HODNOCENÍ UČITELOVA VÝKONU: ÚČEL, POSUZOVATELÉ, KRITÉRIA Ondřej Hausenblas Klíčová slova: evaluace, učitel, kvalita výkonu, cíle hodnoceni, servis, intuice, institucionalizacc, procesuálnost, očekáváni, implementace. Anotace: Článek se zabývá podmínkami (systémovými i personálními) pro \cnik a \ývoj relevantních kritérii posuzování k\>alit\' učitelovy práce, zahrnuje v to i kvalitu jeho připra venosti. Zvažuje zdroje a strategický postup pro jejich tvorbu, různé metody posuzováni s ohledem na adresáta výhledných zjištěni, některé konkrétni okruhy, v nichž lze formulovat a testovat přesně specijikovaná kritéria a metody posuzování. Tvorbu kritérii, ale i evalua ci samu chápe jako trvalý proces informováni učitele, s cílem nikoli pouze konstatovat stav jedné ze složek školského systému, nýbrž především zkvalitňovat vzděláváni.
„ligové tabulky“ zaměstnanců budou jistě c zpoždčním se dnes rozvíjí diskuse o kritériích hodno znamenat také propouštění nebo nižší platy. cení školství. Paradoxnč teprve po úvahách 1.4 Hodnocení kvality učitelovy prácc je o evaluaci žákovy práce sc přechází к eva obtížnou výzvou i p ro hodnotitele - ředi luaci kvality učitelovy práce, tj. vc smyslu tele, inspektory. Soustředěnost dosavadní „evaluace toho, co učitel koná“ . praxe na administrativní a organizační pro 1. Vytvoření a zavedení takových zřetel jevy svědčí o bezradnosti hodnotitelů - po ných a relevantních kritérií kvality by však strádají kvalitní kritéria kvality. P rávě ti, kdo hodnocení m ají provádět, mohlo být ohrožováno nejméně pěti okol nostmi: mohou ho ze strachu, bezradnosti a nedo statku podpory zkazit, nebo přímo zhatit. 1.1 Člověk, který si uvědom uje rigoróz ní kontrolu nad svou prací a svými výsled 1.5 Ohroženi tvorbou evaluačních kritérií a mechanismů hodnocení učitelova výkonu ky, odvádí horší práci a výkon než učitel, se mohou cítit také vysokoškolští o d b o rn í jenž sc sledování kvality své práce účastní ci: к čemu a jak jsou koncipovány progra jako významný, nc-li hlavní hodnotitel. my studia, jak se připravuje další vzdělává (Zahraniční výzkumy ukazují, žc učitelé, ní učitelů, nejsou-li ve školské praxi к dis u nichž je kvalita práce posuzována „objek pozici poměrně zřetelná a dostupná kritéria tivně“ podle „výsledku“, tj. podle úspěšnosti hodnocení? Jsou-li kritéria obsažena ve vě jejich žáků v testech a jejich postupu do vyš deckých pracích z pedagogiky, sotva niají ších ročníků, učí méně kvalitně než ti, je skutečný vliv na praxi, když sc jejich zná jichž práce byla pozorována jako proces, most neprojevuje existencí prakticky fungu v němž učitel svým žákům pomáhá [1J). jících evaluačních mechanismů. 1.2 S hodnocením má většina naší popu 2. Kdo tedy tv o rb u k rité rií kvality uči lace spíše jen negativní zkušenosti - kád telovy p ráce uvítá? rování, tresty, protěžování a křivdy. 2.1 Měli by to být především kvalitní uči 1.3 Explicitní hodnocení může rovněž telé. Dokud ovšem kritéria neznají, ale pouze vzbuzovat strach o zam ěstnání: případné
S
PEDAGOGIKA roč. XLVII, 1997
je nesoustavně tuší, nemohou si být jisti, že jim dokážou vyhovět ani že jim případná ne vhodně koncipovaná evaluace neuškodí. 2.2 Fungující kritéria a hodnotící mecha nismus by měli uvítat sami ředitelé, aby je jich posuzování učitelovy práce bylo spra vedlivé a obhajitelné. 2.3 Velký zájem ovšem jistě musejí mít jak řídící orgány - m inisterstvo, školské úřady, tak také ostatní účastníci: budoucí zaměstnavatelé, obce, rodiče. 3. Předem i v průběhu tvorby musejí být účastníci stále a kvalitně informová ni o smyslu, podstatě, podobě i fungová ní celého systému. Nepečlivost v informo vání, neúplnost nebo zatajování, typická kampaňovitá práce MŠM T, nedostatek pracovních kontaktů a odborného záze mí mezi tvůrci, to vSe by mělo za následek nedůvěru, zkreslení, případně i zneužití celého systému evaluace. 4. Od počátku musí být zřejmé (veřejně deklarované), že systém má sebeopravné mechanismy: možnost kontrolního posou zení z nezávislého místa, procedurální opra vy, trvalou kontrolu a vývoj systému. 5. Musíme začít s vymezováním hodnotí cích kritérií a s vývojem způsobů pozorování a vyhodnocování učitelova výkonu dřív, než se hodnocení učitelů zmocní pod tlakem škr tů v rozpočtu byrokrati. Především je nutné udělat si jasno v cílech a pojmech hodno cení učitelů. 6. Proč učitele hodnotit? 6.1 Cíle faleSné: - Úředním výnosem redukovat počet učite lů. Sestavíme je podle kvality do tabulky, a nejhorší propustím e.. - Z politických důvodů vykázat péči o kva litu v rezortu. К tomu stačí úředně zpra covat jakékoliv „vysvětlení“, jehož peda gogickou „správnost“ může bez zřetele к možnostem implementace podepsat ně který ochotný teoretik.
220
6.2 Cíle užitečné: Protože naším cílem je skutečné zvýšeni kvality školství, musíme podobně jako při form ativním hodnocení žáků poskytnout učiteli zprávu jemu samému o jeho před nostech a nedostatcích: 6.2.1 - o učitelově profesním a lidském vybavení (zda má dost prostudováno, zda má přehled po didaktice a psychologii, zda pracuje na své psychohygieně, aby děti ne deptal křikem neboje z lenosti nezatlačoval do stereotypní školské nudy), zda náhodou není deviant nebo zda netrpí profesními po ruchami ap. (zda tedy hodnocení učitelovy práce v určitém období přesahuje až к hod nocení jeho profesní i lidské připravenosti); 6.2.2 - o jeho jednotlivých učitelských výkonech, a to z různých pohledů: a) jak efektivně vyučuje (kolik dobrého stačil žákům nabídnout, zpřístupnit, předat), b) jakou vytváří ve třídě a škole mezilid skou atmosféru (zda nešíří nedůvěru a podezírání, nebo jak vytváří přátelské a kooperativní vztahy), c) jaký vytváří vztah ke vzdělávání (je vzorem sečtělosti, přemýšlivosti, řeši tele problémů, otevřenosti vůči lidem a světu, vyplatí-li se v životě vědět a ro zumět, jaké rozkoše skýtá vědění), d) jak dalece umí poznávat a respekto vat individuální potřeby žáků ve stu diu a výchově, e) jak umí spolupracovat s rodiči a obcí, 0 jak se umí podílet na vývoji progra mu školy, programů výuky v předmětu a mezi předměty a na učebních materiá lech, g) jak dalece vzdělává sám sebe, h) jak předává svézkušenostijiným uči telům. 7. Různost těchto kritérií znamená, že vy hodnocování učitelova výkonu bude složité a obtížné - ale to je nevyhnutelné: bez ná
mahy poskytne hodnotitel učiteli jen neuži tečnou formální zprávu (podobnč jako sumativní známky pro Školní mládež). Hodnocení učitele bude pracné hlavně proto, že u nás téměř nejsou vyvinuty ZPŮ SOBY (nikoli jen kritéria) toho, jak pozná me u určitého učitele najcho konkrétních vý konech, zda a jak dalccc jsou dobré. 8. Postup pro vytváření k ritérií hodno cení učitelova výkonu K ritéria budem e vyvozovat: - od cílu vzdčlávání, jak jsou vymezeny v příslušných dokumentech nebo jak nám je poskytuje zdravý rozum, - z obecných pedagogických a psycholo gických poznatků o učení a vyučování z výzkumů domácích i zahraničních, - z toho, co se za kvalitu učitele považuje mezi učiteli, rodiči a žáky - tedy přímo ve školském terénu, - z analýzy současné vzdělávací situace: prozatím můžeme použít zprávy OECD [2], nčkterých dílčích výzkumů, např. longitudinální studii o vlivu známek na inte ligenci citlivých žáků [3], z výsledků me zinárodních výzkum ů TIM M S a RLS, z analýzy domácích zdrojů, jakými jsou např. testy Kalibro. Tato práce bude ná ročná, protože interpretace většiny výzku mů nebo testů nejsou provedeny nebo ne jsou známy v širší veřejnosti. 9. S trategie tvorby: 9.1 Soustavnost jc hlavním předpokladem tvorby ať už z jednoho centra, nebo z více center konkurenčních. Iniciativy částečné, jednotlivé návrhy a izolované koncepty mu sejí být odborným centrem systematicky kompletovány. 9.2 Účastníci tvorby (autoři) musejí být dů kladné proškoleni nejen v tém atu samém, ale i v strategii tvorby, včetně dovednosti skutečné tým ové práce. Je třeba poskytnout jim veškerou dostupnou literatu ru , z ah ra niční zkušenosti, lektory. Je nutné počítat PEDAGOGIKA roč. XLVII, 1997
s mnohaletým vývojem, nespoléhat tradičně na intuici (srovnej častý výrok učitelů a hod notitelů nejen z evaluace programu Obecná škola: „všecko záleží na osobnosti učitele“...) 9.3 Na zpracování projektu vývoje krité rií kvality učitelova výkonu musí být vy psán grant a ko n ku rs. Pouhé zadání pro jektu ministerskému náměstkovi dopadne stejně neuspokojivě jako jiné projekty do savadní. 9.4 Zároveň s úvahami koncepčními je tře ba zahájit výzkum „očekávání“, která o kva litě učitele mají lidé přímo v terénu: učitelé sami, ředitelé, kompetentní úředníci, rodiče, žáci. Na zpracování výzkumu (včetně inter pretace výsledků) musí být vypsán konkurs, aby takovou objemnou zakázku nedostala bez výběru nějaká málo výkonná instituce. 9.5 O přípravě, zahájení, průběhu a vy hodnocování projektu musí být s d ostateč ným p ře d s tih e m a k o n tin u á ln ě , ja k o ž i kvalifikovaně (tj. srozum itelně a věcně) a s dostatečným i financem i inform ována o d b o rn á i laická veřejnost. Nejen v tisku, ale také prostředky přímými - nejlépe v ydá váním speciálního bulletinu, který může zá roveň sloužit potřebám výzkumu. 9.6 Systém im plem entace kritérií do pra xe musí být p řip rav o v án od začátku prací: nestačí kritéria rozesílat na úřady a do ředi telen až poté, co budou vytvořena a úředně schválena. 10. Im plem entace: К p o chopení a posléze i používání k ri térií, mají-li být opravdová a efektivní, se b ude m uset školský terén včetně nejvyššícli h o d n o stářů p řip rav o v at. (Jiným způ sobem sc budou proškolovat vysokoškolští odborníci, jinak náměstci ministerstev, ji nak učitelé sami a jinak rodiče. Nelze za pomenout na to, žc posuzovatelem k v ali ty učitele je v p rv n í řa d ě sám žák: jeho názor na učitele silně ovlivňuje efektivitu učení.)
10.1 Používání kritérií v praxi musí být už předem považováno za PR O C E S, ni koli za stav: kritéria nikdy „neplatí1*tak, jako platí bankovky nebo ČSN pro kvalitu jogur tů. Aplikace kritérií vždy znamená diskurs - zkoumání, rozhovor, dohadování, přesvěd čování a zároveň probíhající změny postojů a výkonů. 10.2 V tom je smysl existence kritérií kva lity učitelovy práce. Bude nutné přijmout paradox, že pouze druhotně mohou kritéria sloužit jako nástroj pro rozdělování peněz, kariémí postupy nebo pro vyznamenávání. Prvotním smyslem kritérií je trvale a přímo zvyšovat kvalitu učitelské práce ve školství. Nikoli tedy primárně skrze „tržní“ podmínky platové, ale především skrze poskytování jasné a srozumitelné informace o tom, co se považuje za dobré, a o tom, které kvality daný učitel má, které teprve získává, které postrádá. Kritéria ajejich aplikace musejí dávat učiteli zprávu o jeho kvalitě přímo, nikoli teprve zprostředkovaně přes posudek a platový výrok ředitele. Avšak bez přímého vztahu mezi zjištěnou kvalitou a platem by systém nefungoval také. Platy však jsou po dobně jako kritéria kvality jen nástrojem к zvýšení kvality vzdělávání. 10.3 Součástí implementace bude i to, že s kritérii se naučí prakticky pracovat ne jen učitelé, ale v přiměřené míře také žáci a rodiče. Dnešní situace, kdy nejen úřady, ale i rodiče sami blokují snahy tvořivých učitelů o zvýšení kvality vzdělávání, je neu držitelná. (Podle ústního sdělení prof. Ag nes Chiang z National Institute od Educa tion na Nanvang Technological University v Singapuru 92 % singapurských rodičů své děti do školy posílá a intenzivně se školou spolupracuje. Singapur vítězí v mezinárod ních srovnáních ekonomických i školských dovedností žáků: matematických, přírodo vědných i čtenářských [4], a má nepovinnou školní docházku.)
222
(Způsoby, jakými se kritéria budou před kládat této skupině uživatelů, jsou ovšem specifické a musejí být pečlivě respektová ny - mnoho příkladů, obrazového materiálu, důkazů o vlivu dané kvality na úspěšnost žáků v životě atp.) 11. Použití kritérií v školské praxi a in terpretace zjištěných výsledků: - Pro používání kritérií po jejich uvedení do praxe i pro výklad zjištěných výsledků musí být předem vypracována samostatná strategie, která zohlední malou připrave nost učitelů, státní správy i rodičů v tom to směru. Některé výsledky budou izolo vaně vypadat velmi dobře, a mohlo by s nimi být zacházeno ke škodě systému, jako se dnes např. vychvalují výsledky ře šení úloh u žáků 8. tříd ve studii TIMMS, bez ohledu na to, že ČR zvítězila zároveň i v tabulce nechuti к výuce matematiky. - Aplikace kritérií a informování učitelů po vede jak к jejich snaze na sobě pracovat, tak možná к odchodu některých učitelů (ať už z vlastní vůle, nebo pod tlakem odbě ratelů jejich práce). 12. Musí proto být předem připraven servis - těm učitelům, kteří získají zájem na sobě pracovat (ať už z pocitu zodpovědnosti, nebo na výzvu zaměstnavatele), tzn. stát ní i nezávislý systém dalšího vzdělávání musí znát první výsledky z terénu, aby mohl získat lektory a vyvinout kursy, ve kterých se učitelé naučí na sobě v danc kvalitě pracovat, - školám, které přijdou o učitele nekvalitní. Pokud by vliv informací o kvalitě učitelo va výkonu byl velmi náhlý a systém ne připravený, mohlo by to vést к personální destabilizaci školství (nedostatek učitelů, neúměrně vysoké finanční nároky učitelů prokazatelně kvalitních vůči trpěným ne kvalitním, nároky rodičů na odstranění ne kvalitních, přetahování kvalitních mezi
školami ap.). Na druhé straně obavy z de13.7 Schopnost reflexe vlastní i cizí praxe stabilizacc by mohly vést jak na úřadech, a zkušenosti, schopnost pracovat sám na sobě, tak vc Školách к bojkotu kritérií nebo a to jak studiem oboru, tak zpracováním vlast к bojkotu jejich zavádění. Většina průměr ních i cizích vyučovacích zkušeností. ných a podprůměrných, případně i těch, 13.8 Schopnost pozorovat žáka v jeho kteří ač dobří, si sami sebou nejsou zccla chování, práci, učení a m yšlení vůbec, jisti, bude možná dost silná, aby zhatila schopnost empatie. nebo diskreditovala mechanismus mířící 13.9 Osobní dovednosti sociální ve styku к odhalení nedostatků. se žáky, kolegy, rodiči, veřejností. 13. Co tedy jsou kvality d o b ré učitelo 13.10 Míra učitelovy angažovanosti ve vy práce? výuce a vůči studentům. Ochota a otevřenost Dnes můžeme jen vytipovat oblasti, kde к seberozvoji. kritéria hledat: v předpokladech i ve vlast 14. Z působy zjišťování kvalit učitelovy ních výkonech. práce: 14.1 Kvůli věrohodnosti a respektabilitě 13.1 Důkladná obeznámenost s humanit ními i přírodovědnými disciplínami - a to kritérií mezi učiteli i ve veřejnosti musí být i mimo vlastní aprobaci. jimi zjištěné kvality zřetelné, relevantní 13.2 Důkladná znalost cílů vzdělávání (pro p rax i důležité) a málo sporné. První a dovedností, ke kterým žáci a studenti mají reakcí na vývoj a aplikaci kritérií bude zdů razňování in tuitivních stránek učitelovy být vedeni. Důkladné porozumění tomu, jak tyto cíle souvisejí sc životem jednotlivého osobnosti a činnosti, protože právě ty sc ne žáka i s perspektivami národa. dají veřejně a se zárukou komentovat. I tato složka učitelovy práce však zjišťována být 13.3 Důkladná obeznámenost se způso by, jim iž jc možné organizovat vzdělávání může, a to právě těmi, jim ž je přímo adreso (včetně způsobů mimoškolských - např. „hována - žáky a studenty. Bude třeba vyvinout m eschooling“ ). O beznám enost a zkuše dobré metody, jim iž učitel své žáky naučí nost s metodami výuky a hodnocení žáků hodnotit jeho vlastní práci, jeho postoje. Tím v dané oblasti vzdělávání. jc naučí jednak znát a ctít kvalitu, jednak se dozví o jejich reakci na svůj výkon. Takové 13.4 Znalost zákonitostí vývoje dítěte zprávy ovšem budou pro odbornou i laickou i psychologie učení. veřejnost výzvou к snaze o zodpovědné po 13.5 Dovednosti a zkušenosti při výuce dětí s různým kulturním i osobním zázemím rozumění - návyk na statickou „objektivitu“, (z národních m enšin, s porucham i učení výkaz, na hodnocení jako nástroj trestu nebo mocenského podrobení je v populaci dosud a chování, dětí fyzicky nebo mentálně po stižených, také dětí z prostředí verbálně či velmi silný. 14.2 Intuitivní stránky učitelovy osob emocionálně nepodnětného, nebo naopak nosti se ovšem ve výkonu také prakticky dětí výjimečně nadaných atd.). Dovednost projevují, avšak je nemožné tuto souvislost zacházet s různě disponovanými studenty, prokazatelně konstatovat. Proto je třeba respekt к jejich osobnosti i stylu učení. umět sledovat právě ony věcné p ro jev y 13.6 Dovednost využívat svých znalostí těchto kvalit a nelpět při zjišťování na je a dovedností z výše uvedených oblastí v zá jich zdroji. (Např. jestliže učitel dobře učí jmu každého ze žáků nebo studentů. Doved spolu s dětmi nadanými i zaostalé, může to nost v podporování žákova sebevědomí, mo být jak jeho citem pro Člověka, tak jeho cí tivace, povahových kvalit, zodpovědnosti. PEDAGOGIKA roč. XLVII, 1997
leným výcvikem a vědomou reflexí, anebo savadním vývoji evaluačních teslů pro žac obojím .) tvo). Spolupráci státních úřadů se soukromým Projevy kvality učitelovy práce jsou sektorem dosud silně ovlivňují jednak socia patrné: listické předsudky Jednak pomalost byrokra 14.3 - na jeho aktuální činnosti-ja k mlu tického mechanismu. ví s žáky, jak podává vysvětlení, jak organi 16. Řešením by snad bylo ustavení mezi oborového a m eziinstitucionálnílio tým u zuje práci třídy, jak zvládá neklid nebo jak vyhovuje různému tempu práce žáků atd.; opatřeného dostatkem peněz, a to i na cclou 14.4 - na aktuální činnosti a chování dobu práce, který by zmapoval a rozvrhl 2áků - jak svobodně, sebevědomě, koope úkoly. Některé úkoly by byly pečlivě kon rativně, zřetelně, věcně, orientované vystu kursně zadávány externím dodavatelům for pují, pracují, tvoří, hodnotí apod.; mou grantů Jejich ž podmínkou by byla vzá 14.5 - na výtvorech učitelových - na jeho jem ná spolupráce i mezi nositeli různých přípravách, jeho publikacích, pomůckách, na grantů a také povinnost publikovat zjištění jeho mimoškolní tvorbě (spisovatelství, sklaa výsledky v odborném i populárním tisku (na rozdíl od dosavadní praxe při grantech datelství, výzkumná nebo publicistická prá ce aj.); MŠMT, která tomu smluvně přímo zabra 14.6 - na výtvorech žáků - portfolia z vý ňuje). Na některých úkolech by patrně pra coval sám centrální tým. Takový institut by sledků práce jedinců nebo ještě lépe celé musel disponovat vlastními možnostmi pu třídy. 14.7 Kvalitní výsledky práce mohou kon blikačními a školicími. Bylo by zároveň nut statovat i učitelé spolupracující na výuce né nezávisle vypracovat a uvcst do provozu v téže třídě nebo na témž projektu, případně mechanismus kontrolující pružnost a efek učitelé přebírající žáky na vyšším stupni. tivitu práce takového centra, aby sc nestalo ústavem pro zaměstnávání zaměstnanců, ja (Zde však je třeba umět odfiltrovat nerelekým bývají státní úřady včetně ministerstev. vantní informace, pramenící z nezvládnu 17. Při současných zkušenostech bychom tých osobních postojů, předsudků, z falešné solidarity ap.) tedy měli hledat i cesty jiné. Mohl by být vy 15. Domnívám se, že v dnešní školské si tvořen jen malý výkonný úd, který by vyty čil strategii tvorby k ritérií tak, aby většinu tuaci a s dosavadními zkušenostmi nemáme práce s tvorbou, ověřováním, implementací instituci, která by takto komplexní úlohu byla připravena realizovat. Kdyby práce započalo prováděli sami účastníci vzdělávání. Muselo MŠMT stejným způsobem, jakým připravuje by se postupovat po krocích: Vybraly by se jednotlivé kvality, na které by se vždy po ur program Učitel, mohla by evaluace ztratit důvěru učitelů už během přípravy. Kdyby je čitou dobu soustřeďovala tvůrčí, implemen tační i kontrolní pozornost. Po vyhodnocení realizoval Výzkumný ústav pedagogický a vý sledkem by byl materiál tak málo profesně výsledku by se přistoupilo ke zpracování a za poučený jako osnovy Základní školy, zůstaly vedení dalšího kritéria atd. Znamenalo by to by nevyužity cenné zkušenosti, které za čty ovšem, že centrální orgány by nesměly chtít řicet let udělalo školství v zahraničí. Kdyby najednou a plošně „změřit“ za účelem mzdo byly práce svěřeny některé vysoké škole, byly vých restrikcí celou učitelskou populaci. Po by patrně značně prohloubeny po stránce te litici i úřednictvo by museli pochopit, žezkvaoretické, avšak je sporné, zda by dost brzy litňování školství je stejně jak o vzdělávání sam o především PR O C E S a diskurs. vznikl použitelný výstup pro praxi (jako v do
L iteratu ra: [ 1J FLINK, Ch. - BOGGIANO,A. K. - BAR RETT, M.: Controlling Teaching Strate gies: Undermining Childrens’ Selfdeter mination and Performance. Journal o f Personality and Social Psychology, 59, 1990, s. 916 -9 2 4 . [2] Review o f school education policy in the Czech Republic - Examiners’ report and questions. DEELSA/ED (96)7 (zpráva OECD).
[3] HAVLÍNOVÁ, M.: Úzkost ze zkoušení a školní dráha dítěte v režimu tradiční výuky. Praha, Poradna pro podporu zdra ví ve školách ČR, Státní zdravotní ústav 1994. [4] STRAKOVÁ, J. - TOMÁŠEK, V.: Mezinárodní studie čtenářské gramotnosti a její realizace v České republice. Praha, VÚP 1995.
B. S. URBAN, U Č IT E L E S T E T IC K É V ÝCHO VY Bolestná zpráva o úmrtí univ. prof. B. S. Urbana, akademického malíře, se dotkla nejen rodinných příslušníků, příbuzných, ale i jeho přátel a spolupracovníků na Filozofické fakultě Univerzity Karlovy. Dotkla se i dlouhé řady jeho žáků, kteří navštěvovali jeho přednášky od školního roku 1953/54 na tehdy znovuzřízené katedře pedagogiky. Na ní nepřetržitě působil až do odchodu do důchodu v roce 1971. V neobyčejné tvůrčí síle a naprosté duševní svěžesti se dožil téměř 94 let; zemřel 2. dubna 1997. Každý, kdo přišel do styku s tímto vynikajícím představitelem humanitních věd a umění, bezprostředně v něm poznal člověka tolika vzácných kvalit, že ho nemohl vnímat jinak než jako Šlechtice ducha. Čím delší úsek jeho života jsm e mnozí z nás s ním společně procházeli, tím hlubší stopy své lidské ušlechtilosti v nás zanechával. Jako spoluzakladatel obnovené katedry, původně zaměřené na pedagogiku vysokých škol, významně přispěl к jejímu důstojnému postavení nejen v rámci fakulty a univerzity, ale i ve vztahu к většině tehdejších vysokých škol v Československu, dokonce i к některým v zahrani čí. Tehdejší kateda pedagogiky kromě přípravy budoucích středoškolských profesorů - a to nejen na Filozofické fakultě UK, ale i některých dalších - rozvinula úspěšně i průkopnickou činnost zaměřenou na rozvíjení nového odvětví - vysokoškolské pedagogiky. Každý z původ ních pěti Členů katedry byl zaměřen na svůj speciální úsek - prof. B. S. Urban na estetickou složku vysokoškolské pedagogiky, k čemuž měl takové předpoklady, jako sotva kdo jiný. Právě proto, že v sobě spojoval vědce a umělce, dokázal ve svých přednáškách obohaco vat a zaujmout, neboť svým působením a dílem prokazoval, že pedagogika není jen věda, ale svým způsobem i umění. Mimořádně silně působil na studenty a spolupracovníky osobním příkladem a pro něj tolik charakteristickou - dnes zvláště vzácnou - noblesností. Prof. B. S. Urban zanechal cenný odkaz v duších a myslích těch, kteří s ním žili a spolu pracovali. Trvalou připomínkou jeho působení zůstávají obrazy, kterými ozdobil katedru. Univerzita Karlova mu před několika lety vzdala hold tím, že ve svých prostorách v budově Karolina uspořádala výstavu jeho děl, jež měla velký ohlas v širokých řadách návštěvníků. Jeho jm éno zůstává zapsáno nejen pod tituly učebnic estetické výchovy, ale i v dějinách výtvarného umění, přičemž počátky jeho tvorby sahají až do avantgardního meziválečného období. Kamil Škoda PEDAGOGIKA roč. XLVII, 1997
