STUDIA OECONOMICA Vědecké monografie Slezské univerzity v Opavě Obchodně podnikatelské fakulty v Karviné
ROZVOJ KLÍČOVÝCH KOMPETENCÍ PRACOVNÍKŮ VYSOKÝCH ŠKOL PŘÍKLADY DOBRÉ PRAXE Jindřich Vaněk a kol.
Karviná 2013
OBSAH: P1
PODNIKAVOST JAKO MANAŽERSKÁ KOMPETENCE Lukáš Durda
P2
E-LEARNING AND BLENDED LEARNING IN TEACHING FOREIGN LANGUAGES: ENGLISH FOR OFFICIAL CORRESPONDENCE COURSE Jana Hejtmánková
10
P3
KOMUNIKAČNÍ KOMPETENCE SCHOOL Jiří Mezuláník, Renáta Nešporková
16
P4
FINANČNÍ KOMPETENCE VE VÝUCE NA BUSINESS SCHOOL Renáta Nešporková, Jiří Mezuláník
20
P5
MÍRA AUTONOMIE A ROZSAH ODPOVĚDNOSTI VEDOUCÍCH PRACOVNÍKŮ VYSOKÝCH ŠKOL Jan Skipala
26
P6
ROZVOJ PODNIKATELSKÝCH KOMPETENCÍ POMOCÍ VÝUKY COMPETITIVE INTELIGENCE Jarmila Šebestová
33
P7
VÝZNAM VZDĚLÁNÍ VE VAZBĚ NA KOMPETENCE Josef Fiala, Vojtěch Beck
39
VE
2
VÝUCE
NA BUSINESS
3
P 1. PODNIKAVOST JAKO MANAŽERSKÁ KOMPETENCE Lukáš Durda Abstrakt Podstatu manažerské práce mění “měkké” personální dovednosti, které nahrazují tradiční více mechanické a administrativní prvky manažerských úkolů. Mezi nové prvky patří proaktivní způsob myšlení (mindset), podnikavost a seberozvoj. V příspěvku je provedeno srovnání hodnocení důležitostí a míry rozvinutosti vybraných osobnostních charakteristik spojovaných s podnikavosti mezi manažery v soukromém a neziskovém sektoru. Abstract The essence of managerial work is altered by "soft" recruitment skills that replace the traditional mechanical and administrative elements of the managerial tasks. Among the new elements a proactive way of thinking (mindset), entrepreneurship and personal development can be ranked. In the paper, there is an assessment comparison of the importance and the extent of development of selected personality characteristics associated with entrepreneurship among managers in the private and non-profit sectors. Klíčová slova podnikavost, management, kompetence, manažerské role, podnikající jedinec, podnikavý jedinec, organizace sociálních služeb, neziskový sektor, ziskový sektor Keywords entrepreneurship, management, competencies, managerial roles, entrepreneurial person, enterprising person, social service organization, non-profit sector, business sector
Úvod Současné přístupy v oblasti managementu, ať už se jedná o moderní pojetí řízení lidských zdrojů nebo total quality management, zdůrazňují rozvoj více “organických” a flexibilnějších forem a postupů, které by překonaly tradiční statické, rigidní a neefektivní “byrokratičtější” struktury a postupy. Organizační přeměna vyžaduje vytvoření nových norem chování organizace a jejich členů a vytvoření nové organizační kultury. (Du Gay, Salaman, Rees, 2005) Nové struktury jsou postaveny více na neformálnosti a důvěře, více pracují s neurčitostí a v neurčitosti. (Gibb, 2002)
1. Podnikavost jako kompetence v managementu Základní principy “podnikatelství” (enterprise) se vztahuji k modelu organizace a zároveň k činnostem, které vyjadřují podnikavé/podnikatelské kvality. Nový “diskurz” vytváří novou formu kontraktu mezi zaměstnavatelem a manažerem. Vztah je postaven na hodnotě jednotlivých transakcí a vytváření přidané hodnoty. Redefinice zdůrazňuje nové manažerské kompetence spojené s jejich novými “zmocněnými” (empowered) rolemi a s odpovědností za jejich výkon a výkon druhých. Posun k podnikatelství se týká nejen manažerů, ale i dalších pracovníků, přičemž manažeři mají důležitou roli při zajištění
3
organizační změny posilováním “podnikatelství” mezi dalšími pracovníky. Dochází k posílení role manažerů a zároveň se zvyšuje nutnost osvojení si nových dovedností a atributů. (Du Gay, Salaman, Rees, 2005) Mnoho kompetenčních modelů bylo kritizováno za to, že věnují nedostatečnou pozornost dovednostem, jako jsou kreativita, senzitivita a představivost, tedy dovednostem, které jsou zásadní pro úspěšný výkon “nové manažerské práce”. Podstatu manažerské práce mění “měkké” personální a interpersonální manažerské dovednosti, které nahrazují tradiční více mechanické a administrativní prvky manažerských úkolů. Mezi nové prvky patří proaktivní způsob myšlení (mindset), podnikavost a seberozvoj (Du Gay, Salaman, Rees, 2005). Přesun ke společnosti, ve které podnikavost a podnikání hraje klíčovou roli, je hnán globalizačními procesy (např. IT revoluce, omezení bariér mezinárodního obchodu, nárůst obchodních seskupení, univerzalita angličtiny, cestování, mezinárodní standardy, mobilita kapitálu), které ovlivňují (a současně jsou zpětně ovlivňovány) procesy na národní a organizační úrovní a dopady na jedince. Na národní úrovni se jedná např. o procesy privatizace, krizi welfare států, deregulaci aj., na organizační úrovni o procesy restrukturalizace, nárůst malého podnikání, zplošťování organizací a vytváření strategických aliancí. Procesy a dopady na individuální úrovni zahrnují např. vyšší míru stresu, smluvní kontrakty, menší kariérní jistoty, více zaměstnání na částečný úvazek, méně garantované odměny, portfolio zaměstnání a větší geografickou a profesní mobilitu. (Gibb, 2002) Gibb (2002) hovoří o “podnikavých schopnostech“ (entrepreneurial capacities) jako o “schopnostech, které vytvářejí základní, nezbytné podmínky pro efektivní podnikavé chování, ať už jednotlivé, organizační nebo sociální v turbulentním a globálním prostředí”. Rostoucí pozornost je věnována zkoumání manažerského a podnikatelského chování. Sadler-Smith a kol. (2003) realizovali výzkum vlivu manažerského chování a podnikatelského stylu na výkonnost firem. Na základě svého výzkumu vytvořili model, který tvoří šest složek chování v řízení firmy. Řízení kultury a vize vztahují k podnikatelskému stylu, zatímco řízení výkonnosti k nepodnikatelskému stylu. Řízení procesů, řízení stakeholderů a prostředí a řízení rozvoje v jejich modelu označují jako generické manažerské jednání. Srovnání manažerského a podnikatelského chování je předmětem zkoumání také dalších autorů (např. Stevenson, 2006, Morris, Kuratko, 2002)
2. Podnikavost jako klíčová kompetence Gibb (2002) rozlišuje podnikajícího jedince („enterpreneurial person“) a podnikavého jedince („enterprising person“). Podnikavý jedinec je kreativní, iniciativní, inspiruje druhé a je schopen dělat věci jinak než ostatní. Podnikající jedinec je velice podobný podnikavému, liší se v tom, že uvažuje o samostatném podnikání nebo již podniká. Lukeš a Nový (2005) se na základě definic pokouší rozlišit hlavní myšlenkové přístupy k používání pojmu podnikání. V prvním pojetí je podnikání chápáno ve smyslu podnikatelství, tedy něčeho inovativního a unikátního, co přináší hodnotu, co je nové, čím
4
jsou překonávány neefektivní oblasti ekonomiky a co je jedinečné. Tehdy je používáno pojmu podnikatelství. V druhém přístupu je považován kdokoliv, kdo vlastní nebo vede podnik. Ať je jakkoliv inovativní, ať je úspěšný nebo neúspěšný, ať jeho firma roste nebo je v ní zaměstnán jen on sám. V tomto případě je používáno pojmu podnikání. Jünger a Fialová (2004) definují podnikavost jako vlastnost, která vyjadřuje předpoklady člověka k podnikání. O člověku, který má vyvinutou tuto vlastnost říkají, že je podnikavý. Daná vlastnost může být využita nejen v podnikání, ale ve všech sférách lidské aktivity. Autoři uvažují o podnikavosti jak původu vrozeného, tak osvojeného. Charakterizují ji jako: P. Drucker (1993) pojednává o podnikavosti nikoliv jako o vědě či umění, ale jako o praktické činnosti a teoretické disciplíně. Podnikavost se nemá vnímat pouze ve vztahu k podnikání, ale má to být schopnost, resp. dovednost široce uplatnitelná. Mikoláš (2006: str. 10) chápe podnikavost jako spojení umu a příslušné aktivity. Je to člověk v konkrétní situaci odrážející nebo vyhledávající konkrétní a odpovídající potřebu. Jinými slovy podnikavost je tvůrčí aktivita (uplatnění umu) směřující k uspokojení reálných materiálních a nemateriálních, ale i virtuálních (zdánlivých) potřeb. Jde o propojení kladných potenciálů člověka (lidských zdrojů) za konkrétních podmínek se zápornými potenciály (potřebami) okolního světa. Jedná se tedy o tři významné faktory: um, aktivitu a potřebu po daném potenciálu. Mikoláš (ibid) dále uvádí, že výchozí pojem podnikání proniká do dalších pojmů jako je: podnikatel, podnik nebo podnikání. Hlavním hybatelem a nositelem podnikavosti je podnikatel. Potřeba podnikavosti jako klíčové kompetence pronikla do mnoha koncepčních a strategických dokumentů na evropské i národní úrovni. Kromě apelu na rozvoj podnikavosti lze v některých z těchto dokumentů nalézt definice podnikavosti. (Malach, Durda, 2007) V Doporučeních Evropského parlamentu a Rady ze dne 18. prosince 2006 o klíčových schopnostech pro celoživotní učení (2006) jsou podnikatelské schopnosti označovány názvem „smysl pro iniciativu a podnikavost“, kterým se rozumí schopnosti jedince převádět myšlenky do praxe, která předpokládá tvořivost, schopnost zavádět novinky a nést rizika i plánovat a řídit projekty s cílem dosáhnout určitých cílů. Tato schopnost je přínosná pro všechny v každodenním životě doma a ve společnosti, zaměstnancům pomáhá pochopit souvislosti jejich práce a umožňuje jim chopit se příležitostí a je základem specifičtějších dovedností a znalostí, které potřebují podnikatelé zabývající se sociálními nebo obchodními činnostmi. Mezi nezbytné znalosti související s touto schopností patří rozpoznávání příležitostí k osobním, profesním a/nebo obchodním činnostem, včetně znalosti obecnějších aspektů, jež vytvářejí kontext, ve kterém lidé žijí a pracují, např. obecného porozumění ekonomickým mechanismům a možnostem a problémům, jimž čelí zaměstnavatel nebo organizace. Jedinci by si rovněž měli být vědomi etického postavení podniků, a jak tyto podniky mohou být dobrým příkladem, např. poctivým obchodováním nebo tím, že budou fungovat jako sociální podnik. Dovednosti souvisejí s aktivním řízením projektů (které vyžaduje takové dovednosti, jakými jsou plánování, organizace, řízení, vedení a pověřování, analýza, komunikace, projednávání a hodnocení a podávání zpráv) a schopností pracovat jak samostatně, tak i v
5
týmech. Důležitá je schopnost rozeznat něčí silné a slabé stránky a zhodnotit rizika a případně, je-li to vhodné, tato rizika nést. Z hlediska postojů je pro smysl pro podnikání charakteristická iniciativa, aktivita, nezávislost a inovace v osobním a společenském životě i v práci. Rovněž je nutná motivace a odhodlání plnit cíle, a to jak osobní cíle, tak i cíle sdílené s ostatními a/nebo pracovní cíle. Kuratko a Hodgetts (2004) ve své učebnici podnikání uvádějí přehled vlastností, které jsou přisuzovány podnikatelům. Tab. 2.1. Vlastnosti podnikatelů 1. sebedůvěra 14. iniciativa 2. vytrvalost 15. flexibilita 3. energičnost 16. inteligence 4. píle 17. orientace na cíl 5. vynalézavost 18. pozitivní reakce na výzvy 6. schopnost posoudit riziko 19. nezávislost 7. živost, vůdcovství 20. řízení času 8. optimismus 9. potřeba výkonu 10. všestrannost 11. kreativita 12. schopnost přesvědčit druhé 13. schopnost získat dobré spolupracovníky
21. schopnost přijímat rychle rozhodnutí 22. odpovědnost 23. předvídavost 24. důslednost 25. orientace na zisk
27. vnitřní síla 28. příjemná osobnost 29. egoismus 30. odvaha 31. představivost 32. vnímavost 33. tolerance nejednoznačnosti 34. agresivita 35. efektivita 36. důvěra ve spolupracovníky 37. integrita 38. zralost
26. schopnost poučit se z chyb
Zdroj: Kuratko, Hodgetts (2004)
3. Vlastnosti manažerů v podnikatelských a nepodnikatelských organizacích V následující části příspěvku jsou vyhodnoceny dílčí výsledky dotazníkového šetření mezi manažery a manažerkami. Dotazník byl určen statutárním zástupcům organizací z podnikatelského a nepodnikatelského sektoru. Respondenti z nepodnikatelských organizací byli vybráni prostřednictvím Registru poskytovatelů sociálních služeb. Respondenti z podnikatelských organizací byli vybráni prostřednictvím Evropské databanky (www.edb.cz). Dotazování probíhalo v květnu a červnu 2012 (nepodnikatelské subjekty) a v září až listopadu 2012 (podnikatelské subjekty). Dotazník vyplnilo 106 manažerů z nepodnikatelských organizací a 29 z podnikatelských organizací. Statistická analýza byla provedena pomocí softwaru IBM SPSS Statistics 21. Dotazník tvoří 4 základní bloky otázek. Předmětem vyhodnocení v tomto příspěvku je blok zaměřený na požadovanou míru rozvinutosti (Uveďte, jak si myslíte, že by měl mít člověk ve Vaší pozici vyvinuté následující vlastnosti a charakteristiky) a osobní (vlastní) míru rozvinutosti (Uveďte, jak si myslíte, že máte vyvinuté následující vlastnosti a charakteristiky)
6
vybraných vlastností spojovaných s podnikavosti. Respondenti odpovídali na škále: 1 – vůbec, 2 – trochu, 3 – středně, 4 – hodně, 5 – maximálně).
Tab. 3.1. Vlastnosti manažerů a manažerek v podnikatelských (PO) a nepodnikatelských organizacích (NO) Průměr
Průměr
Rozdíl
Požadovaná míra rozvinutostí vybraných vlastností
Osobní míra rozvinutostí vybraných vlastností
(požadovaná – osobní míra rozvinutosti)
NO
Akční Analytický/á Charakterní Hnaný/á neustále dopředu Mající štěstí Nápaditý/á Nezávislý/á Odvážný/á Organizovaný/á Orientovaný/á na veřejný zájem Politicky zdatný/á Disciplinovaný/á Sebevědomý/á Vizionářský/á Vůdčí Vytrvalý/á
PO
Celkem
NO
PO
Celkem
NO
PO
Celkem
3,87
3,75
3,84
3,76
3,62
3,73
0,11
0,13
0,11
4,00
4,14
4,03
3,60
3,79
3,65
0,40
0,35
0,39
4,54
4,29
4,48
4,18
4,17
4,18
0,36
0,11
0,31
3,61
3,93
3,68
3,77
3,72
3,76
-0,16
0,20
-0,08
3,37
3,54
3,41
3,16
3,21
3,17
0,21
0,33
0,24
4,08
4,14
4,09
3,83
3,62
3,78
0,25
0,52
0,31
3,99
4,04
4,00
3,78
3,83
3,79
0,21
0,21
0,21
4,04
3,79
3,98
3,80
3,55
3,74
0,24
0,23
0,24
3,85
3,89
3,86
3,56
3,66
3,58
0,29
0,24
0,27
4,12
3,32
3,94
3,80
3,07
3,64
0,32
0,25
0,31
2,85
2,61
2,80
2,53
2,45
2,52
0,32
0,16
0,28
4,10
4,04
4,09
3,71
3,72
3,72
0,39
0,31
0,37
3,98
3,86
3,95
3,54
3,48
3,53
0,44
0,37
0,42
4,14
4,18
4,15
3,86
3,55
3,79
0,28
0,63
0,36
4,29
4,50
4,34
3,95
3,62
3,88
0,34
0,88
0,46
4,61
4,68
4,63
4,20
4,21
4,20
0,41
0,47
0,42
Výsledky výzkumu neprokázaly statisticky významné rozdíly v požadované ani osobní míře rozvinutosti uvedených vlastností (s výjimkou “orientace na veřejný zájem”) mezi manažery podnikatelských a nepodnikatelských organizací. Nejvyšší požadovanou míru rozvinutosti respondenti uváděli u vlastností “vytrvalý/á” (4,63), charakterní (4,48) a vůdčí (4,34). Naopak nejnižší požadovanou míru uvedli u charakteristik “mající štěstí” (3,41) a “politicky zdatný/á” (2,80).
7
Také v případě osobní míry rozvinutosti nejvyšších hodnot dosáhly vlastnosti “vytrvalý/á” (4,20), „charakterní“ (4,18) a „vůdčí“ (3,88), nejnižších hodnot “mající štěstí” (3,17) a “politicky zdatný/á” (2,52). Nejvyšší celkový rozdíl mezi požadovanou a osobní mírou rozvinutosti uváděli manažeři u vlastností „vůdčí“ (0,46), „sebevědomý/á“ (0,42), „vytrvalý/á“ (0,42), „analytický/á“ (0,39), „disciplinovaný/á“ (0,37) a „vizionářský/á“ (0,36). Zajímavé jsou rozdíly mezi požadovanou a osobním mírou rozvinutosti mezi manažery v podnikatelských a nepodnikatelských organizacích. Manažeři podnikatelských organizací uváděli větší “deficit” u vlastností “vůdčí” (PO = 0,88, NO = 0,34), “hnaný/á neustále dopředu” (PO = 0,20, NO = -0,16) a “vizionářský/á” (PO = 0,63, NO = 0,28).
Závěr Výzkum manažerů neprokázal rozdíl v tom, jaké vlastnosti jsou požadované a jaké vlastnosti mají rozvinuté manažeři v organizacích poskytujících sociální služby a manažeři v ziskovém sektoru (s výjimkou „orientace na veřejný zájem“). U manažerů organizací sociálních služeb i podnikatelských subjektů byly prokázány rozdíly mezi požadovanou mírou rozvinutosti a osobní rozvinutostí vybraných vlastností a charakteristik. Existuje tak významný prostor pro rozvoj manažerů v požadovaných oblastech, a tímto pro zvyšování efektivity těchto organizací.
Literatura [1]
[2] [3]
[4]
[5] [6] [7] [8]
DOPORUČENÍ EVROPSKÉHO PARLAMENTU A RADY, ze dne 18. prosince 2006 o klíčových kompetencích pro celoživotní učení (2006/962/ES) [online]. 2006. [cit. 2009-03-02]. Dostupné z:
. DRUCKER, P.F. Inovace a podnikavost. Praxe a principy. Praha. Management Press, 1993. ISBN 80-85603-29-2. DU GAY, P. – SALAMAN, G. – REES, B. The Conduct of Management and the Management of Conduct: Conteporary Managerial Discourse and the Constitution of the „Competent“ Manager. In SALAMAN, G. – STOREY, J. – BILLSBERRY, J. (ed.) Strategic Human Resource Management: Theory and Practice. London: Sage Publications, 2005. ISBN: 1-4129-1990-2. GIBB, A.A. In pursuit of a new ‘enterprise’ and ‘entrepreneurship’ paradigm for learning: creative destruction, new values, new ways of doing things and new combinations of knowledge. International Journal of Management Reviews, 2002, vol. 4, no. 3, s. 233-269. ISSN (electronic): 1468-2370. JÜNGER, J., FIALOVÁ, V. Podnikání a podnik I. Ostrava: VŠP, a.s., 2004. ISBN 80 86764 07-9. KURATKO, D. F. – HODGETTS, R. M. Entrepreneurship: Theory, Process, and Practice. Mason : South-Western, 2004. ISBN 0-324-25826-7. LUKEŠ, M. – NOVÝ, I. a kol. Psychologie podnikání: Osobnost podnikatele a rozvoj podnikatelský dovedností. Praha: Management Press, 2005. ISBN 80-7261-125-9. MALACH, J. – DURDA, L. Didaktika podnikatelské výchovy. Ostrava: PF OU, 2007.
8
[9] MIKOLÁŠ, Z. Podnikání a podnik B. Ostrava: VŠP, a.s. 2006. ISBN 80-86764-54-0. [10] MORRIS, M. H. – KURATKO, D. F. Corporate Entrepreneurship. Entrepreneurial Development within Organizations. London: Thomson Learning, 2002. ISBN 0 030 33726 7. [11] SADLER-SMITH, E. et al. Managerial Behavior, Entrepreneurial Style, and Small Firm Performance. Journal of Smal Business Management, 2003. Vol. 41, No. 1, pp. 47-67. ISSN 0047-2778. [12] STEVENSON, H. H. A Perspective on Entrepreneurship. Harvard Business School, 9 384-131, rev. April 13, 2006
Kontakt PhDr. Lukáš Durda Vysoká škola podnikání Katedra ekonomie, práva a společenských věd Michálkovická 1810/181 710 00 Ostrava-Slezská Ostrava Česká republika [email protected]
9
P 2. E-LEARNING AND BLENDED LEARNING IN TEACHING FOREIGN LANGUAGES: ENGLISH FOR OFFICIAL CORRESPONDENCE COURSE Jana Hejtmánková
Abstrakt Článek se v první části zabývá otázkami výuky cizích jazyků v souvislosti s moderní metodou e-learningu. Ve druhé části je představen kurz English for Official Correspondence, a to především učební materiál, který byl vypracován v rámci projektu Rozvoj kompetencí managementu a pracovníků VŠ MSK (s podporou ICT) číslo CZ.1.07/2.2.00/15.0176 v bloku Komunikační kompetence. Pozornost je věnována cílům, obsahu, tématům, didaktizaci sebraného učebního materiálu atd. Abstract The article tackles the matters of foreign language instruction with respect to modern method of e-learning in the first part. In the second part, it introduces a new course in English for Official Correspondence, namely the teaching material which has been elaborated within the project Development of management and university workers competencies (with IT support) in the block of Communication competences. The attention is drawn on the objectives, content, topics, didactization of the gathered language material. Klíčová slova celoživotní vzdělávání, e-learning, výuka cizích jazyků, angličtina jako druhý jazyk, úřední korespondence Keywords lifelong learning, e-learning, foreign language instruction, English as a foreign language, official correspondence
Introduction Nowadays we live in the society which is dominated by technology and most of us, especially university workers, accept the discourse of fast and ever-changing developments in technology which have a big influence on our work. Currently various new teaching and learning materials are being elaborated within national or international projects that may serve as support materials for lifelong learning. At the present, learning can be understood as something that takes place every day on the basis of our daily interactions with others and with the world around us. The article will focus on a new online teaching material which has been devised within Development of management and university workers competencies (with IT support). It illustrates the most important stages of its elaboration. At the beginning, it tackles e-learning as an effective method of language instruction and advantages of using the method in the instruction of official correspondence. It follows from the character of the requirements and course objectives that such a method is suitable not only for teaching but also for self-learning as well.
10
1. E-learning in teaching foreign languages We live in the world of dynamic growth of new technologies, not a foreign language instruction seems to be behind. We can witness a rapid rise of using electronic learning. Elearning comprises all forms of electronically supported learning and teaching. The information and communication systems, whether networked or not, serve as specific media to implement the learning process. The term will still most likely be utilized to reference outof-classroom and in-classroom educational experiences via technology, even as advances continue in regard to devices and curriculum (http://en.wikipedia.org/wiki/Elearning). E-learning in the narrower sense can be understood „as education which is supported by modern technology, which is implemented through computer networks - especially the Internet and intranet“ (Kopecký, 2006:59). In other words it is essentially the computer and network-enabled transfer of skills and knowledge. It can be stated that e-learning applications and processes include Web-based learning, computer-based learning, virtual classroom opportunities and digital collaboration. Content is delivered via the Internet, intranet/extranet, audio or video tape, satellite TV, and CD-ROM. It can be self-paced or instructor-led and includes media in the form of text, image, animation, streaming video and audio. As mentioned above, language material is mostly delivered via the Internet. It may include especially videos of the scenes within the selected topics together with practice and exercises meant for the independent learning without a face to face teacher’s support. On the one hand, the Internet offers some opportunities to access a wider range of texts, audios and videos for those who are interested in learning foreign languages. On the other hand, it seems that learning a foreign language with its aim, i.e. developing communicative competence can miss opportunities of immediate interaction. This drawback can be avoided in specific courses whose main objectives include deepening written knowledge in written communication. It follows from the character of the elaborated teaching materials in official correspondence that this matter is suitable for e-learning method. The course objectives include presentation of various sorts of official letters which are convenient for self-study
1.-1 E-learning in Lifelong learning In this section we will focus on e-learning in relation to lifelong learning. E-learning has its roots in open and distance learning, which allowed the student to study at home at their own pace using a variety of media. Originally the information was in book form but was later expanded to cassette tape and television broadcasts. This is particularly true in the case of the Open University which began their activities in the UK in the early 1970s. The organisations offering courses were usually universities and colleges which offered some form of accreditation and private institutions which offered their own form of certification. Elearning, however, is only one part of the lifelong learning (LLL) scenario and the current situation in LLL may be better than it appears. The Internet is a major learning tool and many of the structures needed for delivering training programmes are already in place but there is still a need for courses which are delivered in the traditional way and some universities have not entered into the open/distance learning or e-learning market. However, it should be stated that many projects both national and international are developing new courses in various field of study, which may be proved by the objectives of the above mentioned project. In conclusion, it may be stressed that the involved online LLL activities are in agreement with the Commission e-learning programme which aims at effective integration of information and communication technologies (ICT) in education and training systems in 11
Europe (2004–06). According to the programme, ICT, properly used, contribute to the quality of education and training and to Europe’s move to a knowledge-based society. The e-learning programme is a further step towards realising the vision of technology serving lifelong learning. It focuses on a set of actions in high priority areas, chosen for their strategic relevance to modernising Europe’s education and training systems.
2. Teaching foreign languages online In the following part the attention will be focused on the method of e-learning in foreign language instruction. As for teaching foreign languages, online courses differ radically from other subjects in which students interact and communicate in their own language in order to learn new material. Before introducing the second language instruction into curricula of e-learning courses, the following questions should be answered: What is the nature of learning a foreign language? What is the role of the teacher in the new virtual classroom? What language learning strategies should educators use? How essential is self-efficacy? Teaching languages is a specific activity which involves four skills – writing, reading, speaking and listening. It seems that it is convenient and straightforward to develop the two former ones; however, it is more problematic to incorporate the latter two items into the teaching material. It should be stated that the course in official correspondence is supposed to develop skills in reading and writing in particular. Foreign language acquisition is not a simple matter of learning grammar and vocabulary only, many other different teaching methods and activities must be part of the lessons. The other matter to be considered is that learning a foreign language requires a prolonged period of time. In spite of the fact that online classes can make language learning considerably more challenging with possibilities of using various media developing motivation, self-learners acquiring language competencies could be more complicated, which results in the lack of immediate feedback. It appears that e-learning method is more suitable for intermediate students who can have a greater understanding of the value of student autonomy in comparison with those who begin with a foreign language. Based on feedback questionnaires, according to the students the biggest obstacle to distance language learning is limited communication between students as conversation partners as well as between students and the teacher, making natural practice and repetition through interaction with others quite limited. Apparently, there is a considerable gap between passive learning and active learning, especially in an online environment. Self-learners should be aware of the fact that "active learning" is crucial in achieving good communicative competence. When devising a foreign language course, one must have in mind that all the aspects of language should be included into teaching .which is complex. This requires an enormous amount of planning, preparation, and technology. Also the role of the language tutors/teachers can be different than the teachers´ role in classic lesson. They should accept that their role is limited to a certain degree. On the other hand, students´ role is expanded as online students must prioritize, take responsibility for their learning, organize their time, and understand that they may need to do extra practice in order to master the material. Summarising, we can say that the application of distance learning system to foreign language teaching is a great challenge. The greatest problem is the lack of face-to-face communication with peers and the teacher.
12
3. Official correspondence course The following part deals with the new course in English for Official Correspondence, namely the teaching material which has been elaborated within the project Development of management and university workers competencies (with IT support) in the block of Communication competences. The attention is drawn to the objectives, content, topics, and didactization of the gathered language material. The project objectives pursue raising quality and effectiveness of university workers within their teaching and increasing their better preconditions for international cooperation and scientific activities. It follows that foreign language competence and its development belong to the crucial matters within the project. The aim of the course is to train the self-learners especially for written communication in professional and academic settings. The teaching goals, defined in this way, suggested the task-based and student-oriented teaching approach instead of the text-based or teacheroriented one as the best choice. The avoidance of one of the drawbacks of online language learning, i.e. absence of the direct contact with the teacher and students solitude, is solved by the blended learning in the given course. It means that the process of self-learning is combined with tutorials which are attended by the students and where basic grammar structures and stylistic strategies are presented, see below. Being aware of the fact that the teaching materials and the way how they are devised are fundamental tools in self-learning in the distance study, the text elaboration must be planned in detail considering target groups with their expectations, course objectives, skills which are supposed to be developed, methods how to present the given curriculum, its development, deepening and practising. It is also necessary to take into consideration language functions and sociocultural aspects. The tackled teaching material is devised for university employees who are interested in developing knowledge in English in the area of written official communication at B1 level of the Common European Framework of Reference for Languages. From the course character it follows that the attention is paid to the development of reading and writing skills with gaining knowledge in formal layout and proper content of English official correspondence. The participants are familiarized with various types of official correspondence, specialized lexis and phrases typical of official letters and e-mails. Also grammar structures characteristic of formal language are presented and practiced. The study material is divided into 11 units each focusing on a certain sphere or type of correspondence. The first two units introduce basic characteristics of written documents, further three units deal with single letter types as enquiries, orders, complaints, covering letters etc. The study material also incorporates texts concerning conferences, projects, and elaboration ongoing or final reports. The final unit includes exercises for practice and consolidation of the language, namely vocabulary, style, grammar structures and language functions. The content is outlined as follows.
Official correspondence, formal style Layout of an official letter Enquiries Replies Orders Complaints
13
Job application, covering letter, CV Conferences Reports, projects Social correspondence Revision
With respect to the unit layout, all observe the same approach. They comprise presentation of a letter at first usually followed by a task for participants whose meeting leads to their own comprehension and understanding an issue. Thus, the self learners acquire knowledge in their engagement, which allows that active approach is used instead of passive reading. After the introduction of the matter, various types of exercises developing lexis, grammar structures, style and language functions are used. Finally, the learners can get feedback immediately and check their answers in the key at the end of each unit. As stated above, the course involves direct teaching as well. Within the course the participants may attend three tutorials. In the first session they are acquainted with the whole course, in particular objectives, content, topics, requirements, system of work in Moodle, etc. They also participate in the introduction replacement test in which their language level is checked, and they are given feedback immediately. Then the introduction is presented to the students and correspondence tasks are assigned. In the second tutorial the students are informed about results of their submitted tasks and achieved goals. Problematic issues are also dealt with and clarified. The second part of the tutorial is dedicated to a case study in which the learners may prove that they have mastered the required curriculum. In the third tutorial especially the submitted correspondence tasks are checked and discussed, and the students are given a course feedback. Last but not least, the participants complete evaluation questionnaires which serve for the final assessment of the course and possible modifications of the teaching material.
Conclusion In conclusion, it may stated that e-learning is one of the most effective method in learning a foreign language, especially in learning official correspondence. It has been confirmed in the tutorials and also in the evaluation questionnaires that official correspondence curriculum is perfectly suitable for language acquisition via e-learning, especially for the reason of possibility to use various authentic online texts presenting official letters, recommendations and suggestions for writing a business letters. However, the tutor’s/teacher’s role can be limited but cannot be substitutable as learners need somebody living who will support, explain, advise, motivate, encourage, give feedback, etc.
Literature [1]
DIECKER, L., LANE, A., O'BRIEN, B., KYGER, F. Evaluating Video Models of Evidence-Based Instructional Practices to Enhance Teacher Learning. Teacher Education and Special Education 32 (2), SAGE Publications, 2009, pp. 180–196. ISSN 0888-4064. [2] KOPECKÝ, K. E-learning (nejen) pro pedagogy. Olomouc: HANEX,, 2006. 130 p. ISBN 80-85783-50-9. [3] SHEPARD, C. Skilling up – Learning about E-learning. E-learning’s Greatest Hits. [online]. Available at http://www.fastrakconsulting. (accessed on 21 October 2013).
14
[4] SHEPARD, C. Evaluating online learning. [online] Available at www.fastrakconsulting.co.uk/tactix/Features/skilling. (accessed on 28 October 2013). [5] VANĚK, J. E-learning, one of the ways towards modern forms of education. Karviná: Slezská univerzita v Opavě, 2008, 96 p. ISBN 978-80-7248-471-3. [6] ZOUNEK, J. E-learning-one of the forms of learning in modern society. 1st edit. Brno: Masarykova univerzita, 2009, 161 p. ISBN 978-80-210-5123-2. [7] WALKER, R. Information and Communication technology for Language Teachers. 2007 [online]. Available at http://www.ict4lt.org/en/en_mod2-3.htm#hybrid. (accessed on 21 October 2013). [8] Angličtina pro úřední korespondenci, Available at http://elearning.opf.slu.cz/course/view.php?id=2109. [online]. (accessed on 21 October 2013). [9] Lifelong learning. Available at http://en.wikipedia.org/wiki/Lifelong_learning. (accessed on 31 October 2013). [10] Elearning. Available at http://en.wikipedia.org/wiki/Elearning. (accessed on 31 October 2013).
Kontakt Mgr. Jana Hejtmánková, Ph.D. Slezská univerzita v Opavě OPF v Karviné Katedra cizích jazyků a komunikace Univerzitní náměstí1934/3 733 40 Karviná ČR [email protected]
15
P 3. KOMUNIKAČNÍ KOMPETENCE VE VÝUCE NA BUSINESS SCHOOL Jiří Mezuláník, Renáta Nešporková Abstrakt Na základě dosavadních šetření kompetenční model popisuje konkrétní kombinace dovedností, vědomostí a dalších charakteristik osobnosti, nezbytných k efektivnímu plnění úkolů v dané organizaci. Příspěvek se zabývá kompetenčním modelem ve výuce na business school s důrazem na komunikační a informační kompetence. V příspěvku se zabýváme též vazbami komunikační kompetence na další klíčové kompetence, které jsou při studiu rozvíjeny. Abstract Based on the up to date survey the competency model describes a particular combination of skills, knowledge, and other characteristics of the personality necessary for the efficient performance of the tasks in an organization. The contribution deals with the competence model in a tuition at a business school with an emphasis on communication and information skills. In the paper we have also focused on the next communication competence for the key competences, which are developed during the study. Klíčová slova klíčové kompetence, komunikační kompetence, sociální kompetence Keywords key competencies, communication competencies, social competencies,
Úvod Koncept kompetence v terciárním vzdělávání se za poslední léta stal velmi vžitým a prakticky využívaným při tvorbě kurikulí na vysokých školách v České republice i zahraničí. Svým způsobem umožňuje jednotlivá kurikula porovnávat a definovat připravenost absolventů vysokých škol pro trh práce. Je samozřejmé, že neméně důležité je zvládání příslušných kompetencí i ze strany vysokoškolských pedagogů. Jen obtížně si lze představit situaci, kdy vyučující nemá vžité vyučované kompetence, které hodlá předávat studentům.
1. Teoretická východiska V nejobecnějším pojetí rozumíme pod kompetencí soubor vědomostí, dovedností, postojů a schopnost využívat je v praktické činnosti. Někdy hovoříme o klíčových kompetencích (key competencies). Pojem (klíčové) kompetence byl zaveden v 70. letech v souvislosti s trhem práce a nezaměstnaností (Belz, H., Siegriest, J. 2001). Na konci devadesátých let 20. století vstupuje pojem kompetence do vzdělávacích systémů a kurikulárních dokumentů v relaci ke kvalitě a efektivitě vzdělávání. Pojem v současné době patří k dominantním ve vzdělávacím paradigmatu Evropské komise. Velmi podrobně ho rozpracovala tzv. Lisabonská definice. Podle ní klíčové kompetence představují přenosný a univerzálně použitelný soubor vědomostí, dovedností a postojů, které potřebuje každý jedinec 16
pro své osobní naplnění a rozvoj, pro zapojení se do společnosti a úspěšnou zaměstnatelnost. Tato definice je velmi důležitá, protože zdůrazňuje několik základních prvků: -
přenositelnost (vědomosti, dovednosti a postoje neslouží pro výkon konkrétní aktivity, profese, ale lze ji využít i v jiných pracovních a soukromých aktivitách)
-
univerzálnost (znamená, že jde o základní, „univerzální“ soubor, který je nezbytný pro získávání odborných kompetencí a obecněji pro osobní a profesní rozvoj)
-
měřitelnost (snaha o vyjádření dosažené úrovně relativně exaktními indikátory)
-
jedinečnost (univerzální soubor je využíván silně individuálně, nikoliv „vzorcovitě“)
Velmi významný, zejména z hlediska vývoje uvažovaných pojmů, je vztah mezi klíčovými kvalifikacemi a klíčovými kompetencemi. Poprvé popsal klíčové kvalifikace Mertens (Mertens, 1974), klíčovými kvalifikacemi je nazývá proto, že pomáhají vyrovnat se skutečností a reagovat tak na požadavky trhu práce. Mertens sestavil seznam klíčových kvalifikací: -
základní kvalifikace, což jsou v podstatě zvládnuté kognitivní procesy,
-
horizontální kvalifikace, které představují v současné terminologii schopnost pracovat s informacemi,
-
rozšiřující kvalifikace, což jsou vědomosti a dovednosti nezbytné pro výkon konkrétního povolání,
-
dobové faktory, kam bychom mohli zařadit aktuální znalosti politických systémů, dějin, kultury apod.
Dle našeho názoru je důvodem přechodu ke konceptu klíčové kompetence reakce na zcela jasně vymezené potřeby trhu práce, což se jednoznačně promítá do vzdělávacích systémů. Trh práce, korporátní prostředí, instituce již dále neakceptují jakkoliv dobře deklarovanou strukturu formálního vzdělání, ale vyžadují v podmínkách hyperkonkurence zaměstnance, kteří dokážou efektivně naplňovat potřeby zaměstnavatele. Evropský referenční rámec podle Doporučení Evropského parlamentu a Rady EU z 18. prosince 2006 o klíčových kompetencích pro celoživotní učení (2006/962/ES) zahrnuje celkem 8 klíčových kompetencí: -
komunikace v mateřském jazyce komunikace v cizích jazycích matematická kompetence a základ kompetence v oblasti věd a technologií kompetence k práci s digitálními technologiemi kompetence k učení kompetence sociální a občanské smysl pro iniciativu a podnikavost kulturní povědomí a vyjádření
Členění klíčových kompetencí je podle různých autorů (srov. např. Veteška, J., Tureckiová, M., 2008) je vcelku hodně. Liší se terminologicky, důrazem na priority řazení jednotlivých
17
kompetencí, ale v zásadě jsou obdobné s tím, že snaží vyjadřovat specifika kurikulí a cílové skupiny.
2. Model komunikační kompetence v kontextu klíčových kompetencí na Vysoké škole podnikání, a.s. Pro přehlednost je v úvodu vhodné uvést přehled klíčových kompetencí, jak jsou na VŠP rozvíjeny (bez pořadí): -
kompetence k podnikavosti
-
sociální kompetence
-
informační kompetence
-
jazyková kompetence (komunikace v cizím jazyce)
-
kvantitativní kompetence
-
ekonomie
Organizačně byly jednotlivé klíčové kompetence rozvíjeny v rámci Institutu klíčových kompetencí, který byl nadřazen příslušným katedrám. Vedle toho fungoval Institut profesních kompetencí, který byl nadřazen specializačním katedrám. Tato organizační struktura sice odpovídala dobře kompetenčnímu modelu, ale byla značně složitá. Komunikační kompetence, jako jedna z klíčových kompetencí, bývá vnímána trojím způsobem: -
jako klíčová kompetence pro komunikaci v cizím jazyce (terminologicky většinou jazyková kompetence),
-
jako shrnující kompetence pro komunikaci v cizím i mateřském jazyce,
-
jako součást tzv. sociální kompetence.
Na Vysoké škole podnikání, a.s. (VŠP) je komunikační kompetence vnímána jednoznačně ve třetím významu, tedy jako součást sociální kompetence. Samozřejmě lze diskutovat o správnosti zařazení komunikační kompetence do oblasti klíčové kompetence sociální. Zásadní logika však spočívá v tom, že komunikace prochází „napříč“ ostatními klíčovými kompetencemi, šířeji všemi společenskými činnostmi. Jen málo společenských činností, které realizujeme, se obejdou bez facilitací funkce jazyka. V rámci výuky komunikačních kompetencí je pozornost věnována následujícím dílčím kompetencím: -
naslouchat ostatním (empatická komunikace) schopnost překonávat bariéry (šumy) v komunikaci schopnost přijímat a pracovat s argumenty jiných osob (argumentace a přesvědčování)
18
schopnost přesvědčovat a ovlivňovat ostatní jasně a srozumitelně sdělovat ostatním schopnost písemného vyjádření vybraných útvarů schopnost vyjádřit i nesouhlas (asertivní komunikace) základy vyjednávání
-
Závěr V příspěvku jsme se snažili stručně vymezit pojetí komunikační kompetence na Vysoké škole podnikání, a.s. jako součást sociální kompetence. Byly vymezeny základní oblasti komunikační kompetence, které jsou vyučovány či trénovány.
Literatura [1] [2] [3] [4]
BELZ, H., SIGRIST, M. Klíčové kompetence a jejich rozvíjení. Praha: Portál 2001. ISBN 80-7178-479-6. Doporučení Evropského parlamentu a Rady EU z 18. prosince 2006 o klíčových kompetencích pro celoživotní učení (2006/962/ES). MERTENS, D. Schlusselqualifikationen – Theses zur Schulung fur eine moderne Gesellschaft. Norimberk 1974. VETEŠKA, J., TURECKIOVÁ, M. Kompetence ve vzdělání. Praha: Grada 2008. ISBN 978-80247-1770-8.
Kontakt PaedDr. Jiří Mezuláník, CSc. Vysoká škola podnikání, a.s. Michálkovická 1810 Ostrava 710 00 [email protected] Ing. Renáta Nešporková, Ph.D., MBA Vysoká škola podnikání, a.s. Katedra podnikání a managementu Sekce financí, účetnictví a daní Michálkovická 1810/181 710 00 Ostrava – Slezská Ostrava Česká republika e-mail: [email protected]
19
P 4. FINANČNÍ KOMPETENCE VE VÝUCE NA BUSINESS SCHOOL Renáta Nešporková, Jiří Mezuláník
Abstrakt Podnikavá ekonomika představuje základní dimenzi pro rozvoj intelektualizovaných služeb. Jednou z dynamických oblastí, která si zasluhuje pozornost, je segment finančního poradenství. Finanční poradenství jako takové vyvolává v laických i odborných kruzích mnoho podnětů k diskuzím. Četné problémy v ekonomice způsobuje finanční gramotnost obyvatelstva, resp. jeho finanční negramotnost. Nepochybně lze finanční gramotnost považovat za důležitou klíčovou kompetenci, která by v rámci studijních programů na vysokých školách měla být přednášena. Příspěvek prezentuje mimo nástin základních témat jako je např. podstata finančního poradenství, etika ve finančním poradenství také vybrané výsledky průzkumu rozvoje finanční kompetence v konkrétním průmyslovém podniku. Cílem zmíněného průzkumu je zjistit úroveň orientace zaměstnanců v oblasti řízení osobních financí. Abstract Enterprising economy represents the fundamental dimension for the development of sophisticated services. One of the dynamic areas that deserve its attention is the segment of financial consultancy. The financial consultancy as such evokes many initiatives to discuss in non-professional and professional society. Finance literacy of the population or if you like finance illiteracy causes numerous problems in the economy. Financial literacy can be regarded as important key competencies that the study programs at universities should be recited. This paper presents an outline of the basic discussion topics as follows the principles of the financial consultancy, ethics in the financial consultancy including a selected survey of results of the development of financial competencies a particular industrial company. The aim of the survey is to identify the level of employees' orientation in the management of personal finances. Klíčová slova Finanční kompetence, podnikavá ekonomika, osobní finance, finanční poradenství, etika. Keywords Financial competencies, enterprising economy, personal finances, financial advice, ethics
Úvod Spolehlivé finanční informace jsou nezbytné pro efektivní finanční řízení podniku (včetně vysokých škol) i osobních financí. Jednou z nejdůležitějších součástí zvyšování efektivnosti a snižování rizik jsou kompetentní zaměstnanci, manažeři, učitelé. Finanční kompetenci lze definovat jako soubor dovedností, znalostí a schopností zhodnotit reálný finanční dopad u jednotlivých činností.
20
1. Finanční kompetence na business school Vysoká škola podnikání, a.s. zařadila v roce 2004 do výuky bakalářského studia v rámci nabídky specializací (povinně volitelné předměty) specializaci „Business finance“. Specializace je koncipována jak předmětově (4x povinně volitelný předmět) tak modulárně v rámci 3. ročníku studia. Specializací dosud úspěšně absolvovalo ca 1100 osob. Jedná se o specializaci, jejíž obsahová náplň (alespoň pokud se týká její první části studované v zimním semestru) zajímá prakticky každého. Umět zhodnocovat a řídit vlastní peníze tedy osobní finance je dovednost, která nedílně patří nebo by patřit měla do našeho života. Že tomu tak není a podmiňovací způsob je plně na místě, dokládají zvyšující se počty osobních bankrotů, které jsou zapříčiněny “nezdravým” nebo chcete-li nerozumným finančním chováním. Skutečnost, že tuzemská finanční gramotnost není na nejlepší úrovni, dokládá rovněž snaha státu prostřednictvím realizací nejrůznějších tematicky zaměřených projektů nežádoucí stav zvrátit. Dokáže stát v této záležitosti účinně zafungovat? Instituce, kterou mj. charakterizuje dlouhodobý deficit vlastního rozpočtu, má účinně radit svým občanům? Připomeňme tradiční – “ryba páchne od hlavy”. Je to tedy na nás samotných. Otázkou zůstává, kde a kdy by finanční vzdělávání mělo začít. Rozhodně v rodinách, rozhodně v útlém dětství. Ale jak to zařídit, když jsou to právě dnešní rodiče, kteří se dostávají do dluhových pastí, kteří nekontrolovatelně podléhají tlakům konzumní společnosti, reklamě …? Následuje stejně problematické pokračování. Jsou vždy učitelé v mateřských a základních školách dobrými finančníky? Problém zřejmě nevyřeší ani tento studijní materiál. Tak ambiciózní není. Jeho úloha je poněkud odlišná. Kromě proniknutí do tajů a zákoutí osobních financí v očekávaném rozsahu si klade za cíl seznámit Vás také s možnostmi podnikání v segmentu. Pokud budou existovat peníze nebo jejich ekvivalenty, vždy bude potřeba odborníků, kteří „se vyznají”. Jedná se o trh, který je dlouhodobě zajímavý. Studijní materiál - opora obsahuje potřebné prvky k procvičování i k zamyšlení. Není ani nemůže být vyčerpávající, už jen proto, že se jedná o oblast velmi dynamickou a rychle se vyvíjející. Ale právě to ji činí tak zajímavou. 1
2. Zhodnocení úrovně finanční kompetence v konkrétním průmyslovém podniku Úroveň finanční kompetence ve vybraném podniku byla cílem výzkumu realizovaného během prosince 2012 studentem Vysoké školy podnikání a.s. v podmínkách výrobního oddělení společnosti VÍTKOVICE HEAVY MACHINERY a.s. a ve společnosti VÍTKOVICE HAMERING a.s.2 Celkem 96 respondentů odpovídalo na 14 odborných otázek a představují zajímavou sondu pro zjištění názorů na úroveň finančního poradenství v rámci zkoumaných subjektů. 1
NEŠPORKOVÁ, R., KARKOŠKOVÁ, I. Business Finance. Studijní opora. Ostrava, VŠP, 2011. ISBN 97880-7410-032-1. 2 LESKA, L.: Podstata finančního poradenství a jeho využití v konkrétní firmě. Bakalářská práce. Vysoká škola podnikání, a.s. Ostrava 2013.
21
Graf.č.1.1 Portfolio využívaných finančních institucí
Služby kterých finančních institucí využíváte? 2 2 0 0 4 4
ostatní
žádná burza cenných papírů
19 18
investiční společnost
91 87 88 84
pojišťovna penzijní fond
% Počet
77 74
stavební spořitelna banka 0
20
40
60
80
98 94 % 100
Z Grafu č.1.1 vyplývá skutečnost, že respondenti využívají pro naplnění finančních v zásadě konzervativní finanční produkty. Řada z nich také využívá služeb více než jedné finanční instituce. Prakticky všichni mají zřízen účet u banky. Většina respondentů také využívá služeb pojišťoven a penzijních fondů, což je důsledkem skutečnosti, že na tyto produkty přispívá zaměstnavatel a zároveň se jedná o bezpečné zhodnocení financí, i když ne příliš výnosné, které je určeno hlavně k čerpání v důchodovém věku. Mezi respondenty je oblíbené stavební spoření zejména ve střednědobém časovém horizontu. Méně respondentů pak využívá nabídky investičních společností, což je pravděpodobně ovlivněno konzervativním postojem a obavou z možné ztráty. V kategorii ostatní jsou respondenty uvedeny např. podílové fondy ropných společností SAUDÍ a investice do zlata v Gold Way.
Graf č. 1.2 prezentuje relativně pozitivní výsledek vzhledem k panující obecné nedůvěře ve zkoumané služby, a to že 67 % respondentů využívá nebo již někdy využilo služeb finančního poradce a 32 % zkušenost s poradcem nemá. Nicméně z doprovodných reakcí vyplývá, že ne všichni respondenti mají o finančním poradenství jasnou představu.
22
Graf č. 1.2 Využití služeb finančního poradce
Využíváte, nebo jste využili pro sjednání produktů, které nabízejí výše uvedené instituce, služeb osobního finančního poradce? 1
ano
28
využil dříve, nyní nevyužívám ne, ale chci využít
46
ne a nechci využít
3
nevím
18
Graf č. 1.3 Důvody nevyužití služeb finančního poradce Pokud nevyužíváte služeb osobního finančního poradce, jaký je Váš důvod? 6
ostatní
2 13
zatím jsem nevyužil, ale plánuji využít
4 25
svým financím rozumím nejlépe já sám
8 16
jsem v takové finanční situaci, že mi nemá jak poradit
5 19
nechci předávat finančnímu poradci kontakty na mé známé
6
% 34
nechci sdělovat své osobní údaje nikomu dalšímu
Počet
11 38
nechci sdělovat svou finanční situaci nikomu dalšímu
12 25
finanční poradce myslí hlavně na svůj zisk, nikoli na mé potřeby
8 31
nemám důvěru ve služby finančního poradce
10 0
5
10
23
15
20
25
30
35
40 %
Většina odpovídajících vnímá jako problém při spolupráci s finančním poradcem v nutnosti poskytnutí detailních informací o vlastní finanční situaci. Druhým důvodem je nedůvěra ve služby finančního poradce v kontextu převládajícího názoru, že finančnímu poradci jde především o vlastní zisk a nikoli potřeby klienta. Třetím důvodem je víra v sebe sama. Část respondentů se obává nutnosti poskytování kontaktů své známé nebo se domnívá, že jsou v takové finanční situaci, že jim finanční poradce nemá co nabídnout.
Závěr Příspěvek je zaměřen na problematiku finančních kompetencí ve výuce na business school a úzce souvisí s finančním poradenstvím. Podstatou finančního poradenství je služba směřující k efektivnímu řízení osobních financí. Finanční kompetence znamená mj. umět zhodnocovat a řídit vlastní peníze. Aktuální stav je prezentován vybranými výstupy výzkumu realizovaného v podmínkách konkrétního průmyslového podniku s cílem zjistit úroveň finančních kompetencí respondentů. Častým předmětem diskuzí je etický rozměr služby. Jedná se v praxi skutečně o službu nebo o prodej finančních produktů? Má být finanční poradenství závislé nebo nezávislé? Etikou se nepotřebuje zaštiťovat ten, kdo pro klienty vymyslel něco nového, užitečného a pro sebe generuje přiměřený zisk. Což platí nejen pro segment finančního poradenství, ale v podnikání obecně. Pokud budou existovat peníze nebo jejich ekvivalenty, vždy bude potřeba odborníků, kteří “se vyznají”. Jedná se o trh, který je dlouhodobě zajímavý, o oblast velmi dynamickou a rychle se vyvíjející. A právě to ji činí zajímavou.
Literatura [1] [2]
[3] [4] [5]
ČUBA, F., HURTA, J.: Podnikatelské příležitosti. Rozvoj venkovského průmyslu a služeb. Slušovice: Mondan, s.r.o., 2005. HANZL, P.: O umění čarodějném ve finančním poradenství [on line]. Praha: 2007 [cit. 2013-07-08]. Dostupný z WWW: http://www.investujeme.cz/clanky/o-umenicarodejnem-ve-financnim-poradenstvi/. LESKA, L.: Podstata finančního poradenství a jeho využití v konkrétní firmě. Bakalářská práce. Vysoká škola podnikání, a.s. Ostrava 2013. NEŠPORKOVÁ, R., KARKOŠKOVÁ, I. Business Finance. Studijní opora. Ostrava, VŠP, 2011. ISBN 978-80-7410-032-1. Etický kodex Unie společností finančního zprostředkování a poradenství [on line]. Praha: 2011 [cit.2013-07-06]. Dostupný z WWW: http://www.usfcr.cz/docs/Eticky_Kodex.pdf.
24
Kontakt Ing. Renáta Nešporková, Ph.D., MBA Vysoká škola podnikání, a.s. Katedra podnikání a managementu Sekce financí, účetnictví a daní Michálkovická 1810/181 710 00 Ostrava – Slezská Ostrava Česká republika e-mail: [email protected] PaedDr. Jiří Mezuláník, CSc. Vysoká škola podnikání, a.s. Katedra ekonomie, práva a společenských věd Sekce společenských věd Michálkovická 1810/181 710 00 Ostrava – Slezská Ostrava Česká republika e-mail: [email protected]
25
P 5. MÍRA AUTONOMIE A ROZSAH ODPOVĚDNOSTI VEDOUCÍCH PRACOVNÍKŮ VYSOKÝCH ŠKOL
Jan Skipala Abstrakt Vysokoškolští pracovníci, přesněji vysokoškolští manažeři, jsou považováni za klíčové aktéry rozvoje vysoké školy. Míra autonomie a rozsah odpovědnosti vedoucích pracovníků českých vysokých škol jsou přitom v mezinárodním srovnání velmi rozsáhlé. Příspěvek se zabývá současným stavem připravenosti vzdělávání vedoucích pracovníku ve školství a rozhodujícími faktory v oblasti kompetencí spojenou s růstem autonomie vysokých škol. Abstract Academics, rather academic managers, are considered as key actors in the development of universities. A range of autonomy and the scope of responsibility of the managers of Czech universities are nevertheless very extensive in an international comparison. The paper deals with the current state of preparedness the training for universities personnel in the education sector and the deciding factors in the area of competencies associated with the growth of the autonomy of universities. Klíčová slova autonomie, vzdělávací program, řídící pracovník, kariérní postup, kompetence, pedagogické vedení, kvalita, manažerská činnost Keywords autonomy training program, manager, career prospect, professional competence, educational leadership, quality, managerial activity
Úvod V posledních dvaceti letech se vzdělávací politiky v Evropě zaměřují na zlepšování kvality vzdělávání, a to zejména prostřednictvím zvětšování prostoru pro inovativní výuku a posilování profesionalizace učitelů, vedoucích pracovníku vysokých škol a vzdělávacích institucí. To klade nové požadavky na učitele, zvyšuje odpovědnost, rozšiřuje oblast jejich povinností a všeobecně mění jejich pracovní podmínky a postavení. Vedoucí pracovníci ve vysokém školství kromě hluboké znalosti základních prvků učitelského povolání, které vycházejí mimo jiné z neustálého profesního rozvoje a osvojování inovativních učebních praktik, také musí mít schopnost reagovat na místní učební prostředí, na požadavky trhu a přizpůsobit se mu jak individuálně, tak v rámci kolektivu pedagogů školy. Z více než patnáctileté profesní praxe pedagoga na střední i vysoké škole, mohu potvrdit, že se prostředí českých škol stává autonomnějším a otevřenějším, vedoucí představitelé přebírají stale větší odpovědnost nejen za obsah, organizaci a sledování vzdělávacího procesu, ale i za svůj osobní profesionální růst v průběhu celé kariéry. Dnes, jako vedoucí katedry cizích jazyků na vysoké škole, vidím neustálou potřebu zvýšené autonomie vedoucích pracovníku na vysokých školách, která doprovází nová očekávání a umožňuje pružnost v plnění jejich
26
povinností. Tato autonomie je často spojena se zvýšenou osobní odpovědností – odpovědností, která již není založena pouze na schopnosti vedoucího pracovníka dodržovat pracovní postupy instituce, ale také na hodnocení výsledků jejich práce. Rozhodování se o kariérové změně (stát se vysokoškolským pedagogem, případně manažerem), nástup do výkonné funkce a adaptace na novou profesní roli představují specifické fáze v kariéře každého jedince. Předpokládám, že průběh těchto fází má vliv nejen na další vývoj profesní dráhy vedoucích pracovníků vysokých škol, ale zásadním způsobem se promítá i do vlastního řízení školy.
1. Současný stav Proměny české společnosti a v jejím rámci i školství přinesly v posledních téměř dvou dekádách ve svém důsledku i nové nároky a očekávání na vedoucích představitelů vysokých škol. To má souvislost se změnou základního nastavení školy. Zatímco po desetiletí do roku 1989 byla škola jednotkou především vyplňující předepsané recepty a nařízení přicházející zvenčí (ráz činnosti školy byl silně exekutivní), od počátku devadesátých let minulého století se i u nás namísto toho zdůrazňuje škola jako jednotka rozvíjející se zevnitř – při respektu ke zvenčí daným mantinelům (pravidlům a požadavkům), (srov. např. Pařízek, 1992). Řada autorů se shoduje, že v souvislosti s těmito přesuny byly na tyto pracovníky delegovány nezvykle vysoké pravomoci a odpovědnosti a přes dílčí obměny jim zůstávají svěřeny dodnes (srov. např. Obst, 2006; Pol, Novotný, 2005; Prášilová, 2008; Sedláček, 2008 aj.). 1.1.Teoretické přístupy Změna tohoto nastavení školy přináší ve svém důsledku proměny požadavků a očekávání na prakticky všechny hlavní činnosti představitele školy. Uvedené se týká každé z manažerských činností (plánování, organizování, rozhodování, motivování, hodnocení, kontrola aj.) a vztahuje se ke všem oblastem chodu školy. Vrcholový představitel školy je tím, od koho se očekává, že zajistí klíčové aktivity ve škole, vytvoří podmínky pro formulování vize a směru rozvoje školy a pro spolupráci lidí na směřování k této vizi, bude udržovat školu v relativně pružných a otevřených vztazích se subjekty vnějšího prostředí, dostojí požadavkům na to, aby škola skládala účty ze své práce a v mnohostranné komunikaci se širším prostředím zkvalitňovala svoji práci. Přitom se očekává, že udrží ve škole rovnováhu v dichotomiích stability a změny, jistoty a rizika, důrazu na dnešní agendu i budoucí rozvoj. Stejně tak se očekává, že vytvoří a nabídne mnoho dalších nutných podmínek k tomu, aby škola byla dobrým lokálním partnerem. Vedoucí pracovníci vysokých škol, a obecněji školští manažeři, jsou považováni za klíčové aktéry rozvoje školy. Míra autonomie a rozsah odpovědnosti vedoucích pracovníků českých škol jsou přitom v mezinárodním srovnání velmi rozsáhlé. Současně se v poslední době ozývají hlasy, které zpochybňují to, jak vedení škol dokáže tento velký prostor autonomie obsáhnout. Otázkou proto je, zda jsou školští manažeři pro převzetí takové odpovědnosti adekvátně připravováni a zda jim je při výkonu jejich funkce poskytována přiměřená podpora. Školský manažer je široce pojímaná kategorie, do níž můžeme řadit rektory škol a jejich zástupce, děkany fakult a jejich zástupce, vedoucí předmětových týmů, metodických sdružení či jednotlivých úseků školy. Stejně tak bychom mohli za školské manažery považovat osoby rozhodující o školách v širším kontextu – vedoucí odborů školství či rozhodující úředníky v resortu. Zejména osobnost rektora školy je řazena mezi rozhodující faktory postavení školy i jejího rozvoje (Veselý, 2010).
27
1.2 Výzkumná zjištění v ČR a zahraničí Kombinovaná vysoká autonomie znamená, že čeští představitelé vysokých škol zaměřují svou pozornost jen na některé palčivé problémy. Studie McKinsey & Co (2010, s. 21) došla k závěru, že v České republice „většinu pracovní doby rektorů vysokých škol zabírá provoz a administrativa, na zlepšování kvality výuky jim zbývá cca 20 % času“, zatímco v nejlépe fungujících vzdělávacích systémech „tráví rektoři řízením kvality výuky více než 50 % (v některých případech, například při cíleném úsilí zlepšit kvalitu výuky, až 80 %) svého času“. Uvedená zpráva společnosti přitom vidí spojitost mezi dobou, kterou (ne)věnuje rektor české vysoké školy řízení kvality výuky, a trendem klesajících výsledků studentů. I v mezinárodním srovnání zemí zúčastněných ve studii TIMSS 2007 čeští rektoři věnují (a to v době zavádění kurikulární reformy) jen mírně podprůměrné množství času pedagogickému vedení Vzdělávání řídicích pracovníků v českém školství: programy a hodnocení jejich obsahu účastníky 110 školy (Mullis, Martin, & Foy, 2008, s. 334n.) a také kvalitativní šetření Dvořáka et al. (2010) ukazuje na nízkou míru pedagogického řízení ve školách, které byly předmětem jejich vícepřípadové studie. Tady je nutno si položit dvě otázky: 1. Jsou pracovníci vysokých škol na své rozšířené odpovědnosti připravováni? 2. Jak sami hodnotí význam jednotlivých komponent své přípravy? V naprosté většině evropských zemí se poslední dvě desetiletí vyznačují výraznými změnami v úkolech přidělovaných pedagogům vysokých škol. Tato funkce se v posledních dvaceti letech významně proměnila. Aspekty tohoto trendu jsou větší pedagogická autonomie umožňující rektorů, prorektorům efektivněji se zapojit do vývoje vzdělávacích programů a přejímání nových každodenních povinností. Původních příčin těchto velkých změn, které ve všech zemích mají za následek větší pracovní zátěž vedoucích představitelů škol, je mnoho a jsou často vzájemně propojeny. Existuje zjevná souvislost mezi tím, jak se rozvinuly úkoly školského managementu a autonomií škol v širším slova smyslu, včetně autonomie finanční a administrativní atd. Nicméně, toto neplatí pro všechny země. Zvláště v některých zemích s dlouhou tradicí kurikulární autonomie, jako jsou Belgie, Nizozemsko a Velká Británie, nebo v těch zemích, které zavedly v 80. letech 20. stol. průkopnické a ambiciózní politiky v této oblasti3, je vztah mezi těmito dvěma trendy méně zřejmý. Narůstání odpovědnosti řídících pracovníků může být také spojováno se snahami zlepšit výkonnost vzdělávacích systémů, často na pozadí tzv. „krize škol“, částečně vyvolané zveřejňováním výsledků standardizovaných národních a mezinárodních hodnocení, přičemž tyto výsledky byly posuzovány jako nedostatečné. Konečně také nové požadavky kladené na školy, které se týkají uspokojování sociálních potřeb (včetně integrace studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a poskytování výuky pro stále různorodější školní populaci atd.), jsou dalšími příčinami, proč jsou pedagogům svěřovány nové úkoly sociálního charakteru. V naprosté většině evropských zemí byly původně nové úkoly vedení škol přiděleny jakožto výsledek rostoucí autonomie škol, tedy v širším slova smyslu jako výsledek decentralizace. Zatímco ve většině vzdělávacích systémů, a to i v těch nejcentralizovanějších, pedagogové již dlouho měli volnost ve výběru vyučovacích metod a materiálů, až reformy týkající se autonomie škol, často spojené s decentralizačními opatřeními, umožnily pedagogům aktivně se zapojit do navrhování školních vzdělávacích programů. Očekává se, že tato nově vzniklá autonomie a volnost, která s ní v zásadě přichází, povede pedagogy k rozvoji jejich kreativity a schopnosti inovovat, zároveň jim umožní větší zapojení a tím i větší motivovanost a také je [1]
3
28
povzbudí k diferencovanějšímu přístupu, který lépe vyhovuje různorodé školní populaci, jež vzniká s „masovým sekundárním školstvím“ a jednotným vzděláváním. Kromě několika průkopnických zemí jako Finsko, které už od 80. let zahájilo vzdělávací politiku zakotvenou v „kultuře důvěry“, většina zemí zahájila politiku pedagogické autonomie v 90. letech 20. stol. Tak tomu například bylo v Estonsku prostřednictvím Národního kurikula pro základní vzdělávání, podobně ve Španělsku díky zákonu LOGSE z r. 1990, posílenému v r. 2006 školským zákonem, na Islandu v r. 1995 uplatňováním zákona o povinné škole, v Litvě v r. 1992 zákonem o všeobecné koncepci vzdělávání nebo ve Slovinsku zásadní reformou v r. 1996.
2. Výzkumný záměr projektu Stanovený cíl výzkumu vychází z klíčových kompetencí řídících pracovníků vysokých škol a školských zařízení a z popisu práv a povinností vyplývajících ze školského zákona. 2.1 Popis metodologie práce Výzkum je koncipován jako kvalitativně orientované šetření. Rámcovým subprojektem pro sběr a interpretaci dat se stává narativní přístup v podobě ucelené metody životní historie. Životní historií rozumíme empirický výzkumný přístup, který nám dovoluje zachytit porozumět všemu podstatnému, co naši respondenti prožijí v průběhu specificky ohraničené etapy jejich života (srov. Roberts, 2002; Erben, 1998). Klíčem pro interpretaci životní historie je popis nejen všech klíčových událostí, ale i pocitů a životních zkušeností respondentů výzkumu. Jde především o to porozumět profesní a životní dráze vedoucích představitelů vysokých škol. Propojení osobní a profesní roviny není náhodné. Předpokládáme, že to, jak naplňují svoji profesní roli, není odrazem pouze jejich odborných kompetencí. Vliv má také široký kontext jejich života (např. jejich osobní zázemí, postoje, hodnoty a zájmy, specifika jejich učení a rozhodování), významy, které spojují se svými pracovními zkušenostmi, ale také představy o sobě sama a o vlastní kariéře (Hargreaves, Fullan, 1992; Merton, 1963; McMahon, Watson, 2007; Patton, 2008). Metoda životní historie nám umožní postupně rozkrývat toto vzájemné prolínání. 2.2Výzkumné otázky a předpokládaný časový harmonogram Hlavní technikou sběru dat je hloubkový biografický rozhovor s respondenty výzkumu, to znamená s představiteli vysokých škol v České republice. S každým z nich budou postupně vedeny tři rozhovory. V prvních dvou rozhovorech využijeme mírně upravenou strukturu biografického rozhovoru, který použili v podobně zaměřeném výzkumu Pascal a Ribbins (Pascal, Ribbins, 1998). V následném třetím rozhovoru budou respondentům položeny otázky týkající se témat vzešlých z počáteční analýzy dat z prvních dvou setkání a otázky doplňující a vyjasňující. Podpořit a dále rozvíjet takto získaná data jsem se rozhodl pomocí strategie triangulace zdrojů i metod. Proto na rozhovory s respondenty naváží doplňující intervia s kolegy. Půjde primárně o jejich děkany, případně o další řídící pracovníky z příslušných škol. Dalšími doplňkovými metodami bude zúčastněné pozorování a analýza dokumentů školy. Respondenti se ocitnou v situaci, kdy se budou muset rozhodnout. Výzkumné otázky se jsou podloženy analýzou, která odhalila tři rozsáhlejší skupiny faktorů. Bude se jednat o motivy spojené s možností kariérního postupu; motivy vztahující se ke zdokonalení či změně ve škole; a snahu naplnit či nezklamat vnější očekávání.
29
Paralelně s první výzkumnou částí bych se rád zabýval analýzou struktury vzdělávacích příležitostí, dostupných řídícím pracovníkům v českém školství. Takto řešený prvek výzkumu bude úzce spjat s profesí vysokoškolských pracovníků, kde se budu snažit naznačit, nakolik tato nabídka odpovídá „poptávce“ a jejím změnám, jejichž existenci předpokládáme v souvislosti s probíhajícími změnami ve společnosti a ve vzdělávacím systému. Vypovídající hodnota uvedených zjištění bude samozřejmě značně omezená, protože data nebudou původně sbírána se záměrem provádět srovnání v časové řadě. Bude se jednat o dílčí sondy, které nemají ambici pojmenovávat situaci v reprezentativním vzorku řídících pracovníků. Na druhé straně díky opakování některých otázek v dotaznících distribuovaným frekventantům různých vzdělávacích programů v rozmezí dvou let lze s jistou mírou obezřetnosti některé tendence pojmenovat, zejména když budou dotazníková data doplněna kvalitativními výpověďmi z ohniskových skupin. Právě pro tento účel, pro doplnění kvantitativních zjištění bude z každé skupiny sestavena ohnisková skupina rektorů a prorektorů záměrně vytvářených tak, aby byly heterogenní z hlediska věku, délky řídící praxe, pohlaví, velikosti a umístění školy. Předpokládám, že tímto výzkumným šetřením budou získány další informace zejména o motivaci k dalšímu vzdělávání, poznatky o názorech na konkrétní náplň jednotlivých vzdělávacích modulů, o konkrétních vzdělávacích potřebách těchto pracovníků aj.
Závěr Decentralizace a autonomie vysokých škol značně změnily způsob fungování škol v oblasti lidských zdrojů a finančního řízení, ale i v oblasti učení. Toto nové rozdělení pravomocí mezi centrální vládu, regionální a místní úřady a školy přetváří přístup ke vzdělávání, zvláště pokud se týče navrhování obsahu vzdělávacích programů. Zatímco v minulosti ve většině evropských zemí odpovídaly za sestavování vzdělávacích programů primárně vláda nebo nejvyšší úřady (např. spolkové země v Německu), nové rozdělení pravomocí mezi hlavní aktéry se stalo normou, která podstatně změnila činnost vedoucích představitelů vysokých škol a pedagogů ve třídách i školách. Stav, kdy byly vzdělávací programy vytvářeny na centrální úrovni bez jakéhokoli podílu místních úřadů nebo škol, zcela ustoupil situaci, kdy se obsah vzdělávacích programů tvoří v několika etapách, do nichž jsou významně zapojeny vysoké školy, státní správa, průmyslové podniky a soukromí sektor. Tyto nové formy autonomie se mohou různit. Tváří v tvář těmto novým cílům, mezi něž patří i zvyšování efektivity a kvality ve školách, se pedagogická profese na vysokých školách musí modernizovat. Důraz kladený na kvalitu učení vyvolal nové otázky o profesních dovednostech, které by si pedagogové měli osvojit. Další vzdělávání vysokoškolských pedagogických pracovníků je nyní v tomto smyslu chápáno jako naprosto zásadní. Prioritou se stal i další společný postup za účelem zlepšení efektivity vzdělávacího systému obecně a vysokých škol zvláště. Mimo školu se pedagogové také prostřednictvím širších konzultací zapojili do tvorby návrhů vzdělávacích reforem, zvláště pak v oblasti vzdělávacích programů a výzkumu. Kromě toho jim právní a rozpočtové rámce umožňují realizovat pilotní projekty zaměřené na rozvoj inovací ve vzdělávání, které nakonec obohatí učení. V posledních dvou případech je cílem využít znalosti a dovednosti těch, kteří jsou aktivní v praxi, a rozvinout jejich zapojení a motivaci pomocí jejich účasti při reformách a inovativních projektech.
30
Literatura [1] DAVIS, B., & ELLISON, L. School leadership for the 21 st century. The First Edition. London: Pitman, 1997, 89 s. ISBN 0415133661 [2] DVOŘÁK, D., STARÝ, K., URBÁNEK, P., CHVÁL, M., & WALTEROVÁ, E. Česká základní škola: Vícepřípadová studie. 1. vydání. Praha: Karolinum, 2010, 125 s. ISBN 978-80-246-1896-8 [3] ERBEN, M. Biography and Education: A Reader. London: Falmer Press, 1998, ISSN 0020-8566 [4] GREGER, D. Dvacet let českého školství optikou teorií změny vzdělávání v postsocialistických zemích. Orbis scholae, 2011,1 vydání, 9–22 s. ISSN 1802-4637. [5] KALDESTAD, O. H, POL, M, & SEDLÁČEK, M. Vybrané otázky školského managementu. 2009, 126 s. ISBN 978-80-210-5078-5 [6] KALOUS, J, & VESELÝ, A. Teorie a nástroje vzdělávací politiky. 1. vydání. Praha: UK, 2006 ISBN 80-246-1260-0 [7] HARGREAVES, A., FULLAN, M. G. (eds.). Understanding Teacher Development. New York: Cassel, 1992. Paperback ISBN: 90-77874-34-8 [8] MCKINSEY & COMPANY. Klesající výsledky českého základního a středního školství: fakta a řešení. Praha 2006, Dostupné z: WWW http://www.msmt.cz/vzdelavani/konkretizovane-ocekavane-vystupy-rvp-pv [9] McMAHON, M., WATSON, M. An analytical framework for career research in the post-modern era. International Journal of Educational and Vocational Guidance, 2007, č. 7, s. 169–179. ISSN: 1573-1782 (electronic printed version) [10] MERTON, R. Social Theory and Social Structure. New York: Free Press, 1963. ISBN 0-02-921130-1 [11] MULLIS, I. V. S., MARTIN, M. O., & FOY, P. TIMSS 2007 International Mathematics Report. Chestnut Hill, Mass.: TIMSS International Study Center, 2008, Boston College. Dostupné z WWW: http://timss.bc.edu/timss2007/PDF/T07_S_IR_Introduction.pdf [12] NÁRODNÍ PROGRAM ROZVOJE VZDĚLÁVÁNÍ. Bíla kniha. Praha: MŠMT ČR, 2001, 1. vydání, ISBN 80-211-0372-8 [13] OBST, O. V čem je složitost postavení ředitele? Vystoupení na kulatém stole SKAV a SVP PedF UK, Praha, 14. prosince 2006. [online]. [cit. 2007-10-24] Dostupné z WWW: http://ucitelskelisty.ceskaskola.cz/Ucitelskelisty/AR.asp?ARI=102914&CAI =2147 [14] PALEČKOVÁ, J., TOMÁŠEK, F., & BASL, J. Hlavní zjištění výzkumu PISA 2009. Praha:ÚIV, 2009, Dostupné z WWW: http://www.vuppraha.cz/wpcontent/uploads/2009/12/RVPZV_2007-07.pdf [15] PAŘÍZEK, V. Criteria for Future Management of Education in Czechoslovakia. In Wie ie ringe ge n, F. van (ed.). Training for educational management in Europe. De Lier: Academisch Boeken Centrum, 1992 [16] PASCAL, CH., RIBBINS, P. Understanding Primary Headteachers. London: Cassel, 1998. ISBN 0-304-70269-2. [17] PATTON, W. Recent development in career theories: the influences of constructivism and convergence In ATHANASOU, J. A., ESBROECK, R. (eds). International Handbook of Career Guidance. Springer Science+Business Media B.V., 2008, s. 133– 156. ISBN 978-1-4020-6229-2. [18] POL, M., NOVOTNÝ, P. Ředitelé a řízení kvality ve škole (...z případových studií). V SPFFBU, 2005, U 10, s. 49–66.
31
[19] PRÁŠILOVÁ, M. Vybrané kapitoly ze školského managementu pro pedagogické pracovníky. Olomouc : Vydavatelství UP, 2006. 212 s. ISBN 80-2441415-5. [20] ROBERTS, B. Biographical Research. Buckingham: Open University Press, 2002. ISBN0-335-20546-1. [21] SEDLÁČEK, M. Řízení základní školy. Perspektiva případových studií práce ředitelů. Dizertační práce. Brno: Masarykova univerzita, 2008. [22] SLAVÍKOVÁ, L. Systém přípravy řídících pracovníků ve školství. Praha: UK, 2003, 96 s. ISBN 80-7290-150-8 [23] TROJAN, V. Kompetence řídících pracovníků ve školství. Praha: CŠM PedF UK, 2008, 142 s. ISBN 978-80-223-3331-3 [24] VESELÝ, A. Konceptuální rámec pro analýzu vztahu vzdělávací politiky a vzdělávacích výsledků. 1. vydání Orbis scholae, 2011, 23–52 s. ISBN 978-80-7378039-5 [25] Zákon o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů. Zákon ze dne 24. září 2004, č. 563/2004 Sb.
Kontakt Mgr. Jan Skipala Posluchač 1. ročníku DSP Pedagogika Pedagogická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci Česká republika [email protected]
32
P 6. ROZVOJ PODNIKATELSKÝCH KOMPETENCÍ POMOCÍ VÝUKY COMPETITIVE INTELIGENCE Jarmila Šebestová Abstrakt Cílem příspěvku je prezentovat možnost, jak využít dostupných informačních zdrojů a databází tak, aby současná generace studentů, nazývána taktéž generací X, která je přetížena informacemi se naučila informace pro podnikání vhodně třídit a analyzovat nejen pomocí známých aplikací, ale také s využitím tzv. konkurenčního zpravodajství. Abstract The main goal of this paper is to present possible way, how to develop analytical skills of today´s student generation, called also as Generation X, who is overloaded by information sources without any skills to classify, analyse and made any conclusions from them. The one possible way is to educate them by competitive intelligence methods using to prepare them for future successful business life. Klíčová slova Competitive inteligence ETAPPE model, informace, kompetence, vzdělávání podnikatelů. Keywords Competence, Information
Competitive
intelligence
Entrepreneurial
education,
ETAPPE
model,
Úvod Zahájení podnikání přináší s sebou vysokou míru rizika a překážek. Z tohoto důvodu je často udávána jako překážka k zahájení podnikání míra vzdělání. Studie Global Entrepreneurship Monitor (GEM), která proběhla i v ČR, každoročně uvádí, že za jednou třetinou neúspěchů či 40% nezahájených realizací podnikatelských plánů právě stojí bariéra vzdělání (Lukeš, Jakl, 2012). V tomto směru lze spatřit několik přístupů k efektivní výuce podnikatelských kompetencí (Frederick, 2007): (1) Tradiční přistup, zakotvený v memorování faktů, získávání dat a testování hypotéz, (2) Smíšený model (blended learning), který využívá, jak výuky teoretických základů, tak za pomocí moderních informačních technologií (virtuální komunikace, videokonference, audio/video, využití sociálních sítí. Se vznikem a rozvojem moderních technologií a jejich využití v každodenním životě vznikla zvýšená potřeba využívání informací a systematických informačních zdrojů pro manažerské rozhodování, což platí zejména pro generaci Y (lidé narození po roce 1982; Carlson, 2005). Díky změnám v životním stylu této „internetové“ generace, je žádoucí přizpůsobit způsob výuky a tím i jejich možnost rozvíjení kompetencí, jako je pomocí improvizace, rozpoznávání příležitostí, rychlé reakce na změny prostředí, které vyvolávají tlak na výuku pomocí scénářů či řešení případových studií (Corbett, 2005). Cílem příspěvku je proto zamyšlení se nad tím, jak rozvíjet postupně podnikatelské dovednosti (Business inteligence) a také ukázat výhody získání dovedností zpracování informací a tak získat výhodu konkurenční (Competitive inteligence – CI).
33
1. Rozvoj podnikatelských kompetencí v pedagogickém procesu I přes veškeré znalosti změn v nastupujících generacích studentů se zájmem o podnikání, je to právě časté odtržení škol od praxe a akademičnost výuky, zejména na vyšším stupni vzdělávání. Stále u nás přetrvává model předávání hotových poznatků studentům (často ne zcela aktuálních), ale je učit jak vyhledávat informace, kriticky je zkoumat a získané poznatky aplikovat, je mnohdy záludné a vyžaduje větší připravenost pedagoga (využití smíšeného modelu). Též koncepce bakalářského studia není často považována za šťastnou v tom smyslu, že u nás v bakalářském studiu dominují předměty obecné či teoretické, kdežto ve světě, odkud byl systém převzat, naopak předměty výrazně více prakticky zaměřené (Lukeš, Jakl, 2012, s. 108), protože připravují odborníky pro střední stupeň řízení. Kritika rozvoje podnikatelských kompetencí dle GEM 2011 v České republice je uvedena níže. Obr. 1.1 – Hlavní výsledky Vlivu vzdělání na podnikání
Zdroj: Lukeš, Jakl, 2012, s. 109
I když je deklarována dobrá tradice ve školství, sklízí u nás kritiku za to, že vzdělávání není zaměřeno na rozvoj postojů a dovedností nezbytných pro podnikání. Požadavek na úzce zaměřené pedagogické vzdělání je bariérou pro zavedení inovací. Velmi problematicky je vnímáno zanedbávání učňovského školství, kdy technické dovednosti, nápady a kreativita mohou být zdrojem příležitostí. Pro školství na všech úrovních je výzvou, aby se více zaměřilo na podnikatelství, rozvoj tržních příležitostí a řízení rychlého rozvoje firem, kdy i školy mít podíl ve studentských firmách s potenciálem růstu. Změnu v pedagogickém procesu při rozvoji podnikatelských kompetencí v turbulentním prostředí dnešní doby, ovlivněné elektronickým obchodováním, lze popsat modelem ETAPPE (Entrepreneurship Theory Process PracticE), který popsal Fredericks a Kuratko (2007) jako cestu od myšlenky k realizaci na trhu. Tento pedagogický proces má tři základní etapy:
34
1.
Teoretický základ (Entrepreneurship Theory) – základy podnikání, definice pojmů, výhody, nevýhody podnikání, požadavky na podnikatele.
2.
Proces přípravy (Process) – příprava konkrétního podnikatelského plánu a jeho evaluace. Rozvoj je kladen především na podnikatelské kompetence, tzv. business inteligenci (BI)
3.
Praktická část (PracticE) – implementace plánu, rozvoj strategického myšlení, business inteligence a taktéž vytváření prostoru pro competitive inteligenci (CI).
Aby se dala CI rozvíjet, potřebujeme v průběhu rozvoje kompetencí rozvíjet práci s informačními zdroji, rozvíjet logické myšlení pomocí řešení případových studií, které jsou bohaté na informační zdroje, které je třeba třídit, analyzovat a na základě syntézy dojít k výsledku. Zároveň se studenti musí naučit eliminovat zbytečná data, která mohou tvořit až 70% dané studie. Proces využívání zdroj pro podporu rozhodování je nekonečná.
2. Business inteligence versus Competitive inteligence V praktickém slova smyslu se dá konstatovat, že pojem CI je někdy zaměňován s pojmem BI (Business Inteligence). Ačkoliv existuje řada důvodů, proč mezi CI a BI je rozdílná, už z hlediska postavení v pedagogickém procesu, tak ve zralosti osoby, která je využívá. Avšak v praxi bývá hranice mezi nimi neostrá. Competitive Intelligence můžeme definovat jako (Papík, 1998, s. 4): „Zjišťování, sledování a vyhodnocování konkurenčního prostředí (firmy, organizace) s cílem odhalit slabé a silné stránky konkurence, rozpoznat její strategické záměry. Zahrnuje analýzu a syntézu dat, resp. informací, které se transformují do strategických znalostí, shromažďování informací o konkurenci a sledování subjektů firemního okolí (trh, stát, právo a legislativa, politické a demografické souvislosti).“ Zjednodušeně lze říci, že CI se především pro jednorázová strategická vynakládání ekonomických zdrojů. BI se opakovaná operativní rozhodnutí s cílem 2.1)
zaměřuje na externí informační zdroje a slouží rozhodnutí s důrazem na identifikaci a účelné zaměřuje na zdroje interní a slouží především pro zvyšovat účinnost podnikových procesů.(viz Tab.,
Tab. 2.1 – Hlavní odlišnosti mezi CI a BI
Zdroj: Nečas, 2010, s. 98
Komparací obou pojmů docházíme možná k závěru, že student tyto dovednosti získá několika kurzy, avšak opak je pravdou. Jak je zřejmé již z povahy informačních zdrojů, které 35
musí umět využívat, je to rozvoj dovedností, které se překrývají mezi bakalářským a magisterským stupněm studia. Na bakalářském stupni je snaha o to, aby se naučil pracovat s nástroji a technikami s neměnnými podmínkami, pochopil podstatu modelů a souvislosti mezi nimi. Završit by měl tento stupeň třemi dovednostmi (Graef,1993): (1) dovednost vést interview – primární výzkum, (2) dovednost vyhledat informace – sekundární výzkum, (3) analytické schopnosti. Na to navazují další klíčové dovednosti potřebné pro úspěch v konkurenčním zpravodajství (Competitive Inteligence) a ty by měly zahrnovat dovednost při řešení problémů, obchodního ducha a písemné a ústní komunikační dovednosti, které by měly zahrnovat kombinaci znalostí (Šmejkal, 2010):
pro daný obor podnikání,
firemní a projektový management,
informační zdroje a technologie pro jejich efektivní využívání,
různé metody a nástroje analýzy informací,
psychologii komunikace a získávání informací.
K této oblasti se vážou požadavky na klíčové kompetence, které by měl splňovat v rámci rozvoje znalostního managementu a měly by být podporovány v rámci pedagogických aktivit (Dlouhý, 2009) :
Kompetence vztahující se k informacím – porozumění informačním potřebám, znalost zdrojů, hodnocení výsledků využívání informací a schopnost provádění primárního i sekundárního výzkumu.
Kompetence vztahující se k technologiím – umění efektivně využívat technologie k vyhledávání, skladování a šíření informací.
Komunikační kompetence – interakce s klienty, hodnocení informačních potřeb, znalost cizích jazyků, znalost odborné terminologie, poskytování služeb podle potřeb klientů.
Kompetence vztahující se k organizačnímu řízení – zaměření na efektivnost služeb v souladu s cíli organizace, uvědomělost o důležitosti informačních služeb, podpora správného toku informací a znalostí v organizaci.
Kompetence vyplývající z ostatních vědních oborů – správné a obsáhlé chápání činnosti organizace, ve které informační specialista figuruje, aby mohl adekvátně působit a vnášet požadovaný přínos.
2.1 Využívání ICT technologií k budování potenciálu Na druhou stranu je proces CI, zejména co se týká strategického řízení, poměrně náročný na znalosti a zkušenosti z ekonomiky, v kterých není informační specialista důkladně vyškolen, a to může být chápáno jako značná nevýhoda. Jelikož je strategické rozhodování zaměřeno především na identifikaci a účelné vynakládání zdrojů, pak je nutné studenty naučit
36
s těmito zdroji úsporně pracovat. Každá organizace má své požadavky na informační zdroje o svých potenciálních konkurentech, zákaznících a informacích z oboru. Potřebuje ověřování a monitoring strategických partnerů. Často však využívá jen komerčních databází ekonomických subjektů (např. software TOVEK), protože jiné zdroje (samostatnou prací) využít nedokáže. Proč studenty nenaučit využívat potenciálu, který znají, mají a mohou pak využívat v praxi, často při založení podniku z nízkých nákladů? Tab. 2.2 – Příklady databází informací České zdroje1 cribis.cz Databáze ekonomických subjektů Dodavatel: CCB – Czech Credit Bureau, a.s. Magnus Databáze ekonomických subjektů Dodavatel: Česká kapitálová informační agentura, a.s. (ČEKIA) SSV – Systém sledování vazeb Databáze ekonomických subjektů Dodavatel: Creditinfo Solutions, s.r.o. Anopress Mediální databáze Dodavatel: Anopress IT, a.s. Economia Databáze ekonomických a odborných periodik Dodavatel: Economia a.s. Právě dnes Monitoring webových stránek Dodavatel: Anneca, spol. s r.o. Datlab VZ Databáze veřejných zakázek ČR Dodavatel: Datlab s.r.o.
Zahraniční zdroje2 Google trends – informace o hledaném slově, frázi bez ohledu na jazyk, včetně grafického znázornění frekvencí (zdarma) Trusteria – sběr referencí o firmě. (placené informace) seoverflow.com – počítání odkazů, návštěvnosti stránek, analýzy (placeno) GetListed.Org – vyhledávání informací o firmách (zdarma) Whitespark Local Citation Finder- vyhledávání citací, odkazů, obě verze Intelligenx Local Search Platform – nástroj pro analytické modelování chování zákazníka, trhu,full text vyhledávání (placeno) BrightLocal – analýza místního trhu, zdroje dat: internetové vyhledávače (placeno)
Zdroj:1součást software firmy Tovek, 2nezávislé analytické nástroje
Pomocí těchto a jiných databází lze řešit modelové úlohy, zjisti návštěvnost stránek a studenti si tak mohou obohatit nejen znalosti o zadaném tématu, ale také je to vklad do budoucna.
Závěr K tomuto účelu může být užitečné prostředí Moodle, kde se dá v rámci kurzů podnikání využít videa, kvízů, nástrojů fóra či chatu pro konverzaci pro zdroje informací pak odkazy na WWW stránky. Prostředí dále nabízí videokonference či možnosti týmové práce, her, sjednat interview, řešit případové studie.
37
Literatura [1]
CARLSON, S. The Net Generation Goes to College. [online]. Chronicle of Higher Education, October 7, 2005. [cit. 16. 10. 2013]. Dostupný na WWW: http://chronicle.com/article/The-Net-Generation-Goes-to/12307 [2] CORBETT, A. C. Experiential Learning Within the Process of Opportunity Identification and Exploitation. [online]. Entrepreneurship Theory and Practice. 2005, roč. 29, č 4, s. 473-491. DOI: 10.1111/j.1540-6520.2005.00094.x. Dostupné z: http://doi.wiley.com/10.1111/j.1540-6520.2005.00094.x [3] DLOUHÝ, V. Osobnost informačního profesionála v prostředí znalostního managementu. Inflow: information journal [online]. 2009, roč. 2, č. 2 [cit. 16. 10. 2013]. Dostupný z WWW: http://www.inflow.cz/osobnost-informacniho-profesionalav%C2%A0prostredi-znalostniho-managementu. [4] FREDERICK, H., KURATKO, D. F., HODGETTS, R. Entrepreneurship Theory Process Practice.1st Asia Pacific ed. South Melbourne: Thomson Learning, 2007. ISBN 01-701-2880-6. [5] GRAEF, J. Competitive intelligence: how and where to find it [online]. Montague Institute, Montague Institute Review, 1993 [cit. 2010-04-18]. Dostupný z WWW: http://www.montague.com/le/le5934.html. [6] HOWARD, F. Blended learning in entrepreneurship education in the Asia-Pacific : a grounded theory approach to entrepreneurship pedagogy. In Chapman, Ross (eds), ANZAM 2007 : Managing our intellectual and social capital, pp. 1-16, University of Technology, Sydney, N.S.W. [online]. 2007, [cit. 16.10.2013]. Dostupný na WWW: http://www.deakin.edu.au/dro/view/DU:30022216 [7] LUKEŠ, M., JAKL, M. Podnikání v České republice. Vyd. 1. Praha: Oeconomica, 2012, 133 s. ISBN 978-802-4518-848. [8] NEČAS, M. Aktuální trendy v competitive inteligence. ProInflow – Časopis pro informační vědy. [online]. 2010, vol. 2, no. 1, [cit. 20.10.2013].http://pro.inflow.cz/aktualni-trendy-v-competitive-intelligence. [9] PAPÍK, R. Metody competitive intelligence na internetu. Informace na dlani 1998 : Infomedia 98 [online]. Praha: Albertina icome Praha, 1998. [cit. 20.10.2013]. Dostupné z http://www.inforum.cz/informedia98/index.htm. [10] ŠMEJKAL, P. Role informačního specialisty v procesu competitive inteligence. ProInflow – Časopis pro informační vědy. [online]. 2010, vol. 2, no. 1, [cit. 16. 10. 2013]. Dostupný na WWW: http://pro.inflow.cz/role-informacniho-specialisty-vprocesu-competitive-intelligence. [11] TOVEK, Informační zdroje. [online]. Dostupný na WWW: http://www.tovek.cz/produkty-tovek-informacni-zdroje Kontakt Ing. Jarmila Šebestová, Ph.D. Slezská Univerzita v Opavě Obchodně podnikatelská fakulta v Karviné Katedra managementu a podnikání Univerzitní nám. 1934/3 733 40 Karviná Česká republika [email protected]
38
P 7. VÝZNAM VZDĚLÁNÍ VE VAZBĚ NA KOMPETENCE Josef Fiala, Vojtěch Beck Abstrakt Cílem příspěvku je hledání vztahů a vazeb mezi konkurenceschopností a vzděláním, a to formou zvyšování profesních kompetencí pracovníků, kdy máme na mysli nejen pedagogů, ale i manažerů a vědeckých pracovníků. Navíc chceme zdůraznit nutnost respektování faktoru změny a inovací obecně, které přináší čas a nové znalosti. Nejedná se jen o změny technické, technologické a informační, ale také komunikační a nové sociální a etické zásady, doprovázející současný vývoj společnosti. Výstupem je pak zjednodušené pojetí postupu pro vyjádření katalogu kompetencí, vč. vyjádření nového pohledu na obtížnost přechodu od kvalifikace ke kompetencím s respektováním konceptu udržitelného rozvoje. Samotné vyjádření struktury kompetence, kdy na jejím nejnižším stupni jsou stabilní složky osobnosti, jako inteligence, talent, hodnoty, postoje a motivy, které se ovlivňují nejobtížněji, ale které je nejvíce obtížné rozvíjet. Ty musí tvořit základ pro výchovu a vzdělávání, aby bylo možno později navázat na jejich účelné využití při předávání nových znalostí z oblasti společenských, ekonomických a právních věd, specifických, dá se říci i strukturovaných vědomostí dle vybraného programu či oboru, a tím se lze dostat zprostředkovaně ke tvorbě dovedností ve vzdělávacím procesu a k podpoře samostatného přístupu k řešení problémů, ale i k pochopení smyslu týmové práce. Abstract The aim of this paper is to search for relationships and links between competitiveness and education, through enhancing professional skills of workers, when we mean not only teachers, but also the managers themselves and scientists. In addition, we emphasize the need to respect factor changes and innovations in general, which brings new knowledge and time. This is not just about technical changes, technological and information, but also communication and new social and ethical principles, accompanying the current development of the company. The output is then simplified procedure for expressing the concept of competence catalog, incl. expression of a new perspective on the difficulty of the transition from qualification to competence with respect to the concept of sustainable development. The very structure of competence expression, when the lowest levels are stable component of personality, such as intelligence, talent, values, attitudes and motives that influence the most difficult, but that is the most difficult to develop. They must form the basis for education and training in order to later build on their practical use in the transfer of new knowledge in the social, economic and legal sciences, specific, we can also say structured knowledge according to the selected program or department, and thus can be accessed indirectly to the formation of skills in the educational process and support independent approach to solving problems, but also to understand the meaning of teamwork. Klíčová slova vzdělávání, strategie, změna, kompetence, model, znalosti, dovednosti a potřeby Keywords education, strategy, change, competence, model, knowledge, skills and leeds
39
Úvod Vzdělávací politikou státu obecně rozumíme souhrn nejrůznějších legislativních opatření, hlavní principy jejího koncipování, metody praktického řízení apod., které se pak projevují v rozhodování o vzdělávacích institucích, v přístupu ke vzdělání, v obsazích a cílech vzdělávání, ve způsobech financování. Vzdělávací politika působí jak na instituce školské (státní, soukromé, církevní školy), tak i na instituce mimoškolské (např. podnikové vzdělávání, výchova v rodině), ale je rovněž součástí sociální politiky, protože vzdělání je prvkem sociálního a lidského rozvoje a jedním z faktorů, který ovlivňuje sociální strukturu společnosti. Hovoříme rovněž často o nějakých limitech vzdělanosti, a co tím vlastně rozumíme? Nejčastěji společenskou poptávku, jako souhrn požadavků na kvalifikovanou sílu. Tato bývá limitována stupněm ekonomického a společenského vývoje. Rovněž tak se setkáváme s pojmem sociálního statusu, dostupnosti vzdělávacích institucí pro uchazeče nebo i celkovou orientací státní vzdělanostní politiky. Známé jsou také obecné modely výchovně-vzdělávací funkce, kde nabídka vzdělání je dána strukturou nabízených programů a oborů. Ta musí být odvozena od potřeb trhu práce a od potřeb určitých kvalifikací. Ale nyní pozor: vše by mělo být odvozeno od cílů pohybu obecně - k učící se společnosti, kdy ekonomický cíl (znamená upevnit konkurenceschopnost ekonomiky, nehmotné investice do vzdělávání se musí přizpůsobit tendencím vývoje na trhu práce a sociálnímu cíli (tj. odvrátit rozpory ve společnosti v dané době a prostoru). Známé jsou i teorie, které se snaží řešit úlohu a cíle vzdělávání, jako např.: teorie vzdělání jako “hodnota o sobě”, teorie vzdělání jako investice do lidského kapitálu, teorie vzdělání jako činitele ekonomického růstu. Vyjadřujeme to potřebou vzdělanosti z různých pohledů. Z toho byla zřejmě odvozena východiska Strategie celoživotního učení v ČR, kdy pro shrnutí v zásadních bodech uvedeme jen některá: je vymezen pojem celoživotního učení jako propojeného celku různých forem vzdělávání, který dovoluje rozmanité přechody mezi vzděláváním a zaměstnáním, jsou rámcově popsány cílové skupiny v členění na počáteční vzdělávání (základní, střední, vyšší odborné, vysokoškolské) a další vzdělávání (spojené se vstupem člověka na trh práce), jsou popsány základní formy vzdělávání (formální, neformální, informální), je analyzována problematika vzdělávání u jednotlivých cílových skupin ve vazbě na stav v zemích EU, jsou popsány hlavní strategické směry (priority rozvoje celoživotního učení) do roku 2015, které jsou v souladu s principy využitelného rozvoje (dále jen VUR), ve strategických směrech je uvedeno sociální partnerství, jehož cílem je podporovat soulad nabídky vzdělávacích příležitostí s potřebami ekonomického, environmentálního a sociálního rozvoje v rámci spolupráce se sociálními partnery, jsou navržena opatření (i se zaměřením na udržitelný rozvoj) a stanovena odpovědnost resortů za jejich realizaci (s vazbou na zdroje financování různých programů) pro všechny cílové skupiny, materiální a metodická podpora pedagogickým pracovníkům v oblasti VUR, implementace metod a obsahů VUR do oblastí vzdělávání klíčových pro VUR efektivní implementace průřezových témat Rámcových vzdělávacích programů do 40
školních vzdělávacích programů jako základu pro VUR v rámci základního a středního vzdělávání a rozvoj dalších průřezových témat. Jedním z nich jsou právě o identifikace způsobu pro uznávání kompetencí v oblasti UR získaných mimo formální vzdělávání v oblasti vysokoškolského vzdělávání, o podpora spolupráce institucí a interdisciplinárního přístupu při tvorbě a nabídce programů VUR, včetně spolupráce se zahraničními organizacemi. Již v druhé polovině osmdesátých let zaznamenáváme další prohloubení turbulence až k hranici chaosu (viz Peters) a další současní představitelé zejména strategického managementu. Pro vytváření konkurenceschopnosti to konkrétně znamená, že: Dlouhodobé prognózy, základ metodiky klasického plánování a strategického řízení, v tomto prostředí ztrácejí smysl, protože vytvořit dostatečně pravděpodobnou předpověď v delším časovém horizontu při nepředvídatelném vývoji okolí je nereálné. Jedinou naší jistotou je, že se věci budou měnit. (viz Caslione, Kotler). Podniky i školská sféra se musí připravit a očekávat neočekávané. Turbulence zprvu pociťovaná jako hrozba, se pro připravené stává výzvou a ideálním podnikatelským prostředím. Odtud začíná vývoj managementu změn.
1. Znalostní pracovník je novým fenoménem systému řízení „Znalostní pracovník je člověk, jehož práce je z větší části založena na práci se znalostmi. Znalostní pracovník má specifickou znalost nebo soubor znalostí, které jsou pro organizaci důležité a které si organizace nemůže opatřit jinak než pomocí tohoto nebo jiného znalostního pracovníka.“ Znalostní pracovníky najdeme mezi právníky, učiteli, softwarovými odborníky. Znalostním pracovníkem je pilot, meteorolog, ale může jím být také například i údržbář.
Jeho obecná charakteristika by mohla být např.: má znalost, která je pro organizaci důležitá, často je jediným, kdo ji v organizaci má, dokáže tuto znalost prakticky využít, jeho znalost může být částečně podvědomá, pracovník o ní nemusí vědět nebo jí přisuzovat význam, ostatní pracovníci organizace mají k této konkrétní znalosti omezený přístup, tj. nemohou se ji z nějakého důvodu naučit (může to být časově a finančně náročné nebo zcela nemožné, protože jim chybí znalost či dovednost podmiňující tvorbu této konkrétní znalosti), nebo ji nemohou či nesmí použít (je vázána na určitý certifikát, třeba vysokoškolský diplom či výuční list).
Znalostní koncepce musí vedle dynamiky jednotlivých subsystémů organizace zdůraznit jejich vzájemné vztahy (vytváření synergického efektu) a fundamentální postavení znalostního pracovníka. Dále je zdůrazňováno nezastupitelné postavení informační technologie, ale stejná důležitost je kladena na podnikovou kulturu a přímou orientaci na potřeby zákazníka (podnik řízený zákazníkem, zákaznický imperativ). To vše a samozřejmě i další cíle je zapotřebí respektovat při zvyšování konkurenceschopnosti vysokých škol v rámci jejich vzdělávacích procesů, zejména vysokoškolských pracovníků při vytváření a změnách jejich kompetencí.
41
Chce-li být podnik, škola nebo organizace úspěšní, musí se transformovat na znalostní organizaci a zvýšit nároky na pracovníky. Chce-li naopak pracovník v podniku, škole či organizaci obstát, musí se podřídit těmto požadavkům. Znalosti, vědomosti a vzdělání, které se odrážejí v kvalifikaci, se stávají výrobní silou. V této souvislosti se ovšem setkáváme s některými závažnými paradoxy, např.: větší svoboda je vykoupená větší nejistotou na trhu práce, narůstající rozpor mezi tvorbou bohatství a nerovnoměrností jeho rozdělování (to může vést k rozsáhlému plýtvání zdroji), obtížnost přechodu od kvalifikace ke kompetencím, hrozba nárůstu terorizmu a infiltrace organizovaného zločinu. To ale neznamená, že nepracujeme s faktory, které mohou bránit organizaci ve sdílení znalostí. Jedná se např. o skutečnosti, že dochází k využívání znalostí jako výrazu nepostradatelnosti a výjimečnosti, nebo znalosti jsou jejich nositeli hodnoceny jako výraz moci a jejího uplatňování, atp. Velmi často se setkáváme se zadržováním znalostí na různých stupních řízení, toto je dlouhodobým problémem některých manažerů, dále často hovoříme o tzv. monopolizaci znalostí jednotlivci nebo skupin, což se zase odráží v rivalitě uvnitř organizace, nedostatečném oceňování pracovníků, kteří jsou nositeli znalostí, výsledkem může být špatná personální politika, a dokonce nefunkčnost trhu se znalostmi.
2. Kompetence A zde již můžeme začít pracovat s pojmem kompetence. Dle slovníku se jedná o rozsah působnosti nebo činnosti, oprávnění a povinností svěřených právní normou určitému orgánu nebo organizaci, příslušnost po odborné nebo věcné stránce, funkční nebo služební pravomoc. V běžném životě ji považujeme za schopnost zvládat určitou funkci, činnost nebo situaci, v pedagogickém procesu za schopnost znalosti a vědomosti také používat. Klíčové kompetence představují souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti. Jejich výběr a pojetí vychází z hodnot obecně přijímaných ve společnosti a z obecně sdílených představ o tom, které kompetence jedince přispívají k jeho vzdělávání, spokojenému a úspěšnému životu a k posilování funkcí občanské společnosti. Udržitelným rozvojem se rozumí přístup k plánování a procesu rozhodování, jehož cílem je dosažení skutečného a trvalého snižování sociální a ekonomické nerovnosti a ochrana životního prostředí. Udržitelný rozvoj je ucelený koncept, který zahrnuje všechny lidské činnosti až po místní úroveň, a: jehož cílem je zkvalitnění života jak současné generace, tak generací budoucích, zatímco bude ochráněna kapacita země podporovat život v jeho veškeré rozmanitosti, je založen na demokracii, vládě práva a respektu základních práv zahrnujících svobodu, rovné příležitosti a kulturní rozmanitost,
42
podporuje vysokou hladinu zaměstnanosti v ekonomice, jejíž síla je založena na vzdělání, inovaci, sociální a územní soudržnosti a ochraně lidského zdraví a životního prostředí.
Nyní stručně ke kompetencím manažera. Manažeři jsou považováni za klíčové osobnosti v řízení organizace, proto výběr, výchova a vzdělávání má tak velkou důležitost. Nejčastěji vycházíme z vrozených předpokladů (jako jsou: potřeba řídit či ovládat, schopnost empatie, temperament, představivost a tvořivost, komunikativnost představují obecnou roli manažera), pak získané předpoklady (požadované znalosti teorie, oboru, podnikání, pedagogické, zkušenosti získané praxí, dobrá psychologická a duševní odolnost). To vše se stává základem pro manažerské kompetence. Schéma 2.1 – Role manažera s vazbou na tvorbu kompetencí
Zdroj: PORVAZNÍK, J. Celostní management. 2. vydání. Bratislava: IKAR, 2003, 509 s. ISBN 978-8089085-05-9, vlastní zpracování
Vzdělávání a sebevzdělávání v obecné rovině determinují zejména schopnosti, postoje a vlastnosti vzdělávajících, vzdělávaných a vzdělávajících se. Schopnosti – tj. dovednosti (co člověk umí) a znalosti (to, co člověk ví) jsou nezbytným potenciálem dalšího rozvoje. Schopnosti samy o sobě však mohou být využívány, či zneužívány. Záleží na postojích jednotlivého pracovníka, zda vůbec, jakým způsobem a v čí prospěch budou využívány (např. ve prospěch klienta, sociálního zařízení, daného pracovníka), nebo zda budou zneužívány
43
pouze k asociální či také k trestné činnosti. Postoje vyjadřují celkovou míru snahy, ochoty, loajality a sociálního cítění konkrétního pracovníka. Úzce souvisejí s jeho motivací. Sebevětší snaha, ochota a motivace je ale marná, nejsou-li postoje podloženy (alespoň dostatečnými) schopnostmi. Schopnosti a postoje lze ovlivňovat a měnit - například motivačními vzdělávacími programy.
3. Nové znalosti a kompetence Management by Competencies (MbC) je přistup k řízení firem a organizací, založených na harmonickém rozvoji „tvrdých“ a „měkkých“ aspektů. Dva světy – svět cílů a požadavků na výkon a svět lidských zdrojů a dalších předpokladů k dosahování plánovaného výkonů – se v něm setkávají v synergickém vztahu. Plamínek a Fišer jsou přesvědčeni, „že téměř všechny úspěchy a neúspěchy firem a institucí jsou dány kompetencemi lidí, kteří za výkon dané jednotky odpovídají. Proto také vznikající problémy lze převést na chybějící nebo nedostačující kompetence a je nutno řešit tento problém doplněním toho, co v oblasti kompetencí chybí. Kompetence mohou pochopitelně chybět nejen při vykonáváni úlohy, ale již při jejím definování. Jinými slovy: lidé mohou působit problémy tím, že nekompetentně pracuji, ale také tím, že práci nekompetentně zadávají a řídí. Důrazem na kompetence odstraňujeme příčiny problémů, nikoliv jen jejich viditelné projevy.“4 Hierarchický model struktury kompetence lze zjednodušeně vyjádřit schématem 3.1. Schéma 3.1 – Hierarchický model struktury kompetence
Zdroj: KUBEŠ M., SPILLEROVÁ D., KURNICKÝ R.: Manažerské kompetence. Způsobilosti výjimečných manažerů. 1. vydání. Praha: Grada Publishing, 2004, 183 s. ISBN 978-80-247-0698-9, s. 28
Na vrcholu modelu se nachází chování, které je nejsnáze ovlivnitelné, naučitelné. Na druhém stupni modelu se nacházejí další osobnostní charakteristiky, jako jsou dovednosti,
PLAMÍNEK, J., FIŠER, R. Řízení podle kompetencí. 1. vydání. Praha: Grada Publishing, 2005, 180 s. ISBN 978-80-247-6318-7, s.18 4
44
vědomosti, know-how a zkušenosti, které jsou nezbytné, aby byl člověk schopen očekávaného chování, které daná pozice vyžaduje. Na nejnižším stupni jsou stabilní složky osobnosti, jako inteligence, talent, hodnoty, postoje a motivy, které se ovlivňují nejobtížněji a které je nejvíce obtížné rozvíjet, a to musí tvořit základ pro výchovu a vzdělávání, aby bylo možno navázat na účelné využití při předávání nových vědomostí a tvorbě dovedností.
4. Kompetence a výkon Kompetenci chápeme jako schopnost či způsobilost vykonávat určitou činnost. Kompetence je základem výkonu a projevuje se v chování. Na druhou stranu je ale fakt, že mezi odborníky se stále vede mnoho polemik a existuje mnoho různých názorů na to, co kompetence je, co je jejím obsahem, respektive, co ještě pod tento pojem patří a co už ne. Proto je třeba vzít v úvahu všechna hlediska, jako např. sociálně psychologické, které vychází z pozorovatelného chování (kompetence řešení problému, které vyjadřují přístup jednotlivce k úkolům a věcem, interpersonální kompetence, které vyjadřují vztahy k druhým lidem, kompetence sebeřízení, které vyjadřují chování k sobě a projev emocí), dále podle kompetenční orientace firmy, tato pojetí jsou zdrojem pro tvorbu kompetenčního modelu „od podniku k jedinci“, týká se strategického řízení a umožňuje tvorbu kompetenčních modelů provázaných se strategií podniku: orientace produktová – prioritou je produktové vůdcovství, orientace zákaznická – orientace na poskytování co nejlepších služeb zákazníkovi), orientace provozní a systémová – prioritou podniku je především provozní dokonalost, zatímco zákaznická orientace je v pozadí (např. McDonald). Další je kritérium výkonu. Toto pojetí dělí kompetence na prahové (treshold) kompetence a na odlišující kompetence. Pod pojmem prahové kompetence rozumíme být dostatečně výkonný, dostatečně dobrý, splňovat minimální postačující požadavky. Lze tak stanovit minimální standardy na konkrétní pozice. Pojem odlišující kompetence už je složitější. Odlišuje ty pracovníky, kteří podávají nadstandardní výkon, od těch, kteří podávají pouze průměrný výkon. Chápeme tím charakteristiky člověka, které jsou v příčinném vztahu k nadstandardnímu výkonu. Podle Schrodera organizace, které fungují v turbulentním podnikatelském prostředí, se už nemohou spoléhat na základní kompetence, ale musí od svých manažerů vyžadovat kompetence vysokého výkonu. A generickými kompetencemi rozumíme takové, které nejsou vázány na konkrétní místo či úkol, ale jsou garantem dobrého výkonu v mnoha profesích, v různých organizacích a lze průkazně odlišit nadprůměrné pracovníky od průměrných. 5 Typickou generickou kompetencí je např. schopnost řešit problémy. Tato kompetence je nezbytná průřezově v každém typu organizace v každé pozici.
5
SCHRODER, H.M., Managerial Competence: The Key to Excellence, cit. Kubeš, M. [4]
45
Závěrečné měření výkonu nám to jen může potvrdit, ale je třeba vycházet z toho, že hodnotitelem je opět pouze člověk, tzn. subjektivní faktor (schéma 4.1). Schéma 4.1 – Vztah mezi měřitelným výkonem a kompetencemi
Zdroj: HRONÍK, F. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. 1. vydání. Praha: Grada Publishing, 2006, 240 s. ISBN 978-80-247-1457-8, s. 62
Závěr Cílem příspěvku je hledání vztahů a vazeb mezi konkurenceschopností a vzděláním, a to formou zvyšování profesních kompetencí pracovníků, kdy máme na mysli nejen pedagogů, ale i manažerů a vědeckých pracovníků. Navíc chceme zdůraznit nutnost respektování faktoru změny a inovací obecně, které přináší čas a nové znalosti. Nejedná se jen o změny technické, technologické a informační, ale také komunikační a nové sociální a etické zásady, doprovázející současný vývoj společnosti.
Literatura [1] [2] [3] [4]
[5] [6] [7] [8]
CASLIONE, J.A., KOTLER, P. Chaotika. 1. vydání. Brno: BIZBOOKS, 2009, 216 s. ISBN 978-80-251-2599-1. HRONÍK, F. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. 1. vydání. Praha: Grada Publishing, 2006, 240 s. ISBN 978-80-247-1457-8. KOUBEK J. Řízení lidských zdrojů. Základy moderní personalistiky. 4. vydání. Praha: Management Press, 2012, 400 s. ISBN 978-80-7261-168-3. KUBEŠ M., SPILLEROVÁ D., KURNICKÝ R.: Manažerské kompetence. Způsobilosti výjimečných manažerů. 1. vydání. Praha: Grada Publishing, 2004, 183 s. ISBN 978-80247-0698-9. PETERS, T. Thriving on Chaos: Handbook for a Management Revolution. 1st edition. New York: Harper Perennial, 1991, 720 s. ISBN 0-06-097184-3. PLAMÍNEK, J., FIŠER, R. Řízení podle kompetencí. 1. vydání. Praha: Grada Publishing, 2005, 180 s. ISBN 978-80-247-6318-7. PORVAZNÍK, J. Celostní management. 2. vydání. Bratislava: IKAR, 2003, 509 s. ISBN 978-80-89085-05-9. SCHRODER, H.M. Managerial Competence: The Key to Excellence, cit. Kubeš, M.[4]
46
Kontakt doc. Ing. Josef Fiala, CSc. Vysoká škola sociálně správní, Havířov Katedra kvantitativních metod a informatiky V. Nezvala 801/1 736 01 Havířov-Město Česká republika [email protected] Ing. Vojtěch Beck Vysoká škola sociálně správní, Havířov Katedra veřejné ekonomiky a správy V. Nezvala 801/1 736 01 Havířov-Město Česká republika [email protected]
47
