SCHOOLWERKPLAN Versie 1 september 2011

SCHOOLWERKPLAN Versie 1 september 2011

Freinetschool De Zevensprong • Vital Decosterstraat 69 • 3000 Leuven • www.zevensprong.org

Schoolwerkplan

inhoud

1

Inhoud 1

Pedagogische visie ........................................................................................................................3

2

Het team als professionele leergemeenschap, een voorwaarde voor kwaliteitszorg ...............4 2.1 Gedeelde waarden en visie....................................................................................................4 2.2 Samen school maken is samen leren en ervaringen delen.................................................4 2.3 Reflecteren en leren uit ervaringen .......................................................................................5 2.4 Leren, professionaliseren en bewaken van de kwaliteit van het onderwijs ........................5 2.5 Gedeeld leiderschap...............................................................................................................5

3

Pedagogisch-didactische werkvormen.........................................................................................6 3.1 Inleiding ...................................................................................................................................6 3.1.1 Werkvormen zijn niet heilig .............................................................................................6 3.1.2 Kanttekeningen ................................................................................................................6 3.2 De kring of (praat)ronde .........................................................................................................7 3.2.1 Coöperatief leren..............................................................................................................7 3.2.2 Sociale vaardigheden verwerven en inoefenen.............................................................7 3.2.3 Soorten rondes.................................................................................................................7 3.3 Projecten en werk(stuk)jes .....................................................................................................7 3.3.1 Ontwikkelen van een vragende houding ........................................................................7 3.3.2 Kleuterklassen..................................................................................................................7 3.3.3 Eerste graad .....................................................................................................................8 3.3.4 Tweede en derde graad ..................................................................................................8 3.3.5 Verworven vaardigheden.................................................................................................8 3.4 Contractwerk ...........................................................................................................................8 3.4.1 Verantwoordelijk voor eigen leren ..................................................................................8 3.4.2 Verworven vaardigheden.................................................................................................9 3.5 Planning ...................................................................................................................................9 3.5.1 Kleuterklassen..................................................................................................................9 3.5.2 Lagere school...................................................................................................................9 3.5.3 Verworven vaardigheden.................................................................................................9 3.6 Communicatiemiddelen ..........................................................................................................9 3.6.1 Druktechnieken ................................................................................................................9 3.6.2 Vrije teksten ......................................................................................................................9 3.6.3 Klaskranten.................................................................................................................... 10 3.6.4 Correspondentie............................................................................................................ 10 3.7 Uitstappen en klaskampen .................................................................................................. 11 3.7.1 Uitstappen...................................................................................................................... 11 3.7.2 Klaskampen ................................................................................................................... 11 3.8 Ateliers .................................................................................................................................. 11 3.9 Klasraad en schoolraad (= leerlingenraad) ........................................................................ 11 3.9.1 Klasraad......................................................................................................................... 11 3.9.2 De schoolraad ............................................................................................................... 12

4

Schoolorganisatie ....................................................................................................................... 13 4.1 Klasindeling .......................................................................................................................... 13 4.2 Klasinrichting ........................................................................................................................ 13 4.3 Rapporteren en evalueren / kindvolgsysteem ................................................................... 13 4.3.1 Evaluatieproces............................................................................................................. 13 4.3.2 Toetsen .......................................................................................................................... 14 4.4 Zorg....................................................................................................................................... 14 4.4.1 Visie op zorg.................................................................................................................. 14 4.4.2 Preventie van leer- en gedragsproblemen .................................................................. 15 4.4.3 Differentiatie in het aanbod en remediëren van kinderen met een zorgvraag.......... 16 4.4.4 Leerlingvolgsysteem ..................................................................................................... 17 4.4.5 Registeren, opvolgen en evaluatie van de geboden hulp.......................................... 19 4.5 Federatie / Scholengemeenschap...................................................................................... 19


Schoolwerkplan

inhoud

2

5

Personeelsbeleid ........................................................................................................................ 20 5.1 Visie op de taak van de leerkracht ..................................................................................... 20 5.2 Verdeling lestijden................................................................................................................ 20 5.3 Teamwerking / graadoverleg............................................................................................... 20 5.4 De coördinator...................................................................................................................... 21 5.5 Coaching en functioneringsgesprekken ............................................................................. 22 5.6 Evaluatie van leerkrachten en school in het algemeen..................................................... 22 5.7 Functiebeschrijvingen .......................................................................................................... 23 5.8 Navormingsplan: visie op navorming ................................................................................. 23 5.8.1 Hoe krijgt het team haar stem in het een navormingsplan? ...................................... 23 5.8.2 Team- en individuele vorming ...................................................................................... 23 5.8.3 Wisselwerking tussen navorming en schoolwerkplan (SWP): geen dode letter ...... 24 5.8.4 Vaste elementen in het navormingsplan ..................................................................... 24 5.8.5 Concrete invulling voor het schooljaar 2011-2012: zie navormingsmap .................. 24

6

Ontwikkelingsdoelen, eindtermen en leerplannen.................................................................... 25 6.1 Nederlands ........................................................................................................................... 25 6.1.1 Inleiding – Taalbeleid .................................................................................................... 25 6.1.2 Luisteren en spreken .................................................................................................... 26 6.1.3 Lezen ............................................................................................................................. 26 6.1.4 Schrijven - spelling ........................................................................................................ 26 6.1.5 Taalbeschouwing .......................................................................................................... 27 6.2 Wiskunde .............................................................................................................................. 28 6.3 Wereldoriëntatie ................................................................................................................... 29 6.3.1 Inleiding.......................................................................................................................... 29 6.3.2 Historiek ......................................................................................................................... 29 6.3.3 Uitgangspunten van het OVSG-leerplan ..................................................................... 30 6.3.4 Uitgangspunten van Freinetonderwijs ......................................................................... 30 6.3.5 Domeinen ...................................................................................................................... 31 6.3.6 Evaluatie ........................................................................................................................ 37 6.4 Frans ..................................................................................................................................... 38 6.5 Muzische vorming ................................................................................................................ 38 6.5.1 Onze visie op muzische vorming ................................................................................. 38 6.5.2 Het leerplan als kader ................................................................................................... 41 6.5.3 De begeleidershouding binnen muzische vorming..................................................... 43 6.5.4 Evaluatie binnen muzische vorming ............................................................................ 43 6.6 Lichamelijke opvoeding ....................................................................................................... 44 6.6.1 Kleuterturnen ................................................................................................................. 44 6.6.2 Lagere school................................................................................................................ 45 6.7 Vakoverschrijdende eindtermen ......................................................................................... 45 6.7.1 Leren leren .................................................................................................................... 45 6.7.2 Sociale vaardigheden ................................................................................................... 46 6.8 ICT ........................................................................................................................................ 46 6.8.1 Het ICT-ontwikkelingsplan van OVSG als kader. ....................................................... 46 6.8.2 ICT in de Zevensprong ................................................................................................. 47


Schoolwerkplan

pedagogische visie

3

1 Pedagogische visie Als Freinetschool vertrekken we vanuit de Freinet-pedagogiek. Hier volgen de belangrijkste accenten die wij daarbij in onze school leggen: 1. Bij het werken met de kinderen gaan we zoveel mogelijk uit van de leefwereld van de kinderen: hun belevenissen, ervaringen, emoties en verhalen worden zoveel mogelijk gebruikt als uitgangspunt voor een leersituatie. Toch blijft de inbreng en de persoonlijkheid, de begeleidingsstijl van de leerkracht een grote rol spelen. 2. In de school proberen we een krachtige leeromgeving te creëren waarbij ieder kind gestimuleerd wordt zijn persoonlijke capaciteiten te ontwikkelen, een werkhouding en leermotivatie op te bouwen en een stukje verantwoordelijkheid voor het eigen leerproces op te nemen, in nauwe samenwerking met de ouders. 3. In de klasgroep en de schoolgemeenschap wordt veel gelegenheid gegeven tot het ontwikkelen van sociale, coöperatieve en democratische vaardigheden met als participanten de kinderen, de leerkrachten, de ouders en andere personen waar incidenteel mee gewerkt wordt. 4. Veel inzichten, vaardigheden, kennis en attitudes verwerven de kinderen door spontane en structureel ingebouwde activiteiten rond verschillende Freinettechnieken zoals vrije teksten, praat-, toon-, actua-, tekstenrondes, werkstukken, projecten, klaskranten, rekenverhalen, uitstappen, …. Het leven van elke dag in de klas biedt veel kansen om op in te gaan en leersituaties te creëren. Dit is een fundamenteel uitgangspunt binnen onze Freinetwerking waarbij de rol van de leerkracht cruciaal is. Binnen zijn/haar klas maakt hij/zij hier voorwaarden mogelijk zodat de klas een krachtige leeromgeving wordt en de leerkracht met de juiste grondhouding, zoals beschreven in de functiebeschrijving, in de klas te staat. Voor de leergebieden lezen, spelling, wiskunde en Frans werken wij in onze school met methodische materialen. Alle kinderen doorwerken deze, voor een deel individueel en voor een deel in groep, met de nodige aanpassingen aan het tempo en niveau van elk kind en individuele uitbreidingen van de leerstof. Het team waakt over de verticale samenhang van de leerstof. Deze methodes zijn instrumenten, middelen om leerplandoelen te realiseren en helpen ons op een haalbare manier een verticale opbouw te garanderen doorheen de verschillende klassen. 5. Wat de levensbeschouwing betreft die in de school gehanteerd wordt, pluralistische school waar alle levensbeschouwingen aanwezig bij ouders en bod komen en zo mogelijk ook nog andere. Wij opteren dan ook voor een cultuurbeschouwing (levensbeschouwing) als de beste voorbereiding op een samenleving. We zijn een 'school zonder racisme' en streven er naar om de verdraagzame en respectvolle grondhouding mee te geven.

zijn we een kinderen aan pluralistische multiculturele kinderen een

6. In onze school zien we het als de grootste uitdaging om het juiste evenwicht te vinden tussen de ontwikkeling van de persoonlijke capaciteiten van de kinderen en de vaardigheid zich te kunnen aanpassen in een groep en in de maatschappij.

Ons hoofddoel is dat de kinderen, als ze onze school verlaten, elk naar eigen vermogen hun culturele en sociale vaardigheden, hun creativiteit, verantwoordelijkheidszin en leergierigheid voldoende hebben ontwikkeld om op hun niveau in de maatschappij te kunnen functioneren en aan de vernieuwing en verbetering van de maatschappij te kunnen meewerken.


Schoolwerkplan

het team als professionele leergemeenschap

4

2 Het team als professionele leergemeenschap, een voorwaarde voor kwaliteitszorg 2.1 Gedeelde waarden en visie Binnen het kader van de Freinetpedagogie, realiseert de Zevensprong, vanuit een gezamenlijke visie en gedeelde waarden, kwalitatief onderwijs. De school is een krachtige leeromgeving en dit zowel voor kinderen als leerkrachten. Binnen dit kader is er ruimte voor persoonlijke accenten van de verschillende leerkrachten en de heterogeniteit van het team biedt uitstekende kansen om van elkaar te leren. Het team doet inspanningen om open te spreken, te reflecteren op de klas- en schoolwerking en ook ouders worden hierin sterk betrokken. Tijdens de teamevaluatie (pedagogische studiedag maart), via functionerings- en coachingsgesprekken en observaties worden leerkrachten uitgenodigd en aangemoedigd om te reflecteren op de eigen werking en het eigen functioneren. De coördinator heeft hierin een centrale functie en ook de teamleden onderling hebben hierin elk hun rol. Binnen de jaarplanning zetten het team én het schoolbestuur lijnen uit en worden prioriteiten planmatig bepaald (b.v. uitstippelen talenbeleid of de kindevaluaties herbekijken en herwerken). Het bestuur heeft uiteraard haar eigen agenda en streeft er zoveel als mogelijk naar om het team te ondersteunen. Naast de gekozen prioriteiten, blijft er ruimte voor noden en onverwachte situaties die zich voordoen en waar je als team mee verder moet. De ouders worden betrokken bij de processen die lopen en dit via de algemene vergadering, de raad van bestuur en op de verschillende deelgroepen (oudervergaderingen). Een goede dialoog met ouders staat hoog in ons vaandel; vlot en laagdrempelig contact streven we na. Het samen school maken is eigen aan De Zevensprong.

2.2 Samen school maken is samen leren en ervaringen delen De agenda van de teamvergaderingen wordt zo gericht mogelijk ingevuld en geënt op de eerder vastgelegde prioriteiten. De coördinator volgt dit op en bewaakt de planning. Zoals hier boven al beschreven is er voldoende flexibiliteit om in te gaan op noden die leerkrachten ervaren, of voorstellen die ontstaan. Dit staat de planmatige aanpak niet in de weg, maar maakt wel ruimte om ideeën te laten groeien en kansen te geven om te ventileren en samen te luisteren naar collega’s. Op die manier deel je ervaringen, leer je van elkaar, sta je er als groep voor een collega die vanuit de klaswerking of het functioneren een nood heeft. Dit maakt een team sterk en betrokken, en deze grondhouding gaan leerkrachten ook overdragen op kinderen en meenemen naar de klas, want ook daar wordt ingegaan op voorstellen en tijd gemaakt om zaken te bespreken als dit nodig is.. Het zorg dragen voor jezelf, de anderen en de school, wordt op die manier in alle facetten, van de schoolwerking dagdagelijks verwezenlijkt. Dit betekent niet dat er geen moeilijke situaties, meningsverschillen kunnen zijn. Ook dit maakt deel uit van leven en leren en ook daaruit kan je leren en groeien. De teamvergaderingen zijn structureel tweemaal per maand ingebouwd. De agenda wordt vooraf doorgegeven, de leerkrachten hebben de mogelijkheid om zelf punten aan te brengen. De coördinator bewaakt de hoofdlijnen. Ook het navormingsplan wordt samen opgesteld. Leerkrachten kunnen hierin zelf initiatief nemen, vanuit eigen noden of nieuwe interesses. Evenzeer zijn individuele werkpunten uit een functioneringsgesprek, of aandachtspunten voor het hele team, aanleiding voor individuele en/of teamgerichte navorming.


Schoolwerkplan

het team als professionele leergemeenschap

5

2.3 Reflecteren en leren uit ervaringen In een professionele leergemeenschap van een school gaat men er van uit dat de partners leren. Leren houdt in dat er systematische gereflecteerd wordt op de eigen visie, op de effecten van zijn/haar eigen functioneren en dat van collega’s, op de resultaten van leerlingen. Het impliceert een geloof in eigen kunnen evenals een open en luisterbereide houding naar alle participanten toe, zoals beschreven in de functiebeschrijving. Vertrekkend vanuit je eigen sterktes en gelovend in je eigen capaciteiten is het ook nodig om te luisteren naar wat kinderen, collega’s en ouders aan feed-back geven op verschillende momenten of n.a.v. verschillende situaties (klasmoment, oudergesprek of -vergadering, teamvergadering, functioneringsgesprek, …). Deze luisterbereide en open houding maakt echte dialoog mogelijk.

2.4 Leren, professionaliseren en bewaken van de kwaliteit van het onderwijs Zich bijscholen en samen reflecteren schept voorwaarden om lerend in je job te staan. Door als team samen, vanuit een gedeelde visie en met respect voor verschillen en eigen accenten, met deze ingesteldheid school te maken, bewaak je samen ook mee de kwaliteit van je onderwijs. De functioneringsgesprekken die de coördinator voert met alle leerkrachten, zijn een welomschreven en duidelijk kader die dit mede mogelijk maken. Leerkrachten maken een zelfevaluatie en bespreken met de coördinator hun functioneren. Ook het navormingsplan zoals beschreven in punt 2.2. schept voorwaarden om zich bij te scholen, individueel als leerkracht of collectief als team. Daarnaast is het nodig om gestelde doelen voor ogen te houden, planmatig aan de slag te gaan en dit samen te bewaken. De checklijst persoonlijke leergemeenschap wordt op de pedagogische studiedag als teamevaluatie-instrument gehanteerd. Binnen het zorgplaatje krijgen de drie niveaus (kind-klas-school) voldoende aandacht en proberen we hier elke dag een evenwichtig zorgbeleid te voeren, zoals beschreven in het zorgplan (punt 4.4).

2.5 Gedeeld leiderschap Het leiderschap in een professionele leergemeenschap is ondersteunend en participatief. De organisatie van de school maakt het structureel mogelijk dat de leerkrachten kunnen leren, individueel en van elkaar, maar ook samen. Er is voldoende pedagogische vrijheid en binnen onze organisatie is er een cultuur van openheid en vertrouwen. De coördinator neemt vanuit zijn ambt, de rol van leider op (zie ook functiebeschrijving). Waar het kan neemt het team als zelfregulerende groep samen beslissingen, waar de situatie het vraagt doet de coördinator dit. We willen ook een school zijn waarin iedere leerkracht zijn of haar eigen leiderschap kan opnemen, verder denkt dan de klasmuren en ook mee verantwoordelijkheid opneemt voor de team- en schoolwerking. De klasverantwoordelijkheid blijft natuurlijk de hoofdtaak, maar toch heeft elk teamlid een rol op te nemen om de gemeenschappelijke waarden blijvend te bewaken, elkaar hierin te inspireren en te ondersteunen en op die manier een rol te spelen binnen het coöperatieve schoolgeheel.


Schoolwerkplan

pedagogisch-didactische werkvormen

6

3 Pedagogisch-didactische werkvormen 3.1 Inleiding 3.1.1 Werkvormen zijn niet heilig In onze school staan het kind en de groep centraal en worden de werkvormen indien nodig aangepast aan hun behoeften. Dat neemt niet weg dat er een aantal vaste werkvormen ontstaan zijn, die in grote mate de structuur van de klaswerking en de werking van de hele school bepalen: de verschillende ochtend- en afsluitkringen, de keuzemomenten, de zelfstandige werktijden, het project- of werkstukkenwerk, de vrije teksten, … In elke klas vind je andere accenten, mede bepaald door o.a. de eigenheid van elke leerkracht, zijn/haar sterktes, de groepsdynamiek binnen de klas, de heterogeniteit van elke groep, ... Het is duidelijk dat het een haast onmogelijke zaak is voor een leerkracht alle beschreven werkvormen optimaal toe te passen in zijn groep. Bovendien krijgen leerkrachten kansen en tijd om te groeien, kunnen ze van elkaar leren, in elkaars klas komen observeren, klasdoorbrekende activiteiten doen, …

3.1.2 Kanttekeningen Hierbij nog twee kanttekeningen die bij de meeste werkvormen een rol spelen.

Differentiatie en zorgverbreding Vanuit ons pedagogisch project proberen we zoveel mogelijk aan te sluiten bij het niveau en de behoefte van elk kind. Soms is het b.v. nodig om een kind door een andere bril te bekijken omdat een bepaalde ontwikkelingszorg dit vraagt. Binnen de meeste werkvormen is de differentiatie als het ware ingebouwd. Bij het contractwerk werken we met basisleerstof die aangepast wordt aan het niveau van de kinderen. Bij andere werkvormen vertrekken de kinderen vanuit eigen keuzes; bijsturing door de leerkracht is hier soms nodig om ervoor te zorgen dat het kind voldoende uitgedaagd wordt en voldoende oefening krijgt. Op deze manier realiseren we al heel wat zorg in de klas, zoals beschreven in het zorgplan.

Klasinrichting De klas vormt een leef- en werkomgeving waarin kinderen en leerkracht zich goed moeten voelen. Die inrichting wordt voor een groot deel bepaald door de gebruikte werkvormen. In onze school hebben dan ook alle klassen een praathoek waar de rondes gehouden worden, een leeshoek, een knutselhoek, een computerhoek en andere werken speelhoeken verspreid over de klas. Meestal is er ook een instructietafel of -hoek. Uiteraard verschilt de inrichting van klas tot klas en zeker ook van graad tot graad. In de kleuterklassen kunnen we echt spreken van speel/werkhoeken. Aangezien de kinderen vaak zelfstandig werken, worden de materialen overzichtelijk in open kasten op kinderhoogte gezet. Bij grote klasprojecten kan de inrichting aangepast worden; hier wordt creatief mee omgesprongen door leerkrachten en kinderen. Naar aanleiding van de verbouwing van de school, enkele jaren geleden, heeft het team de voorbije jaren de kans gekregen om mee te denken en betrokken te zijn binnen een bouwwerkgroep. Zo is het concept van de tussenruimtes ontstaan. Elke twee graadsklassen hebben een gemeenschappelijke tussenruimte die ze kunnen gebruiken als extra werkruimte, om een projectgroepje aan het werk te zetten, om een bewegingsmoment te doen, om voor te lezen, voor een graadsmoment, voor een zangmoment, enz.


Schoolwerkplan


7

3.2 De kring of (praat)ronde 3.2.1 Coöperatief leren Bij een ronde of kring leren alle deelnemers van en aan elkaar. De kinderen stellen vragen aan elkaar en geven aanvullingen en opmerkingen over het besproken onderwerp. Zij leiden om de beurt het gesprek, leren op een heel procesmatige manier hoe ze dit kunnen doen en zien er op toe dat de afspraken gerespecteerd worden. Er is dus meestal een leider, die het gesprek leidt, en een hulpleider die zorgt dat de kinderen elkaar niet storen. De leerkracht ziet toe op het goede verloop van de ronde, neemt deel aan het gesprek, grijpt in indien nodig en zorgt als daar kansen voor zijn, voor verdieping. Onderliggende inhouden worden binnengebracht, hij of zij vat samen, legt verbanden enz. Uit een ronde of kring ontstaan dagelijks leergesprekken waar de leerkracht een onderwerp dat naar voren werd gebracht, uitdiept. Onderwerpen uit de rondes worden gebruikt voor werk(stuk)jes, opdrachten, projecten, uitstappen, of zijn gewoon waardevolle leermomenten op zich. Het wel en wee van de klaswerking wordt besproken in de wekelijkse klasraad, waarin de zorg voor elkaar en de klaswerking centraal staat. Evenzeer krijgen kinderen hier de kans om samen ideeën te bespreken, voorstellen te doen, conflictjes uit te praten, pluimen te geven, …

3.2.2 Sociale vaardigheden verwerven en inoefenen Uiteraard zijn de rondes van groot belang voor het aanleren en inoefenen van sociale vaardigheden. Via de rondes leren de kinderen zich uitdrukken, naar elkaar luisteren, vragen op een gepaste manier te stellen en hun beurt afwachten. Ze leren voor hun mening uit te komen, voor zichzelf op te komen en hun plaats in de groep te vinden. Ze leren ook dat er verschillende meningen zijn. Het spreekt van zelf dat de leerkracht dit proces observeert en zo nodig kinderen stimuleert of afremt. Dit proces biedt veel kansen tot zelfregulering, m.a.w. de groep stuurt zichzelf en de kinderen worden vaak uitgenodigd tot reflectie (zie ook ‘sociale vaardigheden’ punt 6.7)

3.2.3 Soorten rondes Een belangrijke plaats in de klassenwerking neemt de praatronde. In alle klassen start de dag met dit praatmoment en vooral in de kleuterklassen wordt daar de hele dag op verder gebouwd. In de lagere school wordt er meestal iedere dag gestart met een praatronde. Daarin kunnen de kinderen vertellen wat hen bezig houdt en kunnen anderen daarop ingaan. De leerkracht kan deze ronde zo nodig zelf verrijken door aan te vullen, te verdiepen en ook te variëren qua inhoud. Soms bereiden de kinderen om de beurt – al of niet met de hulp van hun ouders – zo’n ronde voor. Enkele voorbeelden: prentenronde, natuurronde, tekstenkringen, actuarondes, …

3.3 Projecten en werk(stuk)jes 3.3.1 Ontwikkelen van een vragende houding Het echte leren vertrekt vanuit een vraag, een motivatie om te willen weten hoe iets werkt, in elkaar steekt, ontstaan is. Met werkstukken en projecten willen we deze vragende houding stimuleren en leren hoe je antwoorden kan vinden op je vragen. Deze houding wordt ook in de verschillende rondes en kringen bevorderd. Daar komt heel wat aan bod en vaak zijn er kleine impliciete leermomenten, die herhaaldelijk terugkomen en heel wat kansen tot transfer bieden. Het is de taak van de leerkracht om dit dan voldoende te structureren of te synthestiseren, zodat dit echte effectieve leermomenten worden.

3.3.2 Kleuterklassen In de kleuterklassen gaat het vaak om belangstellingspunten die de leerkracht met de kinderen uitwerkt. Soms kan dat beperkt blijven tot één dag, maar het kan ook een groter project worden van één week of langer met daaraan verbonden een uitstap of een bibliotheekbezoek. Het opzoekwerk gebeurt nog vaak door de leerkracht, maar de kinderen kunnen thuis ook vragen stellen over het onderwerp en dingen meebrengen. Daarnaast worden allerlei activiteiten gedaan en kunnen de kleuters volop ideeën spuien. Er wordt geknutseld, verteld, toneel gespeeld, de klasinrichting wordt aangepast, …


Schoolwerkplan


8

3.3.3 Eerste graad In de eerste graad zijn er allerlei activiteiten die vaak starten vanuit de praatronde. De zin van de week wordt geschreven, tijdens de keuzemomenten (VWT= vrije werktijd) kunnen de kinderen met van alles aan de slag en worden ze gestimuleerd om van elkaar te leren en creatief te zijn. Soms zijn er ook kleine onderzoekjes, de kinderen kunnen ook terecht in het documentatiecentrum om op te zoeken.

3.3.4 Tweede en derde graad In de hogere graden worden de onderwerpen gevarieerder en grondiger uitgediept. Is er een thema dat de hele klas sterk aanspreekt of een thema dat de leerkracht belangrijk en zinvol vindt voor iedereen, dan wordt dit als klasproject uitgewerkt. Zo’n klasproject kan verschillende aspecten omvatten: de historische achtergrond opzoeken en uitwerken, een manuele verwerking, een uitstap of iemand uitnodigen die erover vertelt. De voorstelling van het werkstuk of project kan in verschillende vormen gebeuren: een spreekbeurt, een quiz, een toneelstuk, enz. Meestal gebeurt de voorstelling voor de eigen groep, maar soms ook voor andere klassen, de hele school of voor de ouders. In de tweede en derde graad kunnen er ook individueel of in kleine groepjes werkstukjes gemaakt of onderzoekjes gedaan. Vaak zijn dieren een dankbaar onderwerp om een eerste werkstuk te maken. De kinderen maken gebruik van het documentatiecentrum dat goed voorzien is van boeken over allerlei thema’s op kinderniveau en waar ook een video’s en DVD’s aanwezig zijn. Ook internet leren kinderen gebruiken op een veilige en verantwoorde manier. De leerkracht kan de projecten sturen door opdrachten te geven. Er wordt gewerkt met een stappenplan of schema. Vragen die de kinderen zich hierbij stellen zijn: Wat weet ik al? Wat wil ik weten? Wat wil ik er mee doen? Hoe verwerk ik het? Hoe stel ik het voor aan de klas?

3.3.5 Verworven vaardigheden Er zijn een heel aantal vaardigheden die door deze werkvorm ontwikkeld worden: zelfstandig werken, informatiebronnen leren hanteren, taalbeheersing, zowel mondeling als schriftelijk, creatieve vaardigheden, sociale vaardigheden, enz. Het vergt heel wat inspanning van de leerkracht om deze werking goed te begeleiden en extra ondersteuning, bijvoorbeeld in het documentatiecentrum, is zeker nodig. We willen ook benadrukken dat het procesmatige echt belangrijk is. Zie ook verder in hoofdstuk ‘wereldoriëntatie’ (punt 6.3)

3.4 Contractwerk 3.4.1 Verantwoordelijk voor eigen leren Een deel van de leerstof van wiskunde, spelling, wereldoriëntatie, lees- en opzoekopdrachten, … wordt verworven in de vorm van contractwerk. Dit wil zeggen dat de kinderen opdrachten krijgen voor een dag of voor een week. Zij kunnen deze zelf plannen in hun dag- of weekplan. Bij sommige taken - bijvoorbeeld voor het verwerven van nieuwe leerstof – gaat er een instructiemoment aan het persoonlijk werk vooraf. Er moet immers voor gezorgd worden dat er voldoende mondelinge instructies plaatsvinden. Op deze manier kunnen kinderen op eigen tempo en naar eigen inzichten werken. Zij leren zo een stuk verantwoordelijkheid op te nemen voor hun eigen leervorderingen en vinden het meestal prettig dat ze een inbreng hebben in de planning van hun werk. Uiteraard is een goede controle nodig en bij sommige kinderen is extra begeleiding noodzakelijk. Binnen de planning wordt er, indien nodig, gedifferentieerd en zijn er allerlei sticordimaatregelen (zie ook zorgplan).


Schoolwerkplan


9

3.4.2 Verworven vaardigheden Deze werkvorm bevordert de zelfstandigheid en maakt differentiëring dankbaar. Ook kunnen kinderen op eigen tempo en niveau aan de slag en kunnen ze ook van elkaar leren.

3.5 Planning 3.5.1 Kleuterklassen Van jongs af aan worden de kinderen dagelijks geconfronteerd met plannen. Bij de jongste kleuters wordt vooral gewerkt rond tijdsbesef. Allerlei kalenders sieren de klas: dag-, week- en weerkalender. De kinderen leren in welk dagdeel of in welke dag ze zich bevinden. De oudste kleuters werken evenzeer met kalenders. ‘s Ochtends plannen zij wanneer ze in een bepaalde hoek willen werken of spelen.

3.5.2 Lagere school In de eerste graad begint men te werken met een weekplan. Per dagdeel wordt er ingevuld of aangeduid waar de kinderen aan werken. Als een taak klaar is, kleurt het kind een vakje in op zijn weekplan. Ook de ouders kunnen zo heel duidelijk zien waar het kind mee bezig is. Kinderen van de tweede- en derde graad krijgen een planningsstrookje, dat in de agenda geplakt wordt. Het werk dat per dag niet af is, wordt soms thuis afgewerkt. Kinderen mogen ook meteen plannen om bepaalde dingen thuis te doen.

3.5.3 Verworven vaardigheden Plannen bevordert de zelfstandigheid: de kinderen leren om keuzes te maken, om hun tijd nuttig te gebruiken, om hun tijd te verdelen. Binnen dit proces leren ze ook meer en meer zichzelf kennen: Werk ik traag of snel? Waar heb ik veel tijd voor nodig? Wat doe ik graag en wat minder graag? Daarbuiten leren kinderen ook plannen in andere situaties: Hoe ga te werk met een project of werkstuk? Hoe begin ik aan een bouwwerk of knutselwerk? Hoe pak ik een rekenprobleem aan? We geven de kinderen de boodschap mee dat plannen altijd en overal nuttig is om constructief te kunnen werken, dat je er creatief mee om kunt gaan en dat je er kan uit leren (zie ook hoofdstuk punt 6.3.5 wereldoriëntatie – domein tijd / cyclische tijd en hoofdstuk punt 6.7 leren leren)

3.6 Communicatiemiddelen 3.6.1 Druktechnieken Omschrijving In De Zevensprong gebruiken we voor het maken en verspreiden van teksten en tekeningen uiteraard moderne communicatiemiddelen: computer, e-mail, kopieermachine. Mogelijke technieken voor het manueel drukken zijn: monodruk, stempelvormen, … De resultaten van de drukwerken, afhankelijk van de doelstelling, worden tentoongesteld, verspreid onder de ouders, opgehangen, …

3.6.2 Vrije teksten Omschrijving Vrije teksten zijn een belangrijke Freinettechniek. In de verschillende klassen worden heel regelmatig (wekelijks) teksten geschreven door de kinderen. Ze doen dat op momenten die ze meestal zelf kiezen, en over onderwerpen waarover ze iets willen vertellen (dit kan ook naar


Schoolwerkplan

pedagogisch-didactische werkvormen 10

aanleiding van een project, uitstap,...). Bij de kleuters gaat het nog om woorden, zinnen of tekstjes die door de kleuterleidsters bij tekeningen van de kinderen geschreven worden. De oudste kleuters stempelen wel al eens een woord of zin. In de beginfase van het leesonderwijs eerste leerjaar maken de kinderen eerst een tekening. Het bijpassende verhaal wordt door de leerkracht opgeschreven samen met het kind. Zodra de kinderen zelf woorden kunnen schrijven, maken ze de zinnen zelfstandig en al gauw worden het korte verhaaltjes. Klassikaal wordt er in de eerste graad ook met de ‘zin van de week’ gewerkt. In de hogere graden worden de teksten langer – hoewel niet bij alle kinderen – en krijgen ze een ander karakter. Deze teksten worden in tekstenschriften geschreven, waar de kinderen illustraties kunnen bij maken, ze kunnen evenzeer in klaskranten verschijnen. Tot slot worden ze ook in de kring voorgelezen en besproken, worden de illustraties getoond.

Doelstellingen Het delen van ervaringen met anderen via geschreven (of gesproken) taal, is een belangrijke menselijke activiteit die voldoening geeft. Wie op deze manier communiceert, ervaart de zin van taal in een levensechte situatie. Door het werken met vrije teksten krijgen de kinderen greep op hun voelen, beleven, leefwereld. Het schrijven van eigen teksten bevordert het leren zien van structuren. Kinderen leren over de zaak na te denken en te schrijven op een zodanige manier dat het voor anderen helder is wat ze willen uiten. Door hun eigen teksten te gebruiken verhoog je de kans op betrokkenheid. Ook dit weer is een proces en lukt voor het ene kind beter dan voor het andere. Wie moeilijker aan het schrijven gaat, krijgt b.v. schrijftips.

Vormen Er zijn tekstbesprekingen en tekstenrondes. Afhankelijk van de graad en van de leerkracht worden die werkvormen anders gehanteerd. Doel van een tekstbespreking is aan de hand van vragen, te onderzoeken of de schrijver (het kind) van een tekst zijn boodschap duidelijk kan maken (inhoudelijk - gevoelsmatig). Ook de zinsbouw en de spelling worden bekeken. In een tekstenronde worden de teksten van alle kinderen voorgelezen en besproken. Het reflecteren op taal zoals in de eindtermen taalbeschouwing beschreven staat (zie punt taalbeschouwing 6.1.5), komt hier aan bod.

3.6.3 Klaskranten Regelmatig worden vrije teksten verzameld en gebundeld tot een klaskrant. Enkele kinderen van de klas vormen de redactie. Zij zetten de teksten op de computer. De krant wordt zo mogelijk geïllustreerd met tekeningen of stempels. De kinderen lezen hun teksten voor, nemen een krantje me naar huis. Er komen teksten, verslagjes van uitstappen, gedichtjes, elfjes, werkjes, moppen en raadsels in de kranten. De kinderen zijn fier op hun eigen krant, ervaren dat hun verhalen, teksten in de klaswerking aan bod kunnen komen. Met hun eigen taal wordt zinvol gewerkt.

3.6.4 Correspondentie Af en toe schrijven klassen met een andere klas van een andere school. Deze correspondentie kan toevallig ontstaan naar aanleiding van een contact van de leerkracht met een collega uit een andere school. Ze kan ook bewust georganiseerd worden. Ze bestaat uit de uitwisseling van teksten, werkstukken, klaskranten, creatief werk, tekeningen, … Correspondentie is mogelijk zowel van klas naar klas als van kind naar kind. Soms kan een correspondentie uitmonden in een bezoek aan elkaars school.


Schoolwerkplan


3.7 Uitstappen en klaskampen 3.7.1 Uitstappen Uitstappen maken een wezenlijk deel uit van het Freinetonderwijs. Het is immers door iets te zien, te ervaren en mee te maken dat kinderen zich ontwikkelen. Maar er zijn tal van dingen die we niet in de klas kunnen halen. Dus moeten we op stap gaan. Bij veel klasprojecten maken we een uitstap: we bezoeken een boerderij, bakkerij, kunstenaar, museum, enz. Ook bij individuele werkstukjes en groepsprojecten doen we als het mogelijk is een uitstap. Dat gebeurt dan alleen met het betreffende groepje of met de hele klas. Uiteraard hangt het af van de concrete mogelijkheden en de hulp van ouders of een uitstap werkelijk plaats kan vinden en hoe hij ingevuld wordt. Indien mogelijk gaan zeker de oudste klassen zoveel mogelijk met de fiets, of het openbaar vervoer.

3.7.2 Klaskampen De klaskampen zijn in De Zevensprong een vaste traditie. Meestal gaan de jongste kleuters een dag weg, bij de oudste kleuters wordt dat twee dagen, in de eerste graad en tweede graad trekken twee tot drie dagen weg en in de derde graad 4 dagen. Ook hierbij is de hulp van de ouders onontbeerlijk. Het sociale gebeuren van het kamp is zeer belangrijk. De onderlinge relaties in de klasgroep krijgen de kans om (verder) te ontwikkelen. Verder wordt er meestal een stuk natuurverkenning en wereldoriëntatie aan het kamp gekoppeld in de vorm van concrete ervaringen: de weg er naartoe, situering op de kaart, routebeschrijvingen, biotooponderzoek, leerwandelingen, museumbezoek, fietstochten, historische plaatsen, …

3.8 Ateliers In de klassen vinden regelmatig creatieve activiteiten plaats onder andere in de vorm van een atelier, al dan niet klas- en leeftijddoorbrekend. De leerkracht kan een techniek aanbieden, al of niet gekoppeld aan een bepaald onderwerp of project. Ook de kinderen kunnen een knutseltechniek of een andere vaardigheid aan hun klasgenootjes aanleren. Jaarlijks bepaalt het team de muzische focus, waarbij dan bepaalde domeinen uit het leerplan meer aan bod komen. Ook tijdens de muzische week, professioneel ondersteund door externen, wordt er dan volop en met de hele school rond deze twee domeinen gewerkt (zie ook muzische vorming punt 6.5)

3.9 Klasraad en schoolraad (= leerlingenraad) 3.9.1 Klasraad De klasraad is een elementair deel van onze coöperatieve Freinetwerking en vindt wekelijks plaats op een vast tijdstip. Het is een vergadering van de leerkracht en alle leerlingen van de klas, waarin ze de appreciaties, voorstellen en minpunten bespreken die ze in de loop van de week verzamelden. Voor dat verzamelen wordt een bord, muurkrant of een schrift gebruikt waarin alle opmerkingen onder aparte rubrieken genoteerd worden. Deze notities zijn niet anoniem. Bij de kleuters wordt er gezocht naar aangepaste vormen, maar de principes van de klasraad worden al zo veel mogelijk toegepast. De kinderen worden gestimuleerd om ikboodschappen te geven, zich te baseren op gedrag en zo constructief mogelijk in gesprek te gaan, een opmerking op een respectvolle manier te maken, een kritiekpunt te kunnen horen en incasseren, … Er zijn drie hoofdonderdelen: • Ik vind goed-punten, appreciaties of pluimen: bemoedigende opmerkingen waardoor elkaars functioneren en inzet ondersteund wordt;


Schoolwerkplan


Ik vind niet goed-punten: soms volstaat het die te noteren en is er geen bespreking meer nodig (de-dramatiseren). Soms is er wel een uitgebreide bespreking. Dit kan leiden tot concrete afspraken maatregelen of sancties. We vinden het belangrijk dat kinderen naast het geven van kritiek, ook voorstellen leren formuleren en zich in die zin niet alleen assertief, maar ook opbouwend opstellen. • voorstellen: bij de bespreking is argumenteren belangrijk. Soms wordt er gestemd. Er kunnen allerlei zaken aan bod komen in de klasraad: klasorganisatie, projectideeën, klasuitstappen, mogelijke conflicten, enz. De leerkracht speelt hier een cruciale rol. Hij leert de kinderen om van emotionele kritiek te komen tot meer constructieve voorstellen waaruit afspraken volgen. Hij helpt om conflictsituaties te verduidelijken en de verschillende standpunten aan bod te laten komen. Via de klasraad trainen de kinderen op een heel natuurlijke en levensechte manier veel sociale vaardigheden: • zij ontdekken dat mensen verschillende normen- en waardensystemen hanteren; • zij leren omgaan met grenzen; die grenzen kunnen in gezamenlijk overleg verlegd worden; • ze leren zelf regels en structuur aanbrengen binnen een groep. Eigen wensen en verlangens moeten in overeenstemming gebracht worden met de groepsverlangens; • ze leren gezamenlijk verantwoordelijkheid dragen voor het groepsfunctioneren; • zich leren zich te verzoenen met een meerderheidsstandpunt. Ook de communicatieve vaardigheden worden getraind. De kinderen leren: • standpunten beargumenteren , “voor” en “tegen” formuleren; • naar het standpunt van anderen luisteren en het leren begrijpen; • gevoelens van kwaadheid en waardering op een sociaal aanvaardbare manier leren formuleren; • gevoelens kanaliseren en waardering voor anderen uitdrukken en kritiek verdragen. •

Kinderen kunnen via de klasraad ook het gevoel ontwikkelen dat ze invloed kunnen krijgen op het functioneren van de groep, dat mensen verschillen en dat mensen en situaties veranderbaar zijn, mede door hun inbreng. (zie ook sociale vaardigheden punt 6.7 en WO domein mens punt 3.5)

3.9.2 De schoolraad Er zijn ook regels en afspraken in de school, die de klasgroep overstijgen. Dergelijke zaken worden besproken op de schoolraad. Kinderen leren dingen die in hun eigen groep leven, naar voren te brengen en de belangen van een hele school, met kinderen van verschillende leeftijden, te bekijken. Het speelplaatsgebeuren neemt hierin een belangrijke plaats. Er worden twee kinderen per klas afgevaardigd via een beurtrol en de raad wordt geleid door de coördinator en eventueel een vaste ouder. Het verslag wordt meestal met wat hulp door een kind van de derde graad gemaakt. De vormingswaarde komt overeen met die van de klasraad (zie 2.9.1.).


Schoolwerkplan

schoolorganisatie

13

4 Schoolorganisatie 4.1 Klasindeling In onze school werken we met graadklassen. Binnen een coöperatief klasgeheel zit een jonger leerjaar samen met een ouder. De kinderen kunnen veel van elkaar leren. In september bestaat de klas voor de helft uit nieuwe kinderen, de andere helft kent het reilen en zeilen van de klas en is bovendien een jaar ouder. Dit creëert zeer veel mogelijkheden tot interactie en wederzijdse hulp en maakt de leerkracht vrij voor de hoofdzaken. De kinderen leren bijvoorbeeld elkaar waar alle spullen liggen in de klas. Ook het uitvoeren van de klastaken of de klasafspraken dragen ze aan elkaar over. Een ander voordeel is dat de leerkracht twee jaar met hetzelfde kind werkt en het daardoor beter zal kennen en dus begeleiden. Evenzeer zoekt elk kind zich een veilig plekje en krijgt het twee jaar de kans om zich goed te voelen bij de leerkracht en zijn/haar groep. Op dit moment handhaven we de volgende indeling: • kleuterklassen: twee klassen jongste kleuters en 2 klassen oudste kleuters; elke klas heeft dus kleuters van twee geboortejaren. • in de lagere school: voor elke graad 2 graadsklassen.

Klasnorm Bij de inschrijving van de kinderen hanteren wij de norm van 23 kinderen (zie schoolreglement) per geboortejaar.

4.2 Klasinrichting De structuur van de klas wordt bepaald door de manier waarop de leerkracht en de kinderen het werk organiseren. De leerkracht en het kind op de eerste plaats moeten zich erin thuis voelen. Het is een leefomgeving waarin het elke dag goed werken is. Het moet een veilige ruimte zijn om uit te vertrekken. Naast de tafels, stoelen en kasten tracht de leerkracht een persoonlijke sfeer te creëren. De klas moet echter overzichtelijk zijn voor de kinderen: de materialen worden zo gezet dat ze die onmiddellijk vinden, klaar voor zelfstandig en actief gebruik. Het lokaal wordt in verschillende werkhoeken verdeeld, waarbinnen de kring of praathoek centraal ligt. De verschillende werkhoeken worden gevormd afhankelijk van leeftijd, groepsgrootte, materiaalkeuze, ruimte, leerkracht en behoeften van het moment. In de kleuterklassen wordt dit vooral bepaald door het karakter van het materiaal en in de lagere school meer en meer door het creëren van rustige hoeken waar de kinderen zelfstandig kunnen werken. Elke graadsklas heeft een tussenklas waarin extra kan worden bewogen, aan project gewerkt, een voorstelling geoefend, voorgelezen, poppenkast, … Binnen de klasinrichting hebben we oog voor voldoende tijds- en ruimtekaders, hangen er muzische posters waarop de muzische ontwikkelingsdoelen en eindtermen verwerkt staan, hangt de muurkrant i.f.v. de klasraad, …

4.3 Rapporteren en evalueren / kindvolgsysteem 4.3.1 Evaluatieproces In onze school staat de ontwikkeling van de gehele persoonlijkheid van het kind centraal. De evaluatie van deze ontwikkeling is eigenlijk een voortdurend proces.

Leerkrachten en kinderen Dat proces speelt zich in de eerste plaats af binnen de relatie tussen kind en leerkracht. In gesprekjes tussen de leerkracht en het kind wordt heel vaak gesproken over de vooruitgang van het kind en wordt het kind zelf bewust betrokken bij de evaluatie van zijn eigen ontwikkeling.


Schoolwerkplan

schoolorganisatie

14

Leerkrachten en ouders Verder spelen informele gesprekken tussen de leerkracht en de ouders een belangrijke rol. Vaak wordt daar al veel informatie uitgewisseld. Maar deze gesprekken vullen we aan met formele evaluatiegesprekken. Om structuur te geven aan dit evaluatieproces worden er twee maal per jaar evaluaties uitgeschreven die dan dienen als rapportering aan de ouders. De ouders krijgen daarbij de gelegenheid om over deze evaluatie-rapportering een gesprek te hebben met de leerkracht. De evaluatie van de kinderen – van 2,5 tot 12 jaar – beschrijft het sociaal-emotionele aspect van de ontwikkeling evenals de betrokkenheid en de werkhouding (mede gebaseerd op een aantal pijlers van het kindvolgsysteem van het Centrum voor Ervaringsgericht Onderwijs): Daarnaast belichten we ook typische Freinetelementen en worden de verschillende leergebieden (taal (Nederlands), wiskunde, wereldoriëntatie, ... ) In de loop der jaren zijn de kindevaluatiedocumenten hier en daar wat aangepast, of is de vorm gewijzigd. Tijdens het schooljaar 2011-2012 zal het team dit evalueren wat betreft vorm en inhoud met als doel de opbouw doorheen de hele basisschool te verbeteren. Dit wordt voorbereid en opgevolgd door een teamwerkgroepje. Een stappenplan hiervan wordt besproken op verschillende teamvergaderingen. Einddoel is om tegen mei 2012 een finale versie te hebben die gebruiksklaar is voor schooljaar 2012-2013.

4.3.2 Toetsen De cognitieve vaardigheden zoals lezen, spelling, Frans en wiskunde worden regelmatig gevolgd door middel van toetsen. Voor wiskunde wordt er na elk leerstofblok een toets afgenomen zoals voorzien in de methode Rekensprong die in alle klassen gevolgd wordt. De leerkracht houdt de toetsresultaten bij. Voor spelling en lezen worden in oktober alle kinderen vanaf het 2de leerjaar door de zorgcoördinator getest. De kinderen die voor lezen lager scoren dan AVI 9 worden in maart/april opnieuw getest. Ook het eerste leerjaar wordt dan getest en nog eens in juni. Deze testresultaten worden bijgehouden door de zorgcoördinator en ingevoerd in Zorgkompas. Ook de vorderingen van de cognitieve vaardigheden worden in het evaluatierapport toegelicht. Toetsen kunnen worden ingekeken door ouders en kinderen.

4.4 Zorg 4.4.1 Visie op zorg In de Zevensprong staat het kind centraal en stimuleren we de totale ontwikkeling. Daarbij volgen we de verschillende facetten van deze ontwikkeling zo goed en gericht mogelijk op. Naast het welbevinden en de betrokkenheid van de kinderen hebben we eveneens de nodige aandacht voor de cognitieve vaardigheden. Vertrekkend vanuit ons pedagogisch project en met aandacht voor de ontwikkelingsdoelen en de eindtermen, proberen we zoveel mogelijk rekening te houden met het niveau en de noden van elk kind. Wat de kinderen nodig hebben en wat de school kan bieden wordt zoveel mogelijk op elkaar afgestemd. Er van uitgaand dat kinderen verschillen, kiezen we ervoor om zowel het leertraject als het begin- en eindpunt te laten verschillen als dit nodig blijkt. Deze curriculumdifferentiatie is een belangrijk element binnen ons zorgbeleid. We onderzoeken wat een kind aankan en hoever het kan geraken. Het is belangrijk dat de leerkrachten zicht houden op het ontwikkelingsproces. Ook het hele team, ouders en CLB moeten in dit proces volop betrokken worden. Een cultuur van overleg en gedeelde leerlingenzorg is hier essentieel en zien we als een sterkte van de Zevensprong. Van bij de opstart van de school, werd er gekozen voor extra uren taakleerkracht. In de loop der jaren is de taakleerkracht zorgcoördinator geworden. De uitbouw van een zorgbeleid resulteert in het uitvoeren van zorgtaken op drie niveaus: • het coördineren van zorginitiatieven op schoolniveau • het coachen en ondersteunen van het handelen van de leerkrachten • het begeleiden van de leerlingen


Schoolwerkplan

schoolorganisatie

15

Concreet betekent dit o.a. het uittekenen, ondersteunen, opvolgen en evalueren van het zorgbeleid, preventieve maatregelen stimuleren en opvolgen, het organiseren van overleg van zorgbrede praktijk, het aanbieden van ambulante hulp, het coördineren en opvolgen van individuele dossiers van zorgkinderen via het digitaal programma Zorgkompas, het organiseren en stroomlijnen van externe contacten, het ontwikkelen van expertise, het ondersteunen en remediëren van zorgkinderen. Voor verdere invulling verwijzen we hier naar de functiebeschrijving van de zorgcoördinator.

4.4.2 Preventie van leer- en gedragsproblemen Op schoolniveau en klasniveau hebben wij bewust een aantal keuzes gemaakt om de leef- en werkcultuur te optimaliseren, op die manier werken we tevens preventief om leer- en gedragsproblemen te voorkomen.

Klasniveau •

De inrichtende macht kiest ervoor om de klassen niet te groot te maken, zodat ons pedagogisch project gerealiseerd kan worden en zodat ook de zorg voldoende aandacht kan krijgen. In elke klas (behalve bij de jongste kleuters) is er wekelijks een klasraad waar het wel en wee van de klaswerking en de dynamiek van de groep besproken wordt. Kinderen leren hier respect en erkenning naar elkaar te tonen, creatief te denken maar ook kritisch te zijn en om te gaan met meningsverschillen en kritiek. Kinderen leren op een constructieve manier te luisteren naar elkaar en oplossingen te bedenken met als doel het samenleven op school te optimaliseren. Als we dit opentrekken kan je stellen dat we op die manier leren hoe ze kunnen samenleven, in de klas, op school indien mogelijk wordt de transfer gemaakt naar de thuissituatie en de ruimere maatschappij.

•

Door wisselende organisatievormen willen wij de basisdifferentiatie in de klas bevorderen. Door extra ondersteuning naast de klasleerkracht te voorzien kunnen er voldoende instructies gegeven worden. Zo krijgt de klasleerkracht de kans om te differentiëren binnen elke klasgroep en indien nodig verlengde instructie te geven aan leerlingen die hier nood aan hebben. Door de jaren heen is gebleken dat het eerste trimester in de eerste graad organisatorisch moeilijker is dan de andere graden. Kleuters die naar het eerste leerjaar gaan hebben nog erg veel begeleiding nodig om tot lezen, schrijven en rekenen te komen. Hun taakspanning is nog kort en zelfstandig werk is moeilijk. Maar ook de kinderen van het tweede leerjaar hebben nog veel sturing en instructies van de leerkracht nodig. Daarom voorziet de school structureel bijkomende ondersteuning in de eerste graad. Een derde leerkracht binnen de eerste graad neemt de extra ondersteuning voor haar rekening. In overleg met de 1ste graadsleerkrachten wordt de invulling besproken, geëvalueerd en bijgestuurd indien nodig.

Schoolniveau •

Op school stimuleren wij het duoleren, waarbij oudere kinderen samen lezen met jongere kinderen. Of waarbij oudere kinderen samen spelen met kleuters die nood hebben aan meer uitdaging, … Elk van onze tien klassen heeft ook telkens een peter/meterklas, waarbij de oudere klas de jongeren begeleidt bij een bezoek aan de bibliotheek, waarbij een gezamenlijke activiteit plaatsvindt zoals tutorlezen, een gezelschapsspelletjesnamiddag en de oudere de jongere kinderen helpen, …

•

Op schoolniveau krijgt elk kind een stem, doordat bijna elke klas maandelijks enkele vertegenwoordigers naar de schoolraad stuurt, waar regels en afspraken in overleg worden aangepast aan (specifieke) noden van (zorg) leerlingen. De coördinator leidt deze schoolraad en waakt erover dat de besproken punten doorstromen naar klassen en team.

•

Leerlingen leren geleidelijk zelf hun werk te plannen en zelfstandig hun taken binnen een duidelijke planning af te werken. Vanaf de derde graad komt expliciet het leren-leren ( zie


Schoolwerkplan

schoolorganisatie

16

ook punt 6.7 ‘leren leren’ aan bod. Vanaf het tweede trimester worden er secundaire scholen bezocht en komt het CLB aan de leerlingen de overgang naar secundair toelichten. •

Aan het eind van ieder schooljaar wordt in de overgangsgesprekken tussen leerkrachten doorgegeven welke aanpak en eventuele sticordimaatregelen effectief gebleken zijn en of de aanpak bijgestuurd moet worden.

•

Jaarlijks stelt het team in onderling overleg haar navormingsplan op. Dit plan krijgt vorm op basis van gekozen jaarwerkpunten en/of noden krijgt dit plan vorm. Soms kiezen we om met het hele team rond een gekozen zorgthema de bijscholing te organiseren. (oa. ASS, taalbeleid, hoogbegaafde kinderen en kinderen met sociaal-emotionele problemen.)

4.4.3 Differentiatie in het aanbod en remediëren van kinderen met een zorgvraag Zorgmap Om de uniformiteit te bewaken en de differentiatie van de zorg te stroomlijnen, wordt in elke klas een zorgmap per leerjaar aangelegd. Deze map bevat volgende documenten: • Sticordilijsten (dyslexie, dyscalculie, ASS, hoogbegaafdheid); • Klasoverlegformulieren; • Formulieren voor het registreren van toetsgegevens en het maken van foutenanalyses voor kinderen uit het lager onderwijs; • Overzichtsbladen van de klasscreenings bij de kleuters (Kleuterstapjes).

Basisdifferentiatie in de klas •

• •

De klasleerkracht is in de begeleiding van kinderen met zorg steeds de eerstelijnshulpverlener. In de klas voorzien de leerkrachten zoveel mogelijk differentiatie tijdens de instructies, differentiatie in het zelfstandig werk en aangepast huiswerk (vooral om het automatiseren van basisvaardigheden te stimuleren). Vanuit foutenanalyses, na toetsing van de leerstof worden gerichte instructies en remediërend materiaal voorzien. Aanpassing van de klasomgeving en materialen voor kinderen met zorg. Naargelang de noden wordt er een extra rustig hoekje voorzien, een time-out plek, pictogrammen of een weekschema.

Sticordimaatregelen Elke leerkracht heeft een bundel met sticordimaatregelen in de zorgmap in zijn of haar klas staan. In overleg met het team werden sticordimaatregelen opgesteld voor kinderen met ASS, hoogbegaafde kinderen, kinderen met dyslexie en dyscalculie. Deze bundels dienen als checklist van mogelijke maatregelen die kunnen toegepast worden indien ze een kind met deze zorgvragen in de klas hebben. Meestal wordt in een klasoverleg of op een MDO afgesproken welke aanpassingen nodig of wenselijk zijn voor een kind met deze diagnose. De klasleerkracht maakt dan een korte samenvatting van de maatregelen die wenselijk zijn en geeft een exemplaar aan het kind en de ouders. De aanpassingen kunnen op deze manier gecommuniceerd worden en zijn duidelijk voor de betrokken partijen.

Klasoverleg tussen leerkrachten en zorgcoördinator Dit is een overleg met de klasleerkracht en de zorgcoördinator en vaak met een CLB-anker of andere betrokkenen. Er worden elk schooljaar vier klasoverleggen ingepland per klas, elk met aparte doelstellingen en invulling. De klasleerkracht bereidt elk klasoverleg voor op een apart formulier. De eerstelijnszorg van de kleuters en leerlingen in de klas door de klasleerkracht en de ondersteuning die de leerkracht hierbij nodig heeft staan centraal. •

Tijdens het eerste klasoverleg worden alle kinderen van de klas kort overlopen (sociaalemotioneel functioneren, de resultaten op toetsen maar ook de sterktes van elk kind). De focus ligt op het begeleiden van kinderen met zorg in de klas enerzijds, anderzijds


Schoolwerkplan

•

• •

• •

schoolorganisatie

17

wordt voor sommige kinderen in samenspraak met de verschillende partners een tijdelijke individuele begeleiding door de zorgleerkracht voorgesteld of volgt een doorverwijzing voor verder onderzoek door externen. Het tweede overleg wordt voorbehouden om samen te overleggen rond de noden die de leerkracht ervaart op klas- en groepsniveau. We proberen samen te zoeken naar een alternatieve aanpak, materialen of een gerichte navorming. Soms plannen we een klasobservatie om meer zicht te krijgen op de ervaren nood. In het derde overleg worden de kinderen met extra zorg besproken. Voor de oudste kleuters wordt in een derde klasoverleg vooral ingegaan op de Toetertesten. Deze gegevens worden naast de input en ervaringen van de leerkrachten gelegd. Elk jaar in de loop van het tweede trimester wordt het groepsfunctioneren van de oudste kleuters en de leerlingen van het vierde leerjaar besproken. Indien dit nodig blijkt, kunnen groepen opnieuw samengesteld worden, binnen een duidelijk omschreven procedure en stappenplan. Met de leerkrachten van de derde graad worden de leerlingen van het zesde leerjaar besproken met het oog op de BASO-fiche. Het vierde overleg wordt voorbehouden voor de bespreking van de leerlingen met extra zorg, evaluatie van het zorgtraject en interventies die we zeker willen doorgeven aan de volgende leerkracht. Met de leerkrachten van de derde graad worden de ontwerpen van de BASO-fiche overlopen.

Remediëring in en buiten de klas

4.4.4 Leerlingvolgsysteem A. Opvolgen van kleuters en kleuters met zorg Samenwerking met CLB Om de veertien dagen komt het CLB-anker (Sofie Lauwerier) voor de kleuters een halve dag in de school. Ervaring leerde ons dat als de CLB-anker meedraait in de kleuterklas, er sneller zorgvragen bespreekbaar zijn.

Zorgbeleid bij oudste kleuters Eind oktober voorzien we voor alle kleuters een observatieweek, waarbij de kleuterleidster de kleuters gericht observeert (d.m.v. het kleuter-observatiesysteem van Kleuterstapjes). Na de observatieweek is een MDO gepland om de bevindingen te bespreken en te overleggen hoe we de kleuters best verder begeleiden. Soms blijkt dat heel de klasgroep nood heeft aan extra ondersteuning rond een ontwikkelingsdoel. Soms wordt er in kleine groepjes geoefend in de klas maar ook daarbuiten. We maken hiervoor gebruik van de extra kleuteruren die aan de scholen worden toegewezen. In het klasoverleg wordt bepaald welke kleuters extra ondersteuning nodig hebben en rond welke inhouden zal gewerkt worden. Vaak plannen we een MDO waar ook de ouders worden uitgenodigd voor kleuters met een grotere zorgvraag. Voor anderstalig kleuters werken we met de muzische methode ter taalondersteuning Bonte Boel. Van deze kleuters wordt in de tweede kleuterklas de KOBI-TV taaltest afgenomen om hun taalvaardigheid te meten. Voorlopig worden in februari de Toetertesten afgenomen door de zorgcoördinator en dit na onderling overleg met de kleuterleidsters. Deze testing zien we vooral als een bijkomend observatiemoment. De deskundigheid en ervaring van de kleuterleidsters blijven prioritair in een gesprek rond een kleuter. Vanaf schooljaar 2012-2013 zullen de observatiegegevens vanuit het kleuterobservatiesysteem Kleuterstapjes gericht gebruikt worden bij de bespreking van de oudste kleuters bij de overgang naar het eerste leerjaar. Naast de scores op zich, is het ook zinvol om de werkhouding van de kleuters en bijkomende observatiegegevens tijdens de toetsing samen met de kleuterleidsters te bespreken. Voor kleuters waar uit de observatie en evaluaties van de kleuterleidsters en de testscores blijkt dat er nood is aan een specifieke aanpak volgen steeds MDO's, waar de ouders, de kleuterleidster, CLB-anker, zorgcoördinator en eventueel andere betrokkenen bij aanwezig zijn. Er wordt samen


Schoolwerkplan

schoolorganisatie

18

bekeken of het nodig is om bijvoorbeeld extra logopedische ondersteuning te voorzien, begeleiding in een revalidatiecentrum, sociaal-emotionele begeleiding, verwijzing naar een speelleerklas of bijzonder onderwijs, GON-begeleiding voorzien ed.

B. Opvolgen van leerlingen uit het lager onderwijs en leerlingen met zorg. Leerlingvolgsysteem Om de leerlingen goed te kunnen opvolgen worden er genormeerde toetsen afgenomen voor spelling en lezen, voor wiskunde worden er methodegebonden sprongtoetsen afgenomen.

Lezen Twee keer per jaar (eind september en februari/maart) wordt het leesniveau van de kinderen bepaald (AVI -niveau). We willen nagaan of het technisch leesproces van de kinderen blijft evolueren. Indien we stagnatie of zeer trage vorderingen opmerken bespreken we dit met de ouders en vragen om thuis (meer) samen te lezen en/of voorzien we meer leesmomenten in de klas, taakklas en/of bij een leesouder. Als bijkomende differentiatie rond lezen onvoldoende blijkt kan een CLB-testing aangewezen zijn. Voor de leerlingen van het eerste leerjaar zijn er ook twee toetsmomenten voorzien om hun aanvankelijk leesproces te kunnen opvolgen. Zij komen begin maart en eind mei luidop lezen bij de zorgcoördinator.

Spelling Drie keer per jaar (eind september, februari en mei) wordt een genormeerd dictee (spellingtoetsen 1-6 LVS-VCLB) afgenomen door de klasleerkracht. De zorgcoördinator scoort deze dictees. De gegevens worden geregistreerd in Zorgkompas. Door foutenanalyses na de toetsing blijkt het soms nodig spellingsmoeilijkheden klassikaal te herhalen, voor andere kinderen is extra inoefening thuis, in de taakklas of bij een logopediste (of andere buitenschoolse begeleiding) noodzakelijk.

Wiskunde Voor wiskunde worden er methodegebonden toetsen van Rekensprong afgenomen. Omdat we merken dat de toetsen van rekenen van het LVS-VCLB niet steeds overeenkomen met de aangeboden leerstof, waardoor de scores minder betrouwbaar waren. Eind september wordt wel de toets van het LVS-VCLB voor hoofdrekenen afgenomen. Nadien wordt besproken welke kinderen extra ondersteuning nodig hebben in (tafelrooster, rekenfiches, zakrekenmachine ed.) of buiten (paralleltoets en extra oefeningen voor thuis, taakklas, logo ed.) de klas. Na een toetsmoment worden de gegevens besproken met de klasleerkracht en de zorgcoördinator en aangevuld met klastoetsen en sociaal-emotionele gegevens. In overleg wordt besproken voor welke kinderen differentiatie binnen de klas nodig is en hoe. Of plannen we een MDO met ouders en/of CLB anker, en/of logopedisten revalidatiecentra, GONbegeleiding ed. We bepalen in overleg welke kinderen tijdelijk extra ondersteuning nodig hebben in de taakklas. Kinderen die een E-score behalen op de spellingstoetsen van het LVS, die stagneren of achteruitgaan qua leesniveau en/of uitvallen op de sprongtoetsen voor rekenen, komen in aanmerking voor begeleiding in de taakklas als tijdelijke ondersteuning als de klasleerkracht aangeeft dat de aangeboden remediëring en extra hulp in de klas onvoldoende blijkt. Eventueel kunnen andere adviezen volgen.

Groepsfunctioneren Jaarlijks wordt het groepsfunctioneren van de oudste kleuters en van de leerlingen van het vierde leerjaar besproken. Op dit overleg is de coördinator, klasleerkracht, CLB anker en zorgcoördinator aanwezig. Een samenvatting van het overleg rond het groepsfunctioneren wordt medegedeeld op de deelgroepen en op de raad van bestuur.


Schoolwerkplan

schoolorganisatie

19

Samenwerking met het CLB Onze school werkt intensief samen met het CLB. Wekelijks komt de CLB- anker (Christel Verbeek) een halve dag naar onze school voor de leerlingen van het lager onderwijs. De zorgcoördinator plant de MDO's met de betrokken leerkrachten, ouders en externe hulpverleners in. Tijdens de gesprekken kunnen onderzoeksdata, observatiemomenten of individuele gesprekken met leerlingen, leerkrachten of ouders verder worden vastgelegd. Op de Zevensprong wordt er veel belang gehecht aan overleg en het tijdig informeren van ouders en andere betrokkenen als we ons zorgen maken over één van de leerlingen. Samen wordt er dan gezocht naar aangepast hulp en begeleiding op maat. De samenwerking met het CLB is hierbij noodzakelijk.

4.4.5 Registeren, opvolgen en evaluatie van de geboden hulp Digitaal kindvolgsysteem Zorgkompas De resultaten van de kinderen zowel van eenmalige screenings (zoals Toetertoetsen of KobiTV), als de resultaten van de toetsen van het LVS worden ingevoerd in het digitaal kindvolgsysteem Zorgkompas. De invoering van een digitaal zorgsysteem verloopt stapsgewijs. Leerkrachten voeren reeds zelf de overganggesprekken in en de screening in kleuterstapjes. Recent kunnen ook sticordimaatregelen digitaal ingevoerd worden. Voorbereidingen van gesprekken, MDO’s, en klasoverleggen, zullen vanaf schooljaar 2012-2013 door de leerkrachten ingevoerd worden. De coördinator, een leerkracht en zorgcoördinator zijn beheerder van het programma en volgen tevens bijscholingen om de vernieuwingen en mogelijkheden van het programma te blijven opvolgen. De leerkrachten zijn gebruikers en kregen elk hun persoonlijke login zodat ze steeds de dossiers van de leerlingen kunnen raadplegen. Ook elk overleg en MDO rond een zorgvraag van een kind wordt ingevoerd in het zorgdossier van de betreffende leerling of kleuter. Afgesproken interventies, afstemming, evaluatie van de geplande interventies en eventuele bijsturing worden na ieder overleg ingevoerd om een goede opvolging mogelijk te maken. De schoolloopbaan en de totaliteit van het zorgproces van de leerlingen worden op deze manier transparant in kaart gebracht. In de toekomst hopen wij ook de evaluaties en rapportering op een uniforme en digitale wijze te kunnen invoeren met behulp van de zorgmodule ‘kompasrapport’.

Overleg met coördinator Maandelijks is er een overlegmoment voorzien tussen coördinator en zorgcoördinator om samen rond zorgvragen te overleggen. Op die manier behoudt ook de coördinator zicht op het zorggeheel en de zorginitiatieven en kan hij mee vorm geven aan een doordacht en coherent zorgbeleid op schoolniveau. Tijdens dit zorgoverleg worden lopende initiatieven besproken.

4.5 Federatie / Scholengemeenschap. Onze school is aangesloten bij de Federatie van Onafhankelijke en Pluralistische Emancipatorische Methodescholen (FOPEM). Deze vereniging heeft tot doel het bevorderen en ondersteunen van onafhankelijke methodescholen en hun pedagogie. Zij verzorgen navormingen, verdedigen de belangen van de aangesloten scholen naar beleids- en adviesorganen en verrichten andere vormen van ondersteuning. Zo zijn ze regelmatig coördinatorenvergaderingen en zorgcoördinatorbijeenkomsten, uitwisselingen van leerkrachten meestal per graad, en thematische navormingssessies. Zoals beschreven in het schoolreglement, maakt de Zevensprong deel uit van de SOM, de Scholengemeenschap van Onafhankelijke Methodescholen.


Schoolwerkplan

personeelsbeleid

20

5 Personeelsbeleid 5.1 Visie op de taak van de leerkracht Binnen de Freinetpedagogiek is een leerkracht ook een groepsbegeleider. Dit geeft aan dat de zelfontwikkeling van het kind begeleid wordt door een volwassene. Hierbij is de vertrouwensband tussen de begeleider en het kind primair. Pas als het kind zich veilig voelt, kan het zich ontplooien en leren. Ook het groepsgebeuren binnen de klas wordt vooral begeleid, maar ook wel geleid. Een krachtige leeromgeving vraagt niet alleen heel wat aanbod en ruimte voor de kinderen om te groeien, maar evenzeer duidelijke afspraken en voldoende structuur. Er zijn situaties waarbij de leerkracht richting geeft aan het groepsgebeuren, moet ingrijpen als een kind of enkele kinderen zich onveilig voelen, meer inhoud geeft aan groepsgesprekken, mee helpt afspraken op te bouwen rond het groepsgebeuren, bepaalde activiteiten introduceert etc. Bij het aanleren van de cognitieve vaardigheden is de begeleider vaak méér leerkracht. Hierbij denken we bij voorbeeld aan instructiemomenten, individuele uitleg, voorbereiding van taken, contracten en pakketjes. Binnen onze school vinden we beide aspecten van de pedagogische activiteit in de school even belangrijk, al wordt de term “leerkracht” meer gebruikt. Teamwerking, samenwerking met collega’s en openheid naar de ouders zijn voor ons ook belangrijke elementen binnen de functie van de leerkracht. Zo worden er naast de twee formele individuele evaluatiegesprekken met de ouders minstens 3 maal per jaar deelgroepen ingericht; dit is een vergadering van alle ouders van een groep met de leerkracht. Hierop wordt uitleg gegeven over het groepsgebeuren, inhoudelijke thema’s worden besproken, ouders worden bevraagd, de leerstof, uitstappen en kampen worden besproken, ouders worden aangemoedigd zo mogelijk te participeren in het schoolgebeuren. (zie ook Infobrochure met schoolreglement). Bij de keuze van leerkrachten zal dan ook gelet worden op sociale vaardigheden, uitstraling, zelfvertrouwen, visie op onderwijs, ervaring met kinderen en kennis van de leerstof.

5.2 Verdeling lestijden Naast het inrichten van de tien klassen, worden de restlestijden zo gericht mogelijk ingevuld waarbij de noden en prioriteiten van het team zorgvuldig in kaart worden gebracht. Elk jaar buigen team en bestuur zich over de ‘personeelspuzzel’ en wordt een zo evenwichtig mogelijke keuze gemaakt. We opteren ook voor een vakleerkracht lichamelijke opvoeding voor zowel de lagere school als het kleuteronderwijs. Op deze manier krijgt LO een ruimere plaats in ons aanbod en is er ook een meer systematische aandacht voor de lichamelijke opvoeding. Sinds het schooljaar 2007-2008 beschikt de school over een eigen turnzaal. De uren van de zorgcoördinator zijn deels zorgco-uren en deels restlestijden. Zij vormt de brug met het CLB, adviseert de leerkrachten bij de begeleiding van kinderen, geeft het zorgbeleid op schoolniveau mee vorm. Verder zorgen we er steeds voor dat we over 4 fulltime kleuterleidsters kunnen beschikken. Daarnaast kiest de school expliciet voor extra ondersteuning van de 1ste graad. Zoals uitgelegd in 3.1 is daar extra ondersteuning hard nodig.

5.3 Teamwerking / graadoverleg In onze pedagogische visie, waarin samenwerking en groepsprocessen een belangrijke plaats innemen past uiteraard een sterke teamwerking. In de regelmatige teamvergaderingen (1 x per maand van 20.15 u tot 22.30u en 1 x per maand van 16.15u tot 17.45 u wordt : • •

de pedagogische visie uitgebouwd (o.a. ontwikkeling van dit Schoolwerkplan en de implementatie van de Leerplannen) en bekeken in hoeverre deze visie in praktijk gebracht wordt en er veranderingen nodig zijn; gezamenlijke activiteiten uitgebouwd zoals feesten, ateliers, sportdagen en forums;


Schoolwerkplan • • • • • • •

personeelsbeleid

21

allerlei afspraken gemaakt over speelplaatsregels, gebruik van materialen en lokalen problemen besproken die de hele school, één klas of soms één kind aangaan; het navormingsplan besproken navormingen gerapporteerd pedagogische studiedagen voorbereid de invulling van de klassen besproken …

Eind augustus is er de startvergadering waar we het schooljaar voorbereiden, prioriteiten stellen, taken verdelen, het navormingsplan opstellen, ... Aangezien we steeds 2 groepen van dezelfde graad hebben, werken de leerkrachten van die twee groepen meestal vrij intensief samen. Op deze manier worden ook nieuwe collega’s of vervangsters ingewerkt en begeleid. Verder zijn is er een afvaardiging van het team vertegenwoordigd in de Raad van Bestuur en zijn er vele werkgroepen waarin eveneens leerkrachten vertegenwoordigd zijn

5.4 De coördinator In onze coöperatieve school werken wij met de functie van een coördinator i.p.v. een directeur. Naast een duidelijke coördinerende functie (zie taakomschrijving) heeft deze persoon juridisch en administratief wel de functie van schoolhoofd. De functiebeschrijving is als volgt: • •

•

•

•

•

• • • • •

•

Pedagogisch beleid op schoolniveau impulsen geven, sturen en begeleiden. Coördineren, het met elkaar in verbinding brengen en op elkaar afstemmen tot één coherent geheel van de verschillende werkgroepen, vergaderingen, schoolraden en bestuur. Eindverantwoordelijkheid voor de verschillende deelwerkterreinen van het schoolgebeuren. Hiertoe is het belangrijk dat de coördinator opvolgt wie (welke deelgroep, leerkracht, personeelslid e.d.) waarmee bezig is en zicht heeft op de actuele verslaggeving en evoluties. Personeelsbeleid o kennis van sociale wetgeving; o ondersteunen, leiden, opvolgen en structuur bieden waar nodig; o achter de mensen staan die het schoolgezicht maken; o bieden van doelgerichte navormingen; o problemen proberen te voorkomen, ruimte en tijd vrijmaken voor het oplossen ervan. Gezond beleid voeren inzake lestijden en het bewaken van voldoende lestijden om het totaalpakket van een basisschool te kunnen blijven waarmaken en met creatieve nieuwe impulsen te kunnen uitbouwen. Structuur, frame leggen in overleg met de schoolgemeenschap (team, bestuur, werkgroepen) voor het runnen van het schooljaar qua: o doelzetting op korte en lange termijn – pedagogisch visie, raad van bestuur, pedagogische ondersteuning, vergaderingen, navorming, evaluatie, stagebeleid, open dag, e.d. Opvolgen van de leerlingen: aanwezigheden. Toezien op de uitvoering van afgesproken taken. Overleg en opvolging van de administratieve taken met de administratieve kracht. Aanspreekbaar brandpunt zijn voor het personeel, leerlingen en ouders voor vragen, suggesties, noden en problemen. Waken over de veiligheid en de gezondheid van de schoolgemeenschap: o brandpreventie (opvolgen nazicht toestellen – evacuatie oefeningen); o gevaarlijke toestanden opsporen, herstellingen laten uitvoeren e.d.; o ingrijpen bij besmettelijke ziekten (contact CLB) o begeleiden en verzorgen van zieke en gekwetste kinderen, personeelsleden. Schoolverantwoordelijke en communicatiepersoon naar het Ministerie van onderwijs en andere officiële instanties (verificateur, inspectie enz.).


Schoolwerkplan • • • • • • • •

personeelsbeleid

22

Klassen overnemen in geval van nood of gebrek aan vervanging. School vertegenwoordigen algemeen naar buiten toe. Verbondenheid met het Freinetbeginsel levend houden en uitbouwen. Volgen van navormingen op gebied van management, sociale wetgeving, sociaalemotionele vaardigheden, Freinetmethodieken en aanverwante pedagogische ontwikkelingen en vernieuwingen en leiderschap. Begeleiden, werkschema ’s maken en opvolgen van vrijwilligers en randmedewerkers (opvang, PWA- medewerkers e.d.). Opvolgen van de aankoop, verzorging, herstelling van meubilair, didactisch materiaal, gebruikstoestellen en hun toebehoren. Betrokkenheid bij de koepel FOPEM en scholengemeenschap SOM van aanverwante pedagogische instellingen en scholen. Waken over de kwantiteit en vooral ook de kwaliteit van de interacties die de school aangaat met de wereld erbuiten b.v. aan het selecteren van aanvragen van media, dienen die louter economische doeleinden of dragen ze ook bij tot een betere samenleving, tot het pedagogisch pakket dat de leerlingen aanbieden.

5.5 Coaching en functioneringsgesprekken Op onze school en binnen het team streven we een open collegiale sfeer na, waarin thema’s, ideeën, voorstellen, problemen zo veel mogelijk onderling besproken en opgevangen worden. Informele gesprekken met graadcollega’s, andere collega’s, zorgcoördinator en coördinator vinden vaak plaats en werken ondersteunend en insprirerend. Verder is hier ook tijdens de teamvergadering uitgebreid aandacht voor. De coördinator houdt minstens één keer per jaar met elke leerkracht een functioneringsgesprek, waarin het algemeen functioneren van de leerkracht in de klas, in de groep, binnen het team en de school besproken wordt en waar de leerkracht zelf punten bespreekbaar kan maken. De persoonlijke groei staat centraal en ook de lange termijn wordt besproken. De leerkracht krijgt ook de kans om feed-back te geven over het functioneren van de coördinator. Op die manier krijg je een wisselwerking en leert ook de coördinator, omtrent zijn eigen functioneren uit het gesprek. Vanuit de scholengemeenschap werd een uniforme functiebeschrijving gemaakt. Vanaf het schooljaar 2007-2008 werden deze gebruikt voor de functioneringsgesprekken. Ook de coôrdinator heeft een functioneringsgesprek met een kleine afvaardiging uit team en raad van bestuur. Nieuwe personeelsleden worden door de coördinator, hun parallelcollega en een ‘coach’-collega geïnformeerd, ondersteund en begeleid in hun functioneren. Tijdens het eerste trimester worden hospiteerbeurten in andere klassen georganiseerd, is er het klasoverleg met de zorgcoördinator en heeft de coördinator minstens één observatie en functioneringsgesprek. De coördinator volgt ook de eerste deelgroep (oudervergadering) in september. Tijdens het zorgoverleg tussen coördinator en zorgcoördinator wordt het eerste zorgoverleg besproken en indien nodig actie aan gekoppeld (observatie, extra functioneringsgesprek, hospiteervoorstel, bijscholing, …). In de loop van het derde trimester, rapporteert de coördinator over het functioneren van deze nieuwe, tijdelijke leerkracht i.f.v. de personeelspuzzel van het volgende schooljaar.

5.6 Evaluatie van leerkrachten en school in het algemeen Zolang de Zevensprong bestaat zijn we op zoek naar waardevolle methodes om het groepsgebeuren, het schoolgebeuren en het functioneren van de leerkracht hierin te evalueren. Hierbij hebben we ervaren dat het zeer belangrijk is niet de leerkracht als mens te viseren maar de processen te bekijken en positieve werkpunten te formuleren. In de eerste schooljaren, werkten we met een thematische vragenlijst opgesteld voor ouders, leerkrachten en de kinderen waar dan een samenvatting van gemaakt werd waar werkpunten uit gedestilleerd werden. Sinds enkele jaren werd besloten om dit anders te doen. In de deelgroep licht de leerkracht een zelfevaluatie toe en kunnen ouders feed-back geven of suggesties doen. De evaluatiewerkgroep synthetiseert de grote lijnen uit de deelgroepverslagen en rapporteert


Schoolwerkplan

personeelsbeleid

23

deze aan de raad van bestuur. Daar zijn ook schoolgerelateerde punten bij. Wat het functioneren van de leerkrachten betreft, zijn er de jaarlijkse functioneringsgesprekken. Zowel het effectieve functioneren in de klas en binnen het team wordt besproken evenals het persoonlijk ontwikkelingsplan op langere termijn.

5.7 Functiebeschrijvingen Elk jaar heeft iedere leerkracht in het tweede trimester omstreeks februari een functioneringsgesprek met de coördinator, dit gesprek wordt schriftelijk voorbereid op basis van de functieomschrijving voor leerkrachten. Uit dit gesprek worden sterktes en werkpunten gedistilleerd waarbij het teamlid met de werkpunten voor de volgende periode aan de slag kan, er wordt ook besproken hoe het teamlid van plan is om de werkpunten aan te pakken. Deze werkpunten vormen de basis voor het volgende gesprek. Binnen de SOM (Scholengemeenschap Onafhankelijke Methodescholen) werd er een uniforme functiebeschrijving opgesteld. Dit document zal gebruikt worden door alle scholen binnen de scholengemeenschap. Elke school vult dit dan specifieker in, elk team overlegt dit onderling en met elke leerkracht wordt onderhandeld omtrent de invulling. Deze functieomschrijving is voor elke leerkracht zinvol om eigen werking en functioneren in te vullen en te evalueren. Ook op het functioneringsgesprek is dit een duidelijke en bruikbaar instrument. Tegelijk beseft het team dat perfectie niet bestaat en deze functiebeschrijving dus richting geeft.

5.8 Navormingsplan: visie op navorming 5.8.1 Hoe krijgt het team haar stem in het een navormingsplan? In de Zevensprong proberen we alle vormen van vorming of bijscholing te organiseren of mogelijk te maken en aan te moedigen. Open staan voor nieuwe ideeën, bereid zijn tot leren en vernieuwen, zijn zeer essentiële waarden binnen onze school. Het voorziene budget van de overheid en wat het schoolbestuur begroot, wordt zinvol en gericht besteed. In eerste instantie hebben de leerkrachten en de coördinator hun stem in het tot stand komen van het navormingsplan. Hun ideeën, voorstellen, noden, … zijn de meest concrete instap. Gesprekken op vergaderingen, elementen uit functioneringsgesprekken, een teamevaluatie of even achterom kijken tijdens het einde van een schooljaar, zijn allemaal factoren die het navormingsplan mee vorm geven. Ook kan het schoolbestuur vanuit een schoolevaluatie, of vanuit nieuwe situaties of tendenzen impulsen geven of voorstellen doen aan het team (b.v. n.a.v. een wijzigende instroom van anderstalige kleuters)

5.8.2 Team- en individuele vorming Elk jaar maakt het team keuzes en krijgt al dan niet teamvorming, dan wel individuele vorming meer aandacht. Het voordeel van individuele navorming is dat de leerkrachten op basis van eigen noden zich kunnen bijscholen. Navorming met het hele team heeft dan weer het voordeel dat je met de hele groep je verdiept in een bepaald onderwerp en daar doorheen het jaar op vergaderingen op kan terugkomen of kan verdiepen. In die zin worden ook de pedagogische studiedagen in onderling overleg ingevuld. Het team hecht veel belang aan het samen plannen, organiseren en beleven van deze studiedagen. Samen met de coördinator bereiden twee leerkrachten dit voor, polsen op vergaderingen, .... Eén studiedag verdiepen we ons in een bepaald onderwerp, een andere besteden we aan onze teamevaluatie, al dan niet extern begeleid. Het groepsfunctioneren of een inhoudelijk element van onze Freinetwerking wordt dan geëvalueerd. Er wordt daarbij naar uitnodigende werkvormen en invalshoeken gezocht, die voldoende veiligheid bieden en waarbinnen ruimte is voor dialoog. Ook worden er deskundigen uitgenodigd om rond een bepaald thema te werken (ASS, projectwerk, taalbeleid, …) Het is ook zo dat de individueel gevolgde navormingen zoveel als mogelijk teruggekoppeld worden naar het team. Op een teamvergadering brengt de leerkracht dan verslag uit en leren


Schoolwerkplan

personeelsbeleid

24

ook de anderen bij. Al dan niet en in onderling overleg gaan leerkrachten elkaars klaswerking meevolgen. Elke leerkracht volgt minstens één keer per jaar een navorming en/of bezoekt een andere school. Door naar een andere school te trekken en er een andere klaswerking te observeren en met die leerkracht dan informeel uit te wisselen, krijg je vaak nieuwe ideeën voor je activiteiten, klasinrichting, aanpak e.d. De kinderen van deze leerkracht worden dan intern opgevangen of worden verdeeld onder de andere klassen.

5.8.3 Wisselwerking tussen navorming en schoolwerkplan (SWP): geen dode letter De pedagogische visie en de typische organisatie van de school worden in het SWP concreet gemaakt. We vinden het logisch dat de vorming en bijscholing geënt zijn op deze schoolwerking. Het werken aan de “visie”, het pedagogisch project, het SWP, … kan inspirerend werken bij het opmaken van het nascholingsplan. Waar dienen wij vanuit onze aanpak, visie en project nog verder aan te werken? De ontwikkeling van het schoolwerkplan, geeft dus aanleiding tot nascholing en vorming. Bijscholing leidt ook tot reflectie en nieuwe inzichten, dus kan ook het zich bijscholen het SWP mee beïnvloeden. Op die manier houd je je werking levend en blijf je als leerkracht en als team open staan voor vernieuwing en blijvend leren.

5.8.4 Vaste elementen in het navormingsplan Teamwerking Op de startvergadering en de daarop volgende teamvergadering, stelt het team prioriteiten op, maakt gerichte keuzes. Ook op teamvergaderingen worden er heel wat inhoudelijke thema’s besproken. Hierdoor wordt heel wat info uitgewisseld en wordt de inhoudelijke bagage van de leerkrachten uitgebreid of uitgediept. Collega’s leren van elkaars expertise en op die manier ontstaat een vruchtbare wisselwerking die het school maken ten goede komt. het samen spreken en zoeken werkt vaak inspirerend en erkennend. Leerkrachten leren van elkaar, komen ook elkaars klas in en ondersteunen vanuit hun sterktes elkaar. Nieuwe leerkrachten krijgen meer dan ooit de kans om zich bij te scholen en coachen we ook intern. De klasoverleggen met zorgcoördinator krijgen extra aandacht. Ook de coördinator plant enkele overleg- en observatiemomenten in om op basis hiervan in te schatten en te bespreken waar noden liggen en hoe hierop kan ingespeeld worden (o.a. via navorming) De coördinator komt samen met de andere coördinatoren van de FOPEM-scholen een vijftal keer per jaar samen voor overleg. Tijdens deze momenten staan zaken als veranderingen binnen het onderwijsbeleid, schoolorganisatie, leiding geven, … centraal. Daarvoor wordt een hele dag uitgetrokken. Eén keer per jaar wordt er een driedaagse cursus ingericht omtrent een thema dat in onderling overleg wordt afgesproken. Dit kan zijn leiding geven, conflicthantering, contextueel denken. Themagecentreerde interactie, … Essentieel in dat dit alles is dat de coördinatoren volledig betrokken wordt bij de invulling. Er is ook intervisie mogelijk met andere coördinatoren. De agenda wordt in onderling overleg opgesteld, en beantwoordt aan de noden en vragen van de deelnemer. Doel van deze intervisie is over je functioneren uit te wisselen en feed-back erover te krijgen en te geven. De onderwerpen van deze intervisiemomenten zijn dan ook zeer concreet en gericht.

FOPEM Elk jaar is er een ruim navormingsaanbod van allerlei instanties waar wij graag gebruik van maken. De pedagogische begeleidingsdienst van onze koepel van onafhankelijke methodescholen FOPEM, organiseert deels het aanbod en dit in overleg met de scholen. Gerichte en zinvolle navorming én uitwisseling worden op deze manier heel bruikbaar en concreet. Bij de opstart van het schooljaar bekijkt het team dit aanbod en neemt dit mee op in navormingsplan.

5.8.5 Concrete invulling navormingsmap

voor

het

schooljaar

2011-2012:


zie

Schoolwerkplan

ontwikkelingsdoelen, eindtermen en leerplannen

25

6 Ontwikkelingsdoelen, eindtermen en leerplannen 6.1 Nederlands 6.1.1 Inleiding – Taalbeleid Binnen de pedagogisch-didactische werkvormen van onze school (zie hoofdstuk 2) is er zeer veel aandacht voor de taligheid van de kinderen. De rondes, klasraad, vrije teksten, werkjes en projecten bevorderen de luister-, spreek-, lees- en schrijfvaardigheden van de kinderen en het reflecteren op taal. Onze Freinetklassen organiseren we als krachtige en veilige leeromgevingen die veel kansen bieden voor een rijk en levend taalonderwijs. Naar aanleiding van een wijzigende instroom van anderstalige kleuters, de voorbije jaren, zijn zowel het schoolbestuur als het leerkrachtenteam zich bewust van het belang van extra aandacht hiervoor en willen hierop proactief inzetten. We zijn er ons ook van bewust dat de thematiek van de meertaligheid kadert binnen een ruimer taalgeheel en willen hierin ook de nodige stappen zetten om tot een ruimer taalbeleid te komen, waarbinnen we stilstaan bij het reflecteren op onze instructietaal, onze taal als communicatie, … Tijdens het schooljaar 20112012 wordt een pedagogische studiedag hieraan gewijd, extern begeleid en zal tijdens het tweede trimester een beginsituatieanalyse via een enquête, door alle leerkrachten ingevuld, gemaakt worden. Het boek ‘taalbeleid in de basisschool’ dient als richtsnoer. Een expliciet uitgewerkt taalbeleidsplan hebben we op dit moment niet. Het realiseren ervan willen we onderzoeken, gefaseerd en ook haalbaar opnemen en daarvoor de eerste stappen zetten tijdens schooljaar 2011-2012. Deze stappen zijn de volgende: eerst een beginsituatieanalyse maken (op basis van een enquête) door alle leerkrachten, waarbij we gegevens verzamelen op leerlingen-, klas- en schoolniveau en waarbij deze gegevens gefilterd en beoordeeld worden. Dit doen we in februari 2011. Met deze gegevens gaat de zorgwerkgroep aan de slag om tot actiepunten te komen, met als finaal doel het opmaken van een specifiek taalbeleidsplan. op met smart-doelen op het niveau van de leerlingen, de klas en de school. Wat we nu al kunnen stellen is dat onze anderstalige kleuters binnen een veilig en positief klasklimaat in aanraking komen met taal, dat er binnen deze omgeving betekenisvolle taken aan bod komen en dat er binnen deze taken gerichte ondersteuning is. Ze leren van de leerkracht en van elkaar binnen een heterogene klasgroep. De veiligheid die onze kleuterleerkrachten bieden, is cruciaal in dit proces. Positieve feed-back geven, oog en oor hebben voor hoe de kleuter functioneert en zich voelt, collega’s en ouders hierbij betrekken, …zijn allemaal zaken die we dagdagelijks realiseren. Het geven van positieve feed-back verhoogt het competentiegevoel bij de kleuters evenals hun openheid naar taalaanbod. Een open, positief, ervaringsgericht en interactief klasklimaat, is eigen aan onze klaswerkingen en schept voorwaarden. De kleuters ervaren dat ze al doende leren, de leerkrachten voorzien een toegankelijk en gedifferentieerd taalaanbod. Zij proberen begripsproblemen bij de kleuters op te sporen door extra te herhalen of te herfraseren. Tevens worden minder taalvaardige kleuters betrokken bij gezamenlijke momenten. Daarnaast wordt er ook gericht gewerkt met meertalige kleuters rond begripsvorming en taalaanbod door de kleuterleidsters tijdens de uren dat zij klasondersteuning krijgen. Ook via de muzische methode Bonte Boel, krijgen groepjes meertalige kleuters wekelijks een taalbad. De evolutie van het taalbegrip wordt in de tweede kleuterklas drie keer per jaar nagegaan door de afnamen van Kobi-TV. Op schoolniveau is er de werkgroep C-sam (Culturen Samen), die inspanning doet om voor ouders van anderstalige kinderen, de drempel te verlagen en hen te betrekken bij de schoolwerking


Schoolwerkplan


26

6.1.2 Luisteren en spreken De vaardigheden luisteren en spreken worden in onze school dagelijks ervaren en ingeoefend in de kringen of rondes (zie hoofdstuk 2). Hierbij is de geleidelijke opbouw door de leerjaren heen belangrijk. Bij de kleuters praten de kinderen vooral vanuit eigen beleving en wordt er uitgegaan van visuele beelden zoals prenten en pictogrammen. In de hogere graden spreken de kinderen ook over weetjes en onderwerpen in het kader van wereldoriëntatie (b.v. als zij hun projecten presenteren). Zij stellen teksten en werkstukken voor, spreken dagelijks in de ochtendkring, leren een kring leiden, het woord geven en vragen. Het klasleven van elke dag biedt een waaier aan mogelijkheden voor luisteren en spreken. Ook tijdens de dagelijkse lessen en instructiemomenten wordt het belang van gericht luisteren ervaren en wordt hierop ook gewezen.

6.1.3 Lezen Onze school heeft het geluk gehuisvest te zijn in de nabijheid van de openbare bibliotheek. Alle klassen vanaf de jongste kleuters gaan dan ook regelmatig naar de bibliotheek om boeken uit te lenen, maar ook om auteurslezingen en workshops te volgen. Bovendien hebben we een ruim uitgebouwd documentatiecentrum met vooral informatieve boeken en prentenboeken. De ontluikende geletterdheid, de oriëntatie op het lezen en de verschillende vormen van lezen worden zeker gestimuleerd. Boekenkasten en leeshoeken vind je in alle klassen. Lezen krijgt volop plaats in de klaswerkingen, er wordt veel voorgelezen, af en toe is er tutor-lezen tussen peter/meterklassen. Leesplezier en –promotie staat hier centraal en ook leesouders e.d. komen mee begeleiden in de klassen, waar . Ook het opzoeken i.f.v. werkstukken en projecten krijgt veel aandacht. In punt 3.3 en 3.4 (zorgverbreding en differentiatie) lichten we toe hoe er leestoetsen afgenomen worden en opgevolgd. In de kleuterklassen hebben we meer aandacht voor het lezen van pictogrammen. In de eerste graad wordt er met Veilig Leren Lezen gewerkt en is er de zin van de week. In de tweede graad wordt er regelmatig individueel gelezen en wordt er ook aan boekpromotie gedaan. In de weekplanning zit ook lezen vervat. Ook is er tijdens project en het daarbij horend aanvankelijk opzoekwerk, aandacht voor begrijpend lezen. Verschillende leerlijnen en soorten teksten komen aan bod binnen de projectwerking. In de derde graad is er aandacht voor begrijpend lezen tijdens opzoekwerk, verschillende soorten teksten, voor tekststructuur (samenvatten in kernzinnen, tekst onderverdelen in hoofdstukjes, enz) en voor tekstverbanden. Vaak gebeurt dat via de vrije teksten en teksten geschreven binnen de projecten. Jaarlijks doen klassen mee aan het Bibliotproject van de bibliotheek. Zowel in de tweede als in de derde graad worden verschillende soorten informatiedragers gebruikt: weekplan, schoolagenda, woordenboeken, diagrammen, tabellen, zoekprogramma documentatiecentrum, internet, enz.

6.1.4 Schrijven - spelling In de kleuterklassen maken we de verbinding van de beelden geschreven taal duidelijk bij de tekeningen van de kinderen: de kinderen vertellen wat ze getekend hebben en de kleuterleidster schrijft dit erbij. Ook aan de ontwikkeling van de schrijfmotoriek besteden we veel aandacht. De kinderen worden gestimuleerd om teksten te schrijven en naast de inhoud, in tweede instantie ook op hun spelling te letten. Er is de zin van de week in de eerste graad en voor spelling werken we in de lagere school met Taaljournaal. Daarnaast gebruiken we in de eerste graad de schrijfmethode van uitgeverij Van In. De kinderen leren hierbij meteen het lopend schrift. De deelvaardigheden zoals ‘oriëntatie op een schrijftaak’ en ‘informatie verzamelen’ komen zeker aan bod bij het schrijven van vrije teksten en bij het maken van werkjes en projecten, bij het voorbereiden van actualiteitsrondes en bij de correspondentie.


Schoolwerkplan


27

Ook in de tweede graad oefenen de kinderen het schrijven apart in met de schriftjes van de schrijfmethode van Van In.

6.1.5 Taalbeschouwing In onze school is taalbeschouwing voor een groot deel geïntegreerd in de toegepaste werkvormen zoals de vrije tekst, de rondes, de werkjes en projecten. Hier liggen heel wat mogelijkheden om met de kinderen via reflectie op taal tot beter taalgebruik te komen. De verwondering voor onze taal en alle mogelijkheden die ze biedt, krijgt een belangrijke plaats in onze werking. De rol van de leerkracht hierin is cruciaal. In de uitgangspunten van het leerplan lezen we dat taal een gebruiksmiddel is waarop we reflecteren, inspelend op een natuurlijke behoefte bij kinderen, waardoor hun taalgebruik effectiever, kritischer en genuanceerder wordt. Ook wordt benadrukt dat taalbeschouwing niet los kan gezien worden van de andere taaldomeinen en dat we elk moment dat kinderen spreken, lezen, luisteren en schrijven, kunnen benutten om te reflecteren op taal. Net hier is onze ervaringsgerichte Freinetwerking een sterke troef. We geloven er sterk in dat vanuit onze eigenheid heel wat doelen van de leerlijnen nagestreefd en bereikt worden. We vinden het ook belangrijk en zinvol om zicht te hebben op de leerlijnen van het leerplan, zodat dit als kader onze werking kan ondersteunen en gericht maken. In het leerplan vinden we acht leerlijnen waarbinnen het reflecteren op respectievelijk niet-talige elementen, woorden/woordgroepen (leerlijn 1), het taalgebruik binnen het communicatieproces (leerlijn 3), klanken, klankgroepen, letters en letterclusters (leerlijn 4), woorden (leerlijn 5), zinnen (leerlijn 6), teksten (leerlijn 7) en het reflecteren op interculturele gerichtheid en taalgebruik (leerlijn 8), belicht wordt. Hoe worden deze leerlijnen geïmplementeerd in onze werking? In de dagelijkse ochtendkringen wordt volop gesproken en geluisterd, hebben pictogrammen hun functie en bieden de lichaamstaal en mimiek van elke leerkracht en elk kind dagelijks leerkansen. Tijdens het schrijven en voorlezen van vrije teksten en allerlei andere activiteiten, passeren nieuwe woorden de revue en wordt de woordenschat op die manier zinvol uitgebreid. Dit gebeurt eveneens tijdens taallessen, actuarondes, het leren van nieuwe woordpakketten (expliciet). De kinderen ervaren en leren doorheen alle klassen hoe er op een respectvolle en effectieve manier kan gecommuniceerd worden, verruimen hun woordenschat en zijn zich, naarmate ze ouder worden, bewust van de functies van woorden. De termen die ze o.a. leren zijn woord, betekenis, woordgroep, synoniem, letterlijk, figuurlijk en uitdrukking, zoals beschreven in leerlijn 1 en 2. In leerlijn 3 ligt de nadruk op het taalgebruik binnen het communicatieproces en het reflecteren op de componenten zender, boodschap, ontvanger binnen concrete taalsituaties. De klaswerking van elke dag biedt hier alweer heel wat mogelijkheden om mee aan de slag te gaan. In de dagelijkse praatronde en de wekelijkse klasraad leren kinderen niet alleen hun boodschap te brengen maar leren zij ook om deze te horen en deze respectvol te verwoorden en stil te staan bij het effect ervan. De termen die ze o.a. gebruiken en leren zijn: spreker, luisteraar, lezer, schrijver, zender, boodschap, ontvanger, bedoeling, situatie en effect. In Leerlijn 4 krijgen de klanken en –groepen, de letters en letterclusters volle aandacht. De ontluikende geletterdheid komt doorheen de kleuterklassen volop aan bod. In de lagere school wordt hierop verder gewerkt, is er een veelheid aan activiteiten die hier kansen biedt en garanderen de expliciete taalmomenten (Zin van de week, Veilig Leren Lezen, Taaljournaal, woordpakket, …) een verticale opbouw. De termen die de kinderen leren zijn: klank, letter, rijm, kleine letter, hoofdletter, klinker, medeklinker, eindletter, uitspraak, enkele en dubbele klinker, tweeklank en alfabet. Het reflecteren op woorden staat in leerlijn 5 centraal. Tijdens expliciete taallessen en evenzeer doorheen de praatrondes, of andere activiteiten wordt gereflecteerd op woorden. Kinderen leren dat er een spatie tussen twee woorden hoort, leren wat samenstellingen zijn, reflecteren in de oudste graad op de functie van tekens als een trema, accent, apostrof. De vorming, functie en


Schoolwerkplan


28 de

betekenis van zelfstandige- en, bijvoeglijke naamwoorden komt aan bod vanaf de 2 graadsklassen, evenals de werkwoordsvervoeging (zie Taaljournaal, tekstenwerk, …). de De termen die de kinderen leren vanaf het 4 leerjaar zijn: woord, spatie, afkorting, koppelteken, apostrof, trema, accent, zelfstandig- en bijvoeglijk naamwoord, eigennaam, mannelijk, vrouwelijk, onzijdig, enkelvoud, meervoud, verkleinwoord, lidwoord, samenstelling, afleiding, voor- en achtervoegsel, werkwoord, infinitief, stam, uitgang, tegenwoordige- en verleden tijd, e e e 1 ,2 en 3 persoon. Het reflecteren op zinnen wordt beschreven in leerlijn 6. Tijdens het schrijven en voorlezen van vrije teksten, het maken en brengen van projectteksten, het spreken tijdens praatrondes, … wordt hier bij stilgestaan en op gereflecteerd. De kinderen zien ook in dat een zin uit verschillende delen bestaat en dat het onderwerp en de persoonsvorm twee specifieke de zinsdelen zijn. Vanaf het 4 leerjaar wordt hier specifiek bij stilgestaan en op geoefend. De termen die de kinderen hier leren zijn: mededelende-, vragende-, bevelende zin, zinsdeel, hoofdletter, leesteken, punt, vraagteken, uitroepteken, komma, dubbele punt, aanhalingsteken, onderwerp en persoonsvorm. In leerlijn 7 krijgen teksten volop de aandacht. Teksten worden op verschillende manieren gelezen, besproken, gemaakt, in de klassen. Kinderen genieten van eigen en andere schrijfsels en ervaren de verschillende functies die ze hebben. De opbouw van een tekst b.v. wordt geoefend tijdens het maken, lezen en bespreken van vrije teksten, actuateksten, het werken aan teksten voor werkstukken en project, het opzoekwerk,… De kinderen leren dat de opbouw en structuur van een tekst nodig is. Ze leren en ervaren dat herhaling van woorden vaak minder vlot leest en leren hoe verwijswoorden b.v. het lezen veraangenamen en de tekst beter maken. Termen die bij deze leerlijn horen zijn: fictie, non-fictie, feit, mening, tekst, inleiding, midden, slot, titel, regel, kopje, hoofdstuk, alinea, inhoudsopgave, trefwoord, lay-out, cursief, vetjes, pagina, de bladzijde, verwijswoord (3 gr) Leerlijn 8 tot slot, focust op het plezier beleven aan de eigen talige competenties, het kennismaken met andere talen en culturen en hier een open en respectvolle houding in hebben, het stilstaan bij effecten van het eigen taalgedrag, … De volgende termen kunnen de kinderen de gebruiken: Nederlands, Duits, Frans, Engels (2 graaf), standaardtaal, schooltaal, moedertaal, de dialect, vreemde taal (3 graad).

6.2 Wiskunde Al van bij de kleuters is er aandacht voor wiskundige initiatie: taakgerichtheid, rekenvoorwaarden, rangorde, conservatie, … dit wordt door de kleuterleidsters geobserveerd, gescreend, opgevolgd. en uiteindelijk ook gerapporteerd naar de ouders toe. Deze aandacht voor wiskundige initiatie is een belangrijk basis om de stap naar de lagere school te zetten. In de klassen doen zich heel wat situaties voor die kansen bieden om levend te rekenen. Een verhaal in de praatronde, de afstand van een reis waarover verteld wordt, een winkelbezoek,… zijn enkele voorbeelden waarop ingegaan wordt. De school heeft ook gekozen om te werken met een wiskundemethode. Een methode die op de juiste manier doorheen de lagere school gebruikt wordt, garandeert een gestructureerde werking en een verticale opbouw waarbinnen de verschillende domeinen van het leerplan aan bod komen. We waken er over dat deze methode ons ondersteunt en richting geeft en willen deze niet als een te strak keurslijf ervaren binnen onze open Freinetwerking. Toch is enige gradatie en opbouw hier belangrijk. Na enkele jaren met Pluspunt te hebben gewerkt en na een grondige evaluatie, werd er besloten om andere methodes te onderzoeken en naast elkaar te leggen. De leerkrachten werden hier sterk bij betrokken, het schoolbestuur heeft in haar begroting budget vrijgemaakt en uiteindelijk kozen we voor Rekensprong. De opbouw van doelen en leerlijnen van de domeinen getallen, meten en meetkunde uit het leerplan vinden we terug in deze methode. In het hoofdstuk “Visie van OVSG op wiskunde”, wordt het belang van het leerproces belicht, vetrekkende van de noden en mogelijkheden van de kinderen evenals het belang van realistische en interactieve wiskunde.


Schoolwerkplan


29

In de inleidende pedagogische visietekst van dit schoolwerkplan van De Zevensprong herkennen we deze terug en dit sterkt ons in onze pedagogische visie. De leefwereld als uitgangspunt tot leren, projectwerk, nastreven van de totale persoonlijkheidsontwikkeling, differentiatie, coöperatief werken binnen de klas en de school, een democratische klas- en schoolwerking,…Uiteraard blijven deze uitgangspunten geen dode letter maar streeft het team elke dag de realisatie ervan na, samen met de kinderen en de ouders. De methode Rekensprong is opgebouwd uit verschillende sprongen. In de handleiding van de leerkracht, staan de lessen per blok uitgewerkt. Vooraan elk blok staat een overzicht van de leerdoelen per domein. Deze leerdoelen zijn opgesteld vanuit de leerplannen. Elke leerkracht baseert zich op de planning in de handleiding. Na elke sprong is er een toets en de gegevens ervan worden gebruikt ter remediëring. Tijdens klasoverleggen met de zorgcoördinator worden de leervorderingen van de kinderen besproken, sticordimaatregelen besproken en/of andere actie ondernomen. Evaluatie van wiskunde wordt tijdens schooljaar 2011-2012 mee opgenomen in het herwerken van de kindevaluaties. Op die manier streven we het halen van de beoogde leerdoelen na en zit er een opbouw in ons wiskundeonderwijs. We hebben er dan ook vertrouwen in dat onze kinderen op het einde van hun lagere schoolloopbaan de eindtermen zullen halen.

6.3 Wereldoriëntatie 6.3.1 Inleiding Als Freinetschool kiezen we er voor om ervaringsgericht te werken, in te gaan op en te werken met ervaringen van kinderen. Het aanraken van en ingaan op inhouden via praatrondemomenten, projeten, vrije teksten, actuawerkjes, klaskranten, uitstappen, … is een belangrijk element van het echte leren. Deze, soms impliciete leermomenten, kunnen herhaaldelijk plaatsvinden, waarbij de kansen tot transfer zeer groot zijn en heel wat mogelijkheden bieden. Het leerplan zien we hierbij als een referentiekader. De leerlijnen van de leerplannen structureren de inhouden, maar maken het ingaan op en werken met de ervaringen van kinderen niet altijd makkelijk. Het schoolteam wil er ook over waken dat de inhouden uit de verschillende domeinen voldoende aan bod komen en dit over de twee jaren van een graadsklas gespreid. Uit het ruim extern aanbod, maakt het team jaarlijks keuzes. Hier kunnen dan schoolprojecten uit groeien. Sommige inhouden die niet of weinig aan bod komen via de ervaringsgerichte werking, worden aangevuld door de leerkracht. Dit binnen zinvolle contexten. Belangrijk in dit geheel is de begeleidersrol van de leerkracht. Ingaan op wat leeft in een klas en daarmee aan de slag gaan, vraagt ervaring en metier. Voor jonge, startende leerkrachten is dit niet altijd evident; zij krijgen in De Zevensprong wel kansen om te groeien en binnen het team proberen we hen zoveel mogelijk te ondersteunen en te coachen. Ook de coördinator volgt dit via observaties, tussendoorgesprekken en functioneringsgesprekken op. Binnen het navormingsplan is er ruimte voor specifieke uitwisseling en navorming.

6.3.2 Historiek N.a.v. de doorlichting van 2007 heeft het team zich o.a. gefocust op wereldoriëntatie. Dat heel veel inhouden aan bod kwamen en doelen bereikt werden doorheen onze Freinetwerking werd erkend. De link met het leerplan als referentiekader echter werd als onvoldoende beoordeeld. Gedurende de schooljaren 2007-2008, 2008-2009 en 2009-2010 werden de leerlijnen van de verschillende WO-domeinen opgelijst en hebben de leerkrachten deze per graad onderzocht. Op deze manier reflecteerden we op onze eigen werking en namen hierbij het leerplan als bron bij de hand. We poogden zicht te krijgen en een antwoord te vinden op mogelijke hiaten of overlappingen. Tijdens de schooljaren 2009-2010, 2010-2011 en 2011-2012 grepen en grijpen de leerkrachten af en toe terug naar het leerplan en houden bij welke doelen op welke manier bereikt werden.


Schoolwerkplan


30

Op die manier fungeert het leerplan meer als kader. Elk trimester zitten de leerkrachten van het lagere en de kleuters minstens één keer samen met de coördinator om hier rond uit te wisselen en dit op te volgen. We geloven er sterk in dat onze Freinetwerking heel wat ‘dekt’ en erkennen ook dat het goed en zinvol is om af en toe achterom te kijken en te refereren naar de leerplandoelen en eindtermen. Op die manier houd je als leerkracht zicht op het geheel en garandeer je als team een meer verticale WO-opbouw. De eerlijkheid en eigen ervaring gebiedt ons te zeggen dat dit een hele klus is, waarvan we na drie jaar, dus bij de start van schooljaar 2012-2013 dus, de haalbaarheid en effectiviteit willen evalueren en bijsturen indien nodig.

6.3.3 Uitgangspunten van het OVSG-leerplan Om het leerplan als referentiekader te hanteren is het nodig om de uitgangspunten te kennen. We sommen ze kort op.

Kerngedachten Wereldoriënterend onderwijs is er op gericht dat kinderen basiscompetenties ontwikkelen om zichzelf en hun omgeving te exploreren., interesse te ontwikkelen voor het leven van mensen, vroeger en nu, hier en elders, een open en respectvolle houding te ontwikkelen tegenover mens, natuur en maatschappij en basisvaardigheden te ontwikkelen om zelfstandig met informatie te leren omgaan. Om te kunnen afleiden welke inhoudelijke domeinen aan bod moeten komen, of over welke competenties elk kind moet beschikken, hanteert het leerplan een aantal criteria zoals ‘het kind zelf’, (ontwikkelingspsychologie) ‘rollen’ (kinderen maken nu en later deel uit van groter geheel), ‘de wetenschappen’ en ‘de samenleving’.

Domeinen Tijd en ruimte kan men beschouwen als werkelijkheidsgebieden waarbinnen kinderen kennis, inzicht, vaardigheden en attitudes ontwikkelen, maar ook als dimensies van de werkelijkheid die de andere domeinen doorkruisen. De zes domeinen lenen en ontlenen een meerwaarde aan de relaties tussen de domeinen (multiperspectiviteit). Verder in deze tekst wordt de onderverdeling van elk domein in het leerplan telkens eerst beschreven.

6.3.4 Uitgangspunten van Freinetonderwijs We verwijzen naar het boek “Freinetonderwijs, een eigen wijze van onderwijs…”, van Jeroen Tans en John Bronckhorst (Bekadidact), waarin de uitgangspunten van Freinet beschreven staan. Deze uitgangspunten zijn richtsnoeren voor Freinetscholen. De verschillende Freinettechnieken worden door Freinetleerkrachten voortdurend aangepast aan de veranderende maatschappij. Zo voorkomt men dogmatisme en verstarring. In het schoolwerkplan staat ook beschreven dat werkvormen niet heilig zijn en dat leerkrachten mogelijk verschillende accenten leggen, afhankelijk van eigen sterktes, leerkrachtenstijlen, de dynamiek en noden van de groep, … De voornaamste uitgangspunten zijn: • • • •

de ervaringen en belevingen van de leerlingen vormen zoveel mogelijk een vertrekpunt van het onderwijs, waarna de leerkracht en de groep ervoor zorgen dat er zinvol gewerkt wordt. Leren is: het al handelend experimenteel zoeken en ontdekken waarbij zelf gevonden mogelijkheden in een nieuw verband gezet worden. Het werk van de leerlingen moet zoveel mogelijk in betekenisvolle contexten plaatsvinden De opvoeding op school staat niet los van de maatschappij; de opvoeding vindt plaats door democratisch coöperatief overleg. Leerkrachten nemen de leerlingen serieus, kinderen voelen dat er echt naar hen geluisterd wordt. Uiteraard houdt de leerkracht de dagelijkse leiding, overziet het geheel, grijpt in en/of stuurt waar nodig, brengt impulsen binnen, stelt projecten voor, …


Schoolwerkplan


31

6.3.5 Domeinen Mens Het leerplan onderscheidt twee domeinen: sociale cognitie en sociale vaardigheden. Via onze diverse werkvormen en doorheen het alledaagse klas- en schoolleven, komt de ‘mensvorming’ uitgebreid aan bod. Op die manier ontstaan voorwaarden om, mede door de open communicatie binnen de groepen, kinderen te leren omgaan met elkaar. Ze leren over hun gevoelens te spreken, voor zichzelf op te komen, hun mening te uiten, begrip te hebben voor elkaar en om te gaan met verschillen en conflicten. De kinderen leren om inzicht te verwerven in sociale (probleem)situaties. De praatrondes, klasraden die respectievelijk dagelijks en wekelijks in alle klassen plaatsvinden en de maandelijkse schoolraad zijn structureel ingebouwde klas- of schoolmomenten waar de eindtermen “mens” veelvuldig aan bod komen en zeer doorleefd worden gerealiseerd. Kinderen worden gestimuleerd om over zichzelf en hun relatie tot de ander en de groep te reflecteren en hun gedrag daarop aan te passen. We leren hen bewust te zijn van zichzelf en stil te staan bij wat ze doen en voelen. We leren hen respect en waardering te tonen, zich weerbaar op te stellen en kritisch te zijn. de kinderen ervaren hoe het is om leiding te nemen bij groepstaken en we leren hen daarop te reflecteren en daaruit te leren. We leren de kinderen omgaan met verbale en non-verbale gespreksafspraken en deze na te leven. We leren hen het belang van het zich discreet en onpartijdig op te stellen en te kunnen samenwerken. We leren hen respectvol om te gaan met verschillen en anders zijn en te leven zonder onderscheid van sociale achtergrond, ras, geslacht, etnische origine. Hier zijn geen extra lessen nodig. Het leven van elke dag biedt voldoende situaties om op in te gaan, over te reflecteren en uit te leren. De begeleidersrol van de leerkracht en diens grondhouding zijn in deze cruciaal. De graadsklassen genereren continuïteit en veiligheid.

Maatschappij Het leerplan beschrijft drie maatschappelijke domeinen: • sociaal-economisch: arbeid en beroepen, geld en diensten, arm en rijk, reclame en vrije tijd • sociaal-cultureel: gezin en familie, groepen en culturen, anders zijn • politie-juridisch: regels en afspraken, conflicthantering, rechten en plichten, staathuishoudkunde, internationale samenwerking In de kleuterklassen begint elke klas met een ochtendkring. Ervaringen worden uitgewisseld en het leven van elke dag komt de klas binnen en biedt een waaier van mogelijkheden om op in te gaan, te verdiepen, aan te raken. Kleuters leren situaties herkennen, ook andere dan de hun eigen bekende situaties. Ze ervaren en leren via allerlei activiteiten dat mensen verschillende bezigheden hebben. Ook anders-zijn wordt bespreekbaar en kleuters leren hiervoor begrip en respect op te brengen. Onze klassen zijn een coöperatief geheel waarbij de kleuters samen zorg dragen voor elkaar en de klas. Leren samenleven is hier geen dode letter evenals het samen opstellen en naleven van regels en afspraken. De kleuters hebben taken binnen de klaswerking en ervaren dat deze taken en regels het samen spelen en leven in de klas vergemakkelijkt. Zij ervaren ook dat er buiten de klas mensen zijn die waken over het naleven van afspraken en regels (op school, thuis, in de grote wereld) Ook in de lagere schoolklassen geldt uiteraard wat hierboven beschreven staat en komt de maatschappij voortdurend de klas binnen. De eerder genoemde kringen, actuarondes, jeugdjournaals, klas- en schoolraden, klaskampen, uitstappen, werkstukken, projecten, bieden de leerkracht heel wat kansen om allerlei kennis, inzichten, vaardigheden en attitudes bij te brengen en te laten verwerven. Maatschappelijke thema’s en tendensen worden besproken en deze onderwerpen worden soms meteen in de kring besproken, uitgewerkt of naderhand in een werkstuk of een project. Door de wekelijkse actuakringen en door met de kinderen van de derde graad wekelijks naar het jeugdjournaal te kijken, dit na te bespreken en al dan niet thema’s verder uit te werken, komen


Schoolwerkplan


32

verschillende leerinhouden van het domein ‘maatschappij’ structureel en systematisch de klas binnen. Onderwerpen als reclame, armoede, racisme, ongelijke kansen, computergebruik, ... komen vaak aan bod. De werkfiches in de derde graad kunnen aangeboden worden als aanvulling of verdieping. Van tijd tot tijd doen we een schoolproject of is er een samenwerkingsverband tussen de school en een externe partner. Elk jaar selecteert het team uit extern aanbod en maakt hieruit een keuze voor dat schooljaar. Enkele voorbeelden uit het verleden zijn de Stoepkrijtactie van Mobile School vzw, natuurbeheer met Natuurpunt, Dikke truiendag, workshops i.s.m. KULeuven en KHLeuven, aanbod Kleur Bekennen, onderhoud Kolveniershof, … I.s.m. de ouders wordt er tweejaarlijks een “Winkel-Tinkel”-rommelmarkt georganiseerd voor en door de kinderen. Kinderen bouwen een eigen winkeltje met oud speelgoed of zelfgemaakte spulletjes op en kopen en verkopen aan en bij elkaar. Tijdens het schooljaar 2010-2011 heeft de werkgroep ‘Brede School’, samen met buurschool Pee en Nel een dossier ingediend, dat goedgekeurd werd. Er werd een omgevingsschets gemaakt en onderzocht welke mogelijkheden de buurt biedt tot verbreding van de werking. Tijdens schooljaar 2011-2012 is er een extra naschools aanbod en zoeken we naar uitwisselingsmogelijkheden met onze partner. Ook de Tander-school, die op 1 september 2011 startte en schuin tegenover de Zevensprong gelegen is, biedt mogelijkheden tot uitwisseling.

Natuur In het leerplan ‘natuur’ vinden we volgende onderdelen terug: levende natuur, niet levende natuur (weer, ruimte en vaardigheden) en milieu- en gezondheidseducatie. Bij levende natuur vinden we volgende onderverdeling: onderzoekende houding (beleven, experimenteren, waarnemen, bronnen hanteren, …), biotoopstudie (herkennen, verband met en aangepastheid aan omgeving, voedselkringloop, invloed mensen op plant en dier), verwerking (rubriceren, indelen, ordenen en delen van planten met hun functies), groei en ontwikkeling (voortplanting bij plant en dier, ontwikkeling en ontwikkelingscycli). Bij niet levende natuur onderscheiden we: weer en klimaat (ervaren en waarnemen, meten van temperatuur en neerslag, windrichting en –snelheid, waterkringloop, bewolking, neerslag, wind, temperatuur, klimaattypes, verband leefgewoontes en klimaat), ruimte (zonnestelsel, gevolgen van bewegingen hemellichamen), en vaardigheden (exploreren, experimenteren, waarnemen en noteren, onderzoeken en toetsen aan hypothese, bronnen hanteren) Milieueducatie omvat: milieuzorg, afval en recyclage, (alternatieve) energie, gedragsverandering willen, rol van de overheid. Gezondheidseducatie omvat de lichaamsdelen, zintuigen, geboorte en seksualiteit, functie spieren, skelet en organen, hygiëne, gezonde voeding, belang psychisch en fysisch welbevinden. Natuur wordt op verschillende manier beleefd en komt op verschillende manieren aan bod. Onze school, die enkele jaren geleden het MOS-label behaalde, en ook deelneemt aan het CONDORproject, is midden in de stad gelegen. Er is geen tuin en dat is een gemis. Bovendien is de ligging van de speelplaats niet evident om groen te voorzien, is de ‘buitenspeelplaats’ deels eigendom van de buren (Regie der Gebouwen) en wordt de achtergevel van hun gebouw tijdens het schooljaar 2011-2012 gerestaureerd. Na de beëindiging van deze werken zal de heraanleg van de buitenspeelplaats door de Regie en de Zevensprong samen moeten besproken en onderhandeld worden. Toch is er op dit moment een werkgroep aan de slag met de herinrichting van de speelplaatsen. In de klassen groeien heel wat activiteiten spontaan vanuit de praatrondes of aan de hand van werkstukken en projecten. Het water geven van de klasplantjes is een klastaak, waar wekelijks aandacht naar gaat. Er worden planten gehouden wat aanleiding geeft tot het observeren van plantengroei; soms wordt er ook tuinkers en dergelijke uitgezaaid; er worden soms werkjes gemaakt over dieren, kinderen vertellen over hun huisdieren. De kinderen leren een


Schoolwerkplan


33

identiteitskaart van een dier of plant opstellen. Er worden ook weerkalenders bijgehouden, vooral in de kleuterklassen en ook in de lagere school wordt het weer tijdens kringmomenten besproken. De lichaamsdelen, het geboren worden, het gebit, ruiken-voelen-proeven, dit alles komt vooral in de kleuterklassen en de eerste graad aan bod. In de derde graad komen de voedselpiramide, de waterkringloop de belangrijkste organen van het menselijk lichaam aan bod via projecten, praatrondes, werkstukjes, klaskamplessen of –uitstappen en fiches. Er is eveneens heel wat extern aanbod waar de klassen op ingaan zoals b.v. natuurbehoud met Natuurpunt vzw (er wordt een stuk natuurreservaat beheerd, er worden padden overgezet, … Ook wordt er ingegaan op het aanbod tijdens de Week van het Bos). Alle klassen gaan jaarlijks op (meerdaags) klaskamp en dit biedt mogelijkheden voor natuurexploratie en educatie. Poelonderzoek, leerwandelingen (waar verbanden gelegd worden tussen de omgeving en het leven van plant en dier), dagtochten, biotoopstudie, geleide boswandelingen, fietstochten, … worden regelmatig en systematisch ingepland. De volgende natuurgebieden worden al dan niet geïntegreerd in de klaskampen, van tijd tot tijd bezocht: de Kruidtuin, Meerdaalwoud, het Provincie domein Kessel-Lo, Dode Beemden. Tweejaarlijks is er een themadag “seksuele opvoeding” in de derde graad. Deze wordt in een veilige sfeer beleefd, soms worden externen hierbij betrokken. Tweejaarlijks gaan de klassen van de derde graad naar een workshop over scheikunde georganiseerd door de KUL, op maat voor kinderen van de derde graad. Vooraf wordt er in de klas gewerkt rond een aantal begrippen en worden er allerlei scheikundige proefjes gedaan. Wat gezondheidseducatie betreft, heeft de school een afspraak met ouders en kinderen om snoep en frisdrank te bannen. Bij het vieren van verjaardagen vragen we de ouders om zoveel mogelijk gezonde traktaties mee te geven. ’s Middags wordt er melk of water bij de boterhammetjes gedronken. Het belang van gezonde voeding wordt benadrukt. De school biedt de kinderen elke dag een vers stuk fruit aan en we doen mee met de actie Tutti-Frutti. . In de warme maaltijden wordt er elke dag vers gekookt en is het menu gevarieerd. Tijdens het schooljaar 2011-2012 doet de school mee met de actie: ‘donderdag-veggiedag’. Dit idee is gegroeid uit een praatronde in een derde graadsklas, daarna op de teamvergadering besproken en verder uitgewerkt door een teamwerkgroepje en ook de ouders werden hierbij betrokken. Er is een ziekenboegje waar we zieke en gewonde kinderen zorgzaam opvangen en verzorgen. Bij de verbouwingen van het schoolgebouw zijn zonnepanelen voorzien en het schoolbestuur besliste op voorstel van de milieuwerkgroep om over te schakelen op 100% “groene stroom”. Tijdens rondleidingen, aangepast aan de leeftijd van de kinderen, wordt de werking van de zonnepanelen uitgelegd, de tellers in de technische kelder getoond worden, … Op die manier proberen we de kinderen er van bewust te maken dat de school dergelijke milieuvriendelijke initiatieven neemt en op die manier zorg draagt voor het milieu. De school onderhield tijdens een deel van schooljaar 2009-2010 en 2010-2011, i.s.m. de stad Leuven een parkje ( Kolveniershof) in de buurt van de school. Kinderen dragen op die manier mee zorg voor een stukje stad en natuur in de buurt.

Tijd Het leerplan onderscheidt dagelijkse tijd, historische tijd én algemene vaardigheden: Met dagelijkse tijd wordt bedoeld: het ervaren van het begin en einde van een activiteit, vaste dagelijkse gebeurtenissen, chronologie, het structureren van het dagverloop, week, maand, seizoen, kalenderjaar, schooljaar, weekend, tijdsbegrippen, datum, eigen taakplanning, vroegernu / hier-elders, tijdsduur en ontwikkelingsfasen bij dieren en planten, het meten met meetinstrumenten, vergelijken en schatten, berekenen m.b.v. kalender, illustreren van tijdsmeting en –beleving, het opmaken van planning in tijd. Met historische tijd wordt bedoeld: het chronologisch ordenen van belangrijke gebeurtenissen, eeuw en eeuwenband, tijdsperiodes, samenleving, het stilstaan bij het feit dat een samenleving


Schoolwerkplan


34

nomadisch, agrarisch en industrieel kan zijn, belangstelling tonen voor verleden, heden, toekomst, zich bewust zijn van je afstamming en stamboom. Met algemene vaardigheden wordt bedoeld: het verschil herkennen en benoemen tussen oude en hedendaagse voorwerpen, het chronologisch rangschikken van gebeurtenissen in je eigen leven, bronnenmateriaal herkennen en gebruiken. In de klassen wordt de cyclische tijd dagdagelijks ervaren : de voor- en namiddag, de dagen van de week, de maanden van het jaar, enz. Hiervoor worden allerlei kalenders gemaakt. Kinderen ervaren tijd vanuit hun eigen standpunt. Er zijn dagelijks vaste gebeurtenissen, ze geven begin en einde van een activiteit aan, bepalen handelingen in chronologische volgorde. Kinderen structureren ook de tijd: het dagverloop, week, maand, seizoen, kalenderjaar, schooljaar, weekend, … Ze leren tijdsbegrippen hanteren, een datum gebruiken, een eigen taakplanning gebruiken, agenda, de ontwikkelingsfases van dieren en planten. In onze school wordt, kortom, veel aandacht besteed aan het leren plannen van de tijd: eerst worden er in de kleuterklassen gezamenlijke dagplannen gemaakt en de kleuterleerkrachten verwoorden veelvuldig wat er die dag gepland wordt; in de lagere school leren de kinderen stapsgewijs met een planning werken. Omtrent de ontwikkeling van de historische tijdsbegrippen kunnen we het volgende zeggen: heel wat van deze begrippen komen aan de orde tijdens de praatrondes, projecten, werkstukken, jeugdjournaal, enz. De leerkracht verdiept waar dit kan en biedt aan waar het moet. Zo krijgen de kinderen voldoende notie van begrippen als de levenslijn van het kind en van zijn familie. Ook de geschiedenis van de stad Leuven komt aan bod. Leuven heeft, als historische stad heel wat te bieden en tweejaarlijks maken de tweede en derde graadsklassen een historische stadstocht doorheen het stadpark, langs het stadhuis, de overblijfselen van de middeleeuwse stadswallen, de tolhuizen, het begijnhof, de verschillende kerken, … In de tweede en derde graad hangt een aan de leeftijd aangepaste eeuwen- en of tijdsband. Bij elke project- of werkstukvoorstelling wordt er naar de tijdsband gerefereerd. Ook historische figuren worden zoveel mogelijk in dit tijdskader geplaatst. De kinderen krijgen op die manier notie van de verschillende historische periodes. Andere belangrijke doelen zijn: begrijpen hoe de periode waarin of de plaats waar mensen woonden, een invloed had op hun leven, leren chronologisch te ordenen, belangstelling tonen voor verleden, heden en toekomst. Ook het kritisch gebruik van bronnen is een belangrijk doel.

Ruimte Het leerplan onderscheidt vier elementen, namelijk: ruimtelijke oriëntatie en kaartvaardigheid, ruimtebeleving en ruimtelijke ordening. Met ruimtelijke oriëntatie en kaartvaardigheid wordt bedoeld: lichaamsoriëntatie, ruimtelijke begrippen hanteren, ruimtelijke oriëntatie in eigen ruimte en binnen een driedimensionale verkleinde ruimte, gebruik van pictogrammen, plattegrond en kaart, oriëntatie via de zon, windstreken, kompas, overeenkomst luchtfoto en kaart, schaalbegrip, legende (zie ook wiskunde), gemeente/stad, provincie en land, gewest en gemeenschap, globe en wereldkaarten, continent/werelddeel, een voorstelling hebben van Vlaanderen, België en Europa. Onder ruimtebeleving verstaan we: eigen ruimte en omgeving inrichten, afstand inschatten en daar rekening mee houden, verschil tussen beleefde en absolute afstand inschatten. Ruimtelijke ordening houdt in: de rol en de zorg van de mens bij ruimtelijke ordening landschappen (mens—natuur), de eigen streek met andere streken vergelijken, de relatie tussen reliëf, industrie, bewoning, landbouw, vervoer, toerisme ... Hoe vinden we deze zaken terug in onze Freinetklassen?

In de kleuterklassen Wat ruimtelijke oriëntatie en –beleving betreft is het zo dat de kinderen (zeker de kleuters) tijdens vrije spelmomenten de ruimte vaak inrichten i.f.v. hun spel of activiteit. Tijdens klasprojecten (ook lagere schoolklassen) kan de ruimte herschikt worden en worden de kinderen hierin sterk betrokken. Ze krijgen de kans om in een concrete situatie oplossingen te vinden voor


Schoolwerkplan


35

een ruimtelijk probleem. Op de speelplaats, na de speeltijd, tijdens het beurtelings appeltjes halen kunnen de kinderen hun weg zelfstandig vinden in een vertrouwde omgeving. Specifiek in de kleuterklassen helpen pictogrammen tijdens het opruimen van de verschillende hoeken, de kleuters brengen mits aanwijzingen orde in een bepaalde ruimte. De betekenis van pictogrammen (pijl, uitgang, toilet) komt tijdens uitstappen, zwemmen aan bod, evenals tijdens bespreken van de dagen weerkalender. Tijdens een kringspel kunnen de kleuters een deel van een voorstelling van vertrouwde plaatsen en voorwerpen aanwijzen, tijdens prentenrondes, tijdens voorlezen kunnen de kleuters op foto’s of afbeeldingen vertrouwde personen, voorwerpen, afbeeldingen aanwijzen, tijdens het ochtendritueel vertellen de kleuters aan hun leerkracht (bekende volwassene) over zichzelf en tijdens het kleuterturnen wordt ontdekkend bewogen binnen de ruimte en krijgen lichaamsbesef volop aandacht. Bij de oudste kleuters wordt in het begin en op het einde van het schooljaar een zelfportret getekend (tekendictee), tijdens kringspelen, rekenspelletjes en geïntegreerd in alle activiteiten de hele dag door, voeren de kleuters verbale opdrachten uit i.v.m. de inhoud van de ruimte begrippen (in, op, naast, onder, …). Tijdens regelmatig terugkerende bewegingsopdrachten en –spelletjes kunnen de kleuters inschatten hoeveel ruimte hun lichaam inneemt, via pictogrammen en klassikale opdrachten, besproken in de klasraad, kunnen de kleuters de ruimte inrichten i.f.v. hun spel. Op een keuzebord kunnen de kleuters de voorstellingen van vertrouwde plaatsen aanwijzen en benoemen. Tijdens kleuterturnen: wordt ontdekkend bewogen binnen de ruimte en krijgen lichaamsbesef volop aandacht.

In de lagere school In de eerste graadsklassen leren de kinderen tijdens bewegingsmomenten in de turnles of in de klas al spelend hun handelingen en lichaamshoudingen te verwoorden. Bij de illustraties van vrije teksten wordt er aandacht besteed aan het tekenen van een menselijk figuur met de belangrijkste lichaamsdelen. Ruimtebegrippen worden tijdens turnlessen en tijdens bewegingstussendoortjes geoefend (op, boven, naast, tussen, …) de begrippen links en rechts komen regelmatig aan bod tijdens de kring, tijdens wiskundelessen, bewegingsmomenten, … Tijdens de takentijd leren en ervaren kinderen om orde te brengen binnen een beperkte omgeving zijnde hun klas. De klasruimte kan i.f.v projecten en allerlei klasactiviteiten omgetoverd worden, zodat de kinderen ervaren dat de ruimte i.f.v. hun spel of activiteit kan ingericht worden. Hierbij komt het begrip plattegrond aanvankelijk aan bod en ook in de wiskundemethode wordt hierop geoefend. Tijdens het doen van de dagelijkse appeltjes-, of boodschapperstaak, leren de kinderen in duo’s om een bepaald traject binnen de school af te leggen en de weg zelfstandig te nemen en terug te vinden naar de klas. Kinderen leren wat pictogrammen zijn en deze ook toepassen. Tijdens uitstappen ervaren de kinderen het onderscheid tussen de afgelegde afstand en beleefde afstand. De plaats van de zon en de functie ervan komt aan bod tijdens de kringen, via de weerkalender, … In de tweede graad is er tweejaarlijks een stadswandeling (Speurtocht in Leuven, standbeelden wandeling). Hiervoor gaan we in op het aanbod van de stad Leuven. De kinderen leren omgaan met een stadsplan; ze beschrijven een te volgen weg en duiden deze aan op een plattegrond. Ook tijdens de klaskampen wordt dit geoefend en evenzeer tijdens de wiskundelessen komen begrippen als plattegrond, legende aan bod en wordt hierop geoefend. Op klaskamp worden de windrichtingen toegepast bij het zich oriënteren, evenals het belang van de zonnestand benadrukt + gebruik kompas ( zie ook sportdag). Tijdens de actuarondes komen begrippen als wijk, dorp, (deel)gemeente, stad, provincie en land veelvuldig aan bod, waardoor ze deze in de juiste context leren gebruiken. Er wordt dan ook op geoefend dat de provincies en gewesten gekend zijn en kunnen aangeduid worden op de kaart. De aardrijkskundige kaarten hangen in de klassen en er wordt vaak naar gerefereerd. Tijdens uitstappen en het stappen naar het zwembad, …, wordt het verschil tussen de beleefde en absolute afstand ervaren. Suggesties bij het inrichten van de klas en school als eigen omgeving op kamp en tijdens uitstappen kunnen de kinderen gericht kijken naar het landschap en onderzoeken waarom het er zo uitziet. In de derde graad wordt er als voorbereiding en verwerking van het jaarlijkse klaskamp, een kampboekje samengesteld met allerlei info en oefeningen. Volgende begrippen worden


Schoolwerkplan


36

toegelicht, geduid en in juiste context geplaatst (provincies, gewest, gemeenschap, hoofd- en tussenwindrichtingen, een reisweg opstellen op een wegenkaart, schaalbegrip toepassen, afstand bepalen tussen twee plaatsten op de kaart) begrippen als gemeente, wijk, fusiegemeente, stad, provincie, en land worden in de juiste context geplaatst. Tijdens de jaarlijkse “Week van het bos”, zijn er i.s.m. de vrienden van Heverleebos gegidste wandelingen en uitstappen naar het bos (zie ook domein natuur). Op die manier leren de kinderen eenvoudige en op hun niveau aangepaste bronnen raadplegen om meer te weten te komen over de natuur en het dagelijkse leven van mensen in eigen streek, eigen land en elders in de wereld. Tijdens de sportdagen wordt er soms een oriëntatieloop in het Sportkot van Leuven georganiseerd, waarbij de kinderen leren met een kompas werken om zich te oriënteren. Tijdens de dagelijkse kringen en wekelijkse actuamomenten worden de topografische kaarten van België, Europa en de wereld veelvuldig gebruikt en onderzocht. Ze hangen ook zicht- en bruikbaar in de klassen. Deze kaarten worden zeer frequent aangewend en gebruikt bij lessen, projecttijden en – voorstellingen, kringmomenten. Het regelmatig en gericht kijken naar deze kaarten wordt bijna een evidentie. De kaarten hangen in de kring op ooghoogte. Ook atlassen en internet worden voldoende gebruikt om van alles op te zoeken. Actuele gebeurtenissen in eigen land, worden gelokaliseerd op de kaart van België. Idem voor gebeurtenissen in de rest van de wereld. De kinderen krijgen een voorstelling van de kaart van Vlaanderen en België zodat ze in praktische toepassingssituaties vlot, gewesten, gemeenschappen, provincies en provinciehoofdplaatsen kunnen aanduiden. Op die manier worden begrippen als land, werelddeel / continent, polen en oceanen in de juiste context geplaatst. Aspecten van het dagelijkse leven in een ander land dan het onze met specifieke culturele verschillen komen ook aan bod, evenals tijdens de werkstukken en de zelfstandige fiches.

Verkeer en mobiliteit Door de regelmatige uitstappen (zwembad, bibliotheek) en de occasionele uitstappen leren de kinderen zich veilig in het verkeer te bewegen, te voet en op de fiets. De school doet jaarlijks een verkeersproject i.s.m. de preventiedienst van de stad Leuven en de politie. De kinderen doen behendigheidsparcours, fietsparcours op het Laseuzplein, knelpuntenwandelingen met de politie, de politie komt op bezoek, kinderen leren over de delen van een fiets, fietsen worden nagekeken, …. De derde graad doet mee aan de grote verkeerstoets via het internet. Nadien volgt voor het zesde leerjaar ook een praktisch fietsexamen in de stad Leuven. Bovendien doen de oudste klassen zoveel als mogelijk uitstappen met de fiets en openbaar vervoer. Jaarlijks organiseren we een verkeersvrije straat en kunnen de kinderen in de Vital Decosterstraat spelen.

Technologie In het leerplan vinden we de volgende basisinzichten waarmee we de kinderen in aanraking willen laten komen en aanleren: eigenschappen van voorwerpen en materialen, verandering van materialen: stollen, smelten, .., grondstoffen, stabiliteit en constructie, gereedschap, verbindingsen hechtingswijzen (zie ook muzische vorming), beweging via katrollen, hefbomen, tandwielen, energie en energiebronnen. In het technisch proces onderscheiden we: het plannen, uitvoeren en reflecteren en controleren. In de kleuterklassen zijn er bouwen timmerhoeken en kunnen de kleuters experimenteren met verschillende materialen. Ze maken hiermee constructies, herkennen hechtingswijzen en passen deze toe. Ze leren hierbij ook op een veilige manier met materialen en gereedschappen om te gaan. Tijdens onze creatieve ateliers, knutselactiviteiten en “ik kan wat”-rondes komen er verschillende aspecten van de technologische vorming aan bod. Via de schoolraad komen ideeën tot stand die aansluiten bij een behoefte van de school (b.v. het maken van voetbalgoals). De kinderen leren ook functioneel gebruik maken van de computers, rekenmachines binnen de projecttijden, wiskundelessen, het maken van klaskranten, …Sommige kinderen maken een werkstuk over


Schoolwerkplan


37

iets technologisch zoals hefbomen of katrollen. Tevens is er in de klassen materiaal aanwezig om tijdens keuzemomenten, of gerichte lessen met technologie aan de slag te gaan. ( Kapla, K'nex en ander bouwmateriaal.). Er worden nestkastjes gemaakt, er zijn timmerateliers en soms wordt er samengewerkt met KHLeuven en KULeuven voor allerlei workshops. Tijdens de jaarlijkse “muzische week” wordt met verschillende materialen geëxperimenteerd en vormgegeven en leren de kinderen op verschillende manieren technieken toe te passen, te hechten, … Jaarlijks leggen we de focus op twee domeinen. Ook de werkfiches in de derde graad bevatten technologische opdrachten en er wordt dus zoals eerder al gezegd, specifiek gezocht naar extern aanbod van deskundigen. Tijdens het schooljaar 2009-2010 zagen enkele collega’s tijdens een bezoek aan een andere school een Doezelruimte, waarin de kinderen begeleid aan de slag konden met technologie. Voorlopig is dit nog niet uitgewerkt, maar dit wilden we wel verder onderzoeken. Mogelijk komt er een kelderruimte leeg te staan waar kinderen dan begeleid aan het werk kunnen, eventueel tijdens de verschillende ateliers die we dit schooljaar zullen hebben en die zullen uitmonden in onze jaarlijkse muzische week (zie ook visietekst muzische vorming). Bij de start van schooljaar 2011-2012 is dit idee in de koelkast beland, wegens andere prioriteiten. Tijdens het schooljaar 2010-2011 beraadde het team zich erover om een partnerschool van Katholieke Hogeschool Leuven te worden. O.a. via innoverende stages met de focus op techniek,zouden hier heel wat mogelijkheden ontstaan. Intussen is de school partnerschool geworden en hebben KHLeuven en De Zevensprong een samenwerkingsverband voor vier jaar. Hier liggen mogelijkheden voor innovatiestages met b.v. de focus op technologie.

Brongebruik Zoals hierboven beschreven besteedt de school veel aandacht aan het leren omgaan met bronnen. In de documentatieklas wordt opgezocht i.f.v. werkstukken en projecten. De topografische kaarten, atlassen en tijdsband zijn structureel en functioneel aanwezig in de klassen en de computer wordt gericht en functioneel gebruikt. Ook het kritisch gebruik van bronnen en zeker het internet komt (zeker in de hogere) klassen aan bod.

6.3.6 Evaluatie Evalueren van wereldoriëntatie binnen onze Freinetwerking met het referentiekader van het leerplan voor ogen, ervaren we als geen makkelijke klus. Zeker naar aanleiding van de doorlichting van 2007 heeft het team hier hard aan gewerkt, zinvolle en effectieve mogelijkheden onderzocht. Ook tijdens het schooljaar 2011-2012 nemen we dit verder op en willen we dit naar de start van volgend schooljaar toe, evalueren. We beseffen dat we hierdoor de vinger aan de pols houden, zien hier kansen in tot zelfevaluatie en –reflectie. Tegelijkertijd ervaren we dat het school maken vanuit de fundamenten en Freinetvisie van waaruit de school gestart is, hierdoor onder druk staat. De evaluatie gebeurt op verschillende manieren: werkstukken, klasprojecten en uitstappen, … worden met de groep nabesproken. Zeker bij de voorstelling van een werkstuk wordt op die manier kort op de bal gespeeld. De kinderen reflecteren over hoe ze zelf de activiteit ervaren hebben, wat goed, boeiend of nieuw was, wat volgende keer beter kan en leren dat ook hun eigen houding hierin een rol speelt. Bij voorstellingen van werkstukjes stellen de kinderen op het einde ook vaak zelf vraagjes op en leggen deze hun medeleerlingen voor, zonder competitie of gebruik van punten. Niet alleen de productevaluatie komt aan bod, ook de procesevaluatie. Kinderen kunnen hier ontzettend veel van elkaar leren en meenemen naar een volgend werkstukkenreeks. De leerkracht speelt hierin natuurlijk ook een cruciale rol. Aan hem of haar om de transfer te maken en abstractie te maken van elk werkstuk op zich. Ook de domeinen tijd en ruimte verdienen hierbij extra aandacht. De leerkracht evalueert wat er aan wereldoriëntatie in zijn of haar klas, in welke vorm dan ook, aan bod kwam en zal, waar nodig, ook aanvullende impulsen hiervoor geven. De opgelijste leerlijndoelen dienen hierbij als leidraad.. Minstens één keer per trimester zitten de leerkrachten per niveau samen met de coördinator en worden de leerlijndoelen besproken en opgevolgd.


Schoolwerkplan


Op het einde van het schooljaar nemen we bij de kinderen van de 3 van wereldoriëntatie af.

de

38

graad de OVSG-toetsen

Tijdens het schooljaar 2011-2012 buigt het team zich over de kindevaluaties en dus ook de evaluatie van wereldoriëntatie. Hiervoor werd een stappenplan opgesteld. Er werd een navorming over ‘kompasrapport’ gevolgd door de coördinator en een collega van de zorgwerkgroep. Dit digitaal zorgsysteem biedt enkele evaluatiekaders aan en maakt deel uit van het digitale zorgsysteem Zorgkompas waarmee de school werkt.

6.4 Frans Vanaf het vijfde leerjaar krijgen de kinderen formeel Franse les. Met de uitgangspunten van het leerplan als kader voor ogen, willen we de kinderen vaardig maken in de Franse taal zodat ze deze in hun dagelijkse context kunnen gebruiken. Belangrijk is dat we de beginsituatie van de leerlingen kennen en dat er vanuit levensechte contexten gewerkt wordt. Ook de leergebiedoverschrijdende eindtermen leren leren, sociale vaardigheden komen aan bod. Leren leren speelt een belangrijke rol in het verwerven van vaardigheden, attitudes, strategieën en kennis van het Frans. Gezien het belang van communicatieve vaardigheden en gezien het feit dat interactie met elkaar en de betrokkenheid van de kinderen sterk in de verf worden gezet, is hier een rechtstreekse link met de eindtermen sociale vaardigheden. Ook ICT kan functioneel aan bod komen met b.v. Bingel. De bouwstenen waar we ons voor het Frans leren op richten zijn: -

-

de ontwikkeling van de vijf vaardigheden (domeinen): mondelinge interactie, luisteren, spreken, lezen en schrijven, waarbij luisteren en spreken in functie staat van mondelinge interactie het stimuleren van taalattitudes (durf, positieve houding, …) het leren van strategieën (b.v. betekenissen afleiden uit context) het overbrengen van kennis en reflecteren op taal, woordenschat uitbreiden, stilstaan bij specifieke vormaspecten van de Franse taal (vervoegingen, grammaticale zinsstructuren, … dit is echter geen doel op zich en is geïntegreerd in ons taalvaardigheidsonderwijs) het overbrengen van cultuur, kennismaken met en respect hebben voor cultuur van Franstaligen.

Het leerplan beschrijft zes leerlijnen: LL1: domeinoverschrijdende doelen, LL2 mondelinge interactie, LL3: luisteren, LL4: spreken, LL5: lezen en LL6: schrijven. Om de realisatie ervan op een structurele en goed opgebouwde manier te bekomen, i.f.v. het behalen van de eindtermen, kozen we ervoor om met de methode ‘En Action’ te werken. De verschillende doelen zitten in deze methode verwerkt. Om organisatorische redenen worden de vijfde en zesde leerjaren van de twee klassen samen gezet. Elke leerkracht kan zich zo focussen op de leerlijnen van een leerjaar.

6.5 Muzische vorming 6.5.1 Onze visie op muzische vorming Om de visie over muzische vorming te kunnen schrijven en uitstippelen zijn we vertrokken vanuit de huidige situatie van onze cultuur-en kunsteducatie op school. In het schooljaar 2009-2010 zijn we met een (lees)werkgroep gestart om meer zicht te krijgen wat betreft de verwachtingen op vlak van kunst-en cultuureducatie naar scholen toe. We beschouwen deze visietekst als een werkdocument voor de komende 6 jaar, deze tekst moet dan ook op regelmatige tijdstippen bediscussieerd worden door heel het leerkrachtenteam van de Zevensprong.


Schoolwerkplan


39

Omdat we binnen een specifieke onderwijsvorm werken nl. Freinetonderwijs, willen we dit in eerste instantie ook toelichten omdat dit invloed heeft op hoe we muzisch aan de slag gaan binnen de klas en ook op schoolniveau. Freinets visie op vrije expressie klinkt als volgt (J. Tans en J.Bronkhorst): Uitgaande van interesses en mogelijkheden kunnen kinderen uiting geven aan hun gedachten, gevoelens d.m.v. tekenen, schilderen, handvaardigheid, textiele werkvormen, taalexpressie, toneel, film, fotografie, mime, pantomime, dans en beweging. Concreet betekent dit dat we door onze manier van werken heel wat kansen bieden (al dan niet op vaste momenten) om muzisch aan de slag te gaan. • Bij de kleuters en eerste graad: minstens +/-3x per week vrije werktijd – bij de kleuters nog meer keuzemomenten • Hogere graden: 1x per week vrije werktijd • Doorheen alle klassen: project-en klaskranten., ontwerp van affiches voor projectafsluiting en andere • Doorheen alle klassen van de lagere school: illustreren van teksten in tekstenschrift • Doorheen alle klassen van de school: projectwerk of werkstukken • 3x per jaar schoolatelier, waarbij ouders die competent zijn binnen een bepaald domein worden uitgenodigd om mee een atelier te organiseren. De (lees)werkgroep is in zee gegaan met MAGDA (cultuureducatief netwerk Leuven en VlaamsBrabant), ze hebben ons geholpen om achtergrondinformatie te vinden naast de eindtermen en ontwikkelingsdoelen. Ze maakten voor ons een muzische omgevingsschets van Leuven, ze gaven ons tips wat betreft de muzische uitgaven en we ontdekten de pedagogische uitleenbibliotheek voor muzische vorming. Op regelmatige tijdstippen werd er samen vergaderd zodat onze visie over muzische vorming in de Zevensprong meer vulling kreeg. We willen ervan uitgaan dat muzische vorming gebruikt wordt als vormend middel en niet als activiteit op zich. Om aan de slag te gaan met de verschillende domeinen: beeld, drama, beweging, media en muziek (en erfgoed) willen we ons baseren op de ontwikkelingsdoelen en eindtermen. De eindtermen muzische vorming leggen een belangrijke klemtoon op de vorming van attitudes: blijvend nieuwe dingen ontdekken, zonder vooroordelen kijken, genieten van muzisch handelen, niet bang zijn om zelf aan iets te beginnen, durven, respect betonen voor uitingen van anderen. Deze attitudes zijn voor de leerkracht het allerbelangrijkste. De vraag die we ons nadien stelden was: welke kapstokken hadden de leerkrachten nodig om een verticale samenhang te krijgen, maar niet te vervallen in het wekelijkse P.O.-lesje, waarbij men minder geneigd zal zijn om vakoverschrijdend te werken binnen onze school.

KAPSTOK 1: verschillende fases binnen muzisch werken Bij elke muzische activiteit die we organiseren hebben we een duidelijk kader dat in alle klassen gebruikt moet worden: • Actieve fase: lln. gaan zelf experimenteren, oefenen met dans,drama,beeldende werkvormen, zingen musiceren, teksten schrijven, filmen. • Receptieve fase: lln. kijken , luisteren naar professionele kunstproducten (theatervoorstellingen, concert, tentoonstelling, of het lezen van teksten. • Reflectieve fase: lln. gaan kunstproducten beschouwen, erover nadenken, lezen, praten, meningen uitwisselen. • Productieve fase: lln. gaan zelf een kunstproduct bedenken, maken en tonen aan een publiek: een theatervoorstelling, een tentoonstelling, een musical, een fotoboek, een concert. Als je de 4 strategieën voor muzische vorming plaatst naast de leerstijlen van Kolb zijn er opvallende gelijkenissen: niet iedereen leert op dezelfde manier, er bestaan verschillende leerstijlen, dat geldt voor leerlingen en leerkrachten. Psycholoog en pedagoog David A. Kolb ontwikkelde en publiceerde de zogenaamde Leercyclus volgens Kolb. Volgens Kolb is effectief of duurzaam leren het resultaat van het cyclisch doorlopen van een proces waarbij een viertal


Schoolwerkplan


40

gedragingen op elkaar inhaken. Daarbij staan de leeractiviteiten centraal en niet de leerstofopbouw. Kolb onderscheidt: • DOENERS: leren vooral door te doen, direct en concreet iets proberen en ervaren. • OBSERVEERDERS: leren door goed te kijken wat er gebeurt. • DENKERS: leren door na te denken over wat je ziet gebeuren en daarvoor verklaringen zoeken. • EXPERIMENTEERDERS: voorspelling maken en daarvoor een proef opzetten. Om goed te leren moeten deze vier samenwerken (leercirkel). Zelfs al ben je beter in één ervan betekent dit niet dat je de andere vaardigheden links kan laten liggen. Elke leerkracht heeft ook zijn/haar sterktes wat betreft de muzische domeinen, omdat elk van ons niet even sterk is in alle domeinen verwachten we dat je je naschoolt in de domeinen waar je je niet sterk in voelt of dat er uitwisseling is met andere collega’s. Door de schoolateliers (zie hierboven) en de muzische week worden er kansen geboden om uit te wisselen en van elkaar te leren. Men moet erover waken om de vier fases niet alleen te combineren, maar ook te variëren. Hoe waken we over deze fases binnen de klaspraktijk? Bij elk aangeboden muzisch domein houdt de leerkracht de vier fases in z’n achterhoofd als voorbereiding en waakt over een positief proces om zo te komen tot een product. Eén keer per jaar wordt een muzische week georganiseerd doorheen heel de school waarbij we de leerplandoelen OVSG als inspiratiebron nemen en we bij de aangeboden activiteiten de vier fasen realiseren. Drie keer per jaar is er schoolatelier: zie hierboven. We hebben de kans om de competenties van ouders in te schakelen op muzisch vlak. Elke klas gaat minstens één of twee keer per jaar naar een professionele voorstelling kijken (theater, dans, muziek…..), dit wordt vastgezet bij de startvergadering in augustus. Binnen onze Freinetwerking komen de verschillende fases veelvuldig voor door onze specifieke organisatie: opbouw van projecten in alle klassen,technieken aangeboden tijdens tekstmomenten (illustraties), bij het realiseren van werkstukken in de hoogste graden van de lagere school en de klaskranten.

KAPSTOK 2 : verschillende muzische domeinen Uitleg: focus domeinen per leeftijd. Sommige domeinen sluiten nauwer aan bij de klaswerking van de jongste kinderen, andere sluiten beter aan bij de oudste kinderen, vandaar de volgende focus: Kleuters Beeld Drama Beweging Muziek

Eerste graad Tweede graad Derde graad Beeld Beeld Beeld Drama Drama Drama Beweging Beweging Beweging Muziek Muziek Muziek Media Media Media/Erfgoed Dit wil niet zeggen dat media en erfgoed niet worden aangeraakt bij jongere kinderen, maar de praktijk leert ons dat deze domeinen nauwer aansluiten bij het ontwikkelingsniveau van oudere kinderen. Hoe waken over deze domeinen in onze klaspraktijk? Omdat we het turven van muzische doelen als dooddoener zagen, hebben we in samenwerking met MAGDA gezocht naar een andere manier om als leerkracht een overzicht te hebben van de aangeraakte domeinen binnen een schooljaar. We hebben een muzische poster ontwikkeld in samenwerking met een papa van de eerste kleuterklas (striptekenaar) om alle muzische domeinen in beeld te brengen. De inhoud van de poster is aangepast aan de focus (zie hierboven). De bedoeling is dat elke leerkracht een deel inkleurt telkens als dit domein aan bod geweest is binnen zijn /haar klaswerking, het is een visuele ondersteuning die omhoog hangt in


Schoolwerkplan


41

de klasruimte. Deze poster gaat ook mee naar het volgende jaar waarbij de volgende leerkracht zich een beeld kan vormen van wat aan bod kwam.

KAPSTOK 3 : evalueren van muzische vorming Visie: persoons- en procesmatig Samen met MAGDA hebben we verschillende evaluatiemethodes vergeleken, we willen kiezen voor een procesmatige evaluatie, dit ligt meer in onze lijn van werken binnen de school. We pleiten voor een persoons-en procesmatige, waarbij rekening gehouden wordt met de mogelijkheden van het kind zelf en het vermogen om zelf sturing te geven aan hun eigen muzische ontwikkeling. Hoe doen we dit in onze schoolpraktijk? Concreet betekent dit het volgende: we wilden graag voor elk kind binnen de school een box maken met kijkvenster. Dit kijkvenster kon dan regelmatig wisselen afhankelijk van activiteiten binnen VWT of andere aangeboden activiteiten, je moet dit zien als een soort wissellijst, waarbij je de inhoud regelmatig zelf kan veranderen. Omwille van praktische redenen hebben we gekozen voor een muzische map. In de kleuterklassen is er één map per klas. In de lagere schoolklassen heeft elke leerling een eigen map. Wat komt er in de map? Tickets van theater, film en andere culturele evenementen, technieken, experimenteervelletjes, kladjes en afgewerkte producten, reflecties over voorstellingen. Bij het rapporteren over muzische vorming naar ouders toe willen we muzische vorming evenwaardig behandelen als de meer cognitieve vakken. Rekening houdend met het feit dat het muzisch proces nooit “af” is. Zelfevaluatie van kinderen binnen de muzische domeinen is een onderdeel van deze evaluatie. (dit moet samen uitgewerkt worden met het uniform kindevaluatiedocument in de schooljaren 2010-2011 en 2011-2012).

KAPSTOK 4: eindtermen en ontwikkelingsdoelen muzische vorming Zie bijlagen. Plannen voor de toekomst: In de kelder van de school zijn nog wat ruimtes vrij waar we doe-het-zelf-klassen willen organiseren. Een eerste aanzet voor een timmerruimte is er al, dit moet in de loop der jaren nog verder ontwikkeld worden.

6.5.2 Het leerplan als kader Alles wat kinderen voelen, ruiken, denken, meemaken maakt deel uit van hun belevingswereld. Door zich te uiten via woord , beeld, klank, spel en beweging probeert het kind die ervaringen te ordenen en te verwerken. Het zich uiten speelt een belangrijke rol bij die ontwikkeling. In die zin kan alles aanleiding zijn tot muzische vorming. Betrokkenheid is het kernpunt van ontwikkeling. Het muzisch proces kan je globaal in vier stappen schetsen: vanuit impressies, door gebruik van middelen, komen tot expressie en reflectie op product/proces

Algemene doelstellingen van muzische vorming Het proces van muzisch bezig zijn is belangrijker dan het product, zonder voorbij te gaan aan de waarde van het product. In de eerste plaats wordt er gewerkt aan het zelfbeeld van het kind. Het wordt geholpen met het invullen van de vraag “Wie ben ik?” door durf en eigen initiatief aan te moedigen wordt het zelfvertrouwen vergroot, wat nodig is om tot zelfstandig functioneren te komen. Muzische vorming helpt niet alleen zichzelf, maar ook de anderen en de wereld beter te leren kennen. Via materialen kunnen ze exploreren, via spelen, fantaseren, waarnemen, …


Schoolwerkplan


42

komen ze tot bewust experimenteren en doelgericht werken. Via een grotere beheersing van de technische vaardigheden komen ze uiteindelijk tot gerichte vormgeving.

Ontwikkelingsgebieden binnen muzische vorming Muzisch bezig zijn heeft een stimulerende werking op alle ontwikkelingsgebieden. De hele persoonlijkheid van het kind komt aan bod: de creatieve component, de dynamisch-affectieve component, de psychomotorische component, de sociale en cognitieve component

Domeinen muzische vorming Het opsplitsen in domeinen maakt het muzisch werken enigszins hanteer- en structureerbaar, ook al is muzisch werken eigenlijk ondeelbaar. Volgende domeinen komen doorheen de werking aan bod: beeld, muziek, drama, beweging en media.

Beeld Wanneer kinderen beeldend aan het werk gaan, worden ze beïnvloed door allerlei factoren: hun eigen omgeving, de kunstzinnige wereld, mondiale cultuur. Kinderen verwerken deze signalen, interpreteren ze en drukken zich op die manier beeldend uit. Dit domein is opgedeeld in drie leerlijnen: • de ontwikkeling van het beeldend vormgeven: ontwikkeling van de lijn, de vorm, de ruimte en de kleur; • de leerlijnen: omgaan met middelen – beschouwen; • mogelijke werkvelden: tekenen, schilderen, drukken, construeren, werken met texiel, papier, zand en klei.

Muziek Via exploreren en experimenteren krijgen kinderen kansen om klanken en geluiden te maken en te beluisteren. In een stimulerende omgeving willen we kinderen muzikale impulsen geven en de muzikaliteit van elk kind zoveel mogelijk te ontplooien. Dit domein is opgebouwd rond drie thema’s: muziek beluisteren, maken en vastleggen. Leerlijnen: • muziek beluisteren: luisterhouding verbeteren, auditief onderscheidingsvermogen vergroten, inzicht in vorm en klanktaal van muziek, muziek in maatschappelijk kader plaatsen, hier en elders, vroeger en nu • muziek maken o stemvorming: houding, ontspanningsoefeningen, ademhaling, stembeheersing en articulatie verbeteren o liederen zingen: inzingen, luisteren, zingen, oefenen verwerken o liederen begeleiden: ritmische en melodisch o spelen met instrumenten: experimenteren, geluiden gebruiken, ritmische motieven, muziek maken • muziek vastleggen o zelf muziek vastleggen o omgaan met vastgelegde muziek

Drama Hier ligt de nadruk op inzicht verwerven in zichzelf, de anderen en situaties als middel tot zelfontplooiing. Respect en veiligheid zijn belangrijke voorwaarden en je durven uitdrukken op allerlei manieren porberen we te verwezenlijken Leerlijnen: • basisvoorwaarden: speldurf, observeren, interactie, fantasie, concentratie, creatief denken en handelen, zich expressief uiten • spelelementen en basisvaardigheden: lichaam en stem, een geloofwaardige situatie neerzetten door je de vraag te stellen:Wie? Wat? Waar? Wanneer? Waarom?, taal, articulatie, uitspraak, materialen en rekwisieten, spelen, genieten en beschouwen


Schoolwerkplan


43

Beweging Hier ligt de focus op non-verbale expressie, waarbij de kinderen de basiselementen lichaam, kracht tijd en ruimte exploreren. Ze ervaren en beleven de vele bewegingsmogelijkheden van hun lichaam al dan niet in relatie met de anderen. Dit domein is opgedeeld in drie leerlijnen: • betekenisgeving: vanuit beweging en dans, vanuit ervaringen en gevoelens • bewegingsmogelijkheden: lichaam, ruimte, tijd, kracht, diverse materialen, samenwerken • vormgeven en beschouwen: o tegenstellingen en combinaties van verschillende bewegingskwaliteiten: snel, traag, spanning, groot, hoog, …. o Via bestaande dansen b.v. volksdansen tot vormgeving komen o Via beweging tot vormgeving komen: herhaling en combinaties van bewegingszinnen op de plaats en in de ruimte o in contact komen met dansvoorstellingen van anderen, hierover praten en zich een mening vormen

Media De initiatie in de media levert een belangrijke bijdrage aan de verkenning, de verheldering en de zingeving van de wereld rondom het kind. Genieten en creatief hanteren staat hier voorop. Door te werken met en ervaringen uit te wisselen over audiovisuele middelen, kunnen de kinderen vaardigheden ontwikkelen om hiermee creatief, maar ook kritisch mee om te gaan. Leerlijnen: • Wat we over media kunnen leren • Hoe we kunnen omgaan met opname- en weergavetoestellen • Hoe we met media kunnen creëren • Hoe we met media omgaan

6.5.3 De begeleidershouding binnen muzische vorming Muzisch werken vergt durf van een leerkracht, durf om de vaste klasstructuur los te laten, in te gaan op situaties die zich voor doen en de muzische kansen te “lezen” en te zien. De begeleidershouding van de leerkracht speelt hierin een cruciale rol. De kinderen doen allerlei impressies op, kijken en genieten. Ze bespreken gemaakte kunstwerkjes, delen hun ervaringen en reflecteren na het experimenteren en vormgeven met kleur, beweging, exploreren hoe ze met klei kunnen werken, beluisteren een stukje muziek, maken zelf klanken, liedjes, ... Soms zit het echte muzische werken in kleine dingen; de leerkrachten proberen elkaar hierin te ondersteunen en van elkaar te leren. In het verleden werden er ook al muzische studiedagen georganiseerd met professionele externe begeleiding. Dit kan in de toekomst, afhankelijk van de prioriteiten in het navormingsplan, zeker herhaald worden. Met behulp van allerlei materialen kunnen de kinderen eerst vrij exploreren, waarna ze gerichter kunnen experimenteren om tot slot tot vormgeven te komen.

6.5.4 Evaluatie binnen muzische vorming Het proces van muzisch bezig zijn is belangrijker dan het product, ook al heeft het product ook zijn waarde. Door het proces volle kansen te geven en als belangrijkste doel voorop te stellen, krijgt het kind maximale kansen om durf en initiatief te tonen, wat het zelfvertrouwen en zelfbeeld ten goede komt. Het team probeert deze muzische bril op te zetten en op die manier , helpen we het kind niet alleen om zichzelf, maar ook anderen en de wereld beter te leren kennen. Tijdens schooljaar 2010-2011 en 2011-2012 zal het team de bestaande kindevaluaties evalueren en herwerken. Ook wordt er onderzocht hoe ons evaluatiesysteem binnen het kader van Zorgrapport kan gebruikt worden. Tijdens schooljaar 2010-2011 volgden de coördinator en een collega van de zorgwerkgroep een navorming hierover (27 april 2011).


Schoolwerkplan


44

6.6 Lichamelijke opvoeding Elke klas gaat wekelijks turnen. Sinds schooljaar 2007-2008 is er een eigen turnzaal. Er is al heel wat materiaal; toestellen werden aangekocht, de aankoop van extra turntoestellen

6.6.1 Kleuterturnen Onze kleuters in de Zevensprong bewegen, net zoals de meeste kinderen, graag uit zichzelf. Ze klimmen en klauteren, lopen en hinkelen, trekken en duwen, zwaaien en werpen met voorwerpen, enz.. Kleuters proberen eigenlijk voortdurend nieuwe bewegingsvormen uit. De mate waarin ze dit doen, wordt bepaald door de bewegingssituaties en spelmaterialen die ze aangeboden krijgen en door voorbeelden van andere kinderen en volwassenen. Een uitdaging zet aan om nieuwe bewegingen uit te proberen en te oefenen. Sommige kleuters laten daar geen gras over groeien. Anderen zullen eerst de kat uit de boom kijken. Ze kijken even toe hoe hun vriendjes de zaak aanpakken alvorens het zelf uit te proberen. Deze natuurlijke bewegingsdrang willen wij in ons kleuteronderwijs permanent in stand houden en steeds verder blijven stimuleren. Het is dus de bedoeling dat onze kleuters steeds bewegingsvaardiger worden en meer en meer vertrouwd raken met veel verschillende bewegingsvormen. Daartoe zorgen wij dan voor de nodige bewegingssituaties: 1. In eerste instantie brengen wij onze kleuters in bewegingssituaties waarin ze kunnen exploreren, experimenteren en oefenen. Exploreren vindt plaats wanneer kinderen in een totaal nieuwe bewegingssituatie worden gebracht. Na het aftasten met de ogen raken ze behoedzaam voorwerpen of toestellen aan. Dan gaan ze na wat ze met de voorwerpen of met de nieuwe situatie kunnen doen. Wanneer ze dat doorhebben gaan ze over tot experimenteren. Ze gaan nu uitgebreid en op een speelse manier de nieuwe materialen en toestellen uitproberen. De kleuters gaan over tot oefenen wanneer ze op een bepaald moment echt iets onder de knie willen krijgen zoals bijvoorbeeld hinkelen, verspringen of fietsen. 2. In tweede instantie wordt bewegingsvaardigheid ook gestimuleerd door kinderen in spelsituaties te brengen waarbij bewegingsvormen op verschillende manieren moeten worden gebruikt. De bewegingsvormen worden dan geïntegreerd in het spel. Met beide vormen van bewegingssituaties willen we de kleuters motorische ontwikkelingskansen geven en dit op verschillende vlakken. Deze worden omvat in drie grote domeinen: motorische competenties – Gezonde en veilige levensstijl - Zelfconcept en sociaal functioneren I. Zich bewegen in de ruimte en in de tijd, de voorkeurslichaamszijde en de eigen lichaamsopbouw ontdekken, rust ervaren na een inspanning, groot-motorische en kleinmotorische vaardigheden beheersen, zelf oplossingen vinden voor een bewegingsprobleem, veilig bewegen, enz. Deze ontwikkelingsdoelen worden samengebracht in het domein motorische competenties. II. Spelen vraagt van kleuters ook een zekere uithouding, kracht, snelheid en lenigheid. Door te spelen verbetert de fysieke conditie van de kleuters. Voorts worden de kinderen tijdens het spelen geconfronteerd met ervaringen als ‘het warm hebben’, ‘buiten adem zijn’, … . Deze ervaringen kunnen een aanleiding zijn om te wijzen op gezonde leefgewoontes. Het tweede domein bevat doelen die de ontwikkeling van een gezonde en veilige levenstijl beogen. III. Bij bewegingsspelen komt echter nog meer bij te kijken. Hier worden niet alleen motorische competenties op een geïntegreerde manier tot ontwikkeling gebracht, kinderen worden ook geconfronteerd met andere aspecten. Bij het spelen komen gevoelens naar boven (plezier, spanning en opluchting, zich uitleven, …), leren kinderen omgaan met afspraken en spelregels, kunnen ze zichzelf een prestatie opleggen, enz. Ze krijgen zicht op hun eigen mogelijkheden en worden vaardig in het leggen van contacten. Dit derde domein heet zelfconcept en sociaal functioneren.


Schoolwerkplan


45

6.6.2 Lagere school Net zoals bij de kleuters zijn de drie domeinen: ‘motorische competenties’, ‘gezonde en veilige levensstijl’ en zelfconcept / sociaal functioneren het kader waarbinnen een gevarieerd en sportief geheel van doelen wordt gerealiseerd.

Motorische competenties -

-

-

Zelfredzaamheid in kindgerichte bewegingssituaties o Er worden oefeningen gedaan waarbij de kinderen uitgedaagd worden om de motorische basisbewegingen op een flexibele en verfijnde manier aan te wenden in verschillende situaties. o Afspraken rond veilig en verantwoord bewegen zijn rode draden doorheen de LO-lessen. o Er wordt voldoende aandacht besteed aan lichaamsbesef en – opbouw en kinderen leren hun voorkeurlichaamszijde kennen en gebruiken. o Ook rustmomenten zijn belangrijk en worden ingebouwd. Groot-motorische vaardigheden en acties in gevarieerde situaties o Al dan niet met behulp van verschillende toestellen oefenen de kinderen diverse vormen van basisbewegingen. Ze balanceren, springen, rollen, werpen en lopen. o Er wordt ritmische bewogen en er worden voldoende eenvoudige spel en sportspelen gedaan, waarop fundamentele bewegingsvaardigheden worden geoefend, verschillende rollen moeten worden waarnemen, eenvoudige tactische principes en plannetjes moeten worden toegepast, kinderen leren omgaan met spelregels en deze ook aanvaarden. Klein motorische vaardigheden o Bepaalde grepen die nodig zijn voor het hanteren van voorwerpen worden ingeoefend zodat de kinderen deze functioneel kunnen gebruiken. Oplossen van kind-aangepaste bewegingsproblemen o We leggen er de nadruk op dat kinderen stilstaan bij hun bewegen en sporten en zelfstandig en op een creatieve manier zoeken naar oplossingen voor bewegingsproblemen. o De kinderen helpen materiaal opstellen en opruimen, leren hierin ook zelfstandigheid opnemen en helpen hierin ook elkaar. Ze worden ook uitgedaagd om bij te sturen tijdens of na een bewegingsprobleem.

Gezonde en veilige levensstijl -

-

Kinderen worden er op attent gemaakt te letten op hun houding en er wordt veelvuldig geoefend op het ontwikkelen van kracht, lenigheid, snelheid, spierspanning en motorische competenties. De kinderen ervaren tijdens de turnlessen dat een fysieke inspanning echt voldoening kan geven en dat tot rust komen goed doet en ook nodig is. Veiligheid rond bepaalde toestellen is belangrijk en daar wordt binnen de lessen veel aandacht aan besteed en bij stilgestaan.

Zelfconcept en sociaal functioneren -

Een open, faire, spontane en sociaal vaardige houding is belangrijk in de hele school en zeker tijdens de turnmomenten. Hierop wordt veelvuldig stilgestaan en gereflecteerd.

6.7 Vakoverschrijdende eindtermen 6.7.1 Leren leren Via de eindtermen leren leren willen we de kinderen meer zelfstandige kennis en vaardigheden laten verwerven om problemen op te lossen. Enerzijds willen we de kinderen bij het schoolse leren hierin ondersteunen en anderzijds willen we hen leren om effectief te kunnen leren in om het even welke leersituatie. Veel aspecten van ‘leren leren’ vinden hun toepassingen in heel wat situaties doorheen onze klaswerkingen van elke dag. Deze leergebiedoverschrijdende eindtermen geven onze school ook de kans om in verschillende leercontexten en binnen


Schoolwerkplan


46

verschillende leergebieden hiermee aan de slag te gaan. Het transferkarakter wordt voor de kinderen in heel wat dagdagelijkse situaties in de klas, op de speelplaats, duidelijk en herkenbaar. Bovendien biedt het onze leerkrachten de kans om te vertrekken vanuit de ervaringen van de kinderen zelf. Heel wat informatie wordt opgezocht binnen de projectwerking en het maken van werkstukjes (zie stappenplan). Daarnaast leren de kinderen voor actuaopdrachten, vanuit de jeugdjournaals, binnen hun zelfstandige planning, na een uistap, i.f.v een klaskamp, … om allerlei gegevens te verwerven en te gebruiken. Kinderen leren hier van de de leerkracht en van elkaar. Daarnaast houden de kinderen een agenda bij vanaf het 3 leerjaar en leren ze ook stapsgewijs een en ander plannen. Kinderen controleren, eventueel onder begeleiding van de leerkracht hun eigen leerproces hierin bij en sturen bij waar nodig en alweer… kinderen kunnen hier veel van elkaar leren. Onze Freinetwerking biedt volgens ons ook voorwaarden voor de kinderen om op een kritische, vertrouwensvolle, zelfstandige, open, ... houding te willen leren.

6.7.2 Sociale vaardigheden Sociaal functioneren veronderstelt een aantal inzichten, vaardigheden en attitudes die kinderen thuis, in de familie, bij vrienden, … en natuurlijk op school gaandeweg verwerven. Belangrijk hierbij is dat we de kinderen leren sociaal vaardig te functioneren en zich bewust te zijn van de wat omgaan met een klasgenoot, leerkracht, … inhoudt. Belangrijk ook dat we ze leren hoe een gesprek plaatsvindt en welke regels of conventies hierbij een rol spelen. Ook het belang van samenwerken kunnen we niet genoeg in de verf zetten. Onze klaswerkingen zijn niet alleen krachtige leeromgevingen maar ook een leefomgeving waarbinnen de kinderen de hele dag door ervaren en leren wat omgaan met elkaar, samen leren, leven is. Binnen de verschillende Freinetwerkvormen, zoals de start van de dag met de ochtendkringen, de wekelijkse klasraden, de verschillende vormen van samenwerken voor allerlei opdrachten, klastaken, … bieden hier alweer enorm veel kansen om de beschreven eindtermen na te streven: de kinderen leren respectvol met elkaar om te gaan, zorgen behulpzaam te zijn, leiding te nemen, zich weerbaar op te stellen, kritiek te aanhoren en hier uit te leren, samen te werken zonder onderscheid van achtergrond, geslacht of origine. De begeleidersrol van de leerkracht is hier een cruciale factor.

6.8 ICT 6.8.1 Het ICT-ontwikkelingsplan van OVSG als kader. Uitgangspunten van het ontwikkelingsplan ICT? ICT biedt kansen tot interactie en zelfsturing en is één van de middelen om de leerlingen hun leerproces te laten uittekenen, mits de nodige begeleiding. De rol van de leerkracht is deze van een procesbegeleider. ICT wordt best structureel verwerkt binnen de klaswerking. Daarnaast heeft ICT een praktische, inhoudelijke en didactische meerwaarde en kan op die manier volop ontwikkeld worden binnen een krachtige leeromgeving. Voor de school brengt dit een aantal consequenties met zich mee. ICT-competenties bijbrengen is namelijk een kerntaak van de school. Belangrijk dat de school zich durft te bevragen over de visie op leren en ICT en over de visie op ICT en multimediale geletterdheid.

ICT in een krachtige leeromgeving. Er zijn drie integratieniveaus waarbinnen ICT telkens een ander functie heeft, een ander doel dient: Integratieniveau 1: ICT als gereedschap bij het uitvoeren van taken b.v. een tekst maken, aan de klaskrant werken, … Integratieniveau 2: ICT als instructeur bij het zelfstandig leren b.v. educatieve spelprogramma’s, Bingel, ….


Schoolwerkplan


47

Integratieniveau 3: ICT als digitale leeromgeving bij het zelfgestuurd leren b.v. website, klasblog, digitaal stappenplan, …. Deze integratieniveaus vinden we terug in de verschillende ICTcompetenties.

ICT-competenties en – eindtermen. Er zijn acht na te streven eindtermen voor de basisschool, waarin ook de ICT-competenties vervat zitten; we sommen ze op: De leerlingen: 1. hebben een positieve houding tegenover ICT en zijn bereid ICT te gebruiken om hen te ondersteunen bij het leren. 2. gebruiken ICT op een veilige, verantwoorde en doelmatige manier. 3. kunnen zelfstandig oefenen in een door ICT ondersteunende leeromgeving. 4. kunnen zelfstandig leren in een door ICT ondersteunende leeromgeving. 5. kunnen ICT gebruiken om hun eigen ideeën creatief vorm te geven. 6. kunnen m.b.v. ICT voor hen bestemde digitale informatie opzoeken, verwerken en bewaren. 7. kunnen ICT gebruiken bij het voorstellen van informatie aan anderen. 8. kunnen ICT gebruiken om op een veilige, verantwoorde en doelmatige manier te communiceren. Met de ICT-eindtermen als uitgangspunt, formuleert het ontwikkelingsplan ICT-competenties en situeert deze in de verschillende integratieniveaus. De competenties 1 tot en met 6 komen overeen met de eindtermen 1, 2, 3, 4, 5 en 7. De competenties 7 tot en met 11 bevatten de verschillende doelen van eindtermen 6 en 8.

Evalueren van ICT-competenties De eindtermen zijn na te streven leergebiedoverschrijdende competenties. Naarmate de integratie binnen allerlei leergebieden en activiteiten toeneemt, zal evaluatie hiervan ook meer en meer plaatsvinden binnen de specifieke leergebieden zoals b.v. taal, wiskunde, wereldoriëntatie, … Mogelijkheden tot evalueren liggen in het observeren als leerkracht van de leerling in taakgerichte situaties (=procesevaluatie) en samen met de leerling een portfolio bijhouden (=productevaluatie)

Leerlijnen Het ontwikkelingsplan duidt geen leeftijdsgroepen aan waarin expliciet aan een bepaalde doelstelling moet worden gewerkt. Voor deze leerlijnen geldt een inspanningsverplichting en geen resultaatsverplichting. De ICT-doelen zijn van die aard dat ze moeilijk kunnen worden gekoppeld aan een bepaalde leeftijdsgroep. Het plan beschrijft ook dat de beginsituatie van scholen vaak verschillend is en dat de technologische evolutie niet te voorspellen is. De leerlijnen vertrekken vanuit de drie eerder beschreven integratieniveaus: ICT als gereedschap, instructeur en als open, digitale leeromgeving

6.8.2 ICT in de Zevensprong Algemeen Algemeen kunnen we stellen dat kinderen uitgenodigd worden en kansen krijgen om met ICT bezig te zijn en hierin te leren in de klas. Educatief digitaal materiaal is ter beschikking, de computer wordt gebruikt voor educatieve spelletjes, het digitaal lezen van een prentenboek, het eenvoudig, veilig en verantwoord opzoekwerk, het inoefenen van leerstof via Bingel, het automatiseren, het maken van allerlei teksten voor actua, of i.f.v. een werkstuk of klasproject, kinderen leren documenten te bewaren en beheren, power-pointpresentaties worden aan- en ook van elkaar geleerd, …


Schoolwerkplan


48

In elke kleuterklas staat minstens 1 computer, af en toe komen ouders ondersteunen en met kleine groepjes werken. In de lagere schoolklassen proberen we stapsgewijs op te bouwen. Binnen een heterogeen team zijn er ook qua ICT-kennis verschillen en hierin proberen we van elkaar te leren en ook leerkrachten de kans te geven om zich hierin bij te scholen. Zich bijscholen kan verdiepend zijn, maar evenzeer omdat ICT in je klas een aandachtspunt is. De computer behoort meer dan ooit tot de leefwereld van de kinderen. ICT biedt een enorme rijkdom en is zoals hierboven beschreven een kerntaak van elke school. Toch willen we de kinderen begeleiden in het veilig, verantwoord en doelgericht omgaan met ICT en deze zaken ook bespreekbaar maken in de verschillende klassen. In de verschillende praatrondes, klasraden en actuamomenten komt dit aan bod en zeker in de derde graadsklassen wordt er via de wekelijkse jeugdjournaals, of expliciete input van de leerkrachten meer dan ooit bij stil gestaan. Je kan onveilig ICT-gebruik nooit helemaal uitsluiten. Is dit aan de orde dan wordt hier zeer direct op gecorrigeerd, worden ouders aangesproken en indien nodig organiseren we hier rond speciaal overleg. De Zevensprong nam, samen met enkele Fopemscholen, tijdens het schooljaar 2010-2011 deel aan een onderzoek naar e-maturiteit. De resultaten hiervan, hebben we pas ontvangen in de loop van het eerste trimester. De werkgroep ICT zal zich hierover buigen en bekijken wat we hieruit kunnen leren en waar onze sterktes liggen.

Hoe streven we de verschillende ICT-competenties (gesitueerd in de verschillende integratieniveaus) na, doorheen de verschillende klassen? In de kleuterklassen worden prentenboeken niet alleen voorgelezen of zelf ingekeken en ‘gelezen’ door de kleuters. Ook digitaal kunnen deze met de hele klas of een klein groepje bekeken worden en wordt hier rond gewerkt. Soms is er educatief materiaal aan gekoppeld, waarmee de kinderen ICT-ervaring opdoen en ook inhoudelijk leren, wat betreft b.v. taal- en wiskundige initiatie. ‘Beeldbank’ (schoolTV) wordt af en toe bekeken evenals ‘Karrewiet’ en ook allerlei liedjes worden via de computer beluisterd. Voor motorische spelletjes is de computer evenzeer een dankbaar medium. Kleuters tonen bereidheid om hiervoor open te staan, de leerkracht begeleidt hen hierin. Ze ervaren dat ICT best leuk en leerrijk kan zijn, naast al het andere aanbod dat er is in alle klassen, en leren voor hun geschikte programma’s te gebruiken en ermee te oefenen. In de lagere school wordt dit verder opgebouwd. In de eerste en de tweede graadsklassen wordt er gewerkt met allerlei educatief materiaal. Vragen die uit de praatrondes komen worden soms op de computer opgezocht. Eigen teksten (enkele zinnetjes) worden ingetikt, vaak nog met de hulp van de leerkracht. Foto’s van klasactiviteiten of –uitstappen worden samen bekeken en op die manier wordt er teruggeblikt op deze activiteiten en stilgestaan bij de meerwaarde van ICT in deze. Het kinderjournaal Karrewiet wordt bekeken, liedjes en dansjes worden bekeken en beluisterd. Er worden kennis gemaakt met taal- en andere rekenspelletjes. Kinderen oefenen delen van de leerstof en mogen ook zelf CD-roms meebrengen naar de klas. ste De kinderen kunnen via CD-roms de oefeningen van ‘Veilig Leren Lezen’ (1 graad) automatiseren. Voor wiskunde zijn er online oefeningen die aansluiten bij de rekensprongen via ste Bingel. Er is ook een ICT-link via Beeldbank-schoolTV voor de 1 graad. Specifiek in de tweede graad wordt er vanuit de praatrondes en actuarondes meer opgezocht en verduidelijkt via de computer. Kinderen doen dit zelfstandig en/of de leerkracht verduidelijkt en verruimt op die manier een thema dat aan bod kwam of dat leeft zoals b.v. technologie. In de wekelijkse zelfstandige opdrachten binnen de planning van de leerlingen, zitten er ICTopdrachten verwerkt. Voorbeelden hiervan zijn automatiseringsoefeningen, Bingel, teksten intikken, … Verder wordt de computer gebruikt voor het opzoeken van informatie voor werkstukjes en doen kinderen ervaring op in het intikken van teksten. Kinderen kunnen hier veel leren van de leerkracht en evenzeer van elkaar. Tijdens vrije keuzemomenten (VWT = vrije werktijd) kunnen kinderen ook soms leuke (educatieve) spelletjes doen. Wat de derde graadsklassen betreft komen heel wat hierboven beschreven activiteiten eveneens aan bod. Het computergebruik wordt echter intensiever en maakt een geïntegreerd deel uit van het klasleven. Kinderen gebruiken de computer voor hun Bingeltaken voor wiskunde en Frans, voor hun werkstukken (opzoeken info, en teksten maken), tikken het verslag van de schoolraad, zoeken info op over onderwerpen die in de praatrondes aan bod kwamen, krijgen een zelfstandige opzoekopdracht binnen hun weekplanning, zoeken illustraties voor de


Schoolwerkplan


49

klaskrant, maken ter voorbereiding van het klaskamp aardrijkskundige opzoekopdrachten op internet, maken power-pointvoorstellingen if.v. hun werkstuk, onderhouden een klasblog of – website. Ook hier weer leren kinderen van elkaar en kunnen de oudsten van het zesde leerjaar de jongsten van het vijfde onder arm nemen. Als Sticordi-maatregel, wordt de computer gebruikt voor dictees, worden werkstukteksten rechtstreeks ingetikt, wordt de spellingchecker gebruikt, … Evenzeer kan een vijfdeklasser die ver staat op het gebied van ICT-vaardigheden een zesdeklasser helpen en op die manier worden talenten in de verf gezet. Af en toe is er een ICTatelier. Wekelijks wordt het jeugdjournaal digitaal en op groot scherm bekeken en verwerkt. Dit biedt een schat aan informatie en onderwerpen waarrond dan vaak gewerkt wordt. Zoals hierboven al beschreven is veilig, verantwoord en doelgericht ICT-gebruik een belangrijke ICTcompetentie. Een alerte houding van de leerkracht en een reflecterende, houding van de hele klasgroep is nodig en dit biedt heel wat kansen. Kinderen leren van elkaar; de leerkracht duidt en verdiept waar nodig. Als kinderen en/of de leerkracht merken dat het ICT-gebruik in de klas niet op de juiste manier plaatsvindt, dan zijn er structureel ingebouwde momenten zoals de klasraad om dit te bespreken. De leerkracht heeft hierin echter een cruciale rol. Binnen het navormingsplan is er ruimt om zich individueel bij te scholen voor ICT. Zoals in het NVP beschreven staat kunnen leerkrachten vanuit eigen noden, vanuit aandachtspunten die in een functioneringsgesprek naar boven kwamen, keuzes maken. Evengoed kunnen leerkrachten die ver staan op het gebied van ICT zich nog verder verdiepen hierin.


SCHOOLWERKPLAN Versie 1 september 2011

Recommend Documents