním úkolu, s kontextem daného kroku a následně korigovat proces, který je k tomu vedl. Je zřejmé, že celý proces je poměrně obtížný a klade na žáky vyšší nároky. Patří k psychické výbavě starších žáků a žáků nadaných. Žáci mladšího školního věku jej většinou nejsou schopni zvládnout, proto v práci s chybou hraje zejména v počátcích tak důležitou roli sám učitel, který je oním „usměrňovatelem“ celého náročného procesu. Práce s chybou je velmi důležitým prvkem ve vyučovacím procesu vůbec, proto by bylo vhodné se krátce zmínit o postupu práce s chybou s ohledem na rozvoj žákovi autonomie. 20

V. Kulič (1971, s. 93) navrhuje tento postup práce s chybou: 1. Identifikace chyby 2. Interpretace chybného výkonu 3. Korekce chybného výkonu

Dále uvádím stručnou charakteristiku jednotlivých kroků postupu práce s chybou.

1) Identifikace chyby – objevení chyby samotným žákem, má dvě fáze: i) Detekce chyby – žák odhaluje svou nesprávnou odpověď, svůj chybný výkon. Objevení chyby se provádí srovnáváním vlastního výkonu s daným vzorem. Detekce chyby je omezena pouze na výpověď správně – špatně, nedává žákovi bližší informace o chybě. ii) Identifikace chyby (v užším slova smyslu) sděluje žákovi konkrétní informaci o kvalitě chyby, o tom jak je jeho výkon chybný (není omezena pouze na informaci správný – špatný). Obě fáze identifikace chyby by si měli žáci postupně osvojit jako samostatnou dovednost, zpočátku je proto nezbytné neustálé kvalitní vedení a dopomoc učitele. Úkolem učitele je současně určit charakter a typ chyby, např. zda se objevuje náhodně či zákonitě, zda je závažná či nepodstatná, atp. 2) Interpretace chybného výkonu (vysvětlení chyby) - zjišťují se hlubší příčiny vzniku chyby. „ Také v tomto případě jde nejen o analýzu současného stavu, ale též o to udělit informaci o reálném výsledku významu z hlediska širšího kontextu učení a činnosti směrem vzad i vpřed, na základě integrace předchozí činnosti a anticipace budoucího stavu v konfrontaci s cílem, záměrem.“ (Kulič, 1971, s. 93). Pro vysvětlení chybného procesu žákova myšlení je vhodné vyhledávání možných příčin chyb za účasti učitele i žáka. Nezbytná je i spolupráce s rodiči, kteří mohou být svému dítěti při zjišťování příčin chyb velmi nápomocni. 3) Korekce chybného výkonu (náprava chyby) „Náprava chyby není pouze její opravení. Je to celý soubor pedagogických zásahů, které mají zajistit, aby žák chybu zbytečně neopakoval. Jeho součástí je zvládnutí správného stylu učení, na který se ve školách stále ještě hodně zapomíná – naučit své žáky učit se. To je velmi seriózní pokrok na cestě k žákově autonomii.“ (Slavík, 1999, s. 138). 21

3.

Psychologický základ sebehodnocení

3.1

Humanistická teorie osobnosti, její vliv na sebehodnocení „Humanistický pedagog zabezpečuje, že mezi ním a žákem dochází k setkávání,

kdy spolu vyjasňují plány a rozhodnutí důležitá pro další učební postup. Při těchto setkáváních jde také o stanovení kritérií posuzování výsledků tak, aby měl žák dostatek příležitostí naučit se samostatnému sebehodnocení, posléze zcela nezávislému na učiteli a prováděnému bez jakékoli jeho účasti.“ (Gage, Berlinger, in Helus, 1979, s. 61). Tento nový proud vznikl v polovině 20. století na popud psychologů, kteří nebyli

spokojeni

s jednostranností

dvou

předchozích

krajních

směrů,

a

to

behaviorismem a psychoanalýzou, jejichž hlavním nedostatkem je, že pohlíží na člověka jako na pasivní produkt sil, které člověk sám není schopen ovlivnit. Jedná se tedy v pořadí o třetí směr, který klade důraz na rozvoj aktivní složky osobnosti.. Název sám o sobě vypovídá o orientaci humanistické teorie na specifické lidské znaky, jimiž se člověk odlišuje od zvířat. Někteří psychologové jej proto vzhledem k důrazu na hledisko celistvé osobnosti někdy nazývají personologií ( v angl. personality = osobnost). Hlavními představiteli humanistické psychologie jsou A. H. Maslow a C. G. Rogers, kteří jsou současně pokládáni za její zakladatele. Maslow díky novému humanistickému pohledu na člověka přehodnotil stávající seznamy pudů a potřeb a seřadil je z hlediska vývojového. Nová ucelená hierarchie lidských potřeb byla uspořádána takto: •

fyziologické potřeby, zajišťující biologické přežití;

•

potřeba bezpečí – vyhýbání se hrozivému a hledání jistoty;

•

potřeba náležet někam a někomu;

•

potřeba úcty a sebeúcty – být uznán a kladně hodnocen druhými i sám sebou;

•

potřeba seberealizace – realizovat své možnosti, rozvinout svou osobnost; toto je klíčová lidská potřeba a na ni navazují ještě dvě další, speciálnější:

•

poznávací potřeba;

•

estetická potřeba. (Čáp, Mareš, 2001, s. 132-137). 22

Rogers humanistickou koncepci ještě více rozpracoval, zejména koncepci já a změny osobnosti, a obohatil ji o své klinické zkušenosti z poradenské praxe a pozorování. V jeho teorii zaujímá podstatné místo pojem self-concept, což znamená koncepce já, sebepojetí a sebehodnocení. Rogers zjistil, že lidé včetně dětí jsou ve své podstatě dobří a schopní příznivého vývoje. Patologický vývoj má za následek negativní působení zvenčí, zejména dítě je velmi vnímavé vůči kritice dospělých, proto by rodiče i učitelé měli provádět toto hodnocení citlivě. „Dítě má schopnost rozpoznat a adekvátně hodnotit, co je z hlediska života a zdravého vývoje dobré a co špatné. Ke komplikacím dochází, když se toto hodnocení dostává do rozporu s hodnocením druhých. Dítě má však potřebu kladného hodnocení druhými i kladného sebehodnocení. Neshoda mezi vlastním hodnocením a hodnocením ze strany druhých je začátkem deformování jedincova prožívání, sebehodnocení a vývoje.“ (Čáp, Mareš, 2001, s. 134, 135).

Rogers nakonec dospívá k závěrům, které označuje jako teorie plně funkční osoby. Jádrem této teorie je teze, že člověk má tendenci k sebeaktualizaci a udržování svého self-concept kongruentní se svými zážitky. Tyto dvě tendence jsou nejvíce uskutečňovány, „když jedinec zakouší pozitivní hodnocení sebe sama a když je uspokojována jeho potřeba pozitivního vztahu k jiným osobám – to jsou dva případy pozitivního self-vztahu. Jestliže jsou uvedené tendence realizovány, jedinec se stává „plně funkční osobou“, která má přinejmenším tyto charakteristiky: 1. je otevřený ke svým zážitkům (tzn. neprojevuje defenzivnost a jeho zážitky jsou ve vědomí plně verbalizovány ); 2. sefl-struktura bude kongruentní se zážitkem, ale bude současně flexibilní a otevřená asimilaci nového zážitku; 3. zážitky nebudou ve vědomí popírány a překrucovány; 4. jeho hodnocení bude vyjadřovat jeho přirozené vnitřní stavy; 5. bude vykazovat jednotné chování, přizpůsobení novým životním podmínkám.“ (Nakonečný, 1995, s. 314-318).

Jak je vidět ze stručného nástinu humanistické teorie osobnosti, sebehodnocení a vnitřní svět osobnosti vůbec tvoří její nedílnou a velmi podstatnou součást. Člověk i dítě jsou vnímáni jako aktivní účastníci celého procesu vývoje osobnosti a je v jejich silách podílet se na ovlivňování a utváření sebe sama jako jedinečné svébytné osobnosti 23

se specifickými potřebami, jejichž uspokojování jim umožňuje dosahovat stanovených cílů a naplňovat tak smysl jejich života.

3.2

Obecná

charakteristika

sebepojetí

a

sebehodnocení

osobnosti Osobnost člověka je třeba předkládat jako ucelený systém všech jeho složek a vlastností. Již zmiňovaní psychologové našli pro jednotící moment osobnosti jako celku přiléhavý název – self, což znamená já. Jedním z dalších termínů, jak se dá tento subsystému osobnosti interpretovat, je sebepojetí a sebehodnocení, což jsou současně jeho hlavní složky. Kohoutek je však nestaví do stejné roviny, ale charakterizuje sebepojetí jako „relativně stabilizovaný výsledek složitého procesu sebehodnocení, hodnocení vlastních kvalit ve vztahu k jiným lidem, ve vztahu k vlastním aspiracím a cílům.“ (Kohoutek, 1997b, s. 5). Sebehodnocení je současně nejdůležitější složkou sebepojetí.

3.2.1 Sebepojetí Sebepojetí patří k poznávacím aspektům já. Je jím vyjádřeno sebepoznání, to jak každý člověk nazírá sám na sebe. Člověk už není pouhým objektem vnímání a subjektem prožívání, ale stává se aktivním činitelem a snaží se utvářet a naplňovat své vlastní sebepojetí. Thomas Verny (in Kohoutek, 2000), představitel prenatální psychologie, je přesvědčen, že „sebepojetí člověka je formováno už v jeho nitroděložním vývoji. Podle toho, jaké signály k němu přicházejí během doby strávené v děloze, do jisté míry závisí, jak se bude člověk později chovat a vnímat sám sebe jako radostného, úzkostného, apatického, sebejistého, agresivního).“ ( Kohoutek, 2000, s. 99). Každý z nás se snaží o subjektivní vytvoření a udržení relativně stabilního obrazu já, obrazu sebe sama. Právě tento obraz sebe sama nazýváme sebepojetí. Pojetí sebe sama je komplexní duševní funkcí, a proto zahrnuje všechny tři základní složky a to kognitivní, emocionální a snahovou. 24

Zmíněný subjektivní obraz sebe sama je rozhodující už u chování a jednání dětí, ačkoli většinou je ještě značně poznamenán vnějším hodnocením jejich blízkých. Úroveň zralosti ega a sebepojetí dítěte je odvislá od určitého stupně vývoje dítěte směrem ke kultivované osobnosti, v němž se dítě právě nachází. Budování kvalitního subjektivního obrazu sebe sama souvisí s nepodléháním názorům druhých a tvorbou vlastních vnitřních kritériích bez závislosti na kritériích ostatních. (Čačka, 1997, s. 192197). Čáp uvádí otázky, jejichž odpověďmi se dá vyjádřit sebepojetí jedince, jeho reálné já: „Jaký jsem? Co umím, dovedu? Kam patřím? Reálné já se formuje pod vlivem zrcadlového (popřípadě sociálního) já, to vyjadřuje názory jedince na to jak ho vidí druzí lidé.“ (Čáp, 2001, s. 171). Na druhé straně ideální já vyjadřuje, jaký by chtěl jedinec být, jakými schopnostmi a vlastnostmi by chtěl vládnout, jaké hodnoty by chtěl uznávat, atp. Snahou každého člověka by mělo být pracovat na rovnováze mezi reálným a ideálním já. Lze toho docílit nejen zvýšeným úsilím, ale také snížením nároků na sebe sama. Pokud nejsou tyto dvě já v rovnováze, člověk se buď přeceňuje nebo podceňuje. V rozporu s tímto názorem Čačka (1997, s. 220) uvádí, že soulad těchto dvou já však už zdaleka není prioritní, ale zejména v souvislosti se sebeúctou člověka je dokonce nežádoucí. Nesoulad mezi reálným a ideálním já poukazuje na zdravý vývoj člověka a je přirozenou vlastností rozumově vyspělejších jedinců. Reálné já a ideální já jsou dvěma ze tří základních složek egostruktury (tj. kvality struktury já) osobnosti člověka. Třetí složku tvoří sebehodnotící postoj (tj. hodnocení a způsob prožívání subjektivního obrazu o sobě samém).

Sebepojetí však není pouze souhrnem subjektivních představ člověka o sobě samém, ale bohatě jsou v něm zahrnuty i afektivní aspekty. Klíčovými jsou zejména sebehodnocení, sebepoznání a sebecit, se kterými souvisí další, a to sebevědomí, sebeúcta a sebedůvěra, složka konativní a behaviorální. Pro bližší pochopení pojmu sebepojetí je vhodné se o těch nejdůležitějších složkách krátce zmínit. (Kohoutek 1997b, s. 6-9).

Sebepoznání tvoří poznávací složku sebepojetí, vyjadřuje představy člověka o sobě samém, jak člověk sám sebe vidí a za koho se považuje. Jeho úroveň závisí na

25

reflexi a hodnocení sebe sama, z čehož lze usuzovat, že adekvátní sebepoznání je předpokladem pro efektivní sebehodnocení.

Sebecit tvoří citovou komponentu postoje člověka k sobě samému a je součástí emoční složky sebepojetí. Míra sebecitu je dána genetickou determinací, která určuje typ, kvalitu i kvantitu sebecitu. Sebecit a jeho genetická podstata tvoří základ vrozeného aspektu sebevědomí.

Sebevědomí je z větší části získaná složka sebepojetí, kterou ovlivňují zejména prvotní interakce v rodině. Je integrujícím prvkem osobnosti a odvíjí se od něj další vlastnosti člověka, jeho socializace, chování, činnosti, atp. Smékal (1989 in Kalhous, s. 197) uvádí čtyři možné typy úrovně kvalit sebepojetí a sebevědomí: 1) Jedinci „zmatení“ – nevědí si rady sami se sebou, nedokáží se ještě orientovat ve společenských požadavcích, jejich reakce nebývají adekvátní, postrádají pocit důležitosti a tento handicap si mohou kompenzovat chováním společensky nežádoucím sebevědomí kolísá; 2) Skupina jedinců „závislých“ – jsou nesamostatní, konformní, snadno manipulovatelní, přebírají postoje i vzory chování od autorit, nejsou schopni fungovat jako samostatné jednotky, proto vstupují do nejrůznějších skupin a organizací, v nichž se cítí bezpečně a které jim dodávají sebevědomí; 3) Jedinci „hledající“ – nacházejí se ve fázi hledání stability svého sebepojetí i sebevědomí, postupně si zpřesňují představu o sobě samém a uvědomují si své životní cíle. Hledání se děje prostřednictvím mnoha různých rolí a činností, v nichž se jedinci angažují. 4) Jedinci se „zdravým“ sebevědomím – umí se rozhodovat jen na podkladě svých vlastních zkušeností, za svými názory si stojí a nenechají se zmanipulovat druhými. Jejich obraz sebe bývá v souladu s realitou.

Sebeúcta (sebeocenění) je základní potřebou, která pomáhá jedinci uvědomovat si vlastní cenu, vlastní hodnotu a pěstovat respekt vůči sobě samému. Každý člověk má tendenci k pozitivní sebeúctě a jejímu neustálému zvyšování. Společně se sebedůvěrou odráží míru úspěšnosti člověka na cestě k dosahování vlastních cílů. Fisher (1997, s. 141) uvádí tři hlavní zdroje sebeúcty: 26




potvrzování kladných vlastností jedince rodiči, učiteli a dalšími významnými osobnostmi;




uznání jedince jeho vrstevníky, sourozenci a dalšími lidmi;




důvěra v sebe, založená na vlastních zkušenostech se svými schopnostmi a úspěchy. Nakonečný (1995, s. 216) uvádí, že existuje určitá přímá úměra mezi výší

sebeocenění a výší spokojenosti se sebou samým. „Čím vyšší je sebeocenění, tím větší je i soulad mezi reálným a ideálním obrazem sebe sama, což poukazuje na spokojenost se sebou samým, resp. na vysokou úroveň sebeúcty.“

Sebedůvěra ovlivňuje optimistický postoj k životu, dává nám jistotu, že něco znamenáme, že jsme pro ostatní důležití, atp. Vzniká už v raném stádiu vývoje osobnosti, kdy ji ovlivňují zejména vztahy v rodině, a dává dítěti pocit bezpečí. Kohoutek (1997b, s. 7) uvádí, že je základem pro autonomii, iniciativu, pilnost, přátelskost, velkorysost, integritu a identitu se sebou samým.

S uvedenými složkami sebepojetí, zejména se sebeúctou, sebedůvěrou a sebehodnocením, souvisí aspirační úroveň jedince, tj. jak člověk hodnotí své možnosti a jak vysoké cíle si klade. Velmi podrobně se jí zabývá Helus (1979, s. 78-84). Ten také uvádí, že se odvíjí od úspěchu či neúspěchu člověka, jeho podaného výkonu, závisí na míře sebehodnocení jedince a na tom, zda se člověku daří dosahovat stanovených cílů. Důležité pro výše zmíněné složky sebepojetí je, že jsou pozorovatelné a částečně i měřitelné aspirační úrovní ve vztahu k objektivní výkonnosti. Pokud tedy aspirační a výkonová úroveň dosahují stejných výší, člověk má přiměřeně vysokou sebeúctu, adekvátní sebedůvěru a přiměřené sebehodnocení.

3.2.2 Sebehodnocení Sebehodnocení je nejdůležitější složkou sebepojetí a také se řadí k poznávacím aspektům já, které však přecházejí do sféry emočně-hodnotící. Podle Kohoutka (2000, s. 98) je sebehodnocení charakterový rys člověka ve vztahu k sobě samému a nazývá jej jádrem osobnosti člověka. Tento rys patří k nejcitlivějším a nejdynamičtějším rysům

27

osobnosti vůbec, během života člověka se mění v závislosti na proměně celkové struktury osobnosti člověka a vzniklých situacích, jež člověka ovlivňují. Proces sebehodnocení spočívá v subjektivním srovnávání se s ostatními a jeho výsledkem je sebeocenění, které by se dalo charakterizovat jako hodnota, kterou si daný jedinec přisuzuje. Každý člověk má tendenci udržovat určitou stabilitu vlastního sebeoceňování a usilovat o pozitivní sebehodnocení. Tyto dvě tendence jsou silným motivem lidského snažení a jejich ohrožení souvisí s prevencí vytváření nejrůznějších obranných mechanismů. V literatuře jsou uváděny dvě základní dělení sebehodnocení:


Dílčí sebehodnocení, nebo také osobní sebehodnocení se vztahuje pouze k určitým dílčím okruhům (např. sebehodnocení profesní, studijní, atp.). Bývá proměnlivé, ale současně většinou příliš nemění

relativně ustálený postoj

k sobě.


Celkové sebehodnocení vyjadřuje vždy jen subjektivní osobní hodnotící soudy, které si každý jedinec o sobě vytváří. ( Čačka, 1997, s. 212).

Kohoutek uvádí 4 stadia vývoje osobnosti z hlediska prožívání vlastní hodnoty: 1. stadium (heteronomní) – touha jedince odlišit se od ostatních, být něčím výjimečný; 2. stadium (heteronomní) – touha jedince po kladném hodnocení druhými lidmi, neboť hodnocení ostatními staví základy následnému sebehodnocením člověka; 3. stadium (heteronomní) – touha jedince po cti, jež je kolektivní záležitostí. Rozvíjí se zejména ve skupině, kde je uznávána disciplína či tradice. Jedinec patřící do takového čestného společenství lidí se pokládá za lepší bytost, neboť čest celé skupiny padá i na něj. 4. stadium (autonomní) – jedince má tzv. autonomní já, vládne pocitem osobní důstojnosti. Člověk je osobností, která si osvojila pevné zásady a principy, jež mu umožňují vytvářet si soudy o vlastní hodnotě zcela nezávisle na hodnocení okolí. Procházení člověka jednotlivými stadii závisí zejména na jeho věku. Nižšímu věku odpovídají heteronomní stadia, kdy se člověk stává závislý na hodnocení druhých lidí a jeho vlastní sebehodnocení se odvíjí od mínění ostatních. Tito jedinci mají tzv. reflexní (zrcadlové) já. Na rozdíl od autonomního já uvedeném ve 4. stadiu, které je typické pro dospělost a střední věk, není sebehodnocení lidí s reflexním já stabilní. (Kohoutek, 2000, s. 98,99). 28

S instabilitou sebehodnocení souvisí také jeho deformace, které jsou dvojího typu: 1. Snížené sebehodnocení (komplex méněcennosti) Příčiny vzniku nízkého sebehodnocení mohou být různé. Mezi objektivní handicapy patří např. tělesné vady – vada řeči, nepřiměřená výška, vzhled,…; disharmonický vývoj osobnosti, nižší inteligence, morální konflikty, atp. Komplex méněcennosti mívá nejčastěji své kořeny v dětství, kdy si dítě vlivem svého okolí, zejména rodiny a jejího neadekvátního hodnocení,

začne vytvářet negativní

sebehodnocení, neboť stálá kritika v něm jakýkoli kladný vztah k sobě samému úplně utlumila. Tím je narušena rovnováha osobnosti a u dětí vznikají nejrůznější neurózy psychického rázu. Neustálé negativní hodnocení dítěte má neblahý dopad i na školní úspěšnost žáků. Záporné sebehodnocení žáků se

nazývá

termínem naučená

bezmocnost. „Žáci takto charakterizovaní jsou přesvědčeni, že jejich neúspěchy vždy a plně vycházejí z jejich vnitřních nedostatečných předpokladů a že při neúspěchu nelze na chodu událostí nic změnit, nemá smysl pokoušet se aktivně o nějaký zásah či změnu.“ (Čáp, 2001, s. 173). Důležité je, jakým způsobem se člověk snaží své nedostatky kompenzovat. Žádoucí je přiměřená kompenzace (např. využívání vady jako přednosti), avšak častěji se objevují nepřiměřené kompenzace, které jsou společensky nežádoucí (např. lhaní, podvádění, fantazijní kompenzace, kouření, drogy, atp.). Je možno říci, že důležitým „kompenzačním faktorem“ v životě dítěte je škola. Zde by mělo být mimo jiné úkolem učitelů zasadit se o eliminaci komplexů méněcennosti svých žáků všemi dosažitelnými prostředky. Učitel může pomoci žákům v překonávání jejich handicapů např. zvolením vhodné role v třídním kolektivu, která vyzdvihne jejich klady a zastíní daný handicap, tedy dá žákům možnost zažít pocit úspěchu v oblastech, v nichž mají co nabídnout.

2. Zvýšené sebehodnocení (komplex superiority) Existuje spoustu typů zvýšeného sebehodnocení. Kohoutek (2000, s.103) uvádí např. narcistické (zamilování se do sebe sama), démonické (předurčení k vůdcovství), patetické (aristokratické), nekritické, furiantské (maskování méněcennosti), atd. Obecně platí pro jedince trpící komplexem superiority, že nemají uspokojenu potřebu sebeuplatnění a snaží se o posílení vlastního postavení za každou cenu. Jedinci 29

se vyznačují dominantními tendencemi, což znamená snahou ovládat jiné, mít nad nimi převahu. Často se u takových lidí vyskytují psychózy nejrůznějšího charakteru, a proto se mohou stát pro své okolí nebezpečnými (např. nekontrolovatelnou agresí). První příznaky komplexu superiority může identifikovat již vnímavý učitel a podchytit jeho další rozvoj směrem k sebestřednosti už v počátcích. Hlavním úkolem učitele je přenést těžiště ryze osobních cílů žáka na cíle sociální, které budou ve prospěch nejen jemu samému, ale všem jeho spolužákům.

Cílem každého člověka by mělo být směřování k sebehodnocení normálnímu. Jedná se o zdravé a přiměřené sebehodnocení, které je základem k získávání a rozvíjení skutečných charakterových vlastností člověka. Umožňuje mu realisticky nahlížet na sebe sama a následně i objektivně hodnotit své okolí. Předpoklady k takovému hodnocení však nemá každý, neboť je podmíněna částečně i geneticky, a to vyšší až nadprůměrnou inteligencí. Mezi další vlastnosti zdravě sebevědomého člověka patří přiměřená asertivita a pravý smysl pro humor. „Člověk se zdravým, extenzivním a stabilizovaným „já“ se dobře sociálně adaptuje, má smysl pro čest a osobní zodpovědnost. Je přesvědčený o své vlastní hodnotě, má přiměřené sociální aspirace a dovede v případě nutnosti i přímo, asertivně odvracet agresi jiných.“ (Kohoutek, 2000, s. 105,106).

3.3

Vývoj sebepojetí dítěte s ohledem na jeho sebehodnocení Sebepojetí se vytváří u člověka již v raném dětství „v období vzniku sociálního

já, z něhož se postupně vytváří sebepojetí: z vědomí já vzniká pojetí vlastního já (ego), které není už jen zážitkovou strukturou, ale organizačním a dynamickým činitelem. Geneze osobnosti je spojena se vznikem já a tento vznik já a jeho vývoj k sebepojetí (egu) jsou základními aspekty fungování osobnosti.“ (Nakonečný, 1995, s. 39). Uvědomování si vlastní jedinečnosti a odlišnosti od ostatních osob nastává u dítěte asi ve dvou a půl letech, tedy ve věku batolete, a souvisí s výše zmíněným rozvojem vědomí sociálního já, které současně pokládá základy duševnímu životu člověka. Dítě si začíná uvědomovat sebe samo jako bytost zejména vlivem svého sociálního okolí, tzn. rodičů, prarodičů, sourozenců, vrstevníků a vychovatelů. 30

„Sebepojetí dítěte ovlivňuje reálný rozvoj jeho kompetencí a typických znaků, ale i jejich hodnocení rodiči, resp. dalšími lidmi. Prostřednictvím rodičovského hodnocení, které mívá stabilní charakter, si batole začíná uvědomovat svoje typické vlastnosti, jejich trvalost a hodnotu. Posiluje se tak vědomí vlastní bytosti, která se liší od ostatních i její kontinuity v čase a v různém kontextu. Dítě se ze zkušenosti učí, jak budou různí lidé reagovat na jeho chování a užívá tyto poznatky jako autoregulační mechanismy.“ (Vágnerová, 2005, s. 167).

Další důležitou podmínkou ovlivňující vývoj jáství je transformace hodnotového systému. Velmi výstižně ji popsal C. R. Rogers a souvisí se schopností dítěte adekvátně vyhodnotit, co je pro něj dobré a co špatné, neboť zdroj procesu hodnocení je v dítěti samém a dítě podle svých zkušeností a potřeb volí mezi tím co je mu příjemné a co ne. Vlivem vnějších elementů však dítě musí svůj fungující hodnotový sytém brzy přehodnotit, protože často to, co je mu příjemné, je ze společenského hlediska nežádoucí. Dítě se tedy do jisté míry stává závislé na kritériích cizích hodnot. To nastává už ve výše zmíněném batolecím věku, kdy se děti stanou objektem vlastního poznávání a začnou samy sebe posuzovat na základě kritérií dospělých a hodnoty a názory jimi uznávané přejímají, ačkoli jsou zpočátku v rozporu s jejich přirozeností. Názory druhých velmi významně ovlivňují celkové sebepojetí dítěte a zejména rodiče by se měli mít na pozoru před častým užívání negativního hodnocení, neboť dítě má tendenci přejímat veškerá, tedy i záporná hodnocení, a mohlo by tedy začít pokládat samo sebe za špatné a nežádoucí. Absence kladného a emočního vztahu v dětství současně s nedostatkem podnětů může mít za následek psychickou deprivaci dítěte. (Nakonečný, 1995, s. 42,43).

Čáp (2001, s. 332) uvádí další podobné podmínky působící na dítě nepříznivě. Jsou to:


chladný až záporný emoční vztah rodičů k dítěti;




nedostatek příležitosti k činnostem, k hrám rozmanitého druhu, učení a vzdělávání, zájmovým činnostem a přiměřeným pracím;




absence společných činností realizovaných v příznivém emočním klimatu;




ironizování dítěte při jeho nezdarech, popřípadě posměch dítěti, když si vytyčuje cíle přesahující meze, jež mu kladou dospělí;




nedůvěra k možnostem dítěte; 31




nepřiměřené požadavky na dítě, buď příliš vysoké, nebo naopak absence požadavků a kontroly; výchova striktně omezující, potlačující, nebo příliš volná, nebo rozporná.

Ještě v předškolním věku má dítě tendenci přejímat názory druhých na sebe samo, především těch nejbližších, zcela nekriticky. V podobě, v jaké je názor rodiči prezentován, se stává součástí sebehodnocení dítěte. Podle Vágnerové (2005, s. 229) ovlivňují rodiče sebepojetí dítěte:


emočně, mírou citové akceptace;




svými požadavky a spokojeností se stupněm jejich naplnění;




svým chováním k dítěti a zejména verbálním vyjadřováním svého názoru na dítě.

V pozdějším předškolním věku se tato sociální závislost rozšiřuje na vrstevníky, skupinu či partu, do níž dítě patří, a dítě přijímá symbolická sociální kritéria hodnocení, která vytvářejí základ pro hodnocení sebe samého (sebehodnocení). Sebehodnocení dítěte je tedy ovlivňováno zkušenostmi s kamarády, kteří pro ně začnou představovat důležité kritérium. Dítě by se jim rádo podobalo v mnoha aspektech, např. v chování, stylem oblékání, vlastnictvím stejných hraček a jinými preferencemi. Dítě si tedy působením všech pro něj důležitých osob vytváří jakýsi obraz sebe samého, který zahrnuje jak soudy o jeho osobě, tak citový vztah k sobě samému.

Subjektivní obraz osobnosti, které si dítěte vytváří už od raného dětství, je důležitý pro rozvoj dětského sebepojetí i během školní docházky. Předurčuje pravděpodobnou snahu dítěte ve vztahu ke školní práci a získání určité pozice ve skupině v rámci třídy. Mladší školní věk na svém počátku mnoho změn v oblasti sebehodnocení dítěte nepřináší. Sebehodnocení a sebepojetí dítěte je stále ovlivněno názory druhých, které jsou obohaceny o názor nové autority učitele. Mezníkem posunu názoru od druhých lidí směrem ke svým vlastním je 7. rok žáka. Dítě začíná být schopné uvažovat o názorech druhých vztahující se k jeho osobě, ať už je daná osoba vyjadřuje slovně či emočně. Emoční přijetí je podle Vágnerové možno „chápat jako projev pozitivního citového vztahu, lásky či sympatie. Akceptace vyjadřuje skutečnost, že dítě je pro někoho žádoucí, a tudíž je jím vysoce ceněno. Pro ně 32

je důležité, jaký k němu má určitý člověk vztah. Jestliže se cítí být důležité pro někoho jiného, může si udržet přijatelné sebehodnocení.“ (Vágnerová, 2005, s. 305,306).

Velmi důležitou vývojovou proměnou dítě prochází během prvních několika let školní docházky. V souvislosti s utvářením nové dětské identity se mění i jeho schopnost sebehodnocení, která začíná podléhat přísné sebekritice. Dítě věku 8-9 má touhu udělat úkol zadaný učitelem co nejlépe a své výsledky porovnává s určitou stanovenou normou. Obecně jsou kladně přijímány dobré výsledky, a pokud žák nesplňuje určitý standart stanovený učitelem, nemůže očekávat pozitivní hodnocení a negativní hodnocení se následně promítá do žákova vlastního sebehodnocení. Žákovo sebehodnocení se tedy mění v závislostí na hodnocení učitelem. Každé dítě chce být pozitivně hodnoceno, a proto se tento věk vyznačuje velkou snaživostí žáka dosáhnout přijatelné úrovně, neboť v mladším a středním školním věku je osobní identita dítěte určována tím, co dokáže. I proto toto období Erikson přiléhavě označil jako fázi píle a snaživosti. (Vágnerová, 2005, s. 305-307). Silný vliv učitelova očekávání má velký význam pro utváření a formování osobnosti dítěte. Může určovat jaké dítě je, jaké bude, i ovlivňovat jeho chování, tedy „žáci se stávají takovými, za jaké je pokládá učitel.“ (Rosenthal, Jacobsonová in Čáp, Mareš, 2001). Krajním případem formativního vlivu učitele na žáka je tzv. pygmalionský efekt, který závisí zejména na vztahu těchto tří momentů: 1. učitelův názor na schopnosti žáka, 2. žákův názor na vlastní schopnosti, 3. nakolik je učitel pro žáka důležitou osobou. (Čáp, Mareš, 2001, s. 271). Obecně je učitelovo očekávání a komunikace se žáky významné především svým velkým vlivem na utváření žákova sebehodnocení, ať už v pozitivním, či negativním slova smyslu.

Na rozdíl od žáků mladšího školního věku, jejichž pohled na sebe sama bývá příliš jednostranný a to i v souvislosti s hodnocením, žáci středního školního věku již dovedou nahlížet na sebe i svět kolem sebe diferencovaněji. Tato skutečnost má základ v rozvoji logického myšlení, ale souvisí i se zráním emoční stránky osobnosti. Mění se postoj k vlastní identitě i celé sebepojetí dítěte, které se stává integrovanější, komplexnější a přesnější.

33

Střední školní věk je charakterizován plným sebeuvědoměním

dítěte jako

jedinečné osoby, která je stabilní, avšak v čase proměnná, tzn. že stále bude tím samým člověkem, ale jeho vlastnosti a schopnosti se budou nadále vyvíjet a zdokonalovat. Sebehodnocení dítěte tohoto věku se taktéž stává stabilnějším, a proto bývá obtížnější jej v budoucnu změnit. (Vágnerová, 2005, s. 307-309).

Z výše uvedených skutečností této kapitoly vyplývá, že nejen fáze předškolní, ale celá etapa prvního stupně ZŠ je pro dítě nesmírně významná, mnohdy přímo stěžejní. Proto by učitelé neměli tuto oblast sebepojetí zanedbávat, ale měli by využít všech dostupných prostředků pro její rozvoj v pozitivním slova smyslu. Vedle rodičů jsou to právě oni, kdo se mohou podílet na „utváření“ dítěte jako plnohodnotné osobnosti se zdravým sebevědomím, které nebude mít potíže s mezilidskými vztahy a s integrací do společnosti vůbec.

34

4.

Aspekty ovlivňující rozvoj sebehodnocení žáků

4.1 Souvislost cílů učení a tvorby kritérií s rozvojem schopnosti sebehodnotit Učitel, který se rozhodne zavést ve své třídě metodu sebehodnocení, by měl mít na paměti, že žáci mají nepřesné, často jen rámcové představy toho, co se od nich očekává. Proto je nezbytné, pokud učitel usiluje opravdu a efektivní účast žáků na hodnocení, aby žákům bylo jasně a srozumitelně vysvětleno, co od nich učitel bude požadovat, tzn. jaká jsou kritéria kvalitní práce. Žáci by těmto kritériím úspěchu měli nejen rozumět, ale taktéž by se měli podílet na jejich utváření.

„ Kritérium je měřítko, podle kterého se usuzuje na úroveň dosažení výsledku, je to hledisko důležité při posuzování aktuálních žákovských výsledků. Žák musí předem znát cíl svého směřování. Kritérium slouží k porovnávání aktuální úrovně s úrovní ideální (cílem) a je výsledkem konsensu mezi žáky a učitelem.“ (Rakoušová, 2008).

Každý důsledný pedagog by se proto měl na začátku každé činnosti krátce věnovat spoluvytváření a stanovování krátkodobých i dlouhodobých cílů společně se žáky. Tento způsob společného vytváření cílů má pro žáky daleko větší význam, než když učitel daná kritéria určí sám a žákům je pak pouze oznámí. Kritéria, na nichž se podílí učitel společně se žáky, by měla:


zasahovat co nejvíce oblastí žákovské práce;




být srozumitelná a věkově přiměřená;




diferencovat obtížnost vyučování. (Rakoušová, 2008)

Cíle učení by měly být pro žáky především:


dosažitelné;




jasné;




srozumitelné;




jednoznačné; 35




konkrétní.

„Jestliže žáci znají cíl vlastní činnosti, jestliže přesně vědí, co si mají během vyučovací hodiny osvojit, pak mohou organizovat svou vlastní práci, vytvořit si vlastní plán a pořádek v práci.“ (Kolář, 2005, s. 124).

Učební cíle souvisí s plánováním dílčích cílů. Ty by měly být natolik přesné, aby mohli učitelé i žáci zkontrolovat jejich naplnění.

Protože dílčí cíle a jejich plánování hrají důležitou roli při utváření sebehodnocení žáků, bylo by vhodné se jim krátce věnovat.

4.1.1 Dílčí cíle ve výuce Plánování dílčích cílů ve výuce je téma, které vyvolává rozpory. Má spoustu odpůrců, kteří nedůvěřují jejich smysluplné funkci ve vyučovacím procesu a poukazují na fakt, že pokud žáky nasměrujeme k předem danému výsledku, může to negativně ovlivnit jejich spontánnost. Má ale také mnoho zastánců, kteří tvrdí, že pedagogové, kteří pracují s jasně určenými dílčími cíli výuky, bývají ve výuce úspěšnější. Mezi největší zastánce dílčích cílů patří M. Pasch a jeho spolupracovníci, kteří podle nich dokonce uspořádali svou knihu „Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině“. Uvádějí dva důvody, které podporují využívání dílčích cílů výuky:

1. Pomáhají pedagogovi soustředit pozornost žáků na stanovený cíl tematického celku nebo vyučovací jednotky. 2. Zvyšují pravděpodobnost,

že

úkoly budou bezprostředně souviset

s vyučovanou látkou a při testování či zkoušení žáků bude učitel hodnotit to, co bylo cílem výuky. (Pasch a kol, 1998, s. 99).

„Dílčí cíl výuky je definován jako konkrétní vyjádření znalostí a dovedností, které bude žák po skončení lekce nebo hodiny ovládat. Takové cíle je možno připravit pro nejrozmanitější témata, ať už v oblasti afektivní, psychomotorické nebo kognitivní, pro všechny předměty a pro všechny ročníky.“ ( Pasch a kol., 1998, s .93). 36

Pokud učitel bude používat dílčí cíle uvědoměle a rozumně, stane se jeho příprava jasnější, efektivnější a produktivnější. Tyto cíle umožní učiteli i žákům soustavnější koncentraci na cíl, kterého se má výukou dosáhnout. Dílčí cíle v souvislosti se sebehodnocením žáků v důsledku pomáhají upevňovat sebedůvěru nejen učitele, ale i žáků, a to při hodnocení výuky i jejich vlastních výkonů.

4.2 Vliv dobrého sociálního klima třídy na hodnotící a sebehodnotící aktivity žáků „Termín sociální klima označuje jevy dlouhodobé, typické pro danou třídu a daného učitele po několik měsíců či let. Jejich tvůrci jsou: žáci celé třídy, skupinky žáků v dané třídě, jednotliví žáci, dále soubor učitelů vyučující ve třídě a konečně učitelé jako jednotlivci. Sociální klima třídy je zprostředkovaně ovlivněno též širšími sociálními jevy, jako jsou sociální klima školy a sociální klima učitelského sboru.“ (Mareš, 2001, s. 568).

Dobré sociální klima vytváří učitel především svým pozitivním přístupem k žákům, jejich povzbuzováním k aktivní účasti na dění kolem nich, podporováním k vzájemné spolupráci a pomáhání si, atp. Dalo by se říct, že dobré sociální klima třídy je jakýmsi „motivačním hnacím motorem žáků.“ Existuje přímá úměra mezi dobrým sociálním klimatem a úspěšností žáků, proto pouze v příznivém třídním klimatu lze očekávat zvýšení efektivity školní práce. Navození takového sociálního klima třídy je tedy jednou z nutných podmínek k realizaci úspěšné kooperace a společných hodnotících činností.(Kalhous, 2002, s.234,367.397; Kolář, 2005, s. 125).

Podle Walshe (1998 in Kolář, s. 125) se dobré sociální klima třídy odvíjí zejména od:


„atmosféry vzájemné důvěry;




smyslu pro sounáležitost a komunitu;




zapojení do procesu rozhodování;




laskavosti a povzbuzení od vrstevníků;




hodnověrnosti a neodsuzujícího postoje učitele; 37




jasných očekávání učebních výsledků;




možnosti zapojit se do hodnocení;




slušnosti a spravedlnosti při účasti na třídním životě.“ (Walsh a kol., 1998 in Kolář, s. 125).

Pokud učitel tedy chce dosahovat dobrých výsledků při hodnotících aktivitách žáků, musí si nejprve vytvořit ve své vlastní třídě příznivé sociální klima, které u žáků pozitivně ovlivní a urychlí osvojování si hodnotících a sebehodnotících postupů. Jestli si je učitel vědom, že sociální klima třídy není zrovna ideální, dobrou zprávou pro něj může být, že klima třídy není neměnné, ale dá se ovlivnit. Je však nutná snaha a spolupráce všech jejich aktérů, tedy učitele a žáků, a i tak se jedná o náročnou a dlouhodobou záležitost, která ani nemusí přinést očekávané výsledky. Pokud je ale pedagog vybaven potřebnou dávkou trpělivosti, elánu a nadšení, zajisté se mu nakonec podaří dosáhnout svého. (Kalhous, 2002, s. 234, 367, 397; Kolář, 2005, s. 125).

4.3 Vliv kooperativního učení na rozvoj vzájemného hodnocení žáků a na rozvoj jejich následného sebehodnocení V kooperativním učení „dostává jedinec šanci reflektovat svoji činnost i chování ve skupině. Pokud žáci přebírají odpovědnost za vlastní učení, měli by převzít určitou odpovědnost i za jeho reflexi: znamená to nejen posunout těžiště hodnocení od učitele více ke skupině a jejím členům, ale také učit se hodnotit učební činnost a skupinovou dynamiku.“ (Kasíková, 2004, s. 132).

Systém kooperativního učení přináší do výuky mnohem více prostoru pro hodnocení (i vrstevnického a sebehodnocení), než je tomu u klasického frontálního typu. Podobně jako jiné alternativní systémy výuky souvisí i kooperativní učení s komplexní proměnou organizace vyučování. Mění se zejména vztahy mezi jednotlivými činiteli výuky, celkové sociální klima třídy a současně probíhá také změna typických rysů hodnotících procesů. To souvisí zejména se změnou těžiště těchto procesů, které se pozvolna přenáší z učitele na skupinu samotnou a jednotlivé její členy. To znamená, že učitel sice svou hlavní pozici hodnotitele žáků neztrácí, ale skupině je 38

dáno více prostoru k vlastnímu hodnocení skupiny jako celku i jednotlivců a jejich míry individuálního přispívání. Kasíková (2004, s. 130-135)uvádí čtyři možnosti vzájemného hodnocení žáků v kooperativním sytému výuky:

1. skupiny hodnotí celoskupinové procesy; 2. členové skupiny jsou podněcováni k hodnocení jeden druhého; 3. jednotlivci hodnotí sami sebe v kontextu skupiny; 4. konečná prezentace nebo produkt může být hodnocen jinou skupinou a učitelem.

Hodnocení nejen výsledků, ale i celého průběhu práce ve skupinách, je velmi důležité. Pomáhá žákům ujasnit si, co se naučili a zároveň sledovat, jak se každý z nich podílí na práci skupiny. Fisher (1997, s. 120) uvádí otázky, které pomohou žákům soustředit se na různé stránky skupinové činnosti a zároveň v nich rozvíjet dovednost sebehodnocení:


„Oč v této činnosti šlo?




Jaký máte pocit z toho, co se dnes ve vaší skupině dělo?




Co bylo na vaší skupinové práci dobré?




Co ji mohlo ještě zlepšit?




Co jste se naučili? Pozornost by se měla soustředit na to, co se opravdu dělo, a na to, co se kdo touto zkušeností naučil.“

V souvislosti s těmito skutečnostmi je důležité zmínit důležitou roli učitele jako přímého pozorovatele a zapisovatele. Učitel během skupinové práce sleduje projevy jednotlivých členů skupin, jejich reakce, pokrok celé skupiny v čase a dělá si o všem záznamy. Může přitom použít i metodu rozhovoru, a to s celou třídou, skupinami, nebo pouze s jednotlivci. Ačkoli je učitel člověk velice schopný, neměl by se snažit obsáhnout v co nejkratším čase ve svých záznamech pozorování co nejvíce skupin. Tak by mu totiž mohli uniknout klíčové skutečnosti a průlomy v procesu učení daného žáka. Fisher (1997) uvádí, že je vhodné soustředit se v jednom týdnu maximálně na jednu skupinu, nebo práci tří či čtyř žáků. Jedině tak se pak může skupinová práce žáků stát opravdu přínosem pro učitele na jeho cestě poznávání kvalit jednotlivců třídy. (Fisher, s. 119-121). 39

Vrstevnické hodnocení, které probíhá v rámci kooperativní výuky, by se dalo nazvat jakousi „přípravou“ na vlastní žákovské sebehodnocení. Žák při společných činnostech a navazujících hodnotících aktivitách jeho prostřednictvím získává individuální zkušenosti, které se podílejí na rozvoji schopnosti sebehodnotit sebe sama v nejrůznějších situacích nejen ve škole, ale i mimo ni. Vzájemné hodnocení, které probíhá při kooperativní výuce ve skupině, tedy velkou měrou přispívá i k celkovému sociálnímu a osobnostnímu rozvoji žáka a podílí se na zlepšení socializace žáka.

4.4 Rozvoj sebehodnocení a sebevědomí žáků v souvislosti s orientací na zvládání Orientace na zvládání požadavků (mastery orientation) je v podstatě postoj dětí k učení, který se u nich formuje už od raného věku. Žáci inklinující k tomuto zvládání požadavků jsou zvídaví, ambiciózní, učení berou jako lidskou potřebu, skrze niž mohou zdokonalovat svou osobnost. V učení dosahují výborných výsledků, jsou úspěšní a zvládají i obtížnější učební úkoly. Tito žáci se i poměrně dobře vyrovnávají s případnými neúspěchy. Sebehodnocení je podle R. Fischera (1997) jedním ze způsobů, jak lze děti učit a přitom rozvíjet jejich sebevědomí a orientaci na zvládání. Otázku sebevědomí žáků přitom považuje za velmi důležitou.(Fisher, 1997, s. 140-143).

„Soustředíme-li se při učení na výkon, aniž bychom se zároveň zaměřili na budování sebevědomí, je to pouze polovičaté vzdělávání. Sebevědomí samo o sobě nestačí, protože může vést k nekritickému sebeuspokojení. Je třeba spojit sebevědomí se sebeuvědomováním a vybudovat v dětech to, co bylo nazýváno „orientace na zvládání.“ (Fisher, 1997, s. 141).

Kvalita sebehodnocení je i jednou z podmínek zdravého sebevědomí. Úkolem učitele je, aby dokázal u žáků optimálně podporovat a rozvíjet jejich sebevědomí tak, aby si každý žák dokázal sám najít mezi póly podceňování a přeceňování vlastní rovnováhu. Adekvátně sebevědomý žák je bezkonfliktní, snadněji se prosazuje v kolektivu třídy i ve svém osobním životě a nemá problémy v sociálních vztazích. 40

Navíc se u něj formuje objektivnější pohled na jeho schopnosti, dokáže přiměřeně ohodnotit své slabé a silné stránky, což mu následně umožňuje provádět kvalitní sebehodnocení.

4.5 Sebehodnocení ve smyslu sebereflexe Základem pro žákovu sebereflexi je reflexe, kterou učitel provádí společně se žákem. Jedině při zodpovědně prováděné reflexi mohou žáci zjistit své silné a slabé stránky učení a následně hledat vhodnou cestu ke zlepšení. Z. Kolář (2005, s. 128) doporučuje otázky, které toto zjištění umožňují a zároveň povzbuzují žáka k tomu, aby otevřeně mluvil o svých zkušenostech s učením. Podle něj je důležité, ptát se zejména otázkami, které začínají CO a PROČ, např.:

Co jsem se naučil? Co se mi ve škole daří? Co si mohu ještě vylepšit? Na co se chci letos především soustředit? Co se chci letos naučit? Co mi dělá ještě trochu problémy? Co udělat, abych měl lepší výsledky v ...? Proč jsem se zlepšil v matematice? Proč mě učitel takto hodnotil? Proč moje práce nedopadla dobře? apod.

„Reflexe představuje systematické objektivní zhodnocení žákovy konkrétní zkušenosti, při němž jsou často zkoumány i pocity, které žák v dané době prožíval. Zprvu provádí reflexi

z větší části učitel – anebo se alespoň odehrává za jeho

přítomnosti. Dlouhodobým cílem nicméně je, aby žáci byli schopni reflexe sami.“ (Petty, 1996, s. 257).

41

Pokud učitel tedy chce rozvíjet žákovu sebereflexi, nesmí se bát svěřit mu důvěru při zhodnocování

jeho vlastní zkušenosti. Učitel může žákovi při jeho

sebereflexi pomáhat vhodnými otázkami, musí ale odolat nutkání pomáhat přespříliš. Častým reflektování svého výkonu si žák rozvíjí sebedůvěru i schopnost sebezdokonalování.

Pravidelné provádění sebereflexe

práce za určité období

poskytuje žákům „hmatatelné“ důkazy o jejich pokroku a jejich zlepšujících se schopnostech.

42

5. Sebehodnocení, jeho funkce a typy

5.1 Funkce sebehodnocení (Rakoušová, 2008) Sebehodnocení může v učebním procesu plnit funkce, z kterých současně vyplývá opodstatnění sebehodnocení ve vyučování. Mezi dvě hlavní funkce patří informativní a formativní. Dále můžeme určit ještě funkci diagnostickou a kontrolní.

Informativní funkce souvisí s uvědomováním si žáka jeho procesu učení a výsledků práce. Formativní (výchovná) funkce zasahuje všechny složky žákovy osobnosti. Rozvíjí pozitivní vlastnosti a postoje, reguluje proces vzdělávání a stimuluje žáka k dalšímu poznávání.

Diagnostická funkce umožňuje učiteli provádět diagnózu sebevědomí žáka, jeho učebního stylu a výkonu a určit příčiny neúspěchu. Kontrolní funkce dává učiteli možnost kontrolovat, zda byl daný cíl splněn.

5.2 Typy sebehodnocení (Rakoušová, 2008) V praxi můžeme v současnosti rozlišit deset hlavních typů sebehodnocení. Jedná se o typy sebehodnocení, na něž lze nahlížet z různých hledisek, a to z hlediska:




frekvence;




časově organizačního;




osob, kterých se týká;




obsahu vyučování;




vývojového;




míry obecnosti;




hodnocení dílčích výstupů;




organizace forem vyučování; 43




nástrojů sebehodnocení;




normy, ke které se vztahují.

Jedná se v podstatě o okruhy typů, neboť každé hledisko je vymezeno dalšími konkrétními typy, které jej blíže specifikují.

1. Typy sebehodnocení z hlediska frekvence Ideální častost, s jakou by se hodnocení mělo ve vyučování vyskytovat, je na závěr každé vyučovací hodiny nebo vyučovacího celku. Rozlišujeme sebehodnocení:


Okamžité – probíhá jako zpětná vazba pro učitele, která určuje aktuální úroveň vědomostí a pochopení probíraného učiva žákem. Jeho častost ovlivňují věková specifika žáků (mladší častěji). Postupuje se od frontálního hodnocení na tabuli za pomoci učitele k samostatnému sebehodnocení žáků.




Shrnující vyučovací jednotku – každý žák sám za sebe zhodnotí svůj výkon v hodině podle stanoveného cíle a předem smluvených kritérií.




Shrnující tematickou či projektovou práci – reflektuje závěr projektu, pokud je však dlouhodobější, je nutné provádět sebehodnocení nejen závěrečné, ale i průběžné (v dílčích fázích projektu).




Uzavírající určité časové období – žák provádí sebereflexi k obecnějším otázkám výuky. Hodnocení probíhá současně s klasifikací časových období (čtvrtletní, pololetní, závěrečné).

2. Typy sebehodnocení z hlediska časově organizačního Sebehodnocení jako zpětná vazba pro učitele probíhající v průběhu celého školního roku zde plní funkci podkladu k oficiálnímu hodnocení. Lze rozlišit sebehodnocení průběžné a závěrečné (sumativní).


Průběžné – probíhá v průběhu vyučovací hodiny.

„Průběžné sebehodnocení můžeme chápat jako sebekontrolu žáka, která umožňuje žákovi provádět zpětnou vazbu, tj. analyzovat svůj výkon (popsat ho s vymezením jednotlivých kroků, které za sebou následovaly), odhalovat chybné kroky v řešení, opravit řešení úkolu, stanovovat další učební postupy, kroky, které zajistí žákovi úspěšné zvládnutí požadovaného úkolu.“ (Kolář, 2005, s. 129).

44




Sumativní – průběžně shrnuje určité časové období, které často koresponduje s obdobím klasifikačním, může být ale prováděno i týdně či měsíčně.

3. Typy sebehodnocení z hlediska osob, kterých se týká:


Zpětná vazba pro žáka – sebehodnocení dává žákovi možnost zpětně reflektovat nejen svůj výkon, ale i další kvality, které měl možnost během vyučovacího procesu rozvíjet. Žák si uvědomuje současný stav a zvažuje možnosti dalšího rozvoje sebepoznávání.




Zpětná vazba pro učitele – souvisí s diagnostickou funkcí sebehodnocení, kdy na základě žákova sebehodnocení volí učitel vhodné strategie vzdělávání.




Zpětná vazba pro rodiče - toto hledisko je velmi důležité nejen pro rodiče, ale zejména pro dítě, protože mu dává jistotu, že jeho vzdělávání není rodičům lhostejné. Rodiče se mohou podílet na vytváření vhodné cesty vzdělání dítěte.

4. Typy sebehodnocení z hlediska obsahu vyučování Sebehodnocení žáka je závislé na specifiku daného předmětu. V předmětech konkrétních, jako je matematika a jazyk český, může žák vyjádřit určitou míru, kvantitu svého výkonu. Zde může učitel po sebehodnocení žákem objektivizovat a korigovat toto sebehodnocení. V předmětech abstraktnější povahy, jako je výtvarná nebo hudební výchova, je ale hodnocení samotného žáka důležitější povahy. Učitel v těchto předmětech ztrácí moc hodnotit to, co už není podložené přesně stanovenými pravidly. Může tedy hodnotit obecný postoj žáka k dané činnosti.

5. Typy sebehodnocení z hlediska vývojového Ke každému ročníku se vztahují určitá specifika žáků, věková či vědomostní, která ovlivňují schopnost sebehodnotit. Sebehodnocení proto žáci mohou provádět pomocí symbolů či verbálně.


Symbolické sebehodnocení – používá se především u žáků 1. ročníku, kdy v souladu s dosaženým stupněm znalostí žáci používají odpovídající grafický symbol.




Sebehodnocení verbální (písemné) – můžeme jej používat od 2. ročníku, kdy už žáci mají osvojeno psaní všech písmen. Žáci doplňují své sebehodnocení do různých předloh, nebo jej tvoří za pomoci osnov. Žákům 5. ročníku stačí poskytnout pouze rámec sebehodnocení, ke kterému se mohou volně vyjádřit. 45

6. Typy sebehodnocení z hlediska míry obecnosti


Obecné – souvisí se sumativním, shrnujícím sebehodnocením, protože se vztahují k hodnocení delších časových období (pololetí, konec roku). Žáci hodnotí své dosavadní získané dovednosti obecně, často pomocí nedokončených vět (např. Naučil jsem se….., Nejvíce se mi daří…….., atp.). Toto sebehodnocení je tedy nadpředmětové.




Konkrétní – týká se určitého předmětu, v němž žák reflektuje, zda se mu konkrétní dílčí činnost daří, či nikoli. Součástí je zpětná vazba učitele, který danou činnost žáka taktéž hodnotí a koriguje žáka správným směrem.

7. Typy sebehodnocení z hlediska hodnocení dílčích výstupů


Sebehodnocení dílčích dovedností – může probíhat jak na konci vyučovací jednotky, tak na konci dlouhodobých časových úseků. Jak sám název napovídá, žáci hodnotí konkrétní dílčí dovednost, kterou si zrovna osvojili nebo teprve osvojují.




Sebehodnocení klíčových kompetencí – pokud se žáci mají naučit sebehodnotit své kompetence kvalitně a objektivně je potřeba, aby učitelé dodržovali určitý postup. Je vhodné začít s touto aktivitou již ve 2. ročníku a provádět je každé 3 měsíce. Učitelé by nejdříve měli soustředit pozornost žáků na jednu klíčovou kompetenci, teprve později můžou žáci provádět sebehodnocení ostatních kompetencí. Celý proces se neobejde bez zodpovědně prováděného komentáře učitele, který by měl dosahovat co nejvyšší vypovídající hodnoty.




Sebehodnocení očekávaných výstupů – jde o pravidelné zaznamenávání pokroků učení samotným žákem. Žáci je zaznamenávají do předem připravených plánů (např. týdenních) ve vztahu ke každému předmětu zvlášť. Tyto plány tvoří součást dokumentace žáků, jejíž součástí jsou také výstupy, jež si má žák osvojit.

8. Typy sebehodnocení z hlediska organizace forem vyučování


Sebehodnocení ve vztahu k frontální společné práci – jedná se spíše o prvotní formu nácviku sebehodnocení (při společných aktivitách skupinových, párových, atp.). Sledujeme, jakou měrou se žák podílí na frontálně probíhající práci.

46




Sebehodnocení ve vztahu k frontální individuální práci (samostatné) – žák hodnotí svou práci v rámci individuální aktivity.




Sebehodnocení ve vztahu ke skupinové práci – sebehodnocení žáka je porovnáváno s tím, jak je hodnocen ostatními členy skupiny. Žák by měl umět případnou kritiku přijmout, zamyslet se nad ní a adekvátně na ni reagovat.

9. Typy sebehodnocení z hlediska nástrojů sebehodnocení


Ústní forma – podmínkou je její pravidelné provádění za pomoci aspektů kvantitativních i kvalitativních. Žák zhodnocuje svou vlastní činnost na závěr vyučovací jednotky, nejčastěji v tzv. komunitním kruhu.




Písemná forma – žák hodnotí svůj pokrok za širší časové údobí, nesleduje aktuální výkon, ale reflektuje svůj osobní rozvoj v určité oblasti. Pro tyto účely se nejčastěji využívá portfolio.

10. Typy sebehodnocení z hlediska normy ke které se vztahují


Sebehodnocení vztahující se k societě třídy jako k normě – třída je brána jako určitá norma a učitel porovnává výkony žáka vzhledem k výkonům ostatních žáků, tedy vzhledem k této normě. Následně tedy i sám žák porovnává svůj výkon s výkony svých spolužáků. Tento způsob výchovy však potlačuje žákovu autonomii, a proto je pro naše účely rozvoje sebehodnocení žáka daleko vhodnější tzv. individuální vztahová norma, která umožňuje posuzovat vývoj žáka v čase (pomocí srovnávání výsledků žáka s jeho výsledky minulými).




Sebehodnocení vztahující se k psychologii žáka jako k normě – je vhodná zejména pro krajní případy prospěchu žáků, tj. pro žáky slabé a žáky nadprůměrně chytré (talentované). Normou v tomto případě jsou vlastní výsledky žáka. Smyslem je srovnání aktuálního výkonu žáka s jeho vlastním výkonem z minulosti (zjišťuje se stagnace, zhoršení či celkové zlepšení žáka).




Sebehodnocení vztahující se k logice předmětu jako k normě – zde je velmi důležitá tvorba kritéria, na níž se podílí žák společně s učitelem. Určitou normou je tedy kritérium samotné a žák posuzuje svůj výkon vzhledem k tomuto kritériu. Tento typ sebehodnocení z hlediska normy je pro žáka nejvhodnější, protože žák přijme daleko lépe hodnocení na základě smysluplně vytvořeného kritéria než hodnocení bez něj vytvořené pouze srovnáváním s výkony svých spolužáků. 47

6.

Formy, metody a techniky hodnocení a sebehodnocení žáků Sebehodnocení může probíhat

dvěma základními formami a to ústní a

písemnou. Tyto dvě formy je možno blíže specifikovat z několika dalších hledisek, které do jisté míry souvisí s některými výše uvedenými typy sebehodnocení, např. zda se jedná o sebehodnocení individuální, skupinové nebo zahrnující interakci s učitelem; z hlediska délky sebehodnocení krátkodobé a dlouhodobé; atp.

6.1

Forma ústní Nejčastější je tzv. komunitní kruh, kdy probíhá diskuse žáků a učitele. Třída sedí

společně v kruhu, např. na vyhrazeném místě na koberci, a společně vyhodnocují provedenou práci. Nejdříve se vyjadřují jednotliví žáci, a to ke své práci i k práci svých spolužáků, poté shrne učitel sebehodnocení a hodnocení žáků, např. uvede na pravou míru nesprávné domněnky svých žáků, vyzvedne práci určitého žáka či skupiny žáků, atp. Podle ambicí může každý učitel používat tuto formu hodnocení různě často: 

na začátku týdne



na konci týdne



v průběhu týdne - každý den: •

na začátku dne (ranní kruh)

•

v průběhu dne (informační kruh)

•

na konci dne (závěrečný kruh)

Diskuse v komunitním kruhu má i svá určitá pravidla. Mimo ty obecné, např. neskákat svým spolužákům do řeči, respektování jejich názoru, atp., je snad nejdůležitější zásadou možnost nezúčastnit se diskuse, kdy žák má právo se nevyjádřit. Toto pravidlo podporuje v žácích jistotu a důvěru a zbavuje je strachu, takže se následně přestávají bát mluvit a veřejně vyjadřovat své názory.

R. Fisher (1997, s. 147) navrhuje další způsoby diskuse a společných zamyšlení učitele a jeho žáků. Je si vědom toho, že učitelé vedou těžký boj s časem a často je pro 48

ně opravdu velkým problémem najít si pro společnou reflexi se žáky čas. Proto navrhuje několik způsobů řešení:




každodenní hodnocení: vyhradit si každý den ve stejnou dobu pět až deset minut k takovému sezení s jedním či se dvěma dětmi;




denní hodnocení: vyhradit si každý týden delší čas, např. jedno odpoledne, na hodnocení pokroku se skupinou dětí;




čtvrtletní či pololetní hodnocení: v každém čtvrtletí nebo pololetí si vyhradit dobu k rozhovoru s každým dítětem o jeho pokrocích a úspěších, podle možnosti s návazností na schůzku rodičů;




roční hodnocení: vyhradit si pro každé dítě dobu k probírání jeho celoroční práce a ke stanovní cílů pro nadcházející prázdniny a příští školní rok.

Kolář (2005, s. 127) uvádí jako další možnost diskuse nad prací žáka tzv. porady mezi učitelem a žákem, které analyzují dosavadní práci žáka, pomáhají plánovat a dosahovat dalších dílčích cílů. „Jejich význam pro učitele spočívá v tom, že získá informace o tom, co a jak se žák učí, jaké jsou žákovy zájmy, kde žák potřebuje pomoc, co si žák myslí, že mu ze strany učitele pomáhá, co by se chtěl naučit apod. Pro žáka jsou tyto porady signálem, že se učitel o něj zajímá, že se mu snaží porozumět a pomoci mu.“ (Kolář, 2005, s. 127).

Je tedy zřejmé, že tyto diskuse mohou mít charakter individuálního rozhovoru se žákem nebo skupinou žáků, v závislosti na aktuálních potřebách žáka.

6.2

Forma písemná O mnohých problémech je někdy snazší psát než mluvit, proto je vhodné ve

výuce hojně vyžívat i tuto formu. Písemné vyjadřování žáků bývá často pravdivější a spontánnější, neboť se nebojí bezprostřední (ať už pozitivní či negativní) reakce na svůj názor.

49

Existují různé metody a techniky prováděné písemnou formou, které podporují jak vzájemné hodnocení žáků, tak jejich samostatné sebehodnocení, někdy prováděné pod dohledem učitele. Mezi ně patří:


portfolio;




dotazníky sebehodnocení;




hodnotící a sebehodnotící listy (archy);




sebehodnotící sešity a interaktivní deníky;




„dopis sobě“;




Kniha dotazů pro učitele nebo „schránka na problémy“;




týdenní (měsíční, čtvrtletní,..) plány.

1. Portfolio (angl. slovo v překladu znamená kolekci, složku, mapu) Jedná se o významný nástroj sebepoznávání především co se týče zhodnocení osobního vývoje žáka. Dává žákovi možnost ocenit své vlastní úsilí a pokrok

a

zamyslet se nad svou prací, zejména nad jejími pozitivy, které dokládají úspěch žáka. „Portfolio je uspořádaný soubor prací žáka sebraných za určitou dobu výuky, který poskytuje rozmanité informace o zkušenostech a pracovních výsledcích žáka. Portfolio zachycuje a uchovává celou řadu informací o vývoji a pokroku žákovy práce. Informace uložené v portfoliu poskytují učiteli oporu při hledání odpovědi na hodnotící otázky „V čem je právě tento můj žák úspěšný?, „Co mu může pomoci k lepší školní práci a lepší pohodě ve škole?“. Portfolio má odpovídat na otázku žáka „Kdo jsem?“ a má žákovi, učiteli, žákovým rodičům zprostředkovat ucelenou historii žákova školního vývoje.“ (Slavík, 1999, s. 106-107).

Portfolio může mít různou podobu, např. desek s volnými listy, šanonu, krabice, deníku či knihy, a materiály (písemné práce, pracovní listy, projekty, výtvarná díla, atp.) by v něm měly být tříděny podle určitého období a tématu. Součástí portfolia jsou komentáře vnějších pozorovatelů, tj. učitele a rodičů, které se vztahují k nějakému důležitému momentu žákovy práce či jeho chování. Portfolio (jeho podoba i obsah) je závislé na cílech a stanovených kritérií, které ovlivňují nejen jeho celkový charakter a vzhled, ale jejich vymezení souvisí především s pedagogickým hodnocením portfolia.

50

2. Dotazníky sebehodnocení Jedná se o metodu, která se používá nejčastěji v souvislosti se skupinovou prací žáků. Učitel dá po ukončení skupinové práce každému žáku dotazník, v němž odpovídá na určité otázky, týkající se práce ve skupině. Dotazníky sebehodnocení se samozřejmě používají také pro zjištění aktuálního stavu žáka samotného. Pokud jsou žáci vedeni k jejich zodpovědnému a pravdivému vyplňování, mají pro učitele neocenitelnou vypovídající hodnotu. Dotazníky sebehodnocení mohou být:


škálové;




s nedokončenými větami;




s otevřenými otázkami (volné výpovědi žáků);




kombinací výše zmíněných typů.

Dotazníky sebehodnocení se mohou týkat konkrétních činností či předmětů, nebo mají zjistit žákovy postoje, schopnosti a dovednosti obecně. Mladší žáci využívají k vyjadřování různých symbolů, u starších žáků je na místě písemné jednoslovné ohodnocení či delší výpověď. Vhodné je zejména jejich pravidelné a dlouhodobé provádění. Narozdíl od ústního projevu si při psaní žáci mají možnost lépe uvědomit na co jsou tázáni a důkladněji se zamyslet se nad svými odpověďmi. Pokud žákům dáme na vyplnění dotazníků dostatek času, dáme jím tím také více prostoru ke kvalitnímu sebeposouzení a sebeuvědomění.

3. Hodnotící a sebehodnotící listy Mají mnoho společného s dotazníky, ale s tím rozdílem, že můžeme vést žáky, aby postupně přecházeli od sebehodnotících listů vytvářených učitelem k tvoření hodnotících a sebehodnotích listů žáky samotnými. Podmínkou však je předešlá spolupráce žáků a učitele na vytyčování cílů výuky a kritérií jejich hodnocení. Pouze na jejich základě mohou žáci následně tvořit tyto hodnotící listy. Při skupinové práci si daná kritéria pro hodnocení může určit skupina sama; na hodnotící list vytvoří i bodovou škálu. Následně se na vyplnění listu podílí buď celá skupina, nebo jej vyplňuje každý člen sám za sebe.

51

4. Sebehodnotící sešity a interaktivní deníky Podle Fishera (1997, s. 152) je psaní jedním ze způsobů, jak si uspořádat myšlení, a má „rozhodující úlohu v rozvíjení myšlení a učení ve všech předmětech. Mnozí učitelé své žáky vybízejí, aby si vedli deníky, zápisky o učení nebo sešitky nápadů jako záznamníky myšlenek, kde zachycují své otázky, pozorování a pocity vztahující se k vyučování. To vše jsou nástroje pomáhající reflexi procesu učení.“ Do sebehodnotících sešitů si mou žáci zaznamenávat pravidelně i nepravidelně, jak si sami cení svých úspěchů, co je potěšilo či nepotěšilo ze strany učitele i spolužáků, jaké neúspěchy je potkaly a jak by případně měli postupovat, aby se znovu neopakovaly. Záleží na učiteli, zda tyto deníky zůstanou důvěrnou výpovědí v rukou dětí, tedy jejich soukromou záležitostí, nebo zda bude mít učitel možnost do těchto deníků nahlížet a podílet se na jejich objektivizaci. Jak uvádí Fisher (1997, s. 152) , „výzkumy zaměřené na vedení žákovských deníků ukazují, že děti potřebují pomoc v jejich vedení a v získávání poučení z nich. Každé dítě potřebuje osobního pomocníka a zkušeného přítele, někoho, kdo mu pomůže uvědomit si zkušenosti s učením a kdo napomáhá se sebehodnocením a sebereflexí.“

Za tímto účelem je vhodné, aby si žáci vedli tzv. interaktivní deníky. Tyto sešity už nejsou jen ve vlastnictví dětí, ale učitel jako „zkušený přítel“ má možnost do nich nahlížet a písemně se vyjadřovat k jednotlivým postřehům žáků. Tímto způsobem může učitel pomoci žákovi odhalit zatím neuvědomělé skutečnosti a posílit tak jeho sebedůvěru a motivovat jej k dalšímu zkoumání sebe sama.

5. „Dopis sobě“ Může být jakousi formou závěrečného sebehodnocení žáka. Učitel jej může využít jako pomocníka pro zamyšlení žáků nad jejich současnou situací, např. na pololetí po rozdání vysvědčení. Je vhodné, aby toto sebehodnocení prováděli s pomocí svých rodičů či starších sourozenců, tedy v klidu doma. Učitel by měl také poskytnout žákovi hrubou osnovu či stěžejní otázky ,podle nichž bude „dopis sobě“ psát. K takovým otázkám patří např.: Ve kterých předmětech a jak byste se chtěli zlepšit? Co můžete zlepšit sami a na co budete potřebovat pomoc někoho jiného? V kterých předmětech jste se svou úrovní spokojeni? 52

Jak změníte svůj přístup k práci, abyste dosáhli svých slibů v dopise? atp. Dopis žáci odevzdají učiteli a ten jim jej vrátí až na výroční vysvědčení. Každý žák si pak sám analyzuje, zda svých předsevzetí dostál. Pokud žáci chtějí, mohou se o své úspěchy či neúspěchy podělit s ostatními. Je dobré, aby učitel s neúspěšnými žáky následně individuálně rozebral jejich situaci, prodiskutoval s nimi možné příčiny jejich neúspěchu a pro další školní rok navrhl vhodné metody učební práce. (Kolář, 2005, s. 129,130).

6. Kniha dotazů pro učitele a „schránka na problémy“ Jedná se o netradiční způsob komunikace, který umožňuje žákům anonymně vyjadřovat své připomínky, přání, či sdělit učiteli určitý problém. Kniha dotazů pro učitele (podle Amonašviliho) se věnuje zejména otázkám učiva, organizace školní práce, třídního klimatu, vztahů mezi žáky, atp. „Odpovědi učitele mají napomáhat dalšímu rozvíjení zájmu dětí a zvýšení jejich osobní autority i sebevědomí. Některé dotazy mohou být učitelem zadány jako problém k řešení pro všechny žáky.“ (Slavík, 1999, s. 155). Je vhodné věnovat se rozhovorům o připomínkách z knihy pravidelně a žákům tak dávat co nejčastěji prostor k vyjádření jejich názorů a postojů. Jedná se o jeden ze způsobů jak učitel může získat zpětnou vazbu ke své pedagogické práci. Další možností je zavést schránku na problémy, kam mohou žáci vhazovat tzv. „psaníčka s voláním o pomoc“. Podle Fishera (1997, s. 151) se jedná o užitečnou strategii, jak povzbudit žáky k vyjádření pochybností, problémů, neporozumění a nejistot. Žáci ohodnotili užitečnost tohoto způsobu komunikace žáků a učitelem takto:


je to dobrý způsob, jak něco sdělit učiteli;




když si s něčím nevíme rady, pomůže nám to vyřešit;




někdy potřebujete pomoc, ale nevíte, jak o ni požádat. Teď to můžeme udělat pomocí téhle schránky. Schránka na problémy by mohla být vnímána jako jakási „kouzelná krabička“,

která má moc vyřešit všechny problémy. Dává tak žákům naději, že každý problém, který je trápí, je možné vyřešit, ale jen v případě, požádají-li o pomoc.

53

7. Týdenní (měsíční, čtvrtletní,..) plány

A. Týdenní plán Jedná se o volný list, který připravuje učitel pro žáky nebo s jejich pomocí. Jeho obsahem jsou informace o učivu, které se má probrat (stránky v učebnicích a sešitech), předpokládaných výstupech, popř. výstupech dílčích. Dále obsahuje informace pro rodiče (o výuce, akcích školy) a místo pro zápis domácích úkolů. Důležitou součásti týdenního plánu je vlastní sebehodnocení žáka, které by mělo být připravováno s ohledem na věkové a mentální zvláštnosti žáka. Práce s týdenním plánem začíná v pondělí první vyučovací hodinu, kdy se žáci seznamují s tím, co je v průběhu týdne čeká, na co se mají těšit. Plán má i tedy jakousi motivační funkci. Zhodnocení týdenního plánu probíhá poslední hodinu v pátek. Nejprve probíhá kontrola, zda žáci stihli, co bylo v plánu, následuje prostor žáků pro jejich vlastní sebehodnocení. Vše uzavře diskuse v kroužku o žákovských úspěších či případných neúspěších. Poté si žáci odnesou plány ke kontrole rodičům domů, kteří mají možnost se k nim vyjádřit. Týdenní plán tvoří součást portfolia. Škramlík (2008) zdůvodňuje důležitost týdenního plánu takto: „Informuje děti – co se budou učit, na co se mohou těšit, co mají kdy přinést, informuje o zadání povinných a dobrovolných úkolů na celý týden. Informuje rodiče – o výuce, o domácích úkolech, o akcích třídy i školy, podává informace pro rodiče nemocného dítěte (co mají doma procvičovat, jaká cvičení mají vypracovat). Pomáhá učiteli rozvrhnout výuku na celý týden, příp. provázat mezipředmětové vztahy.“

B. Měsíční sebehodnocení žáka (Trojovská, 2008) Probíhá vždy poslední hodinu v měsíci. Učitel se věnuje se žáky rekapitulaci proběhlého měsíce, za pomoci týdenních plánů si žáci připomínají, co se vše naučili. Poté žáci vyplňují připravený formulář měsíčního sebehodnocení. Zamýšlejí se nad svým pokrokem a následně se snaží své úspěchy jasně a stručně formulovat. Ke konkrétnímu pojmenovávání svých úspěchů i neúspěchů jsou vedeni již v týdenních plánech (např. „umím písemně sčítat, písemné odčítání mi ještě dělá trochu potíže“). Na sebehodnocení žáků reaguje písemně učitel, který se vyjádří jak k žákovu ohodnocení, tak může přidat i vlastní postřehy, týkající se práce žáka a jeho chování.

54

Posledními hodnotiteli v řadě jsou rodiče, jimž je formulář zaslán ke kontrole. Mohou se vyjádřit jak k sebehodnocení žáka, tak k hodnocení učitele.

C. Hodnocení školní práce za čtvrtletí (Trojovská, 2008) Může probíhat každé čtvrtletí, tedy nejvýše čtyřikrát. Mělo by předcházet třídním schůzkám, aby měl učitel možnost jej prokonzultovat s rodiči. Žák se nejdříve vyjadřuje k uvedeným oblastem, poté ohodnotí své výsledky v konkrétních předmětech, které se týkají učiva za celého čtvrt roku. Ke každému předmětu napíše známku, kterou by se sám oklasifikoval. Role učitele pak spočívá v korigování a objektivizování žákova názoru na jeho úspěch v daném předmětu. Pokud učitel nesouhlasí s názorem žáka, napíše svůj návrh na známku a zdůvodní jej.

Výše zmíněné formy, metody a techniky hodnocení a sebehodnocení mohou velmi kladně ovlivnit vyučovací proces a přinést pozitivní změny, které uvítají jak učitelé, tak i žáci a jejich rodiče.

55

EMPIRICKÁ ČÁST

56

1.

Charakteristika zkoumaného problému Jak jsem již zmínila, sebehodnocení žáků je moderním trendem a v současnosti

je možné považovat

je

za plnohodnotnou složku vyučovacího procesu. Z tohoto

pohledu jsme si stanovili za cíl: 1) zjistit, jak pracují s žákovským sebehodnocením učitelé I. stupňů ZŠ na školách s tradičním programem a školách, které se proklamují jako „alternativní“ nebo „inovativní“; chtěli jsme také zjistit, zda rozdíl v četnosti používání technik a metod sebehodnocení u učitelů škol tradičních a alternativních, které mají sebehodnocení detailně propracováno ve svých osnovách, je opravdu tak velký, nebo zda se moderním tendencím nebrání ani školy tradiční. 2) zjistit, do jaké míry jsou žáci 4. třídy I. stupně ZŠ schopni hodnotit sebe sama v podmínkách klasické třídy.

57

2.

Cíle výzkumu a výzkumné otázky Cílem výzkumu bylo zjistit, zda učitelé tradičních škol pracují se žákovským

sebehodnocením podobně jako učitelé ze škol s programy alternativními nebo inovativními. V druhé části výzkumu si ověřujeme schopnost žáků 4. ročníku I. stupně tradiční ZŠ sebehodnotit sebe sama v různých situacích ve vyučování. Základem pro spuštění procesu sebehodnocení je důsledná diagnostika žáků, proto byl výzkum realizován zejména prostřednictvím dotazníků na základě analýzy vztahů dětí


k sobě samým (v závislosti na školním prostředí)




ke škole




ke spolužákům.

Výzkumné otázky: • Používají učitelé klasických škol ve vyučování stejnou měrou sebehodnocení a jeho metod a technik jako učitelé škol s alternativními/inovativními programy? • Jsou žáci 4. ročníku dostatečně autonomní na to, aby zvládli bez problému proces sebehodnocení? • Dovedou žáci bez předchozích zkušeností s pravidelným sebehodnocením provádět bez problémů hodnocení sebe sama odpovídající realitě? Lze tuto dovednost během krátké doby zdokonalit? • Existuje

nějaká

souvislost

mezi

sebehodnocením?

58

úspěšností

žáka

ve

škole

a

jeho

3.

Výzkumný vzorek Pro realizaci výzkumu jsme si zvolili následující školy: •

ZŠ Větrná

•

ZŠ Hluk

•

ZŠ Pramínek

•

ZŠ Lysice.

Na první části výzkumu se podílelo celkem 15 učitelů I. stupně tradičních škol a 15 učitelů I. stupně škol s alternativními a inovativními programy. Výzkumným vzorkem ve druhé části kvalitativního výzkumu byli žáci 4. A ZŠ Větrná. Třídu navštěvuje celkem 19 žáků, často se však stalo, že 1-3 žáci byli nepřítomni. Výzkum jsem realizovala v jedné třídě zcela záměrně, neboť jsem nechtěla jít pouze po povrchu. Důležité pro mě bylo komplexní posouzení výsledků výzkumu s charakterem žáků.

3.1 Charakteristika škol ZŠ Větrná Jedná se o tradiční školu sídlištního typu, která se hlásí k programu Národní škola. Na I. stupni vyučuje 9 učitelů.

ZŠ Hluk Jedná se o tradiční školu orientovanou na standardní vzdělávací programy. I. stupeň čítá celkem 10 učitelů.

Tyto dvě téměř výhradně tradiční školy nemají ve svých programech přímo definovanou oblast žákovského sebehodnocení. Současný RVP však s rozvojem žáků v této oblasti kalkuluje, proto by i snahou učitelů mělo být postupně se přizpůsobovat tomuto požadavku a zahrnovat do výuky metody a techniky žákovského sebehodnocení.

59

ZŠ Pramínek Tato škola je alternativní školou, která pracuje podle projektu Začít spolu (Step by Step). Škola se nachází v Brně-Bystrci a na I. stupni vyučuje celkem 5 pedagogů. Principy  humanistického přístupu  pedagogického konstruktivismu  pedocentrismus  individualismus  průběžného rozvíjejícího hodnocení na které je tato škola orientovaná, jsou dobrým základem pro pěstování žákovského sebehodnocení.

ZŠ Lysice Jedná se o větší školu v obci Lysice, která čítá 10 pedagogů I. stupně. Tito učitelé se hlásí k principům Tvořivé školy a měli by tedy velkou měrou uplatňovat ve výuce i sebehodnocení. Tvořivá škola v oblasti rozvoje sebehodnocení žáků předpokládá, že:  učitelé používají učební materiály, ve kterých je sebehodnocení žáků vhodně zapracováno;  žáci jsou sami vedeni k tomu, aby si v těchto materiálech označovali (např. hvězdičkou) látku, kterou dobře ovládají;  učitelé používají vhodných metod a forem k rozvoji sebehodnocení žáků.

3.2 Charakteristika třídy a žáků Charakteristika třídy

Třída 4. A, v níž jsem realizovala svou podzimní i jarní praxi a současně prováděla kvalitativní výzkum, je velmi milá a vstřícná třída. Z počtu 19 žáků čítá jen 7 chlapců a 12 dívek. Ačkoli dívčí část má značnou převahu, vůdčí role přísluší zejména chlapcům. Celkově se jedná o třídu velmi živou, tvořivou a hravou, které příliš nevyhovuje klasický frontální způsob výuky. 60

Jelikož většina žáků je sportovně

založená a provozuje nějaký druh sportu, nevydrží příliš dlouho sedět v lavicích. S nadšením vítají každé zpestření výuky, zejména skupinovou práci a projektovou výuku, které jim umožňují pohyb po třídě. Jinak by se dalo říci, že vědomostně se jedná o třídu průměrnou, jen dva, tři žáci lehce vybočují nad průměr třídy. Najdeme zde žáky velmi snaživé, kteří své nedostatky pilně dohání domácím studiem, ale i žáky, kteří přistupují ke svému vzdělávání naprosto lhostejně. Na tomto vzorku třídy lze velmi dobře pozorovat vlivy sociálního zázemí rodiny v závislosti na dosaženém vzdělání rodičů. V rodinách, kde rodiče dosáhli pouze základního vzdělání nebo jsou vyučeni, nejsou žáci, pravděpodobně i kvůli nepříliš příznivé finanční situaci, vedeni a motivováni k seberozvíjení a zdokonalování svých schopností a dovedností. Naproti tomu v rodinách, kde rodiče dosáhli minimálně středoškolského vzdělání, najdeme žáky velmi ambiciózní, kteří intenzivně pracují na sebezdokonalování prostřednictvím nejrůznějších mimoškolních aktivit, jež jim jsou rodiče schopni a ochotni financovat. Třídní paní učitelka je velmi výrazná pedagogická a charismatická osobnost, věkem ve středních letech; má za sebou téměř dvacetiletou praxi a její myšlení je moderní a pokrokové. Vyzařuje z ní pozitivní energie, která má na děti přímo zázračný účinek. Má přirozené, velmi milé vystupování, ve škole je oblíbena nejen u dětí, ale i u téměř celého učitelského sboru a všech zaměstnanců školy. Její povaha je nekonfliktní, vždy se snaží najít řešení vhodné pro obě strany. Má dar vycházet dobře se všemi, i s těmi, kteří jí nejsou sympatičtí, a s nimiž vycházet je pro ostatní velmi obtížné. Ve škole, v níž učí již téměř dvacet let, má velmi dobrou pověst. Rodiče dětí, které již učila, mívají přání, aby učila i jejich další dítě. Nutno podotknout, že vztahy s rodiči dětí jsou nebývale dobré, až přátelské. Je velmi vstřícná, dobrosrdečná, laskavá a ochotná pomoci v každé situaci a kdykoli během týdne. Rodiče dětí mají její číslo na mobilní telefon a často jí volají, i když chtějí třeba jen vědět, co má jejich dítě za domácí úkol. Pokud je žák dlouhodobě nemocný, dochází jej ve svém volném čase doučovat k němu domů. S radou o pomoc se na ni obrací rodiče, jejichž děti jsou již žáci vyšších ročníků druhého stupně, neboť jsou si jisti, že u ní vždy najdou oporu. Paní učitelka je dětem přirozenou autoritou, zároveň však i dobrou kamarádkou, která dokáže naslouchat jakýmkoli jejich problémům a starostem, umí poradit a pomoci a je s ní zábava. Během hodiny jsou děti velmi aktivní, jen někteří mírnější povahy bývají klidné. V hodině nebývá ticho, ale panuje v ní rušná učební atmosféra, která děti 61

pozitivně stimuluje k spontánním výkonům. Celkově by se dalo říci, že děti jsou velmi snaživé a touží být neustále chváleny, neboť vědí, že paní učitelka chválou nešetří a dokáže jejich snahu zaslouženě ocenit a adekvátně odměnit. Ve třídě mají zaveden systém odměn a trestů. Každé dítě má arch se svou fotkou, do nějž si podle zásluh lepí barevná políčka. Zlatá políčka dostávají ti žáci, kteří během dne něčím vynikli, černá pole zase ti, kteří neplnili školní povinnosti nebo velmi zlobili. Paní učitelka má mnoho zkušeností a znalostí, proto se do hodin teoreticky příliš nepřipravuje. Pouze v předmětech, které vyžadují aktuálnost, neboť se fakta časem mění, se průběžně s novými informacemi seznamuje. Do školy přichází vždy hodinu před začátkem vyučování a na probíranou látku do každé hodiny si chystá přípravu na tabuli. Po zvonění se s dětmi běžně pozdraví a začne probírat téma hodiny. Děti pracují s učebnicí, s přípravou na tabuli a pokud paní učitelka zpozoruje únavu, zařadí do programu nějakou hru na odreagování. Častým zpestřením frontálního vyučování je i kooperativní a projektová výuka. Ráda se také zapojuje do různých programů a projektů a hojně navštěvuje různá školení. Ačkoli je paní učitelka ve své profesi již poměrně dlouho, nějaké výrazné „profesní degenerace“ jsem u ní nepozorovala, o syndromu „vyhoření“ se v jejím případě také mluvit nedá, spíše naopak. Stále je plná elánu a nadšení a s velkým nasazením se pouští do všeho, i do zdánlivě neřešitelných problémů. Nebojí se hájit svou pravdu, ale ne za každou cenu. K jejímu hledání využívá zlaté střední cesty. Vydává se cestou kompromisů, což je pro roli učitele velmi důležitá vlastnost. Paní učitelka je výjimečná osobnost, která je doslova „zrozená“ pro obtížnou roli pedagoga. Má přesně ty vlastnosti, které učitel k úspěšné realizaci své práce potřebuje a myslím si, že v jakémkoli jiném povolání by se nedokázala seberealizovat lépe. Její profesní kvality oceňují rodiče i vedení školy, několikrát byla jako výrazná pedagogická osobnost oceněna. Praxe v její třídě mě velmi pozitivně motivovala a příjemně naladila pro mou budoucí práci ve školství.

Se žáky třídy 4. A spolupracuji již od první třídy a neustále sleduji jejich vývoj. Na své praxi 2008/2009 jsem je soustavně pozorovala a zajímavé poznámky jsem si zapisovala. Proto si myslím, že si mohu dovolit krátce charakterizovat každého z nich. Mou snahou je posoudit jejich osobnost a charakter zcela objektivně bez jakýchkoli

62

subjektivních příznaků. Nebudu používat jejich jména, u dívek použiji označení D1D12, u chlapců CH1-CH7.

Charakteristika žáků

D1 Tato dívka patří k těm ambicióznějším žákům. Její sebevědomí je poměrně vysoké, sama sebe zařazuje mezi nejchytřejší žáky ve třídě, ačkoli její známky zapadají spíše do třídního průměru. Její vysoká sebedůvěra a sebevědomí jsou patrně způsobeny vysokým hodnocením ze strany rodičů, kteří do ní vkládají nesmírnou naději a důvěru. To má samozřejmě dopad i na její zvýšené sebehodnocení Je přátelská a otevřená, zápornou povahovou vlastností je občasná zlomyslnost vůči spolužákům, někdy závist a nepřejícnost.

D2 O této dívce by se dalo říci, že je poněkud nesmělá, bojácná a nesebevědomá. V podstatě pravý opak dívky D1. Ve třídě v hodině i o přestávce sedí potichu, vyjadřuje se nesměle a tiše a má strach z jakéhokoli neúspěchu. Její školní hodnocení je průměrné, někdy lehce podprůměrné. Má problémy s navázáním kamarádských vztahů se spolužáky, protože je poněkud silnější postavy a nezapadá do jejich sportovního zaměření. V souvislosti s tím se u ní projevuje snížené sebehodnocení i sebeúcta. Charakteristickou vlastností je obětavost, přátelskost a dobrosrdečnost, čehož někdy její spolužáci zneužívají.

D3 Jedná se o jednu z nejchytřejších žákyň ve třídě. Je přirozeně inteligentní a svůj talent ještě rozvíjí mimoškolními činnostmi. Je také velmi sečtělá a má mnohem větší všeobecný rozhled než všichni žáci ve třídě. Svůj díl zásluhy má na tom jistě její matka, která je učitelkou na 1. stupni ZŠ. Dívka je přiměřeně sebevědomá se zdravým sebehodnocením. Bohužel její spolužáci nedovedou přijmout, že je téměř ve všem lepší než oni, proto jí často závidí, nešetří ani jízlivými poznámkami. Dívka snad nemá žádnou špatnou charakterovou vlastnost, je velmi milá a přátelská a vždy připravena pomoci méně nadaným žákům.

63

D4 Jedná se o nejhodnější a nejmilejší dívku ve třídě, která nad ostatní vyniká svou přirozenou inteligencí. Mimo to má úžasný smysl pro spravedlnost a jakékoli příkoří páchané na jejich spolužácích snáší velmi těžko. Je velmi citlivá, empatická s altruistickými sklony. U sebevědomí a sebehodnocení lze předpokládat jejich zdravou míru. Charakterové vlastnosti jsou pouze kladné, nikdy neodmítne poskytnout pomoc tam, kde je potřeba.

D5 O této žákyni ve třídě skoro nevíte. Je to milá dívka, ale nemluvná a poměrně nedůvěřivá. Její nižší sebevědomí a sebehodnocení pramení z její postavy. Na svůj věk je velmi urostlá a mezi ostatní žáky proto příliš nezapadá. Školní výsledky má průměrné, někdy lehce podprůměrné. Protože se příliš neprojevuje, je těžké odhadnout její charakterové vlastnosti. Myslím si však, že kladné jednoznačně převládají.

D6 Tato dívka má zvláštní povahu a do jisté míry je velmi tajemná a záhadná. Ke školnímu hodnocení je poměrně lhostejná, ale jinak je velmi emotivní a citlivá ke svému okolí. Často jí vyhrknou slzy, ať už z fyzické bolesti nebo popichování okolí. Má nepřiměřené reakce na vnější vlivy a někdy je opravdu velmi infantilní. Její vztah k fyzické aktivitě je velmi záporný, proto má problémy zapadnout do třídního kolektivu. Její matka ji ve všech jejích malichernostech podporuje (neodůvodněné omluvenky do tělesné výchovy, bruslení, plavání), což jí ještě více znemožňuje najít si své místo ve třídním kolektivu.. Tato dívka mi za celé 4 roky neumožnila do sebe „nahlédnout“, proto její charakterové vlastnosti nemohu objektivně posoudit.

D7 Jedná se o milou žákyni, které velmi záleží na jejích školních výsledcích. Ačkoli je poměrně chytrá a nejen známkami vyčnívá nad průměr třídy, dělá vše pro to, aby byla ještě lepší. Těžko snáší neúspěch, a kvůli špatné známce i pláče. Může to být způsobeno tím, že její bratr loni zvládl přijímačky z 5. třídy na gymnázium a ona se mu chce vyrovnat. Pokud dostane špatnou známku, hledá nejdřív chybu ve špatném hodnocení 64

učitele. Jinak je to však usměvavá dívka, která dokáže zvednout náladu. Její sebevědomí i sebehodnocení závisí na jejím aktuálním úspěchu či neúspěchu. Mezi kladné charakterové vlastnosti patří obětavost a dobrosrdečnost, její zápornou vlastností je občasná závist plynoucí z jejího subjektivního

pocitu

nespravedlnosti.

D8 Tato dívka je velmi inteligentní a snaživá. Ve škole nemá problémy s žádným předmětem, vše se jí daří. Je mírnější povahy, ráda pomůže a poradí, je velmi kamarádská. Vše pro druhé dělá naprosto nezištně, proto je kolektivem oblíbena. O této dívce opět nemohu napsat nic špatného, protože jsem u ní žádnou zápornou vlastnost neobjevila. Její sebehodnocení je přiměřeně zdravé.

D9 Můžu říct, že tato žákyně nemá snadnou roli. Je to mladší dvojče od předešlé dívky, ale bohužel není tak chytrá, jako její sestra. Z toho také patrně pramení její nižší sebedůvěra i sebevědomí. Je však nesmírně kamarádská, otevřená a nebojí se „ozvat“, když je přesvědčena o své pravdě. Zápornou vlastností je její občasná jízlivost vůči okolí a popichování spolužáků. Někdy je také trochu drzá. Navzdory všemu ale známkami pořád patří k lepšímu průměru třídy. Kladnými charakterovými vlastnostmi této dívky jsou pečlivost a důslednost, vše se vždy snaží dotáhnout až do konce.

D10 Tato dívka si žije ve svém vnitřním světě. Někdy je během vyučování myšlenkami úplně někde jinde, pokud se ale soustředí na hodinu, je neuvěřitelně vnímavá a má velmi vyspělé a neotřelé názory. Tím se úplně vymyká z průměrnosti třídy. Myslím, že už teď je to taková malá „osobnost“. Dětské rysy u ní sice pořád najdete, ale trochu v jiné rovině, než u ostatních dětí. Možná právě proto, že je trochu jiná, úplně nezapadá do atmosféry třídy a není dětmi příliš oblíbena. Sebehodnocení i sebevědomí této dívky je zdravé. Její zápornou vlastností je hádavost.

65

D11 O této žákyni můžu říct, že za celou svou praxi jsem nepotkala pohodovější dívku. Opravdu nic ji nedovede vyvést z míry, nic ji „nerozhází“, neustále je v dobré náladě, ráda se směje. Je velmi vtipná a má úžasnou schopnost přenést tuto pozitivní náladu i na ostatní a vytvářet tak pohodovou atmosféru i ve svém okolí. Možná i proto si jí jako jediné holky ze třídy váží i chlapci. I když není chytrá (trpí dysporuchami), vládne jiným typem inteligence. Je velmi komunikativní a mezi její nejkladnější vlastnosti patří čestnost a smysl pro spravedlnost. Vysoký stupeň nezávislosti, který není u dětí jejího věku běžný, přisuzuji tomu, že je nejmladší z rodiny a má dospělé sourozence, kteří jsou patrně jejím vzorem. Je zdravě sebevědomá, sebehodnocení však mívá někdy snížení.

D12 Není snad ambicióznějšího žáka ve třídě. Tato dívka není sice příliš chytrá, ale je až neuvěřitelné, co dokáže vnitřní síla a snaživost podporovaná příznivým rodinným zázemím. Loni se dokonce stala nejlepší žákyní roku! Její školní výsledky opravdu patří k nejlepším ve třídě, i proto je její sebevědomí tak vysoké. U této žákyně lze v průběhu let také pozorovat docela výraznou změnu charakterových vlastností. Zatímco v prvních letech školy se jednalo spíše o skromnou, hodnou a empatickou dívku, zásluhou rodičů se u ní úspěšně rozvíjí dravost.

CH1 Tento chlapec také prošel velmi výrazným vývojem, ale spíše k lepšímu. Dříve se choval velmi tvrdohlavě, často se vztekal a žaloval. Nyní je jeho povaha o poznání klidnější, chová se vyspěleji, a když chce, dokáže být velmi milý. Co se týče školních výsledků, patří ke slabšímu průměru až podprůměru, jeho sebehodnocení je proto někdy nižší. Svým neúspěchům však nepřikládá příliš velkou váhu, neboť si jako některé dívky nestanovil dosáhnout žádných vysokých met. Je to upřímný „pohodář“, s částečně ustálenými názory, kterého v současné době už jen tak něco nerozhází. Jeho sebevědomí je taktéž poměrně zdravé.

CH2 Jedná se o velmi milého a citlivého chlapce. Ačkoli je malého vzrůstu, nepozorovala jsem u něj žádný komplex méněcennosti, ani snížené sebevědomí, jen 66

občas si méně věří, což má negativní dopad na jeho sebehodnocení. Protože také trpí několika dysporuchami, patří ke slabším žákům. Velké potíže mu činí cizí jazyk. Jinak je velmi přátelský, komunikativní, velmi vyspěle dokáže formulovat své názory a nebojí si je obhájit. (Kvůli dlouhodobé nemoci se nemohl podílet na mém kvalitativním výzkumu v jarní části praxe.)

CH3 Na tomto chlapci se velmi negativně odráží slabé sociální rodinné zázemí. Ačkoli patří také mezi žáky s dysporuchami, je poměrně šikovný, a při důsledném rozvoji jeho nedostatků by z něj mohl být i velmi dobrý žák. Bohužel zázemí, v jakém žije, mu to neumožňuje. Je nedostatečně motivován a podpora ze strany rodičů chybí. Zaznamenala jsem u něj naprostou lhostejnost, také bylo vidět, že není zvyklý na chválu. Má nižší sebevědomí. Mezi jeho charakterové vlastnosti patří nedůvěřivost, tvrdohlavost, jinak je však milý a přátelský. (Taktéž se kvůli dlouhodobé nemoci nemohl účastnit výzkumu během jarní praxe.)

CH4 Jedná se o chlapce, který rovněž disponuje několika dysporuchami. I navzdory tomu je však velmi snaživý, pilný, a jeho prospěch se výrazně zlepšuje. V poslední době patří k lepšímu průměru třídy. Jeho pyknická tělesná konstituce nezapadá do sportovního ladění třídy, čímž trpí jeho sebevědomí. Nedává to však příliš najevo a mezi chlapci je poměrně oblíben. Je to i díky jeho pohodové a kamarádské povaze. Dokáže se postavit za své přátele. Má smysl pro čest a spravedlnost.

CH5 Tohoto chlapce lze bezpochyby označit za „třídního šaška“. Je velmi rád středem pozornosti. Rád baví své spolužáky, bohužel občas nedokáže odhadnout hranici mezi legrací a zesměšňováním, proto někdy nevědomky ubližuje svým kamarádům. Pokud však pozná, že zašel příliš daleko, dokáže chybu uznat a omluvit se. Nechybí mu sebevědomí ani sebedůvěra. Jeho bezesporu nejhorší vlastností je lenost. Pokud by ji dovedl překonat, byl by z něj vynikající žák. Je chytrý a inteligentní, velmi komunikativní, dobrý řečník, bez problémů vyjadřuje své názory a dokáže si je obhájit. 67

CH6 Nejchytřejší a nejinteligentnější chlapec ve třídě, kterého bohužel velmi poznamenal rozvod rodičů. Již od útlého dětství trpí psychickou poruchou, která se neustále mění a zhoršuje. Od koktání přes bezděčné pohyby a tiky až po nevědomý hlasový projev (pískání). Jedná se o projevy, které nelze ovládnout, a proto provází i celé vyučování. Velmi mu proto ubližuje, a trpí tím i jeho sebevědomí, když si ho spolužáci kvůli tomu dobírají, nejvíce ho to však mrzí od jeho kamarádů. Je totiž neuvěřitelně citlivý až přecitlivělý. Jeho životní role není jednoduchá, a i přes všechny tyto potíže to zvládá poměrně dobře. Je velmi přátelský, všem nápomocen, pokud se však něco dotkne jeho citlivého místa, dokáže lehce vybouchnout.

CH7 Tento chlapec doplácí na velmi slabé sociální zázemí a nevhodné podmínky pro seberozvíjení.

Zároveň trpí syndromem hyperaktivity s agresivitou a nedokáže se

bohužel ovládat. Je to tedy velmi problémový hoch, jehož společensky nežádoucí chování (krádeže) již několikrát řešila policie. Pravidelně užívá zklidňující léky, v poslední době však již příliš nezabírají. Často nedokáže odhadnou situaci a jeho chování bývá nepřiměřené. Neadekvátní je i jeho sebevědomí a celkové sebehodnocení. K jeho nejhorším charakterovým vlastnostem patří nečestnost a lhaní. Jeho spolužáci ho úplně vyřadili z třídního kolektivu, neustále totiž vyvolává konflikty, uráží je, pere se s nimi, atp. Jediným stmelujícím moment třídy je, když se celé třídě děje bezpráví. To se pak tento chlapec dokáže postavit za celou třídu a třída zase za něj.

68

4.

Použité metody V první části výzkumu jsme použili dotazník pro učitele. Pedagogové reagovali

na několik otázek formou odpovědí otevřených, uzavřených, škálových. Pro druhou část našeho výzkumu jsme kromě metody pozorování zvolili i metodu sebehodnotících dotazníků, tedy formu písemnou. V prvním dotazníku jsme vyžadovali otevřené odpovědi, v dalších třech se jednalo o odpovědi uzavřené. Protože se jednalo pouze o jednu třídu, kterou velmi dobře znám, lze říci, že šetření žáků má spíše kvalitativní charakter. Jedná se o tyto materiály:

1. Dotazník osobní autonomie (Kalhous, 2002, s. 199) 2. Hodnocení práce v hodině (Kolář, 2005, s. 156) 3. Dotazník pro sebehodnocení – zamyšlení nad sebou (Krejčová, 2003, s. 137). 4. Dotazník sebehodnocení školní práce ve vztahu ke škole (Kalhous, 2002, s. 203)

69

5. Výsledky šetření 1. část – dotazníky pro učitele Dotazník vyplňoval stejný počet učitelů na obou typech škol. Porovnávali jsme mezi sebou odpovědi učitelů těchto dvou rozdílných typů škol a zjišťovali, do jaké míry se od sebe odlišují. Detailnější srovnávání jsme prováděli pouze u otázek týkajících se využívání metod a technik sebehodnocení, neboť především tato oblast byla v centru našeho zájmu a zkoumání.

Školy tradiční Výzkumu se zúčastnily pouze ženy – učitelky, věkové složení této skupiny bylo zejména mezi 30-50 lety. Všechny bez výjimky považují sebehodnocení za důležitou součást vyučovacího procesu. Většina z nich jej využívá ve své praxi často, potřebné sebehodnotící materiály si tvoří většinou samy, nebo čerpají z literatury. Přístup k těmto materiálům a problematice sebehodnocení vůbec pokládají za vyhovující nebo částečně vyhovující. Mnohé z nich začínají se sebehodnocením u svých žáků již od 1. ročníku. I tak ale většina jejich žáků podle slov odpovědí učitelek zvládá po určité době hodnotit sebe i druhé pouze částečně.

Školy alternativní/inovativní I v těchto školách se výzkumu zúčastnily pouze pedagožky. Věkové složení bylo však rovnoměrněji rozloženo do všech produktivních věkových skupin (20-60let). Všechny dotázané taktéž pokládají sebehodnocení za velmi důležitou složku vyučování. Potřebné materiály k sebehodnocení čerpají jak z literatury, tak i z internetu, téměř všechny si je taktéž vytváří samy. Třetina z nich však považuje přístup k této problematice za naprosto nevyhovující, ostatní jsou spokojeny nebo jen částečně spokojeny. Forem sebehodnocení využívá naprostá většina již od prvního ročníku, jejich žáci po určité době zvládají provádět sebehodnocení bez jakýchkoli problémů.

70

Využívání metod a forem sebehodnocení

1. Ústní forma

Škola tradiční Komunitní kruh na začátku týdne

průměrně 13%

zřídka 7%

vůbec 7%

velmi často často velmi často 53%

často 20%

průměrně zřídka vůbec

Škola alternativní/inovativní

Komunitní kruh na začátku týdne

často 8%

velmi často často

velmi často 92%

Srovnání: Ve školách alternativních je právě komunitní kruh na počátku týdne považován za naprostou samozřejmost, proto jej bez výjimky používají všechny dotazované pedagožky těchto škol. Na školách tradičních však tato metoda je také poměrně známá a hojně využívaná, což prokázal i výzkum.

71

Škola tradiční Komunitní kruh na začátku dne (ranní kruh)

velmi často 7% vůbec 39%

často 27%

velmi často často průměrně zřídka vůbec

zřídka 7%

průměrně 20%

Škola alternativní/inovativní Komunitní kruh na začátku dne (ranní kruh)

vůbec 20%

velmi často 40%

zřídka 7% průměrně 13%

velmi často často průměrně zřídka vůbec

často 20%

Srovnání: Stejnou metodu jako předešlou na počátku každého dne však používá již méně pedagogů. Je to pravděpodobně způsobeno časovým presem, zejména učitelé tradičních škol.

72

v němž se nacházejí

Škola tradiční Komunitní kruh v průběhu dne (informativní kruh)

velmi často 0%

vůbec 33%

často 13% velmi často často průměrně zřídka průměrně 41%

zřídka 13%

vůbec

Škola alternativní/inovativní Komunitní kruh v průběhu dne (informativní kruh)

vůbec 20%

velmi často 26%

zřídka 7%

velmi často často průměrně zřídka vůbec

průměrně 20%

často 27%

Srovnání: Co se týče informativního kruhu je patrné, že jej opět mnohem častěji využívají učitelé škol s alternativními/inovativními programy. Pro ně se většinou jedná o zcela běžnou formu, jak během vyučování diskutovat se žáky a získávat od nich potřebou zpětnou vazbu.

73

Škola tradiční Komunitní kruh na konci dne (závěrečný kruh)

velmi častočasto 7% 7%

vůbec 39%

velmi často často průměrně 27%

průměrně zřídka vůbec

zřídka 20%

Škola alternativní/inovativní Komunitní kruh na konci dne (závěrečný kruh)

vůbec 27%

velmi často 33%

velmi často často průměrně zřídka

zřídka 13%

průměrně 27%

často 0%

vůbec

Srovnání: Závěrečný komunitní kruh, který prostřednictvím sebehodnocení žáků shrnuje celý proběhlý den, je rovněž velmi užitečná forma sebehodnocení, na niž bohužel v tradičních školách nezbývá většinou čas. Je to patrné i z výsledků výzkumu, v němž jej ve své praxi upřednostňují opět učitelé alternativních/inovativních škol.

74

Škola tradiční Komunitní kruh na konci týdne

velmi často 20%

vůbec 33%

velmi často často průměrně zřídka

zřídka 13%

často 27%

průměrně 7%

vůbec

Škola alternativní/inovativní Komunitní kruh na konci týdne

zřídka 7%

vůbec 7% velmi často 39%

velmi často často průměrně zřídka

průměrně 40%

vůbec často 7%

Srovnání: Stejně důležité jako hodnocení na konci dne je i provádění sebehodnocení se žáky na konci týdne. Z výzkumu je patrné, že často je provádí stejné procento učitelů obou typů škol.

75

Škola tradiční Individuální rozhovor se žákem

zřídka 0%

vůbec 20% velmi často 46%

průměrně 7%

velmi často často průměrně zřídka vůbec

často 27%

Škola alternativní/inovativní Individuální rozhovor se žákem

vůbec 33%

velmi často 47%

velmi často často průměrně

zřídka 0% průměrně 7%

zřídka vůbec často 13%

Srovnání: Individuální rozhovor se žákem je naprosto běžnou formou používanou na našich školách a je využíván ve velké míře. Výzkum ukazuje, že více jej využívají učitelé tradičních škol.

76

2. Písemná forma

Škola tradiční Portfolio

velmi často často 7% 0% velmi často

vůbec 43%

často průměrně 36%

průměrně zřídka vůbec

zřídka 14%

Škola alternativní/inovativní Portfolio

průměrně 20%

zřídka vůbec 0% 7% velmi často často velmi často 53%

průměrně zřídka vůbec

často 20%

Srovnání: Protože se jedná o poměrně novou metodu, mnozí učitelé tradičních škol se s ní ještě zatím nesetkali vůbec. Naproti tomu v alternativních/inovativních školách se využívá portfolia zcela běžně, proto se ve výzkumu neobjevil nikdo, kdo by ji nevyužíval vůbec.

77

Škola tradiční Dotazníky sebehodnocení pro skupiny (po skupinové práci)

velmi často 7%

často 13%

vůbec 46%

velmi často často průměrně zřídka

průměrně 27%

zřídka 7%

vůbec

Škola alternativní/inovativní Dotazníky sebehodnocení pro skupiny (po skupinové práci)

vůbec 20%

velmi často 0%

často 20% velmi často často průměrně zřídka

zřídka 20%

vůbec průměrně 40%

Srovnání: Mnoho učitelů v současnosti používá skupinovou práci jako jeden z prostředků vhodných ve vyučování. Sebehodnocení žáků po skupinové práci, jak prokazuje výzkum, je však využíváno již v menší míře.

78

Škola tradiční Dotazníky sebehodnocení pro jednotlivce

velmi často 20% často 0%

vůbec 40%

velmi často často průměrně zřídka vůbec

zřídka 0%

průměrně 40%

Škola alternativní/inovativní Dotazníky sebehodnocení pro jednotlivce

velmi často 0%

vůbec 33%

často 27%

velmi často často průměrně zřídka

průměrně 20%

zřídka 20%

vůbec

Srovnání: Podobně jako předešlá forma tak i dotazníky sebehodnocení pro jednotlivce nejsou používány ani u jednoho typu škol nijak výrazně.

79

Škola tradiční Tabulky pro denní sebehodnocení

často velmi často 0% 0%

průměrně 20% zřídka 7%

velmi často často průměrně zřídka vůbec

vůbec 73%

Škola alternativní/inovativní Tabulky pro denní sebehodnocení

velmi často 7%

často 13% průměrně 7%

velmi často často průměrně

zřídka 7%

vůbec 66%

zřídka vůbec

Srovnání: Ještě daleko méně, téměř vůbec, využívají učitelé obou typů škol tabulek pro denní sebehodnocení. Je však pravdou, že pokud používají hojně během dne ústní formu sebehodnocení, je písemná forma poměrně zbytečná.

80

Škola tradiční Týdenní hodnotící (sebehodnotící) listy

velmi často 7%

často 13% průměrně 0% zřídka 7%

velmi často často průměrně zřídka vůbec

vůbec 73%

Škola alternativní/inovativní Týdenní hodnotící (sebehodnotící) listy

vůbec 27% velmi často často průměrně zřídka 7% průměrně 7%

velmi často 52%

zřídka vůbec

často 7%

Srovnání: Místo komunitního kruhu na konci týdne mohou učitelé využít i písemné formy. Jak je patrné z výsledku výzkumu, tak na tradičních ZŠ se nevyužívá této formy téměř vůbec. Naproti tomu učitelé alternativních/inovativních škol využívají výhod písemné formy poměrně často.

81

Škola tradiční Měsíční hodnotící (sebehodnotící) listy

velmi často 7%

často 13% průměrně 7%

velmi často často průměrně

zřídka 7%

vůbec 66%

zřídka vůbec

Škola alternativní/inovativní Měsíční hodnotící (sebehodnotící) listy

velmi často 27%

vůbec 33%

velmi často často průměrně často 7% zřídka 13%

zřídka vůbec

průměrně 20%

Srovnání: Ani tuto metodu nevyužívají pedagogové z tradičních škol nijak často. Na alternativních/inovativních školách nevyužívá shrnující sebehodnocení žáků na konci měsíce jen třetina učitelů. Zbylá část používá tuto formu celkem často.

82

Škola tradiční Čtvrtletní hodnotící (sebehodnotící) listy

velmi často 27% průměrně 0%

velmi často často průměrně zřídka

vůbec 73%

zřídka 0%

často 0%

vůbec

Škola alternativní/inovativní Čtvrtletní hodnotící (sebehodnotící) listy

vůbec 33%

velmi často 40%

velmi často často průměrně zřídka vůbec

zřídka 20%

průměrně 0%

často 7%

Srovnání: Na konci každého čtvrtletí provádí často se žáky zhodnocení jejich výsledků prostřednictvím hodnotících listů téměř polovina pedagogů alternativních/inovativních, na tradičních školách tuto formu neužívají vůbec skoro tři čtvrtiny učitelů. Zbylá část se hlásí k velmi častému užívaní této metody.

83

Škola tradiční Pololetní hodnotící (sebehodnotící) listy

velmi často 27%

velmi často často průměrně

často 0% průměrně zřídka 13% 0%

vůbec 60%

zřídka vůbec

Škola alternativní/inovativní Pololetní hodnotící (sebehodnotící) listy

vůbec 47%

velmi často 46%

velmi často často průměrně zřídka vůbec

průměrně 0% zřídka 0%

často 7%

Srovnání: O pololetí nevyužívá hodnotících listů pro žáky poměrně velké procento na obou typech škol.

O

něco

výrazněji

využívají

těchto

alternativních/inovativních škol.

84

sebehodnotících

listů

učitelé

Škola tradiční Závěrečné hodnotící (sebehodnotící) listy

velmi často 27%

velmi často často průměrně

často 0% průměrně zřídka 13% 0%

vůbec 60%

zřídka vůbec

Škola alternativní/inovativní Závěrečné hodnotící (sebehodnotící) listy

vůbec 40%

velmi často často průměrně velmi často 53%

průměrně 0% zřídka 0%

zřídka vůbec

často 7%

Srovnání: Ačkoli se na konci školního roku naskytuje pro učitele ideální příležitost, jak se žáky probrat jejich celoroční práci, využívá této příležitosti jen necelá třetina učitelů tradičních škol. Více je závěrečných hodnotících listů užíváno na školách alternativních/inovativních, kde tuto formu používají celé tři pětiny pedagogů.

85

Škola tradiční Deníky (volné výpovědi žáků)

velmi často 7%

často 13% průměrně 7%

velmi často často průměrně zřídka

vůbec 60%

zřídka 13%

vůbec

Škola alternativní/inovativní Deníky (volné výpovědi žáků) velmi často 13% často 0% průměrně 13%

velmi často často průměrně

zřídka 0% vůbec 74%

zřídka vůbec

Srovnání: Jak je vidno, tato písemná forma sebehodnocení se zatím neujala ani na jednom typu škol. Využívá ji jen malé procento učitelů.

Třetina učitelů tradičních škol také využívá při užití výše zmíněných metod zpětnou vazbu od rodičů, a to zejména u hodnotících listů a individuálního pohovoru se žákem.

Téměř všichni učitelé škol s alternativními/inovativními programy požadují od rodičů při využití výše zmíněných sebehodnotících metod a forem zpětnou vazbu. Zejména se jedná o hodnotící listy (týdenní, měsíční, čtvrtletní, pololetní, závěrečné) a portfolio . 86

2. část – dotazník pro žáky 1. Dotazník osobní autonomie

Osobní autonomie je důležitým znakem osobní zralosti, která velkou měrou přispívá k uvědomělému a objektivnímu hodnocení sebe sama. Dotazník jsme přizpůsobili věku a potřebám žáků, neboť v původní podobě nebyl pro žáky 4. ročníku ZŠ použitelný. Snažili jsme se, aby přepracované otázky odpovídaly obsahově původním. Někdy však zachování prvotního smyslu otázky bylo při důrazu na pochopení obsahu žákem velmi obtížné. Dvě otázky jsme kvůli jejich složitosti nezařadili vůbec.

Výsledek šetření:

Nejprve jsme provedli vyhodnocení třídy jako celku, poté vyhodnocení každého žáka zvlášť. Stření hodnotou je skór 24. Kdo má více, nachází se blíže k vyšší úrovni autonomie.

Odpověď: a) = 4b, b) = 2b, c) = 0b

1. Rád se kamarádím s tím, kdo mi dodává sebedůvěru (např. mi pořád říká, že to zvládnu, že jsem chytrý, šikovný,…). a) ano kamarádím

b) kamarádím jen někdy

b) 6%

c) ne nekamarádím

c) 0%

a) b) c)

a) 94%

Většina žáků vyhledává přátele mezi těmi, kteří jim dodávají sebedůvěru. 87

2. Dělám jen to, co po mě chtějí ostatní. a) ano dělám jen to co po mě chtějí ostatní b) dělám to jen někdy c) nedělám jen to

a) 6% c) 41%

a) b) c) b) 53%

Skoro nikdo ze třídy nedělá jen to, co po něm chtějí ostatní.

3. Když mám na něco názor (např. mám rád psy), tak ho nezměním (i když můj nejlepší kamarád psy nesnáší). a) budu je mít pořád stejně rád

b) 6%

b) budu je mít rád míň

c) začnu je nesnášet

c) 0%

a) b) c)

a) 94%

Téměř celá třída se nebojí setrvat na svých názorech, i navzdory kritiky okolí.

88

4. Když si budu chtít např. ostříhat vlasy, tak to udělám, i když se to nikomu nebude líbit. a) ano ostříhám se

b) možná se ostříhám

c) neostříhám se

c) 35% a) b) a) 53%

c)

b) 12%

Větší polovina třídy má odvahu setrvat na svých názorech, ačkoli jejich okolí s nimi nesouhlasí.

5. Nemám rád, když jsem nějakou dobu sám doma. a) ano nemám rád samotu

b) někdy jsem rád sám

c) jsem rád sám doma

c) 12% a) 41%

a) b) c)

b) 47%

Téměř polovina žáků je někdy ráda sama doma, dva žáci bývají dokonce rádi sami doma.

89

6. Myslím si, že to, že mám např. dobrém známky ve škole, jsem dobrý ve sportu, atp., je hlavně moje zásluha. a) ano je to moje zásluha

b) trochu to je moje zásluha

c) není to moje zásluha, ale mých rodičů, učitele…

c) 18% a) b) b) 24%

a) 58%

c)

Více než polovina třídy je přesvědčena, že se jim daří především jejich zásluhou.

7. Nikoho se neptám, co mám dělat. a) ano neptám se co mám dělat b) někdy se ptám c) pořád se ptám, co mám dělat

c) 0%

a) 29% a) b) c)

b) 71%

Skoro tři čtvrtiny žáků ve třídě se občas ptají, co mají dělat.

90

8. Své plány (např. co se budu učit do školy, kam půjdu s kamarády) si dělám sám. a) ano plánuji si to sám b) plánuji si to jen někdy

b) 12%

c) plánuje mi to někdo jiný

c) 6%

a) b) c) a) 82%

Většina žáků ve třídě si myslí, že si své plány dělá sama.

9. Když si něco myslím (např. že se mi dnes nechce jít do kroužku), tak to mamince neřeknu, protože vím, že by se jí to nelíbilo. a) ano neřeknu jí to

b) občas jí to řeknu

c) řeknu jí to

a) 29% a) b) c) b) 6%

c) 65%

Skoro dvě třetiny žáků si nenechává své názory, které lidé jejich v okolí neschvalují, pro sebe.

91

10. Občas musím dělat i to, s čím nesouhlasím (např. musím jíst mrkev, kterou nemám rád). a) ano občas to musím dělat b) velmi zřídka c) ne, když nechci, nemusím to dělat

c) 12% b) 12% a) b) c) a) 76%

Více než tři čtvrtiny žáků jsou občas nuceni dělat i to, s čím nesouhlasí.

11.Když někam jdu (např. jezdit na kole), rád si s sebou beru kamaráda. a) ano beru si s sebou kamaráda

b) 12%

b) jen někdy c) neberu si s sebou kamaráda

c) 0%

a) b) c)

a) 88%

Každý žák ve třídě když někam jde, pokaždé nebo alespoň někdy si s sebou bere svého přítele.

92

Vyhodnocení jednotlivých žáků: D1: 32b

D10: 30b

D2: 28b

D11: 38b

D3: 30b

D12: 28b

D4: 34b D5: 26b

CH1: 38b

D6: 34b

CH4: 30b

D7: 26b

CH5: 32b

D8: 30b

CH6: 30b

D9: 30b

CH7: 36b

2. Hodnocení práce v hodině

S žáky jsme během 14 dnů podzimní praxe vždy na konci vyučování psali celkové zhodnocení dne, jejich vlastní hodnocení práce hodinách. Jednalo se o formu nedokončených vět ohledně jejich vlastního sebehodnocení v hodinách.

Dnes mě při vyučování bavilo: Při vyučování se mi nelíbilo: Bylo pro mě nejdůležitější: Můj velký úspěch: Dnes jsem se naučil(a): Ještě úplně nerozumím: Chci se zlepšit: Budu postupovat takto:

Smyslem těchto nedokončených vět bylo zjistit, zda jsou žáci schopni objektivně zhodnotit svou celodenní práci a hlavně, zda je možné schopnost sebehodnocení při soustavném krátkodobém cviku rozvíjet. Během samostatné práce žáků jsem si také dělala poznámky o jejich chování a reakcích na otázky.

93

Výsledek šetření:

Hodnotili jsme každého žáka zvlášť. Čtrnáctidenního výzkumu se ze zdravotních důvodů nemohli zúčastnit tito žáci: D2, D5, CH6.

D1 Tato žákyně již od počátku neměla s formulací vět problém, písemné vyjadřování jí nečiní žádné obtíže. Velmi rychle pochopila smysl dotazníku, jehož vyplňování jí postupem času trvalo kratší dobu. Sebehodnocení odpovídalo realitě.

D3 Jak už jsem zmínila výše, jedná se o inteligentní dívku, která rovněž neměla s dokončováním vět žádnou potíž. Věty byly již od počátku psány srozumitelným a smysluplným stylem. Je vidět, že nad každou otázkou přemýšlela a svou dopověď pečlivě formulovala. Sebehodnocení odpovídalo skutečnosti.

D4 Dívka se při vyplňování dotazníku velmi snažila, nad odpovědí dlouho přemýšlela, proto jej občas nestihla vyplnit celý včas. Možná to bylo i tím, že se snažila odpovídat ne pouze heslovitě, ale v celých větách. Formulace vět byly opět velmi zdařilé, odpovídaly skutečnosti.

D6 Formulace odpovědí této žákyně jsou většinou heslovité, oceňuji však snahu odpovědět

skoro vždy na všechny otázky. S odpověďmi byla vždy hotova mezi

prvními, odpovídaly realitě, někdy byly příliš sebekritické.

D7 U této žákyně lze pozorovat velmi dobře vývoj ve formulaci sebehodnotících odpovědí. Zpočátku používala většinou jen heslovité výrazy, časem se tato hesla proměnila v delší smysluplné věty. Vždy pravdivě odpověděla na všechny otázky, velmi jsem proto ocenila její zodpovědný přístup.

94

D8 I u této žákyně můžeme pozorovat postupný vývoj v sebehodnocení. Postupně se její vyjadřování zdokonalovalo a více konkretizovalo, odpovídala většinou na všechny otázky pravdivě.

D9 Tato žákyně odpovídala podle svého aktuálního psychického rozpoložení. V jejích odpovědích lze pozorovat určité pravidelnosti i výkyvy, nikoli však postupný vývoj. Ačkoli vždy dokončovala své odpovědi mezi posledníma, málokdy odpověděla na vše.

D10 Protože byla týden nemocná, účastnila se jen vyplnění pěti sebehodnotících listů. Většinou postupovala vždy stejně, psala heslovité odpovědi či krátké věty, avšak ve srovnání s ostatními žáky byly i tyto krátké odpovědi velmi výstižné.

D11 Na této dívce bylo znát, že odpovídá podle míry zaujetí daným dnem. Když ji den bavil, odpovídala na vše v delších větách, když méně, odpovídala heslovitě a ne na všechny otázky. V jejích odpovědích však nelze najít nic, co by byla nepravda.

D12 Stejně jako je tato dívka snaživá ve všem ostatním, tak i při doplňování nedokončených vět se snažila postupně zlepšovat. Myslím, že se jí to poměrně dařilo. Kromě dvou prvních dnů svědomitě odpovídala většinou ve větách na všechny otázky. Z jejích odpovědí je také patrná určitá averze vůči spolužákovi CH7.

CH1 U tohoto žáka nelze pozorovat žádný výrazný vývoj. Po celou dobu odpovídal v krátkých heslovitých slovech či větách, ale výstižně a pravdivě. Z jeho odpovědí lze velmi dobře vyvodit jeho celkový povahový charakter.

95

CH2 Ačkoli se jedná o dyslektika, z chlapců zvládl formulaci sebehodnocení jednoznačně nelépe, je u něj patrný i mírný vývoj. Jeho věty hluboce vypovídají o jeho citlivé povaze, i o jeho schopnosti přiměřené a objektivní sebekritiky.

CH3 Podobně jako u dívky D11, bylo na tomto chlapci podle odpovědí znát, kdy jej výuka velmi bavila a kdy už méně. Formulace mu po celou dobu činili nemalé obtíže, proto častěji odpovídal v jednoslovných výrazech. Tento fakt lze ale omluvit dysgrafií a z toho plynoucí záporný vztah ke psaní vůbec.

CH4 I tento chlapec je dysgrafik a psaní i formulace vět mu tedy činí potíže. Proto se téměř výlučně vyjadřoval jen k vyučování, které jej zaujalo, a o jehož subjektivním prožívání se chtěl podělit s okolím. Mírný vývoj ve skládání vět a jejich formulaci je však možné zaznamenat.

CH5 U tohoto chlapce se během výzkumu projevila v několika dnech jeho lenivost. Dobře vím, že podobně, jako

je dobrý řečník, tak je i dobrý písař, a nemá

s formulováním vět problémy. Proto je škoda, že se vyjadřoval jen strohými výrazy, ačkoli i ty byly velmi výstižné, někdy až výmluvné.

CH7 Tento hoch se navzdory své nezvladatelné povaze docela snažil. Odpovídal však jen heslovitě v závislosti na své aktuální náladě a psychickém rozpoložení. Jsem přesvědčena, že některé jeho odpovědi neodpovídají skutečnosti, ale spíš jen jeho ideální představě o sobě samém.

96

3. Dotazník pro sebehodnocení – zamyšlení nad sebou

Žáci se měli nad sebou zamyslet a podle pravdy odpovědět na otázky, které byly rozdělené do čtyř oblastí:


Jsem zodpovědný.




Jsem motivovaná.




Mám důvěru sám v sebe.




Dobře vycházím se spolužáky.

ano = souhlas s tvrzením ne = nesouhlas s tvrzením někdy = poloviční souhlas

Výsledek šetření: Do okýnek ANO – NĚKDY – NE zapisuji počet žáků, kteří tak odpověděli:

JSEM ZODPOVĚDNÝ

ANO

NĚKDY

NE

Dělám všechnu zadanou práci.

12

3

1

Když potřebuji, požádám o pomoc.

10

6

-

Dávám si záležet, aby má práce byla co nejlepší. 14

2

-

Odevzdávám práci včas.

6

1

9

Jsem zodpovědný

někdy 27%

ne 3%

ano někdy ne ano 70%

97

Více než dvě třetiny žáků se domnívají, že jsou zodpovědní, pouze malé procento si myslí, že ne ( CH4, CH5).

JSEM MOTIVOVANÁ

ANO

NĚKDY

NE

Vím, že učení je důležité.

14

1

1

Chci se něco naučit.

12

4

-

Odvádím tolik práce, kolik jsem schopen zvládnout. 11

4

1

Záleží mi na tom, aby moje práce byla co nejlepší.

3

-

13

Jsem motivovaná

někdy 19%

ne 3%

ano někdy ne

ano 78%

K práci je dostatečně motivovaná více než tři čtvrtina třídy, zbylá třetina se domnívá, že není motivovaná vždy.

MÁM DŮVĚRU SÁM V SEBE

ANO

NĚKDY

NE

Věřím, že se dokážu učit.

14

2

-

Vím, že chyby jsou součástí učení.

13

1

2

Učím se ze svých chyb.

11

4

1

Vím, že se něco naučím, i když je práce namáhavá. 14

2

-

98

Mám důvěru sám v sebe

ne 5%

někdy 14%

ano někdy ne

ano 81%

Sebedůvěra žáků této třídy je skutečně vysoká, pouze dva žáci odpověděli na některou z otázek ne (D2, CH5).

DOBŘE VYCHÁZÍM SE SPOLUŽÁKY

ANO

NĚKDY

NE

Jsem ochotný a přátelský

9

5

2

Naslouchám názorům druhých.

6

8

2

Dělím se a střídám s ostatními.

14

2

-

Nikoho neponižuji.

11

4

1

O problémech se radím s kamarády.

9

6

1

Dobře vycházím se spolužáky

ne 8% někdy 31%

ano někdy ne ano 61%

99

Tato oblast otázek dopadla nejméně dobře, což značí, že vztahy mezi spolužáky nejsou úplně harmonické. Čtyři žáci odpověděli na jednu nebo více otázek ne (D2, CH 4, CH5, CH7).

4. Dotazník sebehodnocení školní práce ve vztahu ke škole Výsledek šetření: 1) Myslím, že moje školní práce je dost špatná: 1. Myslím, že moje školní práce je dost špatná:

ano 12% ne 41%

ano někdy ne někdy 47%

Víc než polovina žáků je názoru, že jejich školní práce není úplně v pořádku, dva žáci se dokonce domnívají, že jejich práce není dobrá vůbec (CH4, CH7).

2) Učení mi připadá těžké: 2. Učení mi připadá těžké:

ne 18%

ano 6%

ano někdy ne

někdy 76%

Pouze větší čtvrtině třídy učení nepřipadá vůbec obtížné, zbytku třídy přijde těžké jen někdy, jednomu žákovi učení těžké připadá (D6).

100

3) Unavuje mě, když musím nad úkolem moc myslet: 3. Unavuje mě, když musím nad úkolem moc myslet: ne 12%

ano někdy ne

někdy 29%

ano 59%

Téměř šedesát procent třídy je přemýšlením nad úkolem unaveno, jen dva žáci nejsou přemýšlením unaveni vůbec.

4) Ve škole se bojím, že dostanu špatnou známku: 4. Ve škole se bojím, že dostanu špatnou známku: ne 18%

ano 29% ano někdy ne

někdy 53%

Obavu ze špatné známky má víc než čtvrtina třídy (D2, D5, D7, D11, CH4), zbylá část se známkování obává jen částečně nebo vůbec.

101

5) Písemka mi trvá déle než ostatním, potřebuji víc času: 5. Písemka mi trvá déle než ostatním, potřebuji víc času:

ano 35%

ne 41%

ano někdy ne

někdy 24%

Větší třetina třídy se domnívá, že psaní písemné práce jí trvá vždy déle než zbytku třídy (D2, D5, D9, D10 ,CH6, CH7).

6) Učení mě rychle unaví: 6. Učení mě rychle unaví:

ano 18%

ne 29%

ano někdy ne

někdy 53%

Pouze větší čtvrtinu třídy učení rychle neunaví, zbylá část bývá unavena jen někdy, tři žáci nevydrží nad učením dlouho, neboť je rychle unaví (D2, D6, D10).

102

7) Ve škole mi jde všechno lehce, bez potíží: 7. Ve škole mi jde všechno bez potíží:

ne 18%

ano 12%

ano někdy ne

někdy 70%

Většina třídy (téměř 90 procent) není přesvědčena o tom, že jim jde ve škole všechno lehce a bez potíží. Jen dva žáci odpověděli, že jim jde vše bez potíží (D6, CH6).

8) Většina žáků ve třídě se učí lépe než já: 8. Většina žáků ve třídě se učí lépe než já:

ne 12% ano 47%

ano někdy ne

někdy 41%

Téměř celá polovina třídy si myslí, že jejich spolužáci se učí lépe než oni. O opaku jsou přesvědčeni jen dva žáci (D10, CH6). Zbytek třídy se domnívá, že lépe než zbylá část třídy se učí jen občas.

103

9) Sám (sama) si myslím, že na učení moc nejsem: 9. Sám (sama) si myslím, že na učení moc nejsem: ano 29% ne 47%

ano někdy ne

někdy 24%

Více než čtvrtina třídy je názoru, že na učení příliš není (D2, D6, D7, D11, CH7). Skoro polovina si myslí, že ano, tedy že učení je baví a docela jim jde.

10) Nad učením je mi často smutno: 10. Nad učením je mi často smutno:

ano 24% ano někdy někdy 6%

ne

ne 70%

Většině žákům nad učením smutno nebývá, s odpovědí ano se ztotožnila jen necelá čtvrtina třídy(D2, D11, D12, CH7).

104

11) Mám rád(a) úkoly, nad nimiž se musí myslet: 11. Mám rád(a) úkoly, nad nimiž se musí myslet:

ne 29%

ano 36% ano někdy ne

někdy 35%

Nad nestandardními a logickými úlohami přemýšlí alespoň někdy ráda většina žáků, úkoly k přemýšlení nemá rádo 5 žáků (D2, D6, D7, D10, D12).

12) Patřím asi mezi nejbystřejší žáky ve třídě: 12. Patřím asi mezi nejbystřejší žáky ve třídě:

ano 12%

ano někdy ne

ne 53%

někdy 35%

Více než polovina třídy je přesvědčena, že nepatří mezi nejbystřejší žáky ve třídě, jen dva žáci (D3, CH6) se ztotožňují s odpovědí ano.

105

13) Zkoušení ve třídě mě znervózňuje: 13. Zkoušení ve třídě mě znervózňuje:

ne 18% ano někdy někdy 24%

ano 58%

ne

Většina třídy nemá ráda zkoušení, neboť je znervózňuje, třem žákům zkoušení ve třídě nevadí vůbec (D3, D9, CH7).

14) Ze školy mám strach, nejraději bych tam nešel (nešla): 14. Ze školy mám strach, nejraději bych tam nešel (nešla): ano 18% ne 47%

ano někdy ne někdy 35%

Pouze tři žáci se školy bojí (D2, D11, CH5), zbylá část třídy se nebojí školy vůbec nebo jen někdy.

106

6.

Diskuse a závěry Po celkovém vyhodnocení výzkumu jsem došla k následujícím závěrům:

Výzkumná otázka (1): Používají učitelé tradičních škol ve vyučování stejnou měrou sebehodnocení a jeho metod a technik jako učitelé škol s alternativními/inovativními programy?

Mnoho učitelů tradičních škol se v současnosti snaží postupně přizpůsobovat moderním trendům, které se v pedagogice objevují. To se týká i moderní tendence, která postupně prorůstá do hodnocení žáků jimi samotnými. Ačkoli snahy učitelů tradičních škol vyrovnávat se s těmito požadavky jsou patrné, nelze je pokládat za uspokojivé. Výsledky

výzkumu

jednoznačně

ukazují

na

fakt,

že

učitelé

alternativních/inovativních škol jsou s metodami a technikami sebehodnocení v daleko častějším kontaktu než učitelé tradičních škol, kteří za těmito alternativami poměrně zaostávají. Toto nepříliš uspokojivé zjištění však nelze klást za vinu pouze samotným pedagogům. Chyba je již v samotných osnovách škol, které nezahrnují sebehodnocení žáků v takové míře, v jaké by bylo potřeba. Pokud totiž nebudou mít učitelé tradičních škol jednoznačně definované požadavky v této oblasti, budou za alternativními a inovativními školami zaostávat i nadále.

Výzkumná otázka (2): Jsou žáci 4. ročníku dostatečně autonomní na to, aby zvládli bez problému proces sebehodnocení?

Dotazníkem osobní autonomie bylo zjištěno, že všichni žáci dosáhli dobré úrovně osobní autonomie. Žáci ve třídě jsou tedy dostatečně svéprávní a způsobilí, aby prováděli adekvátní sebehodnocení. Pravdivost tohoto zjištění nám potvrzuje i fakt, že nejvyšších hodnoty 38 dosáhli dva žáci (D11, CH1), o nich jsem se již výše zmínila, že se projevují zraleji a samostatněji než ostatní žáci a jejichž názory jsou ustálenější.

107

Výzkumná otázka (3): Dovedou žáci bez předchozích zkušeností s pravidelným sebehodnocením provádět bez problémů hodnocení sebe sama odpovídající realitě? Lze tuto dovednost během krátké doby zdokonalit?

Použitým dotazníkem hodnocení práce v hodině bylo dokázáno, že žáci 4. třídy ZŠ dovedou provádět sebehodnocení i bez předchozí zkušenosti. Toto sebehodnocení ve většině případů odpovídá skutečnosti, ale také je znát, že žáci nejsou zvyklí se pravidelně hodnotit, neboť jejich sebehodnocení není příliš kvalitní ani efektivní. Průměrní žáci a žáci s dysporuchami mají zpočátku obtíže s formulací sebehodnotících vět. Schopnost sebehodnocení je možné u většiny žáků postupně rozvíjet, důležitá je však soustavná péče učitele, který prostřednictvím vhodných prostředků pracuje na zdokonalování této schopnosti. Nezanedbatelným faktorem je také vnější i vnitřní motivace žáka.

Výzkumná otázka (4): Existuje

nějaká

souvislost

mezi

úspěšností

žáka

ve

škole

a

jeho

sebehodnocením?

Výsledek dotazníku pro sebehodnocení – zamyšlení nad sebou, vychází pro tuto třídu,

až na vzájemné vztahy mezi spolužáky, velmi pozitivně. Většina žáků je

dostatečně motivována, svou práci plní zodpovědně a jejich sebedůvěra je na vysoké úrovni. Právě ale výše sebedůvěry a sebevědomí, které bylo tímto dotazníkem u žáků zjištěno, příliš nekoresponduje s následujícím dotazníkem sebehodnocení školní práce ve vztahu ke škole. Tímto dotazníkem totiž bylo zjištěno (zejména otázkami 1, 7, 8, 12), že si žáci příliš nedůvěřují. Pokud se zaměříme na jednotlivé žáky a jejich odpovědi, dojdeme k zjištění, že častěji se záporněji hodnotí ti žáci, jejichž školní hodnocení, a tedy i školní úspěšnost, není nejlepší. Není to ovšem pravidlo. Snížené sebehodnocení prokazovali i žáci, které můžeme řadit k úspěšnější části třídy, a jejichž školní hodnocení bývá i velmi dobré.

108

Shrneme-li tedy výše uvedené poznatky, dojdeme k závěru, že jistá souvislost mezi úspěšností žáka ve třídě a jeho sebehodnocením existuje. Není však pravidlem, že žák s výbornými výsledky musí vždy vykazovat zvýšené sebehodnocení a naopak. Tendenci hodnotit se záporně mají jak žáci méně úspěšní, tak i někteří žáci poměrně úspěšní s dobrými školními výsledky. Snížené sebehodnocení u žáků úspěšných svědčí o jejich nižší sebedůvěře, sebevědomí i sebeúctě.

109

7.

Závěr Všechny děti jsou vybaveny přiměřenou schopností hodnotit sebe i svět kolem

sebe. Jedná se o zcela přirozenou schopnost, která dětem umožňuje nahlížet na sebe sama z toho správného úhlu. Fakt, že tuto schopnost žáci mají, však neznamená, že ji všichni umí správně používat. Základy sebehodnocení si s sebou do školy přinášejí z rodinného prostředí. Úkolem školy a jejich pedagogů by tedy mělo být nenechat tuto dovednost ležet ladem, ale účinně a efektivně prostřednictvím vhodných postupů, technik a metod ji dále rozvíjet. Pokud se tak nestane a schopnost sebehodnocení žákům v tomto důležitém období jejich života „zakrní“, může se stát, že to bude mít neblahý dopad i na jejich celý budoucí život. Výzkumy potvrzují, že žáci z alternativních škol, kde se učitelé nesoustředí pouze na výkonnost a úspěch žáků, ale zejména na všestranné rozvíjení jejich osobnosti, a kde právě složka sebehodnocení je využívána jako jeden z nejúčinnějších prostředků, jsou žáci daleko lépe připraveni do běžného života než žáci, kteří studují na tradičních školách. Byla bych ráda, kdyby si všichni učitelé konečně uvědomili, v čem vězí podstata vzdělávání žáků. Že školy nejsou pouze továrnami, které produkují bezduché bytosti napěchované povětšinou nepotřebnými daty a vědomostmi, ale že mnohem důležitější je, aby žáci byli vybaveni do života potřebnými dovednostmi a schopnostmi, které z nich dělají plnohodnotné členy společnosti. Jsem přesvědčena, že jednou z těchto nepostradatelných schopností je právě umění adekvátně, přiměřeně a objektivně reflektovat a hodnotit sebe i věci, které nás obklopují. Za hlavní přínos této diplomové práce lze považovat to, že jsem sama pro sebe jako budoucí učitelka shromáždila potřebné informace k problematice hodnocení a sebehodnocení ve vyučování a potvrdila si je prostřednictvím rozhovorů s učiteli z praxe s cílem objevit priority, podle kterých posuzují výkony žáků ve srovnání s prioritami žáků samotných.

Je to možná pedagogická okolnost, která zásadně

ovlivňuje možnosti všestranného rozvoje osobnosti žáků.

110

Resumé Diplomová práce s názvem „Sebehodnocení žáků na I. stupni ZŠ“ vypovídá o využívání žákovského sebehodnocení a jeho metod a forem učiteli I. stupně tradiční školy v porovnání s učiteli I. stupně škol alternativních a inovativních. Současně jsem také zjišťovala, do jaké míry jsou žáci 4. třídy I. stupně ZŠ schopni hodnotit sebe sama v podmínkách tradiční třídy. Provedeným kvalitativním výzkumem bylo zjištěno, že učitelé tradičních škol částečně využívají tohoto způsobu hodnocení a metod a forem, které nabízí, ne však v takové míře jako učitelé ze škol, které se proklamují jako alternativní nebo inovativní. I tak je ale většina žáků 4. ročníku tradiční třídy schopna hodnotit sebe sama objektivně a celkem bez problémů.

Resumé This diploma work " Self-assessment of pupils at primary school " illustrates the use of pupil´s self-assessment and its methods and forms of first degree teachers in traditional schools compared to teachers of first degree of alternative and innovative schools. At the same time, I also examined the extent to which pupils are on the 4th of primary schools to assess themselves in terms of traditional class. On qualitative research, it was found that teachers in traditional schools use part of this evaluation and the methods and forms, which offers, but not to such an extent as teachers of the schools of alternative or innovative. Even so, the majority of pupils 4th Class of the traditional class able to evaluate yourself objectively and in total without any problems.

111

Použitá literatura I. Vydané prameny o BERTRAND, Y. Soudobé teorie vzdělávání. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-216-5 o CANGELOSI, J. S. Strategie řízení třídy. Praha: Portál, 1996. ISBN 80-7178-030-8 o ČAČKA,

O.

Psychologie

vrstev

duševního

dění

osobnosti

a

jejich

autodiagnostika. Brno: Doplněk, 2002. ISBN 80-7239-107-0 o ČÁP, J., MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-835-6 o FISHER, R. Učíme děti myslet a učit se. Praha: Portál, 1997. ISBN 80-7178-120-7 o HARTL, P. Psychologický slovník. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-303-X o HELUS, Z. Psychologie školní úspěšnosti žáků. Praha: SPN, 1979. o HELUS, Z. Dítě v osobnostním pojetí. Praha: Portál, 2004. ISBN 80-7178-888-0 o JEŘÁBEK, J., a kol. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha VÚM, 2005. o KALHOUS, Z., OBST, O., a kol. Školní didaktika. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-295-8 o KASÍKOVÁ, H. Kooperativní učení a vyučování. Praha: Karolinum, 2004. ISBN 80-2460-192-3 o KOHOUTEK, R. Základy psychologie osobnosti. Brno: CERM akademické nakladatelství, 2000. ISBN 80-7204-156-8 o KOHOUTEK, R. Metoda pozorování a hodnocení žáka. Brno: CERM akademické nakladatelství, 1997. ISBN 80-7204-047-2 o KOHOUTEK, R. Sebepoznání, sebehodnocení, sebevýchova. Brno: CERM akademické nakladatelství, 1997b. ISBN 80-7204-039-1 o KOŠŤÁLOVÁ, H. Školní hodnocení žáků a studentů. Praha: Portál, 2008. ISBN 97-8807-367-3-147 o KOLÁŘ,

Z.

Hodnocení

žáků.

ISBN 802470885X

112

Praha:

Grada

Publishing,

2005.

o KREJČOVÁ V., KARGEROVÁ J. Začít spolu – metodický průvodce. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-695-0 o KŘÍŽ, P. Kdo jsem, jaký jsem. Kladno: AISIS, 2005. ISBN 80-2394-669-2 o KULIČ, V. Chyba a učení. Praha: SPN, 1971. o MOJŽÍŠEK, L. Základy pedagogické diagnostiky. Praha: SPN, 1986 o NAKONEČNÝ, M. Psychologie osobnosti. Praha: Academia, 2003. ISBN 80200-0628-1 o PASCH, M., a kol. Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-695-2 o PETTY, G. Moderní vyučování. Praha: Portál, 1996. ISBN 80-7178-070-7 o PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. Praha: Portál, 1997. ISBN 80-7178-075-1 o PRŮCHA, J. Alternativní školy a inovace ve vzdělání. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-584-9 o ROSECKÁ, Z. a kol. Malá didaktika činnostního učení. Brno: Tvořivá škola, 2006. ISBN 80-903397-2-7 o SLAVÍK, J. Hodnocení v současné škole. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-635-1 o SVOBODOVÁ J. Alternativní školy. Brno: Paido, 1996. ISBN 80-85931-19-2 o SÝKORA, M. Didaktická analýza školního hodnocení. Praha: Výzkumný ústav odborného školství, 1983. o VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie: I. Dětství a dospívání. Praha: Karolinum, 2005. ISBN 80-2460-956-8

II. Diplomové práce o ČERMÁKOVÁ, D. Hodnocení žáků na I. stupni ZŠ. Brno: PdF MU, 1998. o DEMLOVÁ, I. Problematika hodnocení žáků primární školy. Brno: PdF MU, 1998

III. Internetové zdroje o RAKOUŠOVÁ, A. Sebehodnocení žáků [online]. [cit.25.10.2008]. Dostupný na www: http://www.rvp.cz o TROJOVSKÁ, D. Hodnocení a sebehodnocení žáků na I. stupni ZŠ [online]. [cit.30.10.2008]. Dostupný na www: http://www.rvp.cz

113

o ŠKRAMLÍK, P. Práce s týdenním plánem na 1. stupni základní školy [online]. [cit.30.10.2008]. Dostupný na www: http://www.rvp.cz

114

Seznam příloh o Příloha č.1 - Dotazník pro učitele

o Příloha č.2 - Dotazník osobní autonomie

o Příloha č.3 - Hodnocení práce v hodině

o Příloha č.4 – Dotazník pro sebehodnocení – zamyšlení nad sebou

o Příloha č.5 - Dotazník sebehodnocení školní práce ve vztahu ke škole

115

Příloha č.1 Pohlaví: muž

Sebehodnocení žáků – dotazník pro učitele žena

Věk: 20–30 let 30-40 let 40-50 let 50 let a více _____________________________________________________________________ 1. Sebehodnocení žáků považuji za důležitou součást vyučovacího procesu.

Ano Ne

2. Ve své praxi jej používám jako účinného prostředku pro rozvoj osobnosti žáků často občas zřídka. 3. Materiály ( hodnotící listy, atp.) získávám prostřednictvím: literatury internetu tvořím si sám/sama. 4. Jednoduchých forem sebehodnocení používám u svých žáků od ročníku 1. 2. 3. 4. 5. 5. Po určité době zvládnou hodnotit samy sebe i druhé bez problémů částečně vůbec.

6. Ve své praxi využívám těchto metod a technik pro sebehodnocení žáků: Ústní forma: - komunitní kruh (diskuse se žáky) – kdy: *na začátku týdne *na začátku dne (ranní kruh) *v průběhu dne (informační kruh) * na konci dne * na konci týdne - individuální rozhovor se žákem Písemná forma: - portfolio - dotazníky sebehodnocení * pro skupiny (po skupinové práci) * pro jednotlivce - hodnotící (sebehodnotící) listy *tabulky pro denní sebehodnocení *týdenní *měsíční *čtvrtletní *pololetní *závěrečné - deníky ( volné výpovědi žáků )

Velmi často často průměrně zřídka vůbec

------------

------ ----------- ------- -------

------------

------ ----------- ------- -------

------------

------ ----------- ------- -------

------------

------ ----------- ------- -------

7. Při užití některých výše zmíněných metod a forem vyžaduji zpětnou vazbu od rodičů. Ne. Ano-uveďte prosím u kterých………………………………………………………... 8. Přistup k těmto materiálům a informacím o této problematice vůbec pokládám za vyhovující částečně vyhovující nevyhovující.

116

Příloha č.2

Dotazník osobní autonomie

1. Rád se kamarádím s tím, kdo mi dodává sebedůvěru (např. mi pořád říká, že to zvládnu, že jsem chytrý, šikovný,…) a) ano kamarádím

b) kamarádím jen někdy

c) ne nekamarádím

2. Dělám jen to, co po mě chtějí ostatní. a) ano dělám jen to co po mě chtějí ostatní b) dělám to jen někdy c) nedělám jen to

3. Když mám na něco názor (např. mám rád psy), tam ho nezměním (i když můj nejlepší kamarád psy nesnáší). a) budu je mít pořád stejně rád

b) budu je mít rád míň

c) začnu je nesnášet

4. Když si budu chtít např. ostříhat vlasy, tak to udělám, i když se to nikomu nebude líbit. a) ano ostříhám se b) možná se ostříhám c) neostříhám se 5. Nemám rád, když jsem nějakou dobu sám doma. a) ano nemám rád samotu

b) někdy jsem rád sám

c) jsem rád sám doma

6. Myslím si, že to, že mám např. dobrém známky ve škole, jsem dobrý ve sportu, atp. je hlavně moje zásluha. a) ano je to moje zásluha b) trochu to je moje zásluha c) není to moje zásluha, ale mých rodičů, učitele…

7. Nikoho se neptám, co mám dělat. a) ano neptám se co mám dělat b) někdy se ptám c) pořád se ptám co mám dělat

8. Své plány (např. co se budu učit do školy, kam půjdu s kamarády) si dělám sám. a) ano plánuji si to sám b) plánuji si to jen někdy

c) plánuje mi to někdo jiný

9. Když si něco myslím (např. že se mi dnes nechce jít do kroužku) tak to mamince neřeknu, protože vím, že by se jí to nelíbilo. a) ano neřeknu jí to

b) občas jí to řeknu

c) řeknu jí to

10. Občas musím dělat i to, s čím nesouhlasím. (např. musím jíst mrkev, kterou nemám rád.) a) ano občas to musím dělat b) velmi zřídka c) ne, když nechci nemusím to dělat 11.Když někam jdu (např. jezdit na kole) rád si s sebou beru kamaráda. a) ano beru si s sebou kamaráda

b) jen někdy c) neberu si s sebou kamaráda 117

Příloha č.3

Hodnocení práce v hodině

Jméno:

Datum:

Dnes mě při vyučování bavilo:_______________________________________________________________ _____________________________________________________________________

Při vyučování se mi nelíbilo:______________________________________________________________ _____________________________________________________________________

Bylo pro mě nejdůležitější:________________________________________________________ _____________________________________________________________________

Můj velký úspěch:______________________________________________________________ _____________________________________________________________________

Dnes jsem se naučil(a):_____________________________________________________________ _____________________________________________________________________

Ještě úplně nerozumím:__________________________________________________________ _____________________________________________________________________

Chci se zlepšit:_______________________________________________________________ _____________________________________________________________________

Budu postupovat takto:________________________________________________________________ _____________________________________________________________________

118

Příloha č.4

Dotazník pro sebehodnocení – zamyšlení nad sebou

ANO JSEM ZODPOVĚDNÝ Dělám všechnu zadanou práci. Když potřebuji, požádám o pomoc. Dávám si záležet, aby má práce byla co nejlepší. Odevzdávám práci včas.

JSEM MOTIVOVANÁ Vím, že učení je důležité. Chci se něco naučit. Odvádím tolik práce, kolik jsem schopen zvládnout. Záleží mi na tom, aby moje práce byla co nejlepší.

MÁM DŮVĚRU SÁM V SEBE Věřím, že se dokážu učit. Vím, že chyby jsou součástí učení. Učím se ze svých chyb. Vím, že se něco naučím, i když je práce namáhavá.

DOBŘE VYCHÁZÍM SE SPOLUŽÁKY Jsem ochotný a přátelský Naslouchám názorům druhých. Dělím se a střídám s ostatními. Nikoho neponižuji. O problémech se radím s kamarády.

119

NĚKDY

NE

Příloha č. 5

Dotazník sebehodnocení školní práce ve vztahu ke škole

15) Myslím, že moje školní práce je dost špatná: ano – někdy – ne

16) Učení mi připadá těžké:

ano – někdy – ne

17) Unavuje mě, když musím nad úkolem moc myslet:

18) Ve škole se bojím, že dostanu špatnou známku:

ano – někdy – ne

ano – někdy – ne

19) Písemka mi trvá déle než ostatním, potřebuji víc času:

20) Učení mě rychle unaví:

ano – někdy – ne

ano – někdy – ne

21) Ve škole mi jde všechno lehce, bez potíží:

22) Většina žáků ve třídě se učí lépe než já:

ano – někdy – ne

ano – někdy – ne

23) Sám (sama) si myslím, že na učení moc nejsem:

ano – někdy – ne

24) Nad učením je mi často smutno: ano – někdy – ne

25) Mám rád(a) úkoly, nad nimiž se musí myslet: ano – někdy – ne

26) Patřím asi mezi nejbystřejší žáky ve třídě:

27) Zkoušení ve třídě mě znervózňuje:

ano – někdy – ne

ano – někdy – ne

28) Ze školy mám strach, nejraději bych tam nešel (nešla): ano – někdy – ne

120