Schone schijn of een groot goed?

&

Schone schijn of een groot goed? OVER

DE EFFECTIVITEIT VAN ACTION LEARNING

Ivo De Loo

De centrale vraag van dit artikel is of action learning gepaard gaat met organisatiebreed gedragen gedragsveranderingen in een organisatie, zoals in de action-learningliteratuur vaak wordt verondersteld. In De Loo (2003) is gesuggereerd dat dit in de praktijk lang niet altijd het geval zal zijn, maar het betrof daarbij een aantal persoonlijke inschattingen en geen wetenschappelijk onderzoek. Dergelijk onderzoek is inmiddels voorhanden, waardoor een meer gefundeerd antwoord op de bovenstaande vraag kan worden gegeven. Het onderzoek heeft daarmee belangrijke implicaties voor zowel de theorievorming rond action learning als voor concrete action-learningtoepassingen.

Dr. I.G.M. De Loo is universitair docent management accounting aan de Open Universiteit Nederland.

72

Inleiding Action learning is een methode om problemen op te lossen en te leren in organisaties. De methode is vanaf de jaren vijftig van de vorige eeuw gepropagandeerd en (onder meer) gepraktiseerd door de Engelse astrofysicus Reg Revans (Revans, 1971, 1982, 1998). Wanneer organisaties geconfronteerd worden met complexe, strategische problemen waarvoor geen standaardoplossingen beschikbaar zijn, zou via de toepassing van action learning niet alleen het probleem of de problemen in kwestie moeten worden opgelost (of duidelijk gemaakt moeten worden waarom dit niet kan), maar zou tevens persoonlijke en organisatiegroei moeten optreden. De bedoeling bij action learning is om problemen in groepsverband te tackelen. Van zo’n groep maken zowel werknemers deel uit die direct betrokken zijn bij een probleem, als werknemers die hier helemaal niets mee te maken hebben. Aangenomen wordt dat het mogelijk is dat groepsleden zich vervolgens nieuw gedrag, nieuwe routines, eigen maken. Dit noemt men persoonlijke groei (Revans, 1971, 1982, 1998). De nieuwe routines van groepsleden kunnen vervolgens ‘omgezet’ worden in organisatiebreed gedragen (nieuwe) routines, die de organisatie verder helpen haar doelen te verwezenlijken of aan te scherpen. Dat is organisatiegroei (Revans, 1971, 1982, 1998). In 2003 heb ik in dit tijdschrift betoogd dat action learning vaak niet meer het volgens de literatuur verwachte effect van organisatiegroei oplevert (De Loo, 2003). De eerste centrale vraag van dit artikel is of ik anno 2008 mijn persoon-

&

NUMMER 6 - NOVEMBER/DECEMBER - 2008

SCHONE SCHIJN OF EEN GROOT GOED?

Ivo De Loo

lijke stelling uit 2003 gestand kan doen naar aanleiding van het wetenschappelijk onderzoek dat ik onlangs heb verricht (De Loo, 2008). Daarnaast wil ik onderzoeken of er meer gefundeerde oorzaken hiervoor te vinden zijn dan ik in 2003 heb gevonden. Allereerst zal ik aandacht besteden aan wat action learning nou precies is en behelst. Uitgangspunt daarbij is dat action learning een verbijzondering is van management control. Management control kan onder meer worden gezien als gedragsbeïnvloeding van werknemers, opdat zij de doelstellingen van hun organisatie behartigen (Anthony en Govindarajan, 1995). De problemen die in een action-learningprogramma worden bestudeerd, hebben een strategisch karakter en het oplossen ervan is daarmee, als het goed is, consistent met organisatiedoelen. Die worden, ingeval zo’n probleem wordt opgelost, namelijk dichterbij gebracht of gewijzigd. Dit past uitstekend binnen de bovengenoemde opvatting over management control. De koppeling tussen action learning en management control is veelbelovend. De conclusies die kunnen worden getrokken over action learning, gelden dan immers ook voor management control, omdat het één onderdeel uitmaakt van het ander.1 Dit is belangrijk omdat er hierdoor een koppeling kan worden gelegd tussen de action-learning- en management-controlliteratuur. In de laatstgenoemde literatuur wordt de laatste tijd veel gesproken over leren in relatie tot management control (Dambrin, Lambert en Sponem, 2007; Henri, 2006), maar niet over action learning, terwijl juist daarin een natuurlijke koppeling met leren ingebouwd zit. Er zijn dus mogelijkheden tot een interessante bestuiving aanwezig, waaraan in dit artikel aandacht zal worden besteed. Tot slot is het de vraag of action learning een effectieve verbijzondering van management control is. Bij de absentie van organisatiegroei, toch een van de hoofddoelen van action learning (Revans, 1982), kan dit ten zeerste worden betwijfeld. Ook dat wordt in dit artikel nagegaan. Na het uiteenzetten van het theoretisch kader worden de gebruikte onderzoeksmethode en wijze van analyse verduidelijkt. Daarna worden de resultaten (op hoofdlijnen) gepresenteerd en worden de (praktijk)implicaties bediscussieerd. Tevens worden enkele aanbevelingen voor verder onderzoek gedaan.

1. Theoretisch kader OVER ACTION LEARNING

Action learning is slecht gedefinieerd. Van het begrip zijn vele definities in omloop die elkaar als geheel niet overlappen (Boshyk, 2000; Wallace, 1990). Het maken van een keuze uit de definities is noodzakelijk om wetenschappelijk onderzoek naar action learning te kunnen doen (De Loo, 2008). Als uitgangspunt is de visie op action learning van Reg Revans genomen. Reg Revans wordt beschouwd als de grondlegger van de methode. Bovendien heeft de ‘methode Revans’ als uitgangspunt gediend voor het merendeel van de in de praktijk ontstane varianten (Marquardt, 2001). Ten slotte is Revans’ aanpak de waarschijnlijk best gedocumenteerde action-learningmethode (Revans, 1971, 1982, 1998). 73

&



Ivo De Loo

Revans (1976) heeft altijd gezegd dat action learning niet nieuw of origineel is en dat het voortborduurt op een aantal pragmatische, voor de hand liggende concepten. Uit een van de standaardwerken van Revans, The Origins and Growth of Action Learning uit 1982, kunnen enkele heldere uitgangspunten van action learning worden gedestilleerd. Deze uitgangspunten zijn: 1. de aanwezigheid in een organisatie van een of meer complexe, actuele problemen met een strategische dimensie, waarvoor een oplossing gevonden móet worden; 2. het aanpakken van dit probleem (of deze problemen) in een multidisciplinaire groep van circa vier à vijf leden uit verschillende lagen in de organisatie; 3. leren samen met andere betrokkenen bij het probleem (of de problemen). Ergo: leren samen met stakeholders die geen groepslid zijn; 4. de mogelijkheid om binnen bepaalde randvoorwaarden te experimenteren met verschillende oplossingen voordat een ‘finale’ oplossing voor een probleem (of de problemen) wordt gekozen; 5. continue reflectie door individuele groepsleden en de groep als geheel op ondernomen acties en resultaten, en wel door middel van het geven van feedback en het kritisch bevragen van elkaar. Deze uitgangspunten worden action learning requirements genoemd. Als hieraan niet is voldaan, noem ik de wijze waarop in een organisatie problemen worden aangepakt, niet action learning.2 Soms ontstaat er discussie over de vraag of action learning als een intervisie- of interventiebenadering moet worden beschouwd. Naar mijn mening is action learning niet noodzakelijk een intervisiemethode. Primair bij action learning staat, althans volgens Revans (1971, 1982, 1998), het oplossen en leren van een of meer complexe, strategische bedrijfsproblemen, en niet de persoonlijke belevenissen van medewerkers (hoewel deze op de achtergrond natuurlijk wel een rol spelen, zoals blijkt uit de action learning requirements).3 Action learning wordt daarnaast vaak gepresenteerd als een interventiemethode. Dit zal voor veel organisaties inderdaad het geval zijn. In Donnenberg en De Loo (2004) wordt echter aangegeven dat in sommige organisaties action-learningprogramma’s deel uitmaken van reguliere werkprocessen. In dergelijke gevallen kan men action learning per definitie niet als interventiemethode beschouwen, maar is het meer een te volgen werkwijze in bepaalde omstandigheden. Duidelijk is wel dat het werken, overleggen en reflecteren in groepsverband in action learning zeer belangrijk is.4 Groepsdiscussies in action learning kunnen worden gezien als een sociaal proces waarin medewerkers van een organisatie samenkomen om continu en kritisch te reflecteren op hun acties, denkbeelden en ervaringen om zo nieuwe probleemoplossingsstrategieën te ontdekken die hen kunnen helpen bij het aanpakken van huidige of zelfs toekomstige problemen (of die hen helpen duiden waarom dit juist níet lukt) (Royer, 1979).

74

&



O V E R P E R S O O N L I J K E G R O E I E N O R G A N I S AT I E G R O E I

Ivo De Loo

Een andere belangrijke vraag is wat persoonlijke groei en organisatiegroei nou precies behelzen. Ook hiervoor geldt: de definities in de action-learningliteratuur zijn talrijk. Sommige auteurs definiëren groei in termen van meer omzet of winst (McLaughlin en Thorpe, 1993; Revans, 1985). Anderen zoeken hun heil meer in termen als ‘leervermogen’ en competenties (Gherardi, 2006; Gioia en Poole, 1984; Schank en Abelson, 1977). In dit artikel wordt bij deze laatste benadering aangehaakt, omdat deze het meeste in lijn ligt met de opvattingen van Reg Revans (Revans, 1971, 1982, 1998). Het ‘groeien’ van deelnemers aan een action-learningprogramma komt onder andere tot uiting in het ontdekken van nieuwe probleemoplossingsstrategieën (zie de action learning requirements). Daarbij worden impliciet eisen gesteld aan de competenties van diegenen die meedoen aan een action-learningprogramma, maar ook aan de competenties van andere werknemers. Een niet-financiële benadering van het begrip ‘groei’ ligt daarmee meer voor de hand dan een financiële. In het onderzoek is daarom gekeken naar veranderende gedragingen van werknemers (enige tijd) na afloop van een action-learningprogramma, die hier naar eigen zeggen een uitvloeisel van zijn. Als werknemers al dan niet bewust hun gedrag veranderen in een bepaalde situatie, kan gesteld worden dat er een verandering in hun zogeheten ‘scripts’ is opgetreden (Gioia en Poole, 1984; Schank en Abelson, 1977). Dit wordt persoonlijke groei genoemd. Scripts beschrijven de adaptieve gewoonten en opvattingen van een individu die karakteristiek zijn voor een bepaalde situatie en die op enig moment in concreet gedrag kunnen worden omgezet (Gioia en Poole, 1984). Een voorbeeld is het woon-werkverkeer dat iemand aflegt. Iedereen heeft (doorgaans) verschillende routes ter beschikking staan om dit te doen, en afhankelijk van bepaalde inschattingen (bijvoorbeeld over het tijdstip van de reis, het weer, of de verwachte drukte op de weg) wordt gekozen voor één bepaalde route, en niet voor een andere. De route is daarmee een persoonlijke keuze die om bepaalde redenen (de persoonlijke inschattingen) wordt uitgevoerd of veranderd. Dat is een script. Wanneer scripts in een organisatie worden verspreid en gedeeld door meer werknemers dan door degene door wie ze oorspronkelijk zijn ontwikkeld, is sprake van zogenaamde ‘protoscripts’. Er is sprake van organisatiegroei als deze protoscripts door de hele organisatie heen als een voor waar aangenomen wijze van denken en werken worden gebruikt en de problematiek die werd aangepakt, in een action-learningprogramma is opgelost. Protoscripts zijn een onderdeel van de cultuur van een organisatie (Dambrin, Lambert en Sponem, 2007). Een voorbeeld is het organisatiebreed invullen van omzetgegevens via XBRL (eXtensible Business Reporting Language), dat door werknemers als de normaalste zaak van de wereld wordt beschouwd.

75

&



O V E R H E T O N T S TA A N VA N G R O E I

Ivo De Loo

Hoe kunnen, gegeven de bovenstaande definities, protoscriptveranderingen in action-learningsituaties worden gerealiseerd? Hoewel Revans nadrukkelijk aangeeft dat de onderstaande opsomming incompleet is, stelt hij in zijn boek uit 1982 dat zowel persoonlijke als organisatiegroei optreden als in ieder geval aan de onderstaande voorwaarden bij een action-learningprogramma is voldaan: 1. Groepsleden, evenals het management van een organisatie, hebben duidelijk de wil om te leren. Nieuwe manieren van denken in de organisatie worden geaccepteerd zelfs wanneer deze haaks staan op de in zwang zijnde gewoonten en opvattingen. 2. Er is sprake van constructief groepsgedrag dat zich manifesteert in open discussies en het ondernemen van welgemeende pogingen om het onderhavige probleem (of de onderhavige problemen) aan te pakken. 3. Het management van een organisatie neemt actief deel aan een actionlearningprogramma en stimuleert dit ook. 4. Er zijn aanwijsbare cliënten (werknemers die willen dat er iets met een probleem gebeurt en dit hebben aangedragen) en sponsoren (meestal doorgewinterde managers die de action-learningdeelnemers bijstaan indien groepsleden dat vragen) betrokken bij het programma. 5. In de organisatie bestaat de intentie de uiteindelijk gekozen oplossingrichting(en) in te slaan. Dit gaat uiteindelijk gepaard met het implementeren van de bijbehorende oplossing(en). 6. De looptijd van het programma is overzichtelijk zodat de lopende processen in de organisatie niet te zeer ontwricht raken. Deze set van voorwaarden zijn in het onderzoek action learning conditions genoemd. Revans (1982) stelt echter dat deze voorwaarden niet voldoende zijn. Een organisatie moet als een zogenaamd learning system functioneren, wil organisatiegroei als uitvloeisel van action learning optreden. De hierbij behorende voorwaarden, die ook wel learning system conditions worden genoemd, zijn: 1. Managers zien het vergroten van het leervermogen van hun organisatie als hun expliciete verantwoordelijkheid. 2. Dit stimuleren zij door bepaalde taken te delegeren naar lagere echelons in de organisatie, zodat de betrokken werknemers bottom-up problemen kunnen oplossen. 3. Regels en procedures in een organisatie worden continu verbeterd en zijn dus variabel. 4. Niet op te lossen of te traceren problemen worden als zodanig gepresenteerd en geanalyseerd. Dit leidt tot aanpassingen in systemen zodat soortgelijke problemen in de toekomst wel kunnen worden opgelost. 5. Werknemers worden gestimuleerd om op gezette tijden bij elkaar te komen om betere manieren om hun werk te organiseren uit te werken.

76

&



Ivo De Loo

Het dient te worden benadrukt dat de action learning conditions en learning system conditions zich op twee verschillende niveaus bevinden. De eerste set van voorwaarden heeft te maken met de gang van zaken rond een specifiek actionlearningprogramma. De tweede set van voorwaarden heeft te maken met het algemene functioneren en de inrichting van een organisatie waar een action-learningprogramma plaatsvindt, zogenaamde structuurfactoren (Volberda, 1998).5 Een probleem wordt gevormd door het feit dat Revans de bovenstaande lijsten (afgezien van de lijst met learning system conditions) bewust incompleet heeft gehouden (Mumford, 1995). Dit maakt dat zij, tezamen, geen sterke theorie vormen. Immers, als aan alle voorwaarden wordt voldaan en er toch geen organisatiegroei optreedt, kunnen hiervoor altijd de door Revans niet-uitgewerkte voorwaarden als oorzaak worden aangewezen (De Groot, 1981). Om het onderzoek te kunnen operationaliseren is daarom aangenomen dat de bovengenoemde lijsten wel compleet zijn. Zo kon toch op een wetenschappelijk zinvolle wijze invulling worden gegeven aan het empirisch onderzoek.

2. Onderzoeksmethode Bij al enige jaren geleden beëindigde, Nederlandse action-learningprogramma’s is diepgaand casusonderzoek uitgevoerd. Deze programma’s zijn geselecteerd op basis van de action learning requirements. Bij deze programma’s is gekeken naar de aan- of afwezigheid van de action learning conditions en learning system conditions. Daarnaast is gekeken naar wijzigingen in protoscripts die zich al dan niet als uitvloeisel van de programma’s in kwestie hebben voorgedaan. Er zijn hiertoe vier cases in drie organisaties geanalyseerd. Doordat casusonderzoek een grote hoeveelheid gedetailleerde gegevens oplevert (Yin, 1989), is er meer gedaan dan alleen het ‘afvinken’ van lijsten met condities. Ook over de achtergronden hiervan en mogelijke samenhang daartussen zijn in het casusonderzoek de nodige gegevens verstrekt. De validiteit en betrouwbaarheid van de resultaten zijn vervolgens gewaarborgd door triangulatie toe te passen (het bevragen van verschillende werknemers bij ieder programma over dezelfde aspecten, het afnemen van interviews, gecombineerd met het doen van archiefonderzoek) en door het gebruik van gestructureerde onderzoeksprotocollen (het gebruik van identieke vragenlijsten in elk interview en het laten accorderen van elk interviewrapport door de geïnterviewde in kwestie voordat verder is gegaan met de analyses) (De Loo, 2008). De onderzochte organisaties en programma’s zijn: • een politiekorps uit het noorden van het land. Bij dit korps, ‘A’ geheten, is één programma onderzocht aan de hand van de action-leraningvoorwaarden en de definitie van organisatiegroei; • een gemeente uit het westen van het land, die vanaf dit punt ‘B’ zal worden genoemd. Bij deze gemeente is eveneens één action-learningprogramma onderzocht. 77

&



• een liftbedrijf met de naam ‘C’ uit het midden van het land. In dit bedrijf zijn twee series van action-learningprogramma’s onderzocht gedurende twee verschillende periodes. Deze zijn ‘C1’ en ‘C2’ genoemd. Eén programma betrof een buitengewoon succesvol project waarin organisatiegroei werd gerealiseerd. In een ander programma was dit juist helemaal niet het geval. De twee overige programma’s leverden samen zeer gemengde resultaten op.

3. Analyse

Ivo De Loo

Alle programma’s zijn op precies dezelfde wijze bestudeerd. Daardoor is het mogelijk uitspraken te doen die de afzonderlijke programma’s en organisaties overstijgen. Dat is een van de grote pluspunten van het onderzoek. Meer concreet zijn bij ieder programma vijf stakeholders op precies dezelfde wijze geïnterviewd aan de hand van semigestructureerde interviews: • de opdrachtgever van een action-learningprogramma6 • de cliënt7 • de sponsor8 • twee groepsleden die betrokken waren bij een action-learningprogramma9. Alle interviews zijn opgenomen voor nadere analyse. De gestelde vragen zijn afgestemd op de verschillende action learning requirements en conditions.10 Door het gebruik van identieke vragenlijsten bij personen met identieke rollen, waarvan de resultaten vervolgens zijn geverifieerd door de personen in kwestie, alsmede via een vergelijking met bestaande documenten, zijn de validiteit en betrouwbaarheid van de onderzoeksresultaten geborgd (Yin, 1989). Tabel 1. Onderzoeksresultaten van De Loo (2008).

Organisatie

‘A’

‘B’

‘C1’

‘C2’

‘Action learning conditions’

+

–

+

+

‘Learning system conditions’

+

–

+

–

Organisatiegroei

+

–

+

–

4. Resultaten en conclusies In tabel 1 worden de belangrijkste resultaten van het empirisch onderzoek weergegeven. In de rijen van de tabel staan de kernbegrippen die in het voorafgaande zijn geïntroduceerd: de onderscheiden voorwaarden voor organisatiegroei, onderverdeeld naar twee niveaus, en organisatiegroei zelf. In de kolommen staan de resultaten van het praktijkonderzoek per organisatie en/of per programma: het politiekorps (kolom ‘A’), de gemeente (kolom ‘B’), en 78

&



het liftbedrijf (kolom ‘C’). Zoals gezegd zijn er in het liftbedrijf gedurende meerdere periodes action-learningprogramma’s onderzocht. Vandaar de onderverdeling in ‘C1’ en ‘C2’.

Ivo De Loo

Een ‘+’-teken betekent dat de onderhavige voorwaarden of groei zijn aangetroffen in de organisatie of het programma in kwestie. Een ‘-’-teken geeft aan dat dit niet het geval is. Dit wil bijvoorbeeld zeggen dat er in het liftbedrijf in de tweede periode (‘C2’) wél is voldaan aan de action learning conditions, maar niet aan de learning system conditions. Tevens is er geen organisatiegroei aangetroffen. De overige kolommen in de tabel kunnen op dezelfde wijze worden geïnterpreteerd. Omdat alle cases op precies dezelfde wijze zijn onderzocht, is het mogelijk de conclusies per kolom met elkaar te vergelijken en conclusies over de kolommen heen te trekken. Op de eerste plaats valt op dat in die gevallen waar organisatiegroei aan- of afwezig was, ook de learning system conditions aan- of afwezig waren. Er is dus samenhang aanwezig tussen deze aspecten, en wellicht causaliteit. Een dergelijk verband is echter niet gevonden tussen de action learning conditions en organisatiegroei. Immers, in één programma (C2) is wel voldaan aan de action-learningcondities, maar trad geen organisatiegroei op. Daarmee kan een mogelijk verband tussen deze aspecten, althans in dit onderzoek, niet worden aangetoond. Er is hier vrijwel zeker geen sprake van causaliteit. De action learning conditions zijn daarom blijkbaar niet zo relevant om organisatiegroei te bewerkstelligen, in tegenstelling tot de learning system conditions. Aan de action learning conditions hoeft dus helemaal niet te worden voldaan om organisatiegroei te realiseren – tenminste, in de cases die zijn onderzocht. Het voldoen aan de learning system conditions is afdoende. Anders geformuleerd, als er sprake is van een learning system, hoeft action learning niet te worden toegepast om organisatiegroei tot stand te brengen. Structuurfactoren die binnen een organisatie al aanwezig zijn, lijken daarom belangrijker voor organisatiegroei dan een action-learningprogramma. In twee cases bleek dat action learning het tempo waarin organisatiegroei zich manifesteert, positief kan beïnvloeden als er tevens sprake is van een learning system, waarschijnlijk doordat er dan een focus is op een bepaald probleem (of op bepaalde problemen) binnen een bepaalde periode. Niettemin leidt deze bevinding tot de conclusie dat action learning een ineffectieve verbijzondering is van management control. Organisatiebrede gedragsverandering via action learning lijkt immers zeker geen automatisme.

5. Discussie en implicaties De resultaten staan in schril contrast met de vele succesverhalen die worden aangetroffen in de action-learningliteratuur. Om die reden wil ik vanaf deze plek een verschuiving in de toekomstige action-learningliteratuur bepleiten, van pure succesverhalen naar een meer gebalanceerde discussie over action learning, conform 79

&



Ivo De Loo

de ook vaak negatieve ervaringen uit de praktijk, waarover echter nog nauwelijks wordt bericht. Alleen dan kan action learning écht verder worden ontwikkeld. Tevens zou het in mijn ogen goed zijn om in de literatuur over management control meer aandacht te besteden aan leren – in ruime zin – in relatie tot control, om zo de organische wijze waarop management control in veel organisaties tot stand komt, meer handen en voeten te kunnen geven. Omdat action learning een verbijzondering van management control is, gelden de conclusies die kunnen worden getrokken over action learning, ook voor management control. In de management-controlliteratuur wordt tegenwoordig steeds meer aandacht besteed aan hoe leren in organisaties vorm kan krijgen (Dambrin, Lambert en Sponem, 2007; Henri, 2006). Action learning is een duidelijke manifestatie van zo’n leervorm. Echter, het inzetten van action learning als zodanig hoeft (organisatie)leren niet te bewerkstelligen. Dat gebeurt alleen als een organisatie op een bepaalde manier is ingericht en functioneert. In die zin heeft management control aan zichzelf dus niet genoeg. Het hebben van een instrument sec hoeft de verwachte effecten daarvan niet te impliceren. Hoe de daartoe noodzakelijke learning system conditions in organisaties tot stand kunnen worden gebracht, is in deze studie echter niet onderzocht. Handvatten hieromtrent zijn desalniettemin te vinden in Revans (1982) en Weinstein (1999). Leren en management control zijn ook begrippen die vaak worden aangetroffen in relatie tot buitengewoon goed presterende organisaties (zogenaamde high performance organizations of HPO’s). Uit internationaal onderzoek van De Waal (2008) komen vijf pijlers naar voren die een doorslaggevende rol spelen in het, weliswaar financiële, succes van deze organisaties. Deze pijlers zijn: • Het management is van een ‘hoge kwaliteit’ en combineert integriteit en coachend leiderschap met snelle besluitvorming. • De cultuur van een HPO betrekt iedereen intensief via een open cultuur en dialoog gericht op acties naar betere prestaties. • De langetermijngerichtheid van een HPO geldt voor klanten, leveranciers en samenwerkingsorganisaties, maar vooral ook voor management en medewerkers. Nieuw management wordt door promoties van binnenuit aangevuld. • Een HPO kent haar onderscheidende kenmerk in de markt en laat alle medewerkers continu bijdragen aan het verbeteren en vernieuwen van haar processen, diensten en producten. • De medewerkers van een HPO zijn divers, complementair en kunnen goed samenwerken. Ze zijn flexibel en veerkrachtig ten dienste van het resultaat. Hoewel het onderzoek van De Waal niet zonder meer te leggen is naast het onderzoek waarover hier wordt gerapporteerd (De Waals onderzoek richt zich niet specifiek op action learning of management control; de vraag of organisaties HPO’s zijn, speelde in dit onderzoek geen rol; het onderzoek van De Waal heeft een internationale dimensie), zijn er mogelijk toch bepaalde parallellen te trekken. Coachend leiderschap en een open cultuur, om een voorbeeld te noemen, maken deel uit van Revans’ (1982) learning system conditions en zijn in mijn ogen structuurfactoren. Datzelfde geldt voor medewerkers die continu bijdragen 80

&



Ivo De Loo

aan het verbeteren van processen, diensten en producten. Misschien zegt De Waal in principe wel hetzelfde: structuurfactoren lijken zeer van belang om organisatiegroei te realiseren.11 Een verschil dat desalniettemin blijft bestaan, is dat tussen de gedragsmatige definitie van ‘groei’ in deze studie en De Waals meer financiële. Maar ook deze zaken kunnen volgens sommige auteurs niet los van elkaar worden gezien (McLaughlin en Thorpe, 1993). De nadruk op succesverhalen in de action-learningliteratuur heeft de idee doen postvatten dat het vrijwel automatisch werkt, zonder dat men let op organisatiespecifieke factoren (Donnenberg en De Loo, 2004; Wallace, 1990). In dit onderzoek is aangetoond dat action learning slechts onder specifieke omstandigheden het theoretisch veronderstelde effect van organisatiegroei oplevert. Lijsten met ‘succesfactoren’ voor action-learningprogramma’s die in de literatuur worden gepresenteerd (McGill en Beaty, 1992), zijn om die reden (vooralsnog) van weinig waarde. Immers, door het bestuderen van alleen ‘succesvolle’ programma’s wordt het niet duidelijk of de zogenaamde ‘succesfactoren’ niet ook in ‘mislukte’ action-learningprogramma’s aanwezig zijn. Als ze dat zijn, zijn het juist nadrukkelijk geen ‘succesfactoren’. Dit fenomeen, dat vele onderzoeken plaagt, wordt ook wel connecting the winning dots genoemd (Rosenzweig, 2007). Door juist het vergelijken van ‘succesvolle’ en ‘mislukte’ programma’s in dit onderzoek heb ik deze valkuil vermeden en kan ik wel enige handen en voeten geven aan mogelijke ‘succesfactoren’ voor een action-learningprogramma. Dit zijn de learning system conditions, die ik als structuurfactoren beschouw. Mijn boodschap is dan ook: let op structuurfactoren wanneer een action-learningprogramma wordt uitgevoerd. Als een organisatie niet ‘klaar’ is voor action learning (en dat gaat dus verder dan het management van een organisatie dat zegt dat men er al dan niet ‘klaar’ voor is), kan er misschien aanzienlijke persoonlijke groei optreden als uitvloeisel van een action-learningprogramma, maar is het twijfelachtig of organisatiegroei wordt gerealiseerd. Sterker nog, persoonlijke groei gaat in dergelijke gevallen waarschijnlijk helemaal niet gepaard met organisatiegroei. Voor practitioners is het daarom goed de lijst met learning system conditions in ogenschouw te nemen wanneer zij een action-learningprogramma opzetten en concrete doelen met hun opdrachtgever afspreken.

Noten 1. Deze redenering geldt overigens niet andersom (De Groot, 1981). 2. De lijst met requirements is ontstaan door het vergelijken van verschillende artikelen in Revans (1982) waarin action learning wordt gedefinieerd. Alleen die uitgangspunten zijn opgenomen die in al deze artikelen zijn genoemd. Deze zouden immers als de ‘kern’ van action learning kunnen worden beschouwd (Wallace, 1990). Afgezien van het reflectieaspect lijken de uitgangspunten sterk op sommige projectdefinities die in zwang zijn (Gevers en Zijlstra, 2001). Echter, juist (de sterke nadruk op) het reflectieaspect is karakteristiek voor action learning (Weinstein, 1999). 81

&



Ivo De Loo

3. Sommigen zullen van mening zijn dat action learning juist wel een vorm van intervisie is. Maar action learning gaat ten principale om het aanpakken van complexe bedrijfsproblemen die niet noodzakelijk van de deelnemers zelf afkomstig hoeven te zijn. Dat in dat kader onder meer groepsdiscussies zullen plaatsvinden die gelijkenis vertonen met intervisiewerk valt niet te betwisten, maar dat daarmee action learning ook meteen een vorm van intervisie is, is niet correct. Er gebeuren immers veel meer zaken in een action-learningprogramma dan alleen groepsdiscussies. Door Revans (1998) wordt dit onderscheid ook heel nadrukkelijk onderkend. 4. Zie noot 2. Groepsdiscussies kunnen in bepaalde omstandigheden als intervisie worden beschouwd, maar dan hoeft action learning als geheel nog geen vorm van intervisie te zijn (Revans 1998). 5. Zoals bijvoorbeeld uit appendix D in Volberda (1998) blijkt, omvat zo’n structuurbegrip onder andere aspecten van de onderliggende managementvisie. 6. Vaak zal dit een businessunit- of HR-manager zijn. 7. Zie voor een definitie hiervan de action learning conditions. 8. Zie noot 7. 9. Zie hiertoe de action learning requirements. 10. Zie voor meer details over de onderzoeksopzet en de gehanteerde interviewvragen hoofdstuk 4 in De Loo (2008). 11. Deze uitspraak is prikkelend bedoeld, omdat De Waal (2008) juist stelt dat structuurfactoren niet relevant zijn (ofschoon in een andere setting). Echter, de pijlers die hij benoemt, kunnen per definitie niet los worden gezien van structuuraspecten, en men zou zelfs kunnen betogen dat ze hier onderdeel van uitmaken. Bijvoorbeeld: in een sterk hiërarchische organisatie (een evidente structuurfactor) zouden de pijlers van De Waal onmogelijk opgeld kunnen doen. Hier liggen mijns inziens interessante mogelijkheden voor verder onderzoek.

Literatuur Anthony, R.N., en V. Govindarajan – Management Control Systems. – 8e druk. – Chicago : Irwin, 1995 Boshyk, Y. (ed.) – Business Driven Action Learning : Global Best Practices. – Basingstoke : McMillan Press, 2000 Dambrin, C., C. Lambert, en S. Sponem – Control and Change – Analysing the Process of Institutionalisation. – In: Management Accounting Research 18 (2007), p. 172-208 Groot, A.D. de – Methodologie : Grondslagen van Onderzoek en Denken in de Gedragswetenschappen. – 11e druk. – Den Haag : Uitgeverij Mouton, 1981 Waal, A. de – Maak Van Je Bedrijf Een Toporganisatie! De Vijf Pijlers Voor Het Creëren Van een High Performance Organisatie. – Culemborg : Van Duuren Management, 2008 82

&



Ivo De Loo

Donnenberg, O., en I. De Loo – Facilitating Organizational Development through Action Learning – Some Practical and Theoretical Considerations. – In: Action Learning : Research and Practice 1 (2004), p. 167-184 Gevers, T., en T. Zijlstra – Praktisch Projectmanagement 1 : Handleiding bij het Voorbereiden, Realiseren en Beheersen van Projecten. – Schoonhoven : Academic Service, 2001 Gherardi, S. – Organizational Knowledge : The Texture of Workplace Learning. – Malden : Blackwell Publishing, 2006 Gioia, D.A., en P.P. Poole – Scripts in Organizational Behavior. – In: Academy of Management Review 9 (1984), p. 449-459 Henri, J.-F. – Management control Systems and Strategy : A Resource-Based Perspective. – In: Accounting, Organizations and Society 31 (2006) p. 529-558 Loo, I. de – Organisatiegroei Door Action Learning : Minder Vanzelfsprekend Dan Het Lijkt. – In: M&O. Tijdschrift voor Management & Organisatie 57 (2003) 4, p. 55-71 Loo, I. de – Organizational Development through Management control : The Case Of Action Learning. – Maastricht : Shaker Publishing, 2008 Marquardt, M. – Action Learning. – Alexandria : ASTD Info-Line, 2001. – no. 9704 McGill, I., en L. Beaty – Action Learning : A Practitioner’s Guide. – Londen : Kogan Page, 1992 McLaughlin, H., en R. Thorpe – Action Learning – A Paradigm in Emergence : The Problems Facing a Challenge to Traditional Management Education and Development. – In: British Journal of Management 4 (1993) p. 19-27 Revans, R.W. – Action Learning in Hospitals : Diagnosis and Therapy. – Maidenhead : McGraw Hill Book Company, 1976 Revans, R.W. – Developing Effective Managers. – New York : Praeger Publishers, 1971 Revans, R.W. – ABC of Action Learning. – 3e druk. – Londen : Lemos & Crane, 1998 Revans, R.W. – Any More Unmeeting Twains? Or Action Learning and its ‘Practitioners’ in the 1980s. – In: Industrial and Commercial Training 17 (1985) p. 8-11 Rosenzweig, R. – The Halo Effect ... and the Eight Other Business Delusions that Deceive Managers. – New York : The Free Press, 2007 Royer, J.M. – Theories of the Transfer of Learning. – In: Educational Psychologist 14 (1979) p. 53-69 Schank, R.C., en R.P. Abelson – Scripts, Plans, Goals and Understanding : An Inquiry into Human Knowledge. – Hillsdale : Erlbaum, 1977 Volberda, H. – Building the Flexible Firm : How to Remain Competitive. – Oxford : Oxford University Press, 1998 Wallace, M. – Can Action Learning Live up to Its Reputation?. – In: Management Education and Development 21 (1990) p. 89-103 Weinstein, K. – Action Learning : A Practical Guide. – 2e druk. – Aldershot : Gower Publishing Limited, 1999 Yin, R.K. – Case Study Research : Design and Methods. – 2e druk. – Newbury Park : Sage Publications, Inc., 1989. 83

Schone schijn of een groot goed?

Recommend Documents