Stati
RIZIKA INTEGRACE DÍTĚTE S TĚŽKÝM ZRAKOVÝM POSTIŽENÍM Iva Venclová
Integrace bývá většinou posuzována z hlediska zrakově handicapovaného jedince. Možnosti, podmínky a přínosy integrace zrakově postiženého dítěte jsou v literatuře zpracovány např. Jesenským (1993, 1995), Keblovou (1996), Požárem (1996), Vítkovou (1998) a Michalíkem (1999). Velmi citlivou záležitostí se však jeví přínos integrace pro ostatní žáky třídy i celé školy. Začleněni dítěte se specifickými potřebami do školy a třídy běžného typu výrazně změní klima celé skupiny. Integrované dítě vnese do třídního kolektivu jiný vztah k hodnotám, které si předtím ostatní neuvědomovali, neboje přijímali zcela automaticky. Málokteré dítě si uvědomuje, jakou cenu má pro ně zdraví, často si vůbec neumí představit život s trvalým handicapem. Neví, jak mluvit a jednat s postiženým spolužákem. Čím je dítě mladší, tím snáze přijímá handicapovaného kamaráda. V mnohých případech si jeho handicap vůbec neuvědomuje, automaticky ho upozorní na překážky při hře, jedná s ním jako se sobě rovným. Se stoupajícím věkem však rostou bariéry, které se staví mezi obě strany. Při vhodném vedení třídního kolektivu se počáteční nesnáze, jako jsou např. stud či
nízká informovanost o postižení, brzy překlenou a dítě splyne s ostatními žáky. Kolektiv dětí se stává soudržnější, děti jsou k sobě více ohleduplnější, taktní. Jestliže by děti vycítily, že musí zrakově postiženému spolužákovi pomáhat, a pojímají tuto skutečnost jako zátěž, pak dítě nemá možnost být jedním z mnoha, stále bude tím odlišným, které potřebuje pomoc svého okolí, které je jen trpěno svými spolužáky. K problematice integrace se vyslovuje Jesenský (1996, s. 2), kde uvádí: „ . . . integrace se netýká jenom zdravotně postižených, je problémem vztahu minorit a majorit ... má široké souvislosti s různými jinými jevy a řešení jejich problémů si vyžaduje multidisciplinární přístup."
Postoj společnosti k integraci Skutečnost, jaké postoje společnost zaujímá vůči postiženým, má bezprostřední dopad nejen na celkový rozvoj jejich osobnosti, ale i na úspěšnost jejich školní a sociální integrace. Jednotu tohoto vztahu spatřuje Vítková (In Pipeková a kol. 1998, s. 15) v tom, že se sociální integrace jako cíl odvíjí od školní integrace jako prostředku. Dále uvádí možnosti realizace tohoto cíle: společensky globálně ,159
a absolutně zařadit postižené občany, přijmout je a akceptovat je možné jen do určité míry a v rozličných dílčích oblastech, jako jsou rodina, zaměstnání, obec, škola a další. Řešení problému integrace není tak jednoduché. Úspěchy různých postupů se podstatně liší v každé oblasti a v rámci jednotlivých zemí v daném projektu. Jedno je však jisté, jak uvádí Ch. Lloydová (In Požár 1996, s. 140): ještě uplyne mnoho času, než žáci se speciálními vzdělávacími potřebami budou mít stejné školské možnosti v integrovaném prostředí I když má své nesporné výhody i tzv. separované vzdělávání děti s vadami zraku, integrované vzdělávání si zřejmě bude nacházet stále více příznivců. Na integraci je třeba připravit i veřejnost, ať už prostřednictvím osvěty hromadnými sdělovacími prostředky, anebo osobním kontaktem Pokud se nezmění postoj společnosti k postiženým, je téměř nemožná úspěšná školní integrace. Postižený člověk se přece liší od společensky uznávaného ideálu, a to někdy už svým výrazem, svými schopnostmi, výkony, také v některých osobnostních rysech. Je potom charakteristické, že odlišnosti a výjimečnosti pociťuje veřejnost spíš jako něco znepokojujícího, cizího, ohrožujícího nebo dokonce nebezpečného, a málo je pociťuje jako vítané, přející, poskytující různost a bohatství. O této skutečnosti svědčí i fakta získaná výzkumem Požára (Požár a kol. 1993), z něhož vyplývá, že až 61 % dotázaných učitelů základních škol se domnívá, že postižené
dítě, integrované v běžné třídě společně se zdravými dětmi, by mohlo ohrozit zdraví ostatních žáků i učitelů. V tomto případě se j e d n a l o o vzorek učitelů, tedy o skupinu vybrané a poměrně informované skupiny populace. Můžeme tudíž předpokládat, že u širší populace by byly obavy ještě větší. Anonymní averze vůči jinakosti se prezentuje jako prastará civilizační zátěž. Její dopad lze zjemnit především vlivem speciálně-pedagogické intervence a výrazné pomoci masmédií.
Zkušenosti zrakové postižených dětí s integrací do školy běžného typu Ve školním roce 2000/2001 jsme uskutečnili rozsáhlý výzkum těžce zrakově handicapovaných žáků Speciální školy Jaroslava Ježka v Praze 1, Loretánská 19. V tomto školním zařízení jsou soustředěni žáci mateřské, základní, zvláátní a praktické školy pro zrakové postižené. V rámci tohoto výzkumu jsme též sledovali možnosti integrace zrakově postižených dětí. Studiem pedagogické, psychologické a zdravotní dokumentace a rozhovory s žáky jsme zjišťovali příčiny nezdaru integrace do škol běžného typu. Ze 47 žáků speciální základní školy pro zrakově postižené má vlasmi zkušenost s integraci do školy běžného typu 18 dětí, tj. 38,3 %. Na základě osobní dokumentace žáků a jejich psychologických vyšetření byly zjištěny některé důvody přerušení integračního procesu. Nejčastější pří-
činou nezdaru byl uveden nárůst učiva, které za standardních podmínek dítě nemohlo zvládnout. Další příčiny nezdaru s integrací a jejich relativní černost uvádí graf 1. Graf 1: Příčiny nezdaru integrace a jejich relativní četnost 7%
It
13%
'66%
livých případech se vyskytovala amauróza společně s nedoslýchavostí a s poruchou řeči. Domníváme se, že i tyto důvody přispěly k přerušení integračního procesu. Z celkového počtu 18 zrakově handicapovaných žáků, kteří byli integrováni ve škole běžného typu a dále pokračují v plnění povinné školní docházky ve speciální škole pro děti zrakově postižené, tvořily nevidomé děti pouze jednu třetinu. Tento fakt svědčí o skutečnosti, jak obtížné je zabezpečení optimálních podmínek pro integraci u děti s nejtěžším stupněm zrakového postižení. Relativní černost nevidomých a žáků, kteří nastoupili školní docházku na běžné školy a pro nezdary přešli do speciální školy, uvádí graf 2.
Q probitím • • nlidaatim •ťiv a • problém) u U r a n * of i l r l r
Graf 2: Četnost nevidomých a těžce slabozrakých integrovaných žáků
• arpodaétaé r o d i o n t p m l M I O i d r i v o t a i problémy d f t f t t
33* • n
W
léldadai Uoly
Přibližně u dvou třetin dětí, které přešly ze základních škol běžného typu do speciální školy, bylo zjištěno vicečetné postižení. U čtyř žáků se vyskytovala vada zraku v kombinaci s postižením centrálního nervového systému (dětská mozková obma a epilepsie), dvě děti jsou v trvalé péči onkologických pracovišť (pět opakovaných operací zhoubného nádoru mozku, Wilmsův tumor), u tří dětí byla zjištěna v anamnéze nevidomost v kombinaci s tělesnou vadou (skolióza), v jednot-
•
arvtdomi
I l i t e r tlabozrarl
67 K
Čtrnáct zrakově postižených žáků začalo plnit školní docházku na škole běžného typu, a teprve později pokračovali na speciální škole. U jednoho dítěte byl postup opačný. Do čtvrtého ročníku navštěvovalo speciální školu pro zrakově postižené. Potom bylo vřazeno do soukromé
základní školy. Po třech letech na základě velkých problému se zvládnutím učební látky přešlo na státní školu. Zde se vzdělávalo pouze jeden rok. V důsledku těžké citové depnvace muselo na jeden školní rok přerušit školní docházku a posléze se vrátilo do speciální školy, kde má velmi dobré školní výsledky. Dobu trvání integračního procesu u výše uvedené skupiny uvádí graf 3. Graf 3: Relativní četnost integrovaných žáků a délka jejich vzdělávání v bčžné základní škole
do 1 r o k u
2 r oky
3 roky
4 roky
9 lot
Z výše uvedeného grafu je patmé, že nej větší část integrovaných děti přešla do speciální školy po ukončeni prvního stupně. Tento fakt zřejmě souvisí se skutečností, že zajištění vhodných podmínek pro výchovu a vzděláváni zrakově handicapovaného jedince ve standardních školách je velmi obtížné. Ze strany dítěte jsou největši problémy se zvládáním učiva geometrie a fyziky, ze strany školy se jedná spíše o přístup učitelů k postiženému dítěti, ochotě použít jiné vyučovací metody a realizovat další vlastní sebevzdělání. Při integraci dítěte by měli rodiče i vedení příslušné školy počítat s možnými překážkami jak ze strany matenálně-tech-
nického zabezpečeni vyučování, tak ze strany pedagogických pracovníků. Počet učitelů, kteří se podílejí na vzděláváni zrakově handicapovaného dítěte, je na druhém stupni až trojnásobně vyšší než v pátém ročníku. Pokud vedení školy vyjde vstříc těm pedagogům, kteří nemají dostatek informaci o postiženi a nechtějí pracovat s použitím speciálních metodik a pomůcek, a umožní jim výuku v jiných třídách, dosáhne se jistě lepších výsledků u integrovaného dítěte. Do základních a středních škol v České republice bylo dle Mertina (Mertin 1999, s. 30) vletech 1994-1995 integrováno 610 žáků. Studiem materiálů speciálně-pedagogického centra, které pracuje ph speciální škole pro zrakově postižené, v níž probíhal výše uvedený výzkum, byli zjištěni klienti, kteří jsou v současné době integrování do pražských škol běžného typu. Jedná se o tři žáky ve věku od 10 do 15 let. Vzhledem ke skutečnosti, že nám bylo poskytnuto jen omezené množství dat, týkajících se těchto dětí, není možné vypracovat seriózní kasuistiky. Pro doplnění uvádíme alespoň výpovědi klienta a učitele integrovaného dítěte
Výpověď patnáctiletého nevidomého chlapce, studenta víceletého gymnázia Do sedmého ročníku jsem navštěvoval speciální školu pro zrakově postižené. Mým velkým a dlouhodobým přáním bylo studovat společně s nepostiženými dětmi. Nejvíce mi v této oblasti pomohl rodinný
přítel, který mne seznámil s možnostmi studia. Mnoho kamarádů v místě bydliště nemám. Většinu času jsem pobýval na internátě. Mám však jednoho bratra, který není zrakově postižen. Vycházíme spolu dobře. Přede dvěma lety jsem byl přijat na víceleté gymnázium. Byla to pro mne velká změna. Od té chvíle jsem přestal být internátním dítětem speciální školy, ale stal se studentem prestižního gymnázia, do kterého jsem od dvanácti let denně sám dojížděl osmdesát kilometni. Začátky v gymnáziu byly těžké. Měl jsem pocit, že mezi děti nikdy nezapadnu. Byl jsem nesmělý a těžko jsem hledal společnost. Také třída zkoušela, co všechno si ke mně může dovolit. Nyní už umím žit v obou skupinách, avšak mezi vidícími se cítím lépe. Pokud jdu navštívit bývalé spolužáky do speciální školy, zjišťuji, že se mi tam už vůbec nechce vracet. Se zvládáním učební látky nemám problémy. Učím se dobře, na vysvědčení jsem měl vyznamenáni. Nebylo by to možné bez každodenního použiti počítače Hlavní překážkou, která mi znepříjemňuje život, je přistup některých pedagogů. Neříkají, co píší na tabuli, a soused v lavici mně nestíhá všechno přečíst. Také zápisy strukturálních chemických vzorců a některých matematických výrazů jsou pro mne velmi obtížné. Současně ne všichni učitelé jsou nakloněni tomu, abych si mohl v hodinách pořizovat zvukový záznam jejich výkladu nové látky. Naštěstí mi pomáhá kamarád, bez jehož pomoci bych se také neobešel.
Po ukončení gymnázia bych chtěl pokračovat ve studiu na některé zahraniční vysoké škole. Nejvíce bych si přál zabývat se žurnalistikou. Mezi mnou a děvčaty zatím žádné vztahy nejsou. Myslím si, že dívky nevědí, jak se ke mně maji chovat. Ve volném čase se nejvíce věnuji sportu, především plavání, lyžování a kanoistice. Také rád hraji na flétnu.
Výpověď učitele desetiletého nevidomého chlapce S výukou nevidomého dítěte jsem se nikdy dříve nesetkal. Ve třídě mám 24 žáky a bez pomoci asistentky bych tuto práci nezvládl. Chlapce učím od třetího ročníku. První dvě léta školní docházky měl lavici v zadním rohu třídy a pracoval zcela izolovaně Ze strany mé kolegyně mu nebyla poskytnuta dostatečná péče a podle mého názoru ho v rozvoji spíše brzdila. To byla první věc, kterou jsem se snažil odbourat. Chlapce jsem posadil mezi ostatní děti a zadával celé třídě stejné úlohy Ostatním dětem jsem vysvětlil způsob čteni a psaní jejich spolužáka. Tím nastal první zlom v kolektivu. Děti se začaly aktivně zajímat o svého „nového spolužáka" a snažily se mu ve všem pomoci. Bohužel i v oblastech, v nichž to nebylo žádoucí. Největší problémy nastaly s prostorovou orientací. Rodiče, zvláště matka, si nepřejí samostatný pohyb dítěte po školní budově. Též na cestu do školy odmítají výcvik chůze s holí. Spolupráce s matkou je velice obtížná. Stále se snaží maskovat oční vadu svého syna. Z toho důvodu nutí ,163
chlapce nosit čepici s kSiltem hluboko do obličeje nebo détské sluneční brýle, kterým se ostatní žáci sméjí. Kamarády ve třídč nemá chlapec žádné. V současné dobé se podán lo odbourat nadměrné posluhováni, zůstaly asi dvě děti, které mu ochotně pomohou, avšak mají k němu stále odstup. Chlapec je bystrý, s učivem nemá problémy, ale děti ho mezi sebe nepřijaly.
Shrnutí Integrace zrakově postiženého dítěte vždy s sebou nese určitá rizika. Cílem rodičů i pedagogických pracovníků, kterých se tato problematika bude jistě týkat stále častěji, by mělo být dobře uvážené rozhodnutí o vhodnosti zařazeni dítěte do školy běžného typu. Zjištěné dvě třetiny děti s vícečetným postižením, u nichž došlo k nezdaru v integračním procesu, by měly být důležitým upozorněním pro všechny zúčastněné odborníky a rodiče těchto dětí. Nevidomost sama o sobě představuje velmi těžké zdravotní postižení. Na základě výsledku výzkumu není však současná realita soustavy výchovy a vzděláváni nevidomých příznivá. Obdobná situace byla zjištěna u žáků s více vadami. Vícečetné postižení nepředstavuje jen součet vad, ale jedná se o kvalitativnějiný druh postižení. Z tohoto hlediskaje třeba poskytnout dítěti adekvátní speciálně-pedagogickou podporu. Domníváme se, že v současné době je realizace integrace dítěte s vícečetným postižením velmi obtížná. Na tuto skutečnost nejsou připraveny ani školy, ani pedago,164
gové či veřejnost v nejširšim slova smyslu. „Žádný člověk se v prostředí, do něhož se narodil a které v závislosti na formách své činnosti vytváří, nechová neutrálně. Je na něm naopak zainteresován, vnímá je a přistupuje k němu ze svých pozic, tedy subjektivně. Jestliže nicméně usiluje o poznáni přírodních a sociálních vlastností a struktury světa, jeho zákonů, pak smysl tohoto úsilí není v něm samém, ale je dán potřebou vyznat se v lidských významech skutečnosti. Dokladem tohoje sama teorie integrace, která zohledňuje hledisko činnosti Člověk vnímá skutečnost kolem sebe prizmatem toho, co všechno pro něho znamená, může znamenat, chtěl by, aby znamenala." (Dorotíková 1998, s. 28). Zjištěné nedostatky v integračním procesu by měly být alarmujícím upozorněním pro všechny zúčastněné. V centru naší pozornosti je přeci dítě, bytost, která se vyvíjí a po právu si zasluhuje naši nej větší a nej lepší péči. Literatura: DOROTÍKOVÁ, S. Hodnoty a minority. In Integrace znamení doby. Praha : Karolinum, 1998, s. 28. ISBN 807184-691-0. JESENSKÝ, J. Příspěvek k rozvoji teorie integrace zdravotně postižených. Speciální pedagogika, 1996, č. 3, s. 2-17. ISBN 0862-1632. JESENSKÝ, J. Prostor pro integraci. Praha : Comenia Consult, 1993. KEBLOVA, A. Integrované vzděláváni děti se zrakovým postižením. Praha : Septima, 1996.
MERTIN, V. Diagnóza jako cejch. Moderní vyučováni, 1999, č. 6, s. 8-9. M1CHALÍK, J. Školská integrace děli s postižením. Olomouc : Univerzita Palackého, 1999,s. 135. ISBN 807067-981-6. PIPEKOVÁ, J. a kol. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno : Paido, 1998.
ISBN 80-85931-65-6. P O Ž Á R , L. Školská integrácia děti a mládeže s poruchami zraku. Bratislava : UK, 1996, s. 139-148. ISBN 80-223-1101-4. VÍTKOVÁ, M. a kol. Integrativnispeciální pedagogika. Bmo : Paido, 1998. ISBN 80-85931-51-6.
,165
