Ron de Bruin & Meereke Bosua

Ron de Bruin & Meereke Bosua

Ron de Bruin & Meereke Bosua

2013

© 2013, Koninklijke Van Gorcum BV, Postbus 43, 9400 AA Assen. Behoudens de in of krachtens de Auteurswet van 1912 gestelde uitzonderingen mag niets uit deze uitgave worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen of op enige andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. Voor zover het maken van reprografische verveelvoudigingen uit deze uitgave is toegestaan op grond van artikel 16 h Auteurswet 1912 dient men de daarvoor wettelijk verschuldigde vergoedingen te voldoen aan de Stichting Reprorecht (Postbus 3060, 2130 KB Hoofddorp www.reprorecht.nl). Voor het overnemen van gedeelte(n) uit deze uitgave in bloemlezingen, readers en andere compilatiewerken (artikel 16 Auteurswet 1912) kan men zich wenden tot Stichting PRO (Stichting Publicatie- en Reproductierechten Organisatie, Postbus 3060, 2130 KB Hoofddorp, www.cedar.nl/pro).

NUR 133 ISBN 978 90 232 5010 4 1e editie, 2004 2e herziene editie, 2009 3e herziene editie, 2013

Ofschoon iedere poging is ondernomen om de volgens de auteurswet rechthebbenden van het in het boek opgenomen illustratiemateriaal te traceren, is dit in een aantal gevallen niet mogelijk gebleken. In het onderhavige geval verzoekt de uitgever de rechthebbende om contract met hem op te nemen. Met dank aan uitgeverij Malmberg en illustrator Hans Bishoff voor het ter beschikking stellen van het studiemateriaal en de illustraties uit de methode Bij de tijd. Verder gaat onze dank uit naar uitgeverij Zwijssen voor het ter beschikking stellen van de afbeeldingen uit de methode Een zee van tijd.

Illustraties: Eric Heuvel Fotografie: Ron de Bruin en Meereke Bosua. Overig: zie beeldcolofon Grafische verzorging: Koninklijke Van Gorcum, Assen

Inhoud Inleiding VII Preambule X Het elfde tijdvak: tijd van de vierde dimensie  X

Prehistorie 1. Tijd van jagers en boeren  3 1.1 Het didactisch aspect: de lesvoorbereiding  4 1.2 De achtergrondinformatie: Tijd van jagers en boeren (tot 3000 v. Chr.)  8 1.3 De les- en verwerkingssuggesties  25

Oudheid 2. Tijd van Grieken en Romeinen  33 2.1 Het didactische aspect: de lessencyclus  34 2.2 De achtergrondinformatie: Tijd van Grieken en Romeinen (3000 v. Chr. - 500 na Chr.)  37 2.3 De les- en verwerkingssuggesties  65

Middeleeuwen 3. Tijd van monniken en ridders  75 3.1 Het didactische aspect: verhalen en jeugdliteratuur gebruiken  76 3.2 De achtergrondinformatie: Tijd van monniken en ridders (500-1000)  82 3.3 De les- en verwerkingssuggesties  102 4. Tijd van steden en staten  107 4.1 Het didactische aspect: vragen en opdrachten maken 108 4.2 De achtergrondinformatie: Tijd van steden en staten (1000-1500)  114 4.3 De les- en verwerkingssuggesties  140

Vroegmoderne tijd 5. Tijd van ontdekkers en hervormers  147 5.1 Het didactische aspect: jaartallen en tijdbalken 148 5.2 De achtergrondinformatie: Tijd van ontdekkers en hervormers (1500-1600)  154 5.3 De les- en verwerkingssuggesties  176 6. Tijd van regenten en vorsten  181 6.1 Het didactische aspect: historisch denken  182 6.2 De achtergrondinformatie: Tijd van regenten en vorsten (1600-1700)  186 6.3 De les- en verwerkingssuggesties  209 7. Tijd van pruiken en revoluties  217 7.1 Het didactische aspect: methoden, een moeilijke keuze 218 7.2 De achtergrondinformatie: Tijd van pruiken en revoluties (1700-1800)  222 7.3 De les- en verwerkingssuggesties  238

Moderne tijd 8. Tijd van burgers en stoommachines  243 8.1 Didactisch Aspect: cultureel erfgoed en omgevingsonderwijs 244 8.2 De achtergrondinformatie: Tijd van burgers en stoommachines (1800-1900)  250 8.3 De les- en verwerkingssuggesties  269 9. Tijd van wereldoorlogen  279 9.1 Het didactische aspect: het begrensde beeld 280 9.2 De achtergrondinformatie: Tijd van wereldoorlogen (1900-1950)  285 9.3 De les- en verwerkingssuggesties  308

V

10. Tijd van televisie en computer  313 10.1 Het didactische aspect: familiegeschiedenis en je familie als bron voor het verleden  314 10.2 De achtergrondinformatie: Tijd van televisie en computer (1950-heden)  318 10.3 De les- en verwerkingssuggesties  342

VI

11. Index 349 12. Beeldcolofon 358

Inleiding

Inleiding Sinds de eerste druk van Geschiedenis geven is er in het vakgebied het nodige veranderd. Hoewel de discussie over de tijdvakken van de commissie De Rooy en de canon ongetwijfeld door zal gaan, is het realiteit dat methoden er hun stof naar indelen en er mede op afstemmen. Aanstaande leerkrachten moeten dan ook kennis hebben van de canon en er mee vertrouwd zijn geraakt. De belangrijkste verandering in de tweede druk van Geschiedenis geven werd dan ook een indeling naar tien tijdvakken en aandacht voor de canonitems. Daarnaast gaf de uitgever ons zo’n vijftig pagina’s extra om meer invulling te geven aan de lessuggesties en verhalen, want daar kwamen veel positieve reacties op. Bij derde druk Rustig is het sinds de tweede druk echter niet geworden in het vakgebied. Een kennisbasis, geformuleerd in Een goede basis (Meijerink 2012) en entree- en instaptoetsen moeten het niveau van de toekomstige leerkracht verhogen. Uiteraard is deze derde druk bijgewerkt volgens de laatste landelijke eisen zoals geformuleerd in Een goede basis. Een prijzenswaardig streven, waarbij toch enkele kanttekeningen gemaakt moeten worden. Ten eerste: de kwaliteitsverhoging binnen de opleiding moet begeleid kunnen worden. Uit ervaring weten wij dat om de doelstellingen voor de basiskennis te kunnen verwezenlijken, er zes modulen van vijf blokuren nodig zijn in de eerste twee jaar om per wereldvak (aardrijkskunde, geschiedenis, natuur & techniek) de doelstellingen uit de kennisbasis aan de orde te laten komen. Daarbuiten moet er ruimte zijn voor praktijkopdrachten, die door vakdocenten worden nagekeken. Voor de leeftijdsprofilering (waarbij studenten kiezen voor een van de genoemde drie ‘wereldvakken) zijn per vak wederom zes modulen geen luxe, maar noodzaak om aan de omvangrijke lijst doelstellingen en eisen te voldoen. Ten slotte zou het normaal zijn wanneer alle pabostudenten ook de mogelijkheid zouden hebben in de afstudeerfase te kiezen voor een minor wereldvakken. Geen pabo in het land komt ook maar enigszins in de richting van deze voorwaarden. De lumpsumfinanciering heeft geleid tot vergroting van het bureaucratisch apparaat (en in vergelijk met het onderwijs van voor deze overheveling van overheidsverantwoordelijkheid naar pseudo-onderwijs-

ondernemerschap een forse stijging van managerssalarissen), ten koste van het primaire proces in het onderwijs: de les. Collega’s door het land moeten het soms zelfs doen met een of twee met andere vakken gedeelte modulen in een schooljaar. Ten tweede: hoe terecht ook het streven naar een grotere voor- en/of basiskennis is, het gevolg is dat managers het wel genoeg vinden, wanneer de landelijke toetsen gehaald worden. Hoe voorwaardelijk kennis ook is, het is geen doel op zich voor een pabostudent. Diens kwaliteit is overal aantrekkelijk onderwijs van te kunnen maken. Dit dreigt nog verder uit zicht te raken. Het digibord mag de wereld in de klas hebben gebracht, het internet verschaft slechts informatie, geen kennis. Daarvoor is nog steeds de leerkracht nodig. Hij moet niet het gereedschap kunnen herkennen, maar weten wat hij er mee kan doen. Waarom dus dit boek? Onderwijs geven is een intellectuele en ambachtelijke vaardigheid. Een goede les is als een fraai sieraad. De gereedschapkist waarmee de huidige pabostudenten hun opleiding verlaten, is echter nogal eenzijdig gevuld. Veel klassenmanagement en weinig vakinhoud, veel aandacht voor de vorm, weinig voor de inhoud. De aanstaande leerkracht weet vaak hoe zaken gedaan moeten worden, veel minder wat er gedaan moet worden. Het sieraad wordt daardoor fletser. In de afgelopen ruim tien jaar is de rol van de creatieve en wereldvakken op pabo’s systematisch verkleind. Daar is wel zelfstudietijd voor in de plaats gekomen, maar deze is lang niet altijd vakgebonden. Ze wordt besteed aan algemene en pedagogische vaardigheden, onderzoeksvaardigheden, competenties of nieuwe ‘vaagvakken’ als diversiteit en duurzaamheid. Dit zijn redenen om naar een hulpmiddel uit te zien om studenten toch voldoende inhoudelijke bagage mee te geven. Temeer daar studenten er steevast op wijzen dat zij te weinig vakinhoudelijke voorbeelden krijgen. In hun stage ontdekken ze hoezeer ze algemene kennis missen. Het besef dat hieraan iets moet veranderen, is ondertussen wel doorgedrongen. Initiatieven zoals het ontwikkelen van de canon en de tijdvakken komen eruit voort. Een flinke inhaalslag is nog nodig en structurele veranderingen op de pabo’s gaan langzaam.

VII

VIII

Wat voor boek? Een paboboek voor het vak geschiedenis is geen algemeen overzichtswerk en moet in de huidige situatie ook niet slechts een algemeen onderwijskundige vakdidactiek zijn. Boeken van de eerste en laatste soort bestaan al. En een algemeen overzichtswerk schiet tekort omdat het voor een leerkracht basisonderwijs gaat om specifieke kennis die wordt bepaald door de actuele kerndoelen. Daarnaast moet het een breed opgezet boek zijn, omdat door het huidige toelatingsbeleid de instroom van studenten zeer divers is. Geschiedenis geven voorziet deze zeer heterogene groep van alle opleidingsvarianten van ideeën en achtergrondinformatie voor hun lessen. Het geeft zowel alle informatie nodig voor het behalen van de entreetoets, als extra informatie en lessuggesties om lessen voor te kunnen bereiden. Zoals hierboven vermeld, is dit boek bijgewerkt op basis van de uitgangspunten van de commissie Meijerink, en voorziet in de eisen van basis- en profileringsdeel. De opbouw van het boek Ieder hoofdstuk begint op de openingspagina met een tekening van Eric Heuvel van een vaste plek op een fictieve plaats in Nederland, en hoe die door de eeuwen heen is veranderd. Daar staan de kenmerkende aspecten voor het basisonderwijs en de onderbouw van het voortgezet onderwijs vermeld. Daarnaast worden de corresponderende canonitems genoemd.

De hoofdstukken bestaan uit drie vaste onderdelen. Geopend wordt met een didactisch aspect, een deel waarin algemene didactiek wordt omgevormd tot vakdidactiek. Op elk didactisch aspect volgt achtergrondinformatie over een van de tien tijdvakken. In deze paragraaf worden alle canonitems en de kenmerkende aspecten behandeld. In het derde onderdeel worden lessuggesties gegeven. Dit gebeurt altijd vanuit de voorafgaande achtergrondinformatie en aansluitend op deze informatie. Het didactisch aspect De ruimte in een boek is altijd beperkt, evenals de contacttijd op de opleiding of de hoeveelheid tijd die een vak krijgt toebedeeld op de basisschool. Wij hebben er daarom voor gekozen de ruimte niet te vullen met de pedagogische waan van het moment, maar voor pedagogisch-didactische constanten. Wie voor de klas gaat, is er immers het meest bij gebaat dat hij een les kan voorbereiden en in staat is na te denken over het opzetten van een aantrekkelijke les. Lesvoorbereiding is dan ook het didactisch aspect bij hoofdstuk 1. Een les staat echter nooit op zich. Er is informatie aan voorafgegaan of er volgt aansluitende informatie, dus gaan wij van de losse les naar de lessenserie. Op vergelijkbare wijze hebben we de andere aspecten gekozen, en dat hebben we in deze uitgave bijgesteld op basis van de meest dwingende doelstellingen uit Een goede basis. Zo hebben we een preambule toegevoegd over de ontwikkeling van tijdsbesef, en een nieuw didactisch aspect ‘Historisch denken en redeneren’.

Middeleeuwen

Tijd van steden en staten

Tijd van

STEDEN en STATEN (1000-1500)

Canonitems ○ ‘Hebban olla vogala nestas’ ○ Graaf Floris V ○ De Hanze

Kenmerkende aspecten Basisonderwijs: ○ Opkomst van handel en ambacht ○ Stedelijke burgerij en zelfstandigheid van de steden Voortgezet onderwijs: ○ Conflict wereldlijke en geestelijke macht ○ Expansie van christelijke wereld, kruistochten ○ Staatsvorming en centralisatie

107

Inleiding Achtergrondinformatie Nadenken over de vorm is goed, maar zinloos zonder inhoud. Sterker: de inhoud zal meestal de vorm bepalen. Achtergrondkennis is dan ook het begin van iedere les. In de tien hoofdstukken van Geschiedenis geven wordt de geschiedenis chronologisch doorlopen. Het doel van kennisverwerving voor een (aanstaande) leerkracht basisonderwijs is dat zijn kennis wordt omgevormd tot aantrekkelijk onderwijs voor kinderen. Een leerkracht basisonderwijs leert niet voor zichzelf, maar voor zijn beroep. Als je de achtergrondinformatie leest, zie je hoe je geschiedenisonderwijs aantrekkelijk kunt maken. Foto’s en illustrerende verhaaltjes laten zien dat geschiedenis in iedere stad of ieder dorp van de muren te krabben is en van straat valt op te rapen. Dat je voor tijdreizen geen professor Barabas teletijdmachine hoeft te gebruiken, maar dat je dat kunt doen in je eigen omgeving, om het op ieder gewenst tijdstip te onderbreken voor een hamburger of een ijsje. Door deze kleine geschiedenissen, realiseer je je dat ook achter veel begrippen en spreekwoorden, om maar niet te spreken van schilderijen en al het andere beeldmateriaal, interessante historische feiten verscholen zitten. Zo leer je het verleden om je heen te herkennen. Lessuggesties De lessuggesties zijn in drie categorieën ondergebracht. Allereerst lessen die je inhoudelijk met behulp van de achtergrondinformatie kunt voorbereiden. De tweede categorie bestaat uit aanvullende lessuggesties. Hier vind je alternatieve, meestal niet in methoden, voorkomende lesideeën binnen het vak geschiedenis. De derde categorie lessuggesties gaat over geschiedenis en de andere vakken. Met deze suggesties wordt aangegeven hoe je voor meer samenhang in je lessen kunt zorgen, door in de periode waarin je bezig bent met bijvoorbeeld de prehistorie binnen andere vakgebieden te zoeken naar complementaire inhouden. In totaal geven we zo’n tweehonderd suggesties voor lessen vanuit de achtergrondinformatie en aanvullende suggesties. Vanuit andere vakken zijn dat er iets meer dan vijfenzeventig. Zo heb je niet alleen flinke ondersteuning bij het ontwerpen van je lessen, maar ook een aangenaam ruime keuze. En daarmee de mogelijkheid om je stageschool en de leerlingen te verrassen. Bij de wijze waarop wij de derde categorie ‘Geschiedenis en de andere vakken’ hebben ingevuld, is de theorie van Howard Gardner één van de achterliggende gedachten. Niet ieder kind leert op dezelfde manier. Gardner spreekt van

acht verschillende soorten intelligenties: verbaal-linguïstisch, logisch-mathematisch, visueel-ruimtelijk, lichamelijkkinestetisch, muzikaal-ritmisch, natuurlijk, interpersoonlijk en intrapersoonlijk. De nadruk bij een geschiedenisles ligt vaak op vertellen, het is een talig vak. In dit boek wordt daarom ook aandacht besteed aan de noodzaak beeld goed te benutten bij geschiedenisonderwijs en aan andere manieren van geschiedenis geven, passend bij kinderen met een andere leerstijl. De theorie van Gardner is op verschillende manieren vertaald naar het basisonderwijs. Volgens hem heeft iedereen al deze vormen van intelligentie, maar in het westerse onderwijs wordt de nadruk gelegd op de eerste twee: de verbale en wiskundige intelligentie. We weten echter allemaal dat kinderen de dagen van de week gemakkelijker leren als je er een lied of een ritmisch vers van maakt. Wij delen niet het geloof in meervoudige intelligentie, daarvoor is te weinig empirisch bewijs, maar verschil in leerstijl is er zeker. Wij zien de genoemde ‘intelligenties’ eerder als vaardigheden. Het is een mooi streven om in het onderwijs daar een groter beroep op te doen en die ook verder te ontwikkelen. In die zin heeft de opvatting van Gardner een attenderende werking en sluit aan bij onze opvatting de andere vakken te benutten als invalshoeken voor geschiedenisonderwijs. Behalve dat geschiedenis er leuker door wordt, speelt hier ook het oude idee van wereldoriëntatie ‘waar mogelijk in samenhang’ een rol. Onderzoeksopdrachten en website De afgelopen jaren is er meer aandacht voor onderzoeksvaardigheden van leerkrachten. Voor pabostudenten is het nuttig om onderzoeksopdrachten uit te voeren die hen theoretisch-didactisch vormen voor hun beroep. Deze opdrachten hebben wij opgenomen op de site www.geschiedenisgeven.vangorcum.nl. Hier vind je ook extra oefenopdrachten en een inhoudsopgave van het extra materiaal op Teachers Channel pabo, de plek waar pabostudenten digitale leermiddelen en cursussen kunnen aanschaffen: https://pabo.teacherschannel.nl/. Je vindt hier bijvoorbeeld samenvattingen en filmpjes. Maart 2013 Ron de Bruin Meereke Bosua

IX

Preambule

Het elfde tijdvak: tijd van de vierde dimensie

X ijd is… Ja, wat is tijd eigenlijk? Nu je dit gelezen hebt, is de tijd alweer verstreken. Dat is ook het geval na deze zin. Kom je dus altijd te laat om de tijd te grijpen? Dit hoofdstuk gaat over tijd en hoe ons begrip voor tijd zich ontwikkelt. De alledaagse tijd De wijze waarop tijd is ingedeeld verschilt per cultuur. Lang is de wijze waarop de mensen tijd ervaren hebben cyclisch van aard geweest. Het leven vergleed als de dag, de seizoenen, bloei en verval in de natuur. Voor de westerse cultuur is de indeling lineair en causaal. Tijd schrijdt voort en vormt een lange keten van verbonden schakels. De taal waarin wij dat uitdrukken is echter veel minder helder. Tijd blijkt in ons dagelijks leven vaak een vaag fenomeen. ‘Straks’, krijgt de peuter te horen die aan zijn ouder, die druk bezig is, vraagt wanneer ze naar oma gaan. En wanneer hij zich de volgende tien minuten vijfmaal meldt om uit te vinden of het al ‘straks’ is, is het niet onwaarschijnlijk dat een woedeuitbarsting de beloning wordt voor zijn ontdekkingsdrift. Hoewel opvoeders ook wel eens ‘de tijd voor hen nemen’, wellicht in de vorm van ‘quality time’ (of zeggen dat te doen), lijkt ‘tijd’ uit de ervaring van de andere partij toch vooral een schaars goed, dat volwassenen node aan kinderen besteden. ‘Het zal tijd worden.’ ‘Maak eens voort.’ ‘Schiet eens op.’ ‘Ik heb geen uren de tijd.’ ‘Een uur is een tel te lang.’ ‘Haast je langzaam.’ ‘Beleven wij het vandaag nog?’ ‘Moest zeker nog gemaakt worden?’ ‘Komt er nog wat van?’ ‘Moet ik een eeuwigheid wachten!’ ‘Heb je nog lang werk?’ ‘Het werd wel tijd.’ ‘Als het lang duurt wachten we nog effe.’

Preambule En als jong kind heb je al heel wat abstracte kennis van de wereld en van de taal van de volwassenen nodig om opmerkingen als: ‘Sta je wortel te schieten?’ en ‘Mijn arm is geen uit­hangbord’ op waarde te kunnen schatten. Dit zijn allemaal voorbeelden van dagelijkse tijd. De dagelijkse tijd, die wij vrijwel allemaal met behulp van klok, agenda en kalender leren beheersen. Met die ordeningsmiddelen leren onze cultuuroverdragers ons omgaan. De culturele geheimtaal, zoals in het begin genoemd, geven zij zonder noemenswaardige uitleg door aan de volgende generatie. Die, op zijn beurt, als een soort initiatierite de sleutel tot de ware bedoelingen maar moet leren begrijpen. Wat iedereen snel zal leren, is dat ‘tijd’ een schaars goed is binnen onze cultuur.

Terugblik In mijn herinnering leerde ik tijd in zijn kwaadaardige weerbarstigheid kennen in de vorm van het meestal ongewenste moment bedtijd. Bij het ingaan van mijn eerste prerevolutionaire fase van mondigheid, mijn kleutertijd, werd het een begrip dat altijd te vroeg kwam. Voor mijn generatie kwam bedtijd op het moment dat je vroeg te mogen opblijven. ‘Je mag opblijven tot je naar bed gaat.’ Of tot het ‘kinderbedtijd’ was. Of wanneer mijn moeder vond dat ‘het mooi geweest was’, of constateerde ‘dat het morgen weer vroeg dag’ zou zijn. Of wanneer vader als schepper van ons huiselijk universum besloot: ‘Morgen... is er weer een dag.’ De angstigste momenten waren de tijdstippen waarop een ouder ‘mijn bed al hoorde roepen’, daarmee suggererend dat de slaap een hongerig monster was, dat pas rust kon vinden wanneer onwillige kinderen naar bed gingen. Als staaltje van bekwame overtuigingsstrategie om het ongewenste gewenst te maken zie ik nu de opmerking: ‘Ga maar gauw slapen, des te eerder ben je jarig.’ Ik tuinde er met “gesloten” open ogen in. De klok speelde slechts een rol wanneer het nimmer door mij gehoorde ‘klokje van gehoor­zaamheid’ klonk. Maar dat de klok een gevaarlijke indicator was in verband met bedtijd, begreep ik al jong uit de met pathos gebrachte schrikreactie: ‘Kijk eens naar de klok! Ik schrik mij dood!’ Bron: een van de auteurs…

Historische tijd De kennis van de historische tijd, zeker wanneer het de tijd vóór de persoonlijke herinneringen betreft (of iets uitgebreider: waar het de herinnering van de nog levende generaties betreft), is voor veel mensen binnen de huidige cultuur een geringer probleem: gebeurd is gebeurd. De waarde die men toekent aan kennis van het verder liggende verleden en de daarmee samenhangende status van het vak geschiedenis lijkt niet zo groot. Geschiedenis kan amusementswaarde hebben in een film of boek. De behoefte aan juiste plaatsing en het leren zien van samenhangen met andere ontwikkelingen in een tijd lijkt vooral voorbehouden aan een groep vakbeoefenaren en hobbyisten. En o ja, op school is het een vak dat je moet leren. Ook ten aanzien van het recente, vaak overvloedig in beeld gebrachte verleden beperkt kennis zich bij hernieuwde confrontatie tot uitspraken als: ‘Is dat al weer zolang geleden, dat de VS Irak binnenvielen? De Berlijnse muur viel?’ Bedenk zelf maar eens een paar voorbeelden. Kennis van het verleden Kennis van het verleden is, afhankelijk van de generatie waartoe wij behoren, meer of minder succesvol in ons onderwijs in geselecteerde vorm aan ons doorgegeven. De generaties die tijdens hun onderwijstijd een kader meekregen konden later nieuwe informatie een plaats geven en opvattingen bijstellen. De generaties die hierin geen les kregen leren wellicht nog iets van de inleving die optreedt bij het zien van een kassucces in de bioscoop, een tv-serie of het lezen van een historische roman. De terugkeer van kaders In de huidige geschiedenismethoden voor het basisonderwijs worden weer kaders en overzichten aangereikt. Zij beogen alle het verleden voor kinderen overzichtelijk in te delen en door aan de tijdvakken kenmerkende aspecten te verbinden kinderen, inzicht te geven in het verleden. In de praktijk wordt daarvoor meestal een punt in de prehistorie gekozen vanwaar vertrokken wordt. De geschiedenis van de westerse mens vormt dan de leidraad van het verhaal dat kinderen tot in de eigen tijd brengt. (Door de uiteindelijke invulling van de tien tijdvakken én de canonitems is dit wel een heel vaderlandse draad geworden.)

XI

Heb je het begrepen? Of kinderen ‘inzicht’ in het verleden hebben verkregen wordt uiteindelijk door de leerkracht niet zelden beoordeeld aan de hand van de manier waarop kinderen personen, gebeurtenissen en tijdvakken een plaats kunnen geven op het meetlint van het geschiedenisonderwijs: de tijdbalk. Deze vaardigheid lijkt niet alleen centraal te staan in het eindoordeel over de leerling, maar lijkt ook bepalend voor het moment waarop scholen aan geschiedenislessen beginnen: groep 5/6.

XII

Wat heb je nu begrepen? Leerkrachten hebben natuurlijk gelijk: zonder ordening, indeling, verdeling geen geschiedenis en geen inzicht in het historisch proces. Het kennen van de juiste volgorde, de zaken hun plaats kunnen geven, is een belangrijk onderdeel. Maar wat geef je daarmee aan ten aanzien van ‘begrip’ voor het verleden? Zeker zo’n essentiële factor is het vermogen je te kunnen inleven. Je te kunnen ‘verplaatsten’ (empathisch vermogen) in het verleden. In het geval van geschiedenisonderwijs: het kunnen reconstrueren van het verleden op basis van feiten die alleen toentertijd bekend waren. Ordenen en beleven Beide vaardigheden, zowel het ordenen als het inleven, leren kinderen van begin af aan in het onderwijs. Wanneer deze twee vaardigheden doorslaggevend zijn voor het verkrijgen van inzicht in het historische proces, kan geschiedenisonderwijs ook onderdeel zijn van het onderwijs aan jonge kinderen. Sterker, past voorbereidend geschiedenisonderwijs, waaronder excursies, juist in het programma van onder- en middenbouw, omdat daar relatief zoveel aandacht aan genoemde vaardigheden wordt besteed. Ordenen in de vorm van een volgorde leren aanbrengen of de dingen of zaken hun juiste plaats geven behoort tot de eerste vaardigheiden die het schoolkind leert. De plaats die de kleuter wordt toegewezen, de volgorde van de dagen, wat hoort waar in de klas, et cetera, maken deel uit van de oriëntatie in ruimte en tijd van de eigen klas. Veel van de zaken zijn concreet aanwezig, zoals de kasten waar spullen in thuishoren of de eigen tafel en stoel, de plek waar het kind op bepaalde momenten moet gaan zitten. Vertalingen naar een abstracter niveau zijn soms al te vinden, zoals dagroosters in de vorm van afbeeldingen, die de verschillende activiteiten symboliseren. Feitelijk de eerste tijdbalken.

Ook de dagen van de week, de maanden van het jaar, de volgorde van de jaargetijden, vaak weergegeven door afbeeldingen in de klas naast elkaar te hangen, vormen een tijdbalk. Het laten plaatsen van te ondernemen activiteiten in de loop van de week, of het verdelen van handzame attributen over de jaargetijden verschilt niet van het plaatsen van personen of vervoersmiddelen in verschillende perioden. Kortom: na één jaar onderwijs in de kleuterklas beschikken kinderen over de vaardigheden om met een tijdbalk om te gaan. Ook aan inleving en beleving wordt veel aandacht besteed. Vertellen met prentenboeken, spelen met de poppenkast, in de huishoek of poppenhoek en aan de zandtafel hebben een prominente plaats in het onderwijsprogramma. Feesten en andere speciale gebeurtenissen worden uitvoerig voorbereid en meebeleefd, ze vormen vaak een thema. En zelfs het verleden heeft een plaats in kleuter-, onder- en middenbouw bij projecten over bijvoorbeeld piraten, ridders of indianen. Het begrip van het verleden is nog heel diffuus, maar de eerste kennismaking is er een om in hogere leerjaren op terug te komen. Wat gebeurt er nu in de praktijk? Waar wordt nu van uitgegaan? De meeste vierjarigen ondergaan tijd, leren tijd ervaren, ‘beleven’ tijd. Het tijdsbesef van de kleuter is gekoppeld aan concrete gebeurtenissen, zoals het ritme van de dag: opstaan, naar school gaan, spelen, naar bed. Verschil tussen dag en nacht. Weertypen die wij koppelen aan seizoenen. Of groei, bloei, verdorring door de seizoenen. Maar er zijn ook al ‘historische’ momenten. Een verjaardag; en niet iedereen blijkt even oud te worden. Het waarneembare verschil tussen een kind en een ‘opa’. Geleidelijk aan worden jonge kinderen zich door ervaring bewust van verschillen in biologische tijd, dagelijkse tijd en historische tijd. Deze categorieën worden dan ook op de basisschool veel gehanteerd bij de ontwikkeling van tijdsbesef. Biologische tijd en dagelijkse tijd Onder biologische tijd verstaan we het ritme van dag en nacht, de wisseling van de seizoenen, groeicycli in de natuur en het levensritme van de mens. De dagelijkse tijd is hiervan afgeleid. Hierin komen onze dagelijkse begrippen die de tijd aanduiden aan bod: een dag is opgebouwd uit dagdelen; een week uit dagen; een maand uit dagen en weken; een jaar uit maanden en seizoenen.

Preambule Gaandeweg wordt de dagindeling voor kinderen gedetailleerder. De klok, uren. Gebeurtenissen die aan die uren verbonden zijn (opstaan, eten, et cetera. Wanneer is het licht? Wanneer is het donker? Bij zowel het biologische als het dagelijkse tijdsbesef ligt de nadruk op de tijd als cyclus: de elementen keren met een vaste regelmaat terug. Historische tijd Naast biologische en dagelijkse tijd kennen we historische tijd. Hierbij verloopt de tijd lineair: het gaat niet om terugkerende gebeurtenissen, maar om dat wat geweest is (verleden), wat nu gaande is (heden) en wat nog gaat komen (toekomst). Door met de kinderen terug te kijken (bijvoorbeeld naar hun geboortekaartjes en babyfoto’s) of vooruit te kijken (‘Wat gebeurt er als je later groot bent?’, ‘Wat wil je later worden?’) wordt historisch tijdsbesef bij jonge kinderen ontwikkeld. De begrippen ‘heden’, ‘verleden’ en ‘toekomst’ (nu, vroeger, later) krijgen langzaamaan inhoud. Kanttekeningen: een te directieve pedagogiek en vage scheidslijnen Het idee dat tijdsbesef bij kinderen zich zou ontwikkelen van biologisch tijdsbesef via dagelijks tijdsbesef tot historisch tijdsbesef sluit goed aan bij ‘the expanding horizons theory’ uit de algemene leerpsychologie, dat wil zeggen het idee dat wij leren van dichtbij naar veraf. Veel leerplanontwikkeling is erop gebaseerd. Via de expanding horizons-theorie wordt de wereld keurig geordend – stap voor stap – aan de orde gesteld. Die theorie is ook terug te vinden in de ordening van geschiedenisstof: uiteindelijk behandelen wij in de bovenbouw van het basisonderwijs de tien tijdvakken met hun kenmerkende aspecten, maar voordat de leerlingen toe zijn aan de historische tijd (het verleden), hebben zij weet van de biologische tijd en moeten zij de dagelijkse tijd (uren, dagen, maanden, jaren) op een rijtje hebben. De geschetste uitwerking hangt samen met de leerpsychologische opvatting dat de leerstof aan moet sluiten bij de belevingswereld, de ervaringswereld, de belangstellingswereld, de leefwereld van het kind. Maar wat wordt er met die overlappende of synonieme ‘werelden’ eigenlijk bedoeld? Gezien de uitwerking bij voorbereidend geschiedenisonderwijs lijkt het zich te beperken tot de materiële, geografische wereld waarbinnen het kind opgroeit.

Dit is discutabel. Al direct na de wieg- en boxperiode is de materiële wereld niet meer allesbepalend. En zeker op de basisschool houden kinderen zich niet alleen op deze manier met de wereld bezig. Wij leren veel zaken doordat wij beschikken over een voorstellingsvermogen dat de grenzen van onze directe ‘belevingswereld’ verre overschrijdt. Daarvoor lijkt in de bovenstaande standaarduitwerking van voorbereidend geschiedenisonderwijs te weinig aandacht te zijn. Dat de volgorde van biologisch tot historisch tijdsbesef te rigide is, laat de praktijk zien, en is ook de ervaring van leerkrachten en studenten. De scheidslijnen tussen de vormen van tijdsbesef zijn vaag. Behoren generaties tot de biologische of historische tijd? En het veranderende uiterlijk van de steeds grijzer wordende oma? En hoe zit het met een mensenleven? Is een seizoen dagelijkse of biologische tijd? Is een verjaardag dagelijkse tijd? Maar na je volgende verjaardag historische tijd? Is de scheiding niet te kunstmatig? Het zijn problemen die voortkomen uit een te dwingende hantering van leerpsychologische opvattingen. De vraag is of er als voorbereiding niet beter aandacht besteed kan worden aan een ander onderscheid. Rekenkundig en taalkundig Het leren van kinderen is vooral door de grote verschillen in individuele beginsituatie een diffuus proces. Bij voorbereidende geschiedenis zijn er echter voor het verkrijgen van de vaardigheden voor het ‘echte’ geschiedenisonderwijs twee constanten. Je zou kunnen zeggen dat er aan geschiedenisonderwijs een ‘rekenkundige’ en een ‘taalkundige’ kant zit. De ‘rekenkundige’ kant is dat wij kinderen leren de gebeurtenissen in een volgorde te zetten, er vervolgens een tijdstip aan verbinden (uren, minuten, datum/dag/jaar) en ze uiteindelijk voorzien van een jaartal. Ook de rekenkundige kant bestaat niet zonder taal, denk aan begrippen als eeuw, decennium, millennium. Het uit zich in de kleuter die vijf vingers opsteekt als hem naar zijn leeftijd wordt gevraagd, En daar later het symbool ‘5‘ aan weet te verbinden. Of het kind dat de stand van de wijzers op de klok (grote wijzer op de 12; kleine wijzer op de 7) herkent als ‘bedtijd’. Het leert van vijf appels er zeven te maken door er twee bij te tekenen. Ook oefenen kleuters zich in het leggen van reeksen en lotto’s met oorzaak en gevolg. De ‘taalkundige’ kant is dat wij kinderen in vele vormen gebeurtenissen laten beleven en herbeleven in verhaalvorm. De volgorde in een verhaal uit een prentenboek, een

XIII

XIV

sprookje of de reconstructie van een uitstap naar de kinderboerderij. Het bekendste is de maandagmorgenvraag: ‘Wat heb je in het weekend gedaan?’ De ‘taalkundige’ kant is dat wij volgorde aanbrengen door kinderen het verleden te laten (her)beleven. Uiteindelijk moet dit er in de bovenbouw toe leiden dat wij trachten een deel van het verleden te verbeelden. De eigenheid van een tijdperk duidelijk te maken. Geschiedenisonderwijs maakt het mogelijk je gebeurtenissen te herinneren waar je niet bij bent geweest. En gebeurtenissen bestaan uit reeksen momenten, die slechts in een bepaalde volgorde geplaatst de gebeurtenis opleveren. Verhaaltjes met een ‘en toen’-structuur zijn zowel verbale tijdbalken als de weergave van beleving van gebeurtenissen. Rekenkundig en taalkundig? Het lijkt of de ‘rekenkundige’ vaardigheid in het geschiedenisonderwijs belangrijker geacht wordt dan de ‘taalkundige’ vaardigheid het verleden te ordenen. En of de rijpheid voor de start van geschiedenisonderwijs vooral aan de eerste vaardigheid wordt afgemeten. Om meerdere redenen is dit onjuist: • De ‘taalkundige’ vaardigheid om de tijd te leren begrijpen gaat aan de ‘rekenkundige’ vaardigheid vooraf en is voor voorbereidend geschiedenisonderwijs van groot belang. • De benodigde ‘rekenkundige’ vaardigheid om tijd in te delen is afhankelijk van de ontwikkeling van getalbegrip. • Het begrip voor volgorde in de dagelijkse tijd maakt het kinderen al jong mogelijk vele (visuele) ‘tijdbalken’ te maken zonder jaartallen. • Volgorde kan evenzeer in taal als in getal worden uitgedrukt. De taalvaardigheden gaan hier aan de rekenkundige vooraf. • Veel kinderen hebben al jong (5/6 jaar) een notie van het verleden. • Veel kinderen zijn al jong zeer ontvankelijk voor verhalen over het verleden, die zij ook een plaats kunnen geven.

•

•

•

•

•

Suggesties voor uitwerking bij jonge kinderen (groep 1 t/m 4) Tijd indelen en benoemen (tijdsaanduiding en tijdsindeling) Leren hoe een dag, een week, een maand en een jaar zijn ingedeeld (minuut, uur, seconde, dag, morgen, middag, avond, nacht, week, maand, jaar, voorjaar, najaar, zomer, herfst, winter, jaargetijden). Benoemen van dagen, maanden, jaargetijden (met erbij horende kenmerken als weer, kleding, feesten). Onderlinge volgorde: Na maandag komt dinsdag, na mei komt juni, enzovoort. Praktische toepassing van de begrippen dagindeling en dagrooster; morgen, middag, avond, nacht; volgorde schooldag, vrije dag, weekend, vakantie; de volgorde in de dagen en maanden; kunnen omgaan met het begrip datum; leren een kalender te gebruiken; inpassen van feestdagen, verjaardagen, vakanties en speciale gebeurtenissen in de jaarkalender. Getallen en jaartallen (datum, leren dagen, maanden, jaren aan te geven met getallen; weten hoe oud je bent, wanneer je geboren bent, leren klokkijken). Tijd in taal Hanteren van begrippen die tijd uitdrukken (bijwoorden van tijd, zoals toen, nu, daarna, eerst, later, vandaag, straks, meteen, morgen en gisteren, verelden, toekomst, jong, oud, leeftijd; verschillen kunnen beschrijven tussen vroeger en nu; kinderen laten fantaseren over de toekomst).

Inleven in tijd Binnen alle jaarprogramma’s kan aandacht worden besteed aan ordening en inlevings­vermogen. Voor de ontwikkeling van getalsbegrip bestaat binnen het onderwijs voldoende materiaal. Het inlevingsvermogen van kinderen kan worden getraind door: • het verleden te leren kennen door verhalen of informatieve teksten; • zelfontdekopdrachten waarin het vinden van eigen oplossingen vooropstaat, om vervolgens te analyseren hoe en waarom iets in het verleden op een bepaalde manier verlopen is; • vergelijken in de tijd; • naspelen van gebeurtenissen; • omgaan met historische bronnen.

Preambule

Verhaaltje Arnold Lobel ‘Kikker en pad’ – ‘De

list’

Op bijna filosofische wijze gaat Arnold Lobel om met het begrip tijd in het onvolprezen verhaal ’De lijst van pad’ uit de bundel Kikker en pad zijn altijd samen. Pad schrijft alle dingen die hij die dag wil ondernemen op een lijst. Als zijn lijst door de wind wegwaait, verdwijnt daarmee ook de tijd, en weet hij niet meer wat hij moet doen.

XV

• •

XVI

• • •

•

De tijd in Generaties (oud, jong, familieleden; je eigen geschiedenis; baby’s; oude mensen; een mensenleven in beeld, fotoalbum; stamboom). ‘Lang, lang geleden’-gesprekken en lessen (oude foto, voorwerp, schilderij, prentenboekverhaal, sprookje, strips, speelgoed zoals playmobil, verhalen van oudere mensen over dingen en gebeurtenissen van vroeger; verhalen en boeken over vroeger; kenmerken van objecten (huizen, kerken, oude gebouwen, monumenten) in de eigen woonplaats; namen van gebouwen en straten in de eigen woonplaats die naar het verleden verwijzen; voorwerpen die vroeger gebruikt werden (kenmerken, eigenschappen, waarvoor werden ze gebruikt?); oude liedjes; afbeeldingen en foto’s). Oude verhalen (mythen en sagen, legenden, sprookjes en volksverhalen). Geheimen van de oude stad of het oude dorp (oude gebouwen in de eigen omgeving en hun functie en verhaal). Strips als draaideur naar het verleden (gebruikmaken van strips voor deze leeftijdsgroep om er de verhalen met een historisch element uit te halen en te laten herkennen. De leerkracht als historische bron (Toen de juffrouw/ meester klein was…).

In de klas van meester Jan hangt een touw met twaalf knopen die de maanden van het jaar voorstellen. De foto’s van alle kinderen hangen precies op hun verjaardag.

• • • • • • •

Interpretatie van historische bronnen Rubriceren: toen – nu. Voorwerpen herkennen. Oude voorwerpen van thuis meenemen en hierover vertellen. Relatie kunnen leggen tussen moderne voorwerpen en historische voorlopers. Het vergelijken van voorwerpen uit verschillende periodes in het verleden. Kleding herkennen (wat draagt de prinses, jonkvrouw, piraat, ridder, et cetera)? Huizen herkennen (waar woont de indiaan, et cetera)? Wonen (veranderingen in het huiselijke leven, zoals: hoe werd er vroeger gekookt; welke apparaten waren er in huis toen opa klein was; hoe was het huis ingericht; hoe was het verlicht en verwarmd; had je een eigen kamer?).

• • • •

• • • • • • • • • • •

Vervoersmiddelen en hun voorlopers. Oude spelletjes. Kennis van gewoontes en gebruiken uit het verleden (spelletjes, feesten, gebruiken op (feest)dagen, zoals vroeger met kerstmis). De juiste volgorde. (Dozen op een rij zetten, beginnen bij toen, vandaar naar nu. De dozen labelen als enkele historische perioden, bijvoorbeeld: nu, tijd van oma, tijd van de ridders, tijd van de dino’s. In plaats van met dozen kan dit ook met bijvoorbeeld planken in de kast.) Oude mensen als historische bron gebruiken. Familiegeschiedenis Eigen geschiedenis van kinderen. Verhalen uit de baby-, peuter-, en kleutertijd. Begrippen in familierelaties: vader, moeder, oma, opa, oom, tante, zoon, dochter, kleinzoon, kleindochter. ‘Als de dag van toen’, verhalen van familieleden uit vroeger tijd. Verhalen, foto’s, bewaarde voorwerpen. Kenmerken van familieleden uit vroeger tijd. Kleding/mode. Werk/beroep. Wonen. Stamboom maken.

Zie voor uitwerking voor oudere kinderen het Didactische Aspect van hoofdstuk 10. Historische onderwerpen voor kleuters Met historische onderwerpen komen kleuters in aanraking door historische stereotiepen die voorkomen in prentenboeken, strips, tekenfilms, speelgoed en jeugdseries op televisie. Voorbeelden: • Ridders • Prinsen en prinsessen • Indianen • Piraten • Eskimo’s • Mummies • Heksen • Oermensen • Dinosaurussen

Preambule Voor beleving van het verleden zeer bruikbare personages. De onderwerpen lenen zich voor inrichting van de verschillende hoeken. De onderwerpen zijn zeer geschikt om in projectvorm met de hele school te worden uitgewerkt. Noties van ‘vroeger’, ‘geschiedenis’, zijn er volop. In prentenboeken, films, cartoons, strips en speelgoed maken jonge kinderen al kennis met bovengenoemde stereotiepen van historische figuren.

XVII

Olifant en de tijdmachine, Max Velthuijs Aadje Piraatje, Marjet Huiberts & Siep Posthuma De kleine mammoet Hannibal, Alain Brion Ridder Rikki, Guido van Genechten