Roma in het onderwijs: een kwestie van vertrouwen Koen Geurts Stafmedewerker Roma en Woonwagenbewoners Regionaal Integratiecentrum Foyer Brussel Artikel gepubliceerd in Zorgbreed, tijdschrift voor integrale leerlingenzorg, n°38, Garant, april 2013 1. Inleiding 2. Socio-culturele analyse 2.1. Een traumatische geschiedenis 2.2. Roma en maatschappelijke kwetsbaarheid 2.3. Drempels voor interne motivatie 3. Hoe interne motivatie voor onderwijs ontwikkelen? 3.1. Leerlingen: motiverend werken 3.2. Klas: stimulerend werken 3.3. School: veiligheid en zekerheid bieden 3.4. Familie: band met school versterken 3.4.1. Rechtstreeks contact 3.4.2. Inschrijving 3.4.3. Communicatie 3.4.4. Netwerking 4. Bibliografie Samenvatting
Het onderwijs van vele Roma-leerlingen verloopt niet van een leien dakje. Doorheen de geschiedenis ontwikkelden zich trauma’s in de relatie tussen Roma en niet-Roma. Het wantrouwen voor de meerderheidsbevolking en haar instellingen, zoals onderwijs, blijft tot op heden een belangrijke hinderpaal voor integratie. De families van vele Roma-jongeren bevinden zich in een situatie van maatschappelijke kwetsbaarheid en het risico is reëel dat de school zelf bijdraagt aan toenemende kwetsing. Een laag zelfwaardegevoel dat daaruit volgt, kan verder grensoverschrijdend gedrag opwekken. Het herstellen van positieve bindingen tussen de jongeren en de familie met zichzelf, de school en de maatschappij, is dus een voorwaarde om interne motivatie te ontwikkelen voor onderwijs. Voor een school is het belangrijk om eerst inzicht te krijgen in de verschillende sociale, culturele en pedagogische drempels naar onderwijs die voor Roma meespelen. Om van het schoolgebeuren een positieve ervaring te maken, dient men aandacht te besteden aan verschillende niveaus: de individuele leerling, de klas, de school en de familie. Voor de individuele leerling staat de aandacht voor het welbevinden centraal als voorwaarde om motivatie te kunnen opbouwen. Pas wanneer Roma zich aanvaard voelen met hun zwaktes en sterktes, kunnen zij het nodige vertrouwen ontwikkelen in zichzelf en in de school. De klas kan geschapen worden tot een stimulerende, prikkelende en empowerende omgeving waarin Roma-leerlingen verder zelfvertrouwen en motivatie kunnen ontwikkelen. Het komt er op neer om enerzijds een positieve groepssfeer te creëren en anderzijds de
lesinhouden en methoden af te stemmen op de ervaringen en behoeften van de leerlingen. Op schoolniveau draagt een sterk schoolteam bij aan het waarborgen van een duidelijke structuur, hetgeen de jongere de nodige veiligheid en zekerheid biedt. Toch kan ook een onderhandelingsmarge op bepaalde momenten voordelen bieden. Tevens zijn interculturele competenties van het schoolpersoneel nodig om adequaat om te gaan met diversiteit. Om te zorgen dat de leerlingen regelmatig op school zijn, is voldoende rechtstreeks contact met de ouders cruciaal. Door aandacht te besteden aan een efficiënte communicatie en samenwerking met de ouders en door hen zoveel mogelijk te betrekken bij het schoolgebeuren, wordt ervoor gezorgd dat ze vertrouwensbanden smeden met de school en de maatschappij in het algemeen. Vanuit onze ervaring met Roma-bemiddelaars in Brusselse scholen, geven we hier een aantal suggesties die professionals in het onderwijs kunnen inspireren bij het emanciperend werken met Roma-leerlingen.
1. Inleiding
In de alsmaar diverser wordende leerlingenpopulatie van Vlaamse en Brusselse scholen duiken de laatste jaren steeds meer Roma op. De aanwezigheid van Roma-families beperkt zich al lang niet meer tot enkel de grote steden, maar ook in kleinere steden en gemeenten vinden we hen terug.
Hun schooldeelname stelt niet alleen het schoolteam maar ook maatschappelijke instanties vaak voor bijzondere uitdagingen. Al verloopt het schoolgaan voor een aantal van hen zonder noemenswaardige problemen, toch wordt het onderwijs heel regelmatig geconfronteerd met ernstige problematieken omtrent leerachterstand, onaangepaste houding en gedrag in de klas, spijbelen, afhaken en absoluut schoolverzuim. In deze gevallen missen leerkrachten, CLB-ers en alle andere betrokken actoren vaak handvaten om actief deze situaties te kunnen verbeteren. Wanneer een school er niet in slaagt om een negatieve spiraal om te buigen, bestaat het risico dat bij steeds meer personeel gevoelens van machteloosheid en demotivatie gaan optreden die kunnen uitmonden in berusting of erger nog, afkeer.
Hieronder trachten we enkele handvaten aan te reiken om op klas- en schoolniveau om te gaan met dergelijke uitdagingen. Maar eerst gaan we op zoek naar factoren die een impact hebben op de interne motivatie van (Roma-)leerlingen, vertrekkend vanuit een socio-culturele analyse.
2. Socio-culturele analyse
Om de huidige socio-culturele situatie van Roma in Europa te begrijpen, is het nodig om een inzicht te krijgen in hun geschiedenis. Tevens helpt de theorie van maatschappelijke kwetsbaarheid ons om deze specifieke situatie te duiden, ook met betrekking tot het onderwijs. Daarnaast bekijken we welke schooldrempels er bij Roma zoal meespelen.
2.1. Een traumatische geschiedenis
De tien eeuwen lange geschiedenis van Roma in Europa is getekend door vervolging, marginalisatie en segregatie. Hun vroegere nomadische levenswijze en verschillen in culturele beleving stootten doorheen de tijd steeds meer op verzet bij de sedentaire meerderheidsbevolkingen, die indertijd weinig diversiteit gewoon waren. Deze negatieve gevoelens leidden tot uitsluiting, verdrijvingen, zigeunerjachten, slavernij en uiteindelijk de Holocaust. Doorheen deze traumatische geschiedenis wisten Roma zichzelf als groep in stand te houden door te vertrouwen op hun eigen gemeenschap, cultuur en overlevingsstrategieën. De niet-Roma meerderheidsgroepen werden gepercipieerd als inherent vijandig ten aanzien van Roma en dus te wantrouwen. Dit wantrouwen ten aanzien van de gadjé (lett.: boeren, burgers, niet-Roma), dat wederzijds is, werd sterk geïnternaliseerd in het cultureel bewustzijn van Roma. Deze beide werelden bestaan naast elkaar en er zijn weliswaar utilitaire relaties tussen beide, maar het onderscheid wordt langs beide kanten blijvend gecultiveerd. Gadjé-instellingen zoals bijvoorbeeld onderwijs wekken daarom bij heel wat Roma in de eerste plaats wantrouwen op. Men hoedt zich om eigen culturele waarden te behouden en om ‘niet te worden zoals de gadjé’ zoals vaak te horen valt in traditioneel denkende Roma-families. Al zijn in de 20ste eeuw heel wat humaniseringsprocessen op gang gekomen en werd er gestreden voor gelijkberechtiging, gelijke kansen voor etnische minderheden, respect voor mensenrechten enz, toch zien we dat de huidige realiteit voor Roma nog steeds in het verlengde ligt van de voorgaande geschiedenis. Talloze rapporten van internationale instellingen (Verenigde Naties, Amnesty, Human Rights Watch enz) wijzen op de enorme kloof die blijft bestaan tussen de levensstandaard en perspectieven van Roma, als grootste etnische minderheid in Europa, ten opzichte van de rest van de bevolking. Alle Europese statistieken over Roma getuigen nog steeds van een voortdurende achterstelling in alle maatschappelijke domeinen: levensverwachting, gezondheid, scholing, huisvesting, tewerkstelling, politieke participatie. De Wereldbank becijferde dat de levensverwachting van Roma 15 jaar lager ligt dan van niet-Roma en de kindersterfte 5 keer hoger. Door hun huidige situatie van kansarmoede ontwikkelden deze groepen een culture of poverty, een overlevingscultuur die hen helpt bij hun voortbestaan als groep.
Met de Europese integratie van Oost-Europese landen is er weliswaar een nieuw bewustzijn ontstaan omtrent de situatie van de 10 tot 12 miljoen Europese Roma. Europese instellingen spannen zich in om in de lidstaten een politiek draagvlak te creëren om deze problemen aan te pakken en om financiële steun te voorzien voor beleidsmaatregelen en projecten. De nadruk wordt hierbij voornamelijk gelegd op de belangrijkste hefbomen ter inclusie van Roma, namelijk onderwijs, tewerkstelling en antidiscriminatie.
2.2. Roma en maatschappelijke kwetsbaarheid
De theorie van de maatschappelijke kwetsbaarheid (Vettenburg & Walgrave 2002) verklaart hoe personen en groepen waarvan normen en waarden afwijken van algemeen geldende (middenklasse)normen, cultureel als gebrekkig worden bestempeld en systematisch worden achtergesteld. Deze groepen komen vaker in aanraking met de sanctionerende dan met de emanciperende kanten van de maatschappij. Hierdoor creëert men minder banden en ontstaat maatschappelijke kwetsing. Als deze kwetsing zich voortzet, krijgt men een deuk in het geloof in eigen waarden en vaardigheden en loopt men meer kans om probleemgedrag te ontwikkelen, wat dan weer nieuwe bindingen in de weg staat.
Sommige etnische minderheden, zoals Roma, hebben met zeer vele vooroordelen te kampen. Op de koop toe worden ze vaak beschouwd als economische migranten die van onze welvaartstaat komen profiteren. Hierdoor botsen ze voortdurend op onbegrip en stigmatisering. In die sfeer is het erg moeilijk om positieve bindingen op te bouwen. De ontwikkeling van een positief zelfbeeld zal men dan vooral gaan zoeken binnen de referentiegroep waarin dezelfde waarden worden beleefd. Soms leidt dit tot een anti-cultuur of tot grensoverschrijdend gedrag.
Ook de school kan op die manier in bepaalde gevallen grensoverschrijdend gedrag versterken (IPOP 2012). Door de kloof tussen school- en thuiscultuur identificeren sommige leerlingen zich niet met de leerkrachten en de voorgehouden waarden. Ze worden vaker terecht gewezen en voelen zich niet aanvaard. Nochtans vormt de positieve band met de leerkracht een basis voor de inzet op school. Bij maatschappelijk kwetsbare jongeren wordt dit proces zodanig verstoord dat ze geen reden vinden om zich in te zetten, waardoor ze nog meer sancties riskeren. Hierdoor ontwikkelen ze een laag zelfwaardegevoel hetgeen grensoverschrijdend gedrag oproept.
Het gaat hier vaak om jongeren die thuis ook niet kunnen terugvallen op ouders die het schoolproces ondersteunen. Ook zij zitten vervat in een vicieuze cirkel van negatieve ervaringen met maatschappelijke instellingen, maatschappelijke kwetsing en diepgeworteld wantrouwen ten aanzien van de dominante maatschappelijke cultuur. Deze ouders volgen de scholarisatie van hun kinderen weinig op en hebben vaak nauwelijks verwachtingen voor hun kinderen met betrekking tot onderwijs.
Heel wat leerkrachten hebben negatieve vooroordelen ten aanzien van Roma. Een zeer vaak gehoord argument in scholen en elders is dat ‘de Roma geen schoolcultuur hebben en bijgevolg niet geïnteresseerd zijn in onderwijs voor hun kinderen’. Wanneer leerkrachten weinig positieve verwachtingen hebben ten aanzien van hun leerlingen, zullen deze minder positief gestimuleerd worden en betrokken bij de les. Door deze self-fulfilling prophecy zullen ze minder mee zijn met de
rest van de klas, een negatief zelfbeeld creëren, minder geloven in eigen capaciteiten en meer kans maken voor probleemgedrag. Op die manier draagt de school bij tot het proces van toenemende maatschappelijke kwetsing: de maatschappelijke kwetsbaarheid van het gezin wordt nog versterkt door die van de jongere op school (Vettenburg 1988).
Door deze factoren kunnen bij jongeren bindingen op verschillende vlakken verstoord geraken: met zichzelf, met de anderen, met de maatschappij en met de toekomst. Wanneer mensen door dergelijk stigma het gevoel krijgen weinig invloed te hebben op hun eigen toekomst, kan een ‘hier en nu’denken ontstaan. Dit kan het motiveren tot verandering erg in de weg staan (Van Regenmortel 2009).
2.3. Drempels voor interne motivatie
In België vertrekken wij vanuit de vooronderstelling dat alle burgers intern gemotiveerd zijn voor onderwijs omdat dit in hun eigen belang is. We gaan ervan uit dat ‘hoe beter en langer kinderen leren, hoe breder voor hen de toegangspoort tot de samenleving wordt’. Maar voor heel wat nieuwkomers, zoals voor Roma, is dit niet vanzelfsprekend. Bij velen onder hen spelen sociale, culturele en pedagogische drempels mee om voor onderwijs gemotiveerd te raken. Deze worden uitgebreid beschreven in het boek ‘De Roma van Brussel’ (Foyer, 2006) en vroegere artikels (Geurts, 2010).
Er zijn meerdere drempels van sociale aard. Zo zorgt een precaire verblijfssituatie voor heel wat onzekerheid en instabiliteit (huisvesting, financieel, gezondheid enz.). Bijgevolg heerst er een gebrek aan perspectief dat georiënteerd is op het gastland. Men zit in een overlevingslogica met kortetermijndoelstellingen die botsen met de langetermijndoelstellingen van het onderwijs. Scholarisatie is daardoor geen prioriteit (Foyer, 2006). Ook spelen bij Roma een gebrekkige of soms traumatische schoolervaring mee, vaak te wijten aan ernstige discriminatie in het land van herkomst, het gebrek aan voorbeeldfiguren, analfabetisme bij de ouders, een opgelopen leerachterstand in het herkomst- of vorige gastland, een taalprobleem enz. Vele Roma zijn ervan overtuigd dat investeren in onderwijs zinloos is: zelfs met een diploma op zak zullen zij als Roma nauwelijks kans maken op de arbeidsmarkt omwille van etnische stigmatisatie en discriminatie.
Ook spelen culturele drempels mee. Door sommige families wordt de school als een gadjé-instituut beschouwd dat andere waarden en normen hanteert, wantrouwen opwekt en een risico inhoudt om hun ‘Roma-cultuur’ te verliezen (Romanes spreekwoord: ‘Yekka buliasa nashti beshes pe done grastende’: ‘Met één achterste kan je niet op twee paarden zitten’). Te zeer inzetten op onderwijs riskeert afbreuk te doen aan de solidariteit en goedkeuring van de eigen groep. Vanaf de adolescentieperiode zijn de verwachtingen van de ouders ten aanzien van hun kinderen meer georiënteerd op het snel zelfstandig zijn en een eigen gezin kunnen onderhouden dan op de ambities die op school worden voorgehouden
(studeren, eigen carrière). Daarnaast heerst ook een groepsgerichte overlevingslogica (culture of poverty), waarin de ambities van veel Roma gericht zijn op de vervulling van de basisbehoeften. Zodra deze voldaan zijn, lijkt vaak de meeste energie en aandacht te gaan naar het bestendigen van dat behoefteniveau. Zo hebben vele Roma, wanneer ze bijv. een wettig verblijfsstatuut verkrijgen en over genoeg geld beschikken om van te leven, het gevoel een einddoelstelling bereikt te hebben. De overlevingslogica die deels cultuur is geworden, blijft dan voor velen gelden. Meer persoonsgerichte behoeften van zelfontplooiing (behoeftepiramide van Maslow) worden niet vanzelf ‘wakker’. Het verklaart deels waarom sommige Roma na het verkrijgen van een wettig verblijfsstatuut vaak onregelmatig naar school blijven gaan (Ann Huybrechs, 2004).
Tenslotte worden leerlingen ook met pedagogische drempels geconfronteerd. In de klas staat de strakke structuur in tijd en ruimte in schril contrast met de familie waarin grenzen vaag zijn en veel minder geleefd wordt volgens tijd- en ruimteblokken. Ook heerst er een spanning tussen het schriftelijke en theoretische aspect van de schoolleerstof en de praktische, concrete en pragmatische beleving van de dingen buiten de school. Verder strookt de individuele benadering van de opleiding op school niet met het belang dat Roma-families hechten aan het leren en de solidariteit in de groep.
3. Hoe interne motivatie voor onderwijs ontwikkelen?
Indien gebrek aan interne motivatie, asociaal of zelfs grensoverschrijdend gedrag een gevolg is van een gebrek aan verbondenheid ten gevolge van maatschappelijke kwetsbaarheid, dient er eerst gewerkt te worden aan het doorbreken hiervan. Dat kan door bruggen te slaan en positieve bindingen te herstellen en te versterken tussen Roma en niet-Roma (en hun instellingen). Vanuit inzichten uit empowerment en maatzorg voor maatschappelijk kwetsbare groepen tracht men vertrouwensrelaties op een emanciperende wijze op te bouwen (Van Regenmortel 2002). Hieruit zullen jongeren zelfvertrouwen putten. Ze zullen meer geloof hechten aan eigen toekomstmogelijkheden en effectief zin krijgen om hieraan te werken (IPOP 2012). Ook ouders zullen zich meer gevaloriseerd en verbonden voelen. Ze zullen vertrouwen ontwikkelen in de relatie met onderwijs- en andere instellingen.
Hieronder worden een aantal suggesties gegeven hoe interne motivatie kan opgebouwd worden. Vele van deze aanbevelingen gaan ook op voor andere jongeren dan Roma. Als we willen dat maatschappelijk kwetsbare groepen de school als een toegangspoort tot de samenleving zullen beschouwen, dan zullen we ervoor moeten zorgen dat de school een positieve ervaring wordt. En dit op verschillende niveaus: voor de individuele leerling, in de klas, op school, maar ook voor de familie.
3.1. Leerlingen: motiverend werken
Vertrouwen is een cruciale voorwaarde voor motivatie. In eerste instantie heeft de jongere een stevige basis nodig waarin het vertrouwen in zichzelf, de school, de leerkracht en de medeleerlingen kan opbloeien. Het welbevinden van de leerling verdient dus alle aandacht.
De jongere moet zich ten eerste op zijn gemak kunnen voelen op school. Dit betekent dat hij zich aanvaard voelt door leerkrachten en medeleerlingen. Heel wat Roma gaan ervan uit dat vele scholen hen door hun maatschappelijke stigma op voorhand al niet graag zien komen. Dit menen zij voortdurend bevestigd te zien door scholen die Roma-families, vaak bij gebrek aan een aangepaste zorg en aanbod, voor een inschrijving doorverwijzen. Wanneer de leerkracht, als vertegenwoordiger van de maatschappij, het vertrouwen van de jongere kan winnen, vormt dat een basis voor inzet en staat deze meer open voor feedback. Oprechte interesse in de leefwereld van de jongere, in hun cultuur en specifieke situatie toont betrokkenheid en wordt door Roma erg geapprecieerd. Ruimte voor persoonlijk en informeel contact, aanspreekbaar zijn, luisterbereidheid, respect, geduld en discretie versterken de vertrouwensrelatie. Humor werkt opluchtend en brengt mensen dichter bij elkaar. Vaak hebben Roma omwille van de moeilijke levensomstandigheden waarmee ze zijn geconfronteerd geweest, een sterke intuïtie ontwikkeld om anderen te kunnen inschatten op betrouwbaarheid en oprechtheid. Kunstmatigheid is dus uit den boze. De leerkracht of begeleider blijft best zichzelf en in zijn professionele rol, met een evenwicht tussen vertrouwelijkheid en afstand.
Het welbevinden van de leerling is voor een groot deel afhankelijk van de mate waarin de school kan bijdragen aan de opbouw van diens zelfvertrouwen. Geloven in de mogelijkheden van de individuele leerling, diens deelname stimuleren en nieuwe uitdagingen creëren: het is allemaal essentieel om de jongere geloof in eigen capaciteiten en motivatie bij te brengen. Door jongeren verantwoordelijkheid te geven waar het kan, krijgen ze meer het gevoel zelf greep op hun realiteit te krijgen. Dit kan bijvoorbeeld ook bij activiteiten buiten de klas zoals inschakeling in activiteiten met de ouders, schoolfeest, receptie, enz… (opdienen, catering, versiering, animatie …). Door doelgericht te streven naar succeservaringen wordt de opbouw van zelfvertrouwen en het proces van empowerment nog versterkt.
In hun cultuur worden Roma-jongeren reeds als volwassenen beschouwd. Sommigen zijn al op jonge leeftijd getrouwd en hebben een gezin. Op school kunnen ze zich als kind behandeld voelen doordat ze voortdurend op regels en fouten worden gewezen. Daardoor voelen ze zich niet erkend en zo kunnen ze onrespectvol zijn naar leerkrachten of ander personeel. Door de jongeren verantwoordelijkheid te geven in activiteiten met een hoog ‘realiteits-gehalte’, worden jongeren meer gevaloriseerd in hun rol.
Op een bepaald moment zullen zich zeker conflictsituaties voordoen. Dan is het belangrijk dat dit niet blijft aanslepen en er zo snel mogelijk een herstellend gesprek tussen de leerling en de andere partij plaatsvindt. De leerling heeft nood aan duidelijke uitleg waarom zijn gedrag niet wordt aanvaard, zonder hem daarom te veroordelen. Hen moet duidelijk gemaakt worden hoe leerkrachten denken en wat hun doel is bij lesgeven, wat waarden en normen zijn van de school. Anderzijds is het dan belangrijk om ook aandacht te hebben voor de persoonlijke situatie van de jongere op school, thuis, binnen de groep… In ernstige gevallen kan de aanwezigheid van een intercultureel bemiddelaar hierbij een meerwaarde betekenen, zeker indien die zelf van Roma-afkomst is en de jongere en diens familie kent of begeleidt. Deze kan ook aanvoelen of het eventueel aangewezen is om de ouders erbij te betrekken. Roma-families zijn vaak erg gevoelig voor gezichtsverlies. De eer (Romanes: pachiv) van de familie is primordiaal. De Roma-bemiddelaar kan suggesties geven om een bemiddeling bijgevolg op de juiste manier aan te pakken.
Bij ongeregeldheden verdienen jongeren meerdere kansen. Wanneer een leerling toch opnieuw in de fout gaat, is het goed om alternatieven te bieden. Dit vergt creativiteit, maar geeft de jongere ook het vertrouwen dat hij niet wordt afgewezen bij de minste fout. Uiteraard kan dit enkel gebeuren binnen de grenzen die voor iedereen gelden en zal een consequente boodschap telkens herhaald worden.
Aangezien vele Roma zich zelf niet spontaan tot instanties richten en leerlingen misschien niet snel vertrouwen stellen in schoolpersoneel, is het nodig om naar jongeren en eventueel ouders aanklampend te werken. Dit vraagt een investering, maar daarna mag de eerste spontane stap van de leerling of ouder naar het schoolteam als een succes(je) worden ervaren.
Wanneer een leerling wordt gepest, dient men dit direct de kop in te drukken. Velen hebben vroeger, vaak in hun land van herkomst, negatieve tot traumatische ervaringen gehad met verbaal en fysiek geweld tegen Roma op school. Ouders geven vaak al bij hun schoolkeuze aan hiervoor zo weinig mogelijk risico te willen lopen of hun kind te willen terugtrekken van zodra er zich iets dergelijks voordoet. Het is dus belangrijk dat de school haar rol als ‘veilige haven’ absoluut kan garanderen.
3.2. Klas: stimulerend werken
De leerkracht kan op vele manieren de klas tot een stimulerende, prikkelende en empowerende omgeving maken.
En goede sfeer werkt stimulerend. Een positief klimaat tussen de leerlingen kan actief worden nagestreefd. Voldoende diversiteit (afkomst, geslacht, …) bij de leerlingen verhindert dat er grote homogene groepen ontstaan wiens dominantie kan wegen op de klassfeer. Sommige activiteiten
dragen bij tot een ontspannen en vertrouwde sfeer: een praatronde om de dag te beginnen waarin iedereen rustig en openhartig zijn zegje kan doen, samenwerkingsopdrachten, …). Speciale extramuros of zelfs extra-scolaire activiteiten zijn onschatbaar voor de teambuilding tussen leerlingen (excursies, museum- of theaterbezoek, 3-daagse, …). Wanneer de jongeren daarin een zekere verantwoordelijkheid krijgen (wedstrijd, theaterproductie, kunstproject, actie ten voordele van een sociale organisatie, …) draagt dit bij tot een ‘wij’-gevoel tussen de jongeren.
Belangrijk is dat de sfeer goed wordt gemanaged. Door een sterke middengroep te creëren, zullen voorbeeldfiguren een positieve invloed op de anderen kunnen hebben. Negatieve elementen dienen zo snel mogelijk bijgestuurd te worden om te vermijden dat er een harde kern ontstaat die anderen meesleept. Problemen en taboes kunnen bespreekbaar gemaakt worden tijdens groepsgesprekken. In het Vormingscentrum Foyer in Brussel worden bijv. dialoogtafels georganiseerd over rechten van jongeren in relaties, gedwongen huwelijken en het wettelijk kader hierover in België. Dit wordt begeleid door een Roma-bemiddelaar als ervaringsdeskundige en vertrouwenspersoon.
Ook tussen leerlingen en leerkrachten kan een positieve sfeer gestimuleerd worden door informele contacten mogelijk te maken tijdens de pauzes, geplande individuele gesprekken, gezamenlijke deelname aan sport- en spelactiviteiten enz. In een Brusselse school werd zo bijv. afgesproken om na schooltijd met leerkrachten en leerlingen (waaronder veel Roemeense Roma) samen de voetbalwedstrijd Roemenië-België te volgen.
Bij het afstemmen van didactische methodes in de klas kan daar waar mogelijk rekening worden gehouden met de noden van dergelijke (maatschappelijk kwetsbare) jongeren. Roma vertrekken vaak vanuit een situatie van gebrek aan vertrouwen, interesse, ervaring met en geloof in het nut van onderwijs. Opdat ze terug kunnen aanklampen, kunnen er bij de invulling van het leerprogramma aanknopingspunten gezocht worden bij deze jongeren. Roma-jongeren en ook hun familie hechten bijzonder belang aan het praktisch bruikbare nut van hun tijdsinvestering. De jongeren willen praktische dingen bijleren en competenties opbouwen. Ze zullen dus vooral gemotiveerd zijn als ze de leerstof zelf zinvol en functioneel vinden. Het lager onderwijs scoort daarom veel beter bij Roma als het secundair. In de basisschool leert men lezen, schrijven en rekenen, vaardigheden die iedereen sowieso nodig heeft. In sommige scholen valt het op dat vooral wiskunde de interesse van Romakinderen opwekt. Ze komen al van jongsaf aan in contact met geld via de bezigheden van de oudere familieleden (verkopen van auto’s, bloemen, bedelen enz). Functioneel rekenen in de klas zal Romakinderen stimuleren.
Ervaringsgericht onderwijs komt in vele Europese landen naar voren als interessante aanpak voor Roma. Eigen leef- en belevingswereld, ervaringen en werkelijke behoeften gebruiken als uitgangspunt
voor een leerproces: het gaat om een constructivistische aanpak waarbij kennis niet wordt ingelepeld, maar wordt opgebouwd en concreet ervaren door de deelnemers. Het past perfect bij hun ontheoretische, praktische en pragmatische ingesteldheid (Romanes spreekwoord: ‘Feri ando payi sicuos te nayos’: ‘Je leert pas zwemmen als je in het water ligt’): interactieve methoden, lesthema’s materieel de klas binnenbrengen en tastbaar maken, getuigen of professionals uitnodigen, projectmatig werken, ervaringen opdoen buiten de schoolmuren, ervaringsweken organiseren (bijv. in een fabriek, autogarage of winkel laten meedraaien), enz. De leer-werk-trajecten die bestaan binnen het DBSO hebben daarom vaak aantrek bij Roma, zoals Persoonlijke Ontwikkelingstrajecten en Brugprojecten. De combinatie van leren met werken (tegen een vergoeding) past perfect op de leefwereld van Roma. Van adolescenten wordt verwacht dat ze snel een inkomen hebben om na een huwelijk op jonge leeftijd in staat te zijn hun gezin te voeden.
Om de meer theoretische of abstracte leerstof aanschouwelijker en makkelijker verteerbaar te maken, is het nuttig om informatie zo goed mogelijk visueel te maken en te werken in mondelinge oefeningen (groepsdiscussies, presentaties, enz.). Daar waar mogelijk kan de nadruk gelegd worden op eigen ervaringen, leefwereld of cultuur (bijv. in de geschiedenislessen uitweiden over de Holocaust, in de muzieklessen uitleg geven over belangrijke Roma-muzikanten, omgaan met geld en handel in wiskundeles, …). De Foyer werkte een educatief pakket rond Roma uit voor de derde graad basisonderwijs, waarmee in doorsnee-lessen een aantal aspecten over cultuur en situatie van Roma in de klas worden aangebracht. Zulke specifieke aandacht kan belangrijk zijn in het doorbreken van clichés, het werken aan correcte beeldvorming en het ontwikkelen van een positievere identiteit.
Om jongeren een positieve band met onderwijs te laten ontwikkelen is het aangewezen om inspanningen en welslagen te belonen. Uit onderzoek blijkt dat positieve feedback bij jongeren meer hersenactiviteit creëert dan bij volwassenen en straf net minder (IPOP 2012). Vooral sociale beloningen hebben effect bij jongeren. In het Vormingscentrum Foyer in Brussel bijvoorbeeld steeg de aanwezigheid van Roma-jongeren op school zienderogen vanaf het moment dat niet-spijbelende Roma-jongeren een rol kregen in een theaterproductie die buitenschools werd gerealiseerd. Hetzelfde deed zich voor bij de jongens toen ze een plaats in de voetbalploeg van de school konden verdienen.
Socialisatie van Roma-kinderen gebeurt thuis in groep. Groepsgebonden leermethodes zijn voor hen dan ook natuurlijker dan methodes gericht op het individu: bijv. samen hardop lezen, samen oefeningen of werkstukken maken, werken in ateliers, sport- en culturele activiteiten. Anderzijds hebben leerlingen met een moeizame scholarisatie ook nood aan persoonlijke en gedifferentieerde omkadering, begeleiding en maatwerk. Individuele activiteiten en begeleiding zijn mogelijk wanneer het aantal leerlingen in de klas beperkt is (bijv. hoekenwerk met doorschuifsysteem waarbij ieder op zijn ritme werkt).
3.3. School: veiligheid en zekerheid bieden
De grenzen in de familiale omgeving van Roma zijn vaak vaag en hiërarchie weinig prominent aanwezig. Toch hebben ook Roma nood aan voldoende structuur, net zoals andere jongeren. Coherente afspraken en regels op school bieden veiligheid en zekerheid, vooral omdat ze duidelijkheid scheppen. Dit betekent dan ook dat ze consequent moeten opgevolgd worden door het hele schoolteam.
Toch is een zekere flexibiliteit binnen bepaalde grenzen aangewezen. Als vroegere ambachtslui en (vaak) huidige ‘commerçanten’ hebben Roma namelijk een onderhandelingscultuur waarin beide partijen na wederzijdse inbreng een compromis bereiken. Een compromis brengt wederzijdse verantwoordelijkheden mee, waarop beide partijen elkaar nadien kunnen afrekenen. Belangrijk is dat er plaats is voor tweerichtingsverkeer en onderhandeling, ook al kan dat slechts binnen een beperkte marge. Het gevoel dat er een zekere onderhandelingsmarge wordt geboden en niet alles eenzijdig wordt opgelegd, wordt gewaardeerd. Hierdoor zullen Roma zich ook sneller kunnen neerleggen bij andere afspraken en regels. Het komt er dus op aan om een evenwicht te scheppen tussen een duidelijk programmakader en een zekere flexibiliteit. Bij het maken van afspraken over grenzen kan de metafoor van een voetbalveld worden gebruikt: ‘Jullie krijgen een groot plein, kunnen rondlopen, kunnen doelpunten scoren maar als je over de witte lijn gaat, krijg je een strafpunt.’(IPOP 2012)
Verder is het belangrijk alles te doen opdat de kinderen elke dag naar school komen. Pas als ze aanwezig zijn, kan motivatie verder ontwikkelen. De ouders spelen hierbij een cruciale rol. Het is dan ook noodzakelijk om op een directe manier met de ouders te kunnen samenwerken (zie punt 3.4). De school kan bij afwezigheid de ouders opbellen, de jongeren sms-en, een huisbezoek doen, een bemiddelaar sturen. Dit vraagt echter dat het gegevensbestand van de leerlingen voortdurend up to date gehouden wordt. Belangrijk is dat hier kort op de bal gespeeld wordt, om direct een consequent signaal te geven en om de ontwikkeling van slechte gewoontes geen kans te geven. Bij dit contact is het nodig om te luisteren wat de reden van afwezigheid was en de familie een aanzet te geven om dat probleem op te lossen (doorverwijzen of begeleiden naar sociale of medische dienst, informatie verstrekken , ...).
De duidelijkheid die vervat zit in het schoolreglement, dient ook uitgestraald te worden door een sterk personeelsteam. Een schoolteam dat op één lijn staat en éénduidige boodschappen verkondigt, geeft houvast. Om dit te kunnen garanderen is permanente afstemming nodig tussen de verschillende teamleden en voldoende inspraakmogelijkheid bij beslissingen. Door het hele team zoveel mogelijk overal bij te betrekken en te informeren, vermindert de kans dat er meerdere sporen ontstaan.
In scholen met een divers cultureel publiek spelen de interculturele competenties van het hele personeel een belangrijke rol in de succesvolle omgang met deze leerlingengroepen. In de leerkrachtenopleiding en vormingen is het steeds meer relevant om te worden getraind in competenties rond cultuurgevoelige communicatie en leren omgaan met diversiteit. Ook vormingen over specifiekere groepen zoals Roma geven een betere kennis, inzicht en begrip van de andere cultuur, de logica en gevoeligheden die meespelen. Het helpt clichés en vooroordelen te doorbreken, bewuster om te gaan met cultuurverschillen en problemen beter te kaderen. Men krijgt ook tips om op efficiënter met Roma-families te werken. Uit ervaring blijkt dat een betere kennis en begrip van de situatie van Roma een positieve invloed heeft op de houding van leerkrachten tegenover deze leerlingen en ouders.
3.4. Familie: band met school versterken
Om interne motivatie te kunnen opbouwen, dienen de kinderen allereerst aanwezig te zijn op school. De houding van de familie ten opzichte van onderwijs is de meest cruciale factor voor de regelmatige aanwezigheid van de kinderen op school en hun hele schoolcarrière. Het is dan ook essentieel voldoende aandacht te schenken aan de samenwerking met de ouders. Vele Roma-ouders zitten net zoals hun kinderen in een maatschappelijk kwetsbare positie die gepaard gaat met een gebrekkige interne motivatie en wantrouwen voor het onderwijs. Het komt er dus op aan om ook tussen school- en thuismilieu vertrouwen en een stevige band te scheppen.
3.4.1. Rechtstreeks contact
Rechtstreeks contact met de ouders is concreet en heeft het meeste effect. De school kan betrachten om dit zo vaak mogelijk te garanderen. Het vergt dan ook een pro-actieve inzet van het schoolteam en brugfiguren (indien beschikbaar).
Af en toe een huisbezoek bij leerlingen die het moeilijk hebben, toont een duidelijk engagement van de school naar de families. Het uiteindelijk doel is om de Roma-ouders zoveel mogelijk zelf op school te krijgen. Informeel contact voor of na schooltijd aan de schoolpoort of in de klas verlaagt de afstand tot de leerkracht. Voor oudervergaderingen, rapportuitreikingen, schoolfeesten e.d. dient alles in het werk gesteld om de ouders te mobiliseren. Dit gebeurt best mondeling door rechtstreeks contact, telefonisch of per huisbezoek (briefjes of agenda’s worden niet vaak gelezen). Op het begin van het schooljaar kan er een startvergadering gehouden worden om alle belangrijke informatie nog eens duidelijk op een rijtje te zetten en kennis te maken met het hele schoolteam. Roma-ouders kunnen hiervoor speciaal gemobiliseerd worden, al dan niet met inschakeling van een Roma-bemiddelaar. In
een kleuterschool in Schaarbeek worden ouders bijvoorbeeld maandelijks in de klas uitgenodigd om te ontbijten en om over de activiteiten te spreken.
Ook kan betrokkenheid van Roma-ouders gestimuleerd worden bij schoolfeesten of mondiale dagen. Ook zij hebben vaardigheden en potenties die kunnen aangesproken en gevaloriseerd worden (muzikanten, gastronomie, …). Sommige scholen organiseren taal- of alfabetisatielessen voor ouders op de school. Door de taal aan te leren rond schoolse gebeurtenissen (agenda, schoolreglement begrijpen, …) worden ouders meer betrokken bij het onderwijs van hun kinderen. In een schooltje in Molenbeek was er een Roma-moedergroep actief die wekelijks samenkwam om van gedachten te wisselen en zich te informeren over thema’s die hen rechtstreeks aanbelangden (Hoe een activiteit als zelfstandige uitvoeren? Hoe energieverbruik beheersen? …).
3.4.2. Inschrijving
Cruciaal voor het vertrouwen in de school is het moment van de inschrijving. Voor iedereen, maar des te meer voor families met een problematische schoolachtergrond is deze eerste indruk niet te onderschatten. Om misverstanden te vermijden is het dan ook een must om ervoor te zorgen dat er iemand kan vertalen indien nodig en ervoor te zorgen dat dit positief verloopt.
Mensen uit een andere sociale of culturele achtergrond hebben ook specifieke behoeften en verwachtingen naar de school toe. De ouders hun verhaal laten doen, hun frustraties laten ventileren, begrip tonen en er daadwerkelijk rekening mee houden, schept vertrouwen. Roma-ouders voelen zich omwille van gebrek aan kennis en ervaring maar ook omwille van de spanning met de gadjé-wereld, vaak erg onzeker (zie 3.1). Men is bijgevolg minder geïnteresseerd in het pedagogische project, maar des te meer in de omstandigheden waarin hun kind terecht komt, de goede behandeling die het kind te beurt zal vallen en vooral de veiligheid. Het is dan aan de persoon van de directie of het secretariaat die hen ontvangt om hen op hun gemak te stellen en die onzekerheid weg te werken. Een rondleiding in de school en de klas, een persoonlijke kennismaking met de leerkracht e.d. kunnen daar zeker bij helpen.
Achteraf blijven ouders meestal met veel vragen zitten die ze niet altijd durfden te stellen. De persoon die de inschrijving verricht, heeft bijgevolg de belangrijke taak om extra moeite te doen om voldoende informatie te geven over het functioneren, het schoolreglement, het reilen en zeilen in de klas, activiteiten enz. Van belang hierbij is dat men checkt of de ouders het echt wel begrepen hebben en dat men geduldig deze informatie herhaalt indien nodig.
3.4.3. Communicatie
Absolute voorwaarde om een vruchtbare samenwerking met Roma op gang te brengen, is een degelijke communicatiestrategie op school- en klasniveau, naar de ouders én de leerlingen zelf. Een aantal aspecten kwamen hierboven reeds aan bod: belang van persoonlijk en informeel contact, verbale communicatie (niet alleen schriftelijk) en vertaling bij belangrijke boodschappen, sterke gevoeligheid van Roma voor respect, beleefdheid, geduld, humor (!), diplomatie vanuit een fragiele verhouding met de gadjé-wereld.
Aangezien bepaalde boodschappen meer effect of gewicht hebben wanneer ze vanuit de juiste functie worden gegeven (directeur, leerkracht, …) is positie- en rolgerichte communicatie nodig. Tevens is de plaats van communicatie functioneel. Bepaalde boodschappen komen beter over in het bureau van de directie, andere dan weer in het vertrouwde thuismilieu. Ook naar de familie toe wordt aandacht besteed aan de rol en positie van zowel de vader als de moeder met elk hun eigen verantwoordelijkheden en aandeel in beslissingen. Voor belangrijke momenten en beslissingen is meestal de vader graag de woordvoerder van het gezin. Voor de alledaagse opvolging is de moeder vaak meer betrokken. Te directe of te persoonsgerichte communicatie kan tot gezichtsverlies leiden. Er is dus diplomatie nodig om ouders te confronteren met eigen verantwoordelijkheden en plichten als ouder, burger, lid van de Roma-gemeenschap, …
Belangrijk is dat er positief contact is tussen school en familie, ook zonder problematische aanleiding. Het erkennen van inspanningen heeft meer effect dan herhaalde terechtwijzingen. ‘Stoeftelefoontjes’ dragen er bijvoorbeeld toe bij dat achteraf eventuele problemen ook gemakkelijker met de ouders besproken kunnen worden (IPOP 2012). Sommige Roma vertelden dat ze positieve feedback in hun land van herkomst nooit meegemaakt hebben.
Luisteren naar ouders en aandacht hebben voor de familiale situatie toont betrokkenheid en creëert verbondenheid. Het vertrouwen en de samenwerking met een familie wordt versterkt wanneer je praktisch van nut kan zijn door hen op weg te zetten naar een oplossing in het geval van bepaalde alledaagse problemen (doorverwijzing, begeleiding of contacten geven). Roma-ouders stellen vanuit hun pragmatische ingesteldheid de vraag: “Wij doen moeite om onze kinderen naar school te sturen, maar wat doet de school voor ons?” Hierbij is het ontzettend belangrijk de eigen grenzen te bewaken, niet te betuttelen of afhankelijkheid te creëren. Want dit geeft geen respect maar enkel meer claimgedrag. Aangezien er bij leerkrachten vaak gebrek is aan tijd en ruimte hiervoor, is het nuttig om brugfiguren, bemiddelaars of externe diensten in te schakelen. Het is essentieel dat deze ondersteuning (zoals trouwens elke vorm van hulpverlening) steeds gericht is op zelfredzaamheid en responsabilisatie.
Heel wat moeilijkheden met ouders zijn te wijten aan een (wederzijds) gebrek aan informatie. Dit kan vermeden worden door hier extra aandacht aan te schenken, boodschappen te herhalen en te checken of het ook effectief begrepen is. Het visualiseren van reglementen in pictogrammen kan een hulpmiddel zijn voor analfabete ouders. In een Brusselse school bijv. hielpen foto’s van een zwemles een Roma-moeder te overtuigen om haar dochter toch te laten mee zwemmen. Over het schoolreglement en niet-onderhandelbare afspraken is vanaf het begin strikte duidelijkheid en goede communicatie nodig. Afspraken kunnen meer officieel gemaakt worden door ze bijv. in een contract te gieten. Als vastgelegde regels kordaat, consequent en kort op de bal opgevolgd worden, leidt dit tot meer respect.
Zoals reeds eerder beschreven, is het handig om ergens ruimte te laten voor een onderhandelingsmarge. Op die manier geef je de mogelijkheid om een relatie in twee richtingen tot stand te laten komen en schep je wederzijdse verantwoordelijkheden. De kans geven om te onderhandelen wekt bij Roma respect op en bereidwilligheid om samen te werken. Zo bijvoorbeeld stellen sommige families de vraag naar bepaalde materiële bijstand (warme maaltijden, schoolmateriaal, …). De school kan dit als pasmunt gebruiken om te onderhandelen: ‘voor wat hoort wat’. Door deze hulp strikt te conditioneren kan men bepaalde families aansporen om een regelmatige aanwezigheid van de kinderen op school te garanderen.
Tenslotte is het nuttig in het achterhoofd te houden dat de achtergrondsituatie, ervaring en het levensparcours van Roma vaak zodanig verschillen van de doorsnee-leerling, dat we best ook realistisch blijven over haalbare resultaten. Kleine successen zijn in dat opzicht al motiverende stappen in de goede richting.
3.4.4. Netwerking
Samenwerking met het netwerk van andere professionelen die betrokken zijn bij de familie en de jongere is erg belangrijk (CLB, hulpverlening, bemiddelaar, jeugdconsulent, jeugdbrigade, …). Goede afstemming en overleg is nodig. De begeleiding kan zo een coherent geheel worden waarin de verschillende partners gelijke doelen nastreven en éénduidige boodschappen geven. Ook dit draagt bij tot een positievere relatie van Roma-families met maatschappelijke instellingen.
4. Bibliografie
IPOP-project (2012). Een stevige basis voor persoonlijke ontwikkeling, Handboek IPOP-project, Brussel. Foyer (2004, geactualiseerd in 2006). De Roma van Brussel, Molenbeek.
Geurts, K. (2005). Over-leven van Roma in Brussel, Eindverhandeling Departement Sociale en Culturele Antropologie, Leuven, KULeuven. Geurts, K. (2010). Roma-leerlingen op de schoolbanken, Handboek Leerlingenbegeleiding, Afl. 24, pp. 1-28, Mechelen, Uitgeverij Plantyn. Huybrechs, A. (2004). Hulpverlening aan ECM die in de loop van hun geschiedenis, collectief of individueel, een sterk wantrouwen t.a.v. hulpverlening en de maatschappij in haar geheel ontwikkeld hebben, Ondersteuningsteam allochtone jeugdbijstand, Antwerpen. Klasse
voor
leraren
(2009).
Communiceren
met
Roma
vraagt
diplomatie,
internet,
http://www.klasse.be/leraren/help.php?id=11839. Van Regenmortel T. (2002). Empowerment en Maatzorg. Een krachtgerichte psychologische kijk op armoede, Leuven, Acco. Van Regenmortel, T. (2009). Empowerment als uitdagend kader voor sociale inclusie en moderne zorg, Leuven, KULeuven. Vettenburg, N. (1988). Schoolervaringen, delinquentie en maatschappelijke kwetsbaarheid, onderzoeksgroep jeugdcriminologie, Leuven, KULeuven. Vettenburg, N., Walgrave, L. (2002). Een interpretatie van theorieën over persisterende delinquentie: maatschappelijke kwetsbaarheid, in: GORIS, P., WALGRAVE, L., Van kattenkwaad en erger. Actuele thema’s uit de jeugdcriminologie, pp. 44-59, Leuven, Garant. Website: www.foyer.be
Doelgroepen
Roma
