ROZVOJ KLÍČOVÝCH KOMPETENCÍ PRACOVNÍKŮ VYSOKÝCH ŠKOL

STUDIA OECONOMICA Vědecké monografie Slezské univerzity v Opavě Obchodně podnikatelské fakulty v Karviné

ROZVOJ KLÍČOVÝCH KOMPETENCÍ PRACOVNÍKŮ VYSOKÝCH ŠKOL

Jindřich Vaněk a kol.

Karviná 2013

Obor: Anotace:

Vzdělávání Cílem monografie je přiblížit fenomén dalšího vzdělávání vysokoškolských učitelů s akcentem na tříbení jejich klíčových kompetencí, jež podporují pedagogickou, vědeckou a odbornou způsobilost, které profilují akademickou kulturu a příznivě stimulují efektivní výkon profese v diferencovaných vzdělávacích podmínkách a prohlubování osobního přístupu ke studentům. Obsah monografie propojuje obecnější rovinu aspektů marketingu vysokých škol pro širší využitelnost zvyšování kompetencí a rovinu specifikující projektové výstupy systému celoživotního vzdělávání zaměstnanců s podporou ICT. The aim of the monograph is to explain the phenomenon of further education of university teachers with an emphasis on crystallizing their key competencies that support the educational, scientific and professional ability and that profile the academic culture and favorably stimulates the effective job performance in differentiated educational conditions and the deepening of personal approach to students. Content of the monograph combines general level of aspects of college marketing for wider usability of increasing the competencies and general level specifying the project outputs of the system of lifelong learning of employees with the support of ICT.

Monografie vznikla za podpory projektu OP VK „Rozvoj kompetencí managementu a pracovníků VŠ MSK (s podporou ICT)“, reg. č. CZ.1.07/2.2.00/15.0176.

Autor:

RNDr. Jindřich Vaněk, Ph.D. a kol.

Recenzenti:

doc. Ing. Eva Wagnerová, CSc. doc. Ing. Igor Černák, PhD.

ISBN

978-80-7248-922-0

Autoři jednotlivých kapitol: Kapitola 1 Ing. Miroslava Vaštíková Kapitola 2 doc. PhDr. Helena Kolibová, CSc., doc. RNDr. František Koliba, CSc. Kapitola 3 Ing. Ivo Veselý Kapitola 4 doc. Ing. Cyril Klimeš, CSc., Ing. Petr Kazík Kapitola 5 RNDr. Jindřich Vaněk, Ph.D. Kapitola 6 Ing. Petr Korviny, Ph.D. Kapitola 7 PhDr. Ljuba Mrověcová, Ph.D. Kapitola 8 doc. Ing. Jana Janoušková, Ph.D., Ing. Šárka Sobotovičová Příklady dobré praxe (CD) PhDr. Lukáš Durda Mgr. Jana Hejtmánková, Ph.D. PaedDr. Jiří Mezuláník, CSc. Ing. Renáta Nešporková, Ph.D., MBA Mgr. Jan Skipala Ing. Jarmila Šebestová, Ph.D. 2

Obsah

Úvod ........................................................................................................................................................ 5 1.

2.

Marketingová koncepce vysoké školy – prostředí pro celoživotní vzdělávání pedagogů .......... 7 1.1

Marketingová koncepce vysoké školy..................................................................................... 7

1.2

Celoživotní vzdělávání vysokoškolského pedagoga ............................................................... 9

1.3

Marketingový mix vysoké školy ........................................................................................... 11

Systém dalšího vzdělávání akademických pracovníků ................................................................. 15 2.1

Aspekty strategie organizace a možnosti zvyšování kvality kultury organizace .................. 15

2.2

Kontext systému a jeho efekty .............................................................................................. 16

3. Vysokoškolský pedagog jako vyvážená osobnost v kontextu odborných a společenských dovedností ............................................................................................................................................. 19

4.

3.1

Teoretický rámec ................................................................................................................... 19

3.2

Realizace kurzů v rámci bloku zdokonalování odborných kompetencí ................................ 21

3.2.1

Obecné principy realizace ............................................................................................. 21

3.2.2

Charakteristika jednotlivých odborných kurzů.............................................................. 22

Kompetenční model vysokoškolského učitele .............................................................................. 25 4.1

Kompetenční model .............................................................................................................. 25

4.1.1

Odborné znalosti a dovednosti ...................................................................................... 25

4.1.2

Obecné dovednosti ........................................................................................................ 26

4.1.3

Měkké kompetence........................................................................................................ 28

4.2

Příprava výuky ...................................................................................................................... 31

4.2.1

Jak zapadá vzdělávání studentů vysokých škol do širšího kontextu?............................ 31

4.2.2

Jak se učí dospělí ........................................................................................................... 38

4.2.3

Paměťové strategie ........................................................................................................ 40

4.3

Efektivní a efektní přednáška ................................................................................................ 47

4.3.1

Příprava přednášky ........................................................................................................ 47

4.3.2

Prezentační dovednosti .................................................................................................. 53

4.3.3

Zapojení posluchačů ...................................................................................................... 66

4.3.4

Vypravěčství na přednášce ............................................................................................ 70

4.4

Zásady vedení semináře ........................................................................................................ 73

4.4.1

Aktivizace studentů ....................................................................................................... 73

4.4.2

Styly vzdělávání ............................................................................................................ 74

4.4.3

Zkušenostní učení .......................................................................................................... 74

3

4.4.4 5.

Didaktické postupy ........................................................................................................ 78

Analýza vzdělávacích potřeb......................................................................................................... 83 5.1

Výzkum před podáním projektu ............................................................................................ 83

5.2

Analýza vzdělávacích potřeb pracovníků .............................................................................. 84

6. Jednotné nástroje evaluace a východiska sebereflexe realizovaných kurzů vzdělávání akademických pracovníků ............................................................................................................................................. 95 6.1

Interpretace výsledků evaluačního šetření............................................................................. 95

6.2 Dotazníková šetření ..................................................................................................................... 96 6.4 Analýza evaluačních otázek ....................................................................................................... 99 7.

Jazyky a metody cizojazyčné výuky ........................................................................................... 105

8.

Daňová vzdělanost v kontextu širších souvislostí edukačního procesu ...................................... 116 8.1

Širší dimenze fenoménu daňové gramotnosti...................................................................... 116

8.2

Zdanění příjmů fyzických osob ........................................................................................... 117

8.3

Daně ze spotřeby ................................................................................................................. 118

8.4 Empirické ověření daňové vzdělanosti..................................................................................... 119 9.

Budování portfolia klíčových kompetencí pedagogických pracovníků ...................................... 125 9.1

Podpora kvalifikačního růstu............................................................................................... 125

9.2

Projekt OP VK..................................................................................................................... 128

Závěr.................................................................................................................................................... 133 Rejstřík ............................................................................................................................................ 139

Příklady dobré praxe (CD) P1

Podnikavost jako manažerská kompetence ............................................................ .

3

P2

E-learning and blended learning in teaching foreign languages: English for Official Correspondence Course ..............................................................................

10

P3

Komunikační kompetence ve výuce na Business School ........................................

16

P4

Finanční kompetence ve výuce na Business School ................................................

20

P5 P6

Míra autonomie a rozsah odpovědnosti vedoucích pracovníků vysokých škol ....... Rozvoj podnikatelských kompetencí pomocí výuky Competitive inteligence ........

26 32

P7

Význam vzdělání ve vazbě na kompetence .............................................................

38

Sylaby kurzů (CD)

4

Úvod V přístupu ve vztahu k novým trendům, tj. v našem případě k rozvoji dalšího vzdělávání pracovníků a tříbení jejich klíčových kompetencí, vznikají v každé organizaci specifické postoje, které jsou vyvolány otázkami financování, řízení technologických a organizačních procesů. Vymezení prostoru pro harmonizaci protichůdných stanovisek a hledání společných myšlenkových konceptů je náročným procesem, který vyžaduje řadu času, sil a prostředků. V těchto případech je vhodné neplýtvat síly na skutečnosti již objevené a ověřené a využívat příklady dobré a naplněné praxe. Cílem monografie je přispět k rozvoji oblasti podpory rozvoje klíčových kompetencí akademických pracovníků vysokých škol za využití projektů operačního programu vzdělávání a konkurenceschopnost, a vytvořit tak rámcovou podporu pro rozhodování se znalostí projektově zpracovaných zkušeností v procesu dalšího vzdělávání pracovníků vysokých škol. Prezentované postupy, rozbory výsledky a závěry jsou výsledkem týmové práce v rámci projektu Rozvoj kompetencí managementu a pracovníků VŠ MSK (s podporou ICT) s identifikačním číslem CZ.1.07/2.2.00/15.0176, tj. pracovníků součástí Slezské univerzity a Ostravské univerzity a spolupracujícími kolegy, kteří se zúčastnili konference projektu. Zkušenosti z implementace získaných poznatků z roviny projektových řešení i praktického nasazení při řešení vytváření systému dalšího vzdělávání jsou propojeny a tvoří v monografii následnou strukturu: První část monografie v kapitolách 1 – 4 je věnována analýzám širších přístupů, jež jsou využitelné v rámci rozvoje potenciálu akademické profese. Marketingové charakteristiky vzdělávání lidských zdrojů nastiňuje kapitola autorky Ing. Miroslavy Vaštíkové, Marketingová koncepce vysoké školy – prostředí pro vzdělávání pedagogů. Druhá kapitola z pera doc. PhDr. Heleny Kolibové, CSc. a doc. RNDr. Františka Koliby, CSc. nazvaná Systém dalšího vzdělávání akademických pracovníků definuje východiska postupu organizace, jež mohou být návodem pro řízení a správu dalšího vzdělávání a zaměřují se na tříbení klíčových kompetencí pracovníků tak, aby vysokoškolský učitel v souladu s moderním pohledem přibližoval nejenom rovinu vědní disciplíny, ale aby byl průvodcem vzděláváním s důrazem na široký a solidní základ. Autoři akcentují skutečnost, že profesní pedagogická kompetentnost tvoří klíčový zdroj autority vysokoškolského učitele a podmiňuje kvalitu pedagogického procesu. Kapitola vysokoškolský pedagog jako vyvážená osobnost v kontextu odborných a společenských dovedností Ing. Iva Veselého zdůrazňuje, že vzdělanost je v současné době jedním z faktorů, který ovlivňuje ekonomický růst společnosti. V tomto kontextu hodnotí osobnost vysokoškolského pedagoga a jeho dalšího vzdělávání a na příkladu konkrétního projektu představuje alternativy věcných okruhů i způsobu organizace řešení zvyšování kompetencí pedagogů. Obecné otázky a vazby dalšího vzdělávání akademických pracovníků pojednává kapitola Kompetenční model vysokoškolského učitele, která přináší z pera doc. Cyrila Klimeše, Ph.D a Ing. Petra Kazíka pedagogický pohled na danou problematiku.

5

Organizačně implementačními vazbami se zabývají kapitoly 5 - 9. Pátá kapitola Analýza vzdělávacích potřeb prezentuje požadavky a výstupy projektu Rozvoj kompetencí managementu a pracovníků VŠ MSK (s podporou ICT) s identifikačním číslem CZ.1.07/2.2.00/15.0176, kterou představil hlavní řešitel projektu RNDr. J. Vaněk, PhD, a zabývá možnostmi rozvíjení portfolia klíčových kompetencí vzdělávací organizace v podobě nástrojů, alternativ a efektů, jež systém dalšího rozvíjení klíčových kompetencí a jeho přínosy pro segment akademických pracovníků i pro organizaci jako celek. Šestá kapitola autora Ing. Petra Korvinyho, PhD. Jednotné nástroje sebeevaluace a východiska sebereflexe realizovaných kurzů vzdělávání akademických pracovníků charakterizuje koncepci evaluace kurzů a profil šetření, z nichž lze statisticky i významově hodnotit nejen kvalitu materiálů, ale i principy organizace kurzů, odbornost a zajímavost edukace. Text dokládá, že adaptivní e-learningová forma může podporovat odlišné učební styly a může vykazovat efektivnější a přátelsky přívětivější výukové prostředí. Sedmá kapitola PhDr. Ljuby Mrověcové, PhD. Jazyky a metody cizojazyčné výuky popisuje nástroje a postupy v tříbení jazykových kompetencí a popisuje pravidla výuky, aby vyhovovala stanovenému cíli i učebnímu stylu účastníků. Osmá kapitola Daňová vzdělanost v kontextu širších edukačních procesů z pera autorek doc. Ing. Jany Janouškové, Ph.D. a Ing. Šárky Sobotovičové se zabývá zkoumáním informační gramotnosti a efektivnosti využitých nástrojů poznání této úrovně. V deváté kapitole Budování portfolia klíčových kompetencí pedagogických pracovníků RNDr. Jindřich Vaněk zdůrazňuje potřebu podpory kvalifikačního růstu pracovníků VŠ a seznamuje s průběhem řešení projektu CZ.1.07/2.2.00/15.0176 „Rozvoj kompetencí managementu a pracovníků VŠ MSK (s podporou ICT)“ v jehož rámci také vznikla tato publikace. Součástí monografie je také CD s dvěmi klíčovými nabídkami. První část prezentuje v elektronické podobě texty autorů PhDr. Lukáše Durdy, Mgr. Jany Hejtmánkové, Ph.D., PaedDr. Jiřího Mezuláníka, CSc., Ing. Renáty Nešporkové, Ph.D., MBA, Mgr. Jana Skipaly, Ing. Jarmily Šebestové, Ph.D., doc. Ing. Josefa Fialy, CSc. a Ing. Vojtěcha Becka, jež zazněly na závěrečné konferenci a bilancovaly specifické zkušenosti a přístupy ve vzdělávání. Druhá část předkládá sylaby kurzů, jež vznikly v rámci projektu.

6

1. Marketingová koncepce vysoké školy – prostředí pro celoživotní vzdělávání pedagogů Miroslava Vaštíková Úvod Přibližně od konce 19. století se sporadicky objevovaly příklady toho, jak mohou univerzity přispívat k rozvoji regionální ekonomiky, avšak zájem o vysoké školy a vysokoškolské vzdělání a i jejich příspěvek ke zvyšování ekonomické úrovně regionu, se dramaticky zvýšil až v posledních letech. Souvisí to s tím, že znalosti, schopnosti a vzdělání jsou považovány za charakteristiky, které výrazně ovlivňují ekonomiku. Trendy přechodu ke znalostní ekonomice, která se opírá o znalostní management, se považují za nejprogresivnější metodu zvýšení efektivnosti ekonomiky (Štangová, Mitaľová, 2006). Všechny tyto skutečnosti se projevují v tom, že na současném trhu vysokoškolského vzdělávání se nachází velké množství subjektů a to jak státních, tak i soukromých. Tato situace má velice dynamický charakter, který se neustále mění. Přicházejí nové soukromé univerzity a jiné se z tohoto trhu zase stahují. A i když zájem o vysokoškolské studium je mezi mladými lidmi stále velice vysoký, nepříznivě se zde projevují změny demografického složení populace, kdy na vysoké školy nastupují výrazně početně slabší ročníky. Nastává tudíž mezi jednotlivými vysokými školami silný konkurenční boj, v němž má šanci uspět jen ta škola, která je na tuto situaci dobře připravená. Těmto skutečnostem musí odpovídat i příprava vysokoškolských pedagogů. V praxi to může například znamenat to, na trhu vzdělávacích služeb mohou dosáhnout úspěchů pouze ty instituce, které budou důsledně uplatňovat marketingovou filosofii na všech úrovních.

1.1 Marketingová koncepce vysoké školy Marketing je v současné době považovaný za nevhodnější formu řízení všech podniků, tedy i vysokých škol. Podle Světlíka je definován marketing školy jako: „ Proces řízení, jehož výsledkem je poznání, ovlivňování a v konečné fázi upokojení potřeb a přání zákazníků a klientů školy efektivním způsobem zajišťujícím současné splnění cílů školy“. (Světlík, 2006, s. 18). Z této definice vyplývá, že marketing je nevyhnutelnou součástí řízení vysokých škol, protože na jedné straně uspokojuje a dává do souladu potřeby studentů s dlouhodobými zájmy společnosti a na druhé straně je tato funkce i zdrojem konkurenční výhody vzdělávací instituce na trhu vzdělávacích subjektů (Šindleryová, Štefko, 2009, s. 61). Je nutné mít na paměti, že marketingový proces řízení vysoké školy není nějaká jednorázová záležitost, například v situaci, kdy klesá počet přihlášených studentů, ale že se

7

jedná o soustavnou a opakující se činnost, vycházející ze znalostí potřeb svých zákazníků, vývoje trhu a konkurence, sladěné se zvoleným posláním vysoké školy. Součástí marketingu vysoké školy musí být i marketing vztahů, který je založen na budování pevné sítě kvalitních vztahů se všemi důležitými zákazníky a partnery školy, včetně vlastních zaměstnanců. Nesmí zapomenout ani na tvorbu kvalitní organizace a příjemného klimatu školy, které vytvoří jak vhodné studijní prostředí, tak i podmínky pro spolupráci odborníků školy a praxe. Uplatňování marketingového přístupu vede i k větší informovanosti veřejnosti o činnosti školy a budování silnějšího povědomí o škole jak uvnitř mezi jejími studenty a pedagogy, tak i navenek v širším povědomí mezi potencionálními studenty, možnými sponzory a budoucími zaměstnavateli a širší veřejností vůbec, včetně místní správy města, kde má univerzita sídlo. Při marketingovém přístupu je důležitým faktorem rovněž propojení potřeb a přání zákazníků s potřebami a zájmy společnosti, s jejími dlouhodobými ekonomickými, sociálními a etickými zájmy. Trh vzdělávání se vyznačuje určitými specifiky, která činí fungování tohoto trhu složitějším, nežli je to na trhu zboží i služeb. Především zde existují určitá omezení, která jsou dána politikou a legislativou státu. Jedná se o trh, kde se stále zvyšuje rozsah a formy konkurence a kde, na druhé straně vlivem nepříznivého demografického vývoje dochází k zmenšování počtu zákazníků (studentů), jak již bylo řečeno. Marketingovou strategii vzdělávací instituce je zapotřebí přizpůsobovat dynamickým změnám prostředí, protože změny mohou přinášet jak rizika, tak i nové příležitosti. V praxi to znamená vycházet z důkladné analýzy jak marketingového mikroprostředí vysoké školy, tj. například kvalita pedagogů, organizace vzdělávacích aktivit, kvalita řízení, finanční situace, materiálové a technické vybavení školy, ale i vnitřní kultura a image školy a konkurence školy. Tyto faktory může každá organizace ovlivňovat svou činností. Velmi významnou součást faktorů, které může vysoká škola ovlivňovat, tvoří právě personální zajištění všech činností školy a zejména té nosné části, kterou tvoří vlastní výuka. Každá škola si je toho vědoma, a proto již při samotném výběru pedagogů je přihlíženo nejen k jejich odborné a vědecké kvalifikaci a zkušenostem, ale i k tomu, jak jsou ochotni a připraveni se dále vzdělávat. Management vysoké školy si je dobře vědom toho, že nestačí pouze obstát v současné náročné konkurenci na trhu vzdělávacích institucí, ale v každém ohledu musí se škola, a v první řadě její pedagogové, připravit i na nové podmínky, které v budoucnosti teprve nastanou. Vysoká škola proto musí důkladně monitorovat a analyzovat změny makroprostředí vysoké školy. To je tvořeno ekonomickými faktory (úroveň HDP státu, podíl, který z toho připadá na vysoké školství, kupní silou obyvatelstva, strukturou výdajů domácností apod.). Dále demografickými faktory (vývojem populační křivky, věkovou strukturou a strukturou obyvatel podle pohlaví, stupněm urbanizace země apod.). Politickými a legislativními faktory (například aktualizacemi vysokoškolského zákona, diskusemi kolem školného či zápisného

8

apod.) a v neposlední řadě i kulturními faktory. (Tyto vyplývají z hodnot, zvyků a přístupů obyvatel země, ale i krajů či regionů. Změnami prochází i hodnotový žebříček lidí a to i vzhledem ke vzdělání). Z tohoto pohledu je nezbytné při plánování a výběru vhodných marketingových strategií pro uskutečňování činnosti organizace a dosažení předsevzatých cílů, aby management vysoké školy si vytvořil i možné scénáře, jakými cestami by se v budoucnu škola mohla ubírat. Tyto scénáře musejí vycházet z předem stanovené vize školy (hlavního cíle). Vlastní marketingová strategie pak představuje cestu, jak stanovených cílů dosáhnout. Základními stavebními kameny marketingové strategie je marketingový mix. Již při přípravě alternativních scénářů vývoje a alternativních marketingových strategiích musí být předem známy i lidské zdroje, které by byly schopné vyhovět a zajistit i vyvolané změny například učebních programů. Tímto se opět dostáváme se stěžejnímu bodu tohoto textu, a to k celoživotnímu vzdělávání pedagogů, neboť je velkou výhodou pro instituci, která je schopna zajistit si pedagogické kapacity z vlastních zdrojů, i při určitých změnách požadavků na tyto zdroje. Dotkli jsme se pojmu „marketingový mix“, jedná se specifický soubor nástrojů, který je vytvořen právě pro potřeby vysoké školy. Tento marketingový mix vysoké školy se sestává z osmi prvků. Jsou to: produkt, cena, distribuce, komunikační mix, lidé – osobnosti, materiální prostředí, procesní pedagogické přístupy a participační aktivace. Nejprve se budeme zabývat právě pojmem „lidé- osobnosti“.

1.2 Celoživotní vzdělávání vysokoškolského pedagoga V předcházející části jsme se zabývali aspekty marketingové koncepce vysoké školy, která ve své podstatě vytváří prostředí pro celoživotní vzdělávání pedagogů. Lidé - osobnosti Ale v marketingu vysoké školy má tento prvek ještě specifičtější význam, pokud nebudeme mluvit pouze o lidech (People), ale jako o osobnostech (Personatilies), podle Štefka. Protože, mimo jiné, jsou známkou kvality vysoké školy její pedagogové, tito poskytují základní službu, a to vzdělávání. Je to služba, kde lidé dodávají poznatky jiným lidem. Pedagogové jsou nositeli své vlastní vysoce prestižní image, kterou si dlouhodobě budují, prohlubují a chrání. Proto vedení školy musí zodpovědně přistupovat k výběru pedagogických pracovníků, ale i k jejich dalšímu vzdělávání a motivování, protože se tito podílejí na tvorbě výsledné image vysoké školy. Dalším aspektem úspěchu je i posilování týmové spolupráce mezi všemi pracovníky školy, zejména na jednotlivých pracovištích (katedrách).

9

Když se zamyslíme nad vlastním obsahem toho, že vedení školy by mělo zodpovědně přistupovat k dalšímu vzdělávání svých pedagogů, napadne nás, že v první řadě se samotní pedagogové musí k této záležitosti postavit velice vstřícně. Nikdo nebude pochybovat o tom, že každý pedagog, který má zájem na budování své profesní kariéry, se bude snažit držet krok se špičkami ve svém oboru. Bude se účastnit odborných konferencí, seminářů a profesních setkání. Podle možností školy, se bude snažit zapojit do řešení vědeckých projektů a výzkumů. A samozřejmě výsledky svých zkoumání, diskusí a názorů publikovat v odborné literatuře. Již to samo o sobě by mohlo být záležitostí celoživotního vzdělávání, ale přesto to nestačí. Tak jako jsme se zmínili v první části tohoto příspěvku, že se vysoká škola nachází ve velmi turbulentním vnějším prostředí, které musí soustavně monitorovat, analyzovat a na základě analýz provádět efektivní změny svých strategií, tak to se naprosto stejným způsobem týká i samotných pedagogů. Každý z nich musí vstřebávat a osvojovat si nové poznatky z pedagogiky, neboť se stále vyvíjejí nové metody výuky, často za podpory nových technologií. A tu jsme u jednoho z nejmarkantnějších současných jevů – změn technologického prostředí vysoké školy. Zatímco si v minulosti pedagog vystačil s tabulí a křídou, později s ručně psanými „slidy“, které se promítaly na plátno, dnes má, díky IT technologiím veliké množství možností, jak zaujmout své studenty a poutavě vést výuku. Vždyť právě podle chování, jednání a vystupování učitelů ke studentům je často nahlíženo na danou školu jako celek. Ke změnám v technologiích mají většinou bližší vztah mladší kolegové, zatímco pro mnohé „dříve narozené“ pedagogy, je nová technika a technologie, které musí zvládnout, většinou důvodem pro absolvování odborných kurzů a školení. Je proto velkou konkurenční výhodou školy, pokud škola svým pedagogům umožní zvyšování odborných znalostí v rámci svých pořádaných seminářů. Obdobně to většinou bývá se znalostmi cizích jazyků. Ani zde učitelé nevystačí s nějakými základními, školními znalostmi, pokud se chtějí účastnit odborných diskusí s kolegy na mezinárodních fórech a konferencích. I v tomto případě si musejí stále prohlubovat svou praxi, jak v běžné konverzaci v daném jazyce, ale zejména v používání nových odborných termínů. Obvykle se toto netýká pouze jednoho světového jazyka, ale i několika. Mohli bychom pokračovat mnoha vědními obory a disciplínami, neboť znalosti z psychologie, sociologie, etiky, či právních norem nebo i samotného marketingu se více či méně dotýkají téměř každého pedagoga, a jsou pro něj nepopiratelnou výhodou. Mohlo by se zdát, že na to snad ani nestačí celý život, ale tu je nutno umět dobře hospodařit s časem, umět si vybrat to podstatné, naučit se například „rychločtení“ a celé řadě dalších technik, které to vše napomohou zvládnout. Domníváme se, i že i v tomto krátkém shrnutí jsme si jasně zdůvodnili nezbytnost celoživotního vzdělávání vysokoškolských pedagogů.

10

1.3 Marketingový mix vysoké školy Shodli jsme se na tom, že stěžejní význam pro uplatnění marketingové koncepce vysoké školy má pedagog. Který se celoživotně připravuje na výkon svého povolání, a zdokonaluje si své odborné znalosti a zkušenosti, které s jeho daným zaměřením souvisí jak přímo, tak i nepřímo. Nicméně bez součinnosti s ostatními prvky marketingového mixu vysoké školy, ba nedošlo v praxi k naplnění marketingové koncepce, a už vůbec ne k vytvoření efektivní a úspěšné strategie vysoké školy. Nyní se krátce seznámíme i s těmi ostatními nástroji. Obecně zůstává ještě v popředí zájmu marketingového řízení vysoké školy produkt, komunikační mix a materiální prostředí. Ostatní marketingové nástroje jako cena, distribuce a procesy nabývají významu zejména v souvislosti se změnami ekonomického a legislativního prostředí státu. PRODUKT Marketingová strategie produktu vysoké školy se zabývá životním cyklem produktu, rozšiřováním či zužováním sortimentu produktu (služeb) a uváděním nových produktů na trh. Produkt vysokých škol, kterým je vzdělávání, věda a výzkum, je rozhodujícím prvkem nabídky na trhu vysokoškolského vzdělávání. Vzdělávání je možné definovat jako proces získávání vědomostí a rozvíjení zručnosti. Výsledkem vzdělávání realizovaného na základě studijního programu příslušného studijního oboru je vzdělání. (Jurková, 2007, s.123). Většina autorů (Světlík, Štefko a jiní) se shoduje v tom, že základním produktem vysoké školy je vzdělávací program, který je možno chápat v širším smyslu jako celková nabídka vysoké školy, nebo v užším smyslu jako příslušný vzdělávací program studijního oboru. Můžeme se shodnout spolu s Jurkovou na tom, že vzdělání, jehož nositelem je absolvent vysoké školy, je vlastním produktem VŠ. Zatímco vzdělávací program nebo studijní program oboru je nástroj, na jehož základě se toto vzdělání poskytuje. Celkový produkt vysoké školy by nebyl úplný bez širokého portfolia doplňkových služeb (přístup k internetu, stravovací a ubytovací služby, možnosti zahraničních stáží a mimoškolních aktivit apod.). Kvalita produktu je jedním z hlavních nástrojů budování vlastní pozice na trhu. Představuje schopnost produktu plnit jeho funkce. Hodnocení kvality poskytovaného produktu (služeb) se děje jednak auditem, který je prováděn v rámci evaluačního hodnocení vysokých škol jejich nadřízeným orgánem MŠMT (Ministerstvo školství mládeže a tělovýchovy ČR). A jednak šetřením spokojenosti mezi studenty dané školy. Neboť student, ne vysoká škola určuje hodnotu vzdělání. CENA Význam ceny není zatím na trhu vzdělávání dostatečně doceněný. Za vzdělávání platí všichni daňoví poplatníci, bez ohledu na to, jak tyto služby využívají. I když v oblasti

11

doplňkových služeb (stravování, ubytování či u nabídky externích kvalifikačních kurzů) se i u veřejných vysokých škol tento nástroj do jisté míry využívá. Jiná je situace u soukromých vysokých škol, kde je cena jako jeden z prvků marketingového mixu využívaná beze zbytku. Ale i zde platí, že cenová strategie je výsledkem mnoha faktorů. K nejdůležitějším patří cíle organizace, charakter služeb, které poskytuje, náklady a intenzita konkurence na trhu, na kterém umisťuje svoje služby. DISTRIBUCE Základním nástrojem vzdělávacích programů je prezenční metoda vzdělávání, kterou doplňují i další metody například distanční, s využitím informačních technologií (e-learningu), případně kombinovaná metoda. Mimo způsobu distribuce studijních (vzdělávacích) programů je potřebné při rozhodování o efektivní strategii distribuce služeb vysoké školy, vzít do úvahy i umístění vzdělávací instituce a jejich jednotlivých pracovišť (fakult, budov, učeben, laboratoří apod.). zde je na místě sladit jak jednotlivé kapacitní možnosti těchto pracovišť s počty studentů, vybaveností informačními technologiemi, ale i organizaci a rozvrh hodin tak, aby vyhovoval co největšímu počtu studentů. KOMUNIKAČNÍ MIX Marketingová komunikace je jedním z nejviditelnějších a také nejdiskutovanějších nástrojů marketingového mixu. Je uplatňována nejen v klasickém podnikatelském prostředí, ale je nesmírně důležitá také pro organizace veřejného sektoru, v našem případě pro vysokou školu, kde, jak již bylo řečeno, jsou zpravidla poskytovány služby a bývá na marketingovou komunikaci nedostatek zdrojů. Využití vhodných komunikačních nástrojů umožňuje organizaci rychle, srozumitelně a účelně komunikovat se svým okolím, čímž jí pomáhá dosahovat jejích cílů. Podobně jako v tržním prostředí se i vysoká škola může využívat tzv., základní nástroje marketingového komunikačního mixu, kterými jsou: reklama, public relations – vytváření dobrých vztahů s veřejností, podpora prodeje a osobní prodej. Je zřejmé, že se velmi zrychluje vývoj informačních technologií. Proto si získávají stále širší prostor pro marketingovou komunikaci vysoké školy tyto nástroje: přímý marketing a internetová komunikace. Kromě toho dochází k obohacování nástrojů marketingové komunikace o zcela nové způsoby. V oblasti vysokých škol se mohou uplatnit například také tyto: marketing událostí, guerila marketing, virální (virový) marketing nebo marketing na sociálních sítích. Zejména tato, posledně jmenovaná oblast marketingové komunikace vysoké školy, je záležitostí, kterou by žádná vysoká škola neměla opomenout. Sociální sítě jsou médiem nové generace.

12

MATERIÁLNÍ PROSTŘEDÍ Jsou to právě první vjemy a dojmy, které zákazník- student získá při vstupu do prostorů, kde je daná služba poskytována, které pak navodí příznivé nebo nepříznivé očekávání. Vzhled budovy, zařízení učeben a dalších interiérů navozuje první představy o povaze služby, její kvalitě či profesionalitě provedení. Moderní a důvěryhodná instituce by měla působit co nejlepším dojmem, což by se mělo projevit i ve vytváření estetického prostředí a tak přispívat k podpoře duševních fyzických schopností všech zúčastněných, tj. jak studentů, tak i zaměstnanců školy. PROCESNÍ PEDAGOGICKÉ PŘÍSTUPY Jde o speciální složku, která je typická pro vzdělávací subjekty. Vzdělávací instituce se mezi sebou liší různými přístupy, formami a organizací pedagogického procesu. Strategická diferenciace souvisí u vysokých škol s tím, že své vzdělávací programy realizují jiným způsobem a s jinou přidanou hodnotou jako jejich konkurence. Například tím, že používají originální výukové přístupy, praktické příklady, propojení s praxí různou formou odborných stáží a praxí a podobně. Právě tyto rozdíly v profesních vzdělávacích přístupech výuky – přednášek, seminářů, organizace a způsobů provádění zkoušek, mohou vysoké škole zajistit odlišení se od konkurence i při obdobných vzdělávacích programech. PARTICIPAČNÍ AKTIVACE Participační aktivace neboli vyvolání zájmu a zapojení všech do procesu rozvoje a zdokonalování dané instituce (vysoké školy). Participace, můžeme rovněž hovořit i o spolupráci či partnerství studenta jako zákazníka ve vzdělávacím procesu je podmínkou pro jeho úspěšný výsledek. Tento výsledek ovlivní hlavně způsob, jakým na vzdělávacím procesu student participuje. A tak participace obou stran (studenta i pedagoga) do značné míry spolurozhoduje o kvalitě realizovaného vzdělávacího procesu, o jeho výsledcích a následné satisfakci nebo frustraci nejen studenta, ale i pedagoga. Právě potřeba participace na realizaci vzdělávacích programů, podílení se na společném úsilí je výrazným specifikem vzdělávacích institucí. Úspěch při provádění soustavné, dlouhodobé aktivace studentů vysokou školou, vzhledem jejich pozitivní participaci na vyučovacím procesu, má významný vliv i na názory současných, ale i potenciálních studentů. Projevuje se kladnou odezvou na cílových trzích potenciálních studentů, zákazníků vysoké školy a rovněž zvyšuje preferenci dané vysoké školy.

Závěr Pro efektivní a úspěšnou realizaci marketingové koncepce vysoké školy je nezbytnou podmínkou vytváření optimálního prostředí pro celoživotní vzdělávání vysokoškolských pedagogů. Komplexní příprava pedagogů na svůj každodenní profesní výkon zahrnuje nejen soustavné vzdělávání se ve svém oboru, ale i soustavné vzdělávání v mnoha, vzájemně nezávislých vědních oborech, které přímo i nepřímo souvisejí s vlastní pedagogickou 13

a vědeckou činností. Univerzita i její učitelé musí znát a být připraveni obstát v dynamicky se měnících vnějších podmínkách na trhu vzdělávání, včetně změn v poptávce studentů a ve stále se zvyšující konkurenci, jak domácích, tak i mezinárodních vysokých škol.

Literatura [1] [2] [3] [4] [5]

[6] [7] [8] [9] [10] [11] [12] [13] [14] [15]

BENČO, J. 2002. Ekonomka vzdelávánia. Bratislava: IRIS. ISBN 80-89018-41-6. JURKOVÁ, J. 2007. Produkt jako nástroj marketingového mixu vysokých škol. In. Vedecký zborník príspevov.“Marketing vzdělávacích inštitúcií..“ Trnava: FMK UCM, str. 122-131. ISBN 978-80-89220-86-1. KOTLER, P., WONG, V., SAUNDERS, J., ARMSTRONG, G. 2007. Moderní marketing. 4. evropské vydání. Praha: Grada Publishing. ISBN 978-80-247-1545-2. MATUŠÍNSKÁ, K. 2007. Marketingová komunikace. Karviná: SU-OPF. ISBN 978-807248-445-4. MATÚŠ, J. 2007. Interakcia marketingového mixu a prostredia vzdělávacej ištitúcie. In. Vedecký zborník príspevov.“Marketing vzdělávacích inštitúcií..“ Trnava: FMK UCM, str. 132-140. ISBN 978-80-89220-86-1. PAVLŮ, D. 2007. Specifika tvorby image vysoké školy. In. Vedecký zborník príspevov. “Marketing vzdělávacích inštitúcií.“ Trnava: FMK UCM , str. 201-216. ISBN 978-8089220-86-1. PELSMACKER, P., GEUENS, M, BERGH, J. 2003. Marketingová komunikace. 1. vyd. Praha: Grada Publishing. ISBN 80-247-0254-1. SVĚTLÍK, J. 2006. Marketingové řízení školy. 1. vyd. Praha: ASPI. ISBN 80-7357176-5. ŠINDLERYOVÁ, I., ŠTEFKO, R. 2009. Aplikácia princípov marketingu vo sfére vzdělávania. In. Vedecký zborník príspevov.“Špecifiká marketingu služeb a regionálního marketingu.“ Trnava: FMK UCM, str. 58-69. ISBN 978-80-8105-101-2. ŠTEFKO, R. 2003. Akademické marketingové inštrumentárium v mar ketingu vysokej školy. Bratislava: R. S. Royal Service. ISBN 80- 968379-5-8. VAŠTÍKOVÁ, M. 2008. Marketing služeb - efektivně a moderně. Praha: Grada Publishing. ISBN 978-80-247-2721-9. VAŠTÍKOVÁ, M., MATUŠÍNSKÁ, K., VANĚK, J. 2011. Aspekty marketingové komunikace vysoké školy. In: E+M Ekonomie a management, č. 3. Liberec: TU .s. 100116. ISSN: 1212-3609. VAŠTÍKOVÁ, M. 2011. Marketing obcí. Karviná: SU OPF. ISBN 978-80-7248-695-3. VRABEC, N. 2007. Využiti nových médií v marketingu vzdělávacích inštitúcií. In. Vedecký zborník príspevov.“Marketing vzdělávacích inštitúcií..“ Trnava: FMK UCM, str. 159-168. ISBN 978-80-89220-86-1. VYSEKALOVÁ, J., MIKEŠ, J. 2007. Reklama – jak dělat reklamu. 2. vyd. Praha: Grada Publishing. ISBN 978-80-247-2001-2.

14

2. Systém dalšího vzdělávání akademických pracovníků Helena Kolibová, František Koliba Úvod Jednou ze základních specifik pedagogické činnosti ve vysokém školství je fakt, že objekt a prostředí vzdělávání, se neustále dynamicky proměňují. Úkolem vysokoškolského učitele je nejen zaznamenávat dynamiku vývoje a konkrétních proměn, ale přiměřeně na vše kreativně a flexibilně reagovat vědecko-vzdělávací činností. Proměna školského paradigmatu poznamenává rozměr všeobecných souvislostí, ovlivňujících výkon akademické profese. Světová odborná i laická veřejnost se odklání od chápání učitelství jako pouhého zprostředkování technologického postupu odborného pedagoga ke vzdělávajícím se žákům, který díky podobě vlastního procesu lze naplánovat a v časovém období realizovat. Dlouhodobé trendy ale i aktuální závěry a strategie (Doporučení evropského parlamentu a rady o klíčových kompetencích, 18. 12. 2006) vnímají učitelství jako složitý, dynamicky se proměňující proces s akcentem na tvořivý vztah aktérů tj. zejména učitele a studenta, jež se účastní edukačních aktivit nejen prostřednictvím přijímání obsahu vzdělávání. Jde v podstatě o stav, kdy učitel naplňuje roli experta a soustřeďuje se na podněcování edukačních situací s akcentem na aktuální potřeby spolupodílení zúčastněných na dynamice procesů učení a tříbení klíčových kompetencí v kontextu školské edukační reality. V této souvislosti je jasné, že stoupají nároky na pedagogickou činnost a výkon profese akademických pracovníků.

2.1 Aspekty strategie organizace a možnosti zvyšování kvality kultury organizace V problematice řízení celoživotního vzdělávání v managementech VŠ rezonuje jistá diskrepance.

akademických

pracovníků

Některé vedoucí týmy akcentují stanovisko, že příprava vysokoškolského učitele je plně v jeho iniciativě, přičemž kladou důraz na systematické tříbení především vědeckopedagogických hodností v podobě rozvíjení odborných vědomostí, dovedností, už bez vazeb na propojené systémy klíčových kompetencí učitele jako pedagoga - tj. vazeb na jeho osobnostní rysy, hodnotovou orientaci, všeobecný rozhled a vzdělání a v neposlední řadě jeho sociální předpoklady. Tento trend sází zejména na osobní invenci, motivaci a kreativitu konkrétní osobnosti, jejímž přirozeným úkolem je tříbit atraktivitu výkonu profese vysokoškolského učitele, kterou zastává. Na druhé straně se v řídících složkách vysokých škol objevuje aktivní snaha zapojit do systému dalšího vzdělávání akademických pracovníků organizaci a tak systematicky vytvářet prostor pro realizaci dalšího vzdělávání prostřednictvím projektů např. OPVK. Taková nabídka koncentrace na unikátní služby (řešená projektovým nástroji) může potřebné kurzy

15

více individualizovat, šít na míru a požadavky a využívat nejmodernější technologie aktivních forem výuky. Její nespornou výhodou je dále i skutečnost, že organizace vstupuje do struktury nabídky kurzů dalšího vzdělávání a přímo ovlivňuje profil výstupů dalšího vzdělávání pracovníků, jež mohou pozitivně ovlivnit potenciál naplňování dlouhodobých strategických cílů organizace. Firemní vzdělávací know-how tak podporuje získávání zkušeností a rozvíjí atraktivitu kompetencí zaměstnanců. Nespornou výhodou vytváření systému dalšího vzdělávání je i využití organizačních zdrojů tj. odborníků na požadované zaměření informací tzn., že výukové procesy organizují vlastní zaměstnanci. Organizace je tak zplnomocněna jako tvůrce pravidel systému dalšího vzdělávání být aktérem, který rozhoduje o vymahatelnosti a úrovni účasti zaměstnanců. Kvalita výkonu akademické profese by měla vycházet z propojení obou přístupů. Učitel musí znát důkladně svůj obor, který garantuje, tj. zejména být požadovaným profesionálem. Současně je nutné se orientovat ve vazbách a souvislostech řízení edukačních procesů tj. být mentorem či rádcem v edukačním procesu ve vztahu k učícímu se subjektu. Jde v podstatě o typ diferencované strategie vzdělávací instituce, neboť v její nabídce se objevuje přidaná hodnota, kterou nenabízí každá vysoká škola a současně i typ ohniskové strategie, protože systém dalšího vzdělávání pracovníků umožňuje koncentraci a podporuje rozvoj kariérové dráhy pracovníka, který tak ve výsledku garantuje požadovanou kvalitu. V tomto ohledu se plně potvrzuje skutečnost, že vysokoškolská instituce má vždy takovou úroveň, jakou mají její pracovníci a učitelé. Tenhle princip platí vlastně v každém oboru lidské činnosti. Reakce akademických pracovníků na nabídky vzdělávacího systému se různí. Mnozí vnímají zpočátku kurzy dalšího vzdělávání podle svého naturelu, někteří jako povinnost, zábavu či možná doplněk přípravy, jiní nejeví zájem a považují ji za časovou zátěž a v některých extrémních případech balast. Teprve pozvolna v rámci naplňování harmonogramu se celá akce dostává do kontextu, kdy samotní účastníci začínají vnímat další vzdělávání jako hodnotu, kterou lze využít v různých příležitostech, jež výkon profese na nejvyšší úrovni přináší a jež obecně zatraktivňuje jejich profesních kompetence.

2.2 Kontext systému a jeho efekty Vzdělávací systém dalšího vzdělávání pro tříbení klíčových kompetencí učitele musí mít jasná a transparentní pravidla a definované mantinely, měl by být přehledný, logický a užitečný. Jeho dominantní přínos spočívá: a) v principu osobního rozvoje, ve zprostředkování toho, co má praktické využití ve výkonu akademické profese, v tříbení dovedností související s výukou, vzdělávací činnosti a jednání s participujícími aktéry tj. se studenty, kolegy, partnery, sponzory,

16

b) ve vytváření týmovosti a koordinaci kolektivního přístupu univerzity, kdy se jednotliví pracovníci mohou spolupodílet na organizaci kurzů, zprostředkovat příslušné informace na katedrách či ústavech, c) v optimalizaci supervizních činností, které napomáhají získat přehled o multiparadigmatičnosti výkonu akademické profese, pomáhají vybrat si “konkrétní” přístup, s využitím osobního koučinku a tak se dozvědět o významu reflexe a sebereflexe motivů k pedagogickému povolání, v dovednosti rozebrat a zhodnotit svůj pedagogický výkon, vnímat sebereflexi jako průběžnou práci na sobě. V tomto kontextu získává systém dalšího vzdělávání jako alternativního vzdělávacího způsobu vysokoškolské instituce organizační návaznost a je optimalizován jako rozvoj: − Kompetencí jednotlivce – jež jsou odrazovým můstkem úspěšnosti a efektivity edukace vzdělávajícího se subjektu s respektem k zvýšení úrovně dovedností, znalostí a schopností odborné a profesní úrovně. − Kompetencí oddělení, ústavů, kateder – jako souhrnu potenciálu jednotek k zajištění soustředěného přístupu k úkolům a přijatým strategiím organizace v rámci působnosti konkrétního pracoviště. − Kompetencí organizace – jako základního rámce garancí výkonností organizace, naplněného definovanými cíli, přijatými plány a projekty rozvoje univerzit apod. Vzdělávací systém tak poskytuje měřítko pro trénink a rozvoj pracovníků, přičemž instituce posiluje své image jako firmy, kde zaměstnanci disponují potřebnými způsobilostmi.

Celkový pohled na řešenou problematiku Výhody − Uchování expertních systémů v organizaci. − Dostupnost vzdělávacích příležitostí nezávislá na dostupnosti jednotlivých expertů. Vyhledávání příležitostí, jak vytvořit prostor pro kreativitu ostatních pracovníků řešit problémy a výzvy tříbení kompetencí z nové perspektivy. − Jedinečnost – kurzy podle potřeb a na míru strategií vzdělávací instituce, i přes místní rozptýlení vyučujících i účastníků. − Přenositelnost a univerzálnost použití díky toku dat v organizaci a rozsáhlou internetovou podporou díky LMS systémům. V systému dalšího vzdělávání realizovanému distanční formou jsou oproti jiným formám studia výrazně nižší náklady na dopravu za vzděláváním. − Rychlost užití a zprostředkování informací zájemcům např. doktorandům, novým pracovníkům v rámci adaptačního procesu aj. − Opakovatelnost a měřitelnost efektů, úspěšnost inovací a spolupráce s lidmi na rozvoji nových nápadů a jejich realizací. Účastníci kurzů si sami v rámci daných

17

mantinelů rozhodují, kdy budou a co studovat, kdy budou vykonávat úkoly a testy apod., což vede k vysoké efektivnosti jejich studia. − Vysvětlení postupu k ověření výsledků, intensivní využívání databází a výukových materiálů. Kvalitní komunikace s ostatními účastníky vzdělávacího procesu. Která může být podporována jak synchronním způsobem (chat, komunikátor, videokonference sdílené aplikace), tak asynchronním způsobem (interní zprávy, diskusní fóra, veřejné nástěnky) formy komunikace. Nevýhody − Spoléhání na status quo. − Neochota učit se, pokles motivace akademických pracovníků, stereotyp, rutina. − Neschopnost a nepřipravenost autorů studijních textů pracovat s časově měnícími se informacemi, pokles aktuálnosti výukových materiálů. − Neschopnost poznat meze systému dalšího vzdělávání. Ztráta kontroly nad výsledkem organizačních pravidel.

Závěr Uplatňování systému dalšího vzdělávání je iniciováno prostorem i časem, kterým jak jednotlivec investuje sám do sebe, do udržování či zvyšování své pracovní atraktivity a je také přirozenou součástí posilování image vzdělávací organizace, která souvisí obecně s rozvojem lidských zdrojů. Kreativita je ze své podstaty v tomto kontextu kolektivní záležitostí. Zefektivnění procesu dalšího vzdělávání a tříbení klíčových kompetencí pedagogů pomocí adaptivního e-learningového učení je pak viditelné na mnoha sledovaných úrovních a ovlivňuje kvalitu činností organizace.

Literatura [1] [2] [3] [4] [5] [6]

BECK, U. Risk Society: Towards a New Modernity. Londin, Sage 1992. GIDDENS, Anthony. Důsledky modernity. Praha: Sociologické nakladatelství, 1998. Post; sv. 3. ISBN 80-85850-62-1. KELLER, J. Tři sociální světy: Sociální struktura postindustriální společnosti. Praha: Sociologické nakladatelství, 2010 KOTLER, P., WONG, V., SAUNDERS, J., ARMSTRONG, G. 2007. Moderní marketing. 4. evropské vydání. Praha: Grada Publishing. ISBN 978-80-247-1545-2. PRŮCHA, J. Pedagogická encyklopedie. Praha, Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-546-2 SVĚTLÍK, J. 2006. Marketingové řízení školy. 1. vyd. Praha: ASPI. ISBN 80-7357176-5.

18

3. Vysokoškolský pedagog jako vyvážená osobnost v kontextu odborných a společenských dovedností Ivo Veselý Úvod Vzdělání je jedním z významných předpokladů získání sociálního postavení v moderních společnostech. Terminologie charakterizuje vzdělávání jako odvětví, zabývající se řízením vzdělávacího systému nebo vzdělávací instituce. Tento příspěvek představuje konkrétní příklad rozšiřování odborných kompetencí pedagogických pracovníků realizovaný v rámci projektu CZ1.07/2.2.00/15.0176 Rozvoj kompetencí managementu a pracovníků VŠ MSK (s podporou ICT). Zabývá se blokem nazvaným zvyšování odborných kompetencí a jednotlivými kurzy zařazenými na základě průzkumu zájmy do tohoto bloku. Ze struktury vybraných témat je zřejmé, že zájem byl o kurzy doplňující jisté „měkké“ kompetence (správná komunikace, time management apod.) i zcela věcně orientovaná témata (softcomputing, statistické programy). Rozsah této nabídky pravděpodobně zvýšil počet účastníků kurzů i jejich aktivitu.

3.1 Teoretický rámec Proces učení zastřešuje veškeré edukační aktivity směřované k jednotlivým učícím se subjektům (Průcha, Walterová, Mareš, 2003). S použitím institucionálních a certifikovaných způsobů tak dochází k nabývání vědomostí, dovedností a zručností. Na edukaci osob všech věkových kategorií se pak zaměřuje oblast celoživotního vzdělávání. V průběhu svého aktivního života stojí člověk stále častěji před rozhodnutím, zda preferovat formalizované vzdělávání (tedy např. účast na kurzu), nebo upřednostní vlastní zájmové učení podle svých priorit. Další vzdělávání je tedy ovlivněno nejen věkovou kategorií, ale zejména formou pracovní aktivity, postavením v pracovním kolektivu apod. Vysokoškolští pedagogové tedy představují skupinu, kterou jednoznačně jejich pracovní aktivity „předurčují“ prodavší průběžné vzdělávací aktivity. U osob v produktivním věku tvoří nejrozsáhlejší část celoživotního vzdělávání nabídka kurzů v podniku či škole, druhou nejfrekventovanější formou je nabídka specializovaných institucí. Vzdělávání dospělých má samozřejmě svá specifika, mezi která můžeme zařadit: − sebeřízení, chápané jako proces vedení k odpovědnosti za určení cílů a hodnocení procesu výuky, − orientaci učení, jako proces učení se věcem, které mají praktický smysl a osobní význam,

19

− zkušenostní základ učení, který považuje reálnou zkušenost jako ideální motivaci pro další vzdělávání, − psychologickou reciprocitu, považovanou za kolegiální (partnerský) vztah při výměně zkušeností, − integraci učení a života, jako faktor způsobující „každodenní“ motivaci pracovat na svém rozvoji. Jestliže řešíme problematiku dalšího vzdělávání vysokoškolských pedagogů, pak je nutné zohlednit i specifika vyplývající z jejich profesního zaměření. Je třeba respektovat skutečnost, že akademická profese představuje jako povolání velkou osobní zátěž. Z profesního obrazu pedagogů českých vysokých škol univerzitního směru v mezinárodním srovnání vyplývá (Tollingerová, 2000), neučitelská profese představuje velkou zátěž, a že takto vnímaná těžká práce je komplikována i souvislostmi jejího výkonu tj. vědomím společenské i osobní odpovědnosti a nutností respektovat i doprovodnou řadu profesních kompetencí. Důležitým faktorem správného výkonu profese vysokoškolského pedagoga proto je i dodržování zásad duševní hygieny. Na konci 50. let byla definována psychologická kritéria pozitivních rysů psychologického zdraví: − pozitivní postoje k vlastní osobě, jako schopnost vidět sebe sama se svými silnými a slabými stránkami, tj. schopnost sebeobjektivizace; − seberealizace v růstu a vývoji, jako schopnost přijímat a definovat více růstových motivů; − vnitřní jednota a celistvost (integrita) osobnosti, jako pochopení jednotícího prvku pro posouzení možností, cílů a smyslu života; − autonomie, jako schopnost definovat si vlastní kriteria jednání − objektivní vnímání reality (na vlastních potřebách nezávislé), obsahující emfatické vcítění se i chápání reality světa, − zvládnutí nároků hmotného a sociálního prostředí, tj. například schopnost mít rád, adekvátnost v meziosobních vztazích, schopnost přizpůsobit se pasivně prostředí a naopak aktivně prostředí přizpůsobovat. Seznam složek, které by měl obsahovat pojem kompetence pedagoga (Kolibová, 2012) je velmi široký. Může tam být zahrnuta: − kompetence předmětové, jako základní podmínky výuky a vědomostní báze učitele; − kompetence didaktické a psychodidaktické, což představují metody vyučování, řízení výuky, zapojení studentů, schopnost vytvářet pozitivní pracovní klima, řízení procesu učení z hlediska doby, hloubky, míry pomoci, interpretace učiva; − kompetence komunikativní, představující např. vztah ke studentům, vzdělávacím aktérům, nadřízeným a sociálním partnerům školy;

20

− kompetence organizační a řídící, které představují schopnost plánovat a projektovat svou činnost, tvořit a dodržovat určitý řád, respektovat pravidla zpětné vazby, organizovat sebevzdělávání; − kompetence diagnostická a intervenční, chápaná jako schopnost empatie, ochota pomoci apod.; − kompetence poradenská a konzultativní, tj. schopnost sociální percepce, přirozená autorita, optimizmus, kreativita a zodpovědnost; − kompetence reflexe vlastní činnosti. Kompetence pedagoga je třeba v konkrétním kontextu tzv. edukační reality, což znamená respektování náročnosti konkrétních činností pedagogem vykonávaných.

3.2 Realizace kurzů v rámci bloku zdokonalování odborných kompetencí 3.2.1 Obecné principy realizace Již z výčtu požadavků kladených na profesi vysokoškolského pedagoga je zřejmé, že možnosti dalšího sebe vzdělávání zahrnují řadu oblastí. Při nabídce odborných kurzů je však také respektovat jeho konkrétní priority a zájmy. Navíc v předchozích létech byla realizována celá řada odborných kurzů. Podmínkou úspěchu projektu byla proto skutečnost, aby byl nabídnut co nejotevřenějším způsobem, tedy tzv. „users friendly“. Tato skutečnost se projevila nejen v tom, že témata kurzů si mohli vybrat samotní pedagogové na základě marketingového průzkumu, ale mohli se zároveň vyjádřit k preferenci jednotlivých forem výuky. Autoři opor a lektoři kurzů byli zároveň požádáni, aby v připravovaných textech kladli důraz na aplikovatelnost postupů v praxi a aby formou doplňkových textů, odkazů, případových studií nebo modelových situací vytvořili dostatečný prostor pro individuální samovzdělávání a sebehodnocení účastníků jednotlivých odborných kurzů. Z organizačního hlediska bylo navrženo a realizováno celkem 10 odborných kurzů. U každého tématu proběhla dvě pilotní ověření, která probíhala v sídlech řešitele projektu (Opava, Karviná), resp. partnera (Ostrava). Z technického hlediska byla v systému Moodle vyřešena problematika individuální, resp. skupinové internetové diskuze. Při realizaci jednotlivých kurzů se ukázalo, že zejména v případech, kdy lektor a posluchač byli ze stejné organizační jednotky, proběhla celá řada osobních kontaktů k řešení jednotlivých tematických okruhů. V následující části jsou stručně charakterizovány jednotlivé odborné kurzy; podrobnější dokumentace je na webových stránkách projektu (webová dokumentace projektu CZ1.07/2.2.00/15.0176).

21

3.2.2 Charakteristika jednotlivých odborných kurzů Tvorba odborného textu, využití zásad typografie a odborné citace Cílem tohoto kurzu bylo reagovat na nezbytnou součást dovedností vysokoškolského učitele, tj. na nutnost publikační činnosti. Obsahem kurzu bylo seznámení se základními normami, které je třeba v publikační činnosti respektovat. Důraz byl kladen na znalost používání pravidel pro vytváření bibliografických citací v požadované struktuře a pořadí. Součástí kurzu bylo i seznámení s normou pro zpracování textů vytvářených textovými editory. Samostatné věcné okruhy témat činily formální úprava textů do periodik a úprava disertačních a podobných dokumentů. Kurz proběhl ve dvou bězích a úspěšně jej absolvovalo 36 účastníků. Tvorba a evaluace projektů Cílem kurzu bylo zejména zlepšit konkrétní dovednosti účastníků při tvorbě a administraci projektů a rozšířit tak okruh pedagogů, kteří se mohou přímo podílet na čerpání finančních zdrojů EU. Účastníci byli seznámeni s charakteristikou jednotlivých operačních programů a možnostmi spolufinancování projektů. Základní pozornost byla věnována problematice možnosti zpracování žádosti ve formátu Benefit. Nedílnou součástí obsahu byly případové studie, v rámci kterých byla představena konkrétní řešení typových situací a upozorněno na nejčastější rizika. Kurz proběhl ve dvou bězích a úspěšně jej absolvovalo 41 účastníků. Projektový management (Management evropských projektů) Tento kurz byl původně určen pracovníkům, kteří aktivně působili, nebo byli připravováni pro činnost projektového manažera. Na základě žádostí řady pedagogů však byla do něj začleněna problematika marketingu vysokých škol. Základní problémové okruhy dále byly doplněny o základní principy a postupy vlastního projektového managementu a postavení a roli projektového manažera. Kurz byl doplněn o možnost samotestování a sebehodnocení vlastních předpokladů pro výkon činnosti projektového manažera. Kurz proběhl ve dvou bězích a úspěšně jej absolvovalo 41 účastníků. Pedagogické dovednosti Kurz pedagogických dovedností se zabýval aktuálními východisky rozvoje vysokoškolských pedagogů. Cílem bylo inspirovat k přechodu od klasických učitelských metod k modelu širší profesionality učitele. Ve výkladové části se kurz soustředil na charakteristiky edukačních situací a problémů. Byl doplněn o poznatky a informace ze souvisejících společenskovědních oborů. Pozitivně byl potržen význam výukových aktivizačních metod jako příležitosti pro rozvoj pedagogických kompetencí. Kurz proběhl ve dvou bězích a úspěšně jej absolvovalo 32 účastníků.

22

Komunikační a společenské dovednosti Cílem kurzu bylo posílit znalosti a dovednosti v oblasti pracovní komunikace. Zpracovával prioritně témata verbální a neverbální komunikace, naslouchání, vyjednávání a argumentace. S přihlédnutím k zahraničním kontaktům pedagogů bylo obsaženo i téma transkulturní komunikace. Zvláštní důraz byl věnován okruhům vnitrofiremní komunikace a komunikace problémové. Kurz proběhl ve dvou bězích a úspěšně jej absolvovalo 22 účastníků. Aplikace softcomputingu Cílem kurzu bylo rozšíření znalostí účastníků o řešení problému za pomoci softcomputingu. Ten původně označoval metody založené na matematické fuzzy logice, teorii neuronových sítí a evoluční algoritmy. Kurz obsahoval jednotlivé tématické okruhy např. fuzzy IF-THEN pravidla, fuzzy transformace nebo Takagi-Sugeno pravidla. Kurz proběhl ve dvou bězích (druhý je dokončován); první běh úspěšně absolvovalo 13 účastníků. Time management a osobní informační portfolio Kurz seznamoval s řadou technik sloužících k efektivnějšímu využívání času a organizaci informací. Řešil tři relativně samostatné okruhy problémů. Jako první byly představeny metody poznávání důležitosti problémů a jejich hierarchizace. Další část se zabývala formulací cílů a třetí organizací projektů a definováním úloh tak, aby byly splnitelné. Nedílnou součástí kurzu byly informace využitelné pro zlepšení organizace práce. Kurz proběhl ve dvou bězích a úspěšně jej absolvovalo 16 účastníků. Psychologicko sociologické dovednosti Cílem kurzu bylo zdokonalení manažerských postupů účastníků při využití principu sociální percepce. Řešení probíhalo na bázi reálných situací a mělo zlepšit rozhodování např. jak pomocí asertivity čelit rizikům manipulace či neoprávněné kritiky. Forma modelových situací byla využita i při nácviku metod řešení konfliktů a správného postupu reakce na agresivní jednání. Kurz proběhl ve dvou bězích a úspěšně jej absolvovalo 26 účastníků. Administrativní dovednosti Zařazení tématu bylo vyvoláno faktem, že pedagogická činnost na vysoké škole probíhá v reálném prostředí a je doprovázena řadou administrativních činností. Cílem kurzu bylo proto zejména s reálnými podmínkami práce veřejné vysoké školy počínaje celostátním legislativním rámcem a principy financování přes institucionální uspořádání až po základní řídící normy. Kurz se věnoval také mzdové a personální problematice, zásadám korespondence a archivace.

23

Kurz proběhl ve dvou bězích a úspěšně jej absolvovalo 33 účastníků. Statistické programy Cílem kurzu bylo zkvalitnit výstupy vědecko-výzkumné činnosti využitím kvantitativních metod, tj. metod zpracovávajících informace v číselné i nečíselné podobě. Hlavní pozornost byla věnována využití tabulkových kalkulátorů. Pro oblast sociálních věd byl obsažen program SPSS (Statistical Package for Social Sciences). Kurz proběhl ve dvou bězích a úspěšně jej absolvovalo 35 účastníků.

Závěr Souhrnný závěrečný pohled na realizaci kurzů bloku Zvyšování odborných dovedností je kladný. Byly zpracovány potřebné výukové materiály, proběhla pilotáž kurzů a počet úspěšně podpořených účastníků projektu převýšil plánovaný objem. Přesto za největší klad lze považovat formu zpracovaných opor a přístup lektorů. Tím, že byl větší důraz kladen na individuální práci s materiály, modelové situace a případové studie je vyšší následná využitelnost dokumentů. Zároveň se mohou účastníci i materiálům pro sebehodnocení. To jistě přispěje ke zvýšení kompetencí pracovníků, k jejich reálnému hodnocení vlastní práce. To je důležité zejména nyní, v období, kdy je preferována publikační činnost pedagoga a zvyšování jeho ostatních kompetencí je často otázkou jeho „svědomí“.

Literatura [1] [2] [3] [4]

KOLIBOVÁ, H. Pedagogické dovednosti. Karviná: SU OPF, 2012, 89 s. PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2003, 322 s. ISBN 80-7178-772-4. TOLLINGEROVÁ, D. Profese – vysokoškolský učitel. Aula, 2000, roč. 8, č. 3, s. 5087. ISSN 1210-6658 Webová dokumentace projektu CZ1.07/2.2.00/15.0176 Rozvoj kompetencí managementu a pracovníků VŠ MSK (s podporou ICT) dostupná z http://www.opf.slu.cz/elearning

24

4. Kompetenční model vysokoškolského učitele Cyril Klimeš, Petr Kazík

Vysokoškolský učitel ve své profesi provádí pedagogické, vědecké, výzkumné a vývojové nebo umělecké činnosti a jejich aplikaci ve výuce studentů a absolventů vysokých škol a při výchově vědeckých nebo uměleckých pracovníků. Tato kapitola se zabývá skladbou potřebných znalostí a dovedností vysokoškolského učitel podchycených v tzv. kompetenčním modelu. Je zde objasněna jeho úloha ve vzdělávání dospělých, jak se učí a co lze učit, jak se logicky propojí logická stavba textu s účinnými učebními styly a jak zvolit vhodné a zajímavé interaktivní učební techniky. Důraz je kladen na objasnění rozdílů mezi styly vzdělávání, na ojasnění významu interakce a zapojení studentů. S tím souvisí skupinové učení, a jaké výhody a úskalí nese práce ve skupině, co je to zkušenostní učení a proč se používá, jaké didaktické postupy a moderní výukové metody se používají a jak si připraví kvalitní podklady pro vzdělávací program. Důležitou částí je jak připravit efektivní a efektní přednášku a jak zapadá přednáška do širších souvislostí tj. jak sdělit do podstatné, jak přemýšlet nad zapojením posluchačů a jak prodat svou přednášku. Zamyslíme se nad tím, jakou osobností by měl učitel (přednášející) být a jak vy sami vnímáte svou roli učitele (přednášejícího). Jsou zde připomenuty složky komunikace a struktura efektivní prezentace s vhodně používanými symboly a obrázky, s technickými pomůckami, které zpřehlední prezentaci a udrží pozornost posluchačů. Samostatným problémem je aktivní zapojení posluchačů do přednášky a jak zvýšit zapamatování a pochopení probírané problematiky. S tím souvisí vypravěčství a jak jej využít na přednášce a jaké formy příběhů posluchače zaujmou. Problematika interakce a zapojení studentů do výuky je objasněno na skupinovém učení a jaké výhody a úskalí nese práce ve skupině.

4.1 Kompetenční model Kompetenční model vysokoškolského učitele vyjadřuje soubor znalostí a dovedností, které by měl využívat pro výkon svého povolání a je tvořen: − odbornými znalostmi a dovednostmi, − obecnými dovednostmi, − měkkými kompetencemi.

4.1.1 Odborné znalosti a dovednosti Pro výkon této typové pozice jsou obvykle požadovány teoretické znalosti z těchto oblastí:

25

− − − − − −

andragogika, výuka odborných disciplín, metody a postupy lektorství v odborných kurzech, didaktika a didaktická technika, hodnocení, testování a měření ve vzdělávání, psychologie pro vzdělávání dospělých.

Pro výkon této typové pozice jsou obvykle požadovány tyto praktické dovednosti: − Příprava, řízení a vyhodnocení modelových situací a metod práce se skupinou. − Zadávání samostatných a skupinových prací účastníkům vzdělávacího programu. − Hodnocení účinnosti vzdělávání a dosažení nastavených vzdělávacích cílů a požadovaných kompetencí. − Rozpracování obsahu kurzu do minutového scénáře vč. volby didaktických pomůcek a metod výuky. − Zjišťování úrovně vstupních kompetencí a vzdělávacích potřeb účastníků vzdělávacího programu. − Prezentace vzdělávacího obsahu s využitím interaktivního přístupu, řešení problémů a rozbory příkladů z praxe s využitím didaktických pomůcek. − Sestavení obsahu a struktury vzdělávacího programu na základě stanovených vzdělávacích cílů, vč. z nich vyplývajících kompetencí.

4.1.2 Obecné dovednosti Mezi obecné dovednosti potřebné pro výkon typové pozice patří především: Počítačová způsobilost vyznačující se v dovednostech: − pokročilejší ovládání počítače (databáze, převody mezi kancelářskými aplikacemi, řešení jednodušších problémů v nastavení funkčnosti hardware a software), − používání nových aplikací, uvědomění si analogie ve funkcích a ve způsobu ovládání různých aplikací, − využívání funkcí jednotlivých aplikací (vzorce, formátování, grafická animace). Způsobilost k řízení osobního automobilu může být pro různé pozice chápána z pohledu: − má oprávnění k řízení automobilu, − oprávnění využívá sporadicky, − má teoretické znalosti v oblasti řízení automobilu a jeho základní údržby.

26

Numerická způsobilost vyjadřuje: − používání běžných aritmetických a geometrických operací (např. trojčlenka, procenta, zlomky, výpočty objemů a ploch), − orientaci v měrových jednotkách a v jejich převádění na jiné (např. ary na hektary, litry na decilitry apod.). Ekonomické povědomí předpokládá, že na pracovní pozici: − orientuje se v ekonomických pojmech, − orientuje se v běžných účetních dokladech (faktura, objednávka, příjemka apod.), − orientuje se v tvorbě kalkulací, vytvoří jednodušší rozpočty a pracuje v souladu s nimi, − orientuje se v základních ekonomických ukazatelích obchodní činnosti (marže, zisk, náklady) a terminologii, − zvládá vyhledat si a zajistit financování (úvěr) a pojištění, − zvládá založit si a vést bankovní účet (internet banking, tele banking). Právní povědomí předpokládá, že na pracovní pozici: − zvládá posoudit a vysvětlit zásady právně přípustného jednání (co je z hlediska platných zákonů přípustné a co nikoliv), − zvládá práci s informacemi v oblasti práva (kde nalézt informace, na jaké instituce se v případě potřeby obrátit), − orientuje se v základech obchodně-smluvní problematiky (např. nákup, prodej a převody nemovitostí), − orientuje se v základech legislativy soukromého podnikání (daně, ustavování společnosti). Jazyková způsobilost v češtině se vyznačuje tím, že na pracovní pozici: − důkladně se orientuje a rozumí i náročným odborným textům, které se dané pracovní oblasti přímo nedotýkají, rozlišuje styl písemného projevu, − plynule a spontánně reaguje, včetně komunikace s rodilými mluvčími, využívá jazykové prostředky pružně a efektivně pro nejrůznější účely (společenské, profesní), přesně formuluje své názory a vyjadřuje se i ke složitějším tématům, − rozumí rozsáhlým i méně zřetelně strukturovaným výpovědím, − sestaví strukturované podrobné písemné texty i na složitá témata, formálně a stylisticky přizpůsobí tyto texty danému účelu. Jazyková způsobilost v angličtině se posuzuje ve dvou úrovních: − B1 - V hlavních rysech rozumí informacím o důvěrně známých věcech, se kterými se pravidelně setkává v práci, ve škole, ve volném čase apod., pokud jsou vyjádřeny zřetelným standardním způsobem. Umí se vypořádat s většinou situací, které mohou nastat při cestování na území, kde se daným jazykem hovoří. Umí

27

vytvořit jednoduchý souvislý text o tématech, která dobře zná nebo která ho osobně zajímají. Dokáže popsat zážitky a události, sny, naděje a touhy a stručně zdůvodnit a vysvětlit své názory a plány. − B2 – Rozumí hlavním myšlenkám složitých textů jak s konkrétními, tak abstraktními náměty, včetně odborné diskuse o oboru své specializace. Dokáže se dorozumět tak plynule a spontánně, že může uspokojivě vést běžný dialog s rodilými mluvčími bez většího úsilí na obou stranách. Umí sestavit jasný podrobný text o širokém okruhu témat, vysvětlit stanovisko k aktuálním problémům a uvést výhody a nevýhody různých možností.

4.1.3 Měkké kompetence Měkké kompetence potřebné pro výkon typové pozice jsou vyjádřeny dovednostmi v oblastech: Efektivní komunikace: − − − − − − − −

formulování myšlenek v písemné i ústní podobě je na výborné úrovni, praktikuje aktivní naslouchání bez výjimky za všech okolností, zdravé a přiměřené sebeprosazování je pro něj přirozené, dokáže prezentovat na velkém fóru a svým projevem dokáže druhé přesvědčit, dokáže od jiných získat jejich skutečné názory a pracovat s nimi, dokáže využívat konstruktivní konflikty, umí pracovat se zpětnou vazbou, komunikuje s jinými kulturami.

Kooperace (spolupráce): − − − −

aktivně působí na atmosféru a potřeby skupiny, významně přispívá k dosahování skupinových cílů, je schopen přebírat zodpovědnost za výsledky skupinové činnosti, sdílí, aktivně vyhledává a nabízí relevantní informace.

Kreativita: − aktivně vyhledává příležitosti ke zlepšení či změně, je obdařen intuicí pro podnikatelské příležitosti, − má dostatek odvahy a/nebo vytrvalosti k realizaci či prosazení svých nápadů resp. „zlepšováků“, − rizika s nimi spojená sice vnímá, ale nezabývá se jejich systematickou prevencí. Flexibilita: − aktivně prosazuje změny a přebírá za ně zodpovědnost, − je iniciátorem nových myšlenek, má inovativní a kreativní myšlení,

28

− zpochybňuje stereotypy a zavedené postupy, − vhodně volí styly a metody práce s ohledem na ostatní, kontext, situaci, − trvale se rozvíjí, obohacuje své znalosti a dovednosti. Uspokojování potřeb studentů a zákazníků v oblasti vědy a výzkumu: − − − −

je vzorem vstřícného chování a vystupování vůči studentům a zákazníkům VV, systematicky buduje a udržuje vztahy, má snahu o jejich neustálé zlepšování, zastává roli důvěryhodného poradce, umí studenta a zákazníka přesvědčit a ovlivnit.

Výkonnost: − − − − −

jeho výkon je vysoce spolehlivý a stabilní, je příkladem v osobním nasazení, orientuje se na výkon a na výsledek (přínos), konstruktivně zpětnou vazbu přijímá i poskytuje, jeho osobní a týmové nebo firemní cíle jsou v souladu, zvyšuje efektivitu výkonu, je schopen sebekontroly a sebemotivace, včetně sebezdokonalování.

Samostatnost: − − − − −

dokáže cíl převést na kroky (úkoly) potřebné k jeho dosažení, při plnění úkolů řídí sám sebe, umí své síly odhadnout a rozložit, plánuje a je schopen se dlouhodobě koncentrovat, rychle a pružně se rozhoduje, v případě potřeby neváhá vyhledat pomoc, dokáže získat veškeré potřebné zdroje (informace apod.), − nebojí se nést osobní riziko, protože ho umí dobře posoudit.

Řešení problémů: − dokáže definovat příčiny a následky problému, − využívá jak analytické, tak kreativní myšlení, − dokáže posoudit, kdy si problém žádá individuální přístup a kdy týmovou spolupráci, − podporuje motivující prostředí pro řešení problémů, − umí pracovat s prioritami, − je schopen podílet se na tvorbě standardů, kterými předchází vzniku problémů. Plánování a organizování práce: − − − − −

plánuje krátkodobě i dlouhodobě v souladu s plány a potřebami okolí, snaží se svůj výkon neustále zlepšovat, rozhoduje na základě priorit, preferuje důležité před naléhavým, vytváří varianty plánu tak, aby efektivně směřovaly ke stanovenému cíli, pracuje s riziky,

29

− plánuje potřebné zdroje i jejich efektivní využití a čas, − vyhodnocuje naplňování cílů, plánů a aktivit k nim směřujících a podle toho jedná, − organizuje činnost svou a je schopen účinně zorganizovat činnost druhých. Celoživotní učení: − aktivně pracuje na prohlubování své odbornosti a profesionality, předvídá a může i ovlivňovat vývoj ve svém oboru, − dokáže rozpoznat a definovat vzdělávací potřeby svého okolí, − podporuje osobní rozvoj druhých, − sdílí znalosti a zajišťuje, aby znalosti byly sdíleny (knowledge management). Aktivní přístup: − je přirozeně aktivní, má pozitivní přístup k životu i k práci, − ovlivňuje dění kolem sebe, aktivně vyhledává řešení, nové aktivity, postupy a možnosti, − je připraven podstoupit osobní riziko, aby mohl dosáhnout cíle, − předvídá situace a přijímá opatření, − hledá řešení, dívá se dopředu, aby mohl vytvářet příležitosti, − zapojuje ostatní do svých projektů. Zvládání zátěže: − − − − − − − −

podává velmi dobrý výkon i v zátěžových situacích, je vytrvalý, neúspěch chápe jako příležitost udělat to příště lépe, změny vnímá jako samozřejmost, vítá je, při překonání překážek analyzuje situaci, hledá alternativy a volí nejvhodnější řešení, nenechá se odradit, rutinní úkoly dokáže vykonávat po dlouhou dobu, má silnou vůli, ovládá své emoce, otevřeně vyjadřuje pocity, ví, co zvládne a důvěřuje svým schopnostem.

Objevování a orientace v informacích: − − − − −

cíleně vyhledává informace, ověřuje si důvěryhodnost zdrojů, v informacích dokáže vidět možné příležitosti, využívá netradiční zdroje informací, strukturuje a dokumentuje získané informace inovativním způsobem, umí pracovat s technologiemi pokrokově.

Vedení lidí (leadership): − chce zodpovídat za skupinový výkon a výsledek, chce vést a vede ostatní, − efektivně vede porady, definuje společné cíle,

30

− − − −

ověřuje, zda ostatní chápou instrukce a rozumí změnám, kontroluje realizaci cílů a úkolů, využívá formální autoritu a moc správným způsobem, snaží se zvyšovat výkonnost týmu, prosazuje týmového ducha a klade velký důraz na týmové cíle, − chrání skupinu a její reputaci vůči celé organizaci, získává zdroje a informace pro skupinu, ujišťuje se, že potřeby skupiny jsou naplňovány, − podporuje ostatní, poskytuje jim zpětnou vazbu s cílem je dále rozvíjet a zlepšovat jejich výkon, podporuje jejich formální vzdělávání.

Ovlivňování ostatních: − své jednání a prezentaci plánuje a připravuje tak, aby se přizpůsobil danému posluchači s cílem jej ovlivnit nebo přesvědčit, − předvídá a připravuje se na reakce druhých, − vytváří koalice, využívá třetích stran nebo poradců k ovlivňování druhých, − záměrně poskytuje nebo neposkytuje informace, aby získal specifický vliv, − jeho verbální prezentace v mateřském jazyce je vynikající, rovněž neverbální projev dokáže výrazně zaujmout posluchače, − tréma nemá vliv na jeho dovednost zaujmout a přesvědčit ostatní, − po přípravě je schopen prezentovat a jednat i v cizím jazyce, − využívá různých forem a metod ovlivňování a přesvědčování.

4.2 Příprava výuky 4.2.1 Jak zapadá vzdělávání studentů vysokých škol do širšího kontextu? Co je celoživotní učení? Mužík (Mužík, 2004, str. 23) popisuje celoživotní učení jako proces, který probíhá v těchto etapách: 1. 2. 3. 4. 5.

„předškolní výchova a vzdělávání, základní výchova a vzdělání po dobu povinné školní docházky na školách, všeobecné vzdělání realizované na gymnáziích, odborné vzdělávání (příprava na povolání) realizované na středních učilištích, vyšších odborných školách a školách vysokých, vzdělávání dospělých zahrnující období jejich produktivního věku skončení jejich ekonomické aktivity realizované různými subjekty školami, podniky, vzdělávacími institucemi, rodinami, neformálními soukromými osobami apod.“

31

základních

odborných i v období jako např. skupinami,

Jak z textu vyplývá, nejsou to jen školy, kdo formuje celkové znalosti, dovednosti, postoje a zkušenosti jedince. Celoživotní učení by se tak dalo znázornit následujícím schématem (Mužík, 2004, str. 22):

Celoživotní učení (se)

Vzdělávání dětí a mládeže

Studium na školách

Vzdělávání a výchova v rodině

Vzdělávání dospělých

Zájmové vzdělávání

Studium na školách

Další profesní vzdělávání

Občanské a zájmové vzdělávání

Obr. č. 4.1: Vymezení celoživotního učení

Čím se liší vzdělávání dospělých od výuky dětí? Dospělí se ve výuce do značné míry chovají jinak než dospělí. Mužík (Mužík, 2004) popsal na základě zkušeností několik příznivých a nepříznivých vlivů, které se často s výukou dospělých pojí. Přestože se vztahují k dospělým obecně (tj. různého věku a různých praktických zkušeností), minimálně jejich náznaky můžete často zachytit i u svých studentů. Možné nepříznivé vlivy: − odlišné názory, které dospělý získal na základě praktických zkušeností, mohou způsobovat odmítnutí přijmout prezentovanou učební látku, − stereotypy myšlení a jednání, kvůli kterým může dospělý odmítat nebo nedůvěřovat vyučovanému přístupu k problematice, − komplikovaná situace řešení problematiky v praktickém životě vede k tomu, že se dospělý (student) přesvědčuje, že neexistují obecně platné recepty na řešení dané problematiky, − dospělý je často motivován učit se jen to, co může bezprostředně použít a naopak odmítá širší, − teoretická východiska. Možné příznivé vlivy: − „kritičnost dospělých (je) zaměřená jak k přijímání poznatků, tak k zaměření vlastního studijního výkonu“, − schopnost propojovat získávané poznatky s jinými, třídit informace a vytvářet širší rámce,

32

− motivace sebe sama k učení a použití naučeného. Role pedagoga Nároky, které klade sociální prostředí na jedince, stále stoupají. Zvyšuje se počet sociálních vazeb, do kterého člověk vstupuje, zkracuje se čas, který má na rozhodnutí o svých aktivitách, přibývá odpovědnosti za jejich průběh a výsledky. Mnohé situace, v nichž se jedinec ocitá, od něj vyžaduje rychlé, přesné a přiměřené rozhodování i činy. Jak se dokáže jedinec v sociálních vztazích a v sociálním prostředí orientovat a jak je v nich zdatný, vymezuje z větší části i jeho životní spokojenost, profesionální a sociální úspěšnost. Procesu postupného začleňování člověka do interpersonálních vztahů a rozvíjení sociální způsobilosti může významně napomáhat také škola a její pedagogové. Zvládání sociálních kontaktů má v současnosti význam i proto, že mezi lidmi vzrůstá pocit neosobnosti, odtažitosti a chladu, mnohdy zaměření na materiální zájmy a odvrat od duchovních hodnot. Navíc zaměstnavatelům u absolventů vysokých škol často chybí schopnost tzv. měkkých dovedností (např. efektivní komunikace, práce v týmu, zvládání konfliktů apod.). To vše stupňuje úsilí o obnovu mezilidských vztahů. Mnohé životní situace, a to nejen problémové či konfliktní povahy, se nedaří lidem uspokojivě zvládat. A přitom klíč k jejich řešení bývá často ukryt právě v nich samotných. Čím více se současný svět jeví jako komplikovaný, tím více vystupuje do popředí potřeba vzájemného porozumění a pochopení. Jak se chová dobrý pedagog? Z toho také vyplývají specifické požadavky na sociální kompetence (jakožto součásti profesní kompetence) u samotných pedagogických pracovníků (Vališová, 2007). Sociálně kompetentního jedince lze charakterizovat asi takto: − − − − − − − − − − − −

je dobrým posluchačem, umí naslouchat; je přirozeně komunikativní; v jednání a řešení problémů je konstruktivní; dokáže svým jednáním druhé uvolnit a uklidnit; rád poznává prostřednictvím komunikace ostatní lidi; má všestranné zájmy a je v mezilidských kontaktech zvídavý; má pozitivní vztah k lidem i k sobě samému; má schopnost rozvíjet pozitivní osobnostní rysy lidí; je taktní, tolerantní, citlivý; dokáže přiměřeným způsobem pochválit i kritizovat; je úspěšný v organizování a řízení lidí; je schopen cíleně ovlivňovat a regulovat interpersonální vztahy i vztah k sobě samému (podrobněji Kirschner, 1976).

I v reálném pedagogickém procesu se ukazuje, jak významné jsou nejen odborné kompetence (z hlediska odborného zaměření), ale i kompetence sociálně psychologické povahy. O sociální kompetenci lze však uvažovat pouze jako o celém komplexu sociálních znalostí, schopností a dovedností (interpersonálních i intrapersonálních), které jsou 33

předpokladem uplatňování různorodých variant jednání. Ani jedna dovednost, způsob či model jednání nejsou samy o sobě schopny zajistit člověku sociální úspěšnost. Co vše pedagog sděluje? V pedagogické komunikaci si sdělujeme „něco“, „nějakým“ způsobem a sdělujeme to „někomu“. V této části textu se zaměříme na obsah sdělení – “co“ vše si můžeme sdělovat? − Sdělujeme si především informace (jde o kvalitu a rozsah informací, která je limitována informační kapacitou studenta, zdravotním stavem, sociálními vztahy a podmínkami, motivací žáka k přijetí informace a podobně). − Sdělujeme si postoje (v každém našem sdělení bývá obsažen i náš postoj k tomu, co je sdělováno, dále i postoj k osobě, která nám naslouchá, zde významná opět otázka preferenčních postojů ze strany žáků i učitelů). − Sdělujeme si emocionální vztahy (jde o neverbální druhy sdělování). − Sdělujeme i žádost o potvrzení, akceptaci sebepojetí (sdělujeme „takový jsem“ a čekáme zpětnou vazbu, odpověď druhého). − Sdělujeme pravidla dalšího styku (slovně i mimoslovně). Pro výchovný proces jsou významné všechny uvedené obsahové prvky komunikace. Sdělovací postoje (ať již ke sdělovanému obsahu či osobě) zahrnuje hodnotící vztah, který odráží nejen rozumové poznání, ale do značné míry i citové vyjádření, zaujetí k obsahu či osobě. Ve výuce jsou postoje tedy odrazem celkového vztahu učitele k žákům a naopak. Vzájemně se podmiňují a projevují ve způsobech verbální i neverbální komunikace. Pedagogická (stejně jako jakákoliv jiná) komunikace v sobě skrývá verbální a neverbální sdělení. Jak si pedagog připravuje výuku? Na výuku lze pohlížet jako na proces. Na vysoké škole je to zvláště dobře viditelné. Výuka se člení do semestrů, ve kterých má student zadány předměty, které má zvládnout. V rámci jednotlivých předmětů má určeno, co se má naučit (cíle) a určitý objem učiva. Mezi základní projekty, které učitel vytváří, patří především rozpracování tematického plánu a vlastní příprava na vyučování. Lze konstatovat, že řídící činnost učitele má v souladu s principy obecné teorie řízení tři základní fáze, které jsou vzájemně propojeny a podmiňují se. Jak vypadá didaktická příprava? Didaktika − z řeckého didaskó = učím, vyučuji, − teorie vzdělávání, která se zabývá formami, postupy a cíli vyučování, − je součástí pedagogiky. Významnou součástí fáze přípravy učitele na výuku je analýza učiva. Pod pojmem didaktická analýza učiva lze chápat hlubší myšlenkovou činnost učitele, která umožňuje z pedagogického hlediska proniknout do učební látky. Jde o vyčlenění jednotlivých součástí

34

a prvků učiva. Tento rozbor umožní zvážit, které učivo je základní, jak jednotlivé součásti učiva uspořádat, umožňuje přesnější vystižení výchovné a vzdělávací hodnoty učební látky. V pedagogické literatuře, především však v didaktikách jednotlivých předmětů, se setkáváme s různou strukturou dílčích kroků v procesu didaktické analýzy učiva. V textu se pokusíme nastínit jednu z možných variant metodického postupu, kterou lze chápat jako orientační a instrumentální. Jako každý postup, skládá se i uvedený metodický postup z několika na sebe navazujících kroků: a) Učitel konkretizuje cíle výuky tematického celku či tématu. Východiskem didaktické analýzy jsou obecně stanovené cíle a úkoly vyučovacího předmětu. Učitel se zamýšlí nad didaktickou hodnotou tematického celku, ujasňuje si jeho možný podíl na dosažení finálního cíle vyučovacího předmětu, jenž koresponduje se základními školskými dokumenty (profil absolventa, plán školy, osnovy vyučovacího předmětu). V tomto metodickém kroku učitel formuluje specifické učební cíle pro jednotlivé vyučovací hodiny tematického celku. Učební cíle je nezbytné vymezit v terminologii žákova/studentova výkonu, tj. definovat je soupisem činností, které by měl žák/student na konci svého učení umět a ovládat. Příklad vymezení výukového cíle v podobě činnosti studenta: Úkol: „Student by měl prokázat pochopení a schopnost aplikace metody rozhovoru s dítětem předškolního věku na dané téma – Naše rodina.“ Požadovaný výkon studenta: 1. Formulace vhodných otázek a jejich zdůvodnění. 2. Správné vedení rozhovoru. Podmínky výkonu: 1. Při formulaci otázek možno využít učebnice. 2. Vedení rozhovoru s dítětem bez cizí pomoci. Norma výkonu: 1. Zformulovat 10 otázek. 2. Rozhovor vést 10 minut. b) Učitel provádí rozbor učiva tematického celku. Vymezení tematického celku bývá značně obecné, není mnohde zachována struktura z hlediska didaktického systému. Do tohoto metodického kroku spadají zejména otázky výběru učiva tematického celku, jeho uspořádání, výběr základních pojmů, faktů a teorií, formulace základních vztahů učiva i ujasnění si obecně výchovně vzdělávací myšlenky tematického celku.

35

Otázky výběru učiva, přesněji řečeno výběru základního učiva, tvoří důležitou etapu didaktické analýzy tematického celku učiva. Význam má v tomto procesu věcný obsah didaktického systému, který se omezuje na nezbytná fakta, jevy, události, o nichž si mají žáci vytvořit odpovídající představy a které si mají osvojit v rovině pojmové jako poznatky, tedy jako strukturovaný systém pojmů. Stejný význam jako věcný obsah má i procesuální stránka osvojování pojmů, tady myšlenkové operace, které si jako specifické intelektuální dovednosti mají žáci spolu s poznatky osvojit a rozvíjet. Pojmovou analýzu učiva můžeme provádět na různých úrovních a v několika směrech jeho struktury. K nejjednodušším patří rozčlenění struktury učiva na základní, pomocné a rozšiřující pojmy, zpracování pojmů do strukturálních map, schémat klasifikací. V procesu didaktické analýzy učiva se učitel dále pokouší o určitou syntézu případných roztříštěných informací jistého tematického celku v jiných celcích učiva či jiných předmětech. Vybrané učivo dál učitel logicky uspořádá. Toto uspořádání se řídí jednak cíli výuky, jednak specifickými možnostmi učiva konkrétní vyučovací hodiny. Rozhodnutí o uspořádání učiva tedy závisí především z hlediska odbornosti učitele na jeho schopnosti „porozumět“ učivu daného tématu. Příklad: 1. Pedagogika jako vědní obor: − vznik a vývoj pedagogické teorie, prameny pedagogiky, systém pedagogických věd, struktura pedagogiky, metody pedagogiky, vztah pedagogiky k jiným vědám, − zdroje pedagogických informací (pedagogické knihovny a databáze, pedagogické instituce a ústavy, pedagogické časopisy, vyhledávání pedagogických informací, základní strategické dokumenty). 2. Základní pedagogické pojmy: − výchova, vzdělání, učení, vyučování + podmínky a prostředky. 3. Výchova jako společenský jev a úloha výchovy ve vývoji člověka: − výchova a společnost, vliv výchovy na společnost, základní činitelé ovlivňující výchovu a vývoj člověka, vývoj názorů na úlohu výchovy ve vývoji člověka, současné názory na problematiku, výchovný optimismu, výchovný pesimismus, výchovný realismus, pedologie. 4. Cíle, obsah výchovy a koncepce výchovy: − společenská podmíněnost cílů výchovy, stanovení cílů výchovy, konkretizace cílů. 5. Institucionalizovaná výchova: − školské systémy, přehled a funkce výchovných institucí, úloha školy a rodiny, výchovný proces, osobnost učitele.

36

c)

Učitel vymezí základní činnost žáků

Didaktická analýza učiva v této etapě umožní učiteli vymezit didaktické činnosti vlastní, ale především učební činnosti žáků, které postupně vedou k žádoucímu vzdělanostnímu i osobnostnímu rozvoji žáka. Jde o vymezení konkrétní činnosti žáka (zejména souvislost s problematikou stanovení cílů výuky v podobě výkonu a činnosti žáka), zaměřených především k osvojení předmětové stránky učiva, k osvojení dovedností (intelektuálních, informačních, sociálních a jiných), k rozvoji osobnostních kvalit a hodnotové orientace žáků. Tyto cílové kvality by se měly postupně projevovat i v jednání žáků, v dovednostech uplatňovat vědomosti, názory i postoje v konkrétních životních situacích (v rodině, společenských situacích, v reakcích na společenské události, ve vztahu k lidem, kteří žáky obklopují). Příklad: Základní činnosti žáků: − vyhledává základní informace, formuluje vlastními slovy, vysvětluje, argumentuje, diskutuje, porovnává, specifikuje, dává do souvislostí. d)

Učitel řeší otázky volby metod výuky, organizačních forem i ostatních materiálních didaktických prostředků (učebních pomůcek a didaktické techniky).

Při výběru odpovídajících vyučovacích prostředků nejde jen o zjištění, jak s jejich pomocí můžeme žákům sdělovat informace, ale jde i o to, zda lze a jak na jejich základě informace získat. Informační dovednosti je u žáků nutno systematicky rozvíjet. V současné době není možné v žádném případě chápat obsah vzdělání jen jako určitou sumu předpokládaných hotových poznatků, ale jako metodologický nástroj samostatného vyhledávání učebních informací a osvojování si vědomostí na základě řešení problémových úkolů s využíváním školních a mimoškolních informačních zdrojů. Příklad Metody a formy: samostatná práce, projektová výuka, brainstorming, myšlenková mapa a jiné grafické organizéry, prezentace, diskuze, skládankové učení, videozáznamy, řešení problémů, atd. Didaktické prostředky: Dataprojektor, interaktivní tabule, internet, odborné texty, publikace, pracovní listy, flipchart, atd. e)

Formulace učebních otázek a úkolů učitelem V neposlední fázi lze vymezit jako nezbytnou součást didaktické analýzy učiva formulaci učebních otázek a úkolů, které by měly žáky maximálně motivovat a aktivizovat. Jako učební úlohy je možné vymezit celou škálu učebních zadání, od nejjednodušších úkolů

37

vyžadujících pouhou reprodukci poznatků až po složité úkoly vyžadující tvořivé myšlení a vlastní aktivitu žáků (o problematice učebních otázek pojednává kapitola, týkající se problematiky pedagogické komunikace). Příklad − Uveďte alespoň tři podstatné důvody významu pedagogické teorie pro učitelskou profesi. − Specifikujte pět významných aspektů, které v současnosti ovlivňují výchovu a vývoj člověka. − Uveďte klady a zápory vzdělávání prostřednictvím sociálních sítí. − Prezentujte jeden ze zdrojů pedagogických informací. − Popište kompetenční model profese učitele. Na závěr lze říci, že organizování výchovně vzdělávacího procesu ve vyučovací hodině předpokládá od učitele znalost jeho zákonitostí a jejich respektování v přípravě na vyučování. Detailní didaktické rozpracování obsahu učiva dává učiteli solidní základ pro konkrétní projekt struktury vyučovací hodiny i pro projekt pedagogické komunikace se žáky. Důkladné provedení didaktické analýzy učiva spolu s pedagogickou diagnózou vytváří předpoklady nejen dobrého projektu výuky, ale i efektivního řízení vyučovacího procesu v jednotlivých učebních předmětech. Závěr Nahlédli jsme spolu pod pokličku didaktiky. Z této rozsáhlé oblasti jsme probrali jen základní pojmy, abyste byli schopni si další problematiku zasadit do širšího rámce. Nyní byste měli být připraveni prozkoumat blíže principy a metody vzdělávání dospělých (tedy vašich studentů).

4.2.2 Jak se učí dospělí Učení, vnímání, zapamatování, vybavení si a použití informací závisí na tom, kolik a jak si je zapamatujeme. Protože paměť a práce s ní tvoří velkou část učení (se), zmíníme v následujícím textu o paměti několik základních faktů. Fáze paměťového procesu jsou zřejmé z následujícího obrázku.

Kódování

Uchovávání

Obr. č. 4.2 Fáze paměťového procesu

38

Vybavování

Kódování informace − vkládání informací, − informace můžeme kódovat mechanickou nebo logickou pamětí: • mechanická paměť: • učení se nazpaměť, bez souvislostí, • využívá se např. při učení jazyků, • např. přečtení jedné kapitoly několikrát za sebou a snažení si ji tak vštípit do hlavy, • logická paměť: • ukládání informací do větších celků a souvislostí, • využívá tzv. paměťové strategie, které pomáhají dlouhodobějšímu vložení, uchování a vybavení informace, • např. zběžné přečtení jedné kapitoly a následná snaha o pochopení pomocí otázek, třídění textu, hledání souvislostí apod. (více viz metoda PQRST). • Uchovávání informace − skladování informace, − snáze uchováváme informace, které mají pro nás význam (tj. máme motivaci si je pamatovat, potřebujeme je, nebo je máme spojené s citovým prožitkem) - např. datum vaší svatby. Vybavení − reprodukce vzpomínky, − mohou být zkreslené, ovlivněné jiným poznáním, doplněny o jiné podněty apod. (např. "to za našich dob nebývalo"), − může být ovlivněno i současným emocionálním stavem (např. úzkost bránící vybavit si informaci). Druhy paměti Senzorická Druhy paměti

Krátkodobá Implicitní Dlouhodobá Explicitní

Obr. č. 4.3 Druhy paměti

39

Senzorická paměť − vnímání prvotní informace smysly, − informace jsou podrženy po nezbytně krátkou dobu, během které mozek vyhodnotí, zda jsou užitečné k dalšímu zpracování; pokud ano, pokračuje informace ke krátkodobé a dlouhodobé paměti. Krátkodobá (pracovní) paměť − slouží k aktuálnímu řešení situace (např. počítání příkladu, čtení článku, zavázání si tkaniček u bot), − zpracovává informace dodané senzorickou pamětí a nevědomou dlouhodobou pamětí, − uchová 72 prvky (dle výzkumu G. A. Millera z roku 1956), záleží však dost na jejich povaze; jejich zapamatování lze podpořit např. shlukováním (např. rozdělení devítimístného telefonního čísla do trojčíslí, zapamatování rodného čísla jako shluků dvojčísel apod.). Dlouhodobá paměť − informace se do dlouhodobé paměti ukládají buď záměrně (učení se nazpaměť) nebo bezděčně, − nové informace doplňují, příp. přepisují stávající informace - těmito kombinacemi pak může docházet ke zkreslování vzpomínek (viz vybavovací fáze paměti výše), − implicitní paměť: - obsahuje dovednosti, postupy a návyky (např. jízda na kole), - ovlivňuje vnímání nových informací – dáváme přednost podnětům, které známe, i v obměněné podobě, z dřívějška, − explicitní paměť: - uchovává fakta a vzpomínky (vědomě si chceme vzpomenout na minulost), - patří sem např. znalost Pythagorovy věty, vybavení si znění Máchova Máje (u takových vzpomínek necítíme žádné zvláštní emoční zabarvení), ale také vzpomínky na vlastní život (konkrétní události s konkrétními lidmi na určitém místě – podpořené emocemi). 4.2.3 Paměťové strategie Způsobů a návodů pro zlepšení paměti existuje celá řada. Zmíníme zde jen několik z nich, přitom největší pozornost budeme věnovat metodě PQRST. Příběhy, historky, asociace Jde o vytvoření vztahu mezi informacemi, které spolu zdánlivě nesouvisí. Je to podobné, jako když navlékáte na nit barevné korálky, aby se vám nikam nerozkutálely a zůstaly pěkně pohromadě.

40

Příklad: Opery Bedřicha Smetany − − − − − − −

Prodaná nevěsta Libuše Dalibor Dvě vdovy Hubička Tajemství Braniboři v Čechách

Byla jednou jedna Prodaná nevěsta, která se jmenovala Libuše. Tajně se u Čertovy stěny sešla s Daliborem a dali si Hubičku. Uviděly je Dvě vdovy a celé Tajemství řekly Braniborům v Čechách. Na podobném principu pracují účastníci paměťových soutěží, kteří si musí zapamatovat dlouhé řady čísel. Jednotlivým číslicím přiřadí písmena abecedy. Např. číslo 1 je spojeno s písmenem t. Při pohledu na řadu čísel si tak paměťoví experti vytvářejí příběhy, ve kterých je číslice 1 představována např. slovem tůň. Mnemotechnické pomůcky Jde o grafické či slovní konstrukce, které pomáhají zapamatovat si informace a vztahy mezi nimi. Při jejich tvorbě nejsou tvořivosti kladeny žádné překážky. Příklady: Šetři se osle = 6 378 (rovníkový poloměr Země v km)

děláme

Luco, domů! = L, C, D, M (římské znaky pro 50, 100, 500 a 1000)

říkáme

DEKA = vitamíny rozpustné v tucích (A, D, E, K)

slyšíme a

Morseova abeceda - ke každému písmenu je přiřazeno slovo

vidíme

začínající příslušným písmenem, přičemž slabiky slova délkou

slyšíme

odpovídají tečkám a čárkám znaku – např. blýskavice –

čteme

znak – · · · odpovídá písmenu B SMART = definování správně vypadajícího cíle (z angličtiny; Specific, Measurable, Achievable, Realistic, Time framed)

41

Grafické strukturování textu Studentům může že pomoci, pokud si klasický text v učebnici ebnici graficky znázorní do myšlenkových map čii hierarchických stromů strom (podobné jako myšlenkové mapy). Ukázku takové mapy pro ro kódování a rychlé vybavení vidíte zde. Jedná se o mapu této kapitoly.

Obr. č. 4.4 Myšlenková mapa

Použití všech smyslů Kódování paměti ti a následnému vybavení si výrazně výrazn napomáhá zapojení zraku, zra sluchu, hmatu, příp. i chuti a čichu. ichu. Proto odborníci tolik doporučují doporu učit it se nahlas, kreslit si, zvýrazňovat si významné části textu apod. Podporuje to i často asto citovaný fakt, že většina v tšina lidí si pamatuje 10 % z toho, co čtou, 20 % z toho co slyší, 30 % z toho co vidí, 50 % z toho co slyší a vidí, 70 % z toho co řeknou, 90 % z toho co dělají. Čeho je možno výukou dosáhnout? Odpověď na tuto otázku přibližuje p tzv. Bloomova taxonomie (členění) lenění) výukových cílů cíl (navržena B. Bloomem v roce 1955). Jde vlastně vlastn o popis toho, co lze studenta naučit nau a co u něj lze ovlivnit. Na základní úrovni rozeznává Bloom tři t oblasti výukových cílů.

znalosti dovednosti

přístup (postoj)

Znalosti („vědět“): − to, co předáváte edáváte na vysoké škole studentům student nejvíce (u většiny tšiny oborů), obor − jde o fakta, data, teorie, modely, východiska vých apod., − jejich zvládnutí je poměrně pom snadno ověřitelné (např. zápočtovými čtovými písemkami, seminárními pracemi, zkouškami nebo jejich použitím v diplomové práci). 42

Dovednosti („dělat, umět“): − jde o schopnosti použít naučené znalosti v praxi, ale také o nejrůznější sociální dovednosti, − na vysoké škole jsou některé z nich podporovány spíše jen nepřímo (např. týmové seminární práce rozvíjející práci v týmu a práci s informacemi a různými názory, prezentování seminární práce apod.; ve vašem případě je to i tento kurz, který vás učí, jak efektivně učit). Postoj („cítit“): − jde o přístup k učení (a v širší rovině k životu obecně), − určuje, do jaké míry se bude chtít student naučit něco nového, jak bude přistupovat ke studiu a jaké informace si bude vybírat pro zapamatování a naučení, − do značné míry věku formovány v rodině (hlavně způsob, jakým se jedinec chová ke svému okolí), − ovlivňuje je také kultura, sociální status, vnitřní motivace apod. Všechny tři oblasti jsou ideálně propojeny a jedna navazuje na druhou. V rámci každé oblasti je navíc definována škála, která popisuje zvládnutí dané problematiky od nejnižší úrovně po nejvyšší. Např. v oblasti dovednosti je pětibodová škála, která popisuje zvládnutí dané dovednosti (např. schopnost prezentovat srozumitelně svůj projekt) od úrovně „přijímání“ (student věnuje pozornost tomu, co učitel říká) až po úroveň „charakterizování“ (student danou dovednost zvládl natolik, že se mu stala přirozenou součástí). Pro vás jako vyučující je důležité si uvědomit, kterou složku budete a chcete ve své výuce ovlivňovat a posilovat. Dotknete se sice všech tří, přesto si můžete vybrat, na kterou chcete působit nejvíce (to bude asi dáno charakterem předmětu). Od toho se pak odvíjí, jaké aktivizační učební metody použijete a také jak budete své studenty hodnotit. Učební styly Kolbův učební cyklus K tomu, jak se lidé učí, existuje mnoho přístupů. Zmíníme zde několik z nich a začneme tím jedním z nejznámějších a nepoužívanějších stylů. Kolb definoval v 50. letech 20. století způsob vnímání informací a učení se jako neustále se opakující cyklus na sebe navazujících činností a způsobů práce s informací. Z jeho myšlenek vycházeli mj. Honey a Mumford, kteří z Kolbova učebního cyklu definovali čtyři učební styly. Obecně platí, že každý prochází při učení se něčemu novému celým Kolbovým učebním cyklem. Stejně tak každý při učení uplatňuje všechny čtyři učební styly. Jen je dle své osobnosti využívá v různě dominantní míře. Projděte si proto tuto část podrobněji tam, abyste:

43

− pochopili, jak využít učební cyklus a styly v přednášce, cvičeních a při tvorbě e-learningu, − seznámili se s charakteristikami jednotlivých fází učebního cyklu a pochopili, jak je efektivně využít ve výuce, − zjistili, jaké učební techniky jsou pro jednotlivé učební typy nejvhodnější, − zjistili pomocí testu, který učební styl preferujete vy sami, − pomocí cvičení ověřili, jak této problematice rozumíte. VAK Další přístup využívá k definování učebního stylu dominantní smysly. Dle dominantního vnímání informací pak existují: − Vizuální (zrakový) učební styl. − Auditivní (sluchový) učební styl. − Kinestetický (hmatový) učební styl. I zde platí, že všichni se učíme všemi smysly, jen některé z nich preferujeme. Samozřejmě, že tam, kde je to možné a nutné se při učení uplatňují i čich a chuť (např. degustátoři vína, hygienici, kontroloři kvality potravin). Metoda PQRST a učební styly Oblasti, o kterých jsme dosud hovořili (např. stanovení učebních cílů, stanovení probírané látky a její rozsah, zapojení studentů do výuky, způsob poskytování zpětné vazby studentům apod.) spolu úzce souvisí, navazují na sebe a vzájemně se prolínají. Vyučující s nimi neustále pracuje a vrací se od jedné k druhé. Také jednotlivé části zavádí a inspiruje se jimi tam, kde to na první pohled nemusí být zřejmé. Příkladem je např. použití metody učení PQRST v propojení s učebními styly, distančními oporami, přednáškou apod. V následujícím textu se zastavíme u jednotlivých prvků PQRST metody a spojíme je s ostatními probíranými tématy tohoto a jiných modulů. Cílem je vás naučit přemýšlet o učení komplexně. Uvedené možnosti možného propojení berte jako ověřený základ. Sami se však snažte hledat širší možnosti využití tak, aby co nejlépe vyhovovala vaší výuce. Obr. č. 4.5 Možnosti propojení

Preview – přehled

Question – otázka

44

Na obrázku vidíte i zdroje, tj. další moduly tohoto projektu, kde načerpáte podrobné vysvětlení jednotlivých částí. V souvislosti s otázkou se tak v modulech Efektivní a efektní přednáška a Prezentační techniky dozvíte: − − − −

jak vypadá správná aktivizující otázka, jaké typy otázek lze použít, jak aktivizovat studenty, aby na otázku odpověděli, jak zvládnout odpovídat na otázky studentů.

Read – čtení

Obr. č. 4.6 Možné zdroje

Část čtení v metodě PQRST můžeme přeneseně vnímat i jako obsah přednášky, obsah a průběh cvičení a také jednotlivé části e-learningového kurzu (v našem případě v Moodlu). Text či výklad, obecně samotné informace, jsou nosným pilířem učení na vysoké škole. Proto je nutné věnovat jim zvýšenou pozornost a přemýšlet o tom, jak do čtení a výkladu zapojit i ty studenty, kteří nevydrží dlouho věnovat pozornost pasivní činnosti (např. aktivní učební styl). Proto doporučujeme dle osobní potřeby projít i další moduly, či jejich dílčí části, kde se v souvislosti s textem, výkladem dozvíte a naučíte: − jak při psaní distančních opor zapojit co nejvíce učebních stylů, − jak e-learning v Moodlu obohatit o aktivizační a interaktivní prvky (např. vložení videí, použití autokorektivních testů, úkolů k zamyšlení apod.), − jak si připravit a strukturovat zajímavý výklad, − jak si připravit časový a obsahový plán přednášky a cvičení, − jak při výkladu na přednášce zapojit různé učební styly, − jak při cvičení provázat činnost vyučujícího s aktivní činností studentů, − jaké interaktivní metody při cvičení použít, − jak efektní a efektivní vizualizací obohatit svůj výklad a podpořit tak pochopení učiva, − jak zvládnout možné problémové typy mezi studenty, 45

Self-recitation – opakování a Test - zkouška V tomto kontextu jsme části opakování a zkoušku, tedy ověření, jak student pochopil učivo, spojili dohromady. Často totiž opakování probíhá tak, že se student pokouší zvládnout cvičení, odpovědět na otázky, vyplnit správně test, vypočítat příklad, zpracovat seminární práci apod. Snad každá učebnice obsahuje na konci kapitoly otázky, úkoly, příklady k výpočtu, cvičení apod. Navíc v mnoha případech existují i tzv. cvičebnice. Díky nim si student ověřuje, jak pochopil text, který v učebnici probíral. Podobnou podporu je nutné poskytnout studentovi i během e-learningu a během cvičení, která jsou svým charakterem navržena k rozšíření, hlubšímu probrání a procvičení učiva probraného na přednášce.

Možnosti hodnocení Podle toho, co učíte, jistě používáte následující způsoby ověření znalostí a dovedností studentů.

testy

seminární práce

ukázka práce (např. socha, grafický návrh...)

výpočet příkladů

způsoby hodnocení

hodnocení z odborné praxe (stáže)

zvládnutí simulace

případové studie

ústní zkoušení

Obr. č. 4.7 Způsoby ověření znalostí studentů

46

4.3 Efektivní a efektní přednáška 4.3.1 Příprava přednášky Kdo je připraven, není překvapen, říká známé rčení. Toho se budeme držet i v této kapitole, kde se spolu zblízka podíváme na to, jak si kvalitně připravit přednášku. Dotkneme se různých oblastí, nad kterými je třeba se zamyslet, předmětem přednášky počínaje a učebními styly konče. Cílová skupina McGregorova motivační teorie dělí lidi na tzv. typ X a typ Y. Tuto teorii lze volně použít i pro náhled na studenty (převzato od Sitné, 2009). Studenti X • neradi pracují, a pokud je to možné, studiu se vyhýbají, • učení je složité a nezajímavé, • žáci musí být neustále kontrolováni, nuceni k učení, kázeň se vyžaduje formou trestů a pochval, • většina žáků je pasivních, raději dostávají příkazy než by sami něco iniciovali.

Studenti Y • většinou pracují s plným nasazením, • učení je zajímavé a přínosné, • žáci pracují rádi, jsou aktivní a motivovaní, chtějí získat respekt a uznání, • žáci si kladou cíle, sami se dále vzdělávají.

Teorii lze chápat tak, že nehodnotí, zda studenti takoví skutečně jsou. Spíše popisuje přístup učitele ke studentům. U motivace ještě chvilku zůstaneme. Při úvaze o náplni přednášky uvažujeme nejen o tom, CO přednášíme, ale také o tom, KOMU přednášíme. Úspěšní přednášející to dobře vědí a svému publiku přizpůsobují i náplň a formu svých přednášek. Zamysleme se proto spolu nad našimi studenty a nad tím, proč se našich přednášek účastní. Anebo ještě lépe, zamysleme se nad tím, jak na přednášky přilákat i další studenty. Jaká věková skupina navštěvuje moje přednášky? Dnešní praxe ukazuje, že studenti vysokých škol už dávno nejsou jen mladí lidé ve věku 19 – 26 let rovnoměrně rozdělení do jednotlivých ročníků bakalářského a magisterského, příp. doktorandského studia. Stále častěji studenti navštěvují více vysokých škol, z různých důvodů přerušují studium, studují při zaměstnání a rodině, studují v seniorském věku apod. Proto se nám může snadno stát, že na přednášce se nám sejde velmi různorodá skupinka. To může ovlivnit naše uvažování o způsobu přednášení. Např. jiné tempo přednášení zvolíte pro mladé studenty navyklé na celodenní poslouchání a jiné tempo přednášení zvolíte pro skupinu seniorských studentů. Prvek věku se může projevovat i v následujících otázkách.

47

Jaký obor studují? Jde např. o zamyšlení nad tím, zda jsou mí posluchači spíše technického či humanitního zaměření. Anebo nad tím, zda můj předmět (přednáška) pro ně představuje jeden z hlavních stavebních kamenů studia (příp. semestru) anebo jde spíše o doplňkový předmět z jiného oboru. Jaký ročník studují? U studentů vyšších ročníků můžeme očekávat alespoň základní povědomí z navazujících předmětů a předchozího studia. Jaké zkušenosti s praxí mají? Mezi studenty se objevují i ti, kdo při studiu pracují. Přitom moc nezáleží na tom, zda pracují na částečný úvazek, plný úvazek nebo na „volné noze“. Na místě je pak naše zamyšlení nad tím, co už naši studenti prakticky, příp. i teoreticky znají a tomu přizpůsobit způsob svého výkladu, využít jejich zkušeností přímo na přednáškách apod. Jaké znalosti u nich mohu předpokládat? U této otázky se nám prolínají odpovědi z předchozích otázek. Zamysleme se nad tím, jaké předměty už měli, do jaké hloubky dané předměty zasahují, jakou praxi načerpali mimo školní studia apod. Jak jsou moje přednášky propojeny s ostatními způsoby studia? Je důležité vidět přednášky jako součást celku. Je důležité si uvědomit, zda moje přednáška (spolu s dodatečnými zdroji, příp. praktickou zkušeností) je jediným zdrojem informací. Anebo je provázána s navazujícími cvičeními (semináři) a/nebo doplněna o e-learningovou formu studia. Tato informace poté ovlivní naše uvažování o tom, jak přednášku poskládat a jaké informace sdělovat. Proč jsou moje přednášky pro ně užitečné? Každý student si vědomě či podvědomě klade otázku: Co z té přednášky budu mít? Proč bych tam měl chodit? Zkuste stejnou otázku, jen obráceně, položit sobě jako přednášejícímu. Tedy – proč je moje přednáška pro studenty užitečná? Ideálně se při odpovědi na tuto otázku zkuste odpoutat od předpokladu, že mnozí studenti se účastní přednášek jen kvůli informacím důležitým pro zvládnutí zkoušky.

48

Jaký způsob přednášení zvolit, aby pochopili význam mého obsahu? U prezentací, resp. přednášek, mnohdy nejde tak moc o to, CO přednášející říká, ale JAK to říká. Zamyslete se nad tím, jaké informace studenti potřebují, jak jim usnadnit pochopení, jaké příklady z praxe použít pro přiblížení teorie, jak jim srozumitelně a v souvislostech představit např. grafy apod. Konkrétní rady najdete dále v textu.

Cíle přednášky Když chtěl Vilém Tell sestřelit jablko z hlavy svého syna, musel jasně vidět, kam a proč míří. Když plánujete rodinný výlet, pravděpodobně začínáte výběrem místa. Když se učíte cizí jazyk, může vás lákat možnost domluvit se v zahraničí, odcestovat na exotickou dovolenou či možnost přečíst si zahraniční odborné publikace. Podobně je to i s přípravou přednášky. I u ní bychom měli začínat stanovením cíle. Definováním, čeho chceme dosáhnout. Podívejme se na stanovování cílů přednášky zblízka. Co chci, aby udělali? Jednoduchá otázka, která vám pomůže jasně si stanovit, co mají vaši studenti udělat na konci přednášky. Takto jednoduše stanovený cíl vám pomůže jasně strukturovat přednášku a vybrat z moře informací ty, které povedou k dosažení vašeho cíle. Nedílnou součástí této metody je studentům skutečně nahlas říci, co chci, aby udělali. Příklad: „Chci, aby studenti na konci mé přednášky pochopili způsob výpočtu daně z příjmu pro různé subjekty.“ „Chci, aby si studenti po mé přednášce koupili a přečetli publikaci, kterou jsme s kolegy napsali.“ „Chci, aby si studenti na konci mé přednášky vybrali téma pro svou seminární práci a vytvořili tvůrčí týmy.“ Určení priority informací Informací, které chcete studentům ve svém předmětu (přednášce) předat, je určitě spousta. Zároveň čas vymezený na přednášku je omezený. Navíc většina pedagogů trpí představou, že jejich přednáška je velmi zajímavá a užitečná. Je proto dobré se na svou přednášku dívat racionálně a určit, co je jejím jádrem a co musí zaznít. Uvádíme několik pomůcek pro zamyšlení o cíli a obsahu (blocích) vaší přednášky.

49

Nutné vědět – vhodné vědět - zajímavost Projděte informace, které chcete svým studentům předat. Pragmaticky se zamyslete a informace pro svou přednášku rozdělte do tří oblastí. Př.

nutné vědět

vhodné vědět

zajímavost

Paretovo pravidlo 80:20 Princip Vilfreda Pareta říká, že 80 procent následků je tvořeno 20 procenty příčin. Tento princip se dá uplatnit v mnoha oblastech lidské činnosti. V našem konkrétním případě, kdy stanovujeme cíl a náplň přednášky, se dá zobecnit do pravidla: Z velkého množství informací vhodných pro přednášku vyberte 20 % těch nejpřínosnějších, které studentům zajistí 80 % znalostí, které chcete, aby měli. znalosti, výsledky

informace z přednášky

Omezování času Další pomůckou ke stanovení těch nejdůležitějších myšlenek je fiktivní zkracování přednášky. Standardní dobu přednášky si postupně zkracujete a zapisujete si odpovědi na níže položené otázky. a) Co byste na své přednášce řekli, kdybyste na ni měli 90 min? (Takovou dobu na přednášku asi standardně máte, tak nebude tak těžké si to představit). b) Co byste na své přednášce řekli, kdybyste na ni měli 30 min? c) Co byste na své přednášce řekli, kdybyste na ni měli 15 min? Vaše osobní cíle Na přednáškách se svými studenty trávíte určité množství času. V okamžiku, kdy jste na přednášce, tedy nemůžete být jinde. Je proto dobré si ujasnit, co ze svého přednášení chcete vytěžit sami pro sebe. Stanovit si svou vlastní motivaci k přednášení. Najít si na čase stráveném přednášením svůj vlastní motivující cíl. Zeptat se sám sebe: A co budu mít z přednášení já?

50

Svůj osobní cíl si necháváte pro sebe a jen vy sami jste schopni určit, zda se vám naplnění takového cíle daří. Přitom jednoznačné dosažení vašeho osobního cíle nemusíte zpozorovat hned po přednášce. Možná k němu bude potřeba delší doba. Příklad „Přednáškami pro studenty v tomto zimním semestru si chci zlepšit své prezentační dovednosti, abych na březnové odborné konferenci lépe podtrh své dosažené výsledky a názory.“ „Díky přednášení se chci naučit pracovat se svou trémou.“ „Během dnešní přednášky chci od studentů formou dotazníků zjistit, jaký je jejich názor na praktické použití mého předmětu.“

Finální příprava přednášky Již víme, komu budeme přednášet. Určili jsme si, co chceme, aby udělali (znali) na konci naší přednášky. Už tedy víme KOMU a CO hlavně budeme přednášet. Je načase dát naší přednášce strukturu a začít se zamýšlet nad tím, JAK přednášku provedeme. Při přípravě jednotlivých přednášek je třeba mít neustále na mysli celkový obrázek. Tzn. přemýšlet, jak přednáška zapadá do celkové náplně předmětu a ideálně i do ostatních příbuzných předmětů. Vidět při přípravě přednášky celek je důležité hlavně tehdy, když přednášky jednoho předmětu vedou různí pedagogové. Jako pedagogové vysoké školy máte jistě zkušenosti s tvorbou studijních plánů. Je tak pro vás běžné přemýšlet o cílech předmětu, náplni jednotlivých přednášek, předcházejících a navazujících předmětech, požadavcích na studenta apod. Proto se zde sestavováním „velkého obrázku“ nebudeme hlouběji zabývat. Konkrétní podobu přednášky můžeme začít plánovat v okamžiku, kdy si ze studijního plánu můžeme vytáhnout jednotlivou přednášku se stanovenými cíli. Pak už můžeme začít detailně plánovat, jak bude naše přednáška vypadat. Už můžeme začít uvažovat o tom, jakým způsobem prezentovat, aby tomu studenti rozuměli. O tom, co dát do powerpointu a co odříkat. Jaké podklady studentům přichystat, aby nemuseli jen opisovat informace ze snímků prezentace, ale měli čas přemýšlet o tom, co říkáte. Jaký praktický příklad uvést např. u studentů filozofické fakulty a jaký u studentů stavební fakulty. Jak zařídit, aby studenti po 15 minutách přednášky neusínali. A o spoustě jiných věcí. K plánování takových úvah a kroků slouží tzv. minutový scénář výuky. Jen připomeňme, že jde o podrobný rozpis toho, co budu dělat v jednotlivých částech přednášky, jaké pomůcky k tomu budu potřebovat, jaké výukové metody prostřídám apod.

51

Jak jste asi pochopili, podobnost s učebního styly Honeyho a Mumforda není čistě náhodná. Jinak řečeno, každý má nadání na něco jiného, každý preferuje jiný styl učení a to do značné míry ovlivňuje i to, kolik si toho student ze studia odnese. Přednášku máte teoreticky připravenou, zbývá už jen postavit se před studenty a začít přednášet. Ještě ale trochu přibrzdíme a zamyslíme se nad tím, jak vypadá kvalitní přednášející. Dle šetření Centra pro výzkum veřejného mínění (Sociologický ústav AV ČR) s názvem Prestiž povolání z roku 2007 vnímají lidé profesi učitele na vysoké škole jako třetí nejprestižnější povolání. Spolu s lékařem na prvním místě a vědcem na druhém místě tak zastáváte povolání patřící do skupiny tří nejváženějších povolání v České republice. Stojí tedy za to si roli vysokoškolského pedagoga rozebrat blíže. Dle Plamínka (Plamínek, 2010) lektoři, v našem případě učitelé či přednášející, při svém výkladu v různém poměru preferují proces, lidi a věc.

věc

proces

lidé

Obrázek č. 4.8 Zaměření přednášejících (vlastní zpracování dle Plamínka 2010, str. 270)

Proces představuje dodržování času stanoveného pro přednášku, zvládnutí používání technických pomůcek, používání příkladů apod. Tito lektoři většinou působí profesionálním dojmem. Lidé představují způsob práce s publikem. Jde např. o příjemné interaktivní zapojení publika, prostor pro hodnotnou diskuzi, schopnost přizpůsobit svou přednášku konkrétnímu publiku a situaci apod. Spíše než daty zásobují tito lektoři (přednášející) své publikum náměty k zamyšlení a podnětnými otázkami. Věc zastupuje předávané informace. Lektoři (přednášející) zaměření na věc zásobují své publikum rozsáhlým množstvím informací. Jejich přednášky mívají spád, přinášejí spoustu podložených informací, ale pro publikum může být někdy obtížné takto nasazené tempo stíhat. Otázkou pak je, kde se ve schématu přednášející ideálně nachází. Konkrétní polohu bude vždy ovlivňovat osobnost lektora, přednášené téma, složení skupiny apod. Přesto se dá předpokládat, že kvalitní přednášející se bude nacházet spíše v horní třetině schématu. Tzn. že v přednášce pro něj bude nejdůležitější soustředění se na téma, přitom ale vezme v úvahu i charakter a potřeby aktuálního publika a způsob, jakým přednes provede. Medlíková (Medlíková, 2010) načrtla lektora (přednášejícího) jako kombinaci čtyř prvků.

52

image

pedagogická způsobilost

způsobilost v oboru

způsobilost v psychologii

Obrázek č. 4.9 Způsobilosti přednášejícího (vlastní zpracování dle Medlíková, 2010, str. 20)

4.3.2 Prezentační dovednosti Struktura efektivní prezentace
ukotvení a oční kontakt
pozdrav, oslovení, představení
čas
vztah, emoce, bourání ledů
osnova tématu
samotná prezentace
shrnutí
závěr

získání pozornosti uvedení do prezentace jak dlouho to bude trvat navození přátelské nálady, odstranění bariér řekni, co jim řekneš řekni to řekni, co jsi jim řekl srdečné a příjemné rozloučení

Uspořádání místnosti Aréna Nejčastější typ přednáškových sálů českých vysokých škol. Přednášející má dobrý kontakt s posluchači, nevznikají zde komunikační bariéry. Pro interaktivní učení se ale nepoužívá. Chybí zde totiž možnost pracovat s posluchači osobní kontakt, nechat je pracovat ve skupinách apod. Kongres S takovým uspořádáním se můžete setkat např. na konferencích a kongresech, kde někteří z vás možná také přednášejí. Použití interaktivity je zde malé. Přednášející opět nemůže procházet, účastníci na sebe všichni nevidí. I tomuto typu uspořádání se učitelé a lektoři interaktivního vzdělávání raději vyhýbají. Důvody jsou stejné jako u Arény.

53

Řeč těla
ukazování rukou, perem „Na obrázku vidíte…“ Podpořte svou řeč a vizualizaci tím, že ukážete, o čem přesně mluvíte. To se týká jak prezentací v powerpointu, tak toho, co znázorňujete na tabuli či flipchart. Ukazujte jak na obrázky (grafy, tabulky, schémata), o kterých mluvíte, tak na text, o kterém mluvíte.
mluvení k divákům, ne k prezentaci Prezentace v powerpointu je vaší pomůckou. Ne vaše publikum. Stejně tak tabule nebo flipchart. Mluvte k posluchačům (studentům), jinak vás neuslyší a nebudou vám rozumět. Pokud něco píšete na tabuli nebo flipchart, jen pište. Pokud chcete mluvit, obraťte se ke studentům. Budou vám rozumět a neztratí se ve výkladu.
viditelná prezentace Pokud prezentujete s powerpointem, přesvědčte se, že svým tělem a rukama nemáváte před projektorem a nevytváříte tak na prezentaci stíny (a tím ji činíte neviditelnou). Tato starost vám samozřejmě odpadá, pokud je v přednáškovém sále nainstalován projektor napevno nad hlavou. Podobně je to i se zakrýváním tabule. Po psaní na tabuli se ujistěte, že svůj výtvor nezakrýváte a že jej vidí všichni studenti.
střídání místa prezentování Pokud prezentujete s powerpointem, snadno se stane, že zůstanete stát u obrazovky počítače. Tím se vaše prezentace stane statickou a studenti mohou po chvíli ztratit pozornost. Nebojte se proto používat dálková ovládání. Výhody používání dálkového ovládání: − Budete působit jistěji. − Odbouráte bariéru mezi sebou a studenty (stůl, monitor počítače…). − Udržíte studenty ve střehu – prezentací podpořenou vizuální prezentací a vašimi pohyby. Dálkové ovládání použít nemůžete nebo nechcete. Používáte tabuli či flipchart: − Občas přecházejte z jedné strany stolku na druhou. − Ukazujte, kde se v prezentaci nacházíte. − Vyjděte několik kroků k posluchačům – neschovávejte se za „řečnický pultík“.
střídání médií Udržení pozornosti pomáhá i střídání elektronické prezentace s oživením na přednášce. Např. máte připravenou prezentaci v powerpointu a v průběhu výkladu ji oživujete použitím tabule nebo flipchartu, posíláte publiku konkrétní ukázky apod.

Vizualizace na přednášce Vizualizace je znázornění myšlenky do podoby obrazu. Tento proces probíhá podvědomě v našem mozku, kdykoliv o něčem mluvíme či přemýšlíme. A vizualizaci můžeme také zhmotnit (a tím podpořit vnímání informací publika) prostřednictvím nejrůznějších pomůcek, např. flipchartu, tabule, elektronické prezentace (např. v powerpointu) apod. 54

Do vizualizace např. patří: − − − − − − − −

přehledné seznamy s odrážkami (jako je např. tento seznam forem vizualizace), grafy (např. pro pochopení tržního mechanismu, vztahu času a rychlosti), diagramy, schémata (např. znázornění školského systému ČR, množin), symboly (např. dopravní značky, pohlaví v přírodopisu), technické výkresy, mapy, fotografie (např. fotografie sedmi divů světa, fotografie osobností 2. světové války), konkrétní pomůcky (např. žáby v lihu pro hodinu přírodopisu), ukázka konkrétního postupu, simulace (např. pokusy v chemii, vaření v televizi). Nákup • • • • •

Výkon ve squashi výkon

chleba mléko brambory rajčata květiny pro maminku

čas

Rodina máma

Tom

Symboly táta

Jana

Jak asi víte, náš mozek vnímá a zpracovává informace svou pravou i levou hemisférou. Z vlastní zkušenosti asi můžete potvrdit, že současné školství využívá hlavně levou polovinu mozku. Tím bohužel omezuje intelektuální kapitál každého studenta. Navíc staví do nevýhody studenty, kteří jsou orientováni spíše na využívání pravé hemisféry. Představte si, že by stavaři museli jen slovy popsat konstrukci mostu. Nebo že by lékaři jen slovy popisovali lidskou kostru. Nebo že by ekonomové jen slovy popisovali vývoj eura. Nebo si doplňte příklad ze svého vlastního oboru. V tu chvíli by mohlo nastat několik situací. Studenti by nepochopili. Nebo by chápali velmi pomalu. Nebo by to každý pochopil jinak. Sami vidíte, že vizualizace plní při předávání informací nezastupitelnou úlohu. Díky vizualizaci studenti rychleji pochopí váš výklad. Spojí si novou informaci s konkrétním obrazem. Přednáška získá dynamiku a efektivitu. A určitě objevíte spoustu dalších důvodů pro používání vizualizace. Pouhé slovo iniciuje u různých lidí různé představy. Jak vidíte níže, slovu jablko mohou odpovídat různé obrázky. Různé barvy, různá forma, různé množství, různé asociace.

55

Jaké bylo vaše jablko? Jde o to, že i jedno známé slovo vyvolává různý význam. Vizualizace tak přednášejícímu pomáhá sjednotit porozumění výkladu.

Prezentace v power pointu Asi nejčastěji prezentujete s powerpointem. Proto i následující řádky budou stavět na využití tohoto programu. Většinu rad a pravidel však můžete využít i při využití flipchartu, tabule apod. Jak sestavit dobrý snímek: Níže jsou uvedeny příklady dobrých a špatných powerpointových snímků. Prohlédněte si je a cvičením si ověřte, jak jste pochytili základní recept na vytvoření dobrého snímku do jednoduché elektronické prezentace. Čeho si všímat: − − − − −

barva a design pozadí, velikost písma, druh písma, rozložení textu, množství textu na snímku.

Příklady powerpointové prezentace

56

Zásady prezentace v powerpointu: Písmo, zvýraznění, pozadí: − jedno, maximálněě dva druhy písma, − pro zvýraznění – vždy jen jeden způsob zvýraznění ní (jinak bude prezentace chaotická):

57

o kurzíva (např. pro doslovné znění či citáty), o tučné písmo,, o VELKÁ PÍSMENA o podtržení (jen pro oživení a raději až přímo na přednášce). − raději tzv. bezpatkové písmo, je lépe čitelné: o např. Arial, Verdana, Tahoma, Trebuchet, Calibri, o ne Times (patkové písmo) apod. – na obrazovce se špatně čtou (hodí se spíše do textových materiálů), − pozadí jen nenápadné, jen doprovází text a nepoutá na sebe pozornost: o tmavé pozadí – pro text, o světlé pozadí – pro ukázku jednotlivých prvků, fotografií apod. Efekty Powerpoint (a jiné elektronické prezentace) nabízejí spoustu možností, jak se graficky „vyřádit“. Můžete použít nejrůznější přechody snímků, způsobů, jakými nabíhá text na snímek, váš text může blikat, otáčet se, zvětšovat a zmenšovat apod. Ano, vizualizace má zvýšit pozornost posluchačů. A efekty mohou zvýšení pozornosti zdánlivě podpořit. I v případě používání grafických efektů ale platí: Méně je více. Hrozbou nadměrného používání grafických efektů proto je, že studenti se budou spíše soustředit na grafiku prezentace, než na váš výklad.

Tabulky Tabulky mohou významným způsobem usnadnit pochopení výkladu. Navozují pocit pořádku a struktury. Navíc se bez nich asi neobejdete v situacích, kdy budete přednášet např. technikům, odborníkům a jiným posluchačům, kteří pracují s čísly. Do tabulek ve své prezentaci můžete strukturovat jak čísla, tak text. Eysenckova typologie temperamentů introvert

extravert

stabilní

flegmatik

sangvinik

labilní

melancholik

cholerik

Eysenckova typologie temperamentů • • • •

stabilní introvert stabilní extravert labilní introvert labilní extravert

flegmatik sangvinik melancholik cholerik

Do číselných tabulek volte jen ty nejdůležitější údaje. Pokud do své prezentace zkopírujete celou tabulku s velkým množstvím statistických údajů, studentům pochopení

58

neusnadníte. V takové tabulce se velmi rychle ztratí. Podrobné číselné údaje ponechte v textových oporách. Do prezentace vložte jen ty nejdůležitější a/nebo nejzajímavější. Následující příklad ukazuje postupnou cestu od tabulky ve skriptech přes možnou podobu tabulky na přednášce po vizuální znázornění v podobě grafu.

Rozdíly mezi první a druhou tabulkou, které zlepšují přehlednost: −

−

−

−

Označení hodnoty (%) je už v záhlaví tabulky. Podobně by to bylo např. s litry, tunami, Kč a rychlostí za časovou jednotku a jinými jednotkami. Stejně jsme označili i řádky a sloupce tabulky (rok/kraj). Hodnoty jsou zaokrouhleny na celá čísla. Posluchači si jen těžko představí části za desetinnou čárkou (zvláště pokud se jedná o procenta). Pro pochopení problematiky bohatě stačí, aby měli hrubou představu. Přesné údaje si mohou dohledat ve skriptech, v e-learningových oporách apod. Nejvýraznější údaje jsou barevně znázorněny. To usnadňuje jejich porovnávání (příp. růst a pokles apod.). Zde je vyznačena nejvyšší a nejnižší hodnota. Dle své potřeby můžete znázornit postupný vývoj, celkovou hodnotu na konci tabulky (např. tabulka s veličinami příjmy, náklady, zisk se zvýrazněným ziskem) apod. V grafu jsme dokonce vynechali přesné hodnoty. V tomto případě je důležité, aby si studenti představili, že daná část představuje zhruba polovinu celku. To lépe znázorňuje grafické vyjádření než hodnota 48 %.

Podíl starších 45 let na celkovém počtu dlouhodobě nezaměstnaných Jihomoravský Olomoucký Zlínský Moravskoslezský kraj kraj kraj kraj 34,62% 41,33% 43,61% rok 2008 47,87% 41,96% 33,17% 38,24% rok 2007 35,55% 44,71% 41,43% 34,64% rok 2006 35,02%

Podíl starších 45 let na celkovém počtu dlouhodobě nezaměstnaných (v %) Rok/kraj Jihomoravský Olomoucký Zlínský Moravskoslezský 35 41 44 2008 48 36 42 38 2007 33 35 45 41 34 2006

59

Grafy Ti z vás, kdo s grafy pracují každý den, dobře dob vědí, dí, jak jednoduše se s nimi dá zkreslit informace. Důvodů je několik, kolik, např.: nap −

Grafická hodnota vypadá zcela jinak než prosté číslo.

33,3

−

1/3

Jedna informace se dá prezentovat několika n typy grafů.. Tatáž informace vypadá jinak např.. na spojnicovém a jinak na sloupcovém grafu.

v tis.

Nezaměstnané ěstnané osoby starší 50 let v letech 1993 - 2008

20,0 18,0 16,0 14,0 Moravskoslezský

12,0

Olomoucký

10,0

Zlínský

8,0

Jihomoravský

6,0 4,0 2,0 0,0 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008

60

Změna měřítka graficky zkreslí vývoj (hodnoty) grafu. Přesto, s vědomím zmíněných bodů, mohou být grafy při prezentacích užitečnými pomocníky. Uvádíme několik tipů pro jejich sestavování a použití.

Několik obecných pravidel pro grafy v prezentacích − − −

−

Ujasněte si, co chcete prezentovat a jaký typ grafu zvolíte. Vyberte jen ty nejdůležitější hodnoty. Nezahlcujte diváky (studenty) mořem nejasných sloupců a čísel. Zvažte, kde použít popisky jednotlivých hodnot. Grafem spíše jen doprovázíte svou prezentaci. Většinou nejsou pro pochopení jednotlivé konkrétní hodnoty až tak důležité. Dbejte, aby byl graf barevně čitelný. Pro větší plochy používejte světlou barvu, pro menší plochy tmavou barvu.

Pro vizuální podporu vaší prezentace v powerpointu (příp. na flipchartu) platí stejná pravidla jako pro celou prezentaci obecně. Ve zkratce si je připomeňme: Obecně V powerpointu Získání pozornosti, atmosféra (ledy) na Úvodní snímek začátku Řekni, co jim řekneš

Snímek s obsahem prezentace (obsah)

Řekni to

Snímky se samotným obsahem. Dodržení předchozích zásad, např.: • heslovitě • čitelně, dostatečně velké písmo • stručně – text i tabulky a grafy

Řekni, co jsi jim řekl

Snímek s hlavními body, shrnutí na závěr

Příjemně se rozluč

Poděkování za pozornost, vtípek na konec…

61

Flipchart a tabule Pro doplnění, oživení a bezprostřední vysvětlování výkladu můžete při svých přednáškách používat i flipchart či tabuli (klasickou s křídami, white board i interaktivní tabuli). Obecná pravidla a doporučení k jejich použití uvádíme pro zmíněná média na jednom místě. Do značné míry se totiž shodují. Pro flipchart a tabule platí spousta doporučení z již zmíněného textu. − − −

Dostatečně velké písmo. Je to stejné jako u elektronických prezentací. Nebojte se používat velké a čitelné písmo. Čitelnost. Jedním z hlavních úskalí rukopisu je jeho (ne)čitelnost. Psaní na flipchart a tabuli vyžaduje trochu cviku, ale lze se mu naučit. Zde je několik základních doporučení. o Pište tiskacím písmem. Ideálně pište jako na počítači. Tzn. využívejte malá písmena, nepište jen VELKÝMI TISKACÍMI PÍSMENY. Pro oko jsou malá písmena lépe čitelná.

62

o Malá písmena dosahují 2/3 velkých písmen. pí Tak docílíte dobré čitelnosti i z větší dálky. álky.

o Používejte silné čáry. Text bude čitelnější a z dálky viditelný. Obecně Obecn platí, čím větší tší jste začátečník, za tím spíše využívejte při ři psaní silných čar.

− −

Heslovitý text.. I zde platí – pište jen klíčová ová slova. Text bude přehlednější př a psaní bude pro vás rychlejší. Barvy. Přii psaní na flipchart a tabuli máte většinou v k dispozici černý, modrý, zelený a červený ervený fix. Pro jejich použití platí následná pravidla: o černý a modrý fix o červený fix o zelený fix

−

−

na psaní a kreslení p přehledné, čitelné zvýrazňování výrazné, agresivní spíše jako doplněkk vizualizace (např. (nap odrážky, vybarvování) Zvýrazňování.. Na tabuli a flipchartu se dá nejjednodušeji zvýrazňovat zvýraz pomocí podtrhávání, rámování a odrážek. Pro Pro inspiraci uvádíme některé n možnosti zvýraznění ní a psaní odrážek.

Obrázky.. Prezentaci na flipchartu a tabuli je možno oživit i jednoduchými kresbami. Zpočátku átku to vyžaduje trochu cviku, ale výsledek stojí za to.

63

Základní zásady pro používání obrázků obrázk − Kreslit jen jednoduché tvary. „Při přednášce ednášce nemám čas se zdržovat malůvkami.“ Přes es tuto námitku si můžete m dovolit kreslit symboly, grafy, črty. Jen se vraťte do dětství a kreslete jednoduše. Nejde o to, aby z vás byl da Vinci, ale o to, aby vaši studenti lépe pochopili. − Žádné detaily. „Tady bych to ještě vybarvil a dokreslil.“ Vsaďte raději ji na hrubší obrysy. Detaily zde kvalitě kresby nepřidají nep a zdálky ani nejsou zřetelné. − Kopírujte. „Neumím kreslit a nevím, jak na to.“ Spoustu jednoduchých kreseb už jste jst určitě někde viděli li anebo je na internetu rychle najdete. Pro začátek za átek je lepší a rychlejší, když se inspirujete jednoduchými kresbami, které už vytvořil vytvořil někdo ně před vámi. − Jednotný styl. „Každý pes jiná ves.“ Toho se při p používání obrázkůů raději radě vyvarujte. Při obkreslování obrázků obrázk jiných (viz předchozí bod) i přii vkládání obrázků obrázk do elektronické prezentace používejte stejnou grafiku. Studenti tak nebudou zmatení a rozptylovaní. − Fotografie. Tam kde jde, používejte fotografie. Věrný V rný obraz reality je v naprosté většině případů ta nejlepší vizualizace. Zvláště Zvlášt pokud hovoříte říte např. nap o stavbách, uměleckých leckých dílech, kožních nemocech čii popáleninách, postupu vaření va apod. − Zřetelnost obrázků. obrázků „A tady na tom malém obrázku v rohu vidíte…“ Dbejte na to, aby vaše obrázky (kreslené reslené i fotografie) byly, pokud možno, dostatečně dostate zřetelné etelné i z dálky. V případě fotografií to znamená najít míru mezi dostatečnou dostate nou kvalitou fotografie (aby byla ostrá) a její velikostí (aby se nám obrázek načetl na etl okamžitě). okamžit Zřetelnosti dosáhneme i tím, že na jeden snímek umístíme jednu velkou fotografii (jeden obrázek). Více obrázků obrázk vedle sebe umísťujeme jen pokud je chceme vzájemně vzájemn srovnávat. I v takovém případě p zvažujeme, zda budou obrázky zřetelné. zř

64

−

Vysvětlit. „Jeden obrázek má hodnotu tisíce slov, ale…“ Ale vás jako přednášejícího nenahradí. Ve většině případů mají obrázky jen doprovodný charakter. Pamatujete na cvičení „vybavte si jablko“? Dva různí lidé vybaví dvě různá jablka. Stejně tak dva různí lidé pochopí stejný obrázek dvěma různými způsoby. Příkladem může být známý následující obrázek. Co vidíte, starou ženu z profilu nebo mladou dámu s labutí šíjí? Váš obrázek bez vašeho doprovodného výkladu může být pro studenty značně zavázející.

Filmové ukázky Málo obvyklým oživením přednášky jsou i úryvky z filmů či celé výukové filmy. Při vhodném využití dokážou dobře doprovodit výklad a příp. otevřít pro prostor o diskuzi. Filmy se dají použít např. při ukazování pravidel bezpečnosti práce, způsobu přístupu učitele k žákům, ošetřování pacienta, popisování správného výrobního postupu, pro řešení manažerských situací apod. Vždy je nutno je doprovodit následnou diskuzí či jinou aktivitou, kde se studenti aktivně zapojí. Zásady používání filmových ukázek: − − − − − − −

tuto pomůcku využívejte pouze tehdy, když máte dostatek času, před prezentací si vyzkoušejte funkčnost techniky, ověřte si, že je film na začátku nebo mějte připravené krátké sestříhané části, zajistěte viditelnost ze všech míst, rozdělte film na několik kratších částí, alespoň po 5 minutách, u každé z nich připravte komentář nebo diskusi, vhodným doplňkem jsou pozorovací archy, které zaostřují pozornost na konkrétní problém (studenti si pro zapisují své postřehy z filmu pro následný rozbor), využívejte ukázky z běžné TV produkce, poskytují skvělou příležitost pro uvolnění atmosféry i simulaci konkrétní situace.

Osvětlení místnosti: −

− − −

Za slunných dní se stává, že promítaná prezentace jde špatně vidět. Nezbývá tedy než zatáhnout žaluzie a rolety. Tím sice dosáhnete lepší viditelnosti prezentace, ale zároveň uspíte studenty. Anebo naopak musíte rozsvěcet a zhasínat, protože v místnosti i venku je tma. Zkuste zatáhnout jen rolety a žaluzie nejblíže obrazovky. Tak zlepšíte viditelnost prezentace a studenti nepřijdou o denní světlo. Zkuste na příště změnit pozadí a barvu písma prezentace. I to by mohlo pomoci. Vyzkoušejte, jak funguje osvětlení. Zjistěte, jak to vypadá, když zhasnete jen u obrazovky a zbytek místnosti necháte svítit. Nebo naopak. Nebo zda budou mít studenti dostatek světla, když bude svítit jen polovina světel apod. 65

Přednášející při dotváření vizualizace Doteď jsme mluvili o vizualizaci hlavně ve spojitosti s technickými pomůckami a grafickým znázorněním (obrázky, grafy, písmo…). Celkový dojem z vizualizace však dotváří i přednášející tím, jak s vizualizací dovede pracovat a jak ji dokáže podpořit.

4.3.3 Zapojení posluchačů Přednášce se profesionální lektoři raději vyhýbají. Jak asi tušíte, efektivita zapamatovaných a pochopených informací z přednášky bývá mizivá. Důvody už znáte – vzpomeňte si na Kolbův učební cyklus, učební styly a je vám to jasné. Jediným způsobem, jak zvýšit množství zapamatovaných informací a jejich pochopení, je posluchače (studenty) při přednáškách více zapojovat a udržovat ve střehu. V následující kapitole si řekneme jak. Nejdříve předložíme spíše jen výčet metod, které už znáte z jiných částí tohoto studijního materiálu nebo ostatních modulů. Poté se více zaměříme na otázky a jejich využití při přednášce. Vizualizace: − používání obrázků, symbolů, − ukázat skutečné ukázky, − používání krátkých videoklipů, − postupné psaní, kreslení na tabuli, − více informací v kapitole Vizualizace. S vizualizací je to stejné, jako když jsou studenti v kině nebo na divadle. Tam také čekají, co nového přijde. Toho můžete správnou vizualizací dosáhnout i vy. Navíc tím podpoříte jejich pochopení vašeho výkladu. Pohyb přednášejícího: − − − −

přecházení po místnosti, přiměřená gestikulace, ukazování, více informací v modulu Prezentační techniky.

Oční kontakt Ukažte studentům, že je vnímáte a že vás zajímají jen prostým pohledem na ně. Obsáhněte svým pohledem všechny studenty v přednáškovém sálu. Ne jen ty v prvních řadách. Více informací v modulu Prezentační techniky.

66

Práce s hlasem − − − − −

tempo hlasu, hlasitost, pomlky, zopakování, více informací v modulu Prezentační techniky.

Zkuste někdy na přednášce trochu zrychlit či naopak zpomalit tempo hlasu, zvýšit či ztišit hlas. Najednou přestaňte na 10 sekund mluvit. Nebo zopakujte, co jste právě řekli. Ve všech případech dosáhnete stejného výsledku. Studenti zpozorní. Podklady pro aktivní zapisování Zpracujte studentům podklady, které si mohou vzít sebou na přednášku. Měly by to být neúplné texty, aby měli studenti důvod na přednášku přijít a s podklady pracovat. Pokud jim dáte hotový text (např. skripta), proč by měli chodit na přednášku, kde se probírá to stejné? Když jim dáte jen částečně zpracované texty, přinutíte je dělat si poznámky (tj. aktivně je zapojíte) a zároveň budou dávat pozor. Otázky Otázky jsme nechali nakonec. Můžete v nich totiž ideálně propojit předcházející formy udržování pozornosti. Ptát se může přednášející a stejně tak se mohou ptát studenti. Uvádíme jen stručný přehled výhod otázek na přednáškách. Uvádíme i současné nedostatky, které jsme na přednáškách odpozorovali.

Výhody otázek udržují publikum ve střehu zjištění, co studenti nechápou zjištění, co studenty zajímá projevení zájmu o názor

Současné nedostatky vůbec na ně není prostor často jen formalita na závěr v davu těžko najdete odvážlivce, který odpoví jen řečnické otázky, které nehledají odpověď otázky, na které nečekáte odpověď

Otázky publika Otázky jsou asi nejčastější metoda, kterou si vybavíte, když mluvíme o zapojení publika na přednášce. Lenka vám vysvětlí, proč to většinou nefunguje. Jak tedy podpořit aktivní kladení otázek? Předpokládejme teď, že studenti dávali na přednášce pozor a mají chuť se ptát.

67

−

−

−

Přímá otázka Vyzvete publikum, aby vám položilo otázku. To je nejčastější způsob. Vždy zopakujte otázku, kterou vám někdo z publika položil. Tak ji určitě uslyší i ostatní v publiku a budou vědět, na co odpovídáte. Lístečky Vyzvete publikum, aby své otázky sepsali na lístečky a poslali vám je dopředu. Tak se zeptají i ti, kteří se nechtějí ukazovat. A zeptají se i ti, kteří něco z výkladu nepochopili a bojí se to veřejně přiznat. A pokud se vám sejde více lístečků se stejným dotazem, je to pro vás signál, že určitá část výkladu činí studentům problém. Potom je na vás si svůj výklad znovu projít a zvážit, jak takovou část studentům přiblížíte. kombinace přímé otázky a lístečků Na začátku přednášky, v rámci představování obsahu přednášky, řeknete studentům o prostoru pro jejich otázky. Vysvětlíte, že se budou moci zeptat přímo nebo pomocí lístečků.

Otázky do publika Otázky může klást i přednášející. −

Otázky rozvíjející přednášku Těmito otázkami nutíte studenty přemýšlet o tom, co se právě dozvídají. Ideální je, když svůj výklad doprovodíte konkrétním příkladem z praxe, řešením případové studie apod. Vždy však musíte vzít v úvahu, kdo na přednášce sedí. Většinou jsou to studenti, kteří se s daným tématem setkávají poprvé (a proto jsou na vaší přednášce, aby se dozvěděli více. Proto pro ně může být obtížné okamžitě odpovědět na otázku a rozvinout tak váš výklad. Proto jste tu vy, abyste výklad vysvětlili co nejvíc srozumitelně a kladli studentům jen takové otázky, na které budou moci odpovědět. Př. Jak byste tuto situaci řešili vy? Kde jinde byste tento přístup použili? Jaké jiné praktické využití vidíte pro tuto metodu? S jakými jinými přístupy jste se již setkali?

−

Otázky ověřující přiměřené tempo přednášky Takovými otázkami zjistíte, zda tempo vaší přednášky je přiměřené. Také jimi dáváte studentům prostor pro bezprostřední otázky. Tzn. otázky, které se týkají konkrétní části výkladu a do konce přednášky by je mohli zapomenout nebo by nepochopením dílčí části přednášky nepochopili i zbytek. Př. Na co byste se teď chtěli zeptat? Co z této části mám ještě jednou vysvětlit?

Jak se ptát Zmíníme jen souhrn toho, čeho při kladení otázek využít.

68

− − −

−

−

pohyb po místnosti oční kontakt s publikem vizualizace otázky Pokud jde o otázku, kterou jste si připravili dopředu a budete s ní během přednášky dále pracovat. Můžete ji vizualizovat (text, obrázky, symboly…) např. v power pointu, na tabuli apod. Pokud navíc požádáte studenty, aby si ji napsali a některý z nich ji přečetl nahlas, zapojíte tak všechny typy vnímání informací (vizuální, auditivní a kinestetický). studenti se ptají ostatních Prostor pro kladení otázek publiku můžete dát i samotným studentům. I oni mohou mít otázku, na kterou chtějí znát názor ostatních. Navíc pro vás může být hodnotná i odpověď na otázku: „Kdo ještě, kromě mě, tomu nerozumí?“ přímé oslovení Pokud chcete povzbudit kladení otázek, můžete se vlídně obrátit na někoho konkrétního. Pokud možno jej/ji oslovte přímo jménem. V žádném případě ne stylem: „Vy mi tam vzadu usínáte, nechcete se raději zapojit do diskuze?“

Oživení přednášek Předchozí část vám dala tipy, jak vy osobně můžete udržovat pozornost studentů. Poslední část nahlíží na oživení přednášek (a tím udržování pozornosti) jako na celek. Zpracováno dle Vališové a Kasíkové (2007). Panelová diskuze Tento způsob zapojení publika určitě znáte z odborných konferencí. V některých případech bude určitě využitelný i na běžných přednáškách pro studenty. Např. když si na přednášku pozvete více externistů. Nebo když předmět přednáší více pedagogů a dohodnete se, že jednu přednášku budete mít společně. Jak to funguje • Publikum Klade otázky členům panelu. Mohou klást přímé otázky nebo je psát na lístečky. Mohou se ptát konkrétního člena panelu nebo obecně celého panelu. • Moderátor Moderuje diskuzi. Vyzývá publikum k otázkám, dává slovo členům panelu. Sám se do diskuze aktivně nezapojuje. Dohlíží na dodržování času. V případě nutnosti koordinuje příliš rozvleklou nebo konfliktní diskuzi členů panelu.

69

• Členové panelu Odborníci, kteří odpovídají na otázky publika. V panelu jich bývá 4 – 8. Odpovídají na otázky položené jim konkrétně nebo na otázky položené panelu obecně, pokud se k nim chtějí vyjádřit. Týmová přednáška Jedno téma přednášejí spolu dva přednášející. Jejich střídání, rozdílné tempo a dynamika hlasu či rozdílné chápání problematiky pomáhá udržet pozornost studentů. Tisková konference Přednášející sesbírá nepodepsané otázky na lístečcích a náhodně na ně odpovídá. Tak lze vést celou přednášku, nebo jen její část. Studenty udržuje v pozornosti to, že nevědí, kdy se dostane na jejich otázku. Přednáška ex katedra Tato přednáška je nejméně interaktivní. Jde o klasickou přednášku, často doplněnou o doslovné čtení textu. To se používá tehdy, když potřebujete, aby studenti znali doslovné znění textu. Takových přednášek by ideálně mělo být nejméně.

4.3.4 Vypravěčství na přednášce Data a informace jsou dnes jednoduše komukoliv dostupné. Je jich velká spousta a často se vzájemně popírají. Konzultanti tvrdí, že i proto ztrácejí v dnešní době hodnotu. Nebojte, nezavrhujeme vědu, výpočty, prognózy a dosavadní poznatky. Jde jen o to, že jim dnes musíte dát něco navíc, aby někomu stály za zapamatování. V následujícím textu si uvedeme příklady, jak tomu mohou napomoci příběhy. Příběhy budou asi staré jako lidstvo samo. Každý z vás prožívá denně nový příběh. A každá věc kolem vás má svou historii. Podívejte se kolem sebe. Každý kus nábytku, elektroniky, předměty za oknem musel někdo vytvořit. I ony tak mají svůj příběh. Každá teorie a myšlenka, kterou svým studentům přednášíte, se zrodila v něčí hlavě. A k jejímu zrodu vedla určitě zajímavá cesta. Je škoda se o ni nepodělit. Dalšími příklady užití a přenášení příběhu jsou pohádky a legendy. Představte si třeba následující situaci. Rodiče učí své malé dítě – třeba Rozárku. − −

Je nutné se postarat o staré a nemohoucí. Dávej si pozor, s kým cizím mluvíš. Může ti ublížit.

70

Anebo to mohou říci pohádkou o Červené Karkulce. Červená Karkulka (malá Rozárka) jde s košíkem plným jídla za svou babičkou (postarat se o staré a nemohoucí). Na cestě potká zlého vlka a dá se s ním do řeči (zlý neznámý člověk na ulici). Vlk se tváří přívětivě, ale nakonec sežere Karkulku i babičku (zlý neznámý člověk ublíží Rozárce i jejím blízkým). Naštěstí díky hodnému myslivci všechno dobře dopadne (ne všichni cizí jsou zlí). Podobně je to s např. Biblí. Křesťanské desatero není ničím jiným než souhrnem pravidel pro chování v rodině a ve společnosti. Jde vlastně o takovou stručnou sbírku zákonů. Tomu, že se aktivně zachovala dodneška, jistě napomohl i fakt, že snesení Desatera Mojžíšem z hory Sinaj tvoří samostatný příběh. Navíc zasazený do kontextu jiných biblických příběhů. Novodobým příkladem z české kotliny jsou např. Halina Pawlovská či Miroslav Donutil. Pokud je neznáte, jsou to úspěšní vypravěči, spisovatelka a herec. Úspěch jejich vyprávění je právě v tom, že vyprávějí příběhy. Velmi často své vyprávění začínají větou „jedné mojí známé (mamince, dětem…) se stalo…“. A vy i oni máte společný cíl. Získat pozornost publika a zajistit, aby si vás a váš výklad (je a jejich historky) posluchači (studenti) zapamatovali. Analogie

• přirovnání • využívání podobnosti • srovnávání situací, které spolu zdánlivě nesouvisí Příklad: Bajka Škola zvířat pro vysvětlení učebních stylů v předchozím textu tohoto studijního materiálu. Příklad

• příklad využití v praxi • využití poznatků v jiných předmětech studia

Příklad „Tuto metodu výuky jazyků vyvinula jazyková škola Berlitz. Ta ji dodnes využívá a podle ní tak učí i jiné jazykové školy.“ „Metoda Six Sigma si klade za cíl identifikovat a odstranit příčiny defektů a chyb v procesech výroby a obchodu. Původně ji vyvinula firma Motorola. Dále ji rozpracovaly firmy Honeywell a GE.“ Humor • využití vtipu pro odlehčení situace a pochopení Příklad „Rozdíl mezi anglickými slovy involvement (zapojení se) a commitment (závazek, oddanost) je asi takovýto: Představte si, že si na snídani dáváte hemenex (anglicky ham and eggs, tzn. šunka a vajíčka). V tomto případě se slepice zapojila (involvement). Prase se k tomu cele zavázalo (oddalo; commitment).“

71

Externista na přednášce Možná občas zvete na své přednášky externí hosty. Přinášejí do přednášky pohled z praxe a přibližují studentům spojení přednášené teorie s praxí. Proto mohou být jejich přednášky studenty oblíbené. Na druhé straně se můžete dočkat i nepovedené přednášky. To může nastat např. tehdy, když odborník není zvyklý běžně přednášet nebo když se jím přednášené téma mine s tím, co studenti potřebují vědět. Uvádíme několik rad pro spolupráci s externím přednášejícím. −

−

− −

−

−

Sdělte mu více, než jen název přednášky. Jasně mu vyjasněte, o čem má jeho přednáška být. Upřesněte okruhy, kterých se má držet. Pokud chce něco dodat nebo vynechat, měl by to s vámi konzultovat. Upřesněte mu, komu bude přednášet. Tzn. kdo je jeho cílová skupina a co už o přednášeném tématu asi ví. Řekněte mu, co se vám u studentů osvědčuje (pokud to víte). Sdělte mu, jak dlouhá jeho přednáška bude. Nechte si dopředu poslat podklady. Tzn. prezentaci, podklady pro studenty apod., pokud je používá. Pokud je nemá, zkuste mu navrhnout, aby si nějaké připravil. Po prostudování tohoto modulu mu již určitě budete schopni vysvětlit, jaké jsou jejich výhody. Nebojte se dát mu zpětnou vazbu na formu jeho podkladů (pokud se na to cítíte). Navrhněte mu, aby se teorie dotkl jen okrajově a spíše se zaměřil na praktické příklady a použití v praxi. Teorii si studenti mohou načíst, ale odborníka každý den nepotkávají. Samozřejmě vždy záleží na tématu přednášky a stylu přednášení externisty. Řekněte studentům, že na příští přednášce je čeká externí odborník.

Navrhněte mu možnost přednášet online. To se může hodit tehdy, když externista nemá čas, aby za vámi přijel, nebo když má trému z publika, ale jinak je to skvělý odborník. Výhody − − − −

úspora času externisty možno zapojit externisty častěji možno zapojit externisty jen na část přednášky možno nahrát a použít později offline

72

Nevýhody • celá přednáška online formou je • mít přednášku kombinovanou formou namáhavá a nudná spolu s vámi • využít externistu jen na diskuzi, dotazy (tzn. vy spolu se studenty máte připravené otázky či námět k diskuzi) • možný výpadek techniky • vyzkoušet dopředu, být schopen převzít přednášku • chybí přímá interakce s posluchači • kombinovaná přednáška spolu s vámi

4.4 Zásady vedení semináře 4.4.1 Aktivizace studentů Výzkum (Jean Piaget) nám říká přesně, co se učíme a co si zapamatujeme. Je to takto: − − − − − −

10 % toho, co slyšíme, 15% toho, co vidíme, 20% toho, co současně vidíme i slyšíme, 40% toho, o čem diskutujeme, 80% toho, co přímo zažijeme nebo děláme, 90% toho, co se pokoušíme naučit druhé.

Ještě před tím než začneme uvažovat, co studenty chceme naučit, přemýšlejme o tom, jak je hned od počátku motivovat, aktivně zapojit. Vzbudit v nich zvědavost a touhu po poznání. Podle Grecmanové, Urbanovské, Novotného z hlediska procesu dalšího zpracovávání a uchování informací je důležité, že student začne samostatně přemýšlet. Jasně si uvědomuje, jak dokonale a na jaké úrovni dané téma zná, a z dosavadních znalostí si utvoří vlastní vědomostní strukturu o tématu, do kterého může následovně vřazovat nové informace. Tak jsou nové informace přijímány a chápány v kontextu nikoliv nahodile, čímž je vytvořen předpoklad pro jejich hlubší pochopení, zvnitřnění a dlouhodobé trvalé uchování. (Grecmanová, Urbanovská, Novotný, Hanex, 2000). Efektivní učení předpokládá aktivitu samotného učícího se jedince. Má-li student porozumět sdělovaným novým informacím a v budoucnu je využívat, musí se aktivně zapojit do procesu učení. Cílem učitele v této fázi je vzbudit vnitřní zájem studentů o dané téma, o řešení předloženého problému jako předpoklad aktivního zapojení, ve kterém studenti vidí smysl a osobní přínos.

73

Cvičení či seminář, jak budeme dále tento styl výuky nazývat, je právě tím prostorem, kde můžeme pracovat efektivním způsobem a vést studenty k dalším znalostem a dovednostem. Aktivizace na začátku je samozřejmě spojená s cíli či tématem výuky, např.: − − −

vytvořte myšlenkovou mapu na téma: Solisko jak chápete motto: „Cesta skutečného objevování neleží v nacházení nových krajin, ale v tom, že máme nové oči.“ Marcel Proust co si představíte pod pojmem Zrcadlový binární kód

4.4.2 Styly vzdělávání Při vzdělávání se setkáme s různými vzdělávacími styly. Jejich použití je závislé na mnoha faktorech – od osobnosti vyučujícího, přes téma, cíl, počet účastníků či specifika cílové skupiny. Zde si vyjmenujeme pár nejběžnějších: Přednáška – základní a nejběžnější forma vzdělávání, založená především na monologickém výkladu vyučujícího. Je minimálně interaktivní a pro účastníky zpravidla nejméně zajímavá. Seminář – vzdělávací forma, kdy se výrazně zapojuje diskuse s účastníky. Je náročnější na přípravu, interaktivnější než přednáška a pro posluchače zajímavější, jelikož je zapojuje do výuky. Při správném vedení podporuje projevování vlastního názoru posluchačů a jeho obhajobu či přiznání chybného úsudku. Trénink – tato forma vzdělávání je plánovitý proces vedoucí ke změně postoje, vědomostí nebo chování prostřednictvím učební zkušenosti. Jeho úkolem je instruovat, rozvíjet, vzdělávat a procvičovat v konkrétní oblasti, ve které se mají účastníci zefektivnit. Je velmi náročná na přípravu a velmi interaktivní a efektivní ve vztahu k posluchačům. Workshop – jedná se o speciální organizační formu řešení problémů ve skupině. Účastníci si vyměňují názory na daný problém, porovnávají je a hledají optimální řešení. Je zde potlačena funkce učitele – stává se pouhým facilitátorem, který usměrňuje diskusi a případně zaznamenává

4.4.3 Zkušenostní učení Proces efektivního učení podle Davida Kolba. Kolbův cyklus popisuje učení založené na prožitku ve čtyřech fázích.

74

1. Jak to dělám?

4. Jak mi to JDE?

2. Jak to dělají dělají ti NEJLEPŠÍ

3. Jak to BUDU dělat? d Obr. č. 4.10 Proces efektivního učení uč

Tento proces je založen na metodě metod postupného zlepšování. Počítá čítá s tím, že si učitel u zjistí úroveň studentů a podle ní nastaví cíl, kterého má dosáhnout – zlepšení adekvátní jak dané úrovni, tak požadavkům ům m kurikula, studijního plánu a v neposlední řadě ř i možnostem studentů. Přestože je znázorněn ěn v kruhu, je to v podstatě podstat spirála neustálého zlepšování v rámci celoživotního učení. Je to stěžejní žejní princip, bez be kterého nelze naplnit parametry try procesu efektivního učení u a je třeba eba jej mít neustále na paměti pam zvláště při sestavování vzdělávací lávací aktivity. Cíle jednotlivých vyučovacích vyu jednotek, bloků by měly ly směřovat směř k cílovému standardu studovaného oboru. Cílový standard tandard se chápe jako soubor zamýšlených, společensky spole společ žádoucích vzdělávacích cílů přiměřeným eným věkovému v stupni a zralosti žáků a požadavkům požadavků na vzdělanostní a osobnostní profil absolventa vzdělávání.(Vališová, vzd lávání.(Vališová, Kasíková a kol., 2007)

Jak to studenti dělají V této fázi učitel zjišťuje ťuje momentální úroveň úrove a zároveň si ji uvědomují ědomují i studenti. Je to také první krok evaluace. Měli by si odpovědět ět na otázky: − − −

Co znají? Kde vidí problém? Co se jim daří? 75

− −

Jak to dovedou? Co považují za klíčové?

Pomoci s formulováním jasných odpovědí by měl pomoci učitel a to použitím různých metod a technik. Může se jednat o testy, které určí úroveň, případně problémy v daném tématu. Použít případovou studii či diskusi. Možností je mnoho.

Jak je to v nejlepší praxi V této fázi dochází ke zjištění rozdílů mezi úrovní účastníků a tím, jak by to mělo být správně. Mělo by dojít k: − − − − −

Pochopení optimálních postupů? Rozboru vzorových řešení? Hledání nejlepších řešení ve vlastním prostředí? Rozpoznání možností rozvoje (vlastní praxe/nejlepší praxe)? Formulaci změnových bariér?

Jakým způsobem učitel ukáže tu nejlepší praxi je na něm. Můžete použít videonahrávky, vlastní příklad (vhodné u prezentace – pokud jste na to dostatečně připraveni), pouhý popis či příklad apod.

Jestliže přeskočíme první fázi procesu, pravděpodobně dojde k tomu, že neodhadneme dobře úroveň studentů. Přestože bychom měli druhou fázi výborně připravenou, její efektivita bude minimální, jelikož nebude řešit jejich problémy či očekávání, ale nějaké všeobecné zadání. Učitel by měl být schopen aplikovat téma na situace, které se týkají studentů a pomoci jim je pochopit v kontextu s jejich zkušeností. Je třeba pečlivě vybírat příklady a přirovnání tak, aby korespondovaly se skutečnou praxí (praktickým využitím) Je důležité zdůraznit, že teorie je zpravidla jen popis té nejlepší praxe a provést „dokazování“ na konkrétních příkladech. Jak to budeme dělat V této fázi učitel ustupuje do pozadí a student sám (či ve skupinách) skládá jakousi „kuchařku“, ve které si určí postup, kterým se přesune z úrovně, na které je, k úrovni, na kterou se chce dostat.

76

Zde dochází k následujícímu: − − −

Definování postupů ke zlepšení dovedností. Fázová metoda zlepšení výkonu. Individuální či skupinové plány rozvoje.

Jakmile se tedy studenti dostanou přes tuto třetí fázi, jsou v situaci, kdy ví: 1 2 3

Kde momentálně jsem Kam se chci dostat Jak se tam dostanu

Jak to umíme Zde si vyzkoušejí, jestli jimi zvolený postup byl efektivní a vedl k výsledku. Dochází k vyzkoušení nově nabytých znalostí a dovedností a jejich aplikaci. Možné příklady metod u této fáze: − − − −

Zvládnutí modelových situací Tvorba samostatných řešení, dle nových postupů Řešení případových studií Hledání rezerv

Tato část je jistým vyvrcholením celého cyklu, ale pouze pomyslným. Jestliže by měl být zachován princip celoživotního učení, je třeba v tomto pokračovat neustále a hledat nové cesty ke zlepšení. Zde také dochází ke srovnání mezi první a poslední fázi a určení posunu, ke kterému došlo. Rozdíl by měl být natolik zřetelný, aby jasně dokázal přínosnost vzdělávací akce pro studenty i cílový standard. Slouží nejen jako prvek evaluačního procesu, ale také jako akviziční materiál dokazující efektivitu. Délka procesu efektivního učení je různě dlouhá a záleží na mnoha okolnostech. Pohybuje se od 15-ti minut u krátkého tématu, přes několik hodin až třeba po několik měsíců. Každé téma je třeba do tohoto cyklu zasadit a dbát na jeho dodržování, aby byla zachována co největší efektivita. Pokud tedy budeme během jednoho semestru učit 3 témata, měli bychom proces vidět ideálně 3 x v průběhu tohoto studijního období.

77

4.4.4 Didaktické postupy Interaktivní techniky Jsou to takové techniky, kdy dochází k vzájemnému působení učitele a studenta. Těmito technikami jsou posluchači vtaženi do cvičení a mnohem lépe potom vnímají dané téma a také si jej mnohem lépe pamatují. Pro ideální poměr zapojování účastníku do průběhu výuky platí Paretovo pravidlo 20/80. Pokud bude učitel hovořit pouze 20% času a ten zbývající bude prostor pro studenty, z hlediska interaktivity je lekce vynikající. Záleží zde samozřejmě i na dalších okolnostech, které kvalitu lekce ovlivňují, ale interaktivita patří mezi nejdůležitější. O didaktických způsobech se můžete dozvědět v mnoha publikacích. Je jich docela dost. Zde vyjmenujeme pouze pár interaktivních technik z mnoha. Jedním z úkolů učitele je vyhledávat vhodné interaktivní techniky použitelné jak pro téma, tak pro dané posluchače. Vhodným nakombinováním velmi zvýší úspěšnost a efektivitu lekce. Modelové situace Této metodě se také říká hraní rolí. Často se zaměňuje se scénkami. Ve scénce si účastníci daný postup nacvičí a poté předvedou ostatním. Při modelových situacích se spolu nedomlouvají. Účastníci dostanou role, někdy blíže popsány, někdy pouze obecné zadání, a mají na sebe vzájemně reagovat tak, jako by to bylo v reálné situaci. Tím se více přiblíží skutečné praxi, jelikož musí interaktivně reagovat. Role se vylosují nebo je určí učitel (učitel může přidělit účastníkům role, které jim „vyhovují“ v závislosti na povaze či praxi a tak dát modelové situaci reálnější nádech). Metoda hraní rolí slouží k lepšímu pochopení druhých lidí i sebe sama a zjišťování různých motivací v určitých situacích. Při praktickém použití je vhodné začínat těmi nejlepšími účastníky, kteří tak mohou motivovat a navést ty slabší. Nejedná se zde o hledání chyb a nedostatků, ale právě naopak o hledání dobré praxe. Případové studie Případové studie učí rozhodování čí řešení na základě dané problémové situace – zpravidla skutečné. Případová studie je založena na prostém faktu, že lidé obecně velmi rádi někomu radí. Do případové studie zpracujeme skutečný či vymyšlený případ, ve kterém popíšeme špatné řešení dané situace. Na účastnících je, aby nadefinovaly chyby, které v případové studii jsou a navrhly správná řešení. Ideální případová studie vychází z praxe účastníků. Postup při vytváření případových studií je následující:

78

1. určete cíl – problém, který má případová studie řešit. Měl by to být problém, který je častý a má vztah jednak k probírané látce (tématu) a jednak k cíli cvičení. 2. vytvořte osnovu případové studie: a. Situace b. Problém c. Reakce d. Výsledek 3. Popište možnosti chybných reakcí – dle úrovně studentů nastavte i obtížnost chyb, které mají objevit 4. Napište scénář případové studie – příběh 5. Naformulujte otázky pro řešení případové studie – na co se mají účastníci zaměřit 6. Vytvořte i optimální řešení

Obrácení rolí Tato technika udělá z posluchačů přednášející. Většinou jsou účastníci lidé, kteří o daném tématu něco vědí. Můžeme jejich znalosti využít a zároveň je zapojit do výuky, čímž navodíte mnohem větší zájem o dané téma než při přednesu vyučujícího. Při obrácení rolí je dobré, aby účastníci pracovali ve skupinách – nejkomunikativnější je skupina 3 osob. Rozdáme do skupin základní teze témat spolu s časem na přípravu. Zde máme 2 základní možnosti. Pokud potřebujeme natáhnout čas – ať už z jakýchkoliv důvodů nebo v případě, že tušíme rozpor v přístupu k jednotlivým tématům, zadáme všem skupinám stejné téma a necháme je mezi sebou konfrontovat. Pokud naopak chceme čas ušetřit či tušíme shodu v přístupu k tématům, zadáme každé skupině vlastní téma. Po uplynutí přípravy každá skupina své téma odprezentuje, ostatní se zapojí do diskuse k danému tématu a vyučující pouze doplní či upřesní případné nedostatky. Při použití této techniky má lektor možnost sledovat týmovou práci ve skupinách, zjišťovat úroveň komunikačních a prezentačních dovedností a hlavně – úroveň znalostí a dovedností v daném tématu. Pokud chceme zajistit, aby i ostatní skupiny bedlivě poslouchali prezentace kolegů, je vhodné po každé prezentaci vybrat hodnotitele z jiné skupiny, který má za úkol zhodnotit danou prezentaci.

79

Pokud hodnotitel nebude znám dopředu, budou sledovat všichni pro případ, že by byli vybráni.

Brainstorming Jedná se o metodu pro hledání řešení skupinovou diskusí se zvláštními pravidly. Vychází se zde z předpokladu, že pravděpodobnost nalezení řešení je přímo úměrná na množství nápadů, které jsou k dispozici. Při brainstormingu dochází k vzájemné inspiraci mezi účastníky, je však nutno dodržet některé základní zásady: − − −

− −

−

Zákaz kritiky – ani vyučující ani ostatní účastníci nekritizují nápady kolegů anoi verbálně ani mimicky. Myšlenky mají být formulovány co nejkonkrétněji. Zákaz limitů – nestanovují se limity ani finanční ani časové a žádné další, čím se více popustí kreativita a je větší šance na nalezení nezvyklých, nicméně efektivních řešení. Vzájemná inspirace a rovnost mezi účastníky – je velmi důležité tuto rovnost zachovat a v případě různého postavení zúčastněných toto nijak nezdůrazňovat. Brainstorming vede jen jeden člověk (zpravidla vyučující), který do samotné diskuse nevstupuje, pokud není třeba (nedochází k porušování pravidel apod.) a vše se zaznamenává (diktafon, flip, kamera, PC …). Výsledky se hodnotí s odstupem a bez předsudků.

Při zachování těchto pravidel je velká pravděpodobnost nalezení řešení. Ve výukovém procesu se brainstorming hodně používá při různých shrnutích či hledání postupů např. pro naformulování desatera apod.

Skupinová diskuse Také se někdy nazývá „parlamentní“ diskuse a její princip spočívá ve střetu dvou protichůdných či výrazně rozdílných názorů na daný problém. Časově je velmi náročná a včetně přípravy a případného vyhodnocení výsledků zabere asi jeden vyučovací blok (90 minut). Rozdělíme účastníky na dvě skupiny, které si určí své předsedající (ti nemají možnost se diskuse zúčastnit, pouze ji vedou, hlídají čas a přidělují, popřípadě odebírají slovo). Každá ze skupin zastává jiný postoj k zadanému tématu a během přípravy (minimálně 20-ti minutové) se domluví na tom, jak budou reagovat na argumenty protistrany. Jejich úkolem je prosadit vhodnými argumenty vlastní názor a zpochybnit názor protistrany.

80

Po přípravě si rozlosují, který předsedající bude začínat. Každý má k dispozici stejný čas (který se zpravidla odvíjí od počtu lidí ve skupině a minutě na jeden příspěvek – pokud má každá skupina 10 účastníků, je čas jednoho předsedajícího deset minut). Poté předsedající uděluje slovo tak, aby se řečníci ze skupin střídali po jednom a nikdo nepřekročit stanovenou minutu. Může odebrat slovo i dříve. Popřípadě vyvolat někoho, kdo se o slovo nehlásí apod. Po uplynutí doby se předsedající vystřídají. Nakonec proběhne tajné hlasování o tom, které variantě dávají účastníci přednost. Tyto parlamentní diskuse se zpravidla nahrávají či zapisují pro snadnější nalezení zásadních bodů v diskusi. Vyučující na závěr provede shrnutí nejdůležitějších bodů a vyhodnocení celé diskuse. Je třeba zdůrazňovat a dbát na komunikační kulturu – nehádat se, ale diskutovat, nepoužívat nevhodné výrazy či agresivní výpady apod. Pro větší zajímavost a vzájemné pochopení opačných názorů je velmi dobré přidělit skupinám pro obhajobu právě opačné téma, než sami zastávají a tím je přimět k pochopení či zamyšlení nad důvody a motivy protistrany.

Analýza pomocí médií Média zprostředkují vědomosti, dojmy a vjemy, které mají nahradit nedostatečnou zkušenost účastníků. K médiím patří všechny písemnosti jako časopisy, knihy, kartička (tištěná média), zvuková média jako kompaktní disky, kazety, audiovizuální média jako filmy a video a rovněž nová média, která získáváme pomocí počítačů a z internetu. − −

Vyučující požádá studenty, aby na základě konkrétní otázky vyhledali ve všech disponibilních médiích cílené a rozmanité informace. Výsledky se mohou zaznamenat buď písemně nebo také obrazem, např. formou koláže nebo vlastních nahrávek, videoprodukcí.

Mind - mapping (myšlenková mapa) Cílem této techniky je srozumitelné a co nejnázornější sřetězení důležitých informací nebo pojmů. Strukturováním se učební látka komprimuje a redukuje na různé srozumitelné pojmy, které umožňují studentovi zapamatování, neboť tím sám zajišťuje místa pro ukotvení. − − − −

K nějakému nadřazenému pojmu se přiřazují pojmy nižšího řádu. Související pojmy lze spojovat čarami a tím naznačovat vztahy mezi nimi. Vznikne síť pojmů s příslušnými nadřazenými a podřazenými pojmy, které jsou účelně přičleňovány a vzájemně propojovány. Myšlenkové mapy si mohou studenti dělat nejdříve individuálně, pak je mohou vzájemně porovnat a nakonec vytvořit mapu celé studijní skupiny.

81

Literatura [1] [2]

[3] [4] [5] [6]

[7] [8]

[9] [10] [11] [12] [13] [14]

[15] [16]

BELZ, H., SIEGRIST, M. Klíčové kompetence a jejich rozvíjení. Praha: Portál, 2001. BELZ, H., SIEGRIST, M. Klíčové kompetence a jejich rozvíjení: východiska, metody, cvičení a hry. Vyd. 2. Překlad: Dana Lisá. Praha: Portál, 2011, 375 s. ISBN 978-8073679-309. GRECMANOVÁ, H., URBANOVSKÁ, E., NOVOTNÝ, P. Podporujeme aktivní myšlení a samostatné učení žáků. Olomouc: Hanex, 2000. ISBN 80-7178-120-7. KAZÍK, Petr. Rukověť dobrého lektora: praktické tipy a návody pro začínající i zkušené přednášející. 1. vyd. Praha: Grada, 2008, 107 s. ISBN 978-80-247-2453-9. KLIMEŠ C., SVOBODA Z. Multimediální výukové opory v E-learningu. In. Technológia vzdelávania. XV č. 5/2007, str. 15 - 17, SLOVDIDAC, ISSN 1335-003X. KLIMEŠ, C. Model zvyšování kvality vzdělávání v distančních formách s využitím multimédií. In. Sborník z mezinárodní konference Informatika XXII/2009. Brno: KONVOJ, spol. s r.o., 2009. s. 40-41. ISBN 978-80-7302-152-8 KOVALIK, S., OLSEN, K. Integrovaná tematická výuka. 2.opr.vyd. Překlad: Jana Nováčková. Kroměříž: Spirála, 1995, 304 s. ISBN 80-901-8731-5. KYRIACOU, Ch. Klíčové dovednosti učitele: cesty k lepšímu vyučování. Vyd. 3. Překlad: Koldinský, M., Dvořák, D. Praha: Portál, 2008, 155 s. Pedagogická praxe. ISBN 978-807-3674-342. LAZAROVÁ, B. (ED.) Vzdělávat učitele: příspěvky o inovativní praxi. Brno: Paido edice pedagogické literatury, 2001, 107 s. ISBN 80-731-5013-1. MIKULÁŠTÍK, Milan. Komunikační dovednosti v praxi. Vyd. 1. Praha: Grada, 2003, 361 s. ISBN 80-247-0650-4. MUŽÍK, J. Profesní vzdělávání dospělých. Vyd. 1. Praha: CODEX Bohemia, 1999, 200 s. ISBN 80-859-6393-0. MUŽÍK, J. Andragogika. 2. přeprac. Vydání. Praha: ASPI, 2004, 148 s. ISBN 80-7357-045-9 MUŽÍK, J. Profesní vzdělávání dospělých. Vyd. 1. Praha: Wolters Kluwer Česká republika, 2012, 263 s. Vzdělávání dospělých. ISBN 978-80-7357-738-4. URBANOVSKÁ, E., GRECMANOVÁ, H., NOVOTNÝ, P. Podporujeme aktivní myšlení a samostatné učení žáků. Vyd. 1. Olomouc: Hanex, 2000, 157 s. ISBN 978808-5783-285. VALIŠOVÁ, A., KASÍKOVÁ, H. A KOL. Pedagogika pro učitele. Praha: Grada Publishing, a.s., 2007. VALIŠOVÁ, A., KASÍKOVÁ, H. Pedagogika pro učitele. Vyd. 1. Praha: Grada, 2007, 402 s. Pedagogika. ISBN 978-802-4717-340.

82

5. Analýza vzdělávacích potřeb Jindřich Vaněk Úvod Aby projekt byl úspěšný, je nutné provést podrobnou analýzu vzdělávacích potřeb, což umožní zmapovat reálné potřeby a na základě toho získat podklady pro vytvoření systému vzdělávání pracovníků univerzity, který umožní zvyšování odborných dovedností a kompetencí pracovníků ve zvolených oblastech. Výsledky umožní stanovit preferované oblasti a optimalizovat formy vzdělávání. Zjištěné údaje byly využity k formulaci doporučení pro další koncipování vzdělávací struktury jednotlivých bloků a kurzů.

5.1 Výzkum před podáním projektu Před podáním projektu v srpnu až září 2009 na Slezské univerzitě v Opavě (SU) a na Ostravské univerzitě v Ostravě (OU) proběhl výzkum, který byl zaměřen na zjišťování, kde jednotliví pracovníci vidí možnosti pro jejich další osobnostní rozvoj. Jeho cílem bylo definovat oblasti zájmu pracovníků VŠ v oblasti dalšího vzdělávání, určit jeho vhodné formy a kvantifikovat závazné ukazatele pro přípravu projektu. Výzkum proběhl formou on-line dotazníkové šetření. Všem pracovníkům SU a OU byla rozeslána elektronická žádost s prosbou o vyplnění požadovaných údajů. Sběr dat trval cca 3 týdny. Soubory otázek byly zaměřeny na tematické bloky: -

jazykové vzdělávání a komunikační kompetence, informační a komunikační technologie, manažerské kompetence a další odborné kompetence.

Zpracování výsledků průzkumu jsou obsaženy ve zprávě o provedeném výzkumu (podmol, 2009). Na otázky odpovědělo celkem 389 zaměstnanců VŠ, z toho 237 akademických pracovníků a 152 ostatních pracovníků. V oblasti jazykových a komunikačních kompetencí respondenti nejvíce pociťovali potřebu se zdokonalovat v konverzaci (80% respondentů), slovní zásobu (63%), gramatiku (44%) a písemný projev (41%). Kromě toho uváděli i vědecký jazyk pro psaní vědeckých prací a odbornou terminologii, speciální zaměření na ICT a další profese, korespondenci v úředním jazyku, soft skills, pokročilou konverzaci a odborný písemný projev, telefonickou komunikaci, porozumění mluvenému textu atd. Z pohledu jazyků jednoznačně převládala angličtina (82%), následovaly němčina (20%), ruština (11%), španělština (11%), francouzština (9%) a 4% respondentů uváděly další jazyky (polštinu, italštinu, čínštinu, latinu a portugalštinu. Účastnici průzkumu měli zájem zúčastnit se jazykových kurzů především na středně pokročilé úrovni a mírně pokročilé úrovni a jako formu výuky nejvíce preferovali

83

presenční výuka v kombinaci s distančním vzděláváním (elektronické opory + tutoriály + několik hodin konverzace). V oblasti informačních a komunikačních technologiích byl projeven nejvíce zájem o tvorbu webových stránek (32%), pokročilou práci s tabulkovým procesorem (26%), pokročilou práci s prezentačními programy (26%), zpracování grafiky (25%), digitální technologie (22%), práci s informacemi (21%), pokročilou práci s textovým editorem (21%), práci v aplikaci Flash (17%), komunikační prostředí (15%) a práci v CMS Moodle (14%). Dále byly uvedeny ekonometrie, správa operačních systémů a serveru, CAD, správa počítačových sítí, SQL, práce v Corel DRAW atd. V oblasti manažerských a dalších odborných kompetencí byl největší zájem o zpracování a řízení projektů (34%), kooperaci v týmu (25%), řešení konfliktů (25%), komunikaci se spolupracovníky (22%), legislativu (21%), ekonomiku VŠ (17%), vytváření osobního informačního portfolia (16%), personální práci (14%) a systém řízení jakosti VŠ (12%).

5.2 Analýza vzdělávacích potřeb pracovníků V rámci klíčové aktivity 01 Zahájení projektu a analýza potřeb a požadavků proběhl průzkum, jehož cílem bylo zmapovat reálné potřeby pracovníků Slezské univerzity v Opavě a Ostravské univerzity v Ostravě v oblasti dalšího vzdělávání a na základě toho pak provést strukturalizaci cílových skupin (akademičtí pracovníci, ostatní pracovníci, studenti doktorského studia), vytipovat klíčové oblasti pro rozvoj znalostí a kompetencí pracovníků SU a OU, potřebných pro kvalitní zabezpečení pedagogických a řídících činností obou univerzity, definovat priority systému rozvoje kompetencí pracovníků SU a OU a připravit podklady a výstupy pro další aktivity projektu VANĚK, J., BUMBÁLEK, M., PODMOL, J., 2011). Sběr dat byl proveden v měsících březen a duben 2011 na především na SU a OU. Vzhledem k rozsáhlosti cílové skupiny projektu a také vzhledem k odlišnosti prostředí obou vysokých škol, byl proveden výzkum u obou univerzit odlišným způsobem. Na SU byl uskutečněn kvantitativní dotazníkový výzkum (CASI - computer assisted self-interviewing) mezi zaměstnanci, respondenti obdrželi e-mail s průvodním dopisem a odkazem na webové stránky dotazníkového šetření. Respondenti dotazník samostatně vyplnili. Data byla zaznamenávána elektronicky do datové matice. Bylo osloveno cca 600 osob z řad akademických, pedagogických i ostatních pracovníků SU, včetně studentů doktorského studia. Elektronický dotazník vyplnilo 166 respondentů, tj. cca 27,9 % pracovníků SU. Mezi zaměstnanci OU proběhl kvantitativní dotazníkový výzkum (PAPI - paper and pencil interviewing), respondentům byly rozdány tištěné dotazníky s žádostí o vyplnění. Data byla zaznamenána do datové matice. Byli osloveni především akademičtí a ostatní pracovníci Katedry informatiky a počítačů, Přírodovědecké fakulty Ostravské univerzity. Výzkumu se zúčastnilo 57 respondentů, tj. cca 7,3 % přepočteného počtu pracovníků OU.

84

Elektronický dotazník byl připraven s ohledem na provedený výzkum provedený před podáním projektu. Snahou bylo v maximální možné míře vystihnout potřeby cílových skupin a současně také minimalizace časovou náročnost na jeho vyplnění. Otázky na kurzy byly rozděleny do tří bloků: -

jazykové kompetence, informační a komunikační technologie, odborné kompetence a dovednosti.

Management patří u vysokých škol k velmi důležité oblasti jejich fungování. S ohledem na specifičnost této oblasti byla pro výběr optimální struktury vzdělávacích kurzů zvolena metoda odlišná od zbývajících tří bloků. Vzdělávací potřeby řídících pracovníků byly stanoveny formou expertního posouzení garantem bloku Manažerských dovedností, které byly ověřovány formou osobních pohovorů s vybranými stávajícími i potenciálními členy cílové skupiny. V úvodu dotazníku měl účastník možnost zvolit si cílovou skupinu, do níž náleží (akademický pracovník, ostatní pracovník, student). Po označení příslušnosti ke škole měl respondent na výběr, zda má či nemá zájem o účast na jazykových kurzech. Při označení kladné odpovědi, tj. zájmu, se automaticky zpřístupnila nabídka jednotlivých jazykových kurzů, včetně výběru formy vzdělávání a prostoru pro sdělení případných poznámek či připomínek. Po vyplnění příslušných polí k jazykovému vzdělávání si mohl respondent stejným způsobem zvolit kurzy v bloku informačních a komunikačních technologií a bloku odborných kompetencí a dovedností. V závěru dotazníku měl každý účastník možnost uvést své kontaktní údaje, které měly posloužit při další realizaci projektu k oslovení těchto účastníků průzkumu při nabídkách jednotlivých kurzů a ke sdělování informací o průběhu realizace projektu. Kontaktní údaje zadalo 119 osob. Mezi respondenty převažovali pracovníci SU, kteří tvořili 73,54 % všech zúčastněných osob. Zbylou část respondentů tvořili pracovníci OU (25,56 %) a pracovníci z jiných vysokých škol v Moravskoslezském kraji (0,9 %). Rozdělení respondentů podle typu jejich pracovního zařazení v rámci obou univerzit ukazuje, že více jak polovinu účastníků (55,16 %) tvoří akademičtí pracovníci. Zbylá část respondentů je tvořena ostatními pracovníky (35,43 %) a studenty doktorského studia (9,42 %). (viz graf 5.1)

85

Graf.č. 5.1 Rozložení respondentů dle škol a profesí

Zdroj: VANĚK, Jindřich, ich, Marek BUMBÁLEK a Jan PODMOL. Analýza vzdělávacích lávacích pot potřeb pracovníků Slezské univerzity v Opavě a Ostrav Ostravské univerzity v Ostravě.

V otázkách týkajících se jednotlivých kurzů kurz měli li jednotliví respondenti možnost vícenásobné odpovědi. Celkově lze konstatovat, že respondenti ve v svých odpovědích dích preferují presenční presen formu vzdělávání lávání (40,8 %), následuje distanční distan forma vzdělávání lávání (32,6 %) a nejmenší zájem je pak o vzdělávání lávání formou intenzivních kurzů kurz (26,6 %). Tyto preference však nelze generalizovat z důvodu vodu výrazných rozdílů rozdíl mezi jednotlivými vzdělávacími lávacími bloky. (viz graf 5.2). ). V dalších fázích realizace projektu bylo nutné stanovit formu výuky v jednotlivých kurzech nejen s ohledem na preference cílových skupin, nýbrž také ve vazbě vazb na charakter příslušného kurzu.

86

Graf. č. 5.2 Rozložení zájmu o formy studia dle bloků blok

Zdroj: VANĚK, Jindřich, ich, Marek BUMBÁLEK a Jan PODMOL. Analýza vzd vzdělávacích lávacích pot potřeb pracovníků Slezské univerzity v Opavě a Ostrav Ostravské univerzity v Ostravě.

Graf. č. 5.3 Rozdělení lení zájmu o kurzy dle tematických blok bloků

Zdroj: VANĚK, Jindřich, ich, Marek BUMBÁLEK a Jan PODMOL. Analýza vzd vzdělávacích lávacích pot potřeb pracovníků Slezské univerzity v Opavě a Ostravské univerzity v Ostrav Ostravě

87

69,1 % všech respondentů respondent projevilo zájem o účast na vzdělávání lávání alespoň alespo v jednom ze všech tří vzdělávacích bloků. ů. O blok informační a komunikační ní technologie projevilo zájem 75,3 % z celkového počtu, o blok komunikační kompetence 69,5 % a o kurzy zařazené za do bloku odborné kompetence 63,7 %. (viz graf 5.3).

Graf č. 5.4 Rozložení zájmu o jazykové kurzy

droj: VANĚK, Jindřich, ich, Marek BUMBÁLEK a Jan PODMOL. Analýza vzd vzdělávacích lávacích potřeb potř pracovníků Slezské univerzity v Opavě a Ostravské univerzity v Ostrav Ostravě.

Blok komunikační ní dovednosti byl pro potřeby pot eby dotazníkového šetření šet zaměřen výhradně na oblast jazykového jazykovéh vzdělávání. Z 18 předložených edložených kurzů kurz byl ze strany respondentů největší tší zájem o vzdělávání vzd v anglickém jazyce,, na druhém a třetím t místě s velkým odstupem následoval oval zájem o kurzy německého meckého jazyka a ruského jazyka, jazyka naopak minimální zájem byl o kurzy francouzského franco jazyka a španělského jazyka (vi viz graf 5.4).

88

Tab.5.1 Rozložení zájmu o jazykové kurzy

Anglický jazyk

Německý jazyk

Ruský jazyk Francouzský jazyk Španělský jazyk

Angličtina pro středně pokročilé Angličtina pro mírně pokročilé Angličtina pro pracovní jednání Angličtina pro vědeckou praxi Angličtina pro prezentační dovednosti Angličtina pro úřední korespondenci Anglická témata z oblasti informačních systémů Angličtina pro práci s počítačem a internetem Němčina pro středně pokročilé Němčina pro pracovní jednání Němčina pro úřední korespondenci Ruština pro pracovní jednání Ruština pro úřední korespondenci Francouzština pro pracovní jednání Francouzština pro úřední korespondenci Španělština pro úřední korespondenci Španělština pro pracovní jednání

17,5% 15,5% 12,2% 11,8% 9,5% 6,0% 5,2% 1,7% 7,8% 2,9% 2,3% 4,7% 1,2% 0,6% 0,6% 0,4% 0,0%

Zdroj: VANĚK, Jindřich, Marek BUMBÁLEK a Jan PODMOL. Analýza vzdělávacích potřeb pracovníků Slezské univerzity v Opavě a Ostravské univerzity v Ostravě

Preferované kurzy (Top 10) ve skupině jazykových kurzů tedy jsou: − − − − − − − − − −

angličtina pro středně pokročilé, angličtina pro mírně pokročilé, angličtina pro pracovní jednání, angličtina pro vědeckou praxi, angličtina pro prezentační dovednosti, němčina pro středně pokročilé, angličtina pro úřední korespondenci, anglická témata z oblasti informačních systémů, ruština pro pracovní jednání, němčina pro pracovní jednání.

Mezi akademickými pracovníky byly nejžádanějšími kurzy Angličtina pro vědeckou praxi, Angličtina pro středně pokročilé a Angličtina pro pracovní jednání. Ostatní pracovníci preferovali Angličtinu pro mírně pokročilé, Angličtinu pro středně pokročilé a Angličtinu pro pracovní jednání. Studenti Ph.D. měli největší zájem o kurzy: Angličtina pro vědeckou praxi, Angličtina pro prezentační dovednosti a Angličtina pro pracovní jednání.

89

V bloku ICT projevili účastníci největší zájem o kancelářské aplikace, následovaly internet, www stránky, grafika, multimédia, Moodle/e-learning a specializovaný software. (viz tabulka 5.2). Tab.5.2 Rozložení zájmu o kurzy ICT

Grafika, multimédia

Vytváření a zpracování animací a videa Zpracování multimediálních prezentací Grafické programy (CorelDraw) Vytváření animovaných grafů Internet, www stránky Tvorba moderních www stránek – pro pracovníky VŠ Komunikace prostřednictvím ICT Práce s informacemi, vyhledávání a třídění odborných informací Práce v počítačové síti Kancelářské aplikace Prezentační programy – powerpoint Tabulkové procesory – excel pro pokročilé Databázový systém Access Textový editor – word, openoffice ICT pro pokročilé Tabulkové procesory – excel, openoffice MS Office 2010 Prezentační programy – využití powerpointu pro podporu výuky Tabulkové procesory – excel pro začátečníky Moodle/e-learning Speciální dovednosti VŠ učitele v LMS Moodle Tvorba výukových materiálů Metodika tvorby testů a testování s využitím informačních technologií Metodika tvorby studijních opor pro e-learningové kurzy Specializovaný Statistické programy software Aplikace softcomputingu MS Project Adobe captivate MS Visio

5,3% 3,6% 3,4% 2,7% 10,8% 3,2% 3,1% 2,2% 9,5% 8,8% 6,4% 4,1% 3,3% 2,7% 2,6% 2,2% 1,6% 5,0% 3,6% 3,0% 2,9% 3,4% 2,0% 1,7% 1,5% 1,5%

Zdroj: VANĚK, Jindřich, Marek BUMBÁLEK a Jan PODMOL. Analýza vzdělávacích potřeb pracovníků Slezské univerzity v Opavě a Ostravské univerzity v Ostravě

90

Graf č. 5.5 Rozložení zájmu o kurzy ICT

Zdroj: VANĚK, Jindřich, ich, Marek BUMBÁLEK a Jan PODMOL. Analýza vzd vzdělávacích lávacích pot potřeb pracovníků Slezské univerzity v Opavě a Ostravské univerzity v Ostrav Ostravě

Preferované kurzy (Top 10) v kurzech ICT: − − − − − − − − − −

tvorba moderních www stránek – pro pracovníky VŠ, prezentační ní programy – Powerpoint, tabulkové procesory – Excel pro pokročilé, databázový systém Access, vytváření ení a zpracování animací a videa, speciální dovednosti VŠ učitele u v LMS Moodle, textový editor – word, openoffice, tvorba výukových materiálů, materiál zpracování multimediálních prezentací, grafické programy (CorelDraw).

Akademičtí tí pracovníci největší nejv zájem projevovali jevovali o kurzy: Tvorba moderních www stránek – pro pracovníky VŠ, Metodika tvorby testů test a testování s využitím informačních informa technologií a Tvorbu výukových materiálů. materiál . Ostatní pracovníci žádali kurzy: Prezentační Prezenta programy – Powerpoint, Tabulkové procesory – Excel pro pokročilé ilé a Tvorba moderních www stránek – pro pracovníky VŠ. Studenti Ph.D. směřovali sm rovnomě rovnoměrně napříč všemi nabízenými kurzy. 91

Poslední blok otázek byl zaměřen zam en na odborné a manažerské dovedností. U manažerských dovedností bylo u dotčených dot pracovníků zjištěno, no, že pracovníci preferují preferuj odlišnou formu vzdělávání, lávání, a to formou krátkodobých intenzivních outdoorových tréninků, trénink které by byly doplněny ny o e-learningovou e formu vzdělávání. lávání. Tréninky by měly m být koncipovány jako interaktivní kurzy s nácvikem praktických situací, řešení ř případových studií, simulacemi apod. Graf č. 5.6 Rozložení zájmu o kurzy odborných a manažerských dovedností

Zdroj: VANĚK, Jindřich, ich, Marek BUMBÁLEK a Jan PODMOL. Analýza vzd vzdělávacích lávacích pot potřeb pracovníků Slezské univerzity v Opavě a Ostravské univerzity v Ostravě Ostrav

Na základě průzkumu zkumu vzdělávacích vzd potřeb pracovníků manažerských funkcí byly preferovány oblasti: − − − − −

efektivní metody řízení kvality a hodnocení vzdělávací vzd a vědeckovýzkumné ědeckovýzkumné činnosti, management a motivace v prostředí prost vysoké školy, týmová práce, efektivní komunikace a řešení konfliktů, ekonomicko-správní správní kompetence při p řízení vysokých škol.

Z odborných kompetencí byl zájem především p edevším o kurzy zaměřené zam na práci s informacemi, komunikaci a projekty.(viz graf 5.6)

92

Tab. 5.3 Rozložení zájmu o kurzy odborných kompetencí

Aspekty řízení VŠ

Komunikace Pedagogické dovednosti Práce s informacemi

Projekty, organizace práce Týmová práce

Psychologické a sociologické aspekty práce zaměstnance VŠ Legislativa VŠ Ekonomika VŠ Personální práce Marketing VŠ Systém řízení jakosti VŠ Regionální specifika a priority VŠ Komunikační dovednosti Rétorika Pedagogické dovednosti VŠ učitele Tvorba odborného textu Korespondence a administrativa Osobní informační portfolio Zpracování projektů, projektové řízení Time management Řešení konfliktů, asertivita, efektivní jednání

7,9% 5,7% 3,1% 2,5% 2,0% 1,4% 0,8% 10,5% 7,3% 8,2% 10,0% 7,0% 4,2% 11,4% 7,1% 10,9%

Zdroj: VANĚK, Jindřich, Marek BUMBÁLEK a Jan PODMOL. Analýza vzdělávacích potřeb pracovníků Slezské univerzity v Opavě a Ostravské univerzity v Ostravě

Preferované kurzy (Top 10) v kurzech odborných kompetencí: − − − − − − − − − −

zpracování projektů, projektové řízení řešení konfliktů, asertivita, efektivní jednání komunikační dovednosti tvorba odborného textu pedagogické dovednosti VŠ učitele psychologické a sociologické aspekty práce zaměstnance VŠ rétorika time management korespondence a administrativa legislativa VŠ

Akademičtí pracovníci měli největší zájem o kurzy: Pedagogické dovednosti VŠ učitele, Rétorika a Zpracování projektů, projektové řízení. Ostatní pracovníci nejvíce žádali kurzy: Řešení konfliktů, asertivita, efektivní jednání, Komunikační dovednosti, Zpracování projektů, projektové řízení a Korespondence a administrativa. Zájem studentů Ph.D. směřoval rovnoměrně napříč všemi nabízenými kurzy s tím, že nejvíce respondentů preferovalo kurz Pedagogické dovednosti VŠ učitele.

93

Závěr Oba průzkumy potvrdily zájem pracovníků o sebevzdělávání. Dosažené výsledky se u zkoumaných bloků liší pro jednotlivé cílové skupiny. Na základě zhodnocení jednotlivých obsahově souvisejících skupin je možné konstatovat, že zájem o jednotlivé skupiny témat je poměrně rovnoměrně zastoupen. V bloku jazykového vzdělávání projevili největší zájem o vzdělávání akademičtí pracovníci, kteří preferují především jazykové vzdělávání na pokročilejší úrovni a se zaměřením na vědeckou či pedagogickou oblast. Ostatní pracovníci preferují distanční vzdělávání v oblasti jazykových dovedností na střední a nižší úrovni. Zájem o distanční formu vzdělávání převažuje rovněž u studentů. V blok informačních a komunikačních technologií největší zájem opět projevili akademičtí pracovníci. Preferují kurzy zaměřené na využití ICT technologií v pedagogické praxi. Ostatní pracovníci představují také významnou skupinu zájemců o kurzy ICT, u kterých převažuje zájem o praktické využití ICT v pracovní činnosti (např. excel, powerpoint). Obě skupiny se shodují v preferenci presenční formy výuky. V bloku odborné kompetence byl největší zájem ve skupině ostatní pracovníci. U těchto pracovníků převažuje zájem o presenční formu výuky v oblasti asertivity a komunikačních dovedností. U akademických pracovníků převažuje zájem o distanční formu výuky v kurzech zaměřených na pedagogické dovednosti a rétoriku. Obě skupiny se shodují v zájmu o vzdělávání v oblasti zpracování a řízení projektů.

Literatura [1] PODMOL, Jan. Zpráva o provedeném výzkumu vzdělávání zaměstnanců VŠ v MSK. Opava, 2009. [2] VANĚK, Jindřich, Marek BUMBÁLEK a Jan PODMOL. Analýza vzdělávacích potřeb pracovníků Slezské univerzity v Opavě a Ostravské univerzity v Ostravě. Opava, 2011.

94

6. Jednotné nástroje evaluace a východiska sebereflexe realizovaných kurzů vzdělávání akademických pracovníků Petr Korviny Úvod Působení akademických pracovníků vyžaduje nejen jejich vstupní vysokoškolskou kvalifikaci a její další ekvivalenty spočívající v jejich souvislém celoživotním vzdělávání, jež mohou realizovat ve vazbách a díky soustředěné podpoře jejich zaměstnavatelů – vzdělávací politiky společnosti a konkrétních školských institucí. Zvyšování kvality a efektivity edukace akademických pracovníků se týká vybraných skutečností, zejména jde o čtyři ovlivňující momenty.: − − − −

dobře kvalifikovaná profese; profese zařazené do kontextu celoživotního učení; mobilní profese; profese založená na partnerství (podle požadavků trhu práce, vývoje oboru, vzdělávací politice atd.)

Účastnické hodnocení práce vysokoškolského učitele, jeho vedení kurzu a kvality studijních materiálů je přirozenou součástí hodnocení jeho činnosti. V rámci projektu se jeví jako potřebné vést evidenci působení pedagogické činnosti, která nespočívá jen v úspěšnosti účastníků ve studiu, protože tato okolnost není relevantním ukazatelem kvality pedagogické činnosti učitele či lektora, ale vybraných složek klíčových evaluačních postupů, které tak mohou sloužit pro zachycení zpětné vazby a současně jako základ implementace poznatků vysokoškolské pedagogiky (Malach, 2011).

6.1 Interpretace výsledků evaluačního šetření Cílem evaluace realizované v rámci sledovaného projektu bylo, zjišťovat, vyhodnocovat a iniciovat kvalitu vytvořených studijních materiálů a on-line kurzů sloužících pro potřeby dalšího vzdělávání vysokoškolských pracovníků v Moravskoslezském kraji, kteří se kurzů účastnili. Pro potřeby byla zvolena "formativní evaluace", kdy v době realizace projektu bylo prováděno průběžné vyhodnocování dotazníkových šetření a výstupy byly analyzovány a předkládány lektorům a tvůrcům on-line kurzů. Následné připomínky a podněty byly okamžitě zapracovávány do stávajících verzí výukových kurzů. Na závěr celého vyhodnocovacího procesu byla provedena "sumativní evaluace", jejíž výstupy jsou částečně zachyceny i v následujících odstavcích a grafech.

95

6.2 Dotazníková šetření Ke sběru evaluačních dat byla zvolena ověřená elektronická forma dotazníkových šetření, kdy byli všichni účastníci vyzváni k dobrovolnému vyplnění dotazníků po absolvování příslušného on-line kurzu. Protože samotné on-line kurzy byly vytvořeny a dostupné s využitím systému Moodle, tak rovněž dotazníky bylo možné a výhodné vyplňovat v tomto systému. Obrázek č. 6.1 Vstupní stránka evaluačního dotazníku v systému Moodle

Zdroj: vlastní zpracování, přístupné na stránce http://elearning.opf.slu.cz

Ke každému on-line kurzu měli jeho účastníci za úkol odpovědět na níže uvedené dotazy, kterými by jednak přesně specifikovali kurz a případně i jeho lektora a následně zhodnotili obsahovou úroveň kurzu a kvalitu výuky. Bylo rovněž možné navrhnout způsoby, jak zlepšit resp. zefektivnit samotný proces výuky. Otázky v evaluačním dotazníku byly specifikovány na konkrétní evaluační zkušenost a současně naplňovaly klíčové složky profesních kompetencí. Reflektovaly následnou podobu: a) diagnostické údaje s garancí zachování anonymity hodnotitele: 1. Jméno a příjmení hodnotitele 2. Název studijní opory/on-line kurzu. 3. Vyberte lektora, který vedl váš kurz. b) kompetence psychodidaktické (součástí informace je vytváření příznivých podmínek pro učení – motivace k poznávání, aktivizaci myšlení, vytváření inspirujícího klimatu, řízení procesů učení z hlediska času, tempa, hloubky, míry pomoci, interpretace učiva vzhledem k zvláštnostem účastníků a využití zvolených technologií apod.“); 1. Považujete úroveň studijního textu za přiměřenou? 96

2. 3. 4. 5.

Považujete úroveň prezentace v systému Moodle za přiměřenou? Jeví se vám proporce mezi prezenční a distanční výukou v tomto kurzu přiměřená? Považujete organizaci prezenční části výuky kurzu za vhodnou? Považujete úroveň komunikace v Moodlu za dostatečnou?

c) kompetence odborně předmětové a komunikativní (součástí informace i organizační a řídící složka) 1. Byli jste spokojeni s lektorem a jeho přístupem k výuce? d) kompetence reflexe vlastní činnosti 1. Splnil kurz vaše očekávání? 2. Další připomínky a podněty. Všechny náměty byly hodnoceny na čtyřpolohové škále s alternativou, kdy hodnotitel nemusel odpovědět. Obrázek č. 6.2 Ukázka stránky pro vkládání otázek do dotazníku

Zdroj: vlastní zpracování, přístupné na stránce http://elearning.opf.slu.cz

97

On-line kurzy a studijní opory Celkem bylo v rámci projektu OP VK vytvořeno 30 studijních opor a k nim stejný počet on-line kurzů. Realizace 20 on-line kurzů byla v kompetenci hlavního řešitele projektu Slezská univerzita v Opavě (SU) a 10 kurzů realizoval partner projektu Ostravská univerzita v Ostravě (OU):

Tabulka 6.1 Seznam kurzů realizovaných na partnerských univerzitách Ostravská univerzita

Slezská univerzita v Opavě

1.

Anglická konverzace pro středně pokročilé

1.

Administrativní dovednosti

2.

Anglická témata z oblasti informačních systémů – překlady a konverzace

2.

Aktivní komunikace v LMS Moodle

3.

Angličtina pro pracovní jednání a prezentaci

3.

Angličtina pro mírně pokročilé slovem i písmem v každodenní komunikaci

4.

Angličtina pro vědeckou praxi

4.

Aplikace softcomputingu

5.

Angličtina pro úřední korespondenci

5.

Možnosti tabulkového kalkulátoru Excel, nejen v administrativě

6.

Komunikační a společenské dovednosti

7.

Metodika tvorby testů a testování studentů s využitím IT

8.

Němčina pro pracovní jednání a úřední korespondenci

9.

Němčina pro středně pokročilé

6.

Pokročilé techniky tvorby dokumentů a přípravy prezentací

7.

Speciální dovednosti VŠ učitele v LMS Moodle

8.

Tvorba moderních www stránek – pro pracovníky VŠ

10. Pedagogické dovednosti

Tvorba odborného textu; využití zásad typografie a odborné citace

11. Pokročilé prezentační programy pro podporu výuky

9.

10. Využití databázového systému MS Access v administrativě

12. Projektový management 13. Psychologicko sociologické dovednosti 14. Rétorika 15. Ruština pro pracovní jednání a úřední korespondenci 16. Sofistikované nástroje pro jednoduchou tvorbu profesionálních webových prezentací 17. Softwarová podpora tvorby projektů 18. Statistické programy 19. Time management a osobní informační portfolio

20. Tvorba a evaluace projektů

98

6.4 Analýza evaluačních otázek Na níže uvedených grafech jsou k dispozici výstupy sumativní evaluace v podobě jednoduchých graficko-početních zobrazení odpovědí na evaluační otázky. Tyto rychlé a velice užitečné analýzy poskytuje přímo modul "Feedback", který je možné využívat v on-line výukovém rozhraní systému Moodle.

Otázka – Jméno hodnoceného kurzu Při výběru jména hodnoceného kurzu jsou u některých z nich nulové hodnoty, což bylo způsobeno především "dobrovolností" vyplňování dotazníku. Někteří z absolventů dotazník nevyplnili. Celkový počet absolventů v příslušných kurzech byl závislý na několika faktorech, mezi nejdůležitější patřily: −

Atraktivita online kurzu – účastníci si vybírali kurz, do nějž se přihlásí především podle toho, jak se jim zdál užitečný, zajímavý, případně snadný k absolvování. Mnohdy o zápisu do příslušného kurzu rozhodoval už jeho název a krátký popis, který dostali oslovení zaměstnanci k dispozici a na jehož základě činili svá rozhodnutí.

−

Cílová skupina – některé z kurzů byly určeny pro "běžné" pedagogické pracovníky, jiné byly určeny pro vyšší management. To už v samém základu vedlo k odlišným počtům zapsaných účastníků u jednotlivých kurzů, protože velikost oslovené cílové skupiny je jiná.

−

Sebeprezentace lektora a jeho kurzu – nesmí se také zapomínat na určité osobní nasazení jednotlivých lektorů, kteří více či méně času a úsilí věnovali prezentaci svého on-line kurzu a mohli dost výrazně ovlivnit počet zapsaných účastníků.

99

Obrázek č. 6.3 Analýza otázky: Vyberte jméno hodnoceného kurzu Hodnocené kurzy

Softwarová podpora tvorby projektů Sofistikované nástroje pro jednoduchou tvorbu profesionálních webových prezentací Projektový management Němčina pro pracovní jednání a úřední korespondenci Angličtina pro pracovní jednání a prezentaci Administrativní dovednosti Využití databázového systému MS Access v administrativě Aplikace softcomputingu Pokročilé prezentační programy pro podporu výuky Komunikační a společenské dovednosti Angličtina pro vědeckou praxi Němčina pro středně pokročilé Angličtina pro úřední korespondenci Speciální dovednosti VŠ učitele v LMS Moodle Anglická konverzace pro středně pokročilé Ruština pro pracovní jednání a úřední korespondenci Pedagogické dovednosti Statistické programy Tvorba a evaluace projektů Pokročilé techniky tvorby dokumentů a přípravy prezentací Time management a osobní informační portfolio Rétorika Tvorba odborného textu; využití zásad typografie a odborné citace Anglická témata z oblasti informačních systémů – překlady a konverzace Psychologicko sociologické dovednosti Metodika tvorby testů a testování studentů s využitím IT Aktivní komunikace v LMS Moodle Tvorba moderních www stránek – pro pracovníky VŠ Možnosti tabulkového kalkulátoru Excel, nejen v administrativě Angličtina pro mírně pokročilé slovem i písmem v každodenní komunikaci 0

5

počet hodnotících

Zdroj: vlastní zpracování, přístupné na stránce http://elearning.opf.slu.cz

100

10

15

20

25

30

35

Tabulka č. 6.2 Číselné a procentní vyjádření odpovědí na otázky dotazníkového šetření Znění otázky Považujete úroveň studijního textu za přiměřenou?

Považujete úroveň prezentace v systému Moodle za přiměřenou?

Jeví se vám proporce mezi prezenční a distanční výukou v tomto kurzu přiměřená? Považujete organizaci prezenční části výuky kurzu za vhodnou?

Považujete úroveň komunikace v Moodlu za dostatečnou?

Byli jste spokojeni s lektorem a jeho přístupem k výuce?

Splnil kurz vaše očekávání?

Ne

Spíše ne

Spíše ano

Ano

1

1

45

230

0,36%

0,36%

16,25%

83,03%

1

2

50

224

0,36%

0,72%

18,05%

80,87%

2

4

70

201

0,72%

1,44%

25,27%

72,56%

1

3

43

230

0,36%

1,08%

15,52%

83,03%

2

6

57

212

0,72%

2,17%

20,58%

76,53%

1

1

11

264

0,36%

0,36%

3,97%

95,31%

2

5

48

222

0,72%

1,81%

17,33%

80,14%

Otázka – Splnil kurz vaše očekávání? Více než 80% spokojenost s účastí v kurzu je dána především tím, že účastníci si mohli sami vybírat a zpravidla tedy věděli, do čeho jdou. Kurzy pro ně nebyly překvapením v negativním slova smyslu.

Otázka – Byli jste spokojeni s lektorem a jeho přístupem k výuce? Lektoři tj. učitelé odborných kurzů hrají klíčovou roli při podporování učebních zkušeností a příležitostí učících se dospělých.

Znovu je zde nutné podotknout, že volba zápisu do jednotlivých kurzů byla dobrovolná a účastníci měli k dispozici dostatek informací o kurzu samotném a také o jeho lektorech. Zpětnou vazbu ve vymezení kompetencí lze považovat za velmi důležitou, v hodnocení jednotlivých lektorů se však promítly zejména jeho, nepřehlédnutelné osobní kompetence, zejména jeho empatie, tolerance, fyzická a psychická odolnost, zodpovědnost, preciznost, důslednost a jiné vlastnosti, které z lektora profilují osobnost. Což se projevilo v převážně pozitivních sděleních účastníků kurzů vyjádřené v odpovědi na tuto otázku.

101

Otázka – Jeví se vám proporce mezi prezenční a distanční výukou v tomto kurzu přiměřená? Jako formu výuky jsme zvolili kombinaci prezenčních setkání a samostudia s využitím on-line výukového prostředí systému Moodle. Každý z autorů a posléze i lektorů kurzů si mohl sám zvolit, kolik výuky bude realizováno prezenční formou a kolik výuky je vhodné a možné ponechat na samostudiu účastníků kurzu. Otázka – Považujete úroveň prezentace v systému Moodle za přiměřenou? Práce na obsahové a formální stránce při tvorbě on-line kurzů v systému Moodle byla rozdělena mezi autory obsahové náplně a mezi technicko-metodickou podporu poskytovanou všem autorům. Vycházeli jsme při tomto rozdělení ze skutečnosti, že každý je odborníkem především ve své oblasti a proto je v odpovědi na tuto otázku nutné hledat ocenění práce autora odborné obsahové náplně kurzu a zpracovatele jeho formální a technické realizace v systému Moodle. Otázka – Považujete úroveň studijního textu za přiměřenou? Rovněž studijní texty, v rámci projektu byly zpravidla označovány jako "opory", vznikly v rámci spolupráce autora obsahové náplně a editora, který měl za úkol zpracovat text po formální stránce do unifikované šablony, která odpovídá požadavkům na studijní texty určené pro distanční formy studia. Otázka – Považujete úroveň komunikace v Moodle za dostatečnou? Systém Moodle nabízí několik různých modulů pro komunikaci. Účastníci kurzů realizovaných v rámci projektu jsou již zpravidla zkušenějšími uživateli různých verzí tohoto systému a není pro ně výrazným problémem dostupné prostředky komunikace efektivně používat. Hlavní odlišností při posouzení úrovně komunikace v systému Moodle pak uživatelé a lektoři spatřují v aktivitě jedné či druhé strany a v ochotě komunikovat navzájem. V některých kurzech je kladen větší důraz na prezenční setkání a tam se odehrávající komunikaci, zde jsou nástroje v systému Moodle méně využívány a tedy i méně důležité. Otázka – Považujete organizaci prezenční části výuky kurzu za vhodnou? Smyslem této otázky bylo zjistit, jak by se pro uvedenou cílovou skupinu dala lépe naplánovat prezenční setkání v rámci daného kurzu. Zpravidla se při nich naráželo na problém časového zaneprázdnění účastníků kurzů, studujících i lektorů. Kromě jednoduché odpovědi na tuto otázku se v připomínkách objevovaly mnohdy užitečné nápady na způsob, čas a místo organizace vzájemných setkání (tutoriálů).

102

Otázka – Další připomínky a podněty Ve snaze získat zpětnou vazbu a případně i konkrétní návrhy na zlepšení a zkvalitnění on-line kurzů či výuky v nich, bylo účastníků dotazníkového průzkumu umožněno vkládat své připomínky a podněty do jedné z otázek. Výstupy byly vyhodnocovány pravidelně po ukončení příslušného běhu v každém kurzu a předávány k dispozici lektorům, autorům on-line kurzů, případně dalším odpovědným osobám, k jejichž náplni se připomínky vztahovaly. Protože toto vyhodnocování probíhalo průběžně, bylo možné již době realizace on-line kurzů, mezi jednotlivými běhy, zapracovávat v rámci možností všechny změny. Obrázek č. 6.4 Analýza otázky: Připomínky a návrhy

Zdroj: vlastní zpracování, přístupné na stránce http://elearning.opf.slu.cz

103

Závěr Z výsledků sumativní evaluace plyne obecně převládající spokojenost s přínosem a efektivitou realizovaných on-line kurzů a způsobem jejich výuky. Prezentována byla konečnou evaluaci, v níž jsou zahrnuty výstupy/odpovědi studentů získávané v průběhu doby realizace celého projektu. Jednotlivé fáze vyhodnocování byly však průběžně zapracovávány a tudíž se výstupy měnily, zpravidla k lepšímu, s tím, jak byly připomínky postupně zohledňovány v obsahu studijních opor a on-line kurzů, jakož i v organizaci výuky a přístupu lektorů k ní. Průběžná i sumativní evaluace výstupů dotazníkového šetření se ukázala jako užitečný a velice silný nástroj zvyšující efektivitu celého postupu.

Literatura [1]

[2] [3]

MALACH, J. Nový pohled na profesi učitelů a jeho vliv na tvorbu profesního standardu učitelů odborných předmětů a odborného výcviku. In: Potřebujeme profesní standard učitelů odborných předmětů a odborného výcviku? Sborník z konference: 3. konference partnerství TTnet 6. a 7. června 2007 v Kostelci nad Černými lesy. Praha: Národní ústav odborného vzdělávání, 2007, s. 22-26. ISBN 978-80-87063-00-2. DOI: 978-80-8511809-4. Dostupné z: http://www.nuov.cz/uploads/TTnet/Konference_06_2007/sbornik_TTnet_konference_0 6_2007.pdf Moodle.org [online]. 2013 [cit. 2013-12-04]. Dostupné z: http://moodle.org/ SLEZSKÁ UNIVERZITA V OPAVĚ. ELearning OPF SU [online]. 2013 [cit. 2013-1204]. Dostupné z: http://elearning.opf.slu.cz/

104

7. Jazyky a metody cizojazyčné výuky Ljuba Mrověcová

Úvod Dovednost komunikovat v jiném než ve svém rodném jazyce je hodnocena pozitivně odedávna. Ve starém českém přísloví: „Kolik řečí znáš, tolikrát jsi člověkem.“ se násobí moudrost člověka počtem jazyků, které ovládá. Dnes se stejné přísloví (často ve variantních podobách, např. „Kolik jazyků znáš, tolikrát jsi člověkem.“ „Kolik jazyků umíš, tolikrát jsi člověkem.“ ad.) uvádí buď jako motivace ke zvýšení zájmu studentů o výuku cizích jazyků, či v souvislosti s marketingovými strategiemi jazykových škol a agentur k získání frekventantů kurzů cizích jazyků, anebo se zdůrazňováním potřeby či nezbytnosti znalosti nejméně dvou cizích jazyků pro uplatnění na mezinárodním trhu práce. Komunikace mezi lidmi v dnešní společnosti se realizuje paralelně prostředky verbálními (slovy) a neverbálními (mimika, gestikulace ad.). Komunikace verbální je smysluplná jen tehdy, ovládají-li aktéři komunikačního procesu systém stejných jazykových znaků a jsou-li schopni tyto znaky produkovat fyziologicky, tzn. produkovat svými mluvidly konkrétní řeč neboli mluvu. Švýcarský vědec Ferdinand de Saussure zformuloval na sklonku 19. století dva základní aspekty jazyka: langue jako systém, kód, zahrnující fonologické, gramatické a lexikální prostředky společné pro všechny členy jazykového společenství, který je předpokladem parole, reálných (i potenciálních) aktů řeči, promluv (Ferdinand de Saussure, 1996, s. 54). Ačkoliv jsou okolnosti, za jakých vznikl jazyk (či jazyky), stejně tak lokalita, v níž vznikl (či vznikly), předmětem permanentního studia a diskusí lingvistů, zůstávají stále nevyjasněné. Podle mýtu k rozrůznění jazyků došlo v souvislosti se stavbou Babylónské věže.1 V odborné lingvistické literatuře se nejčastěji uvádějí dvě teorie vzniku jazyka: teorie polygenetická, která tvrdí, že jazyk vznikl na několika místech bez jakýchkoliv souvislostí, a monogenetická, jejíž příznivci zastávají názor, že jazyk vznikl na jednom místě, odkud se postupně šířil na místa další. Studiu a zkoumání vývoje jazyků se lingvisté věnovali cílevědomě od druhé poloviny 19. století, přičemž už tehdy začali uplatňovat komparační a historicko-gramatické metody, díky kterým mohly vzniknout první historické mluvnice, etymologické slovníky a četné studie, které detailně popisují proces změn ve vývoji jazyků. Při srovnávací analýze jazyků byly vysledovány významné vývojové shody a příbuzenské vztahy u poměrně velkého počtu jazyků, což se stalo východiskem pro jejich genealogickou či genetickou klasifikaci do jazykových rodin; později vznikly též jiné klasifikace jazyků, např. z aspektu geografického a typologického. (Černý, 1998, s. 50) Nejvíce pozornosti dosud 1

Všichni lidé v době po potopě světa mluvili společným jazykem. Lidé se rozhodli postavit město a věž až do nebe, aby sebe oslavili a nebyli rozptýleni po celé zemi. Věž tedy byla vystavěna k slávě člověka nikoliv Boha. Bůh tehdy rozdělil dosud jediný lidský jazyk ve více jazyků a rozehnal lidi po celé zemi, protože se mu nelíbilo, že by chrám měl patřit někomu jinému než jemu samotnému. Dostupné z: http://cs.wikipedia.org/wiki/Babylonsk%C3%A1_v%C4%9B%C5%BE

105

lingvisté věnovali studiu vývojových zákonitostí indoevropské jazykové rodiny, které vznikly štěpením společného indoevropského prajazyka (tzv. jazykovou divergencí, jejímž výsledkem je současná různorodost jazyků). Převážná část jazyků užívaných dnes v Evropě má svůj původ právě v indoevropském prajazyce. (Čermák, 1997, s. 82, 87) Proces postupné jazykové diferenciace probíhal neurčeně dlouho, přičemž např. J. Černý vyslovuje názor, že není zdaleka ukončen a že nelze ani s jistotou předvídat, jakým směrem se bude dále vyvíjet. (Černý, 1998:55) Obdobně problematický je odhad počtu existujících jazyků. Údaje uváděné v různých pramenech se rozcházejí s odvoláním na fakt nereálnosti přesného vymezení počtu jazyků na světě, a to ze dvou důvodů: 1. jejich počet je proměnlivý; 2. v mnoha případech nelze s jistotou určit, zda jde o jazyk či dialekt. J. Černý uvádí početní odhad 3500 - 7000 jazyků na světě (Černý, 1998, s. 48, 49, 51), zatímco F. Čermák se domnívá, že počet jazyků se může blížit až k hranici 8000. (Čermák 1997, s. 87) Podle údajů UNESCO se na světě mluví asi sedmi tisíci jazyky.2 Z tohoto úctyhodného počtu bylo Evropskou unií (EU) vybráno 23 jazyků, které mají od 1. 1. 2007 status jazyků úředních (angličtina, bulharština, čeština, dánština, estonština, finština, francouzština, irština, italština, litevština, lotyština, maďarština, maltština, němčina, nizozemština, polština, portugalština, rumunština, řečtina, slovenština, slovinština, španělština a švédština), a tři odlišné abecedy (latinku, řecké písmo a azbuku). 3 (Evropský parlament, 2007. Pro největší počet obyvatel EU je mateřštinou němčina, na druhém místě co do počtu rodilých mluvčí stojí francouzština. Na úrovni vnitrostátní je nejrozšířenějším cizím jazykem v 19 členských státech EU (mezi nimi též v České republice) angličtina. Angličtinu ovládá podle průzkumu 27 % Čechů, němčinu 15 % a ruštinu 13 % lidí, francouzsky a španělsky se domluví shodně po 1 % obyvatel ČR.4 Podle kritéria počtu mluvčích v globálním měřítku jsou nejrozšířenějšími současnými živými jazyky: čínština, angličtina, španělština, hindština, arabština, bengálština, ruština, portugalština, japonština, němčina a francouzština. Zatímco v Evropě se mluví 260 jazyky, v Asii jich je neuvěřitelných 2200.5 Při této jazykové různorodosti byla a je zcela opodstatněná potřeba či nutnost jednoho společného jazyka pro komunikaci na úrovni mezinárodní. J. Filipský v článku Jazyky světa interpretuje vznik pojmu pro jazyk sloužící k tomuto účelu takto: „V přístavech Středomoří sloužil od středověku do 19. století mezikulturní komunikaci pidžin sabir, směs románských jazyků, arabštiny a řečtiny, známější pod názvem „lingua franca“ („jazyk Franků“, tj. Západoevropanů)“6. Dnes je pojem „lingua franca“ zakódován v obecném povědomí jako označení pro cizí jazyk, obvykle světový, který je přijímán jako dorozumívací jazyk mezi mluvčími odlišných jazyků. (Čermák, 1997, s. 83) Lingua franca má svoji historii, která začíná už ve starověku. Za první jazyk lingua franca se považuje řečtina, která si udržela tuto 2

Dostupné z: http://www.rozhlas.cz/cro6/internet/_zprava/1023501 Dostupné z: http://www.czso.cz/csu/redakce.nsf/i/evropane_a_jejich_jazykove_znalosti 4 Dostupné z: http://www.mzv.cz/representation_brussels/cz/udalosti_a_media/znalost_jazyku_v_evrope_klesa.html 5 Dostupné z: http://www.rozhlas.cz/cro6/internet/_zprava/1023501 6 Dostupné z: http:/ksos.fhs.cuni.cz/KOS-42-version1-jazyky_sveta.doc 3

106

pozici až do středověku, kdy byla postupně nahrazena latinou. V období renesance a humanismu se začaly v různých částech světa významně rozvíjet nové vědní obory a mezinárodním dorozumívacím jazykem vědy, diplomacie a jazykem římsko-katolického náboženství se stala latina. V 18. a 19. století význam latiny ve vědě i na univerzitách klesal a její místo bylo postupně nahrazováno živými národními jazyky, které se vyvinuly z latiny (italština, španělština, portugalština ad.). V mezinárodní komunikaci byla v té době latina nahrazena francouzštinou, jakožto uznávaným diplomatickým jazykem, avšak na rozdíl od latiny si toto výsadní postavení francouzština dlouho neudržela. Ve druhé polovině 20. století se stala mezinárodním a nejrozšířenějším jazykem v EU angličtina. Zatímco latina v roli jazyka lingua franca byla dlouhodobě komunikačním prostředkem vzdělanců, angličtina, která je dnes v masovém měřítku vyučována na všech typech škol v ČR, plní funkci mezinárodního jazyka v běžných komunikačních situacích. Zařazení cizích jazyků do učebních plánů na českých školách bylo do 90. let minulého století podřízeno aktuálnímu společenskému zřízení a politické orientaci státu. Naše země byla historicky a politicky spjata se dvěma státními útvary, do roku 1918 byla součástí Rakouska-Uherska, v letech 1945-1989 byla politicky řízena Ruskem (SSSR). Jazykem lingua franca Čechů proto nemohl být za Rakouska-Uherska jiný jazyk než němčina. Od roku 1918, kdy byl založen společný stát Čechů a Slováků – ČSR do druhé světové války byla na středních školách povinným cizím jazykem němčina, jako volitelné se nabízely na středních školách francouzština nebo angličtina s poměrně vysokou týdenní hodinovou dotací (3-6 hodin). (Beneš, 1970, s. 9) Po druhé světové válce a vzniku socialistických států s vedoucím postavením SSSR se stala povinným cizím jazykem na všech typech škol ruština a v „balíčku“ volitelných jazyků figurovaly pouze na gymnáziích angličtina a němčina, na některých vysokých školách též francouzština a španělština s 2 hodinovou týdenní dotací. K výraznějšímu navýšení počtu hodin výuky druhého cizího jazyka došlo na středních školách až v 60. letech 20. století. (Beneš, 1970, s. 9) V následující části článku se zaměříme na deskripci nejpopulárnějších metod a forem uplatňovaných při výuce cizích jazyků v českých školách v historickém kontextu a zmíníme specifické rysy výuky cizího jazyka s využitím ICT. Závěr článku bude patřit informaci o obsahovém zaměření a metodice e-learningových kurzů cizích jazyků realizovaných v bloku Komunikačních kompetencí v rámci projektu Rozvoj kompetencí managementu a pracovníků VŠ MSK (s podporou ICT) CZ.1.07/2.2.00/15.0176. Výuková metoda (v odborné pedagogické literatuře panuje nejednotnost jak v definicích metody, tak v klasifikacích) je nejčastěji definována jako postup, cesta či způsob vyučování. (Průcha, 2001, s. 287) Garancí úspěšného procesu osvojování cizího jazyka v jakékoliv formě výuky (prezenční, distanční, kombinované, specializované dlouhodobé či krátkodobé kurzy apod.) je volba vhodné výukové metody a formy práce v závislosti na obsahové náplni lekce, stanovenému výukovému cíli, dosaženému stupni znalosti cizího jazyka posluchačů, většinou též zřetel na jejich věkovou kategorii. V každé historické době v návaznosti na daný společenský a politický systém vznikaly v oblasti výuky cizích jazyků nové metodické koncepce, které byly následně prověřovány

107

a uváděny do praxe. Významné místo mezi tvůrci dosud praktikovaných cizojazyčných metod má J.A. Komenský (1592 – 1670), který se ve svých dílech Methodus linguarum novissima (Nové metody jazyka), Janua linguarum reserata (Brána jazyků otevřená) a Orbis sensualium pictus (Svět v obrazech) věnoval jak problematice vzdělávání a výchově dětí v obecné rovině, tak řešení řady otázek spojených přímo s osvojováním cizího jazyka a s efektivitou metod užívaných v cizojazyčné výuce. Komenský jako jeden z prvních teoretiků pedagogiky obhajoval mateřský jazyk jako komunikační prostředek v počáteční fázi vzdělávání a navrhoval zahájení výuky cizího jazyka (v jeho době latiny a řečtiny) teprve po zvládnutí mateřského jazyka. Ve výuce cizích jazyků Komenský upřednostňoval induktivní metodu, tedy od poslechu k psaní, čtení a hovoru, a nemalou pozornost věnoval otázkám spojeným se způsobem výuky gramatiky cizího jazyka, které se řeší i v současné metodice cizích jazyků. Svými pedagogickými a filozofickými názory Komenský předstihl dobu, jeho metodika výuky cizích jazyků je stále aktuální a v mnohém inspirativní (např. jeho systém čtyřstupňového vzdělávání je nadále platný, stejně jako zdůrazňování významu pobytu v zemi osvojovaného jazyk pro zdokonalení jazykových komunikativních kompetencí ad.) Mnohé z názorů a doporučovaných metodických postupů Komenského rozvíjeli a dále rozvíjejí významní čeští pedagogové a metodici cizích jazyků např. O. Chlup (1875-1965), J. Hruška (1866-1929), V. Příhoda (1889-1979), J. Průcha, S. Jelínek, R. Choděra, L. Ries a řada dalších. Za stěžejní a dlouhodobě užívané metody výuky cizích jazyků jsou v odborné pedagogické literatuře tradičně označovány dvě koncepčně protikladné metody: gramatickopřekladová a přímá metoda, které se liší především rozdílným přístupem k využívání mateřského jazyka ve výuce cizího jazyka a rovněž výukovými cíli. V období od antiky do poloviny 20. století se obě uvedené metody s nepravidelností střídaly v prioritním postavení, měly své příznivce i své kritiky. K nestarším a nejdéle uplatňovaným metodám patří bezesporu metoda gramatickopřekladová, která byla v cizojazyčném vyučování po řadu let jedinou uznávanou metodou. Byla používána už při výuce řečtiny a latiny v antice, následně pak ve středověku, v 18. a 19. století ovlivnila výuku „živých“ jazyků, v tzv. socialistické škole představovala základní metodu výuky cizím jazykům, především ruštině, a v určitém měřítku je v transformované podobě využívána i dnes. Metoda gramaticko-překladová sleduje jediný cíl: dokonalé osvojení gramatiky (morfologie, lexika a syntaxe) daného jazyka, rozvíjí pouze receptivní dovednosti s důrazem na čtení a překlad knižních textů a je založena na paměťovém učení a drilu. Jednostranné zaměření gramaticko-překladové metody, zejména absence konverzační složky ve výuce cizího jazyka, způsobilo, že se koncem 19. století rapidně zvýšil počet odpůrců této metody, z nichž se rekrutovali tvůrci nových metod výuky cizích jazyků se zcela odlišnými cíli. Za opoziční je označována metoda přímá, která poukazovala na fakt, že základní funkcí jazyka je funkce komunikační, a ta musí být respektována také ve výuce cizího jazyka. Mateřský jazyk tvůrci této metody zcela z cizojazyčné výuky vyloučili, primárním cílem se stalo rozvíjení mluveného projevu. Významné místo při rozvíjení produktivních řečových dovedností měl dialog, poslech, pozornost byla dále věnována 108

nácviku správné výslovnosti a naopak za nejméně důležité byly považovány dovednosti čtení a psaní. Výuku živého jazyka ve stejné době preferovala také tzv. zprostředkovací metoda, která využívala vybrané postupy z obou výše uvedených metod. Podobně jako metoda přímá upřednostňovala rozvíjení řečových dovedností, a to poslech s porozuměním a hovor, shodně s metodou gramaticko-překladovou považovala za důležité rozvíjení dovednosti čtení a překladu z/do mateřštiny, které chápala jako přirozený způsob rozšiřování a prohlubování slovní zásoby, seznamování s mluvnickými pravidly jakožto prostředku k pochopení rozdílu mezi mateřským a cizím jazykem. Na rozdíl od obou metod byla výuka rozšířena o informace literárního a kulturního obsahu a při překladu byly používány aktuální dobové texty. Po 2. světové válce se v USA a v některých západoevropských zemích začaly v cizojazyčné výuce prosazovat nové tzv. alternativní neboli inovativní metody (audiovizuální, audioorální, sugestopedie, sofrologie, kognitivní, hry, simulace ad.), jejichž vznik bezprostředně souvisel s rozvojem lingvistiky, zejména s koncepcí generativní a transformační gramatiky vycházející z teorií amerického lingvisty Noama Chomskeho, a také s novými poznatky behavioristické psychologie a ostatních přírodních věd. U nás proběhla první nepříliš silná vlna modernizace výuky cizích jazyků teprve v 60. a v 70. letech 20. století, kdy se nejprve v učebnicích angličtiny objevily nové typy audiovizuálních (obrázky, fotografie, film ad.) a audioorálních (zvukové záznamy v jazykových laboratořích ad.) cvičení se snahou o aktivizaci studentů, rozvíjení jejich jazykových komunikativních kompetencí, poznávání systému a odlišností cizích jazyků, prohlubování logického myšlení a rozšiřování sociokulturní kompetence studentů. Alternativní metody se používají především k rozvoji řečových dovedností. R. Choděra poukazuje na fakt, že z hlediska běžné školské praxe a klasického pedagogického procesu je nutno předeslat, že tyto metody jsou svým způsobem natolik exkluzivní, specifické, že jsou pro (tradiční) školskou výuku v čisté podobě v podstatně nepoužitelné. (Choděra, 2001, s. 163) K zásadnímu obratu v cizojazyčné výuce na všech úrovních škol v ČR došlo až v 90. letech minulého století, kdy byla ukončena výuka ruského jazyka jako povinného cizího jazyka, jeho do té doby prioritní postavení zaujala angličtina a jako druhý cizí jazyk se v nabídce škol objevila němčina, francouzština a španělština. Ve výuce cizích jazyků se od konce minulého století začala propagovat a uplatňovat metoda komunikativní, jejímž cílem je získání komunikativních kompetencí, kterými se rozumí „soubor jazykových znalostí a dovedností umožňující mluvčímu realizovat různé komunikační potřeby, a to přiměřeně situaci, charakteristikám posluchačů aj.“ (Pedagogický slovník, 2009) R. Choděra dělí kompetenci na jazykovou (lingvální), řečovou a komunikativní. (Choděra, 2006, s. 55) S. Jelínek zdůrazňuje, že podstatu jazykové komunikativní kompetence tvoří vyváženost rozvoje čtyř základních řečových dovedností: poslechu s porozuměním, čtení s porozuměním, ústního a písemného projevu. (Jelínek, Cizí jazyky č. 7-8/92-93:242) V současné době je komunikativní kompetence aktualizována a rozpracována na základě požadavků vycházejících z jazykové politiky Rady Evropy a je součástí Společného evropského rámce pro výuku a studium jazyků (Common European Framework of

109

Reference for Languages), který vymezuje komunikativní a všeobecné kompetence (znalost sociokulturního prostředí a reálií zemí studovaného jazyka) jako cílové v cizojazyčné výuce. Společný evropský referenční rámec má sloužit k překonání jazykových barier, se kterými se setkáváme v různých vzdělávacích systémech v Evropě. Česká republika byla mezi prvními evropskými zeměmi, které začaly uplatňovat principy Společného evropského referenčního rámce pro jazyky v oblasti výuky. Do návrhu třetí verze Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání (2007) byl zařazen požadavek, aby každý občan Evropské unie mimo svůj mateřský jazyk ovládal ještě dva další jazyky. V komunikativní metodě dnes propagované v cizojazyčné výuce se staly aktuální prostředky informační technologie (ICT), především internet a multimédia. Implementace ICT do výuky cizího jazyka zajišťuje bezprostřední dostupnost k informacím z domova i ze zahraničí v jakémkoliv cizím jazyce (vyhledávací systémy, čtení elektronických verzí periodik, práce s lexikografickými materiály on-line, čtení či poslech audioknih, sledování filmů, využívání audio/video nahrávek prostřednictvím www.youtube, kontaktu prostřednictvím www.ICQ, ad.) a také nabízí možnost vytváření virtuálního prostředí. Relativně novou formou výuky s využitím výpočetní techniky a internetu je e-learning. V českém prostředí je spojován zejména s distančním studiem a též jako podpora ostatních forem studia, zejména profesního a celoživotního vzdělávání. K. Kopecký charakterizuje e-learning jako: „Multimediální podporu vzdělávacího procesu za pomoci moderních informačních a komunikačních technologií pro zvýšení efektivity vzdělávání“ (Kopecký, 2006). Barešová definuje e-learning lapidárně jako: „Vzdělávací proces, využívající informační a komunikační technologie.“ (Barešová, 2003, s. 27). Za hlavní výhody využití vzdělávacích technologií s podporou ICT se nejčastěji uvádí individualizace studia, prostor pro studium podle momentálních možností a potřeb studujících, limitovaný kontakt s učitelem a ostatními účastníky studia a nízké finanční náklady na přípravu e-learningových kurzů. ICT umožňuje rozvíjet všechny čtyři základní řečové dovednosti: poslech s porozuměním, čtení s porozuměním, ústního a písemného projevu. Komunikativní kompetence jako komplexního cíle jazykového vyučování je však možno dosáhnout jen za předpokladu, že výukový program bude odpovídat potřebám a zájmům posluchačů. Tento cíl byl zohledněn při přípravě a realizaci kurzů v bloku Komunikačních kompetencí projektu v rámci projektu Rozvoj kompetencí managementu a pracovníků VŠ MSK (s podporou ICT) CZ.1.07/2.2.00/15.0176. Druhy, náplň, struktura a harmonogram realizace e-learningových kurzů cizích jazyků v bloku komunikačních kompetencí byly vymezeny na základě závěru analýzy potřeb a požadavků cílové skupiny projektu, které vyplynuly z dotazníkového šetření. Blok komunikační dovednosti byl pro potřeby dotazníkového šetření zaměřen výhradně na oblast jazykového vzdělávání. Z 18 předložených kurzů byl ze strany respondentů největší zájem o vzdělávání v anglickém jazyce (284 odpovědí, tj. 79,33 %), dále o kurzy německého jazyka (45 odpovědí, tj. 12,57 %) a ruského jazyka (22 odpovědí, tj. 6,15 %). Naopak minimální zájem byl ze strany pracovníků SU a OU o kurzy francouzského 110

jazyka (5 odpovědí, tj. 1,40 %) a španělského jazyka (2 odpovědi, tj. 0,56 %). O jazykové vzdělávání projevili největší zájem akademičtí pracovníci, kteří preferovali především jazykové vzdělávání na pokročilejší úrovni se zaměřením na vědeckou či pedagogickou oblast. Významnou skupinou se zájmem o jazykové vzdělávání tvořili rovněž ostatní pracovníci, kteří preferovali distanční vzdělávání v oblasti jazykových dovedností, a to na střední a nižší úrovni. K nejvíce preferovaným z nabízených kurzů cizích jazyků patřily kurzy anglického jazyka, což odpovídá současnému trendu. Největší zájem projevili respondenti o kurz Angličtina pro středně pokročilé (17,87 %) v distanční formě výuky, dále o kurzy: Angličtina pro mírně pokročilé (15,08 %) v distanční formě výuky, Angličtina pro vědeckou praxi (12,84 %) ve formě prezenční výuky, Angličtina pro pracovní jednání (11,45 %) ve formě prezenční výuky, Angličtina pro prezentační dovednosti (8,94 %) ve formě distanční výuky, příp. intenzivního kurzu, Němčina pro středně pokročilé (7,26 %) v distanční formě výuky, Anglická témata z oblasti informačních systémů (6,42 %) v distanční formě výuky, Angličtina pro úřední korespondenci (5,31 %) bez jednoznačně preferované formy výuky, Ruština pro pracovní jednání (4,75 %) v distanční formě výuky a Němčina pro pracovní jednání (3,07 %) v distanční formě výuky. Ve finální etapě po zvážení všech okolností bylo v rámci bloku Komunikativní kompetence nabídnuto zájemcům 9 jazykových kurzů ve třech cizích jazycích (1 kurz nejazykový - Rétorika), o které projevili pracovníci VŠ na OU v Ostravě a SU v Opavě v dotazníkovém šetření největší zájem, a to 6 kurzů anglického jazyka (Angličtina pro mírně pokročilé slovem i písmem v každodenní komunikaci, Anglická konverzace pro středně pokročilé, Anglická témata z oblasti informačních systémů, Angličtina pro pracovní jednání a prezentaci, Angličtina pro úřední korespondenci, Angličtina pro vědeckou praxi), 2 kurzy německého jazyka (Němčina pro středně pokročilé, Němčina pro pracovní jednání), 1 kurz ruského jazyka (Ruština pro pracovní komunikaci a obchodní korespondenci). Všechny kurzy byly zaměřeny na rozvíjení jazykové kompetence v porozumění (poslech, čtení), mluvení (konverzace, souvislý projev) a psaní, a to v souladu s jejich stanovenou výchozí a cílovou úrovní podle Společného evropského referenčního rámce“ (SERR). Pro jednotlivé kurzy bloku byly zpracovány sylaby a studijní opory, v souladu s jejich obsahovou náplní byly pracovníky Centra informačních technologií vytvořeny elektronické kurzy a umístěny v LMS Moodle. Všem účastníkům byl do daného kurzu zaveden přístup ke studiu opory, dalších studijních materiálů, testům, zadáním k úkolům a také pro komunikaci v diskusním fóru mezi jednotlivými účastníky kurzu a mezi tutorem. Výuka v jazykových kurzech probíhala ve větší míře formou kombinovaného studia s využitím e-learningu (blended learning), které kombinuje metody tradiční, prezenční formy studia s metodami e-learningu. V průběhu tutoriálů (jejich počet se pohyboval v závislosti na obsahu a cíli cizojazyčného kurzu od 4 – 7) byla realizována produktivní cvičení - práce s textem, situační a inscenační metody, kognitivní cvičení, skupinové diskuse, práce s internetovými odkazy – poslech s porozuměním apod. Samostatná práce frekventantů kurzů spočívala ve studiu opory, dalších elektronických materiálů podle odkazů, vypracování korespondenčních úkolů a ověřování míry osvojeného učiva prostřednictvím testů on-line.

111

Kurzy Angličtina pro mírně pokročilé slovem i písmem v každodenní komunikaci a Anglická konverzace pro středně pokročilé byly zaměřeny na zdokonalování konverzačních dovedností v angličtině při každodenní komunikaci na úrovni A2/B1 s akcentem na rozšíření slovní zásoby frekventanta o nové specializovanější a abstraktní pojmy, důležité výrazy a fráze týkající se běžných témat: práce, studium, volný čas, cestování, atd., zlepšení komunikačních dovedností frekventanta při vysvětlování a odůvodňování vlastních názorů a plánů, získávání potřebné sebejistoty při komunikaci, procvičování schopnosti pohotové reakce v běžných situacích a upevňování aktuálních gramatických jevů. Kurz Angličtina pro pracovní jednání a prezentaci byl určen těm pracovníkům univerzit, kteří měli zájem připravit se na konverzaci s anglickými kolegy a také na každodenní situace pracovního života na zahraničních cestách, při jednání v oficiálním prostředí (na konferencích, prezentaci apod.). Velký důraz byl kladen na procvičování dovedností interakčních a jednacích, na osvojování tematické slovní zásoby, frazeologismů, idiomů, rozdíly ve vyjadřování v českém a anglickém jazyce v běžné praxi, zlepšení komunikačních dovedností za pomoci řízených dialogů, osvojování prezentační dovedností, používání řeči těla, seznámení s metodami vyjednávání apod. Pro uchazeče o kurz byla doporučena vstupní znalost anglického jazyka na úrovni B1, po absolvování kurzu měli frekventanti dosáhnout úrovně B2 SERR. Kurz Anglická témata z oblasti informačních systémů byl koncipován jako kurz odborné angličtiny, byl zaměřen na rozvoj jazykové kompetence v oblasti informačních systémů. Pro uchazeče o kurz byla doporučena vstupní znalost anglického jazyka na úrovni B2. Cílem kurzu bylo rozvíjet jazykové kompetence v porozumění (poslech, čtení), mluvení (konverzace, souvislý projev) a psaní na úrovni B2 SERR. Během kurzu frekventanti všestranně analyzovali jazyk odborných textů z oblasti informační technologie, překládali odborné texty a konverzovali o odborných textech z oblasti informační technologie. Jejich předpokládaná výstupní znalost angličtiny měla odpovídat úrovni C1 SERR. Kurz Angličtina pro úřední korespondenci byl zaměřen na získání poznatků o správné formální úpravě a obsahové náplni anglicky psané úřední korespondence. Frekventanti se seznámili s různými typy úředních dopisů a specifiky anglické úřední korespondence. Rozšířili si slovní zásobu o klišé a frazeologizmy při psaní dopisů a e-mailů. Pozornost byla také věnována některým gramatickým strukturám, které jsou charakteristické pro spisovnou podobu anglického jazyka. Absolventi kurzu získali jazykové dovednosti, znalosti a kompetence v psaní různých úředních dopisů, v používání gramatických struktur korektních v písemném projevu, naučili se samostatně produkovat psaný text v rámci probíraného učiva (žádost o informaci, blahopřání, pozvání, vyplnění formuláře), porozumět formálnímu jazyku a adekvátně reagovat na některé typy úředních dopisů. Kurz Angličtina pro vědeckou praxi byl určen pracovníkům univerzit, doktorandům a těm, kteří se při svém akademickém působení setkávají s angličtinou, potřebují angličtinu k publikační činnosti a pro prezentace svého výzkumu na konferencích. Pro zařazení do kurzu byla potřebná minimální dosažená úroveň angličtiny B1 podle SERR. Kromě schopnosti efektivně číst a psát odborné texty, stejně jako schopnosti jejich následných úprav před

112

odevzdáním, se účastníci zdokonalovali v anglickém jazyce a v systematickém nácviku psaní odborného textu, seznamovali se s některými mluvnickými jevy typickými pro odbornou angličtinu, případně si je opakovali; vyvozovali zásadní rozdíly mezi českým a anglickým odborným textem; seznamovali se s jednotlivými typy odborných textů v angličtině, učili se efektivně vyhledávat informace v různých zdrojích a kriticky odhadovat, zda se jedná o zdroje spolehlivé; pracovat s vyhledanými informacemi, srozumitelně a přehledně je prezentovat jak písemnou, tak ústní formou; zohledňovat cílovou skupinu a psaný text jí přizpůsobovat. Osvojovali si jednotlivé kroky v procesu psaní (výběr tématu, tvorba osnovy, psaní konceptu, přepisování atd.), slovní zásobu související s určitými komunikačními situacemi (prezentace na konferenci, argumentace); zlepšovali své řečové dovednosti v těchto komunikačních situacích. Základními vyučovacími metodami byly: dialogy, doplňková práce s textem, samostatná práce, skupinová práce, testování na počítači, metody kreativní apod. Po absolvování kurzu dosáhli frekventanti úroveň angličtiny B2 podle SERR. Kurz Němčina pro středně pokročilé byl určen středně pokročilým zájemcům o výuku německého jazyka. Jejím cílem bylo seznámit frekventanty s tematicky zaměřeným lexikem, (byly probírány vybrané tematické celky vztahující se k běžnému životu jako např. rodina, zdraví, vzdělávání atd.), zprostředkovat vhled do vybraných gramatických jevů a procvičit jejich stávající znalosti a dovednosti. Jednotlivé lekce byly zaměřeny na rozvoj jazykových kompetencí na úrovni A2 -B1. Pozornost byla věnována nejen zdokonalování konverzačních dovedností posluchačů kurzu, ale v každé lekci bylo procvičováno rovněž psaní, poslech s porozuměním, stejně jako dovednost čtení s porozuměním. Gramatická část každé lekce byla zaměřena především na problematiku slovesa, jeho časování, vyjadřování minulých dějů atd. a doplněna úkoly, opakováním dalších gramatických jevů vybraných slovních druhů. Do jednotlivých studijních sekvencí jsou tak často začleněny texty ze soudobého tisku. Učivo zprostředkované v jednotlivých lekcích je vždy doplněno poslechovým textem, který je posluchačům kurzu k dispozici v programu Moodle. Součástí studijní opory je taktéž celá řada internetových odkazů na stránky zaměřené na zprostředkování znalostí o německém jazyce a reáliích německy mluvících zemí. Kurz Němčina pro pracovní jednání byl určen zájemcům o němčinu profesního zaměření, kteří si chtěli rozšířit znalosti jak ústní, tak písemné komunikace v němčině v oficiálním prostředí. V kurzu byly zastoupeny všechny důležité tematické celky související s jeho zaměřením, od sestavení vlastního odborného životopisu, přes komunikaci v různých profesních situacích až po obchodní korespondenci. Kurz byl zaměřen především na osvojování tematické slovní zásoby, frazeologismů, idiomů, rozdíly ve vyjadřování v českém a německém jazyce v běžné praxi, zlepšení komunikační kompetence, osvojování prezentačních dovedností, seznámení s metodami vyjednávání apod. Pro uchazeče o kurz byla doporučena vstupní znalost německého jazyka na úrovni B1, po absolvování kurzu měli frekventanti dosáhnout úrovně B2 SERR. Kurz Ruština pro pracovní komunikaci a obchodní korespondenci byl určen pracovníkům VŠ, kteří projevili zájem o rozšíření nové slovní zásoby a frazeologizmů užívaných v současné ruštině v profesní sféře (navazování prvních pracovních kontaktů s ruskými partnery telefonicky, přes Internet, příprava na služební cestu do RF, jednání 113

s ruskými partnery na konferencích, ale též během dalších pracovních i společenských situacích), o zdokonalení se v porozumění obsahu autentických i adaptovaných publicistických a populárně odborných textů při jejich čtení, při poslechu a rozvíjení produktivní řečové dovednosti (mluvení a psaní). Významnou součástí e-learningového kurzu ruštiny bylo seznámení a práce s ruskými internetovými vyhledávacími systémy Internetu (RUNETu), seznámení s charakterem a možnostmi práce na nejužívanějších z nich, jako jsou yandex.ru, aport.ru, rambler.ru, které jsou vhodným zdrojem aktuálních informací o dění v RF nejen v textové, ale též ve zvukové formě. Závěrečná část kurzu patřila nácviku sestavování základních typů úředních dopisů (pozvání a odpověď na pozvání, informační dopis, sdělení, dopis-prosba, dopis-omluva apod.), osvojení si techniky psaní některých úředních dopisů v ruštině. Doporučená minimální znalost ruštiny pro zvládnutí náplně kurzu odpovídá úrovni A2 podle SERR a výstupní znalost ruštiny by měla odpovídat úrovni B1 podle SERR.

Závěr Rozvoj komunikační kompetence v mateřském jazyce a v cizích jazycích hraje významnou roli v národním, evropském i celosvětovém kontextu. Podpora studia jazyků je jedním ze základů vzdělávací politiky Evropské unie. Pro současné tendence v cizojazyčném vyučování je charakteristická snaha o integraci metodických prvků, které se v minulosti osvědčily a moderních forem, které zefektivňují a urychlují proces osvojování, a také podpora tvůrčích schopností posluchačů.

Literatura [3] [4] [5] [6] [7] [8] [9] [10] [11] [12] [13]

BENEŠ, E. a kol. Metodika cizích jazyků. Angličtiny, francouzštiny, němčiny. Státní pedagogické nakladatelství, n.p. 1970, 268 s. BIČOVSKÝ, J. Stručná mluvnice indoevropštiny. Praha: Filozofická fakulta Univerzity Karlovy v Praze, 2012. ČECHOVÁ, I. Role informačních a komunikačních technologií v jazykové přípravě vysokoškolských studentů. Dizertační práce, MUFF, Brno, 2010, 149 s. ČERMÁK, F. Jazyk a jazykověda. Přehled a slovníky. Praha 1997, 480 s. ISBN 807110-183-4. ČERNÝ, J, Dějiny lingvistiky. Olomouc: Votobia 1996, 517 s. ISBN 80-85885-96-4 ČERNÝ, J. Úvod do studia jazyka. Olomouc: Rubico 1998, 248 s. ISBN 80-85839-245. HENDRICH, J. a kol. Didaktika cizích jazyků. Státní nakladatelství Praha 1988. 498 s. CHODĚRA, R. Didaktika cizích jazyků: úvod do vědního oboru. 1. vyd. Praha: Academia, 2006, s. 209. SBN 80-200-1213-3. CHODĚRA, R. Moderní výuka cizích jazyků. Praha: APRA, 1993, 135 s. CHODĚRA, R., RIES, L. Výuka cizích jazyků na prahu nového tisíciletí, Ostravská univerzita Ostrava 1999, 163 s., ISBN 80-7042_157-6. CHODĚRA, R. (et al.) Didaktika cizích jazyků na přelomu staletí: (metadidaktika, humanizace, alternativní metody, počítače). 1. vyd. Rudná u Prahy: Editpress, 2001, 196 s. ISBN 80-238-7482-9. 114

[14] IVANOVOVÁ, J. a kol. Společný evropský referenční rámec pro jazyky. 1. vydání, Olomouc: Universita Palackého, 2002. 267 s. ISBN 80-244-0404-4 s.1. [15] KOMENSKÝ, J. A. Nejnovější metoda jazyků. III. sv. Praha: SPN, 1964, 420 s. [16] LIŠKAŘ, Č. Vývoj metod vyučování cizím jazykům. 1. vyd., Brno: UJEP, FF, 1969, 79 s. [17] LIŠKAŘ, Č. Základy vyučování cizím jazykům. 2. vyd., Praha: SPN, 1987, 166 s. [18] Metody výuky cizích jazyků - LES METHODES DE LANGUE. Historie. Dostupné z: http://eamos.pf.jcu.cz/amos/demo/modules/low/kurz_text.php?id_kap=1&kod_kurzu=d emo_6489. [19] PRUCHA, J. Pedagogický slovník, Portál, Praha 2001. [20] SAUSSURE, F. Kurs obecné lingvistiky, Academia Praha, 1996, 468 s. ISBN 80-2000560-9. [21] VANĚK, Jindřich; BUMBÁLEK, Marek; PODMOL, Jan. Analýza vzdělávacích potřeb pracovníků Slezské univerzity v Opavě a Ostravské univerzity v Opavě: Projekt OP VK „Rozvoj kompetencí managementu a pracovníků VŠ MSK (s podporou ICT)“ CZ.1.07/2.2.00/15.0176. Vyd. 1. Opava: [Slezská univerzita v Opavě], 2011. 41 s. Dostupné z WWW: .

115

8. Daňová vzdělanost v kontextu širších souvislostí edukačního procesu Jana Janoušková, Šárka Sobotovičová

Úvod Specifičnost a atraktivita výuky daní a daňové politiky spočívají v propojení akademického vzdělání se vzděláním profesním. Studenti v průběhu studia získají teoretický základ pro následné získání praktických dovedností souvisejících s jejich uplatněním v profesní praxi a tyto znalosti a dovednosti jsou rovněž důležité pro rozhodování v osobních životních situacích. To vše se opírá o realitu současného života, kdy je zřejmé, že této problematice je věnována značná pozornost jak ze strany podnikatelů, veřejně správních institucí, ale i státu a významnou měrou ovlivňuje podnikatelské i společenské prostředí v naší zemi. Jednou ze základních specifik výuky v této oblasti je zejména turbulence změn daňové legislativy a přístupu k daňové politice ze strany státu, a tato skutečnost ovlivňuje náročnost výukového procesu. Úkolem vysokoškolského učitele je nejen zaznamenávat dynamiku vývoje daňové teorie a sledování konkrétních změn legislativních postupů, ale povinností je i flexibilně reagovat v rámci vědecko-vzdělávací činnosti. Jelikož se tato realita týká klíčových kompetencí akademických pracovníků, stává se tak součástí edukačního procesu.

Daňová gramotnost je specializovanou součástí širší ekonomické gramotnosti a nedílnou součástí finanční gramotnosti. O důležitosti finančního vzdělávání svědčí i projekt finančního vzdělávání, který vytvořila OECD již v roce 2003. Národní strategie finančního vzdělávání (The National Strategy for Financial Literacy) existuje také v USA od roku 2003. V Evropské unii byla na základě Rozhodnutí komise ze dne 30. 4. 2008 zřízena skupina odborníků pro finanční vzdělávání (Commission decision 2008/365/EC, 2012). Na základě uvedených skutečností byl proveden průzkum daňových znalostí u studentů vysoké školy, který se zaměřil na znalosti studentů navazujícího stupně studia a doktorského studia. Kapitola se zabývá mimo jiné i úrovní daňové vzdělanosti studentů vysoké školy, která byla zjišťována na základě primárního výzkumu provedeného pomocí dotazníkového šetření.

8.1 Širší dimenze fenoménu daňové gramotnosti Laická i odborná veřejnost poukazuje na nespravedlnost ve zdanění, nicméně základní povědomí o daňovém systému a roli daní v rámci občanské společnosti je nutno chápat jako prvek k zajištění odpovědného chování občanů vůči rodině a státu. Znalost daňové soustavy je v dnešní době nezbytnou součástí právního vědomí subjektů podnikatelské sféry, pracujících

116

v zaměstnaneckém poměru a samozřejmě všech občanů. Znalost povinností a práv v daňové oblasti omezí chybné kroky při stanovení základu daně a naopak umožní jeho optimalizaci, a tím je možno dosáhnout minimalizace daňové povinnosti. Základní povědomí o systému a formě zdaňování vlastního příjmu by měl mít každý občan. Nutno ovšem konstatovat, že při současném tempu novelizací daňových zákonů, je dosažení a hlavně udržení základní daňové gramotnosti téměř nemožné. Daňovou vzdělaností se zabývá mnoho států, a to jak v rámci Evropské unie, tak i mimo ni. Například Projekt daňové gramotnosti realizovaný na Právnické univerzitě Sandry Day O'Connor v Arizoně vzdělává veřejnost v základní problematice zdanění ve třech odlišných, ale vzájemně propojených oblastech, kterými jsou: − − −

Potřeba zdanění, účel daní a souvislost mezi zdaněním a výdaji. Spravedlnost zdanění - jak rozdělit daňovou zátěž, včetně volby daňového základu a struktury sazeb. Základní pojmy z daňové oblasti, např. mezní a efektivní sazby a rozdíly mezi nezdanitelnou částí a slevou na dani. (Tax Literacy project, 2012)

Daňová gramotnost byla zjišťována také například v Malajsii v souvislosti se zavedením „Samovyměřovacího systému“ (Self-Assessment System SAS) pro poplatníky v roce 2005. V tomto systému nese důkazní břemeno správnosti výpočtu daňové povinnosti daňový poplatník, který by měl být "funkčně gramotný", aby zjistil svůj vlastní zdanitelný příjem a vypočítal výši daně z příjmů, které vyplní do daňového přiznání finančnímu úřadu. (Madi a kol., 2012)

8.2 Zdanění příjmů fyzických osob Osobní důchodová daň a daň korporací jsou přímou daní důchodovou. Co se týče osobní důchodové daně, Česká republika je charakteristická nízkým podílem zdanění osobních příjmů, ale naopak vysokým podílem sociálního pojištění. Proto je třeba v souvislosti s důchodovými daněmi, také brát v potaz problematiku sociálního pojištění, které pro svou účelovost nesplňuje všechny charakteristiky daně, ale výrazně ovlivňuje důchodovou situaci poplatníka a zvyšuje daňové zatížení firem. (Janoušková, 2011) Z hlediska odvodových povinností se tzv. quazidaně dělí v České republice na subsystém zdravotního pojištění a subsystém sociálního zabezpečení, zahrnující důchodové a nemocenské pojištění a příspěvky na státní politiku zaměstnanosti. Osobní důchodová daň je nejčastěji spojována se spravedlností a efektivností zdanění, s redistribuční funkcí, s respektováním platební schopností poplatníka. Problematika spravedlnosti zdaňování a její efektivnosti není nová a je již zmiňována v díle A. Smithe Pojednání o podstatě a původu bohatství národů. Obdobně Stiglitz ve svém díle konstatuje, že daňový systém musí zajistit ekonomickou efektivnost, administrativní jednoduchost, flexibilitu, přehlednost a spravedlnost (Stiglitz, 1986, s. 328).

117

Teoretické přístupy ke konstrukci osobní důchodové daně jsou různé, včetně přístupů k plnění její redistribuční funkce. Ve většině zemí je osobní důchodová daň založena na principu progrese, ale v některých zemích se zavádí i tzv. rovná daň (Rabushka, Hall, 2007), popř. jednotná lineární sazba daně a v některých zemích se vyskytuje i určitá forma negativní daně (Friedman, 1962). Konstrukce daně z příjmů v České republice je poměrně složitá, jelikož zahrnuje příjmy poplatníků z různých zdrojů. Základ daně je tvořen součtem dílčích základů daně. Základ daně je potom možno snížit o nezdanitelné části daně a teprve z upraveného základu daně se vypočte daň. Sazba daně z příjmů fyzických osob v České republice je od roku 2008 jednotná ve výši 15 %. Od vypočtené daňové povinnosti je možno odečíst slevy na dani. Úprava základu daně o nezdanitelné části souvisí se záměrem stimulace určitých aktivit (podpora bydlení, spoření na důchod, filantropie ve formě darů, podpora vzdělávání). Slevy mohou být využity všemi poplatníky (potom mají charakter sociální dávky), nebo mohou být cílené pro určité skupiny osob (invalidita, podpora studentů). Teprve po uplatnění slev a daňového zvýhodnění na dítě je stanovena výsledná daňová povinnost, případně daňový bonus (Janoušková, 2011). Poměrně kontroverzním a stále diskutovaným tématem je i specifický způsob výpočtu základu daně z příjmů ze zaměstnání. V roce 2008 byla zavedena tzv. „super hrubá mzda“, která je tvořena hrubou mzdou a odvody zaměstnavatele na sociální a zdravotní pojištění. Jedná se o fiktivní navýšení základu daně pro výpočet daňové povinnosti a vzniká daňová nespravedlnost v rámci zdaňování fyzických osob v podmínkách České republiky. Administrativní náklady i zodpovědnost za správnost odvodových povinností nese zaměstnavatel, neboť nese zodpovědnost za výpočet odvodových povinností za zaměstnance, včetně jejich odvodů konkrétním institucím. Specifickým institutem je tzv. roční zúčtování daně, kdy po skončení zdaňovacího období má zaměstnanec právo na vyrovnání daňové povinnosti. Každá fyzická osoba si sama optimalizuje svou konečnou daňovou povinnost na základě své daňové gramotnosti. Výpočet čisté mzdy by měl patřit mezi základní znalosti každého zaměstnance, tak jako znalost daňových souvislostí s podnikatelskými aktivitami. Na druhou stranu daňová neznalost může způsobit, že daňový subjekt nezdaní všechny své příjmy. Ty potom mohou být doměřeny správcem daně a daňový subjekt musí kromě daně zaplatit také sankce (penále a úrok).

8.3 Daně ze spotřeby V rámci cenové gramotnosti jsou zkoumány znalosti týkající se daňové oblasti, a to daní ze spotřeby, jelikož tyto daně zásadním způsobem ovlivňují ceny zboží a služeb. Mezi daně ze spotřeby jsou v České republice řazeny daň z přidané hodnoty, spotřební daně (akcízy) a ekologické daně. Všechny daně ze spotřeby se započítávají do ceny pro konečné spotřebitele a dopadají na domácnosti s vysokými i nízkými příjmy. Vybrané výrobky podléhající spotřebním a ekologickým daním jsou nejprve zdaněny příslušnou

118

selektivní spotřební daní a následně ještě podléhají zdanění daní z přidané hodnoty, neboť spotřební a ekologické daně vstupují do základu daně pro výpočet daně z přidané hodnoty. Daň z přidané hodnoty je v České republice stejně jako v zemích Evropské unie jedinou přípustnou všeobecnou daní ze spotřeby a podléhají jí veškeré výrobky a služby. Daň z přidané hodnoty je vybírána na každém stupni zpracování, ale pouze z toho, co bylo k hodnotě statku na daném stupni přidáno. Na rozdíl od daní duplicitních se zdaňuje pouze přidaná hodnota. V současné době jsou v České republice uplatňovány dvě sazby daně, a to základní a snížená sazba daně. Sníženou sazbou daně jsou zatíženy například potraviny, léky, noviny a knihy, jelikož nižším zdaněním stát uplatňuje jistou sociální funkci této daně (Sobotovičová, 2011). Spotřebními daněmi jsou daň z minerálních olejů, daň z lihu, daň z piva, daň z vína a meziproduktů a daň z tabákových výrobků. Důvodem pro uplatnění spotřebních daní je zejména zajištění stabilního přijmu do státního rozpočtu. Další uváděné důvody pro jejich uplatnění jsou, že vybrané výrobky negativně ovlivňují zdraví obyvatelstva a nepříznivě působí na životní prostředí. Spotřební daně jsou vybírány jednorázově při uvedení do volného daňového oběhu zpravidla od osob, které je vyrábějí nebo dovážejí. Energetické daně byly v České republice zavedeny od 1. 1. 2008. Jedná se o daň ze zemního plynu a některých dalších plynů, daň z pevných paliv a daň z elektřiny. Mezi hlavní důvody jejich zavedení patří ochrana přírody a životního prostředí. Energetické daně jsou stejně jako daně spotřební vybírány jednorázově, a to při prodeji konečnému spotřebiteli. Spotřební a ekologické daně vstupují do základu daně pro výpočet daně z přidané hodnoty, a tím ovlivňují také výši daně z přidané hodnoty.

8.4 Empirické ověření daňové vzdělanosti Výzkum byl zaměřen na zkoumání daňových znalostí u studentů navazujícího magisterského studia a studia doktorského v prezenční i kombinované formě. V rámci výzkumu byly použity procedury monografická, typologická, statistická a experimentální. Pro ověření hypotéz pak byla použita statistická metoda Chi-kvadrát test. Většina otázek v dotazníku byla zaměřena na zdanění příjmů fyzické osoby ze závislé činnosti, jelikož si studenti v rámci studia přivydělávají, ať již za účelem získání praxe, či potřebných zdrojů k financování studia, a tak se s tímto druhem příjmů setkávají nejčastěji. Otázky se týkají sazby daně i odvodů na sociální a zdravotní pojištění a slev na dani. Z oblasti spotřebních a ekologických daní byly otázky zaměřeny pouze na obecnou znalost vybraných výrobků, které těmto daním podléhají a sazeb daně z přidané hodnoty. Jako cílové zaměření byly v dotazování ověřovány následující dvě hypotézy: H1: Více než polovina studentů má minimální nebo nedostatečné znalosti; H2: Znalosti studentů nezávisí na formě studia. 119

Tabulka č. 8.1 Kvantitativní znaky dotazníků

Počet vrácených vyplněných dotazníků

215

Počet otázek identifikujících respondenta

5

Počet otázek ověřujících znalosti

17

Zdroj: vlastní zpracování

Znalosti studentů V rámci dotazníkového šetření byly ověřovány znalosti studentů navazujícího magisterského studia a studia doktorského. Výsledky jsou ilustrovány následujícím grafem, kde je znázorněna četnost správných odpovědí cílové skupiny. Graf č. 8.1 Četnost správných odpovědí 30

počet studentů

25 20 15 10 5 0

1 četnost 0

2 0

3 3

4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 3 11 17 27 24 20 19 13 12 10 10 9 14 23

Zdroj: vlastní zpracování

Z výše uvedeného grafu je vidět, že modus je 7, jelikož se jedná o nejčetnější hodnotu, to znamená, že nejvíce studentů zodpovědělo správně 7 otázek. Všechny odpovědi správně mělo 23 respondentů. Vážený průměr je 10 správných odpovědí, což představuje 59 % správných odpovědí. Tabulka č. 8.2 Daňové znalosti Výsledky 0 až 24,99 %

Daňové znalosti minimální

Skupina a

25 až 49,99 %

nedostatečné

b

50 až 74,99 %

dobré

c

75 až 100%

velmi dobré

d

Zdroj: vlastní zpracování

120

Pro ověření stanovené hypotézy H1 byli respondenti rozděleni podle úrovně znalostí do

čtyř kategorií. Na základě tohoto rozdělení byla zkoumána hypotéza H10: Více než polovina studentů má minimální nebo nedostatečné znalosti. Graf č. 8.2 Znalosti respondentů

18%

7% minimální nedostatečné 40%

dobré velmi dobré

35%

Zdroj: vlastní zpracování

Z výsledků znázorněných v grafu č. 8.2 je zřejmé, že minimální znalosti prokázalo 14 studentů a nedostatečné znalosti 87 studentů. To je celkem 101 respondentů, což představuje 47 % z celkového počtu. Hypotéza H1 se nepotvrdila, jelikož bylo zjištěno, že pouze 47 % studentů má minimální nebo nedostatečné znalosti z daňové oblasti.

Znalosti studentů podle formy studia Pro ověření, zda existuje vztah mezi dosaženými výsledky respondentů a formou studia byla stanovena hypotéza H20: Znalosti studentů nezávisí na formě studia. To znamená, že bylo

ověřováno, zda rozdíly četností respondentů v jednotlivých skupinách jsou pouze dílem náhody, či zda je mezi nimi statistická závislost. V následující kontingenční tabulce jsou uvedeny pozorované četnosti. Tabulka č. 8.3 Pozorované četnosti skupina P/K

a

b

c

d

Celkový součet

K

4

30

40

33

107

P

10

57

35

6

108

Celkový součet

14

87

75

39

215

Zdroj: vlastní zpracování

121

Graf č. 8.3 Grafické znázornění pozorovaných četností

Forma studia

P d c b

K

a

0

10

20

30 40 Daňové znalosti

50

60

Zdroj: vlastní zpracování

Pro ověření nezávislosti náhodných veličin byl použit test nezávislosti v kontingenční tabulce, který je založen na porovnání pozorovaných četností s četnostmi očekávanými, tj. s takovými, které bychom očekávali v případě nezávislosti porovnávaných veličin. Očekávané četnosti byly vypočítány podle vzorce:

Eij = (ni·* n·j )/n,

(1)

kde ni. je součet jednotlivých řádků, n.j je součet jednotlivých sloupců v kontingenční tabulce a n je součet všech pozorovaných četností. Tabulka č. 8.4 Očekávané četnosti a

b

c

d

7

43

37

19

7

44

38

20

Zdroj: vlastní zpracování

Signifikace Chí-kvadrát testu p = 1,398 * 10-6. Výsledek, tedy dosažená hladina statistické

významnosti, byla porovnána s hodnotou 0,05. Je-li dosažená hladina statistické významnosti menší než 0,05, nulovou hypotézu je možno zamítnout, v opačném případě nulovou hypotézu zamítnout nelze. V tomto případě je nulová hypotéza zamítnuta a je možno učinit závěr, že znalosti respondentů závisí na formě studia. Zjištěná úroveň znalostí studentů v kombinované formě je vyšší ve srovnání se studenty prezenčními.

122

Závěr Na základě výsledků empirického ověření je možno konstatovat, že více než polovina studentů se dostatečně orientuje v daňové problematice a 18 % dokonce velmi dobře. Rozdíly ve znalostech mezi studenty v prezenční a kombinované formě studia jsou ovlivněny zejména skutečností, že na rozdíl od prezenčních studentů, většina kombinovaných studentů pracuje. Ve výzkumných aktivitách směřujících k ověřování daňové gramotnosti bude pokračováno, a to zejména v souvislosti neustálých transformací právních norem, a jak jsou tyto změny vnímány ze strany cílových skupin. Tento dlouhodobý negativní trend daňové politiky České republiky spočívající v nestabilitě daňového systému, vnášení nových prvků s každou novou politickou reprezentací, vysoká administrativní náročnost výběru daní, klade vysoké nároky i na pedagogickou činnost a výkon profese akademických pracovníků. Učitelství se tak stává složitým, dynamicky se proměňujícím procesem s akcentem na tvořivý vztah aktérů tj. zejména učitele a studenta, jež se účastní edukačních aktivit nejen prostřednictvím přijímání obsahu vzdělávání. Jde v podstatě o stav, kdy učitel naplňuje roli experta a soustřeďuje se na podněcování edukačních situací s akcentem na aktuální potřeby spolupodílení zúčastněných na dynamice procesů učení a tříbení klíčových kompetencí v kontextu školské edukační reality (Kolibová, 2012).

Literatura [1] Commission decision 2008/365/EC dostupné na http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2008:125:0036:0038:EN:PDF [2012-04-01] [2] FRIEDMAN, M. (1962). Capitalism and Freedom. Chicago: University of Chicago Press. ISBN 0-226-26421-1. [3] JANOUŠKOVÁ, J. Daně a daňová politika Osobní důchodová daň. Karviná: SU OPF Karviná 2011. 107 s. ISBN 978-80-7248-698-4. [4] KOLIBOVÁ, H. Pedagogické dovednosti. Karviná: SU OPF, 2012, 89 s. [5] MADI N. a kolektiv Tax Literacy among Employees: Sabah and Sarawak’s Perspective in International Journal of Economics and Finance Vol. 2, No. 1 February 2010 ISSN 1916-9728 dostupné na http://www.ccsenet.org/journal/index.php/ijef/article/view/4959/4124 [2012-04-01] [6] RABUSHKA, A., HALL, R. (2007). The flat tax. 2nd ed. Hoover Institution Press publication No. 423, 2007. 228 p. ISBN 0-8179- 9312-6. [7] SOBOTOVIČOVÁ Š., Zdanění spotřeby pro kombinovanou formu studia Karviná: SU OPF Karviná, 2011. 186 s. ISBN 978-80-7248-660-1. [8] STIGLITZ, J. (1986). Economics of the Public Sector. Norton & Company Limited, W. W. London. 599 p. ISBN 0-393-01808-3.

123

[9] Tax Literacy project Dostupný na http://www.law.asu.edu/programs/Programs/TaxLaw/TaxLiteracyProject.aspx [2012-0401]

124

9. Budování portfolia klíčových kompetencí pedagogických pracovníků Jindřich Vaněk Úvod Nejcennější devízou každé organizace jsou lidé, kteří v ní působí, v případě univerzity to jsou nejen akademičtí, výzkumní a hospodářští pracovníci, ale i studenti podílející se chodu univerzity (především členové akademických senátů). Ti všichni jsou garancí kvality a excelence univerzity.

9.1 Podpora kvalifikačního růstu Klíčem k udržení, popř. zlepšení, kvality akademických pracovníků je kromě vytváření pokud možno optimálních pracovních, mzdových a sociálních podmínek podpora osobního kvalifikačního růstu a to nejen z hlediska odbornosti, ale i z pohledu měkkých kompetencí a obecných dovedností. Se slovem kompetence se setkáváme v různých souvislostech a v odlišných významech. Kompetence1 můžeme chápat jako souhrn pravomocí, oprávnění a odpovědností svěřených určitému pracovnímu místu či orgánu, většinou vyšší autoritou nebo správními dokumenty. Pro účely této publikace je budeme kompetence chápat jako schopnost vykonávat určitou funkci, činnost nebo práci, a dosahovat při tom určité úrovně výkonnosti2. Sem patří i ochota přijímat rozhodovací riziko, osobní iniciativa, volní vlastnosti, motivovanost atp. Klemp3 výstižně konstatuje, že "kompetence jsou cokoliv, aby člověk vykonávat efektivně práci nebo roli, s důrazem na schopnosti potřebné pro vynikající výkon". Kompetence jsou nároky kladené na úspěšné vykonávání profese nebo funkce4. Pro výkon určité profese mohou být požadovány kompetence. U požadovaných pracovních kompetencí můžeme rozlišovat: − −

nároky na znalosti (teoretické informace, získané převážně studiem, poslechem nebo odbornou činností), dovednosti (v praktické činnosti nabyté schopnosti, které umožňují vykonávat jisté činnosti obratněji, efektivněji),

1

v angl. termín competence v angl.. termín competency 3 KLEMP, George. CAMBRIA CONSULTING, Inc. Getting Competencies Right. 4 POKORNÁ, Dana, Vladimíra SEDLÁČKOVÁ a Hana ŠŮSTKOVÁ. MORAVSKÁ VYSOKÁ ŠKOLA OLOMOUC, o.p.s. Klíč“ k identifikaci vzdělávacích potřeb pracovníků ve vědě a výzkumu: výstup projektu „Aplikovatelný systém dalšího vzdělávání ve VaV“. 2

125

− − −

postoje (vyjadřují vztah člověka k někomu nebo k něčemu, tedy k pracovní činnosti, spolupracovníkům apod.), vlastnosti osobnosti (poměrně stálý způsob chování v konkrétních situacích, jako citovost, rozhodnost apod.), zkušenosti (odraz poznání konkrétního prostředí, podmínek práce, kultury, země, zvyklostí).

Kompetence jsou požadovány na různých pozicích v různých kombinacích a v různé intenzitě. Dle NSP5 odborné znalosti a dovednosti jsou souborem odborných požadavků (teoretických vědomostí, praktických dovedností) potřebných pro výkon jednotky práce. Měkké kompetence jsou souborem požadavků potřebných pro kvalitní výkon jednotky práce, nezávislých na konkrétní odbornosti, ale na komplexních schopnostech člověka. Patří sem např. efektivní komunikace, kooperace, schopnost řešení problémů, orientace v informacích, vedení lidí atd. Obecné dovednosti jsou souborem obecných požadavků potřebných pro výkon práce, které zcela výhradně nesouvisí s určitou profesí. Jde především o počítačovou způsobilost, numerická způsobilost, ekonomické a právní povědomí, jazykovou způsobilost atd. Dle Linhartové6 učitel na vysoké škole musí být k výkonu své akademické profese připraven jak po stránce odborné, vědecko-výzkumné, manažerské, poradenské, tak i psychodidaktické a psychosociální. Jeho profesní kompetence by měly mít skladbu: − − − − − −

odborná kompetence, vědecko-výzkumná kompetence, manažerská kompetence, poradenská kompetence, psychodidaktická kompetence, psychosociální kompetence.

Současná doba je charakteristická extrémně vysokým počtem zdrojů informací, jejich různorodostí z hlediska obsahu i struktury. To v kombinaci s rozdílnou úrovní znalostí využití informačních a komunikačních technologií (ICT) implikuje nutnost vytvoření strukturovaného, diferencovaného a koordinovaného systému vzdělávání pracovníku VŠ s cílem posílit jejich dovednost v racionálním využívání relevantních informací. Komplexní rozvoj kvality zaměstnanců na všech úrovních je nezbytný pro zajištění dlouhodobě udržitelného rozvoje univerzit. Další vzdělávání pracovníků, zejména pak zvyšování manažerských dovedností, reaguje na strategické cíle v oblasti rozvoje vysokoškolské vzdělávání a kvality hlavních činností. Zvyšování jazykových kompetencí akademických pracovníků je pak také v souladu s oblastí rozvoje internacionalizace, a to s ohledem na stanovený cíl plné kompatibility s evropským univerzitním prostorem, jehož

5 6

NSP. Databáze kompetencí LINHARTOVÁ, Dana. Profesionalizace akademické profese: některé problémy.

126

součástí jsou výjezdy studentů i akademických pracovníků na univerzity v zahraničí, publikování v uznávaných cizojazyčných časopisech a podíl na mezinárodních projektech. Ve vzorové směrnici jakosti, zpracované v rámci projektu. Leonardo da Vinci7 jsou rozlišovány základní druhy vzdělávání: − základní vzdělávání - povinné pro všechny zaměstnance a periodicky se opakující, je také poskytováno nově příchozím zaměstnancům, − odborné vzdělávání - souvisí bezprostředně s prací zaměstnance a ovlivňuje jeho způsobilost, jednotlivé vzdělávací akce nebo školení jsou vždy určeny jen pro vybrané zaměstnance nebo skupiny zaměstnanců, − speciální vzdělávání - umožňuje zaměstnanci podstatně zjednodušit a zkvalitnit vykonávanou práci, součástí tohoto vzdělávání mohou být např. jazykové kurzy, rozšiřování znalosti metod a nástrojů managementu jakosti, práce s počítačem atd. Musí být zohledněny specifické požadavky jednotlivých skupin pracovníku dle jejich postavení ve struktuře managementu škol, dle jejich pracovního zařazení v oblasti vzdělávací činnosti a na ni navazujících aktivitách. Efektivitu samotného vzdělávání ovlivňuje celá řada podmínek8: − − − − − − − − − − − −

jasně definovaný cíl vzdělávání, program a obsah vzdělávání, vytvoření optimálních podmínek účastníkům kurzů pro vzdělávání, vhodnost zvolené formy učení a přiměřenost času, volba metod podporující aktivní, nikoliv pasivní proces, volba vhodných forem studia, kvalita školitele nebo lektora, kvalita studijních materiálů a dalších pomůcek, motivace zaměstnanců, vytváření pocitu uspokojení ze vzdělávání, dobrý příklad vedení organizace, průběžně vyhodnocování a v případě potřeby nápravná opatření.

Na oblast rozvoje lidských zdrojů prostřednictvím vzdělávání ve všech jeho formách s důrazem na komplexní systém celoživotního učení, utváření vhodného prostředí pro výzkumné, vývojové a inovační aktivity a stimulace spolupráce participujících subjektů se zaměřuje operační program Vzdělávání pro konkurenceschopnost v gesci MŠMT. Jeho prioritní osa 2 je zaměřena na terciární vzdělávání, výzkum a vývoj a jednou z oblastí podpory je i vysokoškolské vzdělávání. V roce 2009 byla vyhlášena výzva s pořadovým číslem 15 pro příjem projektových žádostí, která byla mimo jiné zaměřena na odborné vzdělávání pracovníků vysokých škol, konkrétně na: 7 8

Směrnice pro rozvoj způsobilosti zaměstnanců: Leonardo da Vinci - PIQQ. VANĚK, Jindřich. E-learning, jedna z cest k moderním formám vzdělávání. 127

− podporu tvorby týmů, − zvyšování manažerských dovedností v oblasti řízení vysokých škol, − zvyšování jazykových kompetencí u akademických pracovníků a ostatních pracovníků VŠ, − podporu spolupráce se zahraničními vzdělávacími a vědeckými institucemi, přípravu zapojení jednotlivců do mezinárodních projektů a sítí. − podporu intersektorální mobility akademických pracovníků, − zdokonalování gramotnosti v oblasti ICT u akademických pracovníků a ostatních pracovníků VŠ, − zvyšování odborných kompetencí akademických pracovníků VŠ. Většina těchto podporovaných aktivit odpovídala záměru vytvořit systém vzdělávání podporující komplexní osobnostní a kvalifikační rozvoj pracovníků VŠ.

9.2 Projekt OP VK Hlavní oblasti zájmů a potřeb konkretizovat a přesněji definovat strukturu vzdělávací nabídky v rámci projektu OP VK 2.2 bylo možné na základě šetření (viz kapitola Analýza vzdělávacích potřeb). Při zpracování projektu autoři vycházeli rovněž ze strategických materiálů na centrální úrovni a regionální úrovni a také z dokumentů zapojených subjektů, které rovněž poukazují na nedostatečnou připravenost zaměstnanců VŠ k výkonu vedoucích funkcí, manažerských pozic tykajících se vedení jednotlivých součástí, organizačních složek a řízení projektů, záměrů a vykonávání dalších odborných úkonů v akademické sféře. Projekt Rozvoj kompetencí managementu a pracovníku VŠ MSK (s podporou ICT) je zaměřen na systematické zvyšování úrovně pedagogických a řídících činností zaměstnanců vybraných univerzit v Moravskoslezském kraji. Jeho cílem je vytvoření strukturovaného, diferencovaného a koordinovaného systému odborného vzdělávání pracovníku vysokých škol s cílem zvýšit jejich odborné a jazykové kompetence, gramotnost ICT a manažerské dovednosti v oblasti řízení VŠ. Řešení projektu probíhalo na Slezské univerzitě v Opavě a Ostravské univerzitě v Ostravě. Vychází z dlouhodobých záměrů vzdělávací a výzkumné činnosti obou VŠ a z aktuálních potřeb pracovníku VŠ. Závěry dokumentu „Tematické hodnocení terciárního vzdělávání v České republice“9 zcela jasně poukazuje na nutnost zlepšení systému řízení vysokých škol. V kapitole čtvrté „řízení systému a institucí“ je konstatováno: „Ministerstvo by mělo vést univerzity k tomu, aby přicházely s projekty na profesionalizaci univerzitní administrativy (kvestoři, tajemníci fakult a jejich spolupracovníci) a identifikovat vhodné zdroje financí pro tyto projekty.“ a také „Ministerstvo by mělo i nadále podporovat stávající program školení studentských vůdců o jejich významné roli ve správě univerzity“. Provedené SWOT analýzy provedené v rámci aktualizací Dlouhodobého záměru vzdělávací, výzkumné 9

FILE, Jon, Thomas WEKO, Arthur HAUPTMAN, Benter KRISTENSEN a Sabine HERLITSCHKA. OECD DIREKTORÁT PRO VZDĚLÁVÁNÍ DIVIZE PRO POLITIKU VZDĚLÁVÁNÍ A ŠKOLSTVÍ. Tématické hodnocení terciárního vzdělávání v České republice: Zpráva hodnotitelů. s. 26

128

a umělecké činnosti Slezské univerzitě v Opavě identifikují mimo jiné jako příležitost zvýšení profesionality a efektivnosti řídících, administrativních a organizačních činností v oblastech informačních systému a personalistiky. Projekt je realizován formou vytvoření systému kurzů a jejich pilotního ověření na cílové skupině. Cílovými skupinami projektu jsou u obou partnerských univerzit akademičtí pracovníci, pracovníci v manažerských funkcích a pracovníci připravující se na manažerské funkce, hospodářští pracovníci a studenti doktorského studia. Řešení projektu bylo rozděleno na klíčové aktivity: 01. Zahájení projektu a analýza potřeb a požadavků: a. ustavení týmu řešitelů a vytvoření pracovní skupiny, b. upřesnění úloh partnerů při řešení projektu, c. uzavření smluv s řešiteli a autory, d. vytvoření www-portálu projektu, e. analýza potřeb a požadavků. 02. Zpracování koncepce systému vzdělávání pracovníku a vytvoření metodiky: a. vytvoření koncepce systému vzdělávání, b. určení struktury kurzů v blocích a obsahové náplně jednotlivých kurzů, c. stanovení harmonogramu realizace jednotlivých bloků a kurzů, d. zpracování metodiky, včetně doporučené podoby didaktických materiálu tvořených v rámci tohoto projektu. 03. Příprava autorů: a. proškolení autorů (obecné principy pro tvorbu distančních studijních opor, metodika tvorby studijních opor v rámci projektu, požadavky na formu zpracování materiálů, b. vytvoření šablon vzdělávacích materiálů. 04. Příprava studijních materiálů: a. anotací, b. průvodců kurzy, c. studijních opor. 05. Zabezpečení technologií: a. výběrová řízení na nákup zařízení a vybavení (ICT, SW atd.), b. uzavření smluv. 06. Příprava lektorů: a. odborná příprava lektorů pro vlastní vzdělávací činnost (obecné principy distančního vzdělávání, metodika výuky, b. seznámení se studijními oporami a s prací v LMS Moodle, c. komunikace s účastníky kurzů a vedení administrativy. 07. Organizace pilotních kurzů: a. výuka v pilotních kurzech, b. hodnocení kurzů, dotazníková šetření, c. certifikáty o absolvování pro úspěšné účastníky.

129

08. Vzájemná výměna zkušeností: a. 4 benchlearningová setkání, b. průběžná hodnocení průběhu projektu, c. aktualizace systému vzdělávání. 09. Vyhodnocení projektu: a. komplexní evaluace výsledků, audit, b. konference s názvem "Rozvoj kompetencí pracovníku vysokých škol", c. zajištění předpokladů pro dlouhodobou udržitelnost projektu. Na základě závěrů analýzy potřeb a požadavků10 byly v projektu vymezeny čtyři bloky: − blok komunikačních kompetencí, zahrnující konverzaci, gramatiku a rozšiřování slovní zásoby, především v angličtině a němčině, − blok ICT, zaměřený na prezentace na webu, statistické zpracování výsledků, grafiku a vytváření multimediálních prezentací, − blok manažerských dovedností, směřovaný na řešení konfliktů a problémových situací, týmovou spolupráci a efektivní komunikaci, − blok odborných kompetencí, orientovaný na zpracování projektů, komunikační a prezentační dovednosti, rétoriku a asertivitu. Na základě rozsáhlejší analýzy potřeb11 byl obsah jednotlivých bloků stanoven následovně: − blok komunikačních kompetencí: o anglická konverzace pro středně pokročilé o anglická témata z oblasti informačních systémů – překlady a konverzace o angličtina pro mírně pokročilé slovem i písmem v každodenní komunikaci o angličtina pro pracovní jednání a prezentaci o angličtina pro úřední korespondenci o angličtina pro vědeckou praxi o němčina pro pracovní jednání a úřední korespondenci o němčina pro středně pokročilé o rétorika o ruština pro pracovní jednání a úřední korespondenci − blok informačních a komunikačních technologií: o aktivní komunikace v LMS Moodle o metodika tvorby testů a testování studentů s využitím IT o možnosti tabulkového kalkulátoru Excel, nejen v administrativě o pokročilé prezentační programy pro podporu výuky o pokročilé techniky tvorby dokumentů a přípravy prezentací

10

PODMOL, Jan. Zpráva o provedeném výzkumu vzdělávání zaměstnanců VŠ v MSK. VANĚK, Jindřich, Marek BUMBÁLEK a Jan PODMOL. Analýza vzdělávacích potřeb pracovníků Slezské univerzity v Opavě a Ostravské univerzity v Ostravě. Opava, 2011. 11

130

o sofistikované nástroje pro jednoduchou tvorbu profesionálních webových prezentací o softwarová podpora tvorby projektů o speciální dovednosti vysokoškolských učitele v LMS Moodle o tvorba moderních www stránek – pro pracovníky VŠ o využití databázového systému MS Access v administrativě − blok odborných kompetencí o administrativní dovednosti o aplikace softcomputingu o komunikační a společenské dovednosti o pedagogické dovednosti o projektový management o psychologicko-sociologické dovednosti o statistické programy o time management a osobní informační portfolio o tvorba a evaluace projektů o tvorba odborného textu, využití zásad typografie a odborné citace − blok manažerských kurzů o efektivní komunikace a řešení konfliktů o efektivní metody řízení kvality a hodnocení vzdělávací a vědeckovýzkumné činnosti o ekonomicko-správní kompetence na VŠ o management a motivace v prostředí vysoké školy o týmová práce Následně byla zpracována metodika, stanovující rámec a standardy pro strukturu kurzů a podobu studijních opor, které byly v rámci projektu zpracovány, implementovány v CMS Moodle a používány během pilotního ověření jednotlivých kurzů.

Závěr Hlavní přínos řešeného projektu spočívá ve vytvoření komplexního systému celoživotního vzdělávání pracovníků VŠ, který umožní rozvíjet jejich kompetence. Všechny vytvořené texty jsou vybaveny distančními výukovými oporami s možností vytištění nebo distribuce v elektronické podobě. Všechny kurzy jsou rovněž zavedeny v LMS obou partnerů. Proškolení systémem rozvoje kompetencí pracovníků bude rovněž nabízen novým pracovníkům a to nejen ve vedoucích funkcích. Předpokládá se, že vytvořené kurzy budou využívány managementem obou partnerů a jejich součástí k rozšiřování kvalifikace pracovníků a že kurzy budou zařazovány do plánů personálního rozvoje. Aktivity plánované po ukončení projektu tak tvoří ucelený souhrn zajišťující dlouhodobou udržitelnost odborného vzdělávání pracovníků VŠ v MSK.

131

Literatura [1] FILE, Jon, Thomas WEKO, Arthur HAUPTMAN, Benter KRISTENSEN a Sabine HERLITSCHKA. OECD DIREKTORÁT PRO VZDĚLÁVÁNÍ DIVIZE PRO POLITIKU VZDĚLÁVÁNÍ A ŠKOLSTVÍ. Tématické hodnocení terciárního vzdělávání v České republice: Zpráva hodnotitelů [online]. Praha, 2006. [cit. 13.10.2013]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/uploads/bila_kniha/OECD_Country_Note_CZ_celek.pdf [2] KLEMP, George. CAMBRIA CONSULTING, Inc. Getting Competencies Right. 2005. Dostupné z: http://www.cambriaconsulting.com/wp-content/uploads/whitepapers/45126getting-competencies-right.pdf [3] LINHARTOVÁ, Dana. Profesionalizace akademické profese: některé problémy. 2003. [cit. 2013-10-27]. Dostupné z: http://www.agris.cz/Content/files/main_files/61/139347/linh.pdf [4] NSP. Databáze kompetencí [online]. nedatováno [cit. 2013-10-27]. Dostupné z: http://kompetence.nsp.cz/uvod.aspx [5] PODMOL, Jan. Zpráva o provedeném výzkumu vzdělávání zaměstnanců VŠ v MSK. Opava, 2009. [6] POKORNÁ, Dana, Vladimíra SEDLÁČKOVÁ a Hana ŠŮSTKOVÁ. MORAVSKÁ VYSOKÁ ŠKOLA OLOMOUC, o.p.s. Klíč“ k identifikaci vzdělávacích potřeb pracovníků ve vědě a výzkumu: výstup projektu „Aplikovatelný systém dalšího vzdělávání ve VaV“. nedatováno [cit. 2013-10-27]. Dostupné z: http://www.mvso.cz/data/upload/Projekty/Klic_k_identifikaci_vzdelavacich_potreb_prac ovniku_ve_VaV.doc [7] Směrnice pro rozvoj způsobilosti zaměstnanců: Leonardo da Vinci - PIQQ. 2001. Dostupné z: http://katedry.fmmi.vsb.cz/639/qmag/leo4.htm [8] VANĚK, Jindřich. E-learning, jedna z cest k moderním formám vzdělávání. Karviná: Slezská univerzita v Opavě, 2008, 96 s. Studia Oeconomica. ISBN 978-807-2484-713. [9] VANĚK, Jindřich, Marek BUMBÁLEK a Jan PODMOL. Analýza vzdělávacích potřeb pracovníků Slezské univerzity v Opavě a Ostravské univerzity v Ostravě. Opava, 2011.

132

Závěr Jak bylo v této publikaci mnohokrát zdůrazněno, nejcennější devízou každé organizace jsou lidé, kteří v ní působí. V případě univerzity to jsou nejen akademičtí, výzkumní a hospodářští pracovníci, ale i studenti podílející se chodu univerzity. Ti všichni jsou garancí kvality a excelence univerzity. Je však nezbytné rozvíjet jejich klíčové kompetence. Témata, zařazená do této publikace, představují různé pohledy na řešení problematiky rozvoje klíčových kompetencí akademických pracovníků vysokých škol za využití projektů operačního programu vzdělávání a konkurenceschopnost. Kniha tak vytváří tak rámcovou podporu pro rozhodování se znalostí projektově zpracovaných zkušeností v procesu dalšího vzdělávání pracovníků vysokých škol. Prezentované postupy, rozbory výsledky a závěry jsou výsledkem týmové práce v rámci projektu Rozvoj kompetencí managementu a pracovníků VŠ MSK (s podporou ICT) s identifikačním číslem CZ.1.07/2.2.00/15.0176, tj. pracovníků součástí Slezské univerzity a Ostravské univerzity a kolegů z dalších vysokých škol. Monografie je věnována jak analýzám širších přístupů (kap. 1 až 4), tak také organizačně implementačním vazbám (kap. 5 – 9). Součástí monografie je také CD s příklady dobré praxe, které zazněly na konferenci „Rozvoj kompetencí pracovníků vysokých škol“, pořádané 7. a 8. listopadu 2013 v Hradci nad Moravicí a sylaby kurzů, které vznikly v rámci projektu. Přestože vznikají v organizacích specifické postoje k řešení této problematiky, které jsou vyvolány otázkami financování, řízení technologických a organizačních procesů apod., budování portfolia klíčových kompetencí pedagogických pracovníků a podpora kvalifikačního růstu pracovníků VŠ je nezbytností. K tomu mohou přispět i výstupy z projektu, jako byl projekt CZ.1.07/2.2.00/15.0176 „Rozvoj kompetencí managementu a pracovníků VŠ MSK (s podporou ICT)“.

133

AUTOŘI: doc. Ing. Jana Janoušková, Ph.D. - Katedra účetnictví SU OPF v Karviné Ing. Petr Kazík - Katedra sociálních věd, Fakulta sociálních studií OSU v Ostravě doc. Ing. Cyril Klimeš, Ph.D. - Katedra informatiky a počítačů, Přírodovědecká fakulta OSU v Ostravě doc. RNDr. František Koliba, CSc. - Katedra informatiky SU OPF v Karviné doc. PhDr. Helena Kolibová, CSc. - Ústav veřejné správy a regionální politiky SU FVP v Opavě Ing. Petr Korviny, Ph.D. – Centrum informačních technologií SU v Opavě PhDr. Ljuba Mrověcová, Ph.D. - Katedra Slavistiky, Filozofická fakulta OSU v Ostravě Ing. Šárka Sobotovičová, Ph.D. - Katedra účetnictví SU OPF v Karviné RNDr. Jindřich Vaněk, Ph.D. - Katedra informatiky SU OPF v Karviné Ing. Ivo Veselý - Katedra financí SU OPF v Karviné Ing. Miroslava Vaštíková - Katedra marketingu SU OPF v Karviné

134

Resume The main objective of the monograph is to explain the phenomenon of further education of university teachers with emphasis on their core competencies supporting the educational, scientific and professional qualification. Competencies create academic culture and stimulate efficient performance of work activities in differentiated educational conditions, including the strengthening of personal approach to students. Content of monograph combines both general level of marketing aspects of universities for broader applicability of increasing the skills, and the level specifying project outputs in the system of lifelong education of staff with the support of ICT. In the approach related to the new trends, in our case the development of education of staff and selection of key competencies, specific attitudes caused by problems of financing and management of technological and organizational processes arise in any organization. Definition of the area for the harmonization of conflicting opinions and finding common concepts of thought is a difficult process that requires a lot of time, manpower and resources. In these cases it is not advisable to waste power to examine already discovered and verified facts but use examples of good practice presented in the individual chapters of the monograph.

135

Seznam obrázků: 4.1 Vymezení celoživotního vzdělávání

32

4.2 Fáze paměťového procesu

38

4.3 Druhy paměti

39

4.4 Myšlenková mapa

42

4.5 Možnosti propojení

44

4.6 Možné zdroje

45

4.7 Způsoby ověření znalostí studentů

46

4.8 Zaměření přednášejících

52

4.9 Způsobilosti přednášejícího

53

4.10 Proces efektivního učení

75

6.1 Vstupní stránka evaluačního dotazníku v systému Moodle

96

6.2 Ukázka stránky pro vkládání otázek do dotazníku

97

6.3 Analýza otázky: Vyberte jméno hodnoceného kurzu

100

6.4 Analýza otázky: Připomínky a návrhy

103

8.1 Četnost správných odpovědí

120

8.2 Znalosti respondentů

121

8.3 Grafické znázornění pozorovaných četností

122

136

Seznam grafů 5.1 Rozložení respondentů dle škol a profesí

86

5.2 Rozložení zájmu o formy studia dle bloků

87

5.3 Rozdělení zájmu o kurzy dle tematických bloků

87

5.4 Rozložení zájmu o jazykové kurzy

88

5.5 Rozložení zájmu o kurzy ICT

91

5.6 Rozložení zájmu o kurzy odborných a manažerských dovedností

92

137

Seznam tabulek 5.1 Rozložení zájmu o jazykové kurzy

89

5.2 Rozložení zájmu o kurzy ICT

90

5.3 Rozložení zájmu o kurzy odborných kompetencí

93

6.1 Seznam kurzů realizovaných na partnerských univerzitách

98

6.2 Číselné a procentní vyjádření odpovědí na otázky dotazníkového šetření

101

8.1 Kvantitativní znaky dotazníků

120

8.2 Daňové znalosti

120

8.3 Pozorované četnosti

121

8.4 Očekávané četnosti

122

138

Rejstřík A

N

analýza, 3, 6, 34, 37, 81, 83, 84, 86-93, 99, 103, 115, 127, 128, 133

nabídka, 5, 11, 12, 15,. 16, 17, 19, 85, 127

akademický pracovník, 3, 85

O otázky, 5, 24, 34, 35-37, 42, 44-53, 67, 81

C celoživotní vzdělvání, 3, 7, 11, 13

P pedagog, 2-25, 33, 34, 36, 49, 51, 52, 69, 82, 84, 93, 94, 95, 98, 99, 107, 108, 109, 111, 123, 124, 127, 130 pracovník, 5, 6, 9, 15-19, 22, 24, 25, 33, 83-88, 92.95, 98, 99, 107, 110-116, 123-130

D dovednosti, 3, 4, 17, 22-26, 31, 36, 37, 40, 43, 51, 53, 82, 85, 88-94, 98, 108-113, 116, 124, 125, 1278, 129, 130

daně, 27, 49, 89, 116-129 didaktika, 26, 36, 114

R rozvoj, 1, 2, 3, 5, 7, 13, 16- 19, 22, 24, 30, 34, 76, 83, 84, 107, 109, 110, 112, 113, 114, 115, 123, 125, 126, 127, 129, 130, 131

E efektivní, 25, 28, 30, 33, 45, 47, 73, 77, 92, 93, 117, 125, 129, 130 efektní přednáska, 3, 45, 47

Ř řízení 3, 5, 6, 7, 11, 13-20, 26, 33, 34, 38, 84, 92, 93, 94, 96, 107, 126-130

G gramotnost, 4, 6, 116, 117, 118, 123, 17

S H

sebereflexe, 6, 17, 95

hodnocení, 10, 19, 21, 22, 24, 46, 80, 81, 92, 94-96, 127129

Š šetření, 3, 6, 11, 52, 83, 84, 88, 95, 96, 101, 104, 111, 116, 120, 127, 128, 135

I informace, 17, 18, 22-2, 31-37, 39-45, 48-52, 55, 60, 70, 73, 80, 90-94, 96, 97, 99, 107, 109, 113, 124 interpretace, 3, 20, 95, 96

T teorie, 34, 36, 38, 42, 47, 49, 70, 72, 76, 105, 117

J

U

jazyk, 6, 10, 27, 39, 49, 71, 83, 85, 88, 89, 94, 105-115, 125, 126

udržitelný rozvoj, 125 učitel, 10, 15, 16, 20, 22, 24, 25, 34, 37-40, 43, 47, 52, 53, 73, 74, 76, 78, 92, 93, 95, 98, 101, 104, 116, 123, 125, 129

K kompetence, 3-5, 16, 19-21, 25, 28, 33, 82, 83, 88, 92, 94, 96, 97, 101, 109, 111-113, 124-128 kurz, 3, 4, 5, 7, 15-19, 22-26, 83, 86-88, 94, 99-103, 105, 107, 110-115, 125, 130, 134

V vzdělávání, 2, 5, 6, 7, 9, 10, 11-135 vysoké školy, 3-138 výuka, 8, 26, 34, 37, 84, 86, 109, 111, 114, 128

L lidské zdroje, 3, 5, 9, 18, 126

Z zaměstnanec, 8, 13, 16, 59, 83, 84, 93, 94, 99, 114, 118, 125, 126, 127

M marketing, 3-14, 21, 22, 93, 105, 131,

139

140

Název monografie: Rozvoj klíčových kompetencí pracovníků vysokých škol Autor:

RNDr. Jindřich Vaněk, Ph.D. a kolektiv

Vydavatel:

Slezská univerzita v Opavě Obchodně podnikatelská fakulta v Karviné

Určeno:

odborné veřejnosti

Počet stran:

140

Náklad:

80 ks

Tiskárna:

OPTYS, spol. s r.o., Dolní Životice

ISBN 978-80-7248-922-0

141