Schoolondersteuningsprofiel. CBS Koning Willem-Alexander

Schoolondersteuningsprofiel

CBS Koning Willem-Alexander

Uithuizen, 31 maart 2014

1

Inleiding: Dit ondersteuningsprofiel is het uitgangspunt voor het inrichten van ons onderwijs aan leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften, het bepalen van de grenzen van de “zorg” en het voldoen aan de wettelijke bepalingen die bestaan rondom zorgplicht en ‘passend onderwijs’. De inhoud van het profiel wordt in de wet als volgt omschreven: “een beschrijving van de voorzieningen die zijn getroffen voor de ondersteuning van leerlingen die extra ondersteuning behoeven”. Het ondersteuningsbeleid op onze school is gestoeld op het ondersteuningsplan van het samenwerkingsverband PO 20.01. In ons school ondersteuningsprofiel neemt het handelingsgericht werken een belangrijke plaats in. Alle scholen van ons samenwerkingsverband hebben zich verplicht handelingsgericht werken als uitgangspunt van hun pedagogisch en didactisch handelen te nemen. Ons ondersteuningsprofiel sluit aan bij de eisen die vanuit het samenwerkingsverband zijn gesteld aan het niveau van de basisondersteuning. Wij willen voor sommige kinderen ook vormen van extra ondersteuning bieden. Het ondersteuningsprofiel is tevens het document op basis waarvan de school kan beargumenteren of het wel of niet aan de onderwijs- en ondersteuningsbehoefte van een kind kan voldoen.

Het ondersteuningsprofiel geeft een beeld op twee niveaus: Basisondersteuning: o Preventieve en lichte curatieve interventies; o Onderwijsondersteuningsstructuur; o Planmatig werken; o Basiskwaliteit; o Handeling -en opbrengstgericht werken; o Meer- en hoogbegaafdheid Extra ondersteuning: De extra ondersteuning beschrijft de specifieke mogelijkheden van de school, die verder gaan dan de afspraken die gemaakt zijn over de basisondersteuning. De extra ondersteuning wordt georganiseerd in de vorm van arrangementen. Deze arrangementen kunnen licht en kortdurend van aard zijn, of zwaar en langdurig. De arrangementen worden door de school gerealiseerd al dan niet met behulp van middelen, menskracht of expertise van buiten de school. Onderwijsvisie , schoolconcept Vanuit onze Christelijke identiteit stimuleren en begeleiden we de leerlingen in hun ontwikkeling, zodat ze een goede basis hebben om verder te kunnen groeien. Een prettig leerklimaat waarbij het gaat om de kernwoorden: zelfstandigheid, verantwoordelijkheid en samenwerkend leren. Enthousiast team: mensen met ervaren. We investeren continu in de kwaliteit van ons team en er wordt gebruik gemaakt van moderne leermethodes. Een lage drempel voor ouders, omdat we als school met een openhouding samen met ouders willen optrekken. Veel aandacht voor de sociaal emotionele ontwikkeling en het omgaan met elkaar aan de hand van het programma Leefstijl. De school heeft goede resultaten op de Cito-toetsen. De totale ontwikkeling van het kind staat centraal. We kunnen niet van elk kind een ster maken, maar wel elk kind laten stralen!

CBS Koning Willem-Alexander de kroon op je toekomst! 2

Mocht u meer informatie vinden dan kunt u het schoolplan/de schoolgids op vragen bij de directie van de school.

Basisondersteuning Overeenkomstig de definiëring van het SWV PO 20.01 omschrijven we basisondersteuning als het door het samenwerkingsverband afgesproken geheel van preventieve en lichte curatieve interventies die de school binnen haar onderwijsstructuur planmatig en op een overeengekomen kwaliteitsniveau, eventueel met samenwerkende ketenpartners, uitvoert. Checklist school: De Leerlingen ontwikkelen zich in een veilige omgeving. 1. De school heeft inzicht in de veiligheidsbeleving van leerlingen en in de incidenten die zich voordoen. (indicator 4.2)* 2. De leerlingen voelen zich aantoonbaar veilig op school. (indicator 4.2) 3. De school heeft een veiligheidsbeleid gericht op het voorkomen en afhandelen van incidenten. (indicator 4.5/4.6) 4. Leerkrachten, ib-ers en directeuren zorgen ervoor dat de leerlingen op een respectvolle manier met elkaar en anderen omgaan. (indicator 4.7) 5. De school hanteert regels voor veiligheid en omgangsvormen. 6. Leerkrachten, ib-ers en directeuren gaan vertrouwelijk om met informatie over leerlingen. 2. Voor leerlingen die een passend curriculum nodig hebben is een ontwikkelingsperspectief vastgesteld. (Dat kan passend binnen de basisondersteuning of in een extra arrangement.) 1. De school volgt of de leerlingen zich ontwikkelen conform het OPP en maakt naar aanleiding hiervan beredeneerde keuzes . (indicator 7.4) 2. Het OPP is handelingsgericht opgesteld. 3. Het OPP heeft een vaste structuur volgens een vast format. 4. Het OPP bevat in elk geval tussen- en einddoelen. 5. Het OPP bevat in elk geval een leerlijn die gekoppeld is aan de referentieniveaus taal en rekenen en zo nodig voor sociaal-emotionele ontwikkeling en taakwerkhouding. 6. Het OPP bevat evaluatiemomenten. 7. Het OPP maakt deel uit van het leerlingdossier. 8. Het OPP is een leidraad voor het personeel en eventuele externe begeleiders. *indicatoren uit het toezichtskader van de inspectie van onderwijs. 3. De school heeft een effectieve interne onderwijs ondersteuningsstructuur. 1. De taakomschrijving en verantwoordelijkheden van de ib-er, leerkrachten en directeur op het terrein van onderwijsondersteuning zijn duidelijk en transparant. 2. Coaching en begeleiding van leraren maken onderdeel uit van de taak van de interne begeleiding. 3. Leerkrachten worden ondersteund bij het opstellen en uitvoeren van het OPP. 4. De ib-er beschikt over tijd en middelen. 5. De ib-er is gekwalificeerd. 6. De school weet waar zij in de regio terecht kan voor leerlingen met extra onderwijsbehoeften. 7. De interne onderwijsondersteuning is afgestemd op de onderwijs ondersteuningstructuur van het samenwerkingsverband. 4. De leerkrachten, ib-er en directeur werken continu aan hun handelingsbekwaamheid en competenties. 1. Genoemde professionals beschikken over didactische, pedagogische, organisatorische en communicatieve competenties voor de begeleiding van leerlingen met hun onderwijsbehoeften. 2. Genoemde professionals zijn in staat om te reflecteren op hun eigen handelen en staan open voor ondersteuning bij hun handelen. 3. Genoemde professionals werken continu aan handelingsgerichte vaardigheden. 4. Genoemde professionals krijgen de mogelijkheid in teamverband en individueel te leren en te werken. 5. Genoemde professionals worden gestimuleerd voor deelname aan lerende netwerken.

3

5. De school heeft een effectief multidisciplinair overleg gericht op de leerlingenzorg. 1. De school zoekt structurele samenwerking met ketenpartners waar noodzakelijke interventies op leerling niveau haar eigen kerntaak overschrijden. (indicator 8.5) 2. Taken, werkwijze en verantwoordelijkheden van het multidisciplinair overleg zijn vastgelegd. 3. Het multidisciplinair overleg draagt zorg voor het organiseren van de externe hulp. 4. Het multidisciplinair overleg ondersteunt ouders/verzorgers, leerlingen, leerkrachten, ib-er en directeur. 6. Ouders en leerlingen zijn actief betrokken bij het onderwijs. 1. De leerkrachten, ib-er en directeur bevragen ouders over de ervaringen met hun kind thuis en hun kennis van de ontwikkeling van hun kind op school en thuis. 2. De school en de ouders informeren elkaar over hun ervaringen en de ontwikkeling van het kind op school en thuis. 3. De school maakt samen met de leerling en de ouders afspraken over de begeleiding en wie waarvoor verantwoordelijk is. 4. De school streeft ernaar d.m.v. gesprek de leerlingen zoveel mogelijk eigenaar te laten zijn van hun eigen onderwijs ontwikkeling. 5. Als een leerling de school verlaat, stelt de school het (onderwijskundig) rapport op en bespreekt het met ouders en kind. 6. De school ondersteunt ouders en leerlingen bij de overgang naar een andere school. 7. De school voert met ouders een intakegesprek bij aanmelding. 7. De school heeft continu zicht op de ontwikkeling van leerlingen. 1. De school gebruikt een samenhangend systeem van genormeerde instrumenten en procedures voor het volgen van de prestaties en de cognitieve en sociaal emotionele ontwikkeling van leerlingen. (indicator 7.1) 2. De leerkrachten volgen en analyseren systematisch de voortgang in de ontwikkeling van de leerlingen. (indicator 7.2) 3. De school signaleert vroegtijdig welke leerlingen ondersteuning nodig hebben. (indicator 8.1) 4. De school heeft normen vastgesteld voor de resultaten die zij met de leerlingen nastreeft. 5. De normen leiden tot het behalen van de referentieniveaus taal en rekenen (1F/1S) 8. De school werkt opbrengsten handelingsgericht aan de ontwikkeling van leerlingen. 1. Op basis van een analyse van de verzamelde gegevens bepaalt de school de aard van de ondersteuning voor de zorgleerlingen. (indicator 8.2) 2. De school voert de ondersteuning planmatig uit (indicator 8.3). 3. De school evalueert regelmatig de effecten van de ondersteuning (indicator 8.4) 4. De school past op grond van verzamelde toetsgegevens, observatiegegevens en gesprekken minimaal tweemaal per jaar de handelingsplanning aan. 9. De school voert beleid op het terrein van de leerling ondersteuning. 1. De school weet wat de onderwijsbehoeften van haar leerlingen zijn. (indicator 9.3) 2. De school heeft een visie op leerlingenzorg die wordt gedragen door het team. 3. De procedures en afspraken over leerlingenzorg zijn duidelijk. 10. De school werkt met effectieve methoden en aanpakken. 1. De school met een substantieel aantal leerlingen met een leerlinggewicht biedt bij Nederlandse taal leerinhouden aan die passen bij de onderwijsbehoeften van leerlingen met een taalachterstand. (indicator 2.4) 2. De leerkrachten stemmen de aangeboden leerinhouden af op verschillen in ontwikkeling tussen leerlingen. (indicator 6.1) 3. De school stemt de instructie af op verschillen in ontwikkeling tussen leerlingen (indicator 6.2) 4. Het personeel stemt de verwerking af op verschillen in ontwikkeling tussen leerlingen. (indicator 6.3) 5. Het personeel stemt de onderwijstijd af op verschillen in ontwikkeling tussen leerlingen. (indicator 6.4) 6. De school gebruikt materialen en methoden die differentiatie mogelijk maken. 7. De school heeft methoden en materialen voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. 8. De leerkrachten stemmen het onderwijsaanbod af op de onderwijsbehoefte van de leerlingen. 11. De school evalueert jaarlijks de effectiviteit van de leerling ondersteuning. 1. De school evalueert jaarlijks de resultaten van de leerlingen. (indicator 9.2) 2. De school evalueert jaarlijks 4

het onderwijsleerproces (indicator 9.3) 3. De school werkt planmatig aan verbeteractiviteiten (indicator 9.4) 4. De school borgt de kwaliteit van het onderwijsleerproces (indicator 9.5) 5. De school verantwoordt zich aan belanghebbenden over de gerealiseerde onderwijskwaliteit (indicator 9.6) 6. De school evalueert jaarlijks de leerlingenzorg. 7. De school evalueert jaarlijks de effectiviteit van de ingezette zorgmiddelen. 12. De school draagt leerlingen zorgvuldig over. 1. Voor alle leerlingen vindt een warme overdracht plaats binnen de school bij de overgang naar een volgende groep of een volgende leraar. 2. Er wordt aangesloten bij de ontwikkelingsdoelen van de voorschoolse voorziening of de vorige school van de leerling. 3. De school koppelt in het eerste jaar de ontwikkeling van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften terug naar de voorschoolse voorzieningen of de vorige school. 13. De school heeft haar ondersteuningsprofiel vastgesteld 1. Het ondersteuningsprofiel bevat een kopie van hoofdstuk 2.1 uit het laatste rapport kwaliteitsonderzoek van de inspectie, te weten: Hoofdstuk 2.1 Bevindingen, kwaliteits- en nalevingsprofiel. 2. Het ondersteuningsprofiel is na overleg met het team vastgelegd. 3. De MR heeft kennisgenomen van het ondersteuningsprofiel en is in de gelegenheid gesteld gebruik te maken van haar adviesrecht. 4. Het ondersteuningsprofiel is onderdeel van het schoolplan en de schoolgids. 5. Het ondersteuningsprofiel bevat een beschrijving van het aanbod van de school aan onderwijs, begeleiding, expertise en voorzieningen. 6. Het ondersteuningsprofiel biedt aanknopingspunten voor verdere ontwikkeling van de leerlingenzorg.

4.1. preventieve en lichte curatieve interventies Onder preventie verstaan we de basisondersteuning voor alle leerlingen die er op is gericht om tijdig leerproblemen en opgroei- en opvoedproblemen te signaleren. Vroegtijdige signalering vereist de aanwezigheid van diagnostische expertise en de school kan deze al dan niet in samenwerking met ketenpartners organiseren. Ook de zorg voor een veilig schoolklimaat (zowel voor leerlingen als medewerkers) maakt deel uit van de basisondersteuning. Wat betreft de lichte curatieve interventies zijn tenminste afspraken gemaakt over:  een aanbod voor leerlingen met dyslexie of dyscalculie (conform de protocollen);  onderwijsprogramma’s en leerlijnen die zijn afgestemd op leerlingen met een meer of minder dan gemiddelde intelligentie. De begrenzing van ondersteuning voor leerlingen op basis van IQ alleen wordt vermeden;  fysieke toegankelijkheid van schoolgebouwen, aangepaste werken instructieruimtes en de beschikbaarheid van hulpmiddelen voor leerlingen die dit nodig hebben;  (ortho) pedagogische en/of orthodidactische programma’s en methodieken die gericht zijn op sociale veiligheid en het voorkomen en aanpakken van gedragsproblemen;  een protocol voor medische handelingen;  de curatieve zorg en ondersteuning die de school samen met ketenpartners kan bieden. Genoemde interventies zijn structureel beschikbaar voor en/of binnen de school en moeten de continuïteit in de schoolloopbaan van de leerling ondersteunen. Voor alle genoemde interventies geldt dat een diagnose behulpzaam is voor het inzetten van een handelingsgerichte aanpak. Er wordt geen indicatie afgegeven die recht geeft op extra (leerlinggebonden) financiering. 4.2. de onderwijsondersteuningsstructuur De school geeft in het ondersteuningsprofiel (SOP) in ieder geval aan wat de expertise is van het 5

(ondersteunings)team en op welke wijze de school de ondersteuning heeft georganiseerd en met andere organisaties en specialisten samenwerkt. 4.3. planmatig werken Uitgangspunt bij het planmatig werken vormen de indicatoren Zorg en begeleiding, zoals vastgelegd in het toezichtskader voor po en vo van de onderwijsinspectie én de cyclus handelingsgericht werken: vaststellen van onderwijsbehoeften passend aanbod organiseren evalueren. 4.4. kwaliteit van basisondersteuning Criterium hiervoor is het toezichtskader van de onderwijsinspectie waarin een minimumnorm voor basiskwaliteit wordt genoemd: de leerprestaties van de school zijn tenminste voldoende en daarnaast voldoen het Onderwijsleerproces of Zorg en begeleiding aan de gestelde norm.

Instrument Middels het instrument Framework maakt de school duidelijk in hoeverre de school voldoet aan de basisondersteuning, wat de ambities zijn van de school omtrent het realiseren van de basisondersteuning en omtrent het realiseren van extra ondersteuning. De uitkomsten van dit instrument geeft een beschrijving van de populatie leerlingen en het daarop afgestemde onderwijs en ondersteuning in school. Het is een samenvatting van een aantal onderdelen van de school. Het geeft visueel, in overzichten en profielen, het volgende weer: 1. De diversiteit van de leerling-populatie. 2. De vormen van ondersteuning en niveaus van uitvoering van de school. 3. De onderwijsarrangementen in de school. 4. De kwaliteit van ondersteuning. 5. Passend Onderwijs in school. 6. De professionaliteit van het schoolteam. 7. De typering van de school. Dit levert nu een gecombineerd profiel op. Het profiel van de school is uiteraard niet statisch. Als de leerling-populatie meer divers wordt dan dient de school haar onderwijs en ondersteuning daarop afstemmen. Hoe meer divers de leerling-populatie wordt, hoe meer divers het onderwijs en de ondersteuning.

6

Het instrument geeft de uitkomsten in volgorde weer: 2. Schoolgegevens. 3. Ambitie. 4. Leerling- populatie. 5. Formatie en Diversiteit. 6. Onderwijsconcept. 7. Onderwijs - en Begeleidingsaanbod. 8. Onderwijs - Ondersteuningsarrangementen. 9. Kwaliteit van de ondersteuning 10. Onderwijs - en Vormingsrendement. 11. Passend Onderwijs. 12. Professionaliteit. 13. Typering. 14. Conclusies en aanbevelingen

7

Schoolbeschrijving Schoolondersteuningsprofiel. Versie: 18-02-2014 1. Inleiding. Het Schoolondersteuningsprofiel van de school is een beschrijving van de populatie leerlingen en het daarop afgestemde onderwijs en ondersteuning in school. Het is een samenvatting van een aantal onderdelen van de school. Het geeft visueel, in overzichten en profielen, het volgende weer: 1. De diversiteit van de leerling-populatie. 2. De vormen van ondersteuning en niveaus van uitvoering van de school. 3. De onderwijsarrangementen in de school. 4. De kwaliteit van ondersteuning. 5. Passend Onderwijs in school. 6. De professionaliteit van het schoolteam. 7. De typering van de school. Dit levert nu een gecombineerd profiel op. Het profiel van de school is uiteraard niet statisch. Als de leerling-populatie meer divers wordt dan dient de school haar onderwijs en ondersteuning daarop afstemmen. Hoe meer divers de leerling-populatie wordt, hoe meer divers het onderwijs en de ondersteuning wordt. 2. Schoolgegevens. 2.1. Contactgegevens school Naam bevoegd gezag:

(Vereniging voor Christelijk Primair Onderwijs Noord-Groningen)

Naam:

Christelijke Basisschool Koning Willem-Alexander

Straat:

Wilgenhof

Postcode/Plaats:

9981KJ

Gemeente:

Eemsmond

Provincie:

Groningen

Telefoon:

0595432136

Web:

www.koningwa.vcpong.nl

Mail:

[email protected]

Directie:

M. Lievers

Beheerder:

J. Bronsema

36 Uithuizen

3. Ambitie. De ambitie van onze school is als volgt te omschrijven. Vanuit onze Christelijke identiteit stimuleren en begeleiden we de leerlingen in hun ontwikkeling, zodat ze een goede basis hebben om verder te kunnen groeien. Een prettig leerklimaat waarbij het gaat om de kernwoorden: zelfstandigheid, verantwoordelijkheid en samenwerkend leren. Enthousiast team: mensen met ervaren. We investeren continu in de kwaliteit van ons team en er wordt gebruik gemaakt van moderne leermethodes. Een lage drempel voor ouders, omdat we als school met een openhouding samen met ouders willen optrekken. Veel aandacht voor de sociaal emotionele ontwikkeling en het omgaan met elkaar aan de hand van het programma Leefstijl. De school heeft goede resultaten op de Cito-toetsen. De totale ontwikkeling van het kind staat centraal. We kunnen niet van elk kind een ster maken, maar wel elk kind laten stralen! CBS Koning Willem-Alexander de kroon op je toekomst. 4. Leerling-populatie.

Totale leerling-populatie

1 Is onderdeel van 2 Is onderdeel van 3 de combinatiegroep combinatiegroep

4

5 Is onderdeel van 6 Is onderdeel van 7 combinatiegroep combinatiegroep

8

School Totaal

Totaal aantal leerlingen.

8

17

12

26

137

19

15

Uitsplitsing per groep voor leerlingen met diverse onderwijs vragen. 1. Leerlingen met een onderwijsvraag, geen noemenswaardige problemen.

8

17

23

8

16

10

11

6

11

10

18

90

2. Leerlingen met een speciale onderwijsvraag, geen rugzak maar ze zijn wel extern gediagnosticeerd. Leerlingen met spraak/taalproblemen.

2

Leerlingen met lees/spelling problemen.

1

1

1

1

1

1

Leerlingen met dyslexie.

1 1

1

1

Leerlingen met rekenproblemen. Leerlingen met gedragsproblemen.

1

2

Leerlingen die hoogbegaafd zijn.

2

5 2

1

7

2

1

4

1

3

3

13

5

1

Leerlingen met leerproblemen.

1

1 1

1

3

Leerlingen met een moeilijke thuissituatie.

1

1

2

1

1

2

1

9

Subtotaal

3

4

6

6

6

12

8

45

3. Leerlingen met een eigen leerlijn - Leerlingen met een SBO – beschikking - Leerlingen met OPP

0

4. Leerlingen met een SO - indicatie. Ze zijn geïndiceerd door de CvI en hebben een rugzak. Leerlingen voor cluster 1.

0

Leerlingen voor cluster 2.

1

1


0


1

Subtotaal

1

TOTAAL Dq’s

1

8

19

15

17

12

0.36

0.93

0.83 0.83 0.63

3. 4.

23

0.83

1.33 1.25 0.87

Leerlingen met een onderwijsvraag, geen noemenswaardige problemen. Leerlingen met een speciale onderwijsvraag, geen rugzak maar ze zijn wel extern gediagnosticeerd. Meerdere regels met speciale onderwijsvragen kunnen zelf worden toegevoegd (b.v. leerlingen met een allergie). Leerlingen met een SBO - indicatie. Ze hebben een beschikking gekregen door de P.C.L. (Permanente Commissie Leerlingenzorg). Tevens leerlingen met een OPP. Leerlingen met een SO - indicatie. Ze zijn geïndiceerd door de C.v.I. (Commissie voor Indicatiestelling) en hebben een rugzak.

Elke leerling kan slechts eenmaal in één van de categorieën voorkomen. Op basis van deze gegevens worden het diversiteitquotiënt en profiel opgesteld. Een score van 1 of minder betekent een standaard diversiteit of minder. Is een score 1,2 of hoger dan is er sprake is van een verhoogde mate van diversiteit, zodat extra ondersteuning in de groep noodzakelijk kan zijn. De school bestaat uit 8 groepen Hiervan zijn geen combinatiegroepen. 4.1. Diversiteitomvang. 4.2. Leerlingaantallen.

9

2

17

Hier wordt de leerling-populatie en diversiteit van de school beschreven. In volgend overzicht wordt de diversiteitomvang van de leerling-populatie van de school weergegeven. Het totaal aantal leerlingen per groep en de school wordt aangegeven in de eerste regel "Totaal aantal leerlingen". De leerlingen worden vervolgens verdeeld over vier categorieën, deze zijn: 1. 2.

1

26

137

Leerlingen

Aantallen en percentages


137

Aantal groepen.

8

Aantal leerlingen categorie 1.

90


45


0


2

Percentage leerlingen met een onderwijs - ondersteuningsvraag.

34.3

Totaal gewogen diversiteit.

165.5

DQ school.

0.87

4.3. Diversiteitquotiënten. Groepen

Diversiteitquotiënten

1 Is onderdeel van de combinatiegroep

0.36

2 Is onderdeel van combinatiegroep

0.93

3

0.83

4

0.83


0.63


0.83

7

1.33

8

1.25

School

0.87

Groep 7 heeft de hoogste diversiteit en groep 1 Is onderdeel van de combinatiegroep de laagste diversiteit. 4.4. Schoolprofiel Diversiteit.

2 1.5 1 0.5 0 groep

1 Is 2 Is onder onder

3

4

5 Is 6 Is onder onder

7

8

S

4.5. Verwijzingen. Hieronder staat het aantal en percentage verwijzingen van leerlingen naar het Speciaal (Basis) 0nderwijs dit jaar. Verwijzing naar SBO

Aantal

Percentage 0

0%

10

Cluster 1

0

0%

Cluster 2

1

0.73 %

Cluster 3

0

0%

Cluster 4

1

0.73 %

5. Formatie en Diversiteit. Hier worden formatie en diversiteit van de school aan elkaar gekoppeld. Zo wordt de ondersteuningsvraag zichtbaar gemaakt. In het voorgaande hoofdstuk is reeds de diversiteit van de leerling-populatie vastgesteld. Nu worden het budget en de formatie van het schoolteam daaraan toegevoegd. Om de formatie vast te stellen, dient eerst het budget, zowel het regulier - als het Onderwijs –Ondersteuningsbudget, te worden berekend. Dit laatste budget kan in de toekomst worden vastgesteld op basis van de diversiteit van de leerling-populatie. 5.1. Diversiteit. Hier worden de algemene samenvattende gegevens van de diversiteit van de leerling-populatie gegeven. Leerlingen

Cijfers


137

Totaal gewogen diversiteit.

165.5

Diversiteitquotiënt van de school.

0.87

5.2. Budget. Het beschikbare budget bestaat uit onderstaande drie onderdelen. Op basis van de leerlingaantallen en diversiteit van de leerling-populatie zijn de volgende bedragen beschikbaar. OO-budget: Onderwijs - Ondersteuningsbudget. Budget onderdelen: Regulier budget. LGF budget.

Bedragen

OO - Budget € 577,637.-€ 14,921.--

WSNS budget. Totaal

€ 14,921.--

€ 0.--

€ 0.--

€ 592,558.--

€ 14,921.--

Percentage OO - Budget: 2.52% 5.3. Formatie. Bij de formatie worden vier functiegroepen onderscheiden: onderwijzend personeel (OP), onderwijs ondersteunend personeel (OOP) (b.v. onderwijsassistenten), directie en administratie/conciërge. In de cellen wordt de werktijdfactor vermeld. Aantal groepen: 8 Beschikbare formatie Functiegroepen

Omvang

OP

6.0000

OOP

0.6000

Beschikbaar boven de 8 groepen

0.0000

Directie

0.6000

Adm.

0.0000

Totaal

7.2000

11

5.4. Overzicht beschikbare extra formatie. De extra formatie boven de groepen uit de Basisondersteuning en Externe ondersteuning worden in dit overzicht uitgesplitst voor de directe - en indirecte ondersteuning in respectievelijk uren per week en per jaar. In de cellen worden de uren vermeld. Vormen van Ondersteuning

Directe Ondersteuning Indirecte Ondersteuning

Basisondersteuning (per week) Externe ondersteuning (per jaar)

4:00 uur

0:00 uur

42:00 uur

44:00 uur

5.5. Ondersteuningsmatrix. Directe ondersteuning: begeleiding van leerlingen. Indirecte ondersteuning: begeleiding van leraren, ouders en overige dienstverlening.

Groep

Dq.

Maandag Dinsdag Woensdag Donderdag

Vrijdag

Totaal extra ondersteuning

1 Is onderdeel van de combinatiegroep

0.36

0:00 uur.


0.93

0:00 uur.

3

0.83

0:00 uur.

4

0.83

0:00 uur.


0.63

0:00 uur.


0.83

0:00 uur.

7

1.33

0:00 uur.

8

1.25

0:00 uur.

Extra

0:00 uur.

Individuele leerlingenzorg

1:00 uur I

Extra

0:30 uur I

2:30 uur I

4:00 uur.

School Dq. 0.87 De aard van de ondersteuning kan zijn: Basisondersteuning Totaal

0:00 uur

Ondersteuning in de groep (G).

Totaal

0:00 uur

Ondersteuning aan een subgroep buiten de groep (SG).

Totaal

4:00 uur

Ondersteuning aan een individuele leerling buiten de groep (I).

6. Onderwijsconcept. Hier wordt het onderwijsconcept van de school kernachtig beschreven aan de hand van een aantal stellingen.

Stellingen Onderwijsconcept

Ja

1.

We stellen groepsplannen op voor vak- en vormingsgebieden.

2.

We stellen individuele plannen op voor leerlingen met onderwijs ondersteuningsvragen.

X

3.

We geven gelijktijdig, gezamenlijk les in de groep.

X

12

Nee X

In ontwikkeling

4.

We gebruiken verschillende leerlijnen binnen ons curriculum.

X

5.

We passen ons onderwijs aan aan de behoeften van de leerlingen.

X

6.

We hanteren duidelijke gedragsregels.

X

7.

De leerlingen leren van en met elkaar.

8.

De leerlingen kunnen op hun eigen manier leren.

9.

De leerlingen kunnen eigen leeractiviteiten kiezen.

X X X

10.

De leerlingen stellen hun eigen gedragsregels op.

X

11.

De leerlingen kunnen eigen materialen kiezen.

X

Conclusie / Aanvulling onderwijsconcept:

7. Onderwijs - en Begeleidingsaanbod. Hier worden de vormen van ondersteuning en de niveaus van uitvoering van de school uitgewerkt. De volgende vormen van ondersteuning worden onderscheiden: 1. De Basis/extra-ondersteuning. 2. De Externe ondersteuning. De 1. 2. 3.

volgende niveaus van uitvoering worden onderscheiden: Het groepsniveau met zowel een subgroep - als individuele aanpak binnen de groep. Het subgroepniveau buiten de groep. Het individueel niveau buiten de groep

Hieronder wordt dit in de volgende overzichten uitgewerkt: 1. Inventarisatie van de methoden en methodieken van de school. 2. Overzicht van de omvang van de interventies voor de Basisondersteuning van de school. 3. Overzicht van de omvang van de interventies voor de Externe ondersteuning van de school. 4. Totaal overzicht van de omvang van de interventies voor de Basis - en Externe ondersteuning van de school. Deze overzichten leveren vervolgens het Profiel Basis – en Externe ondersteuning van de school op. 7.1. Inventarisatie van de methoden en methodieken. Methoden / methodieken

Groepnrs.

Groep

Subgroep Individueel

Lezen. Lezen in beeld

4, 5, 6, 7, 8

X

X

X

Veilig leren lezen

3

X

X

X

3, 4, 5, 6, 7, 8

X

X

X

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8

X

X

X

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8

X

X

X

Schatkist

1, 2

X

X

X

Taal in Beeld

4, 5, 6, 7, 8

X

X

X

Hier en Daar

5, 6, 7, 8

X

X

X

Jeugdverkeerskrant

7, 8

X

X

X

Natuurlijk

4, 5, 6, 7, 8

X

X

X

Op voeten en fietsen

5, 6

X

X

X

Rondje verkeer

2, 3

X

X

X

Wijzer door de tijd

5, 6, 7, 8

X

X

X

Rekenen. Alles telt Schrijven. Pennenstreken Sociaal emotionele vorming. Leefstijl Taal.

Wereldoriëntatie.

7.2. Externe ondersteuning.

13

Geef een overzicht van de aanbieders van de externe ondersteuning. Geef vervolgens een schatting in uren per jaar van de aanbieders van de externe ondersteuning en verdeel dat over de directe en indirecte ondersteuning. Voorbeelden van externe ondersteuners: ambulante begeleider, schoolmaatschappelijk werker, logopedist, schoolarts, schoolverpleegkundige, orthopedagoog, trainer enz. Directe ondersteuning D.O.: begeleiding van leerlingen. Indirecte ondersteuning I.O.: begeleiding van leraren, ouders en overige dienstverlening. Aanbieders externe ondersteuning (omvang in uren per jaar)

Directe ondersteuning

Indirecte ondersteuning

G

SG

I

1. GGD Schoolverpleegkundige

0:00

0:00

0:00

12:00

12:00

2. Ambulante begeleiding Cluster 4

0:00

0:00

0:00

8:00

8:00

3. Ambulante begeleiding cluster 2

0:00

0:00

0:00

12:00

12:00

4. Fysiotherapie

0:00

0:00

20:00

0:00

20:00

5. Speltherapeut

0:00

0:00

20:00

0:00

20:00

6. Logopedie screening

0:00

0:00

2:00

0:00

2:00

7. Collegiale consultatie

0:00

0:00

0:00

12:00

12:00

0:00

0:00

42:00

44:00

86:00

Totaal

Totaal

7.3. Vormen van ondersteuning. Hier worden de vormen van ondersteuning en de niveaus van uitvoering van de school uitgewerkt. De volgende vormen van ondersteuning worden onderscheiden: 1. De basisondersteuning. 2. De externe ondersteuning. De volgende niveaus van uitvoering worden onderscheiden: 1. Het groepsniveau met zowel een subgroep - als individuele aanpak binnen de groep. 2. Het subgroepniveau buiten de groep. 3. Het individueel niveau buiten de groep

Vormen van ondersteuning

Groep

Basis/extra-ondersteuning Externe ondersteuning voor leerlingen. D.O.

Subgroep

Individueel

100 %

0 %

0%

0%

0%

100 %

Externe ondersteuning voor de rest. I.O.

42:00 uur per jaar 44:00 uur per jaar

7.4. Profiel Basis- en Externe ondersteuning.

100 90 80 70

Groep

60 50 40 30

Subgroep Individueel

20 10 0

Basisondersteuning

Uren

Externe ondersteuning

8. Onderwijsarrangementen.

14

Hier wordt het overzicht van OPP's en leerlijnen in de vorm van onderwijsarrangementen van de school gepresenteerd. Het bestaat uit verschillende, uiteenlopende arrangementen voor alle leerlingen. Dit overzicht loopt van een leerling, die geheel binnen de groep is opgenomen tot een leerling, die geheel buiten de groep wordt begeleid. In onderstaand overzicht worden de onderwijsarrangementen, in en om de school in kaart gebracht. Een onderwijsarrangement is een interventie of voorziening, die naast de basisondersteuning voor de cognitieve - en sociaal-emotionele ontwikkeling van de leerlingen wordt uitgevoerd. Het is dus een extra interventie of voorziening in en om de school. De arrangementen kunnen betrekking hebben op de cognitieve ontwikkeling, de sociaal-emotionele ontwikkeling of beide. De volgende vormen worden onderscheiden: In de groep: De leerling zit voor het grootste deel van zijn tijd in de reguliere groep. Bij deze vorm wordt verder nog een onderscheid gemaakt in de verschillende niveaus, te weten groep -, subgroep - en individueel niveau. Subgroep in school: De leerling zit enige tijd in een subgroep, los van de eigen groep in de eigen school. Individueel in school: De leerling zit enige tijd individueel, los van de eigen groep in de eigen school. Individueel buiten school: De leerling zit enige tijd individueel, los van de eigen groep buiten de eigen school. Er wordt nu vastgesteld welke onderwijs - ondersteuningsarrangementen op school worden uitgevoerd. Vervolgens wordt aangegeven tot welke arrangementsvorm het behoort. Onderwijsarrangementen

In de groep

In school

Groe Subgroe Individue Subgroe Individue p p el p el

Naam 1. Sociaal Vaardigheids traini ng

Buiten school* Individue Subgroe el p

1

2. Dyslexie behandeling

1

2

3. remedial teaching 4. Begeleiding rugzak leerling en Totalen

2

10

10

2

2

15

12

Totaa l 30

3

* Dit arrangement wordt onder schooltijd buiten de school aangeboden. In de cellen wordt aangegeven om hoeveel leerlingen het gaat per arrangement. 9. Kwaliteit van de ondersteuning Hier wordt de Monitor Ondersteuning gepresenteerd. In deze Monitor zijn de kwaliteitsindicatoren voor het ondersteuning opgenomen, zoals afgesproken binnen de school. Met behulp van deze Monitor kan de kwaliteit van de volgende vormen van ondersteuning worden vastgesteld: 1.Basisondersteuning. 2.Extra ondersteuning. 3.Externe ondersteuning. Deze monitor is een zelfbeoordelingsinstrument. Hiervoor wordt een vierpuntsschaal (--, -, + en ++) gebruikt. Na afloop wordt voor elke vorm van ondersteuning de score in een profiel weergegeven. 9.1. Profiel van de kwaliteit van de ondersteuning.

Resultaat Profiel kwaliteit ondersteuning

1.1.

1.2.

1.3.

1.4.

1.5.

2.1.

15

2.2.

2.3.

2.4.

3.1.

3.2.

9.2. Overzicht van de Scores van de kwaliteit ondersteuning. Indicatoren kwaliteit van ondersteuning:

Scores

1.1. Afstemming onderwijsaanbod

89

1.2. Planmatig werken

75

1.3. Prev. - licht curatieve interventies

83

1.4. Samenwerking met ouders

80

1.5. Verantwoording onderwijskwaliteit

89

2.1. Aanwezige deskundigheid

78

2.2. Aandacht voor de individuele leerling

100

2.3. Gebruik van programma's en methodieken

57

2.4. Mogelijkheden van het schoolgebouw

75

3.1. Samenwerking met externe partners

83

3.2. Gebruik van programma's en methodieken door externe partners

43

10. Onderwijs – en Vormingsrendement. Hier wordt het onderwijs - en vormingsrendement van de school gepresenteerd. Er wordt een onderscheid gemaakt tussen het cognitief en sociaal emotioneel domein van het rendement. Beide domeinen worden verder opgesplitst in de vak - en vormingsgebieden die worden getoetst via methode – overstijgende toetsen, zoals b.v. het CITO. De volgende vak - en vormingsgebieden worden onderscheiden: 1. Onderbouwtoetsen. 1.1. Ordenen. 1.2. Ruimte en Tijd. 1.3. Taal voor Kleuters. 2. Spelling. 3. Technisch lezen. 4. Begrijpend lezen. 5. Taalschaal. 6. Woordenschat. 7. Leeswoordenschat. 8. Rekenen algemeen. 9. Sociaal-emotionele vorming. In de bijlage worden dwarsdoorsneden opgenomen. 11. Passend Onderwijs. Hier wordt de mate van Passend Onderwijs van de school vastgesteld. Dit gebeurt met behulp van de Schoolmeter Passend Onderwijs. De gegevens uit de Schoolmeter geven het volgende Schoolprofiel Passend Onderwijs voor de school. Een score van 80 of meer op een bepaalde pijler betekent dat voor deze pijler verantwoord Passend Onderwijs kan worden ingevoerd. Het overzicht voor het gehele schoolteam wordt gegeven in 11.3. 11.1. Profiel Passend Onderwijs.

1

2

3

4

5

6

7

11.2. Overzicht pijlers Passend Onderwijs.

16

8

9

10

11

12

13

Pijlers Passend Onderwijs:

Scores

1 Acceptatie:

83

2 Beleid:

71

3 Professionalisering:

69

4 Ouderbetrokkenheid:

45

5 Leerlingbegeleiding:

79

6 Gedifferentieerd leren:

63

7 Adaptief onderwijzen:

84

8 Gedragsmanagement:

89

9 Samenwerken:

63

10 Planmatig werken:

72

11 Flexibel curriculum:

65

12 Afgestemde materialen:

61

13 Toegankelijke ruimten:

49

De hoogst scorende pijler is 'Gedragsmanagement' De laagst scorende pijler is 'Ouderbetrokkenheid' 11.3 Overzicht scores van het schoolteam Nr.

P 01

P 02

P 03

P 04

P 05

P 06

1.

87

60

53

27

73

40

2.

93

73

67

60

93

93

P 07

P 08

P 09

47

60

67

100

100

73

P 10

P 11

P 12

P 13

67

40

60

40

80

87

67

60

3.

73

40

47

20

67

40

100

100

40

73

60

40

33

4.

93

80

87

40

80

73

87

93

53

60

60

60

53

5.

67

100

93

80

80

67

87

93

80

80

80

80

60

12. Professionaliteit. De Professionaliteit van het schoolteam van de school is vast te stellen door zeven van de dertien pijlers op te tellen en deze vervolgens door zeven te delen. Bij een score van 80 of hoger is er sprake van een professioneel, handelingsbekwaam team. 12.1. Profiel Professionaliteit.

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

1

2

3

4

5

6

Pro: score Professionaliteit. 12.2. Overzicht Pijlers Professionaliteit.

17

7

Pro

Pijlers Professionaliteit:

Scores

1

Acceptatie

83

2

Leerlingbegeleiding

79

3

Gedifferentieerd leren

63

4

Adaptief onderwijzen

84

5

Gedragsmanagement

89

6

Samenwerken

63

7

Planmatig werken

72

Professionaliteit

76

Pro

De score van 76 is onder de norm van 80. Hier is dus sprake van enige handelingsverlegenheid van het team. 13. Typering. De 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

school wordt hier getypeerd op de volgende onderdelen: Diversiteit van de leerling - populatie. Diversiteit en formatie. Onderwijs - en Begeleidingsaanbod. Onderwijs - en Vormingsrendement. Onderwijsarrangementen. Passend Onderwijs. Professionaliteit van het schoolteam. Kwaliteit van de ondersteuning.

In onderstaand schema worden deze onderdelen beoordeeld op een vierpuntsschaal met de volgende aanduidingen:

   

gering, enigszins, ruim, groot.

Vanuit de scores op deze vierpuntsschaal kan een typering worden gegeven van, “De school heeft afhankelijk van de scores, geringe tot grote mogelijkheden om Passend Onderwijs verder vorm te geven”. In onderstaand overzicht wordt dit nader uitgewerkt.

Typeringsonderdelen

gering

enigszins

ruim

1.

Diversiteit van de leerling - populatie.

X

2.

Diversiteit en formatie.

X

3.

Onderwijsaanbod.

X

4.

Onderwijsarrangementen.

X

5.

Onderwijs - en Vormingsrendement.

X

6.

Passend Onderwijs.

7.

Professionaliteit van het schoolteam.

X

8.

Kwaliteit van de ondersteuning.

X

groot

X

Typering: De school heeft enige tot ruime mogelijkheden om Passend Onderwijs verder vorm te geven.

Conclusies

Aanbevelingen

1. Diversiteit van de leerling-populatie.

18

Groep 7 kent de hoogste diversiteit met een DQ van 1.33 Groep 1 Is onderdeel van de combinatiegroep kent de laagste diversiteit met een DQ van 0.36 Over de hele school bekeken is de diversiteit: een DQ van 0.87 en een percentage OZV van 34.3 %. Dit percentage valt Boven het landelijk gemiddelde van 15-20 % (de natuurlijke proportie).

2. Onderwijs en Zorg. 1. De Basisondersteuning wordt voor een groot deel verleend binnen de groep. De leerlingen worden voor maximaal 0 % van hun leertijd uit de groepen gehaald voor extra individuele begeleiding of in een subgroep. 2. De Externe ondersteuning wordt voor 42.0 uur binnen/buiten de groep verleend. Voor 44.0 uur wordt deze ondersteuning verleend aan leraren, ouders etc. 3. In de school worden in totaal 4 Onderwijs – Ondersteuningsarrangementen aangeboden voor 30 leerlingen en ouders. Deze arrangementen worden allen buiten de groep aangeboden. 4. Profiel kwaliteit ondersteuning: De hoogst scorende pijler is Aandacht voor de individuele leerling met een score van 100. De laagst scorende pijler is Gebruik van programma's en methodieken door externe partners met een score van 43.

3. Formatie. 1. Voor de inzet van de formatie binnen de Basisondersteuning is het volgende beschikbaar: - inzet OP : 6 fte - inzet OOP : 0.6 fte - Totaal : 6.6 fte Na aftrek van allerlei personele verplichtingen is beschikbaar voor extra directe ondersteuning: 0.6 fte (dit exclusief de formatie voor interne begeleiding). 2. Voor de inzet van de formatie binnen de Externe ondersteuning is in totaal 86 uur beschikbaar. 42 uur wordt ingezet voor de leerlingen en 44 uur voor de ondersteuning van de leraar en de ouders.

4. Personeel. De hoogst scorende pijlers voor Passend Onderwijs is Gedragsmanagement met een score van 89. De laagst scorende pijler is Ouderbetrokkenheid met een score van 45. Acht pijlers halen de norm van 80. De score op Professionaliteit (7 van de 13 pijlers) bedraagt 76. De norm van 80 wordt nog niet gehaald. Hier is dus sprake van een handelingsbekwaam schoolteam.

© 2014, Schoolondersteuningsprofiel | Educatieve Dienstverlening | Rob Franke

19

Bijlagen: -

protocol dyslexie, dyscalculie, medicijn verstrekking en medische handelingen, meer- en hoogbegaafden stappenplan leerlingenondersteuning

20

Dyslexieprotocol VCPO Noord Groningen

21

September 2013

Inhoudsopgave

Hoofdstuk 1: signalering vergoede dyslexiezorg

3

1.1 Wanneer is er sprake van dyslexie? 1.1.1 Komt de leerling in aanmerking voor vergoeding? 1.1.2 Het leerlingendossier van school moet bevatten

3 5 5

1.2 1.2.1 1.2.2 1.2.3

Signaleren en begeleiden Signalering in groep 1 en 2 De signalering en aanpak in groep 3 en 4 Signalering en aanpak vanaf groep 5

5 5 6 7

1.3

Dyslexie Diagnostiek en behandeling

8

1.4

Doublure en Dyslexie

9

1.5

Laag IQ en dyslexie

9

Hoofdstuk 2: onderzoek dyslexie door VCPO

9

Hoofdstuk 3: Wat voor rechten heeft een kind met dyslexie op de basisschool? 9 3.1

Het afnemen van toetsen bij leerlingen met dyslexie (bron: cito)

9

3.2 3.2.1 3.2.2 3.2.3

Hulpmiddelen en aanpassingen bij de LVS-toetsen Hulpmiddelen Aanpassingen Veelgestelde vragen aan Cito

10 10 10 11

Adressen t.a.v. dyslexie

12

Bijlage

13

-

Stappenplan volgens Protocol Leesproblemen en Dyslexie (Greetje Doornbos) Leerlijn compenserende maatregelen (Jannes de Vries) 22

-

Overzicht dyslexie-screenings- en onderzoeksmaterialen

23

Vergoede dyslexiezorg Hoofdstuk 1: signalering vergoede dyslexiezorg 1.1 Wanneer is er sprake van dyslexie? Er is sprake van dyslexie als de lees- en/of spellingontwikkeling van een kind voldoet aan twee criteria (Stichting Dyslexie Nederland/SDN, 2008), nl.: 1.Criterium van de achterstand: het vaardigheidsniveau van lezen op woordniveau en/of spelling ligt significant onder hetgeen van het kind, gegeven diens leeftijd en omstandigheden verwacht mag worden (herhaalde afnames van lees- en/of spellingtoetsen op woordniveau met als resultaat zeer zwak en/of zwak). 2.Criterium van de hardnekkigheid: de lees- en /of spellingproblemen zijn hardnekkig, de problemen met lezen- en/of spellen op woordniveau blijven bestaan, ondanks adequate remediërende instructie en begeleiding (aantonen met handelingsplannen).

1.1.1

Komt de leerling in aanmerking voor vergoeding?

Heeft hij/ zij (waarschijnlijk) enkelvoudige dyslexie?

Ja

Nee, er is sprake van andere (leer)stoornissen →

↓

Is die gediagnosticeerd? Zo ja. Is de stoornis onder controle middels medicatie, behandeling vanuit externe instantie, en blijven desondanks lees-/spellingproblemen bestaan? Zo ja, aanmelding mogelijk. Zo nee, de stoornis is belemmerend in leerproces en is primair aanwezig (lees-/ spellingproblemen zijn secundaire problemen). Eerst via GGZ/KJP een stabiele situatie bereiken waarin de stoornis niet meer primair belemmerend is. Aanmelding niet mogelijk. Indien stabiele situatie is bereikt en de lees-/ spellingproblematiek blijft aanwezig, dan is aanmelding mogelijk. Zo nee (niet gediagnosticeerd). Is de ‘stoornis’ (bv. concentratieproblemen, faalangst,…) belemmerend voor het leerproces van de leerling? Zo ja, dan eerst dit aanpakken totdat een stabiele situatie bereikt is. Is die bereikt en de lees-/spellingproblemen blijven bestaan, dan is aanmelding mogelijk. Zo nee, dan is aanmelding mogelijk. Wel goed aangeven bij aanmelding, dat hoewel er sprake is van bijkomende problematiek, dat die niet het leerproces in (zeer) grote mate belemmert. Zie ook: Richtlijnen voor comorbiditeit van het kwaliteitsinstituut (KD): www.kwaliteitsinstituutdyslexie.nl -> nieuws -> richtlijn comorbiditeit

24

Is er waarschijnlijk sprake van ernstige dyslexie?

Ja

Nee → geen vergoeding

↓ Achterstandscriterium: – Minimaal 3 maal een E-score bij lezen OF – Minimaal 3 maal een E-score op spellen en 3 maal (minimaal) een D-score op lezen Nee → geen vergoeding (terug verwijzing naar school: dossier opbouwen!)

Begeleidingscriterium:

Ja

Is er een leerlingendossier van school waaruit blijkt dat er een traject van intensieve extra hulp is geweest bij het leren lezen en/of spellen en heeft de leerling hiervan onvoldoende geprofiteerd (geen of te geringe vooruitgang, ondanks de geboden hulp)?

↓

Aanmelding bij:

De instantie beoordeelt het dossier van school. Zodra duidelijk is of het leerlingendossier voldoet aan de criteria voor vergoede dyslexiezorg, krijgen ouders bericht dat hun kind toegelaten is tot vergoede diagnostiek.

-

-

Cedin (op school) Molendrift (op locatie/ Groningen) Timpaan (op school) OCRN (op locatie/ Groningen) …

Blijkt uit de diagnostiek dat er inderdaad sprake is van ernstige, enkelvoudige dyslexie, dan wordt het kind toegelaten tot vergoede dyslexiebehandeling. NB. Indien er een overstap wordt gemaakt van de ene instantie naar de andere, en de eerste instantie heeft reeds diagnostiek verricht en EED vastgesteld, dan wordt de diagnose/toelating tot behandeling overgenomen door de andere instantie. Dit geldt in ieder geval voor de bij ONL aangesloten instanties (zie www.kwaliteitsinstituutdyslexie.nl -.> kopje behandelaars -> aangesloten praktijken (Cedin, Timpaan, Molendrift, …). OCRN is hier niet bij aangesloten, maar bij Nationaal Referentiecentrum dyslexie (NRD (Braams)). Indien er reeds door een bepaalde instantie diagnostiek verricht is (bv. IQ-onderzoek en/of recent lees-/spellingonderzoek) , maar dit niet in kader van vergoede dyslexiezorg heeft plaatsgevonden, dan worden na toelating tot vergoede diagnostiek deze onderzoeksgegevens overgenomen (mits recent) in de vergoede diagnostiek en wordt slechts beperkt aanvullend onderzoek verricht.

25

1.1.2    

    

Het leerlingendossier van school moet bevatten Basisgegevens uit het leerlingvolgsysteem, met DE-scores volgens criteria in bovenstaand schema (uitdraai LOVS A t/m E); Beschrijving van het lees- en spellingprobleem; Signalering lees- en spellingproblemen: datum, toets (criteria / score), testleider; Omschrijving van de extra begeleiding (doelen, duur, inhoud, organisatievorm, begeleider); De handelingsplannen moeten van het laatste halfjaar zijn (minimaal). Er moet duidelijk zijn vanaf wanneer de hulp gestart is. Er moet een uur zorg verantwoord worden op het zwakste vak (lezen/ spelling). Resultaten van de extra begeleiding en beschrijving van gebruikte toetsen en normering; Vaststelling toenemende achterstand ten opzichte van de normgroep, met vermelding van gebruikte toetsen en normcriteria; Argumentatie voor het vermoeden van ernstige dyslexie: aantonen van didactische resistentie naar geboden begeleiding van voldoende intensiteit en kwaliteit; Indien bekend vermelding en beschrijving van eventuele andere (leer)stoornissen. Het dossier wordt getekend door de directeur namens het bevoegd gezag.

→ Iedere zorginstantie hanteert hiervoor een eigen format dat moet worden ingevuld! 1.2 Signaleren en begeleiden Meetmoment 1 E-scores DMT of D-scores DMT en E-scores CITO Spelling Interventie 1 (3 maanden) → uitvoering handelingsplan + evaluatie Meetmoment 2 E-scores DMT of D-scores DMT en E-scores CITO Spelling (indien het geen regulier Cito toetsmoment is (bv okt/nov of apr/mei), dan wordt de normering van de voorgaande toets gehanteerd). Interventie 2 (3 maanden) → uitvoering handelingsplan + evaluatie Meetmoment 3 E-scores DMT of D-scores DMT en E-scores CITO Spelling Contact opnemen met de ouders van het kind. Ouders melden zelf het kind aan bij een instantie. School kan hen hier in adviseren en helpen, maar ouders maken de keuze en gaan ook het contract aan met de externe instantie. 1.2.1

Signalering in groep 1 en 2 (Beredeneerd aanbod in ontwikkeling en dit inpassen):

Vanaf het intake gesprek bij een binnenkomende vierjarige worden vragen gesteld waarbij de eerste eventuele signalen van mogelijke dyslexie kunnen worden vastgesteld. Het betreft hier de spraakontwikkeling en het al dan niet voorkomen van dyslexie in de familie. Bij de groepen 1 en 2 wordt de ontluikende geletterdheid geobserveerd. We gebruiken hiervoor de leestestjes vanuit de map “beginnende geletterdheid” van het CPS en de kleurentest screening risicokinderen dyslexie (Anneke Smits). Op een aantal momenten, welke zijn vastgelegd in de toetskalender, worden observaties en testen gedaan. CITO taal voor kleuters M-versie in januari en de E-versie in juni (bij de leerlingen met een C-, D- of E-score in januari). Overige signaleringstoetsen groep 1: groep 2: -rijmtoets -woordenschat -woordenschat-toets -letterkennis, kennis van 26

cijfersymbolen -analysevaardigheden -synthesevaardigheden Methodes/ werkmappen Ter ondersteuning van de ontluikende geletterdheid wordt gebruik gemaakt van de volgende methoden en werkmappen (zie hiervoor het beredeneerd aanbod / Onderbouwd, kleuterplein/ Piramide / Schatkist): -“Fonemisch Bewustzijn” -“Van beginnende geletterdheid tot leren lezen” -Een deel van de methode “Bas” voor de jongste kleuters Jaarlijks worden 4 ankers van de methode “Schatkist” voor alle kinderen van de kleutergroep centraal gesteld. Het vervolg Na de signalering wordt met de IB-er vastgesteld of en op welke manier er aan de kleuters extra stimulansen geboden moeten worden. Daarbij wordt voornamelijk gebruik gemaakt van boven genoemde methoden.

1.2.2

De signalering en aanpak in groep 3 en 4

Voor het signaleren van risicokinderen in groep 3 maken we voor alle leerlingen gebruik van de methodegebonden toetsen, ofwel signaleringen, vanuit de methode Veilig leren lezen. AVI wordt adaptief ingezet bij leerlingen die al kunnen lezen. Voor groep 4 kunnen we gebruik maken van “het protocol leesproblemen en dyslexie” (aanwezig in de orthotheek). Daarnaast kunnen we gebruik maken van de toetsing vanuit het boek “Diagnostiek van technisch lezen en aanvankelijk spellen” van Struiksma (aanwezig in de orthotheek)

Herfstsignalering (na kern 3)

Wintersignalering (na kern 6)

CITO LOVS Januari/ februari

Lentesignalering (na kern 8) Eindsignalering (na kern 11)

Groep 3 Fonemendictee Lettertoets Synthesewoorden Veilig & vlot, kern 3 Wisselwoorden Zinnen lezen Fonemendictee Leestekst Lettertoets Veilig & vlot, kern 6 DMT kaart 1 en 2 (begin februari) AVI M3 CITO spelling M3 (begin februari) Spellingtoets Veilig & vlot, kern 8 Begrijpend lezen Spellingtoets Veilig & vlot, kern 11 27

Groep 4 DMT 1, 2 en 3 AVI Dictees methode analyseren

DMT 1 , 2 en 3 AVI CITO begrijpend lezen M4 CITO spelling M4

CITO LOVS juni

DMT kaart 1, 2 en 3 AVI-toets CITO spelling E3 Eventueel CITO begrijpend lezen E3

28

DMT 1, 2 en 3 AVI ivm Estafette CITO begrijpend lezen E4

Groep 3: Meetmoment 1: M3 (eind januari/ begin februari) Meetmoment 2: Tussenmeting april/mei groep 3. Indien echter aantoonbaar planmatige intensieve zorg is gegeven van tenminste 1 uur per week en gedurende tenminste 3 maanden sinds laatste meetmoment (bv. vanaf M3), dan mag een tussenmeting meetellen mits genormeerd o.b.v. vorige/laatste toetsmoment (normering M3!) Meetmoment 3: E3 (juni) MAAR, bij voorkeur wordt M4 afgewacht. Er kan dan beter aangetoond worden dat er sprake is van hardnekkigheid en kinderen kunnen de behandeling beter aan dan wanneer ze jonger zijn. Indien een kind eerder aangemeld wordt (eind groep 3), dan dient het vermoeden van ernstige, enkelvoudige dyslexie wel overduidelijk aangetoond te worden (o.a. goed gedocumenteerde en opgestelde handelingsplannen/begeleiding voor een periode van tenminste 3 maanden, geen (grote) uitval op andere vakgebieden dan lezen en/of spelling, dyslexie in de familie, reeds signalen van dyslexie in kleuterperiode). Indien er twijfels zijn m.b.t. ernst en/of mate van geboden begeleiding en/of enkelvoudigheid dan is de kans erg groot dat de aanmelding niet gehonoreerd wordt en eerst meetmoment M4 afgewacht moet worden. Als je vroeg wilt aanmelden, moet je dus wel erg zeker van je zaak zijn. 1.2.3

Signalering en aanpak vanaf groep 5

In de onderbouw is er een beeld ontstaan over de lees- en spellingontwikkeling van elk kind. De leerkracht volgt de vorderingen van lezen en spelling vanuit de klassenobservaties, methodetoetsen en CITO-toetsen, AVI-toets en mogelijk het PI-dictee. Het vervolg Na de signalering beoordeelt de IB-er in samenspraak met de leerkracht het vervolgtraject. Voor het kind in de klas betekent dit dat er: - “kindvolgend” en planmatig gewerkt wordt. - meer tijd is om de leerstof te lezen. - een tutor of maatje aangesteld kan worden uit dezelfde of een andere groep - preteaching kan plaatsvinden door de klassenassistente, RT-er en/of ouders thuis. - een minimumprogramma vastgesteld kan worden. - een plek is in de “aanpakgroepen” van “Estafettelezen”. - wellicht RT voor een of meer vakgebieden en vanzelfsprekend verlengde instructie aan de instructietafel nodig is. - een oefenpakket of zelfs een eigen leerlijn vastgesteld kan worden uit een methode als “Spelling in de lift” . - NMT of handschriftbegeleiding vanuit de kinderfysiotherapie aangevraagd kan worden wanneer er ook problemen zijn in de koppeling naar het handschrift. - in geval van dyslexie desgewenst een daisyreader of claroread aangevraagd kan worden. Ook kan besloten worden met sprint Plus te gaan werken tijdens de verschillende lessen. Actuele informatie over ondersteunende programma’s en materialen wordt bewaard in de map “dyslexie” in de orthotheek. De CITO-entreetoets en de eindtoets worden door dit kind m.b.v. een luisterversie gemaakt. Deze versie wordt door school aangeschaft. Verder is de dyslexieverklaring van belang voor de begeleiding in het voortgezet onderwijs. 29

Volgens afspraak wordt een dyslexieonderzoek naar niet-ernstige dyslexie in principe gedaan na het toetsmoment M6. Deze leerlingen werken na vaststelling van dyslexie volgens een halfjaarlijks dyslexieplan. In dit plan worden doelen, interventies en faciliteiten verwoord. Dit plan wordt vastgelegd in ParnasSys.

Het vervolg binnen de school na elk signaleringsmoment Na elke signalering worden met de IB-er zorgafspraken gemaakt naar aanleiding van de signalen kan er worden overgegaan tot tutorlezen, verlengde instructie, een PI-dictee (van Geelhoed) voor een verdere analyse, thuis-oefenpakketten, RT, verantwoorde keuzes m.b.t. leerstof en materialen, pictogrammen e.d. op de tafel geplakt. Een compacte leerlijn met verdieping/verrijking, wanneer een kind structureel A+ scoort, hoort vanzelfsprekend ook steeds tot de mogelijkheden. Wanneer een kind zwakke of erg zwakke scores heeft, is er na elke signalering en soms tussendoor overleg over de leerling tussen de IB-er en de schoolbegeleider. Vanuit de intervisie-bijeenkomsten van IB’ers of na overleg met de bovenschools IB’er kunnen adviezen worden ingezet m.b.t. de te volgen leerroute. Zodra een leerling bij de E-toetsen (in juni) van AVI geen beheersingsniveau heeft, passend bij de groep, dan zal er gewerkt worden met een zomerhandelingsplan (zelfde als een regulier handelingsplan, maar grotendeels thuis uitgevoerd). De leerling blijft dan ook gedurende de vakantie een aantal momenten lezen, zodat het niveau niet zakt gedurende zes weken stilstand. Dit plan loopt door na de vakantie en wordt uiterlijk voor de herfstvakantie geëvalueerd. De leerling moet dan het gewenste eindniveau van de groep wel gehaald hebben (AVI E3/ E4). De hulp thuis wordt door de externe instanties niet gezien als professionele hulpverlening en telt dus niet mee in het aantal maanden hulp. De hulp op school wel, dus die wordt direct na de vakantie gecontinueerd. Wanneer de doelen niet bereikt zijn of het niveau is lager dan de norm, dan volgt er na het zomerhandelingsplan een regulier HP. 1.3 Dyslexie Diagnostiek en behandeling De mate van dyslexie en/of de combinatie met andere stoornissen bepaalt de wijze van behandeling: •Lichte dyslexie Kinderen met minder ernstige dyslexie kunnen in de meeste gevallen op school extra worden begeleid door de leerkracht en/of remedial teacher. •Ernstige, enkelvoudige dyslexie De instantie beoordeelt het dossier van school. Zodra duidelijk is of het leerlingendossier voldoet aan de criteria voor vergoede dyslexiezorg, krijgen ouders bericht dat hun kind toegelaten is tot vergoede diagnostiek. Blijkt uit de diagnostiek dat er inderdaad sprake is van ernstige, enkelvoudige dyslexie, dan wordt het kind toegelaten tot vergoede dyslexiebehandeling. Een kind heeft recht op 60 uur behandeling. Indien er een overstap wordt gemaakt van de ene instantie naar de andere, en de eerste instantie heeft reeds diagnostiek verricht en EED vastgesteld, dan wordt de diagnose/toelating tot behandeling overgenomen door de andere instantie. Indien er reeds door een bepaalde instantie diagnostiek verricht is (bv. IQ-onderzoek en/of recent lees-/spellingonderzoek) , maar dit niet in kader van vergoede dyslexiezorg heeft plaatsgevonden, dan worden na toelating tot vergoede diagnostiek deze onderzoeksgegevens overgenomen (mits recent) in de vergoede diagnostiek en wordt slechts beperkt aanvullend onderzoek verricht. 30

•Ernstige dyslexie met co-morbiditeit Is de stoornis onder controle middels medicatie, behandeling vanuit externe instantie, en blijven desondanks lees-/spellingproblemen bestaan? Dan is aanmelding mogelijk. Als de stoornis belemmerend is in het leerproces en primair aanwezig is (lees-/ spellingproblemen zijn secundaire problemen), dan moet eerst via GGZ/KJP een stabiele situatie bereikt worden, waarin de stoornis niet meer primair belemmerend is. Blijft het gedrag belemmerd, maar is het bijkomende problematiek en staat het los van de lees-/ spellingsproblemen, dan moet je dit wel goed aangeven bij aanmelding. Hoewel er sprake is van bijkomende problematiek, dat die niet het leerproces in (zeer) grote mate belemmert. Aanmelding vergoede dyslexieregeling is niet mogelijk, wanneer het gedrag juist wel de belemmeringen volgt. Indien een stabiele situatie is bereikt en de lees-/ spellingproblematiek blijft aanwezig, dan is aanmelding mogelijk. Zie ook: Richtlijnen voor comorbiditeit van het kwaliteitsinstituut (KD): www.kwaliteitsinstituutdyslexie.nl -> nieuws -> richtlijn comorbiditeit. 1.4 Doublure en Dyslexie Wanneer een leerling doubleert in groep 3, 4 of 5, dan mag de score voor DMT gehanteerd worden van het leerjaar waar de leerling oorspronkelijk in zat. Bijvoorbeeld een leerling doubleert in groep 4, bij de afname van de DMT moment januari groep 4 (M4) mag de normering van M5 worden genomen als score om in aanmerking te komen voor onderzoek naar ernstige enkelvoudige dyslexie). Wanneer een leerling in groep 6,7 of 8 zit en de doublure meer dan 2 jaar geleden is, dan gaat de hantering van een hogere score niet op. 1.5 Laag IQ en dyslexie Wanneer een leerling op alle vakgebieden een lage score heeft en waarschijnlijk een laag IQ, dan wordt geadviseerd deze leerling pas aan het eind van groep 5 aan te melden voor dyslexieonderzoek en behandeling. Wanneer er eind groep 5 op woordlezen < dle 10, dan is er vermoedelijk sprake van dyslexie (er moet dan nog wel een discrepantie zijn met rekenen). De ontwikkeling van deze leerlingen is trager en de kans dat de behandeling aanslaat op oudere leeftijd is groter. Er wordt na de diagnostiek besloten om een aantal proefbehandelingen te geven en daarbij te kijken naar het rendement. Hoofdstuk 2: onderzoek dyslexie door VCPO Wanneer een kind, ondanks structureel planmatig handelen toch lagere CITO-scores haalt op lezen en spellen kan het vermoeden ontstaan dat er sprake is van een minder ernstige vorm van dyslexie (waarbij vaak op het gebied van rekenen en begrijpend lezen hoge scores zijn). In dit geval kan een dyslexiescreening en bij voldoende aanwijzingen volgende de criteria een onderzoek worden uitgevoerd door of onder supervisie van bovenschool IB’er Jannes de Vries, tevens GZ psycholoog. Dit wordt bij voorkeur gedaan vanaf medio groep 6. Als eerder omschreven: Na onderkenning van ernstige alleenstaande dyslexie volgt doorverwijzing naar een instelling onder de zorg als Cedin, Molendrift, OCRN en Timpaan, de overige leerlingen komen in aanmerking van een dyslexieverklaring uit eigen beheer, mits ze voldoen aan de criteria van de SDN 2008. Hoofdstuk 3: Wat voor rechten heeft een kind met dyslexie op de basisschool? 31

3.1 Het afnemen van toetsen bij leerlingen met dyslexie (bron: cito) Voor de vergelijkbaarheid van de resultaten adviseert Cito om de toetsen van het Cito Volgsysteem primair onderwijs af te nemen volgens de voorgeschreven richtlijnen. Alleen dan heeft u een goed inzicht in de vaardigheid van de leerlingen en kunt u betrouwbare interpretaties doen. Er kunnen echter omstandigheden zijn die het noodzakelijk maken om toch bepaalde aanpassingen te doen. In deze in dit hoofdstuk staat beschreven welke hulpmiddelen en aanpassingen toegestaan zijn bij leerlingen met dyslexie, zonder dat de resultaten te sterk beïnvloed worden. 3.2

Hulpmiddelen en aanpassingen bij de LVS-toetsen

3.2.1 Hulpmiddelen Bij de papieren varianten van de LVS-toetsen zijn geen hulpmiddelen beschikbaar. De digitale varianten van de toetsen Rekenen-Wiskunde, Studievaardigheden, Woordenschat, Spelling en Viseon beschikken over auditieve ondersteuning. Begrijpend lezen is niet auditief ondersteund. 3.2.2 Aanpassingen • Algemeen Voor de LVS-toetsen - met uitzondering van de toetsen op het gebied van technisch lezen - zijn de volgende aanpassingen mogelijk: - Extra afnametijd - Toets in meerdere delen afnemen (bijvoorbeeld in drie of vier keer, in plaats van twee keer) - Vergroten van de teksten van A4 naar A3 • Spelling Bij de toetsen Spelling is naast de algemene aanpassingen nog de volgende aanpassing mogelijk: - In groep 4 en 5 kan ervoor gekozen worden om standaard – dus ongeacht de toetsscore op de startmodule – vervolgmodule 1 (dictee) af te nemen bij leerlingen met dyslexie in plaats van vervolgmodule 2 (meerkeuze). • Rekenen-Wiskunde Bij de toetsen Rekenen-Wiskunde is naast de algemene aanpassingen nog de volgende aanpassing mogelijk: - Ook in de hogere groepen kunt u de teksten voorlezen aan leerlingen met dyslexie, zoals dit standaard gebeurt bij de toetsen voor groep 3 en 4. Het heeft de voorkeur om bij deze leerlingen de toetsen digitaal af te nemen om te voorkomen dat u bijvoorbeeld door uw stemgebruik de leerlingen onbewust hints geeft. Hulpkaarten van externe instanties of van de school zelf mogen wel gebruikt worden tijdens de methodetoetsen, mar niet bij de afname van de citotoetsen. Adviezen en faciliteiten die worden aangeraden wanneer een kind een dyslexieverklaring heeft gekregen: -

-

de leerling heeft meer tijd nodig bij proefwerken en toetsen waarbij veel gelezen moet worden; de leerling werkt volgens een halfjaarlijks handelingsplan waarin doelen, interventies en faciliteiten worden vastgelegd (bijlage 4). bepaalde toetsen/ lessen zouden mondeling kunnen worden afgenomen; de CITO-toets Begrijpend lezen kan worden vervangen door de CITO toets Begrijpend Luisteren óf de leerling maakt de CITO-toets van een lagere jaargroep. De CITO-toets begrijpend lezen wordt niet voorgelezen (zie bijlage 3) het is mogelijk om de studieboeken op CD-rom te leveren opdat de aandacht en tijd van de leerling meer uit kan gaan naar de inhoud/het begrijpen van de lesstof (via de Dedicon, tel. 048632

-

486486); hierbij kan (zo mogelijk) door de ouders via de zorgverzekeraar een daisy-reader worden aangevraagd; voor het eindexamen kunnen tijdsverlenging en aangepaste luistertoetsen aangevraagd worden; spelling alleen beoordelen bij taken waarbij spelling getoetst wordt. Bij overige taken apart of niet beoordelen; mogelijkerwijs heeft de leerling baat bij het vergroten van de boeken, werkboeken en/of werkbladen. gebruik maken van de computer met een spellingcontrole bij het maken van werkstukken, boekverslagen en dergelijke; extra begeleiding waarin de leerling kan leren om te gaan met spellingstrategieën en spellingregels

Hulpmiddelen/ aanpassingen bij de Entreetoets (groep 7) en de Eindtoets Basisonderwijs (groep 8) Hulpmiddelen • Gesproken versie: bij de Entreetoets en Eindtoets is voor leerlingen met een dyslexieverklaring een gesproken versie van de opgavenboekjes op cd of daisy-cd beschikbaar. De cd’s worden door de leerlingen individueel gebruikt. Om de rest van de klas niet te storen, dient de leerling een koptelefoon te gebruiken of de toets afgezonderd van de overige leerlingen te maken. • Vergrote versie van de opgavenboekjes - op A3 formaat - en in zwart-wit uitvoering. De vergrote versie bevordert de woordherkenning en de leerlingen worden niet door de kleuren afgeleid. Aanpassingen • Extra tijd om de toets te maken • Gebruikmaken van markeerstift om bijvoorbeeld een woord of bij een regelverwijzing, enkele regels te markeren 3.2.3

Veelgestelde vragen aan Cito

• Waarom is Cito zo terughoudend met hulpmiddelen en aanpassingen voor leerlingen met dyslexie? Voor een goede vergelijkbaarheid van de resultaten van leerlingen met zichzelf, met andere leerlingen en met de normgroep is het van groot belang dat alle leerlingen een toets zo veel mogelijk onder dezelfde omstandigheden maken. De toetsen zijn zorgvuldig samengesteld om een bepaald concept te meten, bijvoorbeeld Begrijpend lezen of Rekenen-Wiskunde. Het aantal opgaven, het soort opgaven én de afnamecondities hebben invloed op wat een toets meet én hoe betrouwbaar de uitkomsten van een toets zijn. Vanuit dit wetenschappelijke oogpunt adviseren we daarom om in principe geen hulpmiddelen toe te staan. De centrale vraag die bij elke aanpassing gesteld moet worden, is of de toets nog steeds meet wat hij zou moeten meten. Als te veel of te rigoureuze aanpassingen worden gedaan, meet de toets niet meer waarvoor deze is ontwikkeld. Dat betekent dat de resultaten van een leerling die onder die aangepaste condities tot stand zijn gekomen, geen juiste weergave zijn van de daadwerkelijke beheersing van het concept zoals bedoeld én niet meer vergelijkbaar zijn met de resultaten van andere leerlingen en de normgroep. • Waarom mag de leerkracht de toetsen bij voorkeur niet voorlezen? Als u de toets voorleest, zal uw stemgebruik en intonatie niet geheel neutraal zijn. Een leerling die wordt voorgelezen, heeft zo per definitie altijd een voordeel. Dit maakt de resultaten minder betrouwbaar. Het is daarom beter om de digitale versie van de toetsen af te nemen en gebruik te maken van de auditieve mogelijkheden daarvan. Let op: de toetsen Technisch lezen, AVI/DMT en Begrijpend lezen mag u in elk geval niet voorlezen. 33

• Waarom zijn er geen aanpassingen toegestaan bij de toetsen Technisch lezen, AVI en DMT? Vanzelfsprekend zijn geen aanpassingen toegestaan van de LVS-toetsen op het gebied van technisch lezen (DMT, AVI en Technisch lezen/Leestechniek & Leestempo). Bij deze toetsen willen we immers de technische leesvaardigheid van kinderen in kaart brengen: kunnen de leerlingen geschreven tekst op een juiste manier ontsleutelen? De instructies bij deze toetsen worden wel gesproken, maar de woorden of de teksten moeten door het kind zelf gelezen worden. • Waarom mogen de toetsen Begrijpend lezen uit het Cito Volgsysteem primair onderwijs niet voorgelezen worden en is er wel een auditieve versie van het onderdeel Begrijpend lezen in de Eindtoets en de Entreetoets? Bij de toetsen Begrijpend lezen hebben we er bewust voor gekozen geen gesproken versie uit te brengen. Het doel van deze toetsen is het vaststellen hoe goed kinderen geschreven teksten kunnen begrijpen. Als u de toetsen zou voorlezen, meet de toets niet meer zuiver begrijpend lezen, maar iets wat het midden houdt tussen begrijpend lezen en begrijpend luisteren. Wij adviseren om leerlingen met dyslexie naast de toets Begrijpend lezen – die niet wordt voorgelezen – ook de toets Begrijpend Luisteren / Luisteren te laten maken. Door de prestaties op beide toetsen met elkaar te vergelijken, krijgt u informatie over de begripsvaardigheid van de leerling: maakt hij de toets Begrijpend lezen niet goed vanwege zijn dyslexie of omdat zijn begripsvaardigheid in het algemeen onder gemiddeld is? Een belangrijk doel van de Eindtoets Basisonderwijs is het geven van een onafhankelijke advies voor het best passende brugklastype in het voortgezet onderwijs. Omdat leerlingen met een dyslexieverklaring veelal ook in het voortgezet onderwijs gebruik mogen maken van hulpmiddelen bij het studeren en lezen van teksten, staan we het gebruik hiervan toe bij de Eindtoets. Dat betekent wel dat de meting van Begrijpend lezen voor leerlingen met dyslexie geen zuivere meting is van de begrijpende leesvaardigheid. Het doel van de Entreetoets is deels het meten van de basisvaardigheden van een leerling op het gebied van Taal, Rekenen-Wiskunde en Studievaardigheden eind groep 5, 6 of 7 én deels het voorspellen van het best passende vervolgonderwijs. Daarom hebben we ervoor gekozen om de richtlijnen van de Entreetoets aan te laten sluiten bij de Eindtoets Basisonderwijs. Adressen t.a.v. dyslexie o Ouders: www.steunpuntdyslexie.nl, 'Woortblind', 'Oudervereniging Balans' o Docenten/scholen: www.masterplandyslexie.nl o Lexima (materialen): www.lexima.nl

34

Bijlage -

Stappenplan volgens Protocol Leesproblemen en Dyslexie (Greetje Doornbos). Leerlijn compenserende maatregelen (Jannes de Vries). Wordt nog toegevoegd Overzicht dyslexie-screenings- en onderzoeksmaterialen. Wordt nog toegevoegd

35

PREVENTIENIVEAU 1, STAPPENPLAN GROEP 1 EN 2 Aandachtspunten: ● ● ● ● ●

geletterde ervaringen mondelinge taalvaardigheid fonemisch bewustzijn kennis van letters woordenschat

GROEP 1 Stap

Moment in leerjaar

Stap 1

Intakegesprek (moment verschilt per leerling).

Actie door de leerkracht

● ● ●

● ●

Stap 2

Meetmoment 1 Januari

Stap 3

Januari - juni

Stap 4 Stap 5 Stap

Meetmoment 2 April Meetmoment 3 Mei Meetmoment 4

intake-formulier VCPO met ouders praten over de taalontwikkeling van het kind overdracht Pravooontwikkelingsboekje vanuit de psz vraag 1 t/m 4 invullen formulier ‘vroegtijdige signalering’ evt. adviezen inwinnen bij logopediste

Interventie: ● Stimuleren van geletterdheid middels de uitgangspunten van beginnende geletterdheid. ● Invullen signaleringslijst ● na overleg met IB handelingsplan opstellen voor leerlingen die onvoldoende opsteken van het aanbod aan geletterde activiteiten ● aanbod verrijken door stimuleren goede spraak/ taal ontwikkeling: veel voorlezen, kleine kring Schatkist, Leerlijn beginnende geletterdheid. ● Rijmtoets afnemen ●

Woordenschat 1 afnemen

●

Invullen signaleringslijst 36

Uitwerking in protocol leesproblemen en dyslexie Hoofdstuk 2 en 3

Hoofdstuk 4

Hoofdstuk 3

Toetsen Beginnende geletterdheid CPS Toetsen Beginnende geletterdheid CPS Hoofdstuk 4

6

Juni

●

●

Stap 7

Einde schooljaar

GROEP 2 Stap Aanvang 1 schooljaar

●

●

Stap 2

Meetmoment 1 Oktober

●

Stap 3 Stap 4

November

●

Meetmoment 2 Januari/ februari

● ● ● ●

Stap 5

Februari- juni

●

●

Stap 6

Meetmoment 3 April

● ●

In overleg met IB handelingsplannen evalueren en nieuwe plannen opstellen voor volgende groep voor leerlingen die onvoldoende opsteken van het aanbod van geletterde activiteiten. Evt. overleg logopedist Groepsoverdracht

Stimuleren van geletterdheid middels de uitgangspunten van beginnende geletterdheid. Gericht aanbod verrijken voor leerlingen met een onvoldoende klankbewustzijn (fonemisch bewustzijn) en letterkennis. Afname Woordenschattoets 2, Letterkennistoets 1, Analysetoets en Synthesetoets 1. Handelingsplannen evalueren en bijstellen. Invullen signaleringslijst Afname Toetsen Taal en Rekenen voor kleuters M2 Afname dyslexiescreening van Anneke Smits In overleg met IB handelingsplannen opstellen voor leerlingen met een onvoldoende klankbewustzijn en letterkennis Aanbod verrijken voor leerlingen met een onvoldoende klankbewustzijn en letterkennis. Extra begeleiding bieden middels de voorschotbenadering Afname benoemsnelheid Cijfers en Letters Tussen evaluatie handelingsplannen. Handelingsplannen bijstellen. 37

Hoofdstuk 6

Hoofdstuk 2 en 3

Toetsen Beginnende geletterdheid CPS

Hoofdstuk 4 Cito Taal voor kleuters en Rekenen voor kleuters.

Hoofdstuk 3 en 5

Toetsen Beginnende geletterdheid CPS

Stap 7

Meetmoment 4 Mei

●

Stap 8

Meetmoment 5 Juni

● ● ●

●

Stap 9

Einde schooljaar

●

Afname Woordenschattoets 2, Analysetoets, Letterkennistoets 2 en Synthesetoets 2 Invullen signaleringslijst Afname Toetsen Taal en Rekenen voor kleuters E2 In overleg met IB handelingsplannen evalueren en opstellen nieuw plan voor volgende groep voor leerlingen met een onvoldoende klankbewustzijn en letterkennis. Evt. inzet logopedist Groepsoverdracht

Toetsen Beginnende geletterdheid CPS Hoofdstuk 4 Cito LOVS Taal voor kleuters en Rekenen voor kleuters

Hoofdstuk 6

PREVENTIENIVEAU 2, STAPPENPLAN GROEP 3 De methode Veilig leren lezen kent een uitgebreid leerlingvolgsysteem. Met de in de kalender genoemde toetsen kun je het meest efficiënt het technisch leesonderwijs van de leerlingen volgen en kunnen leesproblemen vroegtijdig en nauwkeurig worden gesignaleerd. Naast observaties tijdens de lessen bestaat het systeem uit controletaken en toetsen. Aandachtspunten: ● systematische aandacht letter/klankkoppeling en auditieve synthese ● automatiseren letter/klankkoppeling ● woordenschat

GROEP 3 ● ●

Stap 1

Veilig leren lezen nieuwste versie wordt volledig gevolgd, niet alleen qua toetsen, maar ook de verdere diagnostiek. (Zie bijlage VLL) Moment in tijd is afhankelijk van de kern waarin gewerkt wordt, niet van de maand die er voor staat (onder “moment in de tijd”). (Zie bijlage VLL)

Aanvang schooljaar

● ● ● ●

Stap 2

Meetmoment 1 Oktober/ november

● ●

Vastleggen beginsituatie, evt. bijstellen groepsplan Start interventieperiode zorgniveau 2 Goed inplannen van de methode VLL (preen reteaching) Inzetten computerprogramma Leesladder/ zoem Afname Benoemsnelheid Cijfers en Letters en Synthesetoets 3 Afname Herfstsignalering na 38

Inleiding en Hoofdstuk 4

Toetsen Beginnende geletterdheid CPS VLL

Stap 3

Novemberjanuari

Stap 4

Meetmoment 2 Februari Na aanbieden alle letters!

Stap 5

Februari april

afronding kern 3: Grafementoets, Fonemendictee, Woorden lezen, Tekst lezen ● Letters herkennen Cito ● Groepsplan/ handelingsplannen evalueren en aanpassen: gebruik makend van werkwijze en materiaal van VLL ● Elementaire leeshandeling. De interventie is gericht op: opbouwen van letterkennis, decoderen van klankzuivere woorden en de ontwikkeling van het fonemisch bewustzijn. Preen reteaching Veilig leren lezen ● Connect Klanken en Letters zorgniveau 3 ● Inzet computerprogramma Leesladder Alle leerlingen: ● Afname wintersignalering VLL ● Letters benoemen DTLAS 100% goed of Grafementoets Cito 100% goed ● Letterdictee DTLAS min. 80% goed of Fonemendictee Cito min. 80% goed ● DMT M3 kaart 1 en 2 min. Cniveau ● Spelling M3 Cito min. C- niveau of PI- dictee min. C- niveau ● Tekst lezen AVI M3 Beheersing ● Analyse van de toetsen. ● Invullen groepsbesprekingsformulier ● Na overleg met IB evalueren en opstellen groepsplannen/ handelingsplannen. ● Het opbouwen van een volledige letterkennis. Het verbeteren van de decodeervaardigheden (leessnelheid). ● 3 x per week 20 minuten: ● Pre- en reteaching Veilig leren lezen 39

Hoofdstuk 3

Hoofdstuk 4

Map Connect

Hoofdstuk 3

VLL

Cito LOVS

Hoofdstuk 4

Leesladder ● Connect Letterkennis ● Connect Woordherkenning ● Lentesignalering bij alle leerlingen ● Bij uitval meetmoment 2: DMT kaart 1 en 2, AVI en/ of Spelling M3 of PI- dictee: vooruitgang t.o.v. vorig meetmoment ● Grafementoets, Fonemendictee Cito ● Effect interventie van zwakke leerlingen evalueren en groepsplan/ handelingsplannen bijstellen. ● Zorgleerlingen bovenschools aanmelden. Automatisering van het leesproces 3 x per week 20 min. ● Pre- en reteaching Veilig leren lezen ● Leesladder ● Connect Letterkennis ● Connect Woordherkenning ● Afname eindsignalering na kern 12 ● DMT E3 kaart 1,2,3 min. Cniveau ● AVI E3 Beheersingniveau ● Spelling E3 min. C- niveau ● Begrijpend lezen E3 min. Cniveau Bij leerlingen met zwakke technische lees / spellingvaardigheden: ● toets voor auditieve analyse ● toets voor auditieve synthese ● grafementoets ● fonemendictee ●

Stap 6

Meetmoment 3 april na afronden kern 8

Stap 7

April- mei/ juni

Stap 8

Meetmoment 4 en eindevaluatie Mei/ juni

● ● ●

Analyses maken van de toetsen. Invullen groepsbesprekingsformulier na overleg met IB groepsplannen/ handelingsplannen evalueren en 40

VLL-site Cito LOVS, PIdictee Hoofdstuk 3

Hoofdstuk 4

VLL Cito LOVS

Hoofdstuk 3

Stap 9

Einde schooljaar

●

nieuw plannen opstellen voor volgend schooljaar. Groepsoverdracht

PREVENTIENIVEAU 3, STAPPENPLAN GROEP 4 Aandachtspunten: ● ● ● ● ●

lezen meerlettergrepige woorden verhogen leessnelheid wegwerken achterstanden en voorkomen te grote achterstanden woordenschat Van leestechniek naar leesbegrip

GROEP 4 Stap 1 Stap 2

Aanvang schooljaar September november

Stap Meetmoment 3 1 November

Beginsituatie vastleggen. Evt. groepsplan aanpassen. ● Estafette voor alle leerlingen In deze interventieperiode zal vooral het technisch lezen en spellen nog veel aandacht krijgen, maar geïntegreerd met begrijpend lezen en functioneel schrijven (stellen). Het leesproces moet worden geautomatiseerd ● Voor leerlingen die uitvallen: ● Estafette aanpak 1 ● Connect Vloeiend lezen 3 x per week 20 min. ● Ralfilezen, wanneer de spellende handeling beheerst wordt ● BLOON ● Spelling in de lift plus of Zelfstandig spellen ● Leesladder ● Afname bij alle leerlingen: Estafette controletoetsen Vloeiend en Vlot ● Afname bij zwakke lezers: DMT kaart 1,2,3 verbetering t.o.v. moment E3 en AVI E3 Beheersingniveau ● EMT/ Klepel min. standaardscore 7 ● en/ of spellers: PI- dictee of Spelling E3 verbetering t.o.v. ●

41

Hoofdstuk 3 blz. 83 en 84 Hoofdstuk 4

Hoofdstuk 3

Stap November 4 januari/ februari

Stap Meetmoment 5 2 januari/ februari

Stap Februari6 april

moment ● Evt. Grafementoets en Fonemendictee Cito ● Groepsplannen/ handelingsplannen evalueren en bijstellen. ● Alle leerlingen Estafette ● Voor leerlingen die uitvallen: ● Estafette aanpak 1 ● Connect Vloeiend lezen 3 x per week 20 min. ● Ralfilezen, wanneer de spellende handeling beheerst wordt ● BLOON ● Spelling in de lift plus of Zelfstandig spellen ● Leesladder Bij alle leerlingen: ● DMT M4 kaart 123 min. C- niveau ● AVI M4 Beheersingniveau ● Spelling M4 min. C- niveau ● Begrijpend lezen M4 min. C- niveau Bij leerlingen die uitvallen: Grafementoets en Fonemendictee, Klepel, EMT min. standaardscore 7, PIdictee ● Analyseren van de toetsen ● Groepsbesprekingsformulier invullen. ● Na overleg met IB groepsplannen/ handelingsplannen evalueren en bijstellen. ● Bij 3 E- scores op de DMT: leerling aanmelden voor vergoede dyslexiezorg. ● Alle leerlingen Estafette ● Voor leerlingen die uitvallen: ● Estafette aanpak 1 ● Connect Vloeiend lezen 3 x per week 20 min. ● Ralfilezen, wanneer de spellende handeling beheerst wordt ● BLOON ● Spelling in de lift plus of Zelfstandig spellen 42

Hoofdstuk 4

Hoofdstuk 3 blz. 88

Cito LOVS

Hoofdstuk 4

Leesladder ● Afname bij alle leerlingen: Estafette controletoetsen Vloeiend en Vlot ● Afname bij zwakke lezers: DMT kaart 1,2,3 verbetering t.o.v. moment M4 en AVI M4 Beheersingniveau ● EMT/ Klepel min. standaardscore 7 ● en/ of spellers: PI- dictee of Spelling M4 verbetering t.o.v. moment ● Evt. Grafementoets en Fonemendictee Cito ● Groepsplannen/ handelingsplannen evalueren en bijstellen. ● Alle leerlingen Estafette ● Voor leerlingen die uitvallen: ● Estafette aanpak 1 ● Connect Vloeiend lezen 3 x per week 20 min. ● Ralfilezen, wanneer de spellende handeling beheerst wordt ● BLOON ● Spelling in de lift plus of Zelfstandig spellen ● Leesladder Bij alle leerlingen: ● DMT E4 kaart 123 min. C- niveau ● AVI E4 Beheersingniveau ● Spelling E4 min. C- niveau ● Begrijpend lezen E4 min. C- niveau Bij leerlingen die uitvallen: Grafementoets en Fonemendictee, Klepel, EMT min. standaardscore 7, PIdictee ● Analyseren van de toetsen ● Groepsbesprekingsformulier invullen. ● Na overleg met IB groepsplannen/ handelingsplannen evalueren en nieuwe opstelen voor volgend schooljaar. ● Bij 3 E- scores op de DMT of 4 Escores op Spelling: leerling ●

Stap Meetmoment 7 3 April

Stap April - juni 8

Stap Meetmoment 9 4 Mei- Juni

43

Cito LOVS

Hoofdstuk 4

Cito LOVS

Stap Einde 10 schooljaar

●

aanmelden voor vergoede dyslexiezorg. Groepsoverdracht

44

PREVENTIENIVEAU 4, STAPPENPLAN GROEP 5, 6, 7 EN 8 Aandachtspunten: - vlot kunnen lezen ● begrijpen van verhalende en informatieve teksten ● woordenschat ontwikkeling ● beperkt aantal leesstrategieën kunnen toepassen

GROEP 5 t/m 8 Stap 1 Stap 2

Aanvang schooljaar September november

Stap 3

Meetmoment 1 November

Stap 4

November januari/ februari

Beginsituatie vastleggen. Evt. groepsplan aanpassen. ● Estafette voor alle leerlingen In deze interventieperiode zal vooral het technisch lezen en spellen nog veel aandacht krijgen, maar geïntegreerd met begrijpend lezen en functioneel schrijven (stellen). Het leesproces moet worden geautomatiseerd ● Voor leerlingen die uitvallen: ● Estafette aanpak 1 ● Connect Vloeiend lezen 3 x per week 20 min. ● Ralfilezen, wanneer de spellende handeling beheerst wordt ● BLOON ● Spelling in de lift plus of Zelfstandig spellen ● Leesladder ● Afname bij alle leerlingen: Estafette controletoetsen Vloeiend en Vlot ● Afname bij zwakke lezers: DMT kaart 1,2,3 verbetering en AVI ● EMT/ Klepel min. standaardscore 7 ● en/ of spellers: PI- dictee of Spelling verbetering t.o.v. moment eindmeting ● Evt. Grafementoets en Fonemendictee Cito ● Groepsplannen/ handelingsplannen evalueren en bijstellen. ● Alle leerlingen Estafette ● Voor leerlingen die uitvallen: ● Estafette aanpak 1 ●

45

Hoofdstuk 3 blz. 92 en 93 Hoofdstuk 4

Hoofdstuk 3

Hoofdstuk 4

Connect Vloeiend lezen 3 x per week 20 min. ● Ralfilezen, wanneer de spellende handeling beheerst wordt ● BLOON ● Spelling in de lift plus of Zelfstandig spellen ● Leesladder Bij alle leerlingen: ● DMT kaart 123 min. C- niveau ● AVI ● Spelling min. C- niveau ● Begrijpend lezen min. C- niveau Bij leerlingen die uitvallen: Grafementoets en Fonemendictee, Klepel, EMT min. standaardscore 7, PI- dictee ● Analyseren van de toetsen ● Groepsbesprekingsformulier invullen. ● Na overleg met IB groepsplannen/ handelingsplannen evalueren en bijstellen. ● Bij 3 E- scores op de DMT: leerling aanmelden voor vergoede dyslexiezorg. ● Alle leerlingen Estafette ● Voor leerlingen die uitvallen: ● Estafette aanpak 1 ● Connect Vloeiend lezen 3 x per week 20 min. ● Ralfilezen, wanneer de spellende handeling beheerst wordt ● BLOON ● Spelling in de lift plus of Zelfstandig spellen ● Leesladder ● Afname bij alle leerlingen: Estafette controletoetsen Vloeiend en Vlot ● Afname bij zwakke lezers: DMT kaart 1,2,3 verbetering t.o.v. eerder meetmoment en AVI ● EMT/ Klepel min. ●

Stap 5

Meetmoment 2 januari/ februari

Stap 6

Februari- april

Stap 7

Meetmoment 3 April

46

Hoofdstuk 3

Cito LOVS

Hoofdstuk 4

Hoofdstuk 3

Stap 8

April - juni

Stap 9

Meetmoment 4 Mei- Juni

Stap 10

Einde schooljaar

standaardscore 7 ● en/ of spellers: PI- dictee of Spelling verbetering t.o.v. eerder meetmoment ● Evt. Grafementoets en Fonemendictee Cito ● Groepsplannen/ handelingsplannen evalueren en bijstellen. ● Alle leerlingen Estafette ● Voor leerlingen die uitvallen: ● Estafette aanpak 1 ● Connect Vloeiend lezen 3 x per week 20 min. ● Ralfilezen, wanneer de spellende handeling beheerst wordt ● BLOON ● Spelling in de lift plus of Zelfstandig spellen ● Leesladder Bij alle leerlingen: ● DMT E kaart 123 min. C- niveau ● AVI Beheersingniveau ● Spelling E4 min. C- niveau Bij leerlingen die uitvallen: Grafementoets en Fonemendictee, Klepel, EMT min. standaardscore 7, PI- dictee ● Analyseren van de toetsen ● Groepsbesprekingsformulier invullen. ● Na overleg met IB groepsplannen/ handelingsplannen evalueren en nieuwe opstelen voor volgend schooljaar. ● Bij 3 E- scores op de DMT of 4 E- scores op Spelling: leerling aanmelden voor vergoede dyslexiezorg. ● Groepsoverdracht/ warme overdracht VO

47

Hoofdstuk 4

Hoofdstuk 3

Voorblad Protocol Ernstige Reken/Wiskundeproblemen en Dyscalculie Actie

Tijd

Status

ERWD protocol opstellen ERWD protocol bespreken (IB netwerk en DO) ERWD protocol implementeren

Schooljaar 2012/2013 Schooljaar 2013/2014

Opgesteld (okt 2013) Vastgesteld (nov 2013)

Schooljaar 2013/2014 (vervolg schooljaar 2014/2015)

Implementatie

48

Protocol Ernstige Reken/Wiskundeproblemen en Dyscalculie [naam school] VCPO Noord Groningen samenwerkingsverband 2.04

November 2013 Werkgroep ERWD 49

Protocol Ernstige Reken/Wiskundeproblemen en Dyscalculie

Inhoud Voorwoord

3

Inleiding

4

Stappenplan Protocol ERWD in schema

6

Stap 1 Stap 2 Stap 3 Stap 4 Stap 5 Stap 6

Visie, beleid en organisatie Het leerlingen onderwijsvolgsysteem Vroegtijdige signalering en preventie Algemene ondersteuning in de groep; Fase Groen Extra ondersteuning in de groep; Fase Geel Speciale ondersteuning in de groep; Fase Oranje (na intern onderzoek) Aanvraag extern onderzoek 10 Uitvoering extern onderzoek Speciale ondersteuning in de groep; Fase Rood (na extern onderzoek) De Dyscalculieverklaring Overdracht naar het voortgezet onderwijs

7 7 8 8 9 10

Format van een Rekenbeleidsplan Rekenontwikkeling van het jonge kind; de doelen (SLO) Vier hoofdlijnen van het rekenen, handelingsmodel, drieslagmodel Voorbeeld van een dyscalculieverklaring

12 24 28 31

Stap 7 Stap 8 Stap 9 Stap 10 Stap 11

11 11 11 11

Bijlagen Bijlage 1. Bijlage 2. Bijlage 3. Bijlage 4.

50

Protocol Ernstige Reken/Wiskundeproblemen en Dyscalculie Voorwoord Voor u ligt het Protocol Ernstige Reken/Wiskundeproblemen en Dyscalculie van het samenwerkingsverband 2.04 – Noord Groningen. Dit protocol is in 2013 opgesteld door de werkgroep ERWD, in samenwerking met de onderwijsadviseur van Cedin, die het samenwerkingsverband hierin heeft begeleid. Dit protocol bevat o.a. relevante informatie over de benodigde zorgstructuur op de school, waaronder de fasering en procedures bij het signaleren en onderkennen van ernstige rekenproblemen en/of dyscalculie.

Werkgroep ERWD samenwerkingsverband 2.04 Noord Groningen,

Tilly de Boer, bovenschool intern begeleider VCPO Noord-Groningen Hilde Bolhuis, leerkracht CBS ‘De Haven’ Onderdendam Jiska van Hall, onderwijsadviseur/rekenspecialist Cedin, Drachten Hans Pruim, directeur CBS ‘De Noordkaap’, Uithuizermeeden

51

Inleiding

Het Protocol Ernstige RekenWiskunde-Problemen en Dyscalculie (2011, M. van Groenestijn e.a.) wordt door de samenwerkingsverbanden gehanteerd als uitgangspunt en naslagwerk voor het ERWD-beleid. Hiermee wordt aangesloten bij de in het protocol genoemde werkdefinitie, de signaleringsmomenten en de interventieperioden. Kader vanuit Protocol ERWD In het Protocol ERWD wordt de volgende definiëring gehanteerd:  Ernstige rekenwiskunde-problemen kunnen ontstaan wanneer het gedurende langere tijd niet lukt om de juiste afstemming te realiseren van het onderwijsaanbod op de onderwijsbehoeften van de leerling.  Wij spreken van dyscalculie als ernstige rekenwiskunde-problemen ontstaan ondanks tijdig ingrijpen, deskundige begeleiding en zorgvuldige pogingen tot afstemming. De problemen blijken hardnekkig te zijn. De rekenwiskundige ontwikkeling van de leerling wordt waarschijnlijk belemmerd door kindfactoren. De kenmerken/verschijnselen van dyscalculie zijn:  Er is een grote discrepantie tussen de ontwikkeling van de leerling in het algemeen en zijn rekenkundige ontwikkeling.  Er is een hardnekkige achterstand; ondanks gerichte deskundige begeleiding is er (te) weinig aantoonbare vooruitgang te zien.  De problemen zijn ontstaan vanaf het verwerven van de basisvaardigheden in het domein Getallen en Bewerkingen en beïnvloeden ook de ontwikkeling op de domeinen Verhoudingen en Meten en Meetkunde (inclusief de leerlijnen Tijd en Geld). Uiteraard is nadere diagnostiek noodzakelijk om tot een diagnose te kunnen komen. In navolging van het Protocol ERWD worden 4 fasen van begeleiding onderscheiden voor het omgaan met rekenen wiskundeproblemen. 1. 2. 3. 4.

Groen: algemene ondersteuning in de groep Geel: extra ondersteuning in de groep Oranje: speciale ondersteuning in de groep na intern onderzoek Rood: speciale ondersteuning in de groep na extern onderzoek

52

Per fase is uitgewerkt welke voorwaarden er aan voorafgaan en wat er verwacht wordt. Fase Groen en fase Geel betreffen de ondersteuning op leerkrachtniveau. In fase Groen werkt de leerkracht volgens de methode, volgt die ‘op de voet’ en werkt volgens een groepsplan met differentiatie in instructiebehoeften. Alle leerlingen krijgen les op hetzelfde gemiddelde niveau in het tempo van de methode; de leerkracht kan omgaan met geringe verschillen. In fase Geel werkt de leerkracht met het groepsplan met differentiatie op inhoud in subgroepen. Indien leerlingen meer ondersteuning nodig hebben, in fase Oranje, roept de leerkracht de hulp in van de IB-er en deze overweegt verdere stappen, evt. met inschakeling van de rekencoördinator. Fase Rood betreft de leerlingen die -na extern onderzoek- blijken specialistische begeleiding nodig te hebben voor de ernstige rekenwiskunde problemen die zij ondervinden. De stappen op basis waarvan een school, zo nodig samen met externe deskundigen, verantwoord beslissingen kan nemen over de diagnostiek en de begeleiding van leerlingen met ernstige rekenproblemen en dyscalculie zijn beschreven in een stappenplan (Protocol ERWD, Hoofdstuk 10). In dit protocol is per stap, daar waar nodig, een nadere uitwerking gemaakt waardoor het protocol ERWD op maat gemaakt is voor de scholen van het samenwerkingsverband.

53

Stappenplan Protocol ERWD in schema 1. De school heeft visie en beleid op het rekenwiskunde onderwijs vastgelegd 2. De school hanteert een leerlingen onderwijsvolgsysteem (methode onafhankelijk en methode gebonden) en er is monitoring op opbrengsten 3. De teamleden hebben de deskundigheid om vroegtijdig (mogelijke) rekenproblemen te signaleren en preventieve interventies te plegen 4. Algemene ondersteuning in de groep staat beschreven in het groepsplan en bestaat uit het werken volgens de richtlijnen/handleiding van de methode(n) en door differentiatie op instructiebehoeften (Plus – Basis – Zorg). Wanneer de leerling tweemaal achtereen na remediëring in de ‘parkeerweek’ (week na de toets) onvoldoende blijft presteren op (onderdelen van) de methode geboden toetsen dan volgt stap 5.

5. Extra ondersteuning in de groep staat beschreven in het groepsplan. Naast het werken volgens de richtlijnen/handleiding van de methode en differentiatie op instructiebehoeften, vindt er methode overstijgende ondersteuning plaats door afstemming/differentiatie op reken-/leerstofinhoud bij geringe rekenproblemen of hiaten. Hierbij wordt door de leerkracht gebruik gemaakt van de modellen uit het Protocol ERWD (d.w.z. de hoofdlijnen van het leren rekenen, het handelings- en het drieslagmodel). Wanneer de leerling na maximaal een half jaar extra ondersteuning onvoldoende blijft presteren op (onderdelen) van de reken-/leerstofinhoud dan volgt stap 6.

54

6. Aan speciale ondersteuning in de groep gaat intern onderzoek vooraf. Vanuit dit onderzoek worden specifieke onderwijs- en kindfactoren in beeld gebracht. De speciale ondersteuning in de groep staat beschreven in het handelingsplan. Dit zal (in de meeste gevallen) leerlingen betreffen met een CITO D/E of V score. Hierbij wordt expliciet gebruik gemaakt van de modellen uit het Protocol ERWD. 7. Wanneer na een half jaar blijkt dat de speciale ondersteuning in de groep onvoldoende rendement heeft, wordt extern onderzoek aangevraagd. 8. Extern onderzoek vindt plaatst, er wordt een handelingsadvies gegeven en indien van toepassing wordt een ERWD-indicatie of diagnose dyscalculie afgegeven. 9. Vanuit de handelingsadviezen van het extern onderzoek wordt de speciale ondersteuning in de groep gecontinueerd. De speciale ondersteuning staat beschreven in een eigen leerlijn/ontwikkelingsperspectief of een handelingsplan. 10. Vanaf groep 6 kan een dyscalculieverklaring worden afgegeven 11. De school draagt zorg voor een warme overdracht naar het VO

Stap 1.

Visie, beleid en organisatie

De school heeft in haar schoolbeleid een visie vastgelegd op rekenwiskunde onderwijs en de wijze waarop het rekenwiskunde-onderwijs wordt ingevuld, georganiseerd en ondersteund. Dit kan als een apart document in de vorm van het rekenbeleidsplan en/of als passage in het schoolondersteuningsprofiel zijn opgenomen. De school heeft vastgelegd welke procedures worden gevolgd wanneer er problemen ontstaan in de rekenontwikkeling van individuele leerlingen, waarbij taken, bevoegdheden en verantwoordelijkheden omschreven zijn. De deskundigheid van het team is in beeld gebracht en er is beleid ten aanzien van deskundigheidsbevordering. Bijlage 1.

Format van een Rekenbeleidsplan

Stap 2.

Het leerlingen onderwijsvolgsysteem

In de eerste plaats wordt uitgegaan van het vakmanschap en de kennis van de groepsleerkrachten. Zij gaan immers dagelijks met de kinderen om, zien het gemaakte werk en doen observaties. In die zin moet het leerlingvolgsysteem niet gelden als een criterium waarop ‘gewacht’ moet worden, alvorens hulp geboden wordt.

55

Uitgangspunt is dat de leerkracht van alle leerlingen de vorderingen op de methodegebonden toetsen bijhoudt en observatiegegevens van leerlingen registreert. Twee keer per jaar worden bij alle leerlingen methodeonafhankelijke normtoetsen afgenomen en de resultaten op deze toetsen worden gerelateerd aan de methodegebonden toetsen. De vorderingen van leerlingen worden twee maal per jaar besproken in de groepsbespreking en op basis van analyse en interpretatie wordt besloten welke leerlingen besproken worden met de intern begeleider in de leerlingbespreking. In de groeps- en leerlingbespreking wordt vastgesteld in welke fase van begeleiding de leerling blijft of komt. Dit betreft de fasen Basis, Zorg (fase Oranje en Rood) en Plus.

56

Stap 3.

Vroegtijdige signalering en preventie

Preventie op rekenproblemen speelt in alle groepen, maar met name in groep 1 en 2. Dit maakt, dat de leerkrachten in de onderbouw deskundig moeten zijn ten aanzien van de rekenwiskunde ontwikkeling van jonge kinderen en de leerlingen elke dag ongeveer 30 minuten rekenactiviteiten aangeboden moeten krijgen, niet alleen in de kring, maar ook bijv. in de vorm van routines. Vanaf groep 3 krijgen de leerlingen gemiddeld één uur rekenen per dag. De ontwikkeling van de leerlingen in groep 1 en 2 wordt gevolgd met observatielijsten, die de doelen ‘dekken’ zoals geformuleerd in het document ‘Rekenontwikkeling van het jonge kind; de doelen’ (SLO). Bijlage 2.

Rekenontwikkeling van het jonge kind; de doelen (SLO)

Specifiek moet gelet worden op opvallende gebeurtenissen, zoals problemen met het leren tellen (bijv. het niet kunnen onthouden van de telrij of het niet verder of terug kunnen tellen vanaf een willekeurig getal), het niet kunnen overzien van aantallen (ook wel subiteren genoemd), moeite met het tot stand komen van de ‘triple code’ waarmee de koppeling bedoeld wordt tussen cijfer-hoeveelheid-benaming (ter illustratie ‘3’, ‘OOO’ en ‘drie’) en/of een gebrekkige ontwikkeling van rekenbegrippen/rekentaal. Bij twijfel over de rekenwiskundige ontwikkeling wordt een specifiek, bij voorkeur genormeerde, observatielijst of diagnostisch instrument, zoals de UGT afgenomen.

Stap 4

Algemene ondersteuning in de groep (fase Groen)

Ten aanzien van de algemene ondersteuning in de groep geldt, dat de school zich primair richt op de rekenwiskunde-ontwikkeling van alle leerlingen. De leerkracht stelt naar aanleiding van de resultaten op de CITO toetsen en alle overige relevante gegevens (evaluatie vorig groepsplan, methodegebonden toetsen, observatiegegevens, leerlingen omgevingskenmerken) per periode een groepsplan op. In de eerste plaats wordt gewerkt met de voorzieningen, die de reguliere methoden bieden. De leerkracht bepaalt de doelen per les. Tijdens de les observeert de leerkracht doelgericht en tijdens of na de les kijkt de leerkracht het gemaakte werk (selectief) na. De leerkracht evalueert of de doelen bereikt zijn en stelt waar nodig doelen bij. In een logboek worden relevante gegevens genoteerd. Aan het begin of aan het eind van een blok wordt een methodegebonden toets afgenomen, die geregistreerd wordt in ParnasSys.

57

Werkwijze vooraf toetsen Vanaf groep 4 wordt, voorafgaande aan het volgende blok van rekenen, de bloktoets afgenomen. Op basis van de uitkomsten wordt de gedifferentieerde instructie aangeboden. De leerkracht maakt een analyse van de toets om vast te kunnen stellen welke leerlingen bepaalde onderdelen van het komende blok al beheersen. Deze groep leerlingen krijgt een korte instructie, gaan sneller zelfstandig aan de slag met de zelfstandige verwerking. De Plusgroep maakt een compact gedeelte van de oefenstof en werkt vervolgens aan een eigen verdiepingsprogramma. Worden er in een blok nieuwe (onmisbare) strategieën aangeboden dan dienen alle leerlingen de instructie te volgen, ook de Plusgroep, ook al zijn de sommen in de toets vooraf foutloos gemaakt. Plusgroep leerlingen doen voor de onderdelen die ze niet, of niet voldoende beheersen, gewoon met de instructie mee, volgens het Directe Instructie Model. Aan het einde hoeven de onderdelen van de toets die vooraf foutloos waren, niet opnieuw gemaakt worden. Werkwijze achteraf toetsen Wanneer een leerling onvoldoende scoort op de methodegebonden bloktoets biedt de leerkracht afgestemde instructie en extra oefening in de week na de toets. Deze inzet wordt gedocumenteerd in het logboek. Wanneer, na een periode van 3 maanden, uit observaties van de leerkracht en tegenvallende resultaten op (onderdelen van) de methodegebonden toetsen, blijkt dat de remediering in de parkeerweek/weken onvoldoende rendement heeft, komt de leerling in fase Geel. De Algemene ondersteuning is ontoereikend; de leerling heeft extra ondersteuning in de groep nodig.

Stap 5.

Extra ondersteuning in de groep (fase Geel)

Ten aanzien van de extra ondersteuning in de groep geldt, dat de school begeleiding biedt in subgroepjes, die past bij de onderwijsbehoeften van de leerling met geringe problemen/hiaten op deelgebieden. De leerkracht maakt naar aanleiding van de resultaten op de methodegebonden bloktoetsen en alle overige relevante gegevens een plan voor de komende periode. De afstemming op de specifieke onderwijsbehoeften van de leerling vindt plaats met behulp van de methode, waarbij voor de instructie gebruik gemaakt wordt van de vier hoofdlijnen van het leren rekenen, het handelings- en het drieslagmodel (ERWD, 2011). Voor een beschrijving van de modellen wordt verwezen naar Bijlage 3. Vier hoofdlijnen van het rekenen

Het handelingsmodel

58

Het drieslagmodel

In het plan staat, welk doel/welke doelen voor welke leerlingen gesteld wordt/worden, de extra instructie en oefentijd die geboden wordt en welke methode, middelen en materialen ingezet worden en wanneer en op welke wijze geëvalueerd zal worden. Wanneer een leerling aantoonbaar voldoende vorderingen maakt, gaat de leerling terug naar de fase van de algemene ondersteuning in de groep. Laat de leerling na maximaal een half jaar geen of onvoldoende vooruitgang/vaardigheidsgroei zien, dan komt de leerling in de fase van speciale ondersteuning in de groep na intern onderzoek en worden ouders geïnformeerd.

Stap 6.

Speciale ondersteuning in de groep na intern onderzoek (fase Oranje)

Ten aanzien van de speciale ondersteuning in de groep geldt, dat de school individuele begeleiding op maat biedt die past bij de onderwijsbehoeften van de leerling. Deze fase start met het afnemen van een intern onderzoek waarbij het doel is na te gaan welke specifieke onderwijsfactoren een rol spelen en welke kindfactoren het onderwijs proces positief of negatief beïnvloeden. Op grond van de verkregen gegevens wordt een individuele aanpak opgesteld. In de aanpak wordt verwoord welke gerichte begeleiding de leerling krijgt, waarbij het streven is minimaal één uur extra instructie en oefentijd in te plannen. De begeleiding vindt bij voorkeur plaats binnen de eigen groep en wordt bij voorkeur gegeven door de eigen leerkracht. De instructie wordt expliciet gegeven op basis van de vier hoofdlijnen van het leren rekenen, het handelingsmodel en het drieslagmodel (zie bijlage 3) en de leerkracht stemt af op de specifieke kindkenmerken. Resultaten worden na elke periode geëvalueerd en besproken met ouders. Wanneer de vorderingen van een leerling aantoonbaar gering zijn of waarbij de rekenwiskundige ontwikkeling dreigt te stagneren en de leerling minimaal een half jaar deze speciale ondersteuning heeft ontvangen, komt de leerling in aanmerking voor extern onderzoek.

Stap 7.

Aanvraag extern onderzoek

Extern onderzoek wordt aangevraagd, wanneer een leerling na een half jaar individuele begeleiding onvoldoende vorderingen maakt of de rekenontwikkeling dreigt te stagneren/stagneert. De school is ondanks alle inspanningen handelingsverlegen en doet na overleg met en met toestemming van de ouders/verzorgers een zorgaanvraag bij het Bovenschools Onderwijs Ondersteuning Team (BOOT). De school voegt alle relevante gegevens toe, waaronder verslaglegging van het tot dan toe gevolgde begeleidingstraject. De BOOT kijkt of het dossier ontvankelijk is - of en hoe de Stappen 1 tot en met 6 doorlopen zijn - en beoordeelt of er een extern onderzoek zal moeten plaatsvinden. 59

Stap 8.

Uitvoering extern onderzoek

Het onderzoek wordt uitgevoerd door een daartoe bevoegd deskundige en het resultaat van het onderzoek is een rapport met een daarin opgenomen handelingsadvies. Indien van toepassing is een ERWD-indicatie of ERWD-diagnose en verklaring opgenomen. De resultaten en het advies worden besproken met de ouders/verzorgers en de school.

Stap 9.

Speciale ondersteuning in de groep na extern onderzoek (Fase Rood)

Het handelingsadvies is de start van een intensief begeleidingstraject, waarbij de school zorg draagt om het advies zo optimaal mogelijk uit te voeren. Er wordt een individueel handelingsplan opgesteld (dit kan een eigen leerlijn zijn) en uitgevoerd. De vorderingen worden bijgehouden en gedurende het traject wordt, indien nodig, tussentijds overleg gevoerd met de extern onderzoeker. Na minimaal een half jaar vindt evaluatie plaats met de extern onderzoeker. Wanneer de leerling aantoonbare vooruitgang maakt, gaat de leerling terug naar de fase Speciale ondersteuning in de groep na intern onderzoek (fase Oranje). Er wordt geen dyscalculieverklaring afgegeven, maar wel intensieve begeleiding geboden. Wanneer er niet of nauwelijks vooruitgang is kan de diagnose (definitief) gesteld worden, bij een leerling vanaf groep 6, en wordt er een dyscalculieverklaring afgegeven. In bijlage 4 is een voorbeeld opgenomen van een dyscalculieverklaring.

Stap 10.

De dyscalculieverklaring

Bij geen of nauwelijks aantoonbare vooruitgang komt een leerling vanaf groep 6 in aanmerking voor een dyscalculieverklaring. De leerling houdt het individuele handelingsplan en er worden korte en lange termijn doelen geformuleerd. Faciliteiten zoals beschreven in het advies of de verklaring worden in het handelingsplan opgenomen en in de praktijk gehanteerd. De vorderingen worden zorgvuldig bijgehouden, geanalyseerd en besproken met ouders.

Stap 11.

De overdracht naar het voortgezet onderwijs

De school draagt zorg voor een warme overdracht naar het voorgezet onderwijs. Uit de beschrijving in het Onderwijskundig Rapport blijkt of aan de leerling speciale of extra ondersteuning in de groep geboden is, waarmee de leerling moeite heeft en welke begeleiding succesvol is geweest. 60

Bijlage 1 Format van een rekenbeleidsplan

Rekenbeleidsplan Naam school periode [4 jaren] In ontwikkeling idem taalbeleidsplan

61

Rekenbeleidsplan 1. Zakelijke gegevens Naam school: Adres: Postcode: Rekenscan uitgevoerd: Rapportage ontvangen n.a.v. de rekenscan: *

ja/ nee * d.d. … -. .-. . ja/ nee * d.d. …-. .-. .

juiste omcirkelen

1.1.1

1.1.2

1.1.3

Gegevens van de school Naam

:

Naam schoolbestuur

:

Contactpersonen/gegevens Naam

:

Adres

:

Postcode

:

Telefoon

:

E-mail

:

Samenstelling Projectgroep ’Onderwijskundige Aansturing Effectief Rekenenwiskundeonderwijs’:

Naam School: Rekenbeleidsplan periode 2010-2014 CPO Noordkwartier, november 2010, versie 1

62

Inhoud

1

Inleiding (voorbeeldtekst) ............................................................................................

2

Waarom rekenbeleid? ...................................................................................................

3

Aanleiding rekenbeleid? (voorbeeldtekst) ....................................................................

4

Visie op rekenen en taal in relatie tot schoolsucces ......................................................

5 Onze huidige situatie .................................................................................................... 5.1 Gegevens n.a.v. de rekenscan ................................................................................... 5.2 Deeldoelen en aandachtsgebieden ............................................................................. 5.3 Rekenbeleid en referentieniveaus............................................................................... 5.4 Expliciete doelen voor rekenprestaties ........................................................................ 5.4.1 En wat zijn de doelen voor AB-scores?.... ....................................................... 5.4.2 En wat zijn de doelen voor DE-scores? ........................................................... 5.4.3 En wat zijn de scores voor het automatiseren? ................................................ 6

Gebruik rekenresultaten ...............................................................................................

7 Stand van zaken rekenprestaties leerlingen ................................................................. 7.1 Rekenprestaties leerlingen afgelopen jaar ................................................................... 7.2 A t/m E scores......................................................................................................... 7.3 Interventies ............................................................................................................ 7.4 Conclusies naar aanleiding van de rekenprestaties ....................................................... 8

Methoden ......................................................................................................................

9

Verzamelen gegevens ...................................................................................................

10 Onderwijstijd ................................................................................................................ 11 Groepsplannen en (tussen)doelen ................................................................................ 12 Welke aandachtspunten kunnen het rekenonderwijs versterken? ................................ 13 Activiteiten in het kader van het rekenbeleid ............................................................... 14 Evaluatie .......................................................................................................................

Bijlage 1. Actielijst met inventarisatie ondersteuning


63

Inleiding Voor u ligt het rekenbeleidsplan van [naam school]. Het omvat een beschrijving van de huidige situatie met betrekking tot het rekenonderwijs en een aanzet van onze plannen voor de toekomst. Dit plan is samengesteld door een onderwijsadviseur van Cadenza Onderwijsconsult. Gecijferdheid is in de ontwikkeling van kinderen een belangrijke factor die van cruciaal belang is voor een goede onderwijsontwikkeling en maatschappelijke zelfredzaamheid. Het document RBP heeft naast overeenkomsten met het TBP vanaf hoofdstuk 5 een andere structuur dan het Taalbeleidsplan. Het eerste deel van het RBP komt in grote lijnen overeen met het TBP. Maar vanaf hoofdstuk 5 krijgt het een schoolspecifieke invulling. Om dit voor het team en voor anderen betrokkenen bij de school helder te krijgen, wordt vanaf hoofdstuk 5 Onze huidige situatie ( op pagina 5) aan de hand van gerichte vragen de schoolspecifieke situatie in kaart gebracht. Dat wordt gedaan in de hoofdstukken:  5.2 Deeldoelen en aandachtsgebieden voor een doorlopende leerlijn binnen de school 

0 Rekenbeleid en referentieniveaus

   

0 Expliciete doelen voor rekenprestaties 0 Het gebruik van rekenresultaten. 0 Stand van zaken van rekenprestaties van leerlingen. 0 Welke conclusies heeft het schoolteam getrokken mede n.a.v. de rekenprestaties voor het beleid gericht op rekenen-wiskunde 0 Welke voorbereidende rekenmethoden worden gebruikt door de school. 0 Op welke wijze worden de rekenresultaten verzameld? 0 Hoeveel uren wordt er in de verschillende groepen besteed aan rekenen-wiskunde 0 De volgende tussendoelen worden in het leerstofaanbod van de groepsplannen vermeld 0Welke aandachtspunten kunnen het rekenonderwijs versterken? 0 Activiteiten in het kader van het rekenbeleid

     

Waarom rekenbeleid? Om het rekenen-wiskunde onderwijs op de school te monitoren is het noodzakelijk over een document te beschikken waarmee de schoolsituatie voor het rekenen in kaart is gebracht. Dat geeft de mogelijkheid het rekenonderwijs te monitoren en waar nodig bij te sturen en in het beleid te prioriteren waar dat binnen de school het meest wenselijk is. Punten van het taalbeleid en rekenbeleid stemmen in een aantal zaken overeen op drie met name te noemen punten, n.l. 1. Rekenbeleid is structureel Rekenbeleid is geen incidentele oplossing van een incidenteel probleem, maar betekent een blijvende verandering van het onderwijs. Bovendien omvat rekenbeleid het hele onderwijs op een school. 2. Rekenbeleid is strategisch Anders gezegd: bij het opzetten en uitvoeren van rekenbeleid werkt de school volgens een van te voren vastgestelde werkwijze: een stappenplan. 3.Rekenbeleid is de reactie op de rekensituatie op een bepaalde school Rekenbeleid kan dus op iedere school anders in gevuld worden. Bij de vormgeving van rekenbeleid is de bestaande situatie van een school uitgangspunt en die situatie is immers per school verschillend. Daarnaast moet een school voor het ontwikkelen van goed rekenbeleid de situatie goed analyseren en in kaart brengen. Wat vaak gezien wordt is men de doelen voor het rekenen goed vindt als de doelen die de inspectie stelt gehaald worden. Dit zijn echter minimale doelen. Om hogere opbrengsten voor het rekenen-wiskunde onderwijs te krijgen is het van belang dat ambitieuze doelen gesteld worden. Het hebben van hoge verwachtingen blijkt opbrengstverhogend te werken.


64

Aanleiding rekenbeleid? We willen het rekenbeleid op onze school verbeteren en verduidelijken. We willen een doorgaande lijn zien bij ons op school. Dat houdt simpelweg in dat iedereen weet waar hij/ zij mee bezig is. Dat we op dezelfde manier het rekenonderwijs aanbieden. Wetend hoeveel tijd hieraan besteed dient te worden en hoe de invulling hiervan is. Ken je streefdoelen voor het huidige schooljaar. Zorg ervoor dat de kinderen deze doelen bereiken. Dat je het maximale uit de kinderen haalt. Ook willen we een duidelijk beeld krijgen van de leerlingen per groep. Hoe wordt er nu gepresteerd en hoe is dat in het verleden geweest. Daar willen wij een antwoord op hebben.

Visie op rekenen en taal in relatie tot schoolsucces Wanneer we uitgaan van adaptief onderwijs (L. Stevens) als basis voor schoolsucces, onderscheiden we daarin 3 componenten: 1. relatie (ik hoor er bij) 2. competentie (ik kan het) 3. autonomie (ik kan het zelf) 1. Relatie Iedereen kan leren rekenen is de titel van de brochure van de PO raad. De titel geeft al aan dat het van belang is dat je kunt rekenen om er bij te horen. 2. Competentie Om kennis te kunnen verwerven heb je succeservaringen nodig. Succeservaringen bevestigen het kunnen en zijn belangrijke voorwaarden om betrokken en gemotiveerd te blijven. 3. Autonomie Iets zelf kunnen betekent niet afhankelijk zijn en levert een belangrijke bijdrage aan de sociaalemotionele ontwikkeling. Een kind dat ervaart dat het iets kan en dat het dat zélf kan, is in staat om een positief zelfbeeld te ontwikkelen met vertrouwen in de eigen mogelijkheden. Als een kind van de basisschool afkomt en het kan wel of niet klokkijken maakt dat een enorm verschil in zelfredzaamheid. Het kind dat kan geldrekenen kan zich in de winkel goed redden bij de kassa en dat vergroot de autonomie.

Onze huidige situatie Gegevens n.a.v. de rekenscan Wat is de visie en wat zijn de aandachtspunten n.a.v. de rekenscan waarvan de school vindt dat die opgenomen dienen te worden in het plan. De rekenvisie bepaalt in sterke mate het beleid van de school.

Deeldoelen en aandachtsgebieden aandachtspunten in de rekenontwikkeling op schoolniveau Om een doorgaande (deel-)leerlijn voor aandachtspunten van het rekenen-wiskunde onderwijs te realiseren, streeft de school een 95-100% score na op de volgende aandachtspunten c.q. deeldoelen: NB. bij een score < 95-100% wordt de reden vermeld


65

Groep groep 1 en 2

groep 3 groep 4

groep 5

Deeldoel aan het einde van groep 2:  kennen kinderen de cijfersymbolen  kunnen kinderen tot 20 tellen  kunnen kinderen vanaf een gegeven getal verder tellen  kunnen kinderen terugtellen vanaf 10  kunnen kinderen de buurgetallen noemen van getallen tot 20 aan het einde van groep 3:  is het optellen en aftrekken tot 10 gememoriseerd medio groep 4 is:  het optellen en aftrekken tot 20 geautomatiseerd eind groep 4:  kunnen kinderen vlot optellen en aftrekken tot 100 eind groep 5:  zijn de tafels van vermenigvuldiging geautomatiseerd

Ja/nee Ja/nee Ja/nee Ja/nee Ja/nee Ja/nee Ja/nee Ja/nee Ja/nee

Redenen achterblijven 95-100% score: De volgende aandachtsgebieden in onderstaand schema worden planmatig uitgevoerd in de groepsplannen rekenen Groep(e

Aandachtsgebieden

n) groep 1



er is veel aandacht voor gecijferdheid en wiskundige oriëntatie, zie (document)

Ja/nee

en



er is gerichte aandacht voor tellen en getalbegrip, zie …(document)

Ja/nee

groep 2



problemen in de rekenontwikkeling worden tijdig gesignaleerd d.m.v. … (noem

Ja/nee

toets(en)) 

bij problemen in de rekenontwikkeling wordt het programma ........ gebruikt en

Ja/nee

via instructie in kleine kring gerealiseerd groep 3



methodegebonden toetsen en toetsen uit het LOVS brengen zwakke rekenaars

Ja/nee

tijdig in beeld

groep 4

groep 5



de resultaten worden gebruikt om het rekenonderwijs te verbeteren

Ja/nee



zwakke rekenaars krijgen extra instructie en oefentijd

Ja/nee



elke rekenles wordt gestart met een automatiseringsoefening van 5-10 min.

Ja/nee



er is elke les aandacht voor het oriënteren in de telrij tot 100

Ja/nee



zwakke rekenaars krijgen extra instructie en oefentijd

Ja/nee



er is elke les aandacht voor het oriënteren in de telrij tot 1000

Ja/nee



er is systematisch aandacht voor het ontwikkelen en expliciet aanleren van

Ja/nee

vermenigvuldigingen groep 6



er is frequent aandacht voor het rekenen tot 100, tot 1000 en de tafels

Ja/nee

tot en



zwakke rekenaars krijgen onderwijs in breuken, kommagetallen, verhoudingen

Ja/nee

met 8

en procenten 

er is ruim aandacht voor elementair (getal)inzicht in breuken, kommagetallen,

Ja/nee

verhoudingen en procenten 

het tweede halfjaar van groep 8 wordt gebruikt om hiaten in de

Ja/nee

rekenvaardigheden van kinderen weg te werken 

voor zwakke rekenaars worden de F doelen (en/of) minimumdoelen uit de

Ja/nee

methode) gebruikt.

NB. aandachtsgebieden die planmatig worden uigevoerd zijn zichtbaar aanwezig in het groepsplan en in de dagelijkse praktijk van het lesgeven


66

Rekenbeleid en referentieniveaus In het rekenonderwijs zijn er fundamentele doelen. Dat zijn doelen die grofweg door 95% van de leerlingen gehaald dienen te worden. Streefdoelen worden gesteld voor leerlingen die meer uitdaging nodig hebben. Raadpleeg Fundamentele doelen Rekenen Wiskunde. Uitwerking van het Fundamenteel niveau 1F voor einde basisonderwijs, versie 1.2 van de SLO. Raadpleeg voor de streefdoelen Over de drempels met rekenen van de Expertgroep doorlopende leerlijnen Taal en Rekenen (informatie Tel. 053-4840473 en/of www.taalenrekenen.nl) Door het team worden de referentieniveaus van de F- en S-doelen van de onderdelen in onderstaande tabel betrokken bij het doordenken van het rekenbeleid: de F - doelen inventariseer in het schema met J(a) of (N)ee: J dat wil zeggen, aantoonbaar (in groepsplan, lesgeven,groepsmap of anders:….) N nee of niet van toepassing 3

4

5

6

7

8

Getallen en getalsrelaties Basisoperaties Hoofdrekenen Bewerkingen Rekenmachine Breuken Procenten Verhoudingen Meten Tabellen en grafieken Meetkunde Wiskundig inzicht en handelen

de S - doelen inventariseer in het schema met J(a) of (N)ee - J: dat wil zeggen aantoonbaar (in groepsplan, lesgeven, documentatie of anders…) - N: nee of niet van toepassing 1-2

3

4

5

6

7

8

Getallen Verhoudingen Meten en meetkunde Verbanden

bron: Doorlopende leerlijnen Taal en rekenen - SLO De bevindingen betekenen voor ons rekenbeleid: . . .


67

Expliciete doelen voor rekenprestaties Welke rekenprestaties worden nagestreefd bij de leerlingen en zijn ook expliciet verwoord door het schoolteam voor de verschillende groepen leerlingen.

En wat zijn de doelen voor AB-scores? Voorbeeldtekst: streefwaarden 80%, toewerken naar 90%. Voor alle LOVS-toetsen heeft het team als norm gesteld dat minimaal 50% van alle leerlingen een AB-score haalt. %A+B

Toets:

2006

2007

2008

2009

2010

2011

2012

2013

2014

Groep 1 Groep 2 Groep 3 Groep 4 Groep 5 Groep 6 Groep 7 Groep 8

En wat zijn de doelen voor DE-scores? Voorbeeldtekst: Voor alle LOVS-toetsen heeft het team als norm gesteld dat minimaal 50% van alle leerlingen een AB-score haalt en dat het percentage DE-scores lager is dan 20%. %D+E Groep Groep Groep Groep Groep Groep Groep Groep

Toets:

2006

2007

2008

2009

2010

2011

2012

2013

2014

1 2 3 4 5 6 7 8

Cito eindtoets Getallen en bewerkingen Verhoudingen, breuken, procenten Meten, meetkunde, tijd en geld

2006

2007

2008

2009

2010

2011

En wat zijn de scores voor het automatiseren? (gemiddeld in dle’s n.a.v. de TTR en/of TTA; indien van toepassing: zie bijlage Automatiseren)


68

Gebruik rekenresultaten Op welke manieren worden binnen de school de rekenresultaten gebruikt (door de leerkracht, IB’er/rekencoördinator, directie, schoolteam)? In eerste instantie is de groepsleerkracht verantwoordelijk voor de resultaten van zijn/ haar leerlingen. Met ondersteuning van de IB’er en de RC’er zorgen we ervoor dat de leerlingen de aandacht krijgen die ze nodig hebben. Zowel voor de leerlingen die laag scoren als wel de leerlingen die erg hoog scoren. De groepsplannen en handelingsplannen spelen hierbij een grote rol. In iedere klas is een groepsplan te vinden. De kinderen die D, E scoren krijgen een handelingsplan. De opbrengsten van ons rekenen-wiskunde onderwijs worden jaarlijks met het hele team geëvalueerd en waar nodig worden de interventies bijgesteld.

Stand van zaken rekenprestaties leerlingen Rekenprestaties leerlingen afgelopen jaar Getallen en getalrelaties Hoofdrekenen: optellen, aftrekken, vermenigvuldigen, delen, en complexere toepassingen Schattend rekenen Bewerkingen: optellen, aftrekken, vermenigvuldigen, delen en complexere toepassingen waarbij uitrekenpapier mag worden gebruikt Meten en meetkunde Tijd en geld Verhoudingen en breuken Procenten Toetsgegevens uit de groepen 1 en 2

A t/m E scores Wat zijn de constateringen als gekeken wordt naar o.a. de A t/m E scores (Citotoetsen/leerlingvolgsysteem).

Interventies Welke acties zijn er de afgelopen 2 jaar al ondernomen om de rekenprestaties te verbeteren?

Conclusies naar aanleiding van de rekenprestaties Welke conclusies heeft het schoolteam getrokken mede n.a.v. de rekenprestaties voor het beleid gericht op rekenen-wiskunde ( mogelijk in het verlengde van leerlingenzorg etc.)

a. Wat zijn kernpunten van beleid ( kort weergeven) b. Hoe zijn de prioriteiten op rekenen-wiskunde verdeeld (zie ook activiteiten-overzicht) 2010 2011 2012


69

Methoden Welke (voorbereidende) rekenmethoden worden gebruikt door de school:

Verzamelen gegevens Op welke wijze worden de leerlingresultaten verzameld: - Cito LOVS - ParnasSys.

Onderwijstijd Hoeveel uren wordt er in de verschillende groepen besteed aan rekenen-wiskunde? (inventariseren) Groep

Uur

Groepen 1 / 2 Groep 3 Groep 4 Groepen 5 en 6 Groepen 7 en 8

Groepsplannen en (tussen)doelen De volgende tussendoelen worden in het leerstofaanbod van de groepsplannen vermeld: (NB zie het overzicht van de cruciale leermomenten van de TAL brochures) groep 1 groep 2 groep 3 groep 4 groep 5 groep 6 groep 7 groep 8

Welke aandachtspunten kunnen het rekenonderwijs versterken? groep 1 en 2


70

groep 3 groep 4 groep 5 groep 6 t/m 8

Voor alle groepen telt dat automatiseren een erg belangrijk onderdeel is van het rekenonderwijs. Daarnaast maken we gebruik van het Directe Instructie Model om het rekenonderwijs zo effectief mogelijk aan te bieden. (Raadpleeg ook de brochure Iedereen kan leren rekenen van de PO RAAD.)

Activiteiten in het kader van het rekenbeleid Beoogde activiteiten en resultaten: In het schema kunnen de activiteiten vermeld worden. De activiteiten die aandacht krijgen zullen passen binnen een totaalaanpak van rekenen-wiskunde op de school. De betreffende uitwerking hiervan kan in de bijlage worden toegevoegd of ook worden opgenomen in het schema om in 1 oogopslag een compleet beeld te hebben. In de loop van volgend jaar kunt u de activiteiten voor de periode t/m 2012 verder aanvullen, omdat mogelijk niet alle activiteiten t/m 2012 gedetailleerd kunnen worden uitgewerkt. Activiteiten

Beoogd resultaat

Indicator

- Beleid -

-kwalitatief- (kennis,

-kwantitatief-

-rekenen-wiskunde op

vaardigheden en attitude)

(wanneer wordt

school

Planning

Wie -uitvoerders-

wat bereikt en voor wie)

Activiteiten

Beoogd resultaat

Indicator

-scholing-

-kwalitatief-

-kwantitatief-

Activiteiten

Beoogd resultaat

Indicator

-groep -

-kwalitatief-

-kwantitatief-

Activiteiten

Beoogd resultaat

Indicator

Begeleiding

-kwalitatief-

-kwantitatief-

Planning

Wie -uitvoerders-

Planning

Wie -uitvoerders-

Planning

Wie -uitvoerders-

Evaluatie Ons Effectief Rekenbeleidsplan wordt op onderstaande data geëvalueerd. data: aanpassing: 1.


2.

71

3. 5.

4. 6.

Bijlage 1. Actielijst met inventarisatie ondersteuning Actiepunt

Hoe wordt het aangepakt

Wie voert het uit


Benodigde ondersteuning

Benodigde tijd

Beoogd resultaat

72

Bijlage 2 Rekenontwikkeling van het jonge kind; de doelen (SLO)

Basisdoelen Rekenen Eind groep 2 Uit: Ontwikkeling van jonge kinderen van 2-7: rekenontwikkeling (SLO)

Omgaan met de telrij

Domein

Getalbegrip       

Omgaan met hoeveelheden

       

Omgaan met getallen



Domein

    

Meten 

Algemeen

De telrij [akoestisch] kunnen opzeggen tot en met tenminste 20. Vanuit verschillende getallen tot 20 kunnen verder tellen en vanuit getallen tot 12 kunnen terugtellen Herkennen en gebruiken van rangtelwoorden tot en met tenminste 12 Kunnen omgaan met [de betekenis van] ‘nul’ in telsituaties Kunnen redeneren over de telrij in eenvoudige en betekenisvolle probleem/conflictsituaties Hoeveelheden tot tenminste 12 [resultatief] globaal kunnen schatten en tellen [resultatief] en kunnen weergeven [neerleggen, tekenen] Hoeveelheden tot tenminste 12 kunnen vergelijken en ordenen op ‘meer’, ‘minder’’evenveel’, ‘meeste’, minste Hoeveelheidsbegrippen zowel kunnen herkennen als actief toepassen: meer, minder, evenveel, meeste, minste, veel, weinig, erbij, eraf, samen, niets, alles, laatste, eerste, tweede, derde Kleine getalpatronen tot tenminste 6 kunnen herkennen, zonder tellen door gebruik te maken van patronen en structuren Verkort kunnen tellen van hoeveelheden tot tenminste 12 door gebruik te maken van patronen en structuren [handen, dobbelsteenpatronen] Eenvoudige optel- en aftrekpatronen in dagelijkse contexten (handelend) kunnen oplossen onder tenminste 12 Eenvoudige splitsproblemen kunnen oplossen onder 10 Eenvoudige verdeel situaties (handelend) kunnen oplossen onder tenminste 12 en kunnen vertellen wat het resultaat is Hoeveelheden tot en met tenminste 10 kunnen representeren met bijvoorbeeld vingers, streepjes, stippen Hoeveelheden tot en met tenminste 12 kunnen representeren in een beeldgrafiek en kunnen interpreteren Kunnen redeneren over hoeveelheden in eenvoudige betekenisvolle probleem/conflictsituaties Getalsymbolen kunnen herkennen van 0 tot en met 12 De volgorde van de getalsymbolen in de getallenrij tot 12 herkennen en kunnen leggen (niet schrijven) Getalsymbolen telwoorden en hoeveelheden kunnen koppelen tot en met tenminste 12 Hoeveelheden tot en met tenminste 12 kunnen representeren met een getalsymbool en omgekeerd: bij een getalsymbool tot en met tenminste 12 de hoeveelheid kunnen weergeven Kunnen redeneren over de telrij in eenvoudige en betekenisvolle probleem/conflictsituaties



Verschillende grootheden kunnen onderscheiden en in (eenvoudige) betekenisvolle situaties herkennen en gebruiken (lengte, omtrek, oppervlakte, inhoud, gewicht, tijd, geld). Voorwerpen kunnen sorteren [classificeren] op basis van verschillende eigenschappen (lengte, dikte, oppervlakte, inhoud\omvang, gewicht, tijdsduur, waarde, kleur) en kunnen uitleggen om welke eigenschap(pen) het gaat.


73

 

Lengte, omtrek en oppervlakte



 

 

 

Inhoud



  

Gewicht





Kunnen redeneren over schillende grootheden in eenvoudige probleem- en conflictsituaties (bijvoorbeeld over het begrip ‘groot’ en de verschillende betekenissen ervan) Kunnen aflezen van verschillende eenvoudige grafische voorstellingen, zoals een cirkel waarin de dagindeling wordt aangegeven of een staafgrafiek waarin lengtes van kinderen zijn afgebeeld met stroken: wie is langer, wie is korter? Hoe zie je dat? Objecten kunnen vergelijken en ordenen naar lengte, omtrek en oppervlakte op verschillende manieren:  op het oog,  via direct meten (naast elkaar houden, op elkaar leggen)  indirect meten (met natuurlijke maat: stap, voet, touwtje(s), hokjes tellen) hand, strook;  blaadje papier, meetlat weten wat eerlijk meten (één maat gebruiken) voorwaarde is voor vergelijken, ordenen en meten (van lengte, omtrek, oppervlakte) via afpassen en kunnen uitleggen waarom dit zo is kunnen meten met een betekenisvolle maat van:  lengte met bijv. stappen, voeten, meterstrook/stroken  Oppervlakte met bijv. blaadjes papier, tegels en het resultaat via tellen vaststellen Begrijpen en kunnen uitvoeren van herhaald afpassen met één voorwerp, bij tekort aan materiaal (één strook, meetlat of velletje papier meer keren achter/naast elkaar leggen) Begrippen met betrekking tot lengte, omtrek en oppervlakte herkennen en kunnen gebruiken in betekenisvolle eenvoudige situaties:  Lang, langer, langst(e); kort, korter, kortst(e)  Groot, groter, grootst€; klein, kleiner, kleinst(e)  Dik, dikker, dikst(e), dun, dunner, dunst(e)  Hoog, hoger, hoogst(e); laag, lager, laagst(e)  Breed, breder; smal, smaller  (er)omheen Tegenstellingen herkennen en kunnen gebruiken: grootste - kleinste, langste - kortste, hoogste – laagste Kunnen redeneren over lengte, omtrek en oppervlakte in eenvoudige probleem- en conflictsituaties Inhouden zowel in de betekenis van ‘wat er in zit’ als ‘wat er in kan’ kunnen vergelijken en ordenen op verschillende manieren: op het oog, via overgieten, via afpassen of uitscheppen met een natuurlijke maat zo als een bakje, beker of fles Kunnen meten van een inhoud met een betekenisvolle maat zoals beker, kopje, fles of litermaat of blokken/pakken en het resultaat via tellen (globaal en precies) vaststellen Begrippen rond inhoud herkennen en kunnen gebruiken situaties en tegenstellingen en gebruiken: vol, voller, volst(e), leeg, veel weinig, meer, meest|(e), minder, minst(e), evenveel Kunnen redeneren over inhouden in eenvoudige probleem- en conflictsituaties (waarom kan er in een lange fles toch minder water zitten dan in een kortere fles?) Voorwerpen die in gewicht verschillen, kunnen vergelijken en ordenen naar gewicht op verschillende manieren: op het oog, op de hand, met een balans (wip-principe) Conclusies kunnen trekken uit de stand van de balans bij het wegen van twee voorwerpen


74

    

Geld

     

Tijd



   

Domein

Begrijpen en kunnen uitleggen hoe het systeem van kopen en betalen in elkaar zit aan de hand van eenvoudige winkelsituaties en sparen Begrippen herkennen en kunnen gebruiken in de context van geld: duur, duurder, duurst(e), goedkoop, goedkoper, goedkoopst(e), euro, munten, waarde Gepast kunnen betalen van voorwerpen/bedragen onder 10 euro in hele euro’s met munten van 1 en 2 euro en bedragen met munten van 1 en 2 euro kunnen vaststellen Begrijpen dat verschillende munten en briefjes verschillende waarden hebben en begrijpen dat twee munten samen toch minder van waarde kunnen zijn dan één munt Het dagritme herkennen als cyclisch tijdsproces en de volgorde in de dagindeling (ochtend, middag, avond, nacht) kunnen benoemen De dagen van de week kunnen benoemen in de goede volgorde Weten dat het jaar ook een terugkerend ritme heeft, en daarbij enkele namen van maanden kennen en de namen van seizoenen Weten dat tijd ook lineair verstrijkt: de tijd gaat steeds door, we worden ouder, gebeurtenissen zijn steeds langer geleden; komen steeds dichter bij Tijdsbegrippen herkennen in betekenisvolle, dagelijkse situaties en de begrippen correct kunnen gebruiken:  Dag, nacht ochtend, middag, avond  Vandaag, gisteren, morgen, morgenvroeg, gisteravond  Vroeg, vroeger, laat, later, eerder, nu toen, straks, lang, kort even snel Gebeurtenissen in de goede volgorde kunnen beschrijven en rangschikken (met foto’s met woorden) en kunnen uitleggen van deze volgorde Weten hoe je aan instrumenten als zandloper, tellen, wijzers op de klok kunt zien dat er tijd verstrijkt en dit kunnen uitleggen Functie van de klok kennen en kunnen aflezen van hele uren op een digitale klok en op een klok met wijzers Weten dat je tijd verschillend kunt beleven: soms duurt iets heel lang (wachten) en soms is het zo voorbij (buitenspelen), inzien dat het beleven van tijd subjectief is

Meetkunde 

Oriënteren en lokaliseren

Begrippen rond gewicht herkennen en kunnen gebruiken in betekenisvolle eenvoudige situaties en in tegenstellingen: zwaar, zwaarder, zwaarst(e), licht, lichter, lichtst(e) Begrijpen dat gewicht niet één op één samenvalt met omvang of lengte of grootte (zwaarder betekent niet altijd langer, groter en omgekeerd) Kunnen redeneren over gewichten in eenvoudige probleem- en conflictsituaties (is iets dat groter is, ook altijd zwaarder?)

    

Herkennen (passief gebruik) en kunnen gebruiken (actief) van meetkundige begrippen: voor, achter, naast, in, op, boven, onder, dichtbij, veraf Herkennen (passief gebruik) van meetkundige begrippen: links, rechts, tegenover tussen Voorwerpen/situaties/locaties (die niet te zien zijn) met kenmerken en details kunnen beschrijven door er een visuele voorstelling van te maken De plaats van objecten ten opzichten van zichzelf beschrijven en omgekeerd met behulp van meetkundige begrippen (de bal licht achter mij: ik sta voor de deur) De plaats van voorwerpen ten opzichten van elkaar kunnen beschrijven met behulp van meetkundige begrippen (de bal ligt boven op de kast) Kunnen volgen van een beschrijving met herkenningspunten (hoek, brievenbus, poppenhoek, kopieermachine) en meetkundige begrippen (voor, na, rechts, links, tegenover) van een route in de directe omgeving (in de school: van het lokaal naar de voordeur; van de school naar de kerk)


75

     

Construeren

       

Opereren met vormen en figuren

     

Eenvoudige routes kunnen beschrijven in de directe omgeving en daarbij gebruik maken van herkenningspunten (kerk, winkel, speelplein, brievenbus) en meetkundige begrippen ( voor, na, verder, rechtdoor) Eenvoudige plattegronden (bijv. van de klas) kunnen lezen, kunnen tekenen en kunnen toelichten Kunnen redeneren over eenvoudige meetkundige problemen conflictsituaties rond oriënteren en lokaliseren Bouwwerkjes/constructies die als voorbeeld gebouwd zijn, kunnen nabouwen (bijv. een blokkenbouwsel, railparcours, duplo- of legofiguur) Eenvoudige bouwwerkjes (bijv. een blokkenbouwsel, railparcours, duplo- of legofiguur) vanaf een tekening/foto kunnen nabouwen. Kunnen bouwen van een constructie op basis van aanwijzingen in een stappenplan/handleiding (bijv. met blokken, lego, knex magnetics) Kunnen bouwen op basis van een mondelinge aanwijzingen met behulp van meetkundige begrippen (bijv. maak een stapel van twee blokjes; zet links daarvan een blokje; zet ervoor een stapel met drie blokjes Kennen en kunnen benoemen van de namen van meetkundige figuren: cirkel, driehoek, vierkant, rechthoek, bol, kubus Verschillen kunnen beschrijven tussen verschillende meetkundige figuren: cirkel, driehoek, vierkant, rechthoek, bol, kubus Kennen en kunnen benoemen van de basiskleuren (rood, blauw, geel, groen) zwart, wit, oranje, paars, roze, grijs Kunnen sorteren van voorwerpen op minimaal twee kenmerken (bijv. met Logiblocks: zoek alle rode vierkanten; alle dikke driehoeken) Kunnen navouwen van een vouwwerk dat wordt aangegeven met een vouwreeks van slechts enkele stappen (bijv. een vliegtuigje/hoedje) Bij het vouwen passief kunnen gebruiken van (meetkundige) begrippen: recht, schuin, dubbel, lijn, hoek, punt Kunnen redeneren over eenvoudige meetkundige problemen/conflictsituaties rond bouwen en construeren Eenvoudige opdrachten kunnen uitvoeren met zon en schaduw (je schaduw kleiner/groter langer) maken, laten verdwijnen) en hierover kunnen redeneren (wat moet je doen om………; wat gebeurt er als) Eenvoudige opdrachten kunnen uitvoeren met spiegeltjes (iets laten zien in een spiegel, figuren verdubbelen, vervormen) en hierover kunnen redeneren (wat moet je doen om………; wat gebeurt er als) Meetkundige patronen kunnen namaken (kralenketting, mozaïek, kralenplank, tegelplein) In patronen de regelmaat kunnen herkennen, kunnen uitleggen en deze kunnen voortzetten (tekenen, rijgen, kleuren met mozaïek of kralenplank, bouwen. Patroon met regelmaat kunnen ontwikkelen en hierover kunnen redeneren Kunnen redeneren over eenvoudige meetkundige problemen/conflictsituaties rond opereren met vormen en figuren


76

Bijlage 3

Vier hoofdlijnen van het rekenen, handelingsmodel, drieslagmodel

De vier Hoofdlijnen in het proces van het leren rekenen 1. Begripsvorming: conceptontwikkeling en verlenen van betekenis aan kennis en vaardigheden  Het verlenen van betekenis aan rekenwiskundig handelen  Het ontwikkelen van rekenwiskundige concepten  Het ontwikkelen van rekentaal 2. Ontwikkelen van rekenwiskundige procedures  Basisbewerkingen  Complexere bewerkingen  Schatten en precies rekenen  Hoofdrekenen en berekeningen op papier  Werken met een rekenmachine 3. Vlot leren rekenen  Oefenen  Automatiseren  Memoriseren 4. Flexibel toepassen van kennis en vaardigheden  Ontwikkeling van het strategisch denken en handelen  Flexibiliseren van verworven kennis en vaardigheden

Het Handelingsmodel Het Handelingsmodel is een schematische weergave van de rekenontwikkeling die alle leerlingen doormaken. Het model geeft de opbouw van en de samenhang tussen de verschillende niveaus van handelen systematisch weer.

Een goede ontwikkeling op de twee onderste handelingsniveaus in het schema is voorwaarde voor het handelen en functioneren op de twee bovenste niveaus. Het laagste handelingsniveau is tevens de link met het rekenen in dagelijkse situaties en daardoor de basis voor functionele gecijferdheid.


77

We beschrijven hoe het Handelingsmodel werkt en hoe een leerkracht aan de hand van het model: • kan vaststellen op welke handelingsniveaus leerlingen rekenen (observeren en signaleren); • zijn onderwijs kan afstemmen op handelingsniveaus van leerlingen; • handelingen van leerlingen kan observeren, analyseren en interpreteren om te bepalen wanneer interventies nodig zijn en welke interventies dat zijn (begeleiding, rekenonderzoek) Handelingsniveau 1: Informeel handelen in werkelijkheidssituaties

Handelingsniveau 2: Voorstellen – concreet

Handelingsniveau 3: Voorstellen – abstract

Handelingsniveau 4: Formele bewerking uitvoeren


78

Het Drieslagmodel Het Drieslagmodel is een model voor probleemoplossend handelen. Het laat zien hoe een leerling de oplossingsprocedure bij contextopdrachten doorloopt. De leerling gaat stapsgewijs van context naar bewerking (plannen), vandaar naar oplossing (uitvoeren van de bewerking) en van de oplossing terug naar het oorspronkelijke probleem (reflecteren). Het eigenlijke rekenen is slechts een onderdeel van het probleemoplossend handelen, maar meestal wel essentieel voor het resultaat. Samenhang en afstemming tussen beide modellen Het Handelingsmodel en het Drieslagmodel zijn allebei bruikbaar in reguliere lessituaties. Ze zijn een referentiepunt bij de begeleiding van rekenzwakke leerlingen; iedere betrokkene verwijst steeds naar de modellen bij zijn interventies. Hierbij spelen ook leerling-kenmerken een rol, omdat deze altijd van invloed zijn op het leren rekenen. Ze spelen dus ook een rol bij de afstemming volgens de twee modellen. Het Handelingsmodel en het Drieslagmodel kunnen worden gekoppeld. Tijdens de stappen van het probleemoplossend werken kunnen leerlingen hun rekenactiviteiten op verschillende handelingsniveaus uitvoeren. Het Handelingsmodel kan binnen het Drieslagmodel worden gebruikt


79

Bijlage 4

Voorbeeld van dyscalculieverklaring

DYSCALCULIE VERKLARING Naam: Geboortedatum: Hierbij verklaart ondergetekende dat bij [naam] dyscalculie is vastgesteld volgens het Dyscalculiebeleid van Cedin (februari 2013; gebaseerd op protocol Ernstige RekenWiskundeproblemen en Dyscalculie en protocol Dyscalculie: Diagnostiek voor Gedragsdeskundigen).

Dyscalculie is een stoornis die gekenmerkt wordt door hardnekkige problemen met het leren en vlot en/of accuraat oproepen en/of toepassen van reken-/wiskundekennis (feiten/afspraken). -

Criterium van ernst: er is sprake van een significante rekenachterstand tov van leeftijd- en/of groepssgenoten, waar de persoon in het dagelijks leven door gehinderd wordt. Criterium van achterstand: er is sprake van een significante rekenachterstand tov van datgene wat op basis van de individuele ontwikkeling van de persoon verwacht mag worden. Criterium van didactische resistentie: er is sprake van een hardnekkig rekenprobleem, dat resistent is tegen gespecialiseerde hulp.

De gevolgen van de dyscalculie (gegeven de leeftijd en omstandigheden van XX) zijn merkbaar in het dagelijks functioneren, dit blijkt uit: Denk aan automatiseringsproblemen bij eenvoudige bewerkingen, tafels … Op basis hiervan zijn nodig: 1. Specialistische begeleiding in de vorm van: (beschrijven welke hulp op maat deze leerling nodig heeft, extra instructie, aandacht voor sociaal-emotionele problemen) 2. Facilitering in de vorm van: gebruik tafelkaart / stappenplannen / strategieboekje gebruik rekenmachine (bij rekentaken die XX begrijpt en waar dit het oplossen van tussenstappen vergemakkelijkt) bieden van extra tijd bij toetsen gebruik maken van kladpapier ……. 3. Dispensatie voor: Vermindering of versimpeling van een aantal opgaven bij toetsen Aanpassen van beoordeling (let op de berekening en laat rekenfouten minder zwaar wegen) … Overweging Er is (nog) geen wetgeving voor het Primair Onderwijs ten aanzien van geldigheid van de faciliteiten beschreven in de dyscalculie verklaring. Op basis van de huidige wetgeving (Art. 55 Eindexamenbesluit) voor het Voortgezet Onderwijs geldt dat het faciliteren in extra tijd is toegestaan, inzet van hulpmiddelen niet omdat dit afbreuk doet aan de exameneisen. Het is onder verantwoordelijkheid van de schoolleiding welke keuze gemaakt wordt in het toekennen van extra tijd en compenserende of dispenserende maatregelen.

Voor onderbouwing van deze verklaring wordt verwezen naar het verslag van het dyscalculieonderzoek (d.d. [datum]) en evaluatie van de begeleiding (d.d. [datum]).

Aldus naar waarheid opgemaakt op [datum] te Drachten.

Drs. GZ-psycholoog / Orthopedagoog Generalist


80


81

Schoolondersteuningsprofiel. CBS Koning Willem-Alexander

Recommend Documents