Rommy Schaap, Pyt Nauta, Stefan Bogaerts & Marinus Spreen

Rommy Schaap, Pyt Nauta, Stefan Bogaerts & Marinus Spreen

Persoonlijke effectiviteit van pubers in beeld Over het meten van persoonlijke effectiviteit bij leerlingen in het Voortgezet Onderwijs en in Reboundvoorzieningen

SAMENVATTING Speelt persoonlijke effectiviteit een rol bij schoolsucces van jongeren? En leggen leerlingen in Rebounds dan minder persoonlijke effectiviteit aan de dag dan reguliere leerlingen in het voortgezet onderwijs? Vanuit deze onderzoeksvraag wordt in dit artikel beschreven hoe persoonlijke effectiviteit wordt gemeten en ontwikkeld bij leerlingen in het voortgezet onderwijs en in Reboundvoorzieningen. Theorieën over persoonlijke effectiviteit (van o.a. Bandura en Covey) zijn vertaald in een meetinstrument (Schaap Personal Effectiveness Scale) en een methodiekprogramma voor leerlingen en hun netwerkleden. Met dit instrument zijn significante verschillen in persoonlijke effectiviteit tussen reguliere leerlingen en leerlingen in Reboundvoorzieningen aangetoond, waarbij de volgende factoren een rol blijken te spelen: de wil tot verandering en zelfvernieuwing, sociale vaardigheden, het vermogen om vooruit te kunnen denken (intentionaliteit) en impulscontrole, binnen de sociale context waarin de leerling functioneert. De lijst blijkt niet alleen te discrimineren tussen de leerlingen op school en in Rebounds, maar geeft ook significante verschillen in beoordeling tussen ouders in de verschillende settings te zien. In de Rebounds in Friesland worden de vragenlijsten dubbel ingezet: enerzijds als meetinstrument om effecten van interventies te meten, anderzijds als feedbackinstrument om reflectie op het eigen functioneren te bevorderen. Daarbij wordt 360 graden feedback vanuit het sociale netwerk van de leerling als uitgangspunt genomen voor een rapportage aan de leerling.

In de Rebounds krijgen leerlingen met gedragsproblemen een schoolvervangend programma aangeboden met als doel om binnen een afgebakende periode van enkele maanden een nieuwe start te kunnen maken

1 Rebound, nieuwe kans voor leerlingen met ernstige gedragsproblematiek Na een geweldsincident tegen een leraar in het Terra College in 2004 heeft het Ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschap een Plan van Aanpak ‘Veiligheid op School’ aan de Tweede Kamer gepresenteerd. Onderdeel van het pakket aan voorgenomen beleidsmaatregelen vormde het oprichten van tijdelijke opvangvoorzieningen voor leerlingen met ernstige gedragsproblemen, de zogenaamde Rebounds. In 2006

299 Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 52 (2013) 299-313

is vervolgens de Regeling Regionaal Zorgbudget geëffectueerd, die er in voorziet dat samenwerkingsverbanden van scholen voor Voortgezet Onderwijs deze tijdelijke onderwijs-opvang-voorzieningen organiseren. In de Rebounds krijgen leerlingen met gedragsproblemen een schoolvervangend programma aangeboden met als doel om binnen een afgebakende periode van enkele maanden een nieuwe start te kunnen maken. Deze nieuwe start bestaat idealiter uit het vervolgen van de loopbaan binnen het reguliere onderwijs (Dijksma, 2007; Messing & Wienke, 2011; Van Veen & van der Steenhoven, 2009). Het gaat hier om leerlingen die door hun gedragsproblemen de veiligheid op de school negatief beïnvloeden (Inspectie voor het Onderwijs, 2008) en waarvoor de leerlingenzorg binnen de school ontoereikend is (Ministerie van OC&W, 2006). Het merendeel van de leerlingen is afkomstig van het vmbo (83%), een minderheid komt van havo/vwo (12%) en het Praktijkonderwijs (5%) (Van der Steenhoven & Van Veen, 2010). Het doel van de Rebound is tweeledig (Van Veen & Wienke, 2005): 1 Op schoolniveau moeten scholen ontlast worden van gedragsmoeilijke leerlingen, wanneer het veilige schoolklimaat in het geding is. 2 Op het niveau van de leerling krijgt de leerling een nieuwe, maar niet vrijblijvende kans aangeboden om binnen een afgebakende periode te bewijzen dat hij/zij binnen het reguliere onderwijs aan zijn/haar toekomst kan en wil werken. De term Rebound (hernieuwde kans om te scoren) verwijst naar dit laatste doel. Jongeren die naar Rebounds worden verwezen, vertonen (veelal externaliserend) probleemgedrag in de vorm van storend gedrag in de les, motivatieproblemen, een slechte werkhouding, vaak te laat komen, spijbelen en vaak uit de les gezet worden.

Traumatische gebeurtenissen

School Schoolbeleving Schooluitval

Probleemgedrag

Schooloptreden Schoolkenmerken

Internatliserende

Gezin Opvoedingsstijl

Persoonlijkheid

Gezinsinteracties

Zelfhandhaving

Gezinsfunctioneren

Zelfbeeld

Problemen ouders

Zelfbeschikking

problematieken, zoals angst en depressie

Zelfcontrole

Vrije tijd Vrijetijdsbesteding

Externaliserende

Leefstijl

problematieken,

Riskant gedrag

zoals agressie en

Vrienden

hyperactiviteit

Sociale steun

Figuur 1 Meervoudig risicomodel naar Van der Ploeg, 1997

300

De relatie met leraren is dikwijls problematisch omdat deze leerlingen het gezag van de leraar ondermijnen en niet met kritiek kunnen omgaan (Kuyvenhoven, 2007). De handelingsverlegenheid bij leraren om met dit type jongeren om te gaan is groot, gezien de omvang en de complexiteit van de problemen van deze leerlingen (Schaap, 2008a; Van Veen, in: Doorduijn et al., 2002). In veel gevallen is er ook sprake van problemen in de thuissituatie (Inspectie van het onderwijs, 2008). Het Rapport van de Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid Vertrouwen in de school (2009), spreekt in dit kader van ‘overbelaste jongeren’. Hiermee is het meervoudig risicomodel van Van der Ploeg (1997) op de doelgroep van toepassing, dat er uitziet zoals in het schema van Figuur 1. In dit schema wordt een aantal vaardigheden van de jongere (zelfhandhaving, zelfbeeld, zelfbeschikking en zelfcontrole) als kritische succesfactoren tussen de omgevingsinvloeden en de eigen gedragsproblematiek geplaatst. Ook in zwakke sociale omstandigheden kan een jongere, die over een juist zelfbeeld beschikt en zichzelf goed kan reguleren en handhaven, succesvol zijn.

2 Werkwijze in Rebounds Tijdens een verblijf in de Rebound krijgt een leerling een schoolvervangend programma aangeboden om binnen enkele maanden een nieuwe start te kunnen maken, zo mogelijk binnen het reguliere voortgezet onderwijs (Messing & Wienke, 2011). In deze periode wordt gewerkt aan motivatie- en gedragsverandering van een leerling, herstel van de verhoudingen, verbetering van de leerattitude, het inhalen van leerachterstanden en het continueren van het eigen onderwijsprogramma. Dit om terugkeer naar de eigen school mogelijk te maken (Ministerie van OC&W, 2006). In de lijn van de uitlatingen van Stevens in Patternotte (2003, 2-4), dat ‘leerlingen meer dan een denkend hoofd’ zijn, wordt aandacht aan meerdere ontwikkelingsdomeinen van jeugdigen besteed (Van Hoorik, 2011). Rebounds verschillen in de wijze waarop zij methodieken inzetten om resultaten te bereiken. Messing en Wienke (2011) noemen een aantal leidende principes die in ieder aanbod terug te vinden zijn. Het gaat hierbij o.a. om gefaseerd aanbod, eigen verantwoordelijkheid van de jongere voor het eigen leerproces, een intensieve pedagogische relatie tussen professional en jongere en werken in de driehoek tussen ouders, leerling en school van herkomst. Dit sluit aan bij het bovengenoemde meervoudig risicomodel van Van der Ploeg (1997) en de door Mulligen, Gieles en Nieuwenbroek (2001) bepleite systeemgerichte en contextuele benadering van leerlingen in problematische opvoedingssituaties. Effectieve programma’s richten zich meer op schoolsucces dan op schooluitval, en verbinden daarbij de inzet van school, ouders en peers als een netwerk om de leerling heen (Christenson, Sinclair, Lehr & Godber, 2001; Van der Steeg, 2012). Programma’s als Equip (www.equipnederland.com/default.htm), Rots en Water (www.rotsenwater.nl) en Goldstein (www.goldstein.nl ), worden aangeboden om weerbaarheid en sociale vaardigheden van jongeren te vergroten. Werken met portfolio (persoonlijk dossier van leerervaringen in de Rebound) maakt volgens het Nederlands Jeugdinstituut eveneens opgang (Messing & Wienke, 2011).

301

3 Persoonlijke effectiviteit, kader voor methodiekontwikkeling Sinds 2008 wordt bij de methodiekontwikkeling in Friese Reboundvoorzieningen persoonlijke effectiviteit centraal gesteld. Vanuit de visie dat de leerling in een omgeving met meervoudige risico’s (Van der Ploeg, 1997) verkeert, en daarbij in een wederzijdse afhankelijkheid met zijn sociale omgeving acteert (Christenson et al., 2001; Mulligen et al., 2001), is het concept ‘Persoonlijke effectiviteit’ theoretisch ontwikkeld. Dit concept is primair gebaseerd op inzichten van Covey (2007), die betoogt dat het aanleren van zeven eigenschappen jongeren succesvol kan maken: wees proactief, begin met het eind in gedachten, doe belangrijke dingen eerst, denk win-win, eerst begrijpen dan begrepen worden, synergie en houd de zaag scherp. Hatch en Collinwood (2010) toonden aan, dat schoolsucces gunstig kan worden beïnvloed wanneer leerlingen tijdens hun schoolperiode worden getraind in de zeven gewoontes van Covey. Het toepassen van het concept ‘Seven habits of highly succesfull teens’ mag dan volgens de auteurs leiden tot schoolsucces, het mist een theoretische en wetenschappelijke onderbouwing. Daarom wordt het concept Persoonlijke effectiviteit volgens Covey hier met bevindingen van andere auteurs verbonden. Persoonlijke effectiviteit wordt hier in navolging van Bandura (2005) gedefinieerd als: het vermogen om sturing te kunnen geven aan de effecten van het eigen gedrag, zodanig dat op basis van morele principes samen met anderen gewenste resultaten worden bereikt. Persoonlijke effectiviteit omvat verschillende deelcompetenties, zoals • p  ro-activiteit (Covey, 2007), oftewel het kunnen reflecteren op de eigen inbreng in een ontstane situatie (Goleman, 1995; Rotter, 1982; Trenholm & Jensen, 2007) • h  et vermogen om vooruit te kunnen denken (Bandura, 2005; Covey, 2007) • h  et vermogen tot prioriteitsstelling, zelfregulering en met name het kunnen controleren van emoties (Bandura 2005; Covey, 2007) • h  et vermogen om constructief met conflictsituaties om te gaan (Bandura, 2004; Covey, 2007; Graziano, 1997; Van Maanen, 2001) • h  et vermogen tot empathie, decentrering en role-taking (Covey, 2007; Goleman, 1995; Vonk, 2007) • h  et respecteren en waarderen van verschillen (Covey, 2007) • d  e wil tot verandering en zelfvernieuwing (Covey, 2007; Dweck, 2006; McCombs & Marzano, 1990). De laatstgenoemde auteurs betogen dat persoonlijke effectiviteit niet alleen gebaseerd is op vaardigheden, maar ook - en vooral - op de wil of de wens van de leerling om zichzelf te kunnen reguleren en vernieuwen. De wens tot zelfvernieuwing is dus noodzakelijk voor persoonlijke effectiviteit. Weliswaar is het vermogen om vooruit te denken door pubers nog in ontwikkeling omdat de hersenontwikkeling nog in ontwikkeling is (Crone, 2008; Nelis & Van Sark, 2010) Toch lijkt prikkeling van de jongere om met doelen aan de slag te gaan een positieve invloed te hebben op de ontwikkeling van het doelgerichte denken (Crone & Dahl, 2012; Jolles & Crone, 2012). Om in de Rebound schoolsucces te bevorderen en schooluitval te voorkomen, ziet het gebruik van het concept Persoonlijke Effectiviteit er als volgt uit.

302

Traumatische ervaringen Schoolfactoren Schoolbeleving

win-win

Conflicten met leraren Schooloptreden

denken empathisch

Internaliserende

vermogen

problematiek

pro-activiteit

Gezin

zoals angst

Omgeving

en depressie

Gezinsinteracties Problemen ouders

Ik

waarderen van verschillen

Vrije tijd

doelgerichtheid

prioriteiten

Vrienden

kunnen stellen

Externatliserende Problematiek

Leefstijl

zoals agressie Sociale steun

wens en bereidheid tot verandering en zelfvernieuwing

en hyperactiviteit

Figuur 2 Persoonlijke effectiviteit in een meervoudig risicomodel

4 Rol van sociale netwerk Bandura (2005) en Covey (2007) wijzen erop dat persoonlijke effectiviteit niet een individueel gebeuren is, maar dat effectief functioneren alleen mogelijk is door een wederzijds afhankelijke inspanning met anderen. Covey spreekt van win-win en synergie-denken, Bandura gebruikt hiervoor de term collective agency (2000, 2001) om aan te geven dat er sprake is van een grotere effectiviteit indien mensen hun kennis, vaardigheden en bronnen met elkaar delen, elkaar wederzijds steunen, bondgenootschappen vormen en samenwerken om veilig te stellen wat zij alleen niet tot stand kunnen brengen. Jongeren hebben daarvoor een sociale omgeving nodig die hen daartoe uitnodigt en stimuleert (Eccles et al., 1993; Mulligen et al., 2001). De rol van gezinssystemen en met name de invloed van persoonlijke effectiviteit van ouders op hun kinderen is veel onderzocht en bewezen geacht. Ford (1992) betoogt dat effectief functioneren (het ontwikkelen van een competentie, iets bereiken) een resultante is van een samenspel van volgende effectieve factoren: motivatie, vaardigheden en een responsieve omgeving. De individueel ervaren persoonlijke effectiviteit van de gezinsleden draagt op deze wijze bij aan het gevoel (of gemis) van collectieve effectiviteit (Bandura, Caprara, Regalia, Scabini & Barbaranelli, 2003). Als ouders positief betrokken zijn, verhoogt dit de kans op succes van hun kind (Christenson & Thurlow, 2004; Bouffard & Stephen, 2007; Hair, 2008; Hogeboom, 1994; Jeynes, 2011). De invloed van de peergroup neemt in de adolescentieperiode toe. Het is een periode waarin het experimenteren met grensoverschrijdend gedrag tot op zekere hoogte normaal is. De mate waarin jongeren daadwerkelijk grenzen blijven overschrijden wordt volgens Bandura (2005) beïnvloed door de dominante sociale invloeden en door het zelfregulerend vermogen van het individu. De invloed van vrienden vindt niet vanzelfsprekend plaats, maar is het gevolg van het selectieproces van de jon-

303

gere: adolescenten kiezen hun vrienden op basis van gedeeld gedrag of dezelfde mening (Knegt, 2008; Knegt, Snijders, Baerveldt, Steglich & Raub, 2010). Bij een goed begeleid opvoedingsproces met als gevolg een zekere mate van persoonlijke effectiviteit, zullen jongeren binnen de grenzen blijven (Bandura, 2005), maar als het zelfregulerend vermogen zwak is, is grensoverschrijdend gedrag voorspelbaar (Bandura, 2005; Knegt, 2008; Knegt et al., 2010).

Een aantal interventies is ontworpen om persoonlijke effectiviteit bij leerlingen te bevorderen. Zo leren de leerlingen bijvoorbeeld hun ‘pauzeknop’ te hanteren, zodat een impulsieve reactie wordt vervangen door een bewuste keuze volgens het ‘stopdenk na- kies je gedrag’-principe. Daarnaast is een vragenlijst ontwikkeld die op twee manieren wordt ingezet

5 Toepassing van theoretisch kader: Methodiek persoonlijke effectiviteit De Rebounds in Friesland en (deels) in Groningen hebben het bovengenoemde theoretische kader overgenomen. De professionals van alle Rebounds hebben - samen met mentoren en zorgcoördinatoren van de verwijzende scholen - in 2010 en 2011 een scholing gevolgd in het ontwikkelen van de eigen persoonlijke effectiviteit, zodat zij modelgedrag voor de leerlingen en ouders konden vertonen. Een aantal interventies is vervolgens ontworpen om persoonlijke effectiviteit bij leerlingen te bevorderen. Zo leren de leerlingen bijvoorbeeld hun ‘pauzeknop’ (Covey, 2007) te hanteren, zodat een impulsieve reactie wordt vervangen door een bewuste keuze volgens het ‘stopdenk na- kies je gedrag’-principe. Daarnaast is een vragenlijst ontwikkeld, de Schaap Personal Effectiveness Scale die op twee manieren wordt ingezet: • a ls evaluatie-instrument om de verandering in persoonlijke effectiviteit van leerlingen meetbaar te maken, en • a ls interventiemiddel om leerlingen bewust te maken van en te laten reflecteren op de eigen persoonlijke effectiviteit. De vragenlijst bestaat uit 21 items (zie Bijlage 1) die door de leerling over zichzelf wordt ingevuld. Daarnaast zijn er versies voor de leden van het sociale netwerk van de leerling die dezelfde items bevatten, maar waarbij de vragen worden gescoord vanuit het perspectief van de ouder(s), een leraar en een vriend(in). De afname van de vragenlijst vindt als volgt plaats. • B  ij binnenkomst in de Rebound vult de leerling de vragenlijst over zichzelf in. • D  e ouder(s), de mentor van de school van herkomst en een vriend of vriendin geven hun oordeel over de persoonlijke effectiviteit van de leerling. • H  et resultaat is een rapportage in de vorm van 360 graden feedback, die naar leerling en ouders wordt teruggekoppeld. Dit gebeurt zowel met een grafische weergave van de uitslagen alsook met een geschreven rapport aan de leerling (NB niet over, maar aan de leerling om hem of haar duidelijk te adresseren en eigenaar van zijn of haar leerproces te maken). • H  et doel hiervan is de leerling (en zo mogelijk de ouder(s)) met een professional van de Rebound te laten reflecteren op de uitkomsten van de feedback, en hem of haar uit te nodigen hierop een persoonlijk ontwikkelingsplan (POP) te baseren. Daartoe wordt de leerling begeleid.

304

• D  e interventies van de professionals richten zich vervolgens primair op het tot stand komen van het POP. Het handelingsplan dat zij maken heeft dan ook als eerste aandachtsgebied: ‘wat gaat de leerling zelf doen?’, vervolgens: ‘hoe kan het sociale netwerk dat ondersteunen?’ en ten slotte: ‘hoe kunnen wij dit proces ondersteunen?’ In de methodische handelwijze ligt besloten, dat de leerling uitgenodigd wordt zelfsturing aan te brengen door een zelfanalyse te maken en feedback van anderen te aanvaarden, en vervolgens intentioneel te gaan handelen (een POP maken, naar ander gedrag sturen). De resultaten van de vragenlijst aan begin en eind van de Reboundperiode bieden hiervoor een kompas. De vragenlijst wordt opnieuw afgenomen 3 maanden én 1 jaar na het verlaten van de Rebound, om te onderzoeken of de effecten een duurzaam karakter dragen. Daarbij worden schoolresultaten en verzuimgedrag als afhankelijke variabelen in kaart gebracht. De vragenlijst wordt in de meeste Rebounds in combinatie met de bovengenoemde methodiek aangeboden. In één Rebound wordt daarnaast het sociale netwerk actief bij de interventies betrokken en ten slotte fungeert één Rebound als controlegroep, doordat er geen extra interventies m.b.t. persoonlijke effectiviteit worden aangeboden.

6 Constructie van de Schaap Personal Effectiveness Scale Op basis van het in paragraaf 3 behandelde conceptuele kader van persoonlijke effectiviteit is een instrument ontwikkeld, waarmee persoonlijke effectiviteit meetbaar gemaakt kan worden: de Schaap Personal Effectiveness Scale (SPES). De SPES is ontwikkeld volgens de prototyping-methode, waarbij een basisversie wordt bijgesteld op basis van proefversies. In deze paragraaf wordt achtereenvolgens behandeld • de keuze van de testitems • de keuze van de beoordelaren • de psychometrische kwaliteit van de testversie • de bijgestelde versie • de psychometrische kwaliteit van de bijgestelde versie. 6.1 Keuze van testitems De eerste testversie van de SPES bestond uit 21 items, die waren geordend naar de in paragraaf 3 genoemde deelcompetenties (proactiviteit en zelfregulering, het vermogen om vooruit te kunnen denken, het vermogen tot prioriteitsstelling, het vermogen om constructief met conflictsituaties om te gaan, het vermogen tot empathie, decentrering en role-taking en de wil en bereidheid tot zelfvernieuwing. De items waren allemaal positief geformuleerd en konden op een vijfpuntschaal beantwoord worden (van volledig mee eens tot volledig mee oneens). Een aantal voorbeelden van items: Ik denk na voordat ik iets doe; Ik houd er rekening mee dat wat ik nu doe gevolgen heeft voor later; Ik doe belangrijke dingen eerst, ik geniet van het succes van anderen; Ik maak op een rustige manier duidelijk wat ik ergens van vind; Ik kan iets leren van mensen die anders zijn dan ik; Ik zorg goed voor mijn lichaam. 6.2 Keuze van beoordelaren De testversie is in 2009 aan 400 leerlingen in het voortgezet onderwijs (onderbouw

305

vmbo en havo) van het Dockinga College in Dokkum voorgelegd. Ook aan de ouders is gevraagd de lijst voor hun kinderen in te vullen. 6.3 Psychometrische kwaliteit van testversie De testversie bleek een geringe betrouwbaarheid te bezitten. Cronbach’s Alpha was voor geen enkel item op of boven het gewenste niveau (0.70) en ook de factoranalyse leverde nauwelijks bruikbare informatie op. Er waren aanwijzingen voor de hypothese dat de leerlingen de vragenlijst sterk sociaal wenselijk hadden ingevuld, waardoor deze nauwelijks tussen individuen differentieerde. De vragenlijst is op grond van deze resultaten bijgesteld. 6.4 Bijgestelde versie De belangrijkste wijziging bestond uit het spiegelen van de items: van een positieve naar een negatieve formulering. Daarbij zijn de richtlijnen van Oosterveld en Vorst (1998) voor de constructie van de 21 items zoveel mogelijk aangehouden. Het viel echter nauwelijks te voorkomen dat er soms een dubbele ontkenning in het item optrad, mede omdat de taal van de vragenlijst zoveel mogelijk aan de doelgroep is aangepast. De vragenlijst is in 2009 opnieuw aan 160 leerlingen en hun ouders in het Dockinga College voorgelegd, ditmaal in de vestiging Ferwert. Tevens is de vragenlijst door 125 leerlingen in de Rebounds in Leeuwarden, Drachten, Zwaagwesteinde, Sneek en Groningen ingevuld. Ook de ouders, een leraar en een vriendje hebben een vragenlijst over een Reboundleerling ingevuld. Hierna is de psychometrische kwaliteit opnieuw bepaald. De vragenlijst is in Bijlage 2 opgenomen.

De volgende onderzoeksvragen hebben bij de validering van de vragenlijst centraal gestaan. Zijn er verschillen in • de persoonlijke effectiviteit tussen leerlingen in Rebounds en leerlingen in het regulier onderwijs? • de persoonlijke effectiviteit van jongens en meisjes, zowel in het reguliere onderwijs als in Rebounds? • beoordeling van persoonlijke effectiviteit van hun kinderen, tussen ouders van reguliere leerlingen en ouders van leerlingen in Rebounds? • de overeenstemming tussen ouders en kinderen bij de beoordeling van de persoonlijke effectiviteit van de kinderen, wanneer reguliere leerlingen met Reboundleerlingen worden vergeleken? • persoonlijke effectiviteit van leerlingen bij aanvang van de Reboundperiode, wanneer de Rebounds met elkaar worden vergeleken? 6.5 Onderzoeksvragen De volgende onderzoeksvragen hebben bij de validering van de vragenlijst centraal gestaan • Z  ijn er verschillen in de persoonlijke effectiviteit tussen leerlingen in Rebounds en leerlingen in het regulier onderwijs? Indien een toename van persoonlijke effectiviteit bijdraagt tot schoolsucces, dan kan voorspeld worden dat de ladingen op de factoren tussen leerlingen in het reguliere onderwijs en in Rebounds van elkaar verschillen, in die zin dat reguliere leerlingen hoger scoren op persoonlijke effectiviteit dan hun Reboundmedeleerlingen.

306

• Zijn  er verschillen in de persoonlijke effectiviteit van jongens en meisjes, zowel in het reguliere onderwijs als in Rebounds? Feingold (1994) concludeert dat ego-ontwikkeling bij meisjes vroeger plaatsvindt, met als gevolg dat meisjes op jonge leeftijd verder in hun ego-ontwikkeling zijn dan jongens. De verschillen vervagen echter met het stijgen van de leeftijd. Verwacht kan worden, dat meisjes in het reguliere onderwijs persoonlijk effectiever zijn dan jongens. Tevens wordt verwacht, dat jongens en meisjes in Rebounds geen verschil in persoonlijke effectiviteit zullen laten zien, aangezien Fergusson, Boden en Horwood (2010) aantoonden dat de gevolgen van Conduct Disorder (CD), Oppositional Defiant Disorder (ODD) en Attention Distraction Hyperactivity Disorder (ADHD) voor de ontwikkeling niet verschillen voor jongens en meisjes. • Z  ijn er verschillen in beoordeling van persoonlijke effectiviteit van hun kinderen, tussen ouders van reguliere leerlingen en ouders van leerlingen in Rebounds? Op basis van de resultaten van onderzoeken over de betrokkenheid van ouders bij de schoolcarrière van hun kind (Bouffard & Stephen, 2007; Hair, 2008; Hogeboom, 1994; Jeynes, 2011) wordt verwacht, dat ouders van reguliere leerlingen hun kinderen positiever zullen beoordelen dan ouders van Reboundleerlingen. • Z  ijn er verschillen in de overeenstemming tussen ouders en kinderen bij de beoordeling van de persoonlijke effectiviteit van de kinderen, wanneer reguliere leerlingen met Reboundleerlingen worden vergeleken? Als ouders het belang van onderwijs inzien, hun kinderen steunen bij het schoolwerk en positieve verwachtingen hebben ten aanzien van de schoolresultaten van hun kind, wordt de kans op schooluitval verkleind (Christenson & Thurlow, 2004). Omgekeerd wordt in het kader van dit onderzoek verwacht, dat ouders en kinderen in Rebounds een minder grote of negatieve betrokkenheid op elkaar hebben en daarmee een grotere discrepantie in hun oordeel zullen vertonen dan ouders en kinderen in het reguliere onderwijs. • Z  ijn er verschillen in persoonlijke effectiviteit van leerlingen bij aanvang van de Reboundperiode, wanneer de Rebounds met elkaar worden vergeleken? Er is geen aanwijzing, dat de populatie van de Rebound grote verschillen vertoont, aangezien de verwijzingsprocedures en de intakecriteria voor Rebounds uniform zijn. Verwacht wordt, dat de verschillen in persoonlijke effectiviteit bij aanvang van het Reboundverblijf minimaal zullen zijn.

7 Psychometrische kwaliteit van bijgestelde versie Van de bijgestelde versie van de vragenlijsten zijn de interne betrouwbaarheid en de validiteit in beeld gebracht. 7.1 Interne betrouwbaarheid De interne consistentie-betrouwbaarheid van de vragenlijsten is bepaald door Cronbach’s Alpha te berekenen. Cronbach’s Alpha dient volgens George and Mallery (2003) ≥ 0,70 te zijn, wil de interne consistentie-betrouwbaarheid als voldoende worden beschouwd. Boven .80 is deze goed, en een Cronbach’s Alpha van ≥ .90 betekent dat de interne consistentie-betrouwbaarheid excellent is. Voor de doelgroep leerlingen en ouders in het reguliere onderwijs ligt de betrouwbaarheid op een goed niveau van respectievelijk .82 en .83. De betrouwbaarheid voor de Reboundleerlingen bedraagt .84. De betrouwbaarheid van de lijsten voor de doelgroep ouders, lera-

307

ren, vriendjes van Reboundleerlingen ligt op een excellent niveau, deze ligt boven de .90. nl. respectievelijk .94, .93 en .93. 7.2 Factoranalyse Er is exploratieve factoranalyse (axing) toegepast op de resultaten van de vragenlijsten, na invulling door de reguliere groep jongeren en hun ouders. Als extractiemethode is gebruikt Principal Component Analysis, rotatiemethode Varimax met Kaiser Normalization. Voor jongeren kunnen 7 factoren worden onderscheiden, met de volgende ladingen 1 Wil tot verandering en zelfvernieuwing (7 items met ladingen van .68 tot .56). 2 Het vermogen om vooruit te kunnen denken (intentionaliteit) (4 items met ladingen van .82 tot .39). 3 Constructief met (belangen) verschillen kunnen omgaan (2 items .76 en .75). 4 Empathie (2 items .86 en .70). 5 Prosociaal gedrag (2 items .78, en .40). 6 Role-taking en discipline (2 items .81 en .59). 7 Locus of control en impulscontrole (3 items respectievelijk .82, .52 en .35). In verband met de relatieve zwakte van de factoren 5 en 7 is besloten het aantal factoren naar 4 terug te brengen. Dit levert de volgende factoren met bijbehorende ladingen op. Tabel 1 F  actoren, factorladingen en eigen values vragenlijst leerlingen Factoren leerlingen Wil tot verandering en zelfvernieuwing

Item

Eigen values Totaal Variantie% Cumulatief

Sociale Vaardigheden

Intentionaliteit

Impulscontrole

17

,65

,03

,08

,10

20

,65

,14

,18

-,29

19

,65

,35

,13

,15

16

,60

,20

-,05

,19

21

,57

,05

,33

,05

18

,53

,37

-,05

,04

8

,45

-,07

,31

-,04

11

,11

,68

,05

,19

2

-,02

,67

,08

,12

10

,07

,59

,20

-,17 -,04

7

,24

,56

,34

14

,22

,39

-,14

,34

12

,20

,35

,07

-,05

5

-,03

,05

,73

,12

4

,20

,20

,65

,04

6

,19

,16

,51

,15

9

,10

,34

,45

,19

1

,07

,01

,36

-,27

15

,03

-,08

,14

,66

3

,01

,19

,04

,64

13

,27

-,03

,42

,57

4,61 21,97 21,97

1,58 7,52 29,49

1,49 7,10 36,58

1,35 6,41 42,99

Extraction method Principal Component Analysis / Rotation Varimax with Kaiser Normalization

308

7.3 Constructvaliditeit In deze paragraaf zullen de onderzoeksvragen worden beantwoord. De lijst is in de periode van 2009-2011 afgenomen bij leerlingen in de onderbouw van het Dockinga College in Dokkum en Ferwert (N=162) en bij leerlingen aan het begin van hun verblijf in een van de Rebounds in Friesland (N=125). De vragenlijst is ingevuld in Rebounds in Leeuwarden, Zwaagwesteinde, Sneek, Groningen en Drachten-Heerenveen.

Onderzoeksvraag 1: Zijn er verschillen in de zelfbeoordeling van persoonlijke effectiviteit tussen leerlingen in het reguliere onderwijs en leerlingen in Rebounds? Om verschillen in beantwoording van de vragenlijst tussen leerlingen in het reguliere onderwijs (N=162) en leerlingen in Rebounds (N=125) te toetsen zijn de somscores per factor voor de beide groepen met elkaar vergeleken door middel van een Independent Samples T-test. Dit levert het volgende resultaat op (Tabel 2). Tabel 2 Z  elfbeoordeling leerlingen regulier onderwijs vergeleken met zelfbeoordeling leerlingen in Rebounds Regulier onderwijs N

M (SD)

Rebounds N

Mean diff

T

Df

M (SD)

Wil tot verandering en zelfvernieuwing

151

35,13 (5,72)

114

33,00 (5,99)

2,13 **

2,95

263

Sociale vaardigheden

159

25,70 (5,12)

115

22,66 (5,45)

3,05 ***

4,73

272

Intentionaliteit

156

20,38 (4,44)

120

17,82 (4,75)

2,55 ***

4,60

274

Impulscontrole

158

9,04 (2,89)

119

7,90 (3,27)

1,15 **

3,08

275

* = p < 0.05 / ** = p < 0.01 / *** = p < 0.001

Geconcludeerd kan worden, dat leerlingen in het reguliere onderwijs zichzelf op alle factoren significant positiever beoordelen dan leerlingen in Rebounds.

Onderzoeksvraag 2: Zijn er verschillen in de zelfbeoordeling van persoonlijke effectiviteit tussen jongens en meisjes, zowel in het regulier onderwijs als in Rebounds? Om deze vraag te beantwoorden zijn Independent Samples T-Tests uitgevoerd, de resultaten zijn in Tabel 3 opgenomen.

309

Tabel 3 Zelfbeoordeling jongens vergeleken met zelfbeoordeling meisjes in regulier onderwijs en in Rebounds Regulier onderwijs Jongens N=79 M (SD)

Factor

Meisjes N=77 M (SD)

µ

Rebounds Jongens N= M (SD)

Meisjes N= 51 M (SD)

147

33,00 (5,00)

33,00 (7,14)

-4,13

155

22,73 (4,47)

22,56 (6,56)

t

df

** -2,46

-2,67

*** -3,20

µ

T

df

,00

,00

112

,17

,17

113

Wil tot verandering en zelfvernieuwing

33,92 (6,13)

36,38 (4,99)

Sociale vaardigheden

24,10 (4,85)

27,30 (4,87)

Intentionaliteit

20,00 (4,82)

20,84 (3,92)

-,84

-1,19

152

18,01 (4,25)

17,56 (5,40)

,45

,50

118

9,56 (3,04)

* -,99

-2,16

154

8,13 (3,14)

7,58 (3,45)

,54

,90

117

Impulscontrole

8,57 (2,67)

* = p < 0.05 / ** = p < 0.01 / *** = p < 0.001

Bij leerlingen in het reguliere onderwijs wordt volgens verwachting - op basis van het onderzoek van Feingold (1994) - gevonden, dat meisjes zichzelf op alle factoren van persoonlijke effectiviteit hoger inschatten dan jongens dat doen. Voor drie van de vier factoren gaat het om significante verschillen. Bij leerlingen die in Rebounds verblijven worden er - eveneens volgens verwachting - geen significante verschillen in zelfbeoordeling tussen jongens en meisjes gevonden. De resultaten bevestigen de bevindingen van Fergusson, Boden en Horwood (2010), namelijk dat de gevolgen van gedragsstoornissen voor de ontwikkeling niet verschillen voor jongens en meisjes.

Onderzoekvraag 3: Verschillen ouders van reguliere leerlingen van ouders van leerlingen in Rebound in de beoordeling van de persoonlijke effectiviteit van hun kinderen? Volgens verwachting kan uit de Independent T Test geconcludeerd worden, dat ouders van leerlingen die het reguliere onderwijs bezoeken (N=77) de persoonlijke effectiviteit van hun kind hoger inschatten dan de ouders van leerlingen die in een Rebound verblijven (N=123). Op factor 1 (de wil tot verandering en zelfvernieuwing) zijn de respectievelijke scores M=36,05, SD=5,05 voor ouders van reguliere leerlingen, terwijl de ouders van Reboundleerlingen de volgende scores te zien geven: M=28,18, SD=7,91 (µ=7,87, t=8.53, df=195, sig 2 tailed =0,00). Voor factor 2 (sociale vaardigheden) worden de volgende scores gevonden: ouders van reguliere leerlingen M=26,27, SD=22,04 en ouders van Reboundleerlingen M=22,04, SD=6,60 (µ=4,23, t=5,44, df=200, sig 2 tailed=0,00). Factor 3 (intentionaliteit) laat voor ouders van reguliere leerlingen M=19,93, SD=4,86 zien, terwijl ouders van Reboundleerlingen M=15,43, SD=6,13 scoren (µ=4,49, t=5,83, df=203, sig 2 tailed=,00). Op factor 4 (impulscontrole) zijn de beoordelingen van ouders van reguliere en Reboundleerlingen respectievelijk M=10,77, SD=3,21 en M=7,93, SD=3,34 (µ=2,84, t=6,104, df=173,53, sig (2-tailed)=,00). Deze resultaten bevestigen die van Hogeboom (1994), Bouffard en Stephen (2007), Hair (2008) en Jeynes (2011), die allen een relatie vonden tussen positieve betrokkenheid van ouders bij de schoolcarrière van hun kind en het schoolsucces van dit kind.

310

Onderzoeksvraag 4: Zitten kinderen en ouders in hun beoordeling van de persoonlijke effectiviteit van het kind op één lijn? Zijn er verschillen aan te wijzen tussen de mate van overeenstemming tussen kinderen en ouders, in het regulier onderwijs en in de Rebounds? Om deze vraag te beantwoorden zijn de verschillen in beoordeling door kinderen en ouders in respectievelijk regulier onderwijs en Rebounds middels een Independent Samples Test met elkaar vergeleken. Zoals verwacht blijkt uit de analyses dat van overeenstemming tussen kinderen en ouders voor de meeste factoren sprake is als het kind het reguliere onderwijs bezoekt (N=122), maar veel minder van toepassing is wanneer het kind in de Rebound verblijft (N=84). Ouders van kinderen in de Rebounds staan dus verder van hun kind af in de beoordeling van de persoonlijke effectiviteit van het kind dan ouders van reguliere leerlingen. Voor factor 1 (de wil tot verandering en zelfvernieuwing) geldt dat het gemiddelde verschil tussen de score van kinderen en ouders in het reguliere onderwijs er als volgt uitziet: M=-,608, SD=6,12, terwijl voor het verschil tussen kinderen en ouders in de Rebounds M=5,00, SD=7,58 geldt (µ=-5,61, df=188, sig (2 tailed)=,00). Voor factor 2 (sociale vaardigheden) zijn geen significante verschillen gevonden, dus de kinderen en ouders zitten in gelijke mate op één lijn in het reguliere onderwijs als in de Rebounds. Het gemiddelde verschil tussen kinderen en ouders is voor regulier onderwijs M=-,35, SD=6,25 en voor Rebounds M=,70, SD=6,45 (µ=-1,06, t=1,15, df=197, sig (2-tailed)=,250). Voor factor 3 (intentionaliteit) zijn de verschillen wel zeer significant (t=-2,68, df=150,389, sig (2-tailed)=0,11), het verschil tussen kinderen en ouders is respectievelijk M=45, SD=5,23 voor het reguliere onderwijs en M=2,66, SD=6,42 voor de Rebounds (µ=-2,21, t=-2,68, df=199, sig (2 tailed=,008). Dit geldt eveneens voor factor 4 (impulscontrole), waar de gemiddelde verschillen tussen kinderen en ouders voor regulier onderwijs M=-1,71, SD=3,25 bedragen en voor Rebounds M=,01, SD=3,98. (µ=-1,73, t=- 3,4, df=204, sig (2 tailed)=,001). De resultaten zijn in lijn met de bevindingen van Christenson en Thurlow (2004), die vonden dat de kans op schooluitval wordt verkleind, als ouders hun kind steunen en positieve verwachtingen hebben ten aanzien van de schoolresultaten van hun kind.

Onderzoeksvraag 5: Maakt het voor de zelfbeoordeling van persoonlijke effectiviteit uit, welke Rebound de leerling bezoekt? Zijn er verschillen tussen leerlingen in alle Rebounds? Ten slotte is door middel van Bonferroni-analyse onderzocht of scores van leerlingen in de verschillende Rebounds van elkaar verschillen. Met inachtneming van het betrekkelijk geringe aantal leerlingen per Rebound (totaal N=125) kan geconstateerd worden dat er geen significante verschillen in de beantwoording van de vragenlijsten per Rebound kunnen worden aangetoond. Gezien de uniformiteit in verwijzingscriteria en -procedures voor Rebounds is dit een te verwachten resultaat.

Metingen die aan het begin van de Reboundperiode in verschillende Rebounds zijn afgenomen tonen aan, dat de leerlingen in de onderzoekspopulatie van een redelijk homogeen karakter zijn, wat met de vragenlijst in beeld kan worden gebracht

311

8 Discussie De vragenlijst Schaap Personal Effectiveness Scale, die beoogt bij jongeren in de adolescentie eigenschappen te meten die verband houden met persoonlijke effectiviteit, heeft bewezen voldoende psychometrische kwaliteit te bezitten. De betrouwbaarheid en begripsvaliditeit liggen op een voldoende niveau. De factoren die uit de factoranalyse naar voren komen, bieden de mogelijkheid om de beoordeling door verschillende respondenten (jongeren zelf, vriend(in), ouders, leraren) met elkaar te vergelijken en daaruit conclusies te trekken. In dit artikel worden alleen de beoordelingen van de jongeren zelf en die door de ouders in aanmerking genomen. De vragenlijst brengt op alle factoren van persoonlijke effectiviteit significante verschillen tussen reguliere leerlingen en Reboundleerlingen aan het licht, in die zin, dat reguliere jongeren zichzelf hierbij hoger inschatten dan de jongeren in de Rebounds. Dit verschil wordt ook zichtbaar in de beoordeling door ouders, zij geven eveneens hun kind een hogere score wanneer dit het reguliere onderwijs bezoekt, dan wanneer het een leerling van een Rebound betreft. Wanneer de zelfbeoordeling van jongens en meisjes met elkaar wordt vergeleken, schatten meisjes in het reguliere onderwijs hun persoonlijke effectiviteit significant hoger in dan jongens dat doen. Bij leerlingen in Rebounds zijn deze genderverschillen niet waar te nemen. Ouders en kinderen zitten meer op één lijn in hun beoordeling van de persoonlijke effectiviteit van het kind, wanneer het kind het regulier onderwijs volgt, dan wanneer het kind in een Rebound verblijft. Metingen die aan het begin van de Reboundperiode in verschillende Rebounds zijn afgenomen tonen aan, dat de leerlingen in de onderzoekspopulatie van een redelijk homogeen karakter zijn, wat met de vragenlijst in beeld kan worden gebracht. Eindconclusie is, dat de Personal Effectiveness Scale verder kan worden ingezet om nulmetingen en voortgangsmetingen van persoonlijke effectiviteit van leerlingen in de middelbare schoolperiode te verrichten. In samenwerking met de Rebounds in Friesland in Groningen wordt momenteel onderzocht, in hoeverre de effecten die met de schaal worden gemeten, een voorspeller zijn van succesvolle terugkeer in het reguliere systeem.

N OT E N Ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschap, Brief aan de Tweede kamer 13 juni 2004, Plan van Aanpak Veiligheid op School. Tweede Kamer, vergaderjaar 2003-2004, 29 240, nr. 5. Ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschap (2006). Regeling regionaal zorgbudget, subsidie regionale verwijzingscommissies voortgezet onderwijs 2006 en Reboundvoorzieningen. Staatscourant, 29 maart 2006, nr. 63, p. 23.

1

2

B I JL AGE 1 E N 2: Zie hiervoor http://tvodigitaal.nl – juni – ‘Artikelen, Columns, Mededelingen’.

GE R AADPLE E GDE LITE RATUUR E N WEBLI NK S Zie hiervoor http://tvodigitaal.nl – juni – ‘Artikelen, Columns, Mededelingen’.

312

O V E R DE AUTE URS Hoofdauteur Drs. Rommy Schaap is als Onderzoeker en Research Lecturer werkzaam bij Stenden Hogeschool in Leeuwarden. Zij verricht vanuit het Lectoraat Social Work & Arts Therapies een promotieonderzoek naar de ontwikkeling van persoonlijke effectiviteit van leerlingen in Rebounds. Hiertoe is een samenwerkingsverband met alle Friese Rebounds voor VO en MBO opgericht. Daarnaast verzorgt zij onderwijs aan de opleidingen Sociaal Pedagogische Hulpverlening en Creatieve Therapie van Stenden Hogeschool. Studenten van deze opleidingen participeren in het onderzoek in de Rebounds. E-mail: [email protected] Medeauteurs Drs. Pyt Nauta is orthopedagoog en Coördinator Leerlingenzorg van het Samenwerkingsverband Voortgezet Onderwijs Noord-Oost Friesland. Hij is als zodanig verantwoordelijk voor de Rebound N.O. Friesland in Zwaagwesteinde. E-mail: [email protected] Prof. dr. Stefan Bogaerts is als Full Professor of Forensic Psychology and Victimology verbonden aan de Universiteit van Tilburg, alsmede aan de Katholieke Universiteit van Leuven. Stefan Bogaerts fungeert als promotor bij het onderzoek van Rommy Schaap. E-mail: [email protected] - [email protected] Dr. Marinus Spreen is als Lector verbonden aan het Lectoraat Social Work & Arts Therapies van Stenden Hogeschool. Daarnaast is hij Hoofd Afdeling Onderzoek van Forensisch Psychiatrisch Centrum Dr. S. van Mesdag. Marinus Spreen is copromotor bij het onderzoek van Rommy Schaap. E-mail: [email protected] - [email protected]

313