Sborník výstupů z hodnocení efektivity projektu

Základní škola, Praha 4, Nedvědovo náměstí 140

Evropský sociální fond Praha a EU – Investujeme do vaší budoucnosti

„KAŽDÝ MÁ MÍT ŠANCI BÝT ÚSPĚŠNÝ“ CZ.2.17/3.1.00/36024

Sborník výstupů z hodnocení efektivity projektu




Závěrečná zpráva psychologa a speciálního pedagoga Ve Školním centru pedagogicko psychologické podpory jsem pracovala od září 2013 do února 2015 jako psycholog a speciální pedagog v rámci projektu OPPA „Každý má šanci být úspěšný“. Náplní práce podle původních plánů mělo být vyšetřování žáků se speciálními vzdělávacími potřebami pomocí dynamického vyšetření LPAD a stanovení následné péče a podpory na míru každému žákovi. Autorem LPAD je izraelský psycholog Reuven Feuerstein, jehož metoda Instrumentální obohacování je dnes součástí Školního vzdělávacího programu. První část LPAD jsem vystudovala již před zahájením projektu, mohla jsem tak vyšetřovat pouze pod supervizí. Díky projektu jsem si mohla doplnit i druhou část studia a dnes mohu již vyšetřovat samostatně. Dynamické vyšetření je zaměřeno na zjištění možností dítěte, hledá jeho silné stránky, již v průběhu vyšetření je možno společně s žákem vymýšlet, co by mu mohlo pomoci zvládnout jednotlivé úkoly lépe. Díky vyšetření je možné poznat strategie myšlení žáka, odhalit nesprávné učební návyky, nabídnout funkční strategie. Žák tak přímo při vyšetření může zažít úspěch, ale především má možnost si uvědomit, co k úspěchu vedlo a která cesta naopak vedla špatným směrem. Během mé práce v předchozích 16 měsících jsem měla možnost vidět, jak se žáci, kteří sami sebe považovali za neúspěšné, radovali z toho, že se jim povedlo vyřešit složitý úkol samostatně. Psaní zprávy z dynamického vyšetření vyžaduje mnoho času, pro učitele i rodiče je však taková zpráva srozumitelná, najdou v ní návody, jak s žákem pracovat, jakou podporu přesně potřebuje.



„KAŽDÝ MÁ MÍT ŠANCI BÝT ÚSPĚŠNÝ“ CZ.2.17/3.1.00/36024 Kromě vyšetřování žáků a s tím souvisejících pohovorů s jejich učiteli a zákonnými zástupci se v průběhu projektu ukázalo, že je třeba pracovat ve škole také intenzivně s asistenty pedagogů. Jejich práci je třeba směřovat k tomu, aby pomohli žákovi, aby v budoucnu mohl pracovat samostatně. Aby byla asistence co největším přínosem pro žáky, bylo třeba s asistenty opakovaně konzultovat jednotlivé složité situace, které v průběhu vyučování nastaly, hledat co nejvhodnější řešení. Spolupráce nebyla se všemi asistenty stejně intenzivní ani plodná, v mnoha případech se však podařilo vytvořit společně prostředí, ve kterém se integrovaný žák mohl začít cítit v kolektivu vrstevníků zcela přijímaný, v některých případech bylo podpory asistenta třeba čím dál méně. Další neplánovanou činností byla práce s kolektivem třídy, ve které se objevila šikana, individuální i skupinové setkávání s rodiči dětí v této třídě, s učiteli. Někteří žáci docházeli po nějakou dobu i na individuální sezení.

Kazuistika 1: S., žák 4. třídy Jedním z žáků, kteří prošli vyšetřením, byl také S., chlapec cizí národnosti ze 4. třídy. Na vyšetření byl po dohodě s rodiči poslán třídní učitelkou pro celkově slabší prospěch, ale i obtíže v zařazování do kolektivu vrstevníků a tendenci k agresivitě vůči spolužákům. Během vyšetření se ukázalo, že až na drobné nedostatky v matematice a pomalejší pracovní tempo jde o bystrého chlapce, s výbornou pamětí, schopnostmi logického usuzování, dobrou koncentrací pozornosti. Byl také velmi motivován a každé ocenění jej povzbuzovalo k další práci a řešení náročnějších úkolů. Jeho pracovní tempo bylo velmi pomalé, protože stále



„KAŽDÝ MÁ MÍT ŠANCI BÝT ÚSPĚŠNÝ“ CZ.2.17/3.1.00/36024 mnoho informací překládal do rodného jazyka, ačkoli v běžné komunikaci působil dojmem, že nový jazyk již velmi dobře ovládl. Ukázalo se také, že má S. zájem o českou historii a zná mnoho českých historických staveb. V průběhu vyšetření byl velmi milý, komunikativní i přes přetrvávající obtíže při vyjadřování v češtině. Jeho sebevědomí se posilovalo již v průběhu vyšetření, které probíhalo ve třech dnech. Cenné byly také rozhovory se S., při nichž otevřeně mluvil o tom, co je pro něj, jako cizince, obtížné, z čeho mívá obavy. Protože vyšetření ukazovalo především na problém se sebepojetím a z toho vyplývající neschopnost zařadit se mezi vrstevníky a tendenci k agresivním výpadům proti spolužákům, ve spolupráci s asistentkou pedagoga a třídní učitelkou byla nastavena cílená podpora žáka – pomoc při volbě žádoucích vzorců chování, oceňování úspěchů žáka před ostatními, vytvoření prostoru pro chlapce, aby mohl spolužákům vyprávět o pamětihodnostech, které v České republice s otcem navštívil. V poměrně krátké době se změnilo postavení chlapce ve třídě, zcela zmizely projevy agresivity, ve třídě má dnes kamarády. V učení přetrvávají obtíže v matematice, ale chlapec se velmi snaží, má i podporu doma.

Kazuistika 2: P., žák 7. třídy P. přestoupil do naší školy na počátku 7. třídy (spolu se 2 sourozenci). V rodině došlo v posledních dvou letech ke změnám (rozchod rodičů, stěhování). Od počátku se ukazovalo, že P. je ve škole nesoustředěný, téměř ve všech předmětech měl obtíže. Jeho chování bylo rovněž problematické. V pololetí nebyl klasifikován z matematiky, měl několik 4 na vysvědčení. V hodinách seděl a nic nedělal, nespolupracoval. Třídní učitelka rovněž upozorňovala, že není



„KAŽDÝ MÁ MÍT ŠANCI BÝT ÚSPĚŠNÝ“ CZ.2.17/3.1.00/36024 třídou přijímán. Matka se školou spolupracuje dobře, zajímá se, doma se s P. učí. Přesto se dlouho neobjevovaly známky zlepšení. Ve zprávě z poradny bylo uvedeno, že má P. dyslektické a dysgrafické obtíže. Na základě této zprávy byl vypracován individuální vzdělávací plán. P. byl vyšetřen metodou LPAD. Ukázalo se, že jde o chlapce s velmi dobrými schopnostmi logického usuzování a výbornou vizuoprostorovou pamětí. Naopak sluchová paměť byla mimořádně slabá. P. nedokázal slyšené informace dávat do souvislostí, propojovat si je s tím, co již zná. P. byl rovněž velmi málo motivován, celkově pracoval pomalu, zcela bez zájmu, nepovzbudil jej ani úspěch. Po opakovaném selhávání rezignoval, ani učení doma s matkou nepřinášelo větší úspěch. V rámci vyšetření jsme se zaměřili na odhalení postupů, které P. využívá, když se učí zpaměti (cizí slovíčka, učivo dějepisu, zeměpisu). P. sám udával, že se učí 5 slovíček 3 hodiny (maminka jeho slova potvrdila). Vzhledem k tomu, že vizuálně prostorová paměť je velmi dobrá, s matkou byly probrány možné podpůrné strategie, které mohou P. pomoci zapamatovat si učivo (tvorba grafů, práce s mapou v zeměpise, využívání barevných tužek při učení slovíček, apod.) Matka takové informace velmi vítala, sama již nevěděla, jak synovi pomoci. Současně byly výsledky vyšetření předány i učitelům, kteří by měli zohlednit výrazné oslabení v jedné složce paměti a nabídnout P. uzpůsobená zadání testů. Při výkladu by učitelé měli zdůrazňovat P. více souvislosti, pomoci mu informace si uspořádat, mají možnost pomoci mu prostřednictvím nákresů, grafů, spíše než opakovaným vysvětlováním, které se P. nedaří samostatně zpracovat.

Mgr. Daniela Pokorná




Speciální pedagog Po dobu trvání projektu jsem se věnovala speciálně pedagogickým vyšetřením, přípravám reedukací, reedukacím samotným i přímým pohovorům s rodiči i kolegy. Během této doby jsem vyšetřila cca 9 dětí. Reedukace formou FIE i klasických reedukací jsem prováděla u cca 16 dětí a to formou skupinové i individuální. V současné době se individuálně věnuji jednomu žáku z třetího ročníku ,u kterého byla diagnostikována dyskalkulie. Je to chlapec z úplné rodiny, má sestru dvojče, která je bez problémů. Momentálně vyvozujeme pojem číslo, číselná osa a orientaci na ní. Pracujeme také metodou Sindelarové, protože se u chlapce projevil problém s vizuální pamětí. Z počátku byl chlapec nervózní už jen při vyslovení slova „matematika“. Postupem času se uklidnil a nyní již pracuje soustředěně a dělá pokroky.

Mgr. Eva Kočová




Kazuistika TOMÁŠ – 4.B Klinická forma balbuties, dyslálie multiplex – nesprávná výslovnost hlásek S,Z,R,Ř Logopedická intervence u Tomáše začala ve školním roce 2013/2014. V první řadě byla zaměřena na správnou výslovnost sykavek – především S a Z a jejich diferenciaci. Hlásky byly po čase vyvozeny, Tomáš je schopen je vědomě použít. V běžné řeči je potřeba ho korigovat. V lednu 2014 začal Tomáš s vyvozováním hlásky R. Důraz byl nejprve kladen na posilování jazyka, na cvičení artikulační obratnosti a v souvislosti s balbuties také na dechová a relaxační cvičení. (Pokud je Tomáš ve větší psychické pohodě, projevy balbuties se výrazně zmírňují.) Nácvik správné výslovnosti hlásky R probíhal substituční metodou (místo R vyslovoval D – nejprve ve slovech začínajících TR, DD, BD, PD, MD, FD… až k náročnějším slovům, kde R se nachází mezi souhláskami uprostřed slov). Na podporu výslovnosti byla také využívaná pasivní logopedická pomůcka – rotavibrátor. Zhruba v květnu Tomáš sám vyslovuje hlásku R. Hlásku Ř začal vyslovovat po drobné korekci hned.

Obě hlásky však ještě nejsou plně

zautomatizovány. Tomáš je velmi ochotně spolupracující, snaživý a věnuje se domácí přípravě. Pomůcky: Jaroslava Vandasová, Michaela Smetáková – logopedické sešity: „ Pro hbité jazýčky, pro bystré hlavičky“; Irena Klimková: Trpaslík v trávě spí; Logopedický rotavibrátor



„KAŽDÝ MÁ MÍT ŠANCI BÝT ÚSPĚŠNÝ“ CZ.2.17/3.1.00/36024 Mgr. Gabriela Dejmková

Kazuistika Petr ke mně přišel na žádost jeho matky a požádal o doučování z matematiky. Když jsem se ho zeptal, jakou látku konkrétně potřebuje procvičit, řekl: „Všechno“. Ani na další otázky, co zrovna v hodinách probírají, nedokázal jasně odpovědět. Nepřinesl si sešit ani pomůcky, jen seděl a čekal, až ho všechno naučím. Na konci mi dal k podpisu útržek papírku, na kterém stálo: Petr byl na doučování. Domluvili jsme se na pravidelných schůzkách jednou týdně. Petr si začal nosit domácí úkoly a příklady z hodiny, které nestihl dopočítat. Kromě procvičování jsme často probírali i teorii, která Petra postupně začala zajímat víc, než poučky a postupy řešení příkladů. Asi půl roku Petr navštěvoval i skupinové doučování s několika dalšími spolužáky. V rámci skupiny byl velmi aktivní, dělalo mu zjevně dobře, když si před ostatními udržoval náskok. Příklady dokázal, na rozdíl od většiny spolužáků, řešit bez dalšího pobízení. Když jsme v září skupinové doučování neobnovili, začal Petr znovu chodit individuálně. Už se nescházíme pravidelně, ale když Petr dostane špatnou známku, má problém s domácím úkolem, nebo má pocit, že mu v hodině něco uniklo, přijde, a zabýváme se tím konkrétním případem. Většinou je připraven a má jasnou představu o tom, co potřebuje procvičit. Někdy přijde i na skupinové doučování a pomáhá ostatním spolužákům. Bc. Šimon Pokorný




Zpráva asistenta pedagoga V září 2013 jsem nastoupila na částečný úvazek na ZŠ Nedvědovo náměstí jako asistentka pedagoga a jako pomocný lektor ve školním centru pedagogicko-psychologických služeb. Pracovala jsem pro projekt „Každý má mít šanci být úspěšný“. Coby asistentka pedagoga jsem poskytovala dětem následující služby: asistence ve třídě pro žáka se SVP, doučování AJ pro žáky se SVP, výuka AJ v přípravném ročníku, doprovod žáků z jedné budovy do druhé, pomoc s domácí přípravou u žáků se SVP, a zadávání a pomoc při vyhodnocování testů (sociometrie, test struktury inteligence, BRIEF). Jako pomocný lektor jsem se věnovala překladům a studiu literatury týkající se zprostředkovaného. V rámci projektu jsem absolvovala vzdělávací programy „Jak naučit žáky myslet a učit se“ a „Naučit se být supervidovaný“. Dále jsem měla možnost navštěvovat studium pedagogiky pro asistenty pedagoga. Jednalo se o kurz o délce 88hodin. Kurz byl zaměřen na 3 moduly. Základy pedagogiky, základy psychologie pro pedagogy a základy speciální pedagogiky. V listopadu 2014 jsem se zúčastnila školení FIE I (80 výcvikových hodin). Toto školení nás seznámilo s teoretickými základy metody Feuersteinova Instrumentálního obohacování a s praktickým využitím 6 instrumentů (Uspořádání bodů, Porovnávání, Analytické vnímání, Orientace v prostoru, Kategorizace a Ilustrace). Ze všech žáků, se kterými jsem pracovala, jsem si pro tuto konferenci vybrala žáka TJ. A to z důvodu, že jsem se s ním setkávala od začátku mého působení v projektu až do konce. TJ má



„KAŽDÝ MÁ MÍT ŠANCI BÝT ÚSPĚŠNÝ“ CZ.2.17/3.1.00/36024 diagnostikovanou hyperkinetickou poruchou chování na základě ADHD. TJ k nám na školu přestoupil z jiné školy z důvodu šikany. Setkávala jsem se s ním při individuálním doučování anglického jazyka i v hodinách jako asistentka pedagoga. Bylo zajímavé sledovat rozdíl v jeho chování. Když jsme měli individuální hodinu, pracoval velmi dobře a své chování kontroloval. Bylo pro mě snadné nastavit jasné hranice a on je respektoval. Hodina anglického jazyka byla vždy pro obě strany přínosná a zábavná. Když jsem se dozvěděla, že mu budu dělat asistentku ve třídě, obávala jsem se, zda svou novou roli zvládnu. Věděla jsem, že práce s Tiborem v kolektivu třídy bude velmi náročná. V určitých situacích reaguje neadekvátně, rozčiluje se a chce být ve všem nejlepší. Neúspěch je pro něj něco nepřijatelného. Měla jsem však to štěstí, že jsem ho již znala ze zmíněných hodin doučování. I přes to byly hodiny ve třídě často náročné. Musela jsem se naučit předvídat jeho reakce. Hodně se dalo vypozorovat z jeho psychomotorického neklidu. U TJ jsem byla jen pár týdnů, přesto jsem si odnesla mnoho cenných poznatků. Nikdy předtím jsem se nesetkala s dítětem s ADHD a tuto problematiku jsem znala jen teoreticky. Petra Tomšíková




Kazuistika Úvod V rámci projektu byla dětem a rodičům nabídnuta také rodinně terapeutická podpora. Kolegyně se při přímé práci s dítětem nebo rodiči setkávaly s tématy, které přesahovaly školní problematiku, ale zároveň ovlivňovaly chování a výkony žáků ve škole. V tomto případě byla vhodná pravidelná terapeutická práce. Šlo převážně o změny v rodině, například rozvod rodičů, náročná aktuální rodinná situace, změny školy, stěhování, narození sourozence, vážná nemoc člena rodiny, rozdílné výchovné vlivy apod. Tyto příčiny se pak mohly ve škole projevovat různě. Převážně jsme se setkávaly s úzkostí dětí, s projevy agresivity, se záškoláctvím, s nerespektováním autority, se zhoršenou koncentrací. Ukázka kazuistiky Na doporučení kolegyň mne oslovuje maminka holčičky na prvním stupni. Dívenka ve škole často pláče, je úzkostná, bojí se úkolů, má strach, že je nezvládne. Tento stav již trvá delší dobu. Začínáme pomocí časové osy postupně sbírat anamnézu holčičky od jejího narození po současnost. Hledáme příčiny, které mohly úzkostné stavy dívenky způsobovat. Vychází najevo následující.



„KAŽDÝ MÁ MÍT ŠANCI BÝT ÚSPĚŠNÝ“ CZ.2.17/3.1.00/36024 Během těhotenství maminka zpočátku užívala antidepresiva. Od porodu do teď probíhaly v životě holčičky časté změny. Od sedmého měsíce rozchod rodičů, maminka po prvním roce přivádí nového partnera, ten ve čtyřech letech z rodiny odchází. Matka a dívenka zůstávají samy. Velké a časté změny probíhají také v bytovém zázemí dívky. Od narození se z různých důvodů matka s dítětem stěhuje skoro pravidelně každého půl roku do jiného bydliště. Se změnou bydliště se mění také paní na hlídání (matka nastoupila od sedmého měsíce do práce), mění se mateřské školy, do kterých dívenka chodila. Jeden rok matka vozí dívenku každá den do předškolního zařízení osmdesát kilometrů tam a zpět, což zabíralo velké množství času, který pak chyběl pro společně strávený volný čas matky s dítětem. Holčička nastupuje do první třídy. Je školsky nezralá, škola je pro ni velká zátěž. Potřebný odklad nebyl realizován. Během prvního pololetí první třídy se dívenka vrací zpět do mateřské školy. V současnosti bydlí dívenka s matkou v malém bytě (1+KK). Obě mají nedostatek soukromí a vlastního prostoru. O spolupráci kromě maminky jeví zájem také otec, který se dle svých možností účastní péče o děvčátko. Tráví s dívkou víkendy, v týdnu ji vodí na kroužek, pravidelně přispívá i finančně, a to kromě alimentů i jinak (platí kroužky, školy v přírodě, oblečení).Postupným pravidelným setkáváním s rodiči i holčičkou jsme se snažili o vytvoření klidného a stálého prostředí dívenky, které časté dřívější změny dle všeho způsobily její nejistotu, úzkostné stavy. O toto mají zájem oba rodiče. Zpočátku bylo potřeba vytvořit bezpečné prostředí pro rodiče i dívenku ke sdílení jejich situace. Postupně jsme dále citlivě otvírali aktuální témata, před které jsou rodiče i dívenka vystaveni.

Mgr. Hana Otevřelová




Kazuistika Působila jsem v Centru spojeném se jménem Dr. Feuersteina od roku 2013. Mým úkolem bylo Přiblížit problematiku zvládání učiva českého jazyka a literatury žákům zdejší školy od přípravného ročníku až do 9. třídy. K mým klientům patřili žáci se speciálními poruchami učení, žáci české národnosti i zde žijící příslušníci cizích etnik – z Ruska, Ukrajiny, Vietnamu. Složení pestré, práce pro mě zajímavá i přínosná. Během svého působení jsem se individuálně 1 – 2 hodiny týdně věnovala 12ti žákům ( 7 českých žáků, 2 ruské národnosti, 1 Ukrajinka, 2 vietnamské příslušnosti.

Mou snahou bylo u všech navodit znalosti češtiny v ústním i písemném projevu, začlenit tak žáky plnohodnotně do kolektivu jejich třídy, zvýšit tak jejich sebevědomí.

U českých žáků jsem se zaměřovala na znalosti pravopisné, syntaktické, vyjadřovací schopnosti i orientaci v literatuře. Využívali jsme práce s různými typy učebnic, doplňovacími cvičeními podle potřeby každého z nich. Žáci na hodiny chodili rádi, sami požadovali tento typ výuky. Soudě podle hodnocení např. na vysvědčení, výuka byla plodná. Samozřejmě u všech bylo při výuce i hodnocení přihlíženo k doporučení Pedagogicko – psychologické poradny v Praze 4.



„KAŽDÝ MÁ MÍT ŠANCI BÝT ÚSPĚŠNÝ“ CZ.2.17/3.1.00/36024 Samostatnou, ale velmi zajímavou prací byla výuka cizinců. U každého z nich jsem se nejvíce a nejdříve snažila o rozšiřování slovní zásoby. Podle věku u nejmladších formou her, popisu obrázků, u všech formou jednoduchých rozhovorů (mí kamarádi, má rodina, víkend, mé zájmy). Postupně jsme přecházeli ke čtené i psané formě. Určitou raritou je předškolačka Margarita. Byť Ruska, dokáže v předškolním věku číst plynně český text. Vietnamci – bratři Vu Chung Mein Martin (žák VI. třídy) i Vu Viet Hung Honzík (1. třída ZŠ) jsou vždy velmi pilní a pracovití. Martin se postupně zařadil k nejúspěšnějším žákům třídy, češtinu plně zvládá. Honzíkovu snahu povzbuzuji pomocí jím kreslených obrázků, o kterých vypráví. Čteme slabiky, slova i jednoduché větičky. Rus Saša P. (4. třída) má zájem o sportovní tématiku, rád vypráví, společně vypracováváme domácí přípravu, občas mu konkretizuji i domácí úkol. Pokud se jedná o oblast jeho zájmu, je velmi aktivní, až upovídaný. Jindy ho musím trochu popostrčit, nasměrovat. Se všemi dětmi čtu pohádky, povídáme si o nich, jindy je samy podle své fantazie inovují, dokončují.

Mým skutečně velkým zájmem byl v září 2014 příchod Julyiany T., Ukrajinky z Makačeva, žákyně IX. třídy. Neuměla česky, nerozuměla, neznala abecedu. Ocitla se v Praze u tatínka a snažila se aklimatizovat. Bylo problémem odkud a jak začít. K charakteristice Julyiany nutno konstatovat, že se jedná o bystrou dívku, velmi pilnou, snaživou a zodpovědnou. Je humanitně zaměřena. Za ½ roku spolupráce dokázala téměř nemožné – komunikuje česky (jistě pomohlo kamarádství, ve třídě oblíbená), píše diktáty i slohové práce. Po znalosti abecedy, při slabikování, jednoduchých slovech i větách jsem vypomáhala Slabikáři prvňáků současných i dřívějších, v oblibě měla Slabikář Janečkův, užívaný kdysi mými dětmi (dnes 30, 40 letí lidé). Od přepisu slov jsme



„KAŽDÝ MÁ MÍT ŠANCI BÝT ÚSPĚŠNÝ“ CZ.2.17/3.1.00/36024 docházeli k diktátům, nejdříve velice jednoduchým, postupně náročnějším. Dnes píše plně začleněna do třídy. Vyskytují se samozřejmě nedostatky, ale nevybočuje výrazně z obrazu třídy. Problém jí činí třeba diakritika – vliv ukrajinštiny, případně ruštiny). Při vysvětlování učiva jsem využívala svých znalostí ruštiny – komunikovaly jsme rusky v oblasti Skladby – terminologie i slohu. Julyiana se velmi zlepšovala – jako ukázky předkládám diktáty i slohové práce (vše psáno ve škole). Kontrolní práci č. 1 psala rusky, česky tehdy natolik neuměla. Chtěla jsem, aby se při KP necítila ve třídě izolovaná. Slohová cvičení jsou hodnotná obsahově, solidním vyjadřováním, slušným, stále se zlepšujícím pravopisem. Ve snaze povzbudit zájem dívky o literaturu jsem jí sháněla a doporučovala četbu kratších zajímavých povídek např. Šimka a Grossmanna. Nyní jsem jí půjčila bestseller Zd. Svěráka „Po strništi bos“. O přečteném vždy vyprávíme. Největší radost mi Julyiana udělala, když se asi před měsícem plně zapojila i do literárních hodin. Při individuálním rozhovoru mi přiznala, že jejím oblíbeným autorem je Michal Bulgakov. Autor se nevyskytuje v učivu 9. třídy. Iniciativně vypracovala jeho charakteristiku, třídu formou referátu seznámila i s dílem „Mistr a Markétka“, které skutečně četla. Prezentovala i úryvky z četby. Julyiana je pilná a snaživá žákyně. Společně jsme probíraly i dějepisné učivo – Petr I. Veliký, Romanovci apod. Vždy splnila, co slíbila a bylo v jejích silách. Mým cílem bylo pomoci jí v zařazení do české společnosti, pomoci jí v budoucím životě, po absolvování 9. třídy ZŠ. Spolupráci žáků s Centrem hodnotím kladně, je pro ně přínosem i pomůckou.

Jana Morávková




Kazuistika Chlapec, 9 let, žák 2. třídy Chlapec žije s oběma rodiči – matka je v současné době nezaměstnaná, otec pracuje jako řidič z povolání, má mladšího bratra (5 let). V roce 2014 se rodina přestěhovala do většího bytu, do té doby žila v bytě 1+kk. Mezi rodiči jsou časté hádky a domácí atmosféra se promítá i do chlapcova emočního ladění. Svůj volný čas tráví převážně u počítače a televize bez kontroly obsahu zvolených programů. V evidenci PPP je již od předškolního věku, kdy chlapec často vyvolával konflikty a hádky mezi dětmi, byl agresivní, někdy i vulgární. Byl mu doporučen odklad školní docházky, následně navštěvoval přípravný ročník. Chlapci byl diagnostikován syndrom ADHD a v únoru 2012 také hyperkinetický syndrom na dětské neurologii. V neposlední řadě je v péči očního lékaře pro korekci zraku. V současné době je chlapec žákem 2. ročníku základní školy. Stále v kolektivu vyvolává hádky, bývá vulgární, nezřídka odmítá pracovat a nedokončuje úkoly. V průběhu práce je patrný drobný psychomotorický neklid. Je nezbytné povzbuzování a opakování zadání úkolu, jinak je chlapec napjatý, často se rozpláče. Dá se usuzovat na vyšší kapacitu, jíž aktuálně limituje



„KAŽDÝ MÁ MÍT ŠANCI BÝT ÚSPĚŠNÝ“ CZ.2.17/3.1.00/36024 značné kolísání pozornosti. Dopad diagnózy se promítá do oblasti chování i učení, včetně grafomotorických obtíží. Atmosféra ve třídě je však klidná, děti chlapcovy výbuchy tolerují a umí adekvátně reagovat. Ve škole je hoch v rámci projektu „Každý má mít šanci být úspěšný“ zařazen do programu Feuersteinovo instrumentální obohacování. Vzhledem k jeho potížím v sociálním prostředí je intervence zaměřena na rozpoznání emocí a jejich porozumění. Chlapci podle všeho vyhovuje práce v malé skupině, dodržuje jasně vymezená pravidla a o práci projevuje zájem. Velmi aktuální je neustálé nastavování hranic v chování – chlapec se stále učí, co smí a co už opravdu nesmí. Je třeba laskavý, ale důsledný přístup, jednoznačná formulace úkolu, ocenění snahy a zájmu a v neposlední řadě také častá pozitivní zpětná vazba.

Bc. Jiřina Navrátilová




Kazuistika – FIE (IE intervence) Moje intervence probíhala u 6 žáků 3. B od 15. 10. 2014 do 4. 2. 2015 prostřednictvím instrumentu Od jednotky ke skupině. Žáci byli rozděleni do 2 skupin po 3 žácích. Intervence se konala každou středu. Děti absolvovaly úvodní stranu a dalších 13 stran instrumentu. Žáci, kteří se účastnili intervence, důvody intervence dle sdělení třídního učitele, převzato z IVP: Kevin – nesoustředěnost, krátkodobá paměť, roztěkanost, nesnadné udržení pozornosti, špatná spolupráce s rodinou. Kevin se účastnil 10 hodin intervence ze 14. Pracoval se zaujetím, velmi aktivně, vymýšlel řadu přemostění a možností v tvoření strategií. Petra – špatná soustředěnost, krátkodobá paměť. Petra se účastnila 12 hodin intervence ze 14. Pracovala pěkně, u práce přemýšlela a aktivně se účastnila přemosťování. Tereza – velmi velké mezery v učivu, potíže s chápáním látky, neumí se vyjádřit, IVP plán byl vypracován na základě vývojových poruch učení, souběžných potíží s více vadami, sociálnímu znevýhodnění, středně těžkému sluchovému postižení.



„KAŽDÝ MÁ MÍT ŠANCI BÝT ÚSPĚŠNÝ“ CZ.2.17/3.1.00/36024 Cílem IVP Terezky je: Doplnit nedostatky v učivu 2. ročníku a zvládnout základní učivo 3. ročníku (dle ŠVP) v rámci individuálních vzdělávacích potřeb; pomoci zvládnout obtíže v pozornosti; zkvalitnit soustředění resp. kvalitu přijímaných informací dále se zohledňuje: • postižení sluchu – oboustranná nedoslýchavost • pomalé psychomotorické tempo • tolerance chyb vyplývajících z nedostatečné sluchové identifikace • obtíže v porozumění instrukcím • nedostatečná fonematická diferenciace • zvýšená latence při vybavování pojmů a slov • nesprávná výslovnost • pomalá reaktivita na řečové podněty • poruchy pozornosti • oslabená odolnost psychické zátěže, selhávání při časovém stresu • zvýšená unavitelnost • emoční labilita • zvýšené psychické i časové vytížení plynoucí z individuálních intervencí • • Terezka se účastnila bohužel jen 6 hodin intervence ze 14. Je velmi často nemocná, má ve škole časté absence, což velmi komplikuje její práci ve škole i veškeré organizované nápravy, které pak mají nevelký efekt. Lukáš – neklidný, nepozorný, zbrklý, má krátkodobou paměť. Lukáš se účastnil 14 hodin intervence ze 14. Pracoval se zájmem, někdy byl příliš zbrklý, ale dostatečně aktivní. Daniel – špatná soustředěnost, roztěkanost, špatná spolupráce s matkou, IVP plán byl vypracován na základě vývojových poruch učení. Cílem IVP Daniela je:



„KAŽDÝ MÁ MÍT ŠANCI BÝT ÚSPĚŠNÝ“ CZ.2.17/3.1.00/36024 Podpora při rozvíjení oslabených oblastí vzhledem k pomalejšímu dozrávání CNS, Zvládnutí učiva 3. třídy vzhledem k dyslektickým a dysortografickým obtížím Posilování percepčního oslabení – zraková sluchová percepce V rámci celého vyučování přihlížet k emoční a sociální nezralosti žáka dále se zohledňuje: • pomalejší psychomotorické tempo • percepční oslabení zejména sluchové diferenciace • obtíže při čtení, psaní způsobené dyslektickými a dysortografickými obtížemi • kolísající koncentrace pozornosti • emoční a sociální nezralost • prodloužené procvičování učiva • omezení časově limitovaných úkolů • dostatek času k vypracování úkolu • krácení celků (čtení, psaní, příklady v matematice) • respektování pomalejšího tempa • oceňování snahy • poskytování pozitivní zpětné vazby • analýza chyb ve smyslu úspěšných řešení Dan se účastnil 10 hodin intervence ze 14. Pracoval aktivně, se zájmem, promýšlel navozené situace s přemostěním (odhalilo se tím mnoho mezer v učivu, v představách, v myšlení). Při intervenci bylo dost mezer v učivu zaceleno, mnoho znalostí zopakováno a vysvětleno. Anna – během průběhu intervence se odstěhovala Všichni žáci po dobu IE intervence pracovali dobře, se zájmem a práce je bavila. Po ukončení intervence za mnou chodili a ptali se, proč už nemáme „naše středy“ a kdy budeme zase pokračovat.

Mgr. Martina Holečková




Kazuistika Od podzimu 2013 jsem pracovala jako terapeut FIE se dvěma skupinami vybraných žáků z osmých a devátých tříd v rámci projektu „Každý má mít šanci být úspěšný“. Do skupin byli zařazeni žáci většinou kvůli SPU, ze zdravotních důvodů, nebo jiných problémů. Sama jsem byla překvapená, jaký pokrok děti během školního roku udělaly. Pracovali jsme s instrumentem Uspořádání bodů Za zmínku stojí např. Vašek, který má SPU – těžkou poruchu dyslexie a dysortografie, poruchu pozornosti. Ze začátku Vašek vůbec nekomunikoval a byl velmi pasivní a uzavřený. Jelikož metoda FIE rozvíjí myšlení a řeč, tzn. také vyjadřovací schopnosti, byla jsem sama mile překvapená, jak se Vašek postupně čím dál více zapojoval do diskuzí, začal být aktivní a zvedlo se mu sebevědomí. Jeho práce s instrumentem Uspořádání bodů byla stále přesnější a je tam



„KAŽDÝ MÁ MÍT ŠANCI BÝT ÚSPĚŠNÝ“ CZ.2.17/3.1.00/36024 patrný rozdíl ve vypracování úkolů mezi prvními a posledními úkolem. Pravidelné terapie měly celkově vliv i na zlepšení se ve výuce. V loňském školním roce jsem pracovala

individuálně s žákem tehdy 1.třídy Matějem

(kombinované postižení, zdravotní +SPU), v rámci individuální intervence jsme pracovali s instrumentem „Od empatie k činnosti“. Matěj potřeboval rozvíjet slovní zásobu a vyjadřovací schopnosti. Matěj se na naše společné hodiny velmi těšil, ve výuce se velmi zlepšil, patří k nejlepším žákům nyní ve 2. třídě. V letošním školním roce jsem pracovala ve skupinové intervenci s nejmenšími dětmi naší školy, s dětmi v přípravném ročníku. V první skupince 2 děti cizinců a ve druhé skupince děti s kombinovaným postižením. Pracovali jsme s instrumentem Uspořádání bodů – basic, s cílem rozvíjet slovní zásobu, vyjadřování, zvláště u dětí cizinců, pracovat na koncentraci pozornosti a zlepšit grafomotoriku. Pokrok u dětí je markantní, u každého z nich je velký posun ve vyjadřování, u Beátky jsem zaznamenala velký posun v grafomotorice. Velký pokrok a zájem pracovat a učit se byl také u Margarity, dívenky ruského původu, která byla na začátku školního roku pasivní a téměř neuměla česky. Práce s instrumentem ji velmi bavila, sama vymýšlela nová řešení, strategie a chtěla „povídat“, její slovní zásoba v českém jazyce se velmi rozrostla, krásně pracuje ve vyučování, hlásí se, je aktivní a zapojuje se do her se spolužáky. Díky intervenci FIE se děti přípravného ročníku posunuly a pokročily v mnoha složkách školní zralosti. Práce s dětmi ve skupinových nebo individuálních intervencí FIE v rámci projektu „Každý má mít šanci být úspěšný“ byla zajímavá a bavila mě i děti. Ve všech případech došlo ke zlepšení a byl vidět zájem dětí o práci a zájem „přemýšlet a učit se“.




Zpracovala: Mgr. Miroslava Kimminichová

Sborník výstupů z hodnocení efektivity projektu

Recommend Documents