RISICOCOMPETENTIE BIJ KINDEREN VAN 3 TOT 8 JAAR EINDRAPPORT ‘RISCKI’, PRAKTIJKGERICHT WETENSCHAPPELIJK ONDERZOEK .
Els Bertrands (projectleider) Leene Leyssen (projectmedewerker) Lieve Smets(projectmedewerker) Anja Vanderspikken (projectmedewerker) m.m.v. : Ann Lavrysen, Anja Daems (Externe medewerkers)
Leuven, 2014
2
WOORD VOORAF
In dit rapport presenteren we de resultaten van het praktijkgericht wetenschappelijk onderzoek over risicocompetentie bij jonge kinderen dat liep tussen september 2009 en maart 2014. Het eindresultaat van riscki kon maar tot stand komen dank zij de bereidwillige hulp van veel betrokkenen. De KHLeuven danken we voor het vertrouwen in ons werk. Kristien Dieussaert dank voor de wijze waarop je ons met je kritische geest wist te inspireren en ons uit de nood hielp bij juridische of methodologische problemen. Jan Neyens, dank voor de zorg dat de cijfers bleven kloppen. Anja Daems, dank voor de statistische verwerking.
Ann Lavrysen , namens de KULeuven – onderzoeksgroep bewegingscontrole en neuroplasticiteit. . Hartelijk dank voor je steun als stuurgroeplid, je hulp bij het onderzoeksopzet, bij de verwerking van de statistische gegevens en de eindredactie. Peter Degraef, namens KULeuven – onderzoekseenheidexperimentele psychologie- en Thomas More toegepaste Psychologie, dank voor je steun als stuurgroeplid en je bijdrage voor het onderzoeksluik. ‘Just in time’ werden de nodige instrumenten en cijfers aangeleverd. Dank ook aan Stefanie Wuytack voor het uitwerken van de risicoperceptietest. Olaf Moens , namens VIGEZ, dank voor je steun als stuurgroeplid, alle informatie en aangereikte contacten. Dank ook voor jouw bijdrage in het luik schoolbeleid en implementatie waar ook jullie Charlotte Larmuseau en Tineke Vansteenkiste toe bijdroegen. Anja Daems, dank voor de zorgvuldige verwerking van de onderzoeksresultaten.
Leden van de stuurgroep en de resonansgroep: dank voor de wijze raad. Marc , Mich, Ilse, Riet, Sarah, Rozemie, leerkrachten van de kleuter en lagere school H. Hart Heverlee, samen met de directies; zonder jullie bijdrage was dit project niet mogelijk geweest. Leerkrachten en directies van Basisschool Voorzienigheid Diest, Pastoor Declercqschool Veltem-Beisem, Basisschool Station Diest. Dank voor jullie praktijkervaringen. Alex Goossens en Roby Roels, dank voor jullie hulp bij respectievelijk de website en de wetenschapscommunicatie. Tine Vandeven en Willem Busschops, dank voor jullie veiligheidsadvies.
Els Bertrands, Anja Vandespikken, Leene Leyssen, Lieve Smets
3
INHOUD
Woord Vooraf ................................................................................................................... 2 Inleiding ........................................................................................................................... 5 1.
Literatuurstudie risicocompetentie .......................................................................... 8
1.1.
De ontwikkeling van een concept ‘ risicocompetentie’ ................................................................................8
1.1.1.
Wat is risico ..........................................................................................................................................8
1.1.2.
De risicomaatschappij ..........................................................................................................................9
1.1.3.
Veiligheid............................................................................................................................................10
1.1.4.
het Concept risicocompetentie en de relatie met risicoperceptie ....................................................11
1.2.
Werken aan risicocompetentie een (ped)agogische taak. .......................................................................17
1.3.
Risicocompetentie en risicoperceptie voor het jonge kind .........................................................................20
1.3.1.
Risico vanuit het oogpunt van kinderen ............................................................................................20
1.3.2.
Groei in risicocompetentie : een taak voor de opvoeder ..................................................................22
2.
Het ontwikkelwerk i.v.m. faciliteren van risicocompetentie op klas- en schoolniveau 25
2.1.
Faciliteren van risicocompetentie op klasnivau .........................................................................................25
2.2.
Faciliteren van risicocompetentie op schoolniveau....................................................................................28
3. onderzoek naar het in beeld brengen van risicocompetentie en de effectiviteit van een intensief aanbod op de risicocompetentie van kinderen .............................................29 3.1.
Onderzoeksvragen......................................................................................................................................29
3.2.
ONDERZOEKSVERLOOP (fase 2) .................................................................................................................30
3.3.
De risicoperceptietest .................................................................................................................................32
3.3.1.
Experimenteel paradigma waarop de test gebaseerd is ....................................................................32
3.3.2.
De ontwikkeling van de test ...............................................................................................................33
3.3.3.
Resultaten van het onderzoek ...........................................................................................................34
3.3.4.
Besluiten ............................................................................................................................................37
3.4.
de bonner vragenlijst .................................................................................................................................37
3.4.1.
de aanpassing van de vragenlijst........................................................................................................38
3.4.2.
De verwerking van de gegevens van de vragenlijst ...........................................................................39
3.4.3.
de resultaten van het onderzoek .......................................................................................................41
3.4.4.
Besluit.................................................................................................................................................42
4 3.5.
het observatieinstrument ...........................................................................................................................42
3.5.1.
de opbouw van het observatieinstrument.........................................................................................42
3.5.2.
Het verloop van de observatie ...........................................................................................................44
3.5.3.
De resultaten m.b.t. de bruikbaarheid van het instrument ...............................................................47
3.5.4.
De resultaten van het onderzoek .......................................................................................................49
3.5.5.
Besluit en discussie ............................................................................................................................49
3.6.
Triangulatie van de gegevens uit de verschillende meetmethoden ...........................................................49
3.6.1.
Vragenlijst en observatieinstrument..................................................................................................49
3.6.2.
RISICOPERCEPTIETEST EN OBSERVATIEINSTRUMENT ........................................................................50
3.6.3.
Risicoperceptietest en vragenlijst ......................................................................................................53
3.7.
Algemeen besluit en discussie ....................................................................................................................56
4. Het onderzoeks- en ontwikkelwerk in verband met aansprakelijkheid bij een schoolongeval en de schoolverzekering ............................................................................57 4.1.
DE ONDERZOEKSVRAGEN EN HET ONDERZOEKSDOEL ..............................................................................57
4.1.1.
AANSPRAKELIJKHEID ..........................................................................................................................57
4.1.2.
VERZEKERING .....................................................................................................................................57
4.2.
HET ONDERZOEK ........................................................................................................................................58
4.2.1.
AANSPRAKELIJKHEID ..........................................................................................................................58
4.2.2.
VERZEKERING .....................................................................................................................................58
4.3.
DE ONDERZOEKSRESULTATEN ...................................................................................................................59
besluit .............................................................................................................................61 Literatuur ........................................................................................................................62 Bijlage 1 overzicht van de activiteiten tijdens het experiment ..............................................................................67 Bijlage 2 : beschrijving van de foto’s ......................................................................................................................70 Bijlage 3 : variantie analyse op de resultaten voor de Bonner vragenlijst met beoordelingsmoment als repeated variabele en klas en groep als tussen-subjectvariabele per vragenlijstscore (afhankelijke variabele) ..................71 Bijlage 4 : observatieformulier waarmee risicocompetentie in beeld wordt gebracht. .........................................79
5
INLEIDING De jongste decennia merken we in Europa (ECSA www.childsafetyeurope.org een toenemende aandacht voor veiligheid in spelsituaties voor jonge kinderen1. Toch lijkt de veiligheidsslinger teveel in één richting door te slaan. Geregeld weerklinken kritische reacties die de inkrimping van speel- en experimenteerruimte van kinderen aankaarten2 en waarschuwen voor overbescherming (Klasse,10-06-2009) die voor deze jonge generatie een hypotheek legt op o.a. hun gezondheid en competent gedrag in het verkeer. In bepaalde landen3 (; Vetter2008; Eichsteller www.socialpedagogy.co.uk 21-07-2009; Ungar 2008))gaat men een stap verder: men evolueert van ongevallenpreventie d.m.v. vermijdingsstrategie naar ongevallenpreventie via een pedagogisch concept van risicocompetentie4. Hierbij wordt uitgegaan van een visie op risico als inherent aan ontwikkelen en leren. In Vlaanderen leveren overheid, ondersteuningsorganisaties en basisscholen heel wat inspanningen op het niveau van een preventief veiligheidsbeleid.5 Toch blijkt in de praktijk geregeld de onverenigbaarheid tussen de pedagogische doelstellingen waar kinderen actief en experimenterend aan de slag moeten kunnen gaan, en aanbevelingen van veiligheidsadviseurs die strikt genomen leiden tot eerder steriele leeromgevingen. Er is nood aan een aanpak die vertrekt vanuit een ander paradigma en risico-competentie als pedagogisch doel vooropstelt. 678
In deze lijn werden binnen de Vlaamse schoolcontext eerste initiatieven ontwikkeld die zich richten naar leerkrachten en focussen op risicoperceptie als deel van risicocompetentie maar vooral het aspect veiligheid voor ogen houden. Initiatieven die gericht zijn op algemene risicoperceptie en competentie bij jonge kinderen en hun leerkrachten ontbreken nagenoeg. Wil men werken aan risicocompetentie, dan veronderstelt dit pedagogisch verantwoorde ‘riskante’ leer- en speelcontexten. Daarvoor moeten leerkrachten kunnen steunen op een transparant veiligheidsbeleid en hun verantwoordelijkheid nemen vanuit een zich maatschappelijk, deontologisch en juridisch gedragen weten. Hier blijkt een schakel open. Basisschoolleerkrachten en schooldirecties zijn te weinig concreet vertrouwd met de aansprakelijkheidsaspecten verbonden aan het schoolleven. Daarnaast blijkt het gebrek aan transparantie over wat de markt van aansprakelijkheids- en ongevallenverzekeringen precies dekt. De bekritiseerde risicovermijdende aanpak zou mede hierdoor kunnen verklaard worden.
1
Veiligheidsreglementering van speeltuigen en -materialen, veiligheidsvoorschriften voor inrichting van lokalen, aanduiden van veiligheidsadviseurs samen met een toegenomen sensibilisering van ouders en professionals dragen ertoe bij dat het aantal ongevallen daalde. 2 Verslagen i.v.m. implementatie van nieuwe onderwijspraktijken in Groot-Brittannië verwijzen ook naar een mogelijke positieve relatie tussen spannend en fantasieontwikkelend buitenspel en taalontwikkeling bij jongens 3 Landen zoals Duitsland Groot-Brittannië, Denemarken en Canada lijken hierin een voortrekkersrol te nemen. Zie ook onderstaande voetnoten 4 Risicocompetentie betekent de vaardigheid en de bereidheid om gevaar te erkennen, te overwinnen en te elimineren met als uiteindelijk doel meer zelfvertrouwen en zelfzekerheid op te bouwen. De opgedane ervaringen worden overgezet naar andere situaties waar op meer adequate wijze wordt gereageerd. Het effect van werken aan risico-competentie leidt uiteindelijk tot vermindering van het aantal ongevallen en versterking van het zelfbeeld en zelfverantwoordelijkheid7. Ruimer nog : risico-competentie is een cruciale factor voor ‘resilience’ of draagkracht. Reden voor bepaalde verzekeringsmaatschappijen4 om actief te investeren (o.a. unfallversiechering des Landes Nordrhein-Westfalen. Leidde tot depublicatie : Better, M, Khuhnen,U, Lensing Conrady, R.(2004). Bonner Risicostudie: Können gezielte Bewegingsangebote Risicokompetenz stärken und Unf¨lle vermeiden? Project-Abschussbericht. Bonn, Eigendruck. 5 Door de overheid werd een regelgevend kader uitgewerkt rond (verkeers)veiligheid, gezondheid, hygiëne en milieuzorg in de onderwijsinstellingen, veiligheid van speeltoestellen e.d. Scholen leven deze reglementering na via een dynamisch risicobeheersingssyteem en een globaal preventieplan. (zie CD-rom “(on)raad op school? Veiligheid, gezondheid en milieu in onderwijsinstellingen” uitgegeven door KBC Bankverzekeringsholding en Idewe VZW, 2004 6 Sirk Sekuur is een vormingsprogramma i.v.m. risicoperceptie en richt zich naar leerkrachten van het lager en secundair onderwijs. Het werd ontwikkeld door VIGeZ en IDEWE in samenwerking met GO!, OVSG, POV, Prebes, de Vlaamse Overheid, VSKO en het Provinciaal Veiligheidsinstituut. 7 Het project Argus richt zich naar preventie van brandwonden voor jonge kinderen. En werd ontwikkeld door de Belgische Brandwonden Stichting. 8 Recht op blauwe plekken is een vormingspakket voor leerkrachten dat wordt aangeboden door VIGEZ.
6 Met dit voor ogen werd ‘Riscki’ in de stijgers gezet. Het project risicocompetentie bij jonge kinderen vertrok van volgende doelen. 1.
9
We willen voor de leeftijdsgroep 3 tot 8 jarigen nagaan hoe risicocompetentie zich manifesteert in het gedrag van kinderen.
2. Daarnaast willen we onderzoeken op welke manier risicocompetentie van kinderen kan toenemen door opzetten van gerichte activiteiten in diverse contexten en door sensibilisering en versterken van pedagogische en didactisch competenties van leerkrachten en scholen
3. Leerkrachten en directies moeten de aansprakelijkheidsaspecten verbonden aan hun school en of onderwijsopdracht kunnen doorgronden
4. Via het aanbieden van een transparant evaluatieinstrument willen we scholen ondersteunen in hun zorg voor een degelijke schoolverzekering (zowel ongevallen- als aansprakelijkheidsverzekering). Het project wil bijdragen tot een geïntegreerd aanbod waarmee scholen optimaal en geïntegreerd kunnen werken aan de risicocompetentie van de kinderen waarvoor ze verantwoordelijk zijn en heeft uiteindelijk volgende output opgeleverd. Op niveau van de klaswerking bieden wij een batterij aan initieel verkende instrumenten waarbij risicocompetentie van jonge kinderen in beeld gebracht kan worden. De betrouwbaarheid en validiteit van deze instrumenten werd via wetenschappelijk onderzoek ondersteund. Daarnaast resulteerde het project in een didactisch pakket om rond risicocompetentie te werken in de kleuterschool en de eerste graad. Dit pakket wordt ondersteund door wetenschappelijk onderzoek naar effectiviteit van een gericht aanbod op toename van risicocompetentie. Tenslotte bieden we implementatiestrategie voor Riscki via een voor leraren toegankelijke website. Op niveau van de school resulteerde het project in een een referentiekader voor de integratie van Riscki in het gezondheidsbeleid van een school en een strategie voor implementatie in een schoolteam, ook weer gerealiseerd via een toegankelijke website. We ontwikkelden we een instrument dat scholen en andere betrokkenen toelaat snel een accuraat inzicht te krijgen in hun verzekeringsbehoeften in het algemeen, in het kader van risicocompetentiebevordering in het bijzonder alsook in de aangeboden polissen. Verder werd een informatieve brochure voor scholen en leerkrachten samengesteld waarin de aansprakelijkheidstheorie wordt toegelicht aan de hand van actuele voorbeelden. Hoger genoemde onderzoeksresultaten werden gebundeld in een document dat via de website gepubliceerd wordt. Met deze output benaderen we bijna integraal de vooropgestelde output. Toch gebeurden er doorheen het verloop van het project kleine bijsturingen. Het oorspronkelijk beoogde observatieinstrument dat in zorgsituaties kan ingezet worden, bleek niet zonder meer te realiseren en beantwoordde niet aan een dringende behoefte. We hebben daarom de klemtoon gelegd op de vraag op welke manier risicocompetentie in beeld gebracht kan worden. Dit resulteerde in drie initieel beproefde instrumenten. Gaandeweg werd duidelijk dat een derde aspect te weinig meegenomen was in de oorspronkelijke conceptie van het project. De rol van veiligheidsadviseurs blijft onderbelicht en is 9
Als uitgangsbasis omschrijven we de werkdefinitie voor risicocompetentie bij jonge kinderen als volgt. Het betekent dat kinderen de kans krijgen om in riskante situaties op eigen tempo en actief persoonlijke grenzen af te tasten en risico te nemen. Riskante situaties voor kinderen zijn situaties die voor een kind calculeerbare risico’s inhouden. Een calculeerbaar risico betekent dat het kind met zijn mogelijkheden de mogelijke afloop en consequentie van de situatie kan overzien. Dit is afhankelijk van de inidividuele mogelijkheden van een kind en moet dus individueel bekeken worden. Groeien in risicocompetentie impliceert dat er op handelingsniveau sensorimotorische ervaringen kunnen opgedaan worden die doorvoelde betekenis krijgen waardoor ook het het semantische niveau aangesproken wordt. Dit alles moet bijdragen tot inschattingsvermogen en handelingscompetentie. Aansluitende moet er ook gewerkt worden aan het ontwikkelen van een positief zelfbeeld, zelfvertrouwen, assertiviteit en sociale vaardigheden.
7 bovendien erg onduidelijk in de wetgeving. We probeerden deze problematiek in functie van het project enigszins op te helderen maar stellen dat de rol van de veiligheidsadviseur in een schoolteam in het belang van risicocompetentie bij kinderen een transparant wettelijk kader nodig heeft. Dit inhoudelijke rapport wordt als volgt opgebouwd. Via een literatuurverkenning onderzoeken we de concepten risicocompetentie en risicoperceptie en vertalen dit naar het werken met jonge kinderen. Om de logica voor de lezer te vrijwaren, vervolgen we met het ontwikkelwerk dat we presteerden voor het didactisch pakket en het explorerend onderzoek waarmee we het effect van een rijk aanbod van risico-dragende activiteiten willen nagaan. Vervolgens presenteren we het onderzoeksluik waarin we de instrumenten om risicocompetentie in beeld te brengen één voor één bespreken met aansluitend op elke bespreking , de vastgestelde resultaten van het effectiviteitsonderzoek naar de impact van een rijk aanbod van risico-dragende activiteiten op de risicocompetentie van kinderen. Nadien lichten we toe in welke mate er een samenhang tussen de gebruikte instrumenten is. We eindigen dit rapport met het ontwikkel- en onderzoekswerk dat gebeurde in het kader van het aansprakelijkheids en verzekeringsluik van het project . Een deel van het ontwikkelwerk omvatte het uitwerken van een voor scholen toegankelijke website waarop de ontwikkelde materialen terug te vinden zijn evenals de implementatiestrategie en ondersteuning voor scholen en leerkrachten. Bijgevolg hebben we deze gegevens niet opgenomen in het rapport. De lezer kan ze terugvinden op de website http://riscki.khleuven.be. Wij beschouwen deze website als een flexibel instrument waar indien wenselijk updates kunnen gebeuren.
8
1. LITERATUURSTUDIE RISICOCOMPETENTIE In dit deel ontwikkelen we een werkbaar concept om risicocompetentie bij jonge kinderen te bevorderen. We starten met een brede verkenning van de vraag wat risicocompetentie is en waarom het zinvol is om risicocompetentie te ontwikkelen. Deze meer generieke verkenning brengen we terug naar de leeftijdsgroep 3 tot 8 jarigen. We gaan na wat risico voor hen betekent en hoe opvoeders kinderen kunnen ondersteunen in groei naar meer risicocompetentie.
1.1. DE ONTWIKKELING VAN EEN CONCEPT ‘ RISICOCOMPETENTIE’ Om tot een omschrijving van risicocompetentie te komen hebben we ons initieel gebaseerd op literatuur uit het bedrijfsleven. Nadien werd deze literatuurverkenning aangevuld op basis van de documenten die te vinden zijn op het Play Safety Forum (2002). We starten dit deel met een verkenning van het begrip risico dat we daarna koppelen aan een meer sociologische benadering van de risicomaatschappij. Vervolgens zoemen we in op het begrip veiligheid als ogenschijnlijk het tegengestelde van risico om uiteindelijk tot een zo generiek mogelijke definitie en groeimodel van risicocompetentie te komen, zodat deze in meerdere contexten toepasbaar is.
1.1.1.
WAT IS RISICO
Risico is de kans dat een gebeurtenis plaatsvindt vermenigvuldigd met het gevolg van die gebeurtenis en de kans dat een bepaald scenario waarin de eerder genoemde kans plaatsvindt voorkomt (dit in tegenstelling tot het begrip onzekerheid waarbij de kansen niet bekend zijn). Dit gevolg kan positief dan wel negatief zijn. Meestal wordt het woord echter in de negatieve zin gebruikt. Het risico is tevens de blootstelling vermenigvuldigd met het gevolg en de waarschijnlijkheid. Bij dit laatste gaat het voornamelijk om langdurige processen, bij de eerste definitie gaat het vaak om plotselinge gebeurtenissen. Bij afbreukrisico wordt gesproken over de schade die een werknemer kan toebrengen bij het niet zorgvuldig vervullen van zijn taak. (Wikipedia, 2009). In de economische , de sociale en de medische sector heeft het woord ‘risico’ een negatieve bijklank: Risico is de kans op emotioneel, sociaal of fysiek verlies. Het geeft naam aan activiteiten met een onzekere afloop (Rohnke, 1999). Risico is de waarschijnlijkheid van negatieve gevolgen voor de gezondheid als gevolg van blootstelling aan een gevaar in een menselijke populatie ( Allen, 2003). Risico is volgens deskundigen de statistische kans op ziekte, ongeval of dood. Volgens het doorsnee publiek is dit de kans op ziekte, ongeval of dood, maar de kans op dit waargenomen risico schijnt geen uni- maar multidimensioneel begrip te zijn.( Meertens, 1994). Adams (2001) definieert risico breed en bruikbaar voor het dagelijkse leven als ‘niet kwantificeerbaar gevaar, blootstelling aan ongeluk of gevaar’. Hiermee legt Adams een grotere focus op de variabiliteit en onzekerheid van risico dan gebeurde in vroegere risk-assessment en riskmanagement literatuur en beleid. Hier werd de focus gelegd op pogingen om het objectieve risico in verschillende situaties te berekenen. Adams bevestigt dat er een objectief risico is maar benadrukt dat het niet mogelijk is dit te kwantificeren of te voorspellen. Het probleem voor diegene die zoeken naar mogelijkheden voor objectieve metingen van risico is dat mensen ten opzichte van gevariëerde graden van risico, hun niveau aanpassen aan waakzaamheid en blootstelling aan gevaar afhankelijk van hun subjectieve perceptie van risico.
9 Risico is elk gedrag waarin er een onzekerheid is over afloop. Het houdt een weging in van de voordelen tov de mogelijke ongewenste gevolgen van het gedrag en de mogelijkheid op succes of falen (Little, 2006). De gevolgen gaan hand in hand met risico’s. Aanvaardbaar risico voelt goed en resulteert in aanvaardbare consequenties. Wat aanvaardbare risico’s zijn wordt bepaald door vaardigheidsniveau, ervaring, kennis en verantwoordelijkheid tov zichzelf. Hoeveel men wilt riskeren is afhankelijk van hoeveel men wil winnen of misschien hoeveel men zich kan veroorloven om te verliezen (Andrew Cusack, 2001,2002). Vanuit psychologische hoek wordt het aspect risico vaak verbonden met gedrag dat wijst op het verlaten van 10 de comfort zone (wikipedia) ; Het verlaten van de comfortzone is voorwaarde voor nieuwe leerervaringen en brengt een zekere mate van stress en gepercipieerd risico met zich mee . Volgens Faarlund (1993) is het leren omgaan met risico’s nu net de beste manier om een individu te helpen bij zelfrealisatie. Risico heeft een ongekend gevolg. We ontdekken iets nieuws, het haalt ons uit onze comfortzone en haalt ons uit wat we kennen (Dustin, 1999). Friluftsliv stelt dat risico vanuit omgevingsuitdagingen belangrijk is, omdat het bij deelnemers een constructieve soort angst uitlokt (Mc Kenzie, 2000). Zo ervaart een persoon positieve winsten van risico, zoals een verhoogd zelfconcept. Nieuwe situaties geven de deelnemer de kans om te experimenteren en zo ontdekt hij nieuwe psychische ideeën en een frisse kijk op identiteit (Mc Kenzie, 2000). Uit bovenstaande omschrijvingen blijkt dat het begrip risico breed toepasbaar is. Risico komt voor in verschillende vormen zoals fysiek risico, sociaal risico of economisch risico met ontelbare onderverdelingen van deze categorieën. Het brengt verschillende associaties voor verschillende mensen en in verschillende omstandigheden. Dit zal ook blijken uit het volgende deel waarin we ingaan op de manier waarop risico in onze westerse samenleving benaderd en gepercipieerd wordt. Toch kunnen we twee benaderingswijzen van risico onderscheiden waarbij risico enerzijds gekoppeld wordt aan potentieel gevaar en anderzijds als potentiele kans op groei of vernieuwing.
1.1.2.
DE RISICOMAATSCHAPPIJ
Het verschijnsel waarbij onze Westerse vrijheden alsmaar toenemen, de keuzen die we vandaag van jongsaf aan mogen maken worden alsmaar talrijker en de hiermee gepaard gaande risico’s alsmaar groter; is reeds door tal van sociologen onder de loep genomen. Hun analyse van de Westerse samenleving resulteert in een pessimistische pronostiek: dioxinecrisissen, kernenergierampen, het toegenomen aantal vliegtuigongevallen, de gekke-koeien-ziekte en de veelvuldige in de media breed uitgesmeerde voedselvergiftigingen, brengen een duidelijke boodschap met zich mee. We leven in een risicovolle samenleving, waar veel mogelijkheden zijn, gepaard gaand met nog veel meer verantwoordelijkheden en aansprakelijkheden. Het toenemend aantal verzekeringspakketten waarvan het individu noodgedwongen gebruik maakt is een uitloper hiervan. Deze maatschappelijke tendensen brengen bedachtzame burgers voort die wel twee keer nadenken vooraleer te handelen, toe te laten, uit te proberen. In onze bange Westerse samenleving zijn vrijheid van keuze en zelfstandigheid echter nog belangrijke nagestreefde waarden in talloze opvoedingsmilieus. Tegelijk voelen burgers zich niet meer vertegenwoordigd door structurele instituties zoals de politiek, de media, het verzekeringswezen en dergelijke meer. Het individu staat binnen dit discours alleen en hij kan dan maar beter behoedzaam omspringen met de vele risico’s om hem heen. Of we deze maatschappelijke evolutie nu kaderen binnen het discours van de 10
The comfort zone is a behavioural state within which a person operates in an -neutral condition, using a limited set of behaviours to deliver a steady level of performance, usually without a sense of risk.[1] A person's personality can be described by his or her comfort zones. A comfort zone is a type of mental conditioning that causes a person to create and operate mental boundaries. Such boundaries create an unfounded sense of security. Like inertia, a person who has established a comfort zone in a particular axis of his or her life, will tend to stay within that zone without stepping outside of it. To step outside their comfort zone, a person must experiment with new and different behaviours, and then experience the new and different responses that occur within their environment.
10 risicomaatschappij (Beck, 1986) of binnen het discours van de dramademocratie (Elchardus, 2002), het wantrouwen dat mensen in dit pessimistisch verhaal aan de dag weten te leggen, blijkt groot. In dit soort samenleving creëren opvoeders de burgers van de toekomst, spelen er zich opvoedingsprocessen af, die het gevoel van onbehagen en wantrouwen alleen maar in stand houden of zelfs versterken. Immers, leren is riskeren, maar hoe doe je dat in een samenleving waar de individuele aansprakelijkheid groot is. Waar sommige sociologen dit wantrouwen toeschrijven aan de groeiende macht van de media, de secularisering, het onbehagen bij laaggeschoolden en de crisis van de verzorgingsstaat (Elchardus,2002), haalt Beck (1986) vooral de uit zijn voegen gebarsten technologische ontwikkelingen en de er mee gepaard gaande risico’s aan. De gevolgen hiervan zijn niet meer in te schatten, waardoor de industrie van de voorzorgsmaatregelen uit zijn voegen barst. In deze zondebokmaatschappij moeten we leren omgaan met gevaren. Nochtans schrijft A. Giddens (1999) een grote erkenning toe aan de risiconemers – lees initiatiefnemers – van vandaag; en dit inzake kleine en grote ontdekkingen, inzake kleine en grote financiële deals, alsook inzake maatschappelijke acties zoals in vele opvoedingssituaties. Ook Furedi (2007) sluit hierbij aan: de overheersende zoektocht naar veiligheid als gevolg van de dominante angstgevoelens in onze samenleving, doden alle creativiteit en innovatie. De remedie hiervoor is terug ruimte bieden aan mensen om te kunnen ervaren, om te experimenteren, om te vallen en terug op te staan. Alvorens de brug te slaan naar de (ped)agogische taak die er ligt om te leren omgaan met risico’s blijven we nog even stilstaan bij het concept veiligheid als ogenschijnlijk het tegengestelde van risico.
1.1.3.
VEILIGHEID
De toenemende kans op risico’s impliceert dat men de negatieve gevolgen ervan wil vermijden. Vooral de toename aan gepercipieerde risico’s lokken een overdreven monitoring van risico en zelfbescherming uit (Portugal, 2013). Men streeft naar meer veiligheid. De definitie van veiligheid (The Concise Oxford Dictionary) is vrijheid van gevaar en risico. Maar we kunnen nooit volledig aan gevaar ontsnappen. Op lange termijn zijn risico’s en gevaren universele constanten. Daarom is een meer gepaste definitie : de mogelijkheid van individuen of organisaties om met risico’s en gevaren om te gaan zoals vermijden van schade en verlies en toch de vooropgestelde doelen behalen. Streven naar meer veiligheid confronteert met vier paradoxen. Veiligheid wordt gemeten door zijn occasionele afwezigheid. De veiligheid van een bedrijf meet men door de hoeveelheid en ernst van negatieve afloop en de ervaringen over een bepaalde periode. Het probleem is dat ‘geluk’ (of toeval) een belangrijk onderdeel is in het veroorzaken van slechte voorvallen. Zolang gevaar, defensieve zwakheid en menselijke faalbaarheid gecombineerd kunnen zijn, kan ongeluk hen op verschillende manieren combineren tot een slecht voorval. Dat is de essentie van de term ongeval! De factor geluk, ongeluk zorgt voor de eerste paradox. Ongeluk kan een goede organisatie treffen net zoals geluk een kwetsbaar systeem voor een tijdje kan sparen. Paradox twee stelt dat maatregelen ontworpen om een systeem veiliger te maken tegelijkertijd het systeem kunnen vernietigen. Een voorbeeld is het risico op ongelukken met een airbag bij oudere vrouwen en baby’s in maxi cosi’s. De samenhang in het systeem is ondoorzichtbaar en dat veroorzaakt kwetsbaarheid. Zo stemt bijvoorbeeld de productiesnelheid niet meer overeen met de voorziene veiligheid of dingen zijn zo ‘veilig’ gemaakt dat de controle van het menselijk gedrag faalt omdat men vergeten is om bang te zijn of het nooit geleerd heeft. Door te streven naar het in de hand houden van variabiliteit in het menselijk gedrag (automatisatie) ondermijnt men één van de belangrijkste bewakers van veiligheid van het systeem namelijk de variabiliteit van het menselijk gedrag in een onzekere en veranderende wereld. Dit is paradox drie. Dit vraagt alert zijn voor de
11 mogelijkheid van onprettige verassingen en een collectieve mindset om ze op te sporen, ze te verstaan en ze te coveren voor ze slechte gevolgen veroorzaken. Collectieve alertheid maakt het mogelijk dat een organisatie optimaal kan omgaan met het onverwachte. Er wordt gewerkt aan een rapporterende cultuur. Mensen worden gemotiveerd om bijna-ongevallen en fouten te melden. Catastrofes vallen zelden voor, er wordt gewerkt met de informatie die voorhanden is. Men werkt met ketens ipv met occasionele problemen. Hierbij wordt het 11 Zwitserse kaas model van Reason gebruikt . Paradox vier tenslotte stelt dat het absolute geloof in de mogelijkheid van absolute veiligheid het bereiken van realiseerbare veiligheidsdoelen ernstig kan verhinderen terwijl het rekening houden met mislukking kan leiden tot hoge betrouwbaarheid. Besluitend kunnen we stellen dat het streven naar ‘geen’ ongevallen een verloren strijd is. Gevaren zijn niet te 12 vermijden en ‘entropy’ verslaat uiteindelijk elk systeem . Een veiligere cultuur is een beter geïnformeerde cultuur, een cultuur die beter weet waar de ‘grens’ ligt tussen relatieve veiligheid en onacceptabel gevaar . Je weet pas waar die grens zich bevindt als je erop wordt georiënteerd. De definitie van veiligheid in enge zin luidt: ‘vrijheid van gevaar en risico’, maar we kunnen nooit volledig aan gevaar ontsnappen! Op lange termijn zijn risico’s en gevaren zelfs universele constanten. Daarom komt een meer gepaste definitie van veiligheid op de voorgrond: ‘de mogelijkheid van individuen of organisaties om met risico’s en gevaren om te gaan, zoals het vermijden van schade en verlies en zo toch hun doelen behalen’. M.a.w. individuen en organisaties die risicocompetent zijn, die verregaande schade vermijden en georiënteerd zijn op de positieve kansen van het nemen van risico.
1.1.4.
HET CONCEPT RISICOCOMPETENTIE EN DE RELATIE MET RISICOPERCEPTIE
Op basis van literatuuronderzoek en focusgesprekken met leerkrachten en lectoren in opleidingsoverstijgende of internationale settings, bakenen we in dit deel een definitie voor risicocompetentie af en werken we een groeimodel voor de ontwikkeling van risicocompetentie uit. RISICOCOMPETENTIE Heel wat literatuur over risicocompetentie is gelinkt aan de bedrijfswereld. We hebben ervoor gekozen risciocompetentie zo te definiëren dat het concept contextonafhankelijk en in pedagogische settings bruikbaar is. De definitie die we verder uitwerken is in belangrijke mate gebaseerd op het model van Chris Urwin en Richard Archer (2007) Definitie “Risicocompetentie betekent de mogelijkheden van een riskante situatie te zien en er grensverleggend aan deel te nemen, ze te (laten) transformeren naar een meer aanvaardbare situatie (m.i.v. stopzetten van deelname) of er helemaal niet aan deel te nemen. Hierbij steunt de persoon op een reële inschatting van eigen ervaringen en capaciteiten én een reële risico-inschatting van de situatie.”
11
Indien je een probleem wilt oplossen mag je niet enkel naar het probleem kijken, maar naar de hele keten problemen die het probleem kan veroorzaken omdat de verdediging tegen mislukkingen bij een organisatie gemodelleerd is in een reeks barrières die voorgesteld worden in kaassneden. De gaten van de kaassneden stellen individuele zwakheden voor in individuele delen van het systeem. Ze veranderen permanent van grootte en positie in alle sneden. Het systeem in zijn geheel produceert een fout wanneer gaten in alle sneden op een moment aansluiten waardoor er een ongelukskans ontstaat. Het gevaar passeert door alle gaten in de verdediging en dat leidt tot een ongeval. 12
Entropy : Elk systeem evolueert naar zijn hoogste vorm van complexiteit nl chaos.
12 Twee elementen uit deze definitie vragen verduidelijking namelijk grensverleggend deelnemen en reële inschatting. Met grensverleggende deelname bedoelen we dat de persoon slechts risicocompetentie toont wanneer hij zich in een voor hem uitdagende situatie begeeft. De persoon stapt buiten de eigen comfortzone en dit confronteert hem met een gepercipieerde onzekerheid en risico maar impliceert tegelijkertijd de kans op groei . Wanneer de persoon de challenge zone overschrijdt belandt hij in de paniekzone. Een zone waarbij de kans 13 14 op reële inschattingen erg onder druk komt . Binnen het bestek van dit onderzoek spreken we over risicocompetentie wanneer de persoon zich bevindt in een situaties met een reële kans op fysiek gevaar. Daarin toont de persoon coping strategieën om er constructief mee om te gaan en in de mate van het mogelijke het positieve effect van de deelname na te streven (het plezier, het genieten, de spanning,, ) In 15 pedagogische settings wordt de challenge ook wel de ‘ zone van de naaste ontwikkeling’ genoemd . Een 16 17 persoon die zich op een positieve wijze in deze zone bevindt toont ‘betrokkenheid’ of een ‘flow’ ervaring . Het is deze betrokkenheid die de basis vormt voor groei en ontwikkeling
Figuur 1 : gedragsstaat van een persoon
Met de hierboven geformuleerde definitie sluiten we nauw aan bij de definitie gebruikt in de Bonnerstudie (Vetter, 2008) “ Risicocompetentie betekent de vaardigheid en de bereidheid om gevaar te erkennen, te overwinnen en te elimineren met als uiteindelijk doel meer zelfvertrouwen en zelfzekerheid op te bouwen. De opgedane ervaringen worden overgezet naar andere situaties waar op meer adequate wijze wordt gereageerd. Het effect van werken aan risico-competentie leidt uiteindelijk tot vermindering van het aantal ongevallen en versterking van het zelfbeeld en zelfverantwoordelijkheid.” In tegenstelling tot. deze definitie koppelen we de omschrijving van risicocompetentie los van het vermeende te bereiken doel en laten de mogelijkheid tot niet deelname ook toe als blijk van risicocompetentie. Toch impliceert de definitie die we voorstaan een ‘groei’ element dat we hieronder verder uitwerken.
13 To step out of the comfort zone raises the anxiety level engendering a stress response, the result of which is an enhanced level of concentration and focus. White (2009) refers to this as the Optimal Performance Zone - a zone in which the performance of a person can be enhanced and in which their skills can be optimized. However, White (2009) also observes that if the work of Robert Yerkes (1907) is considered in which he reported 'Anxiety improves performance until a certain optimum level of arousal has been reached. Beyond that point, performance deteriorates as higher levels of anxiety are attained', if a person steps beyond the optimum performance zone they enter a "danger zone" in which performance will decline rapidly as higher levels of anxiety or discomfort occur.(http://en.wikipedia.org/wiki/Comfort_zone ) 14 Deze definitie zou ook gebruikt kunnen worden in situaties waarin een reële kans op verlies is bijvoorbeeld statusverlies, financieel verlies, …. 15
De zone van de naaste ontwikkeling is een begrip uit het sociale constructivisme dat ontleend wordt aan Vygotski
16
Betrokkenheid is een concept uit het Ervaringsgericht Onderwijs dat binnen onderwijs algemeen aanvaard wordt als een optimale mentale toestand voor kinderen om te leren (zie ook verder in dit rapport) 17
Flow is een concept uitgewerkt in de positieve psychologie door Csikszentmihaly dat mee aan de basis ligt van het concept betrokkenheid zoals het binnen onderwijs gebruikt wordt.
13 Een groeimodel voor de ontwikkeling van risicocompetentie Het groeimodel voor risicocompetentie steunt op een procesbeschrijving van de persoon die zich in een risicosituatie begeeft. Het is een dynamisch model waarbij diverse componenten meespelen en elkaar voortdurend beïnvloeden. Het is tevens een groeimodel. Elke ervaring heeft immers impact op de wijze 18 waarop men zich een volgende keer in de risicosituatie gedraagt en dit zowel voor het handelen in dezelfde situatie als de transfert van gedrag naar andere situaties.
figuur 2: groeimodel risicocompetentie
De omgeving als risico Indien een persoon zich in een risicovolle situatie begeeft vormt de omgeving het risico doordat er een aantal elementen aanwezig zijn die kunnen leiden tot fysieke letsels. Op een nat brugje kan je uitglijden, aan vuur kan je je verbranden,… De omgeving omvat 4 componenten die het risico kunnen bepalen : namelijk de mens, de omgeving, het materiaal en de organisatie. Deze componenten worden ook wel het MOMO model genoemd. De mate waarin het potentiële gevaar tot schade leidt is afhankelijk van wat de (andere) mens met het gevaar
18
In die zin sluit dit model aan bij de dynamische systeemtheorie die o.m. beschreven wordt door Van Geert (1998), Fischer en Rose (1998; 2006). Een theoretische uitdieping van deze aansluiting hebben we binnen het bestek van dit onderzoek niet verder uitgewerkt
14 doet, het materiaal dat bij het gevaar betrokken is en de wijze waarop de omgeving en de organisatie van die omgeving betrokken zijn. Het proces binnen de persoon Wanneer een persoon in een situatie stapt, neemt hij al dan niet het risico waar. Deze waarneming gebeurt als het ware in één oogopslag. Meteen daaropvolgend onstaat een subjectief assessment waarbij de kans op bepaalde ongevallen wordt afgewogen en hoe bezorgd we zijn over de mogelijke ongevallen (Sjöberg, Moen 19 and Rundmo(2004). We spreken hier over de situational awareness Vanuit die waarneming ontstaat er een cognitief proces waarin we beslissen of we het risico al dan niet aanvaarden. In diezelfde risico-omgeving aanvaarden verschillende mensen verschillende niveaus van risico (Archer&Urwin, 2007). Het individu toetst bij zichzelf zijn motorische vaardigheden, ervaringskennis, 20 gezondheid af (Christensen en Mikkelsen , 2008) . De beslissing wordt ook beïnvloed door sociale kennis (Last Minute Risk Analysis, Slovic, 1999), meer bepaald de sociale aanvaarding van ons gedrag. Vindt de maatschappij het verantwoord dat ik dit gedrag stel? Een andere belangrijke component is onze motivatie om de uitdaging aan te gaan, het doel te bereiken. Ook het ASE-model (De Vries, 1988) verwijst naar factoren als attitudes, sociale invloeden en eigen effictiviteit bij de intentie om een bepaald gedrag te vertonen. Tenslotte zullen het vermogen om oorzaak en gevolg in te schatten, onze persoonlijkheidsstructuur (zijn we impulsief, afwachtend, zijn we angstig of overmoedig) en ons zelfconcept onze beslissing mee bepalen (Vetter, 2008) Uiteindelijk beslissen we of we het risicogedrag stellen of niet. Afkerige risico-nemers nemen het risico omwille van de sociale druk. De enthousiaste risico-nemers doen het voor de voldoening die ze eruit halen (Galdwin, 2005). Risico nemen wil zeggen angst overwinnen, iets doen wat we nog nooit gedaan hebben, gevoelens van dichtbij ‘controleverlies’ zijn beleven (Franklin, 2002). In het beslissingsproces is de inschatting van de schade die je bij het nemen bij jezelf of anderen veroorzaakt (Slovic, Fischoff & Lichtenstein, 1980). Tijdens het risicogedrag zijn we soms enthousiast (prettige gevoelens) en soms voelen we ons angstig en remmen we ons risicogedrag af (onprettige gevoelens). Deze gevoelens kunnen elkaar afwisselen. Als de prettige gevoelens overheersen verhogen we soms het risico nog. Als de onprettige gevoelens overheersen focussen we ons op het beperken van risico (Sandseter, 2009). Tenslotte is er ook de tijdsdimensie. Soms moeten we dadelijk beslissen om te handelen en soms hebben we tijd om de beslissing te overwegen. De tijdsdimensie kan een positieve of belemmerende impact hebben op het beslissingsproces. Reflectie als motor voor groei Gedurende het proces waarin we uiteindelijk het risiconemend gedrag stellen, zijn we voortdurend bezig met reflecteren: over het risico (de omgeving), over onze eigen capaciteiten, over de impact van onze beslissing., 19
Situation awareness is the perception of environmental elements with respect to time and/or space, the comprehension of their meaning, and the projection of their status after some has changed, such as time, or some other variable, such as a predetermined event. It is also a field of study concerned with perception of the environment critical to decision-makers in complex, dynamic areas from aviation, air traffic control, ship navigation, power plant operations, military command and control, and emergency services such as fire fighting and policing; to more ordinary but nevertheless complex tasks such as driving an automobile or a bicycle 20
Hierin houden we rekening met het principe dat we indien we over weinig ervaringskennis en motorische vaardigheid beschikken dat we eerst onbewust incompetent en dus onveilig reageren, na meer ervaring worden we bewust incompetent wat ook nog een onveilige situatie creëert. Na ervaring worden we bewust competent wat betekent dat we veilig handelen. Indien we teveel ervaring krijgen worden we weer onoplettend en zodus onbewust competent maar ook onveilig. Het is dus belangrijk dat we ons niet te veilig voelen in een situatie en zeker voldoende alertheid bewaren (Reason).
15 over de beste manier om het risiconemend gedrag te stellen en sturen we onszelf permanent bij. Deze 21 reflectie kan op een systematische en rationele manier gebeuren of op het onmiddellijke intuïtieve niveau . Het is precies deze reflectie die het groeipotentieel van risicocompetentie uitmaakt. (Eichsteller & Holthoff, 22 2009). Het reflectieproces gebeurt quasi spontaan intuïtief ten gevolge van de lijfelijk gevoelde effecten van het gedrag (prettig, pijn hebben, hard neerkomen, .). Het kan ook rationeel verlopen als een systematische evaluatie. Naarmate kinderen jonger zijn en op minder systematische manier kunnen terugblikken en afwegen of naarmate de situatie minder controleerbaar is zal deze reflectie eerder intuïtief gebeuren. Precies daarom is het voor jonge kinderen ook belangrijk dat men de risicosituatie waarin risicoervaringen kunnen opgedaan worden, aanvaardbaar houdt . RISICOPERCEPTIE Het groeimodel voor risicocompetentie zoals het hiervoor wordt uitgewerkt omvat ‘risicoperceptie’. In het belang van dit onderzoek willen we het aspect risicoperceptie afzonderlijke belichten. Onderzoek naar risicoperceptie gaat na welke inschatting mensen maken als hun gevraagd wordt om gevaarlijke situaties en technologieën te typeren en te beoordelen (Slovic,1987). Riscicoperceptie is de intuïtieve risico-inschatting die mensen maken. De eerste dimensie hierin is ‘vrees’ en de tweede ‘vertrouwdheid met het risico’. Een derde dimensie die soms naar voren komt is het aantal personen dat aan het risico is blootgesteld (Slovic, Fischhof&Lichtenstein, 1980)
21
Intuïtie wordt in de psychologie ook wel omschreven als impliciete ingevingen, als gevolg van bepaalde gedachtegangen en waarnemingen. Dit in tegenstelling tot het bewuste of expliciete kennen en waarnemen. Mogelijk helpen intuïtieve ingevingen de mens om in complexe situaties een beslissing te nemen. Dit komt onder andere omdat er hierbij in mindere mate een beroep wordt gedaan op de beperkte capaciteit van onze hersenen. Intuïtieve ingevingen hoeven echter niet altijd tot de juiste beslissingen te leiden. (wikipedia) 22
Interessant is hier het concept van Gendlin die wijst op de ‘gevoelde’ betekenis als element van de volledig doorleefde ervaring
16
Hoog waargenomen risico -
Niet observeerbaar Onbekend voor de mensen die eraan blootstaan Effecten op lange termijn Nieuw risico
-
-
Risico’s onbekend aan de wetenschap
Laag waargenomen risico
-
Controleerbaar Niet bedreigend/afschrikwekkend Catastrofe heeft geen globale gevolgen Consequenties zijn niet fataal Risico gelijk/eerlijk verdeeld over de bevolking Individueel Weinig risico voor de volgende generaties Gemakkelijk te reduceren Het risico vermindert Vrijwillig
-
Het gevaar bedreigt MIJ niet
-
-
VREES
WANTROUWEN
-
Hoog waargenomen risico
vrees
-
Laag waargenomen risico -
Figuur 3: risicoperceptie (Slovic e.a.1980)
-
observeerbaar bekend voor de mensen die eraan blootstaan Effecten op korte termijn oud risico Risico’s bekend aan de wetenschap
Oncontroleerbaar Bedreigend/afschrikwekkend Catastrofe heeft globale gevolgen Consequenties zijn fataal Risico niet gelijkelijk/eerlijk verdeeld over de bevolking Globaal Grote risico voor de volgende generaties Gemakkelijk te reduceren Het risico vermindert niet Niet Vrijwillig Het gevaar bedreigt MIJ wel
17 Sociale en culturele factoren (vrienden, familie, medewerkers, gerespecteerde ambtenaren) maar ook de media beïnvloeden onze risico-perceptie. (Short, 1984) Uit Nederlands onderzoek (Vlek & Stallen, 1981) blijkt dat groepen mensen sterk kunnen verschillen in de mate waarin zij bepaalde factoren betrekken in hun risico-oordeel, en hoe zij de grootte van de voordelen van de activiteit inschatten. Risicovolle activiteiten worden door de groep mensen in het algemeen eerder acceptabel geacht wanneer zij vinden dat er grote voordelen aan verbonden zijn. Topmanagers en bestuurders vinden activiteiten echter op andere gronden acceptabel of risicovol dan mensen met een wetenschappelijk, medisch of sociaal beroep. Men verschilt in de mate waarin men de verschillende dimensies in de oordelen over de risicovolle activiteit betrekt. Subgroepen van de samenleving hanteren dus min of meer dezelfde risicodefinitie met betrekking tot een bepaalde activiteit. Er is gesuggereerd (Slovic, Fischoff&Lichtenstein, 1980) dat ‘mogelijke catastrofaliteit’ (gevolgen voor grote groepen mensen) wellicht de belangrijkste risicodeterminant is van risicoinschattingen door leken. Hoe groter en globaler de gevolgen zijn die theoretisch voorspelbaar zijn, hoe groter het risico geacht wordt. Ook Sjöberg, Moen en Rundmo (2004) omschrijven risicoperceptie als een subjectieve inschattingvan de kans waarin een specifiek type van ongevallen gebeuren en hoe bezorgd we zijn over de consequenties. Risicoperceptie omvat de evaluatie van de kans op en de consequentie van een negatieve afloop. Meer theoretisch onderzoek rond risicoperceptie focust op de stresstheorie van Lazarus. Deze zegt dat stress het gevolg is van iets (bv een gebeurtenis of een activiteit) dat in een eerste beoordelingsproces gezien wordt als een dreiging (‘een risico’). Echter pas nadat geëvalueerd is welke coping-mechanismen men ter beschikking heeft, en de beschikbare coping-mechanismen niet adequaat lijken om de dreiging het hoofd te bieden, zal een individu stress ervaren (Lazarus, 1966; Paterson&Neufeld, 1989). Stresstheorieën lijken dus het belang van beheersbaarheid van de dreiging of het risico te benadrukken. Op basis van deze omschrijvingen kunnen we stellen dat risicoperceptie deel uitmaakt van het hele proces waarin men risicocompetentie toont. Risicoperceptie focust op de waarneming en het afwegingsproces alvorens men een beslissing tot handelen neemt. Tijdens het handelen blijft de risicoperceptie aanwezig i.f.v. het bijstellen van gedrag. In dit onderzoek gaat het over situaties met een risico op een aanvaardbaar lichamelijk kwetsuur versus het vooruitzicht op het plezier van de participatie.
1.2. WERKEN AAN RISICOCOMPETENTIE EEN (PED)AGOGISCHE TAAK.
LEVEN IN EEN RISICOMAATSCHAPPIJ Kenmerkend aan onze huidige samenleving zijn de vele keuzemogelijkheden waarover individuen beschikken, gepaard gaand met nog veel meer verantwoordelijk- en aansprakelijkheden. Het toenemend aantal verzekeringspakketten waarvan we noodgedwongen gebruik maken is een uitloper hiervan. Deze maatschappelijke tendensen brengen uiteraard een bedachtzame burger voort die wel twee keer nadenkt vooraleer te handelen in risico’s, risico’s toe te laten of te stimuleren tot uitproberen. In de geschetste samenleving creëren opvoeders de burgers van de toekomst en spelen er zich opvoedingsprocessen af, die het gevoel van onbehagen en wantrouwen alleen maar in stand houden of zelfs versterken. Het ouderlijk zelfvertrouwen geraakt ondermijnd ten nadele van de jonge burgers van de toekomst. Overstelpt met tal van adviezen komt de opvoeder terecht in een isolement, in een geïrriteerde vorm van onzekerheid waarbij uitdaging en ruimte voor uitproberen ten aanzien van de opvoedeling in het niets verdwijnt. Furedi spreekt dan ook over ‘paranoïde ouderschap’, van een obsessief nastreven van
18 gevoelens van veiligheid in de opvoeding van alledag (Furedi , 2002). In deze geschetste samenleving zien opvoeders mekaar hoe langer hoe minder nog als bondgenoten, maar veeleer als vreemden voor mekaar.
LEREN OMGAAN MET RISICO’S, EEN (PED)AGOGISCHE TAAK In het hierboven beschreven maatschappijbeeld is de jobuitoefening van leerkracht zijn geen sinecure. Kinderen worden alsmaar korter gehouden, ‘klein’ gehouden, en missen daardoor creativiteit in hun spel. Hun exploratiedrang wordt noodgedwongen in de kiem gesmoord. Furedi waarschuwt echter voor de voorspelbare gevolgen van het overheersend zittend leven dat heel wat kinderen kennen, met name de negatieve gevolgen voor hun fysieke en psychische gezondheid (Furedi , 2002)! Risico in spel vermijden kan bij kinderen resulteren in gebrek aan ervaring om taken effectief uit te voeren, gedaalde kansen op fysieke activiteit, onmogelijkheid om in stresserende situaties te functioneren, slechte sociale vaardigheden, problemen met risicobeheersing van andere risico’s (Ball, 2002). Dat leren omgaan met risico’s maatschappelijke voordelen kent, zelfs in de beschreven risicomaatschappij, leren ook volgende pedagogische inzichten met het oog op een evenwichtige en totale ontwikkeling van het kind. We stellen immers: ‘Risico nemen helpt kinderen om te leren gezond blijven’. Het verbetert de weerbaarheid en stelt kinderen in staat om te ontwikkelen en te leren. Het beïnvloedt zelf-perceptie en eigenwaarde en het voorziet opwinding en vermaak. Wat kinderen hiervoor nodig hebben is niet de beperking van risico’s, maar juist de verkregen ruimte en de mogelijkheid om actief te zijn (Eichsteller &Holthoff 2002). Door kinderen kansen te geven om hun eigen risico te beheren in een gecontroleerde omgeving kunnen ze belangrijke, wezenlijke vaardigheden aanleren die nodig zijn voor volwassenheid en de ervaring opdoen die nodig is om te gaan met de onvoorspelbare aard van de wereld. Indien we kinderen de mogelijkheid ontzeggen kan dit resulteren in een samenleving met risico-afkerige burgers die niet in staat zijn om om te gaan met dagelijkse situaties of dat kinderen gevaarlijke locaties zoeken om hun risiconemend gedrag uit te voeren (Gill 2007). Volgens onderzoek van Baillie (2005) komen dodelijke ongevallen immers het meest voor bij kinderen die niet geleerd hebben hoe ze voor zichzelf moeten zorgen (Fatfield effect). Door gevaar bij kinderen te vermijden stellen we ze op langere termijn bloot aan een nog groter gevaar. Het vermijden van gevaarlijke activiteiten zorgt ervoor dat kinderen de nodige competenties niet kunnen verwerven om te copen in gevaarlijke situaties. Door risico toe te laten ontwikkelen kinderen aantrekkelijke persoonlijkheidskenmerken zoals creativiteit (Susa en Bednedict in Ball, 2002). Het geeft kinderen de kans om zichzelf naar de grenzen van hun capaciteiten te duwen. Het ontwikkelt de ‘ik kan het’ attitude. Het verhoogt dus hun volharding en leercapaciteiten (Dweck 2000). Kinderen kunnen leren door fouten (Christensen & Mikkelsen 2008). Risico in spel vermijden kan bij kinderen resulteren in gebrek aan ervaring om taken effectief uit te voeren, gedaalde kansen op fysieke activiteit, onmogelijkheid om in stresserende situaties te functioneren, slechte sociale vaardigheden, problemen met risicobeheersing van andere risico’s (Ball, 2002). Opgaan in diep spel is een belangrijk apparaat om in het reine te komen met menselijke sterfelijkheid en het expres voorkomen van deze ervaring is ethisch niet acceptabel (Hughes, 2001). Het gebrek aan risico in spel beschadigt het welbevinden en de weerbaarheid van kinderen en dit is gelinkt aan hun gezondheid (Mental Health Foundation). Kortom, ontzeggen we jongeren en kinderen de mogelijkheden thuis en op school om met risico in aanraking te komen, dan kan dit resulteren in een samenleving met risico-afkerige burgers, die niet in staat zijn om met alledaagse situaties om te gaan (Gill 2007).
19
Leerkrachten aan het woord Stimuleren tot leren is toelaten om te riskeren, maar hoe kan de leerkracht dit nog bewerkstelligen in een samenleving waar de individuele aansprakelijkheid een steeds grotere omvang kent? En zelfs los van aansprakelijkheidsvraagstukken, waarom zijn leerkrachten te winnen voor de idee dat het leren omgaan met risico’s nu eenmaal deel uitmaakt van de opvoedingsprocessen op school? Focusgesprekken met leerkrachtenteams in het basisonderwijs bevestigen de literatuurstudie Hoewel leerkrachten de druk van ouders en beleid voelen wanneer ze risicovollere activiteiten aanbieden en hoewel zij dit algemeen maatschappelijk probleem op exemplarische manier erkennen, zagen de door ons bevraagde leerkrachten – al bij aanvang van dit project – de voordelen hiervan in:
“Ik word erg beïnvloed door het voorzichtige (overbeschermende) gedrag van ouders.” “Ik merk dat veel kinderen thuis niets mogen … dat zij flauwer zijn en sneller kleine ongevallen hebben, … juist omdat ze weinig ervaring hebben. Ik durf zelfs spreken over een ontwikkelingsachterstand in vergelijking met kinderen van dezelfde leeftijd vroeger.” “Leerkrachten voelen zich vaak niet gesteund door ouders hoewel we wel het gevoel hebben dat we heel wat (opvoedings)problemen wel moeten oplossen (bv. zwemmen).”
Verantwoorde risicovolle activiteiten stimuleren bij kinderen hun probleemoplossend denkvermogen, hun taakgericht werken (in stapjes leren denken) en de veiligheidsopvoeding in gespreksvoering tijdens deze activiteiten. De leerkrachten “Aanvankelijk als pas beginnende juf sta waarderen verder de bredere kijk op kinderen die het je meer onbevangen in de job … werken in risicovollere activiteiten beter toelaat. Hierbij Misschien teveel. kunnen leerkrachten gemakkelijker beantwoorden aan de vraag van inspectie en pedagogische begeleiding om niet Nu ben ik voorzichtiger door wat er al is enkel te kijken naar de schoolse vakken en prestaties van voorgevallen, … door commentaren van kinderen, maar om ook het talentgericht werken concreter ouders word je wel voorzichtiger.” gestalte te geven: ‘Door middel van de risicovolle activiteiten in de klas zien we andere talenten van kinderen en kunnen we hen ook beter motiveren wanneer ze bepaalde vakken niet zo graag leren’. Risicovolle activiteiten stimuleren kinderen verder ook in hun sociale vaardigheden. Deze vaardigheden, evenals de ‘functionele’ motoriek, zijn in RISCKI-activiteiten geïntegreerd, wat leerkrachten dan ook sterk waarderen. Ook de klascultuur, het ‘samen beleven’ van de RISCKI-activiteiten schuiven leerkrachten naar voor als een belangrijke meerwaarde in de klas. Tot slot houden de leerkrachten in de focusgesprekken zelf een pleidooi ten aanzien van ouders: Geef kinderen ook thuis meer ontplooiingskansen, laat hen experimenteren en begeleid hen hierin. De school wil graag hierin een opvoedingsondersteuner zijn!
20
1.3. RISICOCOMPETENTIE EN RISICOPERCEPTIE VOOR HET JONGE KIND In de voorgaande paragrafen gingen we in op het concept risicocompetentie en de mate waarin de maatschappij de opdracht heeft om er aandacht aan te besteden. Dit deelt benadert risicocompetentie en risicoperceptie vanuit het standpunt van het jonge kind. Hoe percipiëren en ervaren kinderen risico’s en wat kunnen we hieruit leren als opvoeders
1.3.1.
RISICO VANUIT HET OOGPUNT VAN KINDEREN
Kinderen zoeken zelf risiconemende activiteiten op en genieten van het nemen van risico! Zo kiezen vierjarigen er regelmatig voor om risico te nemen ( Akdis, 1975). Ze reflecteren op de fysieke uitdaging als beangstigend. Voor hen is risicogedrag iets doen wat je nog niet gedaan hebt, zich dicht bij controleverlies voelen, een angst overwinnen (Sandseter, 2009). Volgens Stephanson (2003) is risiconemende activiteiten ondernemen dan weer een integraal deel van de gedrevenheid om hun fysieke bekwaamheid en zelfstandigheid uit te breiden. Dit zie je bij kinderen jonger dan twee jaar. Gladwin (2005) stelt dat het nemen van fysieke risico’s zoals in bomen klimmen hoort bij het imponeren van leeftjdsgenoten en bij het oefenen van vaardigheden. Ook ‘ruw spel’ dient om vaardigheden te ontwikkelen en om te weten wat er zou gebeuren. Het zijn sociale en fysieke risico’s om huidige mogelijkheden en om de wereld te leren kennen, om groepssolidariteit te behouden of een goede sociale status te verwerven. Zeven jarigen klimmen graag in bomen, ze fietsen graag, ze zijn actief op zoek naar plaatsen om risico te nemen (Gill 2006). Kortom risico nemen hoort bij groot worden en kinderen tonen dit vooral in actiegericht vrij spel. Dit brengt ons bij het concept ‘riskant spel’ of minder pejoratief ‘avontuurlijk spel’. RISKANT SPEL Riskant spel zijn opwindende en uitdagende vormen van spel waarbij een risico op een fysieke verwonding mogelijk is (Sandseter, 2009). Hierin speelt de omgeving een rol en de individuele karakteristieken van het kind. Zowel de speelomgeving als het risiconemend gedrag van het kind gebaseerd op hun subjectieve perceptie van het risico, beïnvloeden het objectieve risico dat aanwezig is in een spelsituatie. Riskant spel is even als alle andere vormen van spel een activiteit die geen aanwezig doel dient. De activiteit is belangrijker dan het resultaat (Bleckhoff & Byers, 1981, PK Smith & Vollstedt, 1985; Jenvey 2002). Het is wel een activiteit die je persoonlijk potentieel kan actualiseren, die een optimale ervaring van opwinding, plezier en vreugde en lichthartigheid voorziet (Sutton-Smith). Het is een vrijwillige intrinsiek gemotiveerde activiteit die kinderen bijna obsessief herhalen omwille van de plezierige opwinding die ze ervaren. Risico nemen in spel is een natuurlijk deel van kinderspel. Kinderen engageren zich vaak in riskante vormen van spel waarin ze gevechtsvaardigheden oefenen, hun fysieke kracht en moed testen, zelfs als ze gewond kunnen geraken (Aldis, 1975; Vuss, 1997; Pellegrini & Smith 1998; S.J. Smith, 1998, Ball, 2002; Stephenson, 2003). Riskant spel komt voornamelijk buiten voor bij vrije avontuurlijke fysieke activiteiten. Het houdt het loslaten van controle in en het overwinnen van angst in situaties van grote hoogte, grote snelheid, spel met gevaarlijke tuigen, spel dicht bij gevaarlijke elementen, stoeispel en verstoppertje/verloren lopen. (Sandseter, 2007) Sandseter onderscheidt dan ook 6 categorieën van riskant of avontuurlijk spel bij jonge kinderen die we verder in dit onderzoek zullen gebruiken en we hieronder wat meer gedetailleerd opsommen :
21 Spelen op hoogte : Kinderen klimmen in bomen, torens, op hekken, rotsen, lage daken,… naar beneden springen vanuit stabiele oppervlakten zoals rotsen, stevige takken,… en labiele oppervlakten zoals een bewegende schommel of dunnere en minder stevige takken. Kinderen balanceren ook op stenen muurtjes, hekken, speeltoestellen en neergevallen takken. Veder is hangen, schommelen en bengelen op grote hoogte erg populair Spelen met snelheid: Schommelen is hierin erg geliefd. De kinderen zoeken risico op verschillende manieren : altijd maar hoger, met twee op de schommel, de schommel ronddraaien en dan afdraaien, rechtstaan op de schommel, twee schommels laten botsen. Ook sleeën op verschillende manieren behoort tot riskant spel : sleeën op hun zitvlak, op hun rug, op hun buik, met verschillende tegelijk. Fietsen, ongecontroleerd de berg aflopen en skaten vallen ook onder deze categorie. Spelen met gevaarlijke voorwerpen : Hieronder vallen het gebruik van messen, hamers en nagels, pijl en boog, bijlen en zagen en ook touwen. Spelen in de nabijheid van gevaarlijke elementen: dit houdt spelen bij steile rotswanden en kliffen in net als bij diep water of de zee of bij vuur. Trek- en duwspelen (stoeispelen) : met ondermeer worstelen op de grond, ‘vechten’ spelen door te slaan en dingen te gooien naar andere kinderen, sabelen met stokken of andere voorwerpen, binnen een dunne lijn tussen echt vechten en spel. Dit spel maakt deel uit van rollenspel (koning, ridder, superheld) Spel waarbij kinderen kunnen verloren lopen of verdwijnen : hierbij kunnen de kinderen op ontdekkingstocht.
RISICOPERCEPTIE EN REGULERENDE STRATEGIEËN Kinderen kunnen het gevolg van riskant spel zo fijn vinden dat ze zichzelf zolang mogelijk in deze emotionele staat willen behouden. Smith (1998) beargumenteert dat herhaling ook dient als een stimulerende kracht om technieken van controle, beheersing en manipulatie van het lichaam te ontwikkelen en hoewel ze de activiteit herhalen, ze een hoger niveau van moeilijkheid en nieuwe variaties vinden. Riskant spel kan ook onplezierige gevoelens oproepen zodat kinderen het risico proberen buiten te houden door op de rand tussen risico en angst te blijven (Apter, 2007). Hoewel het niet fijn is heeft het toch de functie om cruciale ervaringen van wat veilig is en wat niet op te doen. Zuckerman (1994) spreekt hier van een vluchtreactie terwijl Cook et all (1999) spreekt over beschermend gedrag nl. terugtrekken en weigeren om deel te nemen. Volgens Buss (2004) hoort dit bij evolutionaire reacties als overlevingsfunctie bij gevaar. Meestal is het een hulpkreet voor volwassenen om te ontsnappen aan de situatie en de activiteit te stoppen. Smith (1998) zegt dat het vragen om te stoppen eigenlijk vooral een vraag is aan de volwassenen om dichtbij te komen en het kind te ondersteunen. Meestal vindt het kind een eigen weg uit het probleem. Zowel plezierige als onplezierige emoties kunnen ook gelijktijdig voorkomen. Kinderen drijven het risico op in hun spel zodat er meer opwinding komt maar er wel voor zorgend dat de angst buiten blijft. De minste misrekening kan leiden tot pure angst met kans op kwetsures. Kinderen evalueren risico en vinden geschikte manieren om het risico te beperken als het nodig is. (Sandseter 2009). Bij stoeispelen bijvoorbeeld ligt die grens tussen spelend vechten en echt vechten. Kinderen kiezen een partner van hetzelfde geslacht en dezelfde sterkte zodat ze op deze grens uitkomen. Risicocompetente kinderen zullen bijgevolg het risico percipiëren en vertonen ook de nodige gedragsregulerende strategieën waarbij ze de spelopwinding en het risico opdrijven wanneer het angstgevoel
22 laag is en ze vooral gefocust zijn op het plezier van de activiteit. Omgekeerd zullen ze zich meer focussen op een doelgerichte vermindering van activiteit wanneer het angstgevoel te hoog wordt. (Sandseter 2010)
1.3.2.
GROEI IN RISICOCOMPETENTIE : EEN TAAK VOOR DE OPVOEDER
Kinderen zijn goed instaat om fysieke en sociale risico’s rond hen te beoordelen (Gleave 2008). Dat gaat in tegen de gangbare manier van denken waarin kinderen onrijp en hulpbehoevend zijn en bijgevolg afhankelijk. Risico in spel toestaan schept leerkansen! The Play Safety Forum (2002) maakt een verschil tussen aanvaardbare en niet aanvaardbare risico’s voor kinderen. Aanvaardbare risico’s geven winst en worden door het kind zelf als risico gezien. Niet aanvaardbare risico’s zijn risico’s die kinderen nog niet bekijken. De kerntaak voor een opvoeder is dan ook onaanvaardbare risico’s aanvaardbaar maken door ze zo aan te bieden dat kinderen ermee leren omgaan. Deze kerntaak kan gerealiseerd worden door een weloverwogen aanbod en gepaste begeleidingsstrategieën.
EEN WELOVERWOGEN AANBOD Het slechtste scenario bij riskant spel is een afloop met kwetsuren of een dodelijke afloop. kwetsend en zelfs dodelijk kan zijn. Dit is dan ook de centrale focus in de recente discussie rond de veiligheid van kinderen op speelterreinen en de wetgeving in verband met de uitrusting van speelterreinen (Swartz, 1992; Zeece & Graul, 1993; Taylor & Morris, 1996; Wardle, 1997; Caesar, 2001). Aan de andere kant stellen verschillende onderzoekers dat een overdreven focus op veiligheid problematisch kan zijn omdat de zoektocht de kinderkwetsures voor kinderen te vermijden de mogelijkheden beperkt voor uitdagingen en gevarieerde stimulatie die kinderen nodig hebben om fysiek en mentaal normaal te ontwikkelen. De wetgeving inzake de speelomgeving van kinderen en de speelplaatsuitrusting heeft zich in verschillende landen primair gefocust op fysieke functies zoals maximale valhoogte, impact van absorberende ondergrond, scherpe hoeken, onstabiele uitrusting en de kans om gevangen, geknepen of vast te geraken. Dit is gebaseerd op accident-onderzoek dat toont dat de meerderheid van speelplaatsongevallen resulteren uit het vallen van schommels, glijbanen, klimtuigen en andere toestellen. Ook gekneld geraken en fietsongevallen zijn veel voorkomend. Daarnaast blijft bewaking door begeleiders een belangrijk onderdeel van het debat rond het verhogen of verlagen van risicofactoren in spel van kinderen.
TOEZICHT EN BEGELEIDING Onderzoekers van speelplaatsongevallen hebben gebrek aan supervisie aangegeven als een oorzaak van kindertijdongevallen in spel. Dit wil niet zeggen dat toezichters kinderen moeten beperken van deelname aan riskant en uitdagend spel maar eerder dat volwassenen en zorgverleners een pedagogische verantwoordelijkheid hebben in het toelaten van risico’s die kinderen nemen binnen een veilige context. Hun acties van tussenkomen, beperken of aanmoedigen van riskant spel bevatten factoren die bijdragen tot het potentiëel risico in de situatie. Daarin zal de risicoperceptie van de toezichthoudende volwassene op risiconemend gedrag van een kind het toezichtsgedrag inkleuren. Het is niet enkel het fysieke aspect van de uitrusting , het aantal superviserende volwassenen en hun gedragswijze die het risico bepalen op kwetsures op speelplaatsen. De handelingen van kinderen, de normale onbezonnenheid en onjuist gebruik van uitrusting blijken belangrijke oorzaken van ongevallen op de speelplaats.
23 Ook de subjectieve risico-perceptie van het kind, de beslissing om deel te nemen aan riskant spel en de manier waarop het spel wordt gespeeld beïnvloeden het objectieve risico van de situatie (Adams 2001 in Sandseter 2009)). De individuele risicoperceptie van elk kind is verschillend en kinderen die opgewonden worden door risico zullen gemakkelijker in riskant spel stappen. Een hoog activiteitsniveau en een risiconemende persoonlijkheid met de behoefte om uitdagend gedrag te vertonen tussen andere kinderen zijn belangrijke risicofactoren voor ongevallenvoorspelling en het voorkomen van kwetsuren. Toch wijst studie uit dat kinderen zich bewust zijn van hun risicobeheersing en hun risiconemend spel progressief regelen aangepast aan hun angst en vaardigheid. Precies de dynamiek van risicoperceptie en het kunnen inzetten van regulerend gedrag vraagt inzicht in het begeleiden van kinderen die risiconemend gedrag stellen. Aanwezigheid van volwassenen beïnvloedt het spel van kinderen. Het personeel neemt beslissingen voor kinderen. Leerkrachten vertonen vier strategieën in hun omgang met kinderen hun riskant spelgedrag (Sandseter 2007). Ze kunnen het riskant spelgedrag beperken, in het oog houden, er afstand van nemen of ertoe bijdragen en er initiatief in nemen. Meestal houdt het personeel afstand van het riskant spel. Soms beperkte het personeel het spel omwille van ruw spel of omdat kinderen onbewust/ongewild risico namen. Ruw stoeispel en vechtspelletjes zijn vaak verboden maar gebeuren toch buiten het zicht. Als de leerkracht het ziet legt ze het spel soms stil. Vaak houdt het personeel ook gewoon een oogje in het zeil. Ze staan klaar om verbaal of fysiek te ondersteunen en geven waarschuwingen. Indien een kind bijvoorbeeld te hoog klimt moet het er van de leerkracht toch uitkomen. De kinderen moeten er wel zelf uitkomen en worden er niet uitgehaald. Het kind krijgt instructies waarbij de regel geldt dat : als je erin geraakt je er ook uit geraakt. Je mag nergens op waar je niet afgeraakt. Als kinderen met gevaarlijke voorwerpen spelen is nabijheid van de leerkracht erg belangrijk. De leerkracht geeft instructies over hoe het gebruikt moet worden. De voorwerpen zijn niet altijd ter beschikking en de leerkracht helpt en herinnert de kinderen eraan om voorzichtig te zijn met de voorwerpen. Op de tochten mogen de kinderen zelf op ontdekking maar bij gevaarlijke elementen hielden leerkrachten meer toezicht en de kinderen werden teruggeroepen als ze te ver uit het zicht gingen. Kinderen die zouden kunnen verloren lopen (op tocht) worden extra in het oog gehouden. Het toezicht wordt ook vergroot als kinderen dichter bij gevaarlijke natuurelementen spelen. Indien leerkrachten meespelen in risicospel dragen ze eerder bij tot het risico en nemen ze juist initiatief. Ze beperkten het risico niet.
Categorie risiconemend gedrag risicovermijdend
risicoverkennend
erg laag/geen risico
laag risico (+)
laag risico (-)
Gedrag van het kind
Interventie van de leerkracht
Probeert taak te vermijden/ laat dit verbaal weten/ poogt de taak af te maken onder protest en met veel ondersteuning Terughoudend t.o.v de activiteit, zoekt of vraagt ondersteuning, doet poging tot taak maar geeft op Kind benadert activiteit vol vertrouwen, materiaal wordt op geschikte manier gebruikt, competent vaardigheidsniveau, gezichtsexpressie zegt vertrouwen en genot Zelfstandige poging tot activiteit op het huidige vaardigheidsniveau of licht erboven/ lage kans op verwonding als het niet lukt is laag. Kind probeert met vallen en opstaan Kind gebruikt het materiaal ongepast en ongepast gedrag kan resulteren in een
Stimulering van het kind Ondersteuning van het kind in de taak (verbaal en fysiek) Ondersteuning van het kind in de taak Bijdragen in het risico Initiatief stimuleren Stimulering van het kind Ondersteuning en bijdragen in het risico
Hulp van een volwassene is nodig om de taak af te krijgen : ondersteuning in de taak
Beperken van het risico, Suggesties doen om de activiteit
24
normaal risico (+)
normaal risico (-)
hoog risico (+)
hoog risico (-)
kleine/matige verwonding Kind daagt zichzelf actief uit om de taak af te maken boven het huidige vaardigheidsniveau, gezichtsexpressie vertoont het identificeren van het risico/ concentratie/ voldoening. Het niet succesvol afwerken van de taak kan leiden tot een kleine verwonding Kind vertoont redelijk gevaarlijk of ongepast gedrag dat kan resulteren in een kleine tot matige verwonding Kind heeft vertrouwen in het zichzelf uitdagen om een moeilijke taak af te werken of maakt een taak zelfstandig af die kan resulteren in een matige verwonding als ze niet lukt. Kind lijkt gecontroleerd. Het onderneemt het nodige om verwonding te voorkomen. Kind gebruikt materiaal op ongepaste en gevaarlijke manier die tegenstrijdig is met het bedoelde gebruik of probeert taak die ver buiten het vaardig heidsniveau ligt. Hoge kans op matige of ernstige verwonding
om te buigen Ondersteunen van het kind in de taak
Stopzetten van het spel, kijk toch even of het gedrag zich reguleert en probeer om te buigen naar normaal risico (+) Dichte opvolging door volwassene, eventueel het risico beperken
Interventie van een volwassene. Stopzetten van de riskante activiteit.
figuur 4 begeleiding van avontuurlijke activiteiten ( Op basis van : LittleH, Wyver, S., Gibson, F (2011))
De beste manier om kinderen te steunen in het exploreren van risico en uitdagingen is hen te helpen dit te doen in veilige omstandigheden. Dit is positief als kinderen niet gepushed worden om over hun grenzen ivm voor hun acceptabel risico te gaan want dan ontstaat negatieve ervaring of angst (Smith). Dit vraagt een sensitiviteit van het personeel en vooral een bewustzijn van eigen risicoperceptie. Precies daarom werd in het Bonneronderzoek rond risicocompetentie veel aandacht besteed aan leerkrachten. Leerkrachten die opgeleid werden om activiteiten ter bevordering van risicocompetentie aan te bieden doorliepen eerst zelf een ervaringstraject waarbij ze eigen belevingen van risico onder supervisie ter sprake brachten (Vetter, 2008)
25
2. HET ONTWIKKELWERK I.V.M. FACILITEREN VAN RISICOCOMPETENTIE OP KLAS- EN SCHOOLNIVEAU Door Leene Leyssen
2.1. FACILITEREN VAN RISICOCOMPETENTIE OP KLASNIVAU In augustus 2010 werd er met de literatuurstudie gestart rond risicocompetentie. Aanvankelijk vonden we vooral informatie uit de bedrijfswereld i.v.m. het reduceren van risico’s, liefst tot nultolerantie. Vermits wij vooral op zoek waren naar activiteiten waarin we kinderen juist een aanvaardbaar risico konden laten nemen waren deze inzichten minder bruikbaar voor het ontwikkelen van activiteiten. Door het werkbezoek aan de Høgskolen Stord/haugesund (december 2010) kwamen we in contact met buitenspelopdrachten die studenten van de hogeschool moeten uitvoeren en het outdoor kinderdagverblijf 23 Vilvettene . (1). We leerden de literatuur van EBH Sandseter kennen en van Friluftsliv. Vanuit deze Noorse literatuur kwamen we tot de definitie van avontuurlijk spel die we wensten te hanteren bij het uitwerken van de activiteiten (Sandseter 2007) .We baseerden ons ook op haar onderzoek omdat uit onderzoeksresultaten blijkt dat kinderen avontuurlijk spel opzoeken binnen zes categorieën (Sandseter, 2009) van riskant spel namelijk spelen op hoogte, spelen met hoge snelheid, spelen met gevaarlijke voorwerpen, stoeispel, spelen rond verstoppen en verdwijnen. We zijn bij deze indeling gebleven bij het ontwikkelen van activiteiten. Enkel de categorie rond spelen bij gevaarlijke natuurelementen werd niet weerhouden omdat deze niet dadelijk toepasbaar is in Vlaamse context. 24
Verder zijn we in februari 2010 op werkbezoek geweest in de Oogappel in Gent , een school die een avontuurlijke speelplaats heeft ingericht voor kleuters en kinderen van de lagere school. Ook literatuur rond het inrichten van avontuurlijke speelplaatsen werd bestudeerd (zie referenties). Avontuurlijk spel aanbieden is één ding maar ook het begeleiden van dat spel is essentieel. Hiervoor deden we beroep op literatuur van Little, Wyver and Gibson (2011) en Sandseter (2009. We kwamen zo tot een overzicht waarin leerkrachten aan de hand van het gedrag dat kinderen stellen in een riskante situatie kunnen leren hoe ze op dit gedrag kunnen reageren (zie bijlage begeleiden van riskante aktiviteiten). De volgende maanden werd er gewerkt aan het uitwerken van de activiteiten rond aanvaardbaar risico voor de verschillende leeftijden om aan te bieden aan de experimentele klassen van het HHH. We beoogden activiteiten die speels en motiverend zijn, waarin kinderen uitgedaagd worden. De derdejaarsstudenten van het opleidingsonderdeel ‘ingroeistage’ ontwikkelden in mei 2011 een timmerhoek, een naaihoek en een fietsspeelplaats. Ze probeerden deze ook uit. Verder werkten ook de derdejaarsstudenten van het keuzetraject bewegingsopvoeding in 2012 activiteiten uit en ook de derdejaarsstudenten van het profileringstraject buitenspel ontwikkelden activiteiten in 2013. De feedback van de studenten hielp in de ontwikkeling van de didactische fiches. Ook de resonansgroep rond het pedagogische luik ondersteunde ons met feedback.
Gaandeweg ontdekten we dat er twee soorten activiteiten zijn. Activiteiten waarin we willen dat kinderen grensverleggend experimenteren en het risico opzoeken (ze zoeken naar de grens van controleverlies) en
23 24
(1) (http://www.villvettene.no/start/start.htmill (4) http://www.bsdeoogappel.be/
26 activiteiten waarin we kinderen willen leren omgaan met gevaarlijke voorwerpen. Hierbij is het de bedoeling dat ze het gevaarlijk voorwerp net gaan beheersen en er niet mee gaan exploreren op de rand van controleverlies. De activiteiten rond spelen met gevaarlijke voorwerpen vragen dan ook een andere aanpak door de leerkracht. De fiches ondersteunen de leerkracht hierin. Het is ook de bedoeling dat elk kind op zijn/haar niveau kan instappen in de activiteit. Er werden dus telkens gradaties voorzien. Vanuit de literatuur leerden we dat reflectie belangrijk is. Daarom is er in de didactische fiches uitgebreid aandacht voor die reflectie. We werken rond gevoelens, problemen oplossen en veilig gebruik van voorwerpen en wat te doen indien er toch een ongelukje plaatsvindt. Om het risico’s ‘aanvaardbaar’ te houden werd een risicoanalyse per activiteit gemaakt aan de hand van MUOPO analyses. Het – door preventieadviseurs gebruikelijke - MUOPO-analyses-systeem krijgt een belangrijke plaats binnen het RISCKI-project. MUOPO staat voor : mens (M), uitrusting (U), organisatie (O), product (P) en omgeving (O). Berghs, e.a. gaan ervan uit dat één of meerdere van deze factoren kunnen aanleiding geven tot een onveilige (klas)situatie. Het MUOPO-systeem heeft – zowel in de privé- alsook in de publieke sector - tot doel om elke vorm van ongeval of ziekte te voorkomen. Echter, hierbij willen we de kanttekening maken dat het op die manier waarborgen van veilige situaties niet gelijk staat aan perfectie (Berghs, Pots, Vanachter en Van der Steen (2006, p. 18). Immers, ‘(…) safety is a compromise that optimizes acceptable actions with a small amount of risk’. CoVan (1995, p. 5). De 5 MUOPOelementen dragen respectievelijk volgende betekenis25:
Mens (M) Hiermee bedoelen we de fysieke en geestelijke capaciteiten van elk individu betrokken in de (risico)situatie, zoals het kind, de leerkracht, de opvoeder. Belangrijke aspecten hierbij zijn motivatie, kracht, grootte, vermoeidheid, intelligentie, kennis- en opleidingsniveau, vaardigheden, leeftijd, gewoonten, gedrag, gezondheidstoestand, aandachtsniveau, verantwoordelijkheidsbesef, etc … van de deelnemers aan de activiteit. Uitrusting (U) Deze factor heeft betrekking op de persoonlijke beschermingsmiddelen (schoeisel, bril, helm, knielappen, …) van de deelnemers aan de activiteit, alsook op het gereedschap (hamer, mes, naald, schaar, kookplaten, …) waarmee zij in de (risico)situatie aan de slag gaan. Omgeving (O) Deze informatie heeft betrekking op de plaats waar de activiteit plaatsvindt, zoals gebouwen, zalen, werkruimtes, klassen en speelplaatsen; waarbij de aanwezigheid van gevaarlijke producten, de signalering
25
(7) bronnen muopo
CoVan J. (1995). Safety Engineering. New York: John Wiley & Sons. Berghs, K., Pots, P., Vanachter, O., Van der Steen, M. (2006). Arbeidsongevallen: een werkbare benadering. UGA Pascal RYMEN, 2009, Het MUOPO-analysesysteem, Safety-Online. http://www.safetyonline.be/nl/Atex/Plan%20van%20aanpak/Het%20MUOPO%20analysesysteem.html Renard, C. (2006) De toepassing van een methode voor sportactiviteiten, Onderzoeks- en Informatiecentrum van de Verbruikers (OIVO) 13/12/2006, 12 p.
27 hieromtrent, de afscherming van gevaarlijke zones, de stabiliteit van de ondergrond, het lawaai, de verlichting, het klimaat, de trillingen, etc. in beschouwing worden genomen, evenals aspecten van orde en netheid. Product (P) Het product is het resultaat van de interactie tussen de reeds besproken factoren: mens (M), uitrusting (U) en omgeving (O). Wanneer het individu naar een resultaat of product toewerkt kunnen er gevaarlijke eigenschappen ontstaan, die betrekking hebben op o.m. volgende aspecten van het product: gewicht, positie, hoeveelheid, … Zowel grondstoffen alsook afgewerkte producten kunnen gevaren met zich meedragen, zoals giftig, brandbaar of explosief materiaal, … Organisatie (O) Deze factor heeft betrekking op de organisatorische maatregelen om te voorkomen dat er onaanvaardbare risico’s onstaan. Het gaat hier over de gegeven instructies, verstrekte informatie, regels en afspraken, taakverdeling, werkmethodes, snelheid van anticiperen op ongevallen, EHBO-voorzieningen ter plaatse, … op het ogenblik waarop mensen zich in de beschouwde (risico)situatie bevinden. In de MUOPO-analyse van (risico)situaties is er aandacht voor de interacties tussen deze beschreven risicofactoren. We weerhielden hierin Mens, Omgeving, Materiaal (uitrusting) en Organisatie. Deze analyse is verwerkt in de uitgebreide fiches zodat leerkrachten snel zicht kunnen krijgen op de risico’s en hierdoor ook de gepaste maatregelen kunnen nemen. Vanuit deze risicoanalyse werden EHBO-tips toegevoegd zodat leerkrachten zich ondersteund voelen bij het inrichten van risicovolle activiteiten waarbij er een kans is op een fysieke verwonding. Om de implementatie in de praktijk te vergemakkelijken werd er per activiteit een uitgebreide lijst gemaakt van ontwikkelingsdoelen en eindtermen die in de activiteit aan bod komen. De tips naar veiligheid die zijn opgenomen werden geformuleerd vanuit de wettelijke normen op bv. hoogtes van speeltoestellen. Er werden in dit verband ook technische fiches gemaakt op basis van modellen die in technische scholen gebruikt worden. Aan de hand van deze fiches krijgen leerkrachten bij een activiteit met gevaarlijke voorwerpen snel zicht op mogelijke risico’s en de eerste hulp die ze kunnen toedienen. De fiches zijn bedoeld om bij de hand te houden bij het uitvoeren van de activiteit. De leerkrachten van de experimentele klassen in het HHH kregen vooraf de activiteitenfiches toegestuurd. Zij konden zowel vooraf als achteraf feedback formuleren. De fiches zijn aangepast aan de feedback van de leerkrachten. Ook coördinerend preventieadviseur Tine Vandeven en Diensthoofd GIDPBW Willem Busschots hebben de fiches grondig doorgenomen en hun feedback geformuleerd. Aan de hand van hun feedback werden de activiteitenfiches en de technische fiches gefinaliseerd.
28
2.2. FACILITEREN VAN RISICOCOMPETENTIE OP SCHOOLNIVEAU Om het project te kunnen realiseren op school werden er overlegmomenten georganiseerd met -
algemeen directeur : Stefaan Tanghe
-
pedagogische directie lagere school : Ria Van Assche
-
pedagogische directie kleuterschool : Sigrid Aertgeerts
-
preventieadviseur : Marc Duchateau
De resultaten van dit overleg waren inspirerend voor de beleidsadviezen die op de website http://riscki.khleuven.be opgenomen werden
29
3. ONDERZOEK NAAR HET IN BEELD BRENGEN VAN RISICOCOMPETENTIE EN DE EFFECTIVITEIT VAN EEN INTENSIEF AANBOD OP DE RISICOCOMPETENTIE VAN KINDEREN In dit omvangrijk deel van het rapport onderzoeken we het effect van een rijk aanbod van risico-houdende activiteiten, of avontuurlijke activiteiten op de risicocompetentie van jonge kinderen. We vertrekken van twee onderzoeksvragen die achtereenvolgens beantwoordt worden. Voor we de antwoorden toelichten beschrijven we het onderzoeksverloop. Vervolgens bespreken we drie manieren om risicocompetentie in beeld te brengen. Aan elk van de werkwijzen koppelen we meteen de vraag of deze een verschil meten voor en na een intensief aanbod van risicodragende activiteiten. Hiermee bieden we een antwoord op de eerste onderzoeksvraag. De bespreking van de wijze waarop de meetresultaten uit deze drie werkwijzen samenhangen leidt tot een antwoord op de tweede onderzoeksvraag. We sluiten dit deel af met een aantal conclusies en discussie.
3.1. ONDERZOEKSVRAGEN Onderzoeken die risicocompetentie of risicoperceptie bij jonge kinderen in beeld blijven zijn beperkt. Men kiest doorgaans voor observaties van kinderen, het zij via veldobservatie, hetzij via videoanalyse, intervieuws van kinderen of van hun opvoeders en ongevallenstudies. Sandseter (2010) deed o.i. recent het meest toonaangevende onderzoek m.b.t. risicoperceptie en risicospel van jonge kinderen. Via in vivo observaties en interviews worden categorieën van risicospel afgebakend en expliciteert men gedragskenmerken van kinderen in risicosituaties . Een ander belangrijk onderzoek is de Bonnerstudie (Vetter e.a., 2008) waarbij men een combinatie van vragenlijsten gebruikt om risicocompetentie van kinderen in te schatten (te meten) en tevens de effectiviteit van een intensief programma op de risicocompetentie van kinderen onderzoekt. De resultaten uit de Bonnerstudie toonden weinig effectiviteit aan. Er werd echter wel gesuggereerd dat de impact van het sensibiliseren van de begeleidingsteams die verantwoordelijk waren voor de kinderen, groot was. Met dit onderzoek wilden we opnieuw de effectiviteit van een intensief programma nagaan via het gebruik van andere methodes om risicocompetentie in beeld te brengen. Dit leidde tot volgende twee onderzoeksvragen. 1.
2.
Meten de ontwikkelde risicoperceptietest (gebaseerd op de beproefde principes van de veranderingsdetectietest), de ingevulde vragenlijst door leerkrachten en ouders (vertaald uit het onderzoek riskid (Vetter, e.a., 2008) en het ontwikkelde observatie instrument bij kinderen van 3 tot 8 jaar een verandering in risicocompetentie na een intensief aanbod van avontuurlijke activiteiten ? Is er een samenhang tussen de resultaten bekomen op de risicoperceptietest, de ingevulde vragenlijst en het observatieinstrument ?
Voor het beantwoorden van de onderzoeksvragen werd in drie fasen gewerkt. In fase 1 werden drie methoden geselecteerd om risicocompetentie in beeld te brengen. Twee methoden moesten specifiek ontwikkeld worden voor dit onderzoek, één methode werd aangepast aan het onderzoek. Dit proces liep samen met het hierboven beschreven ontwikkelwerk van februari 2010 tot december 2010. Fase 2 meer bepaald het onderzoek naar de impact van avontuurlijke activiteiten in schoolcontext op de risicocompetentie van kinderen vond plaats tussen 23 januari en 1 juni 2012 (verspreid over 19 weken) in vier klassen van het basisonderwijs van het H. Hartinstituut, m.n. twee klassen 2de kleuterklas en twee klassen eerste leerjaar. De verwerking van alle gegevens gebeurde in fase 3 en moest wegens omstandigheden over een vrij lange periode gespreid worden : van september 2012 tot december 2013 .
30 Ter verduidelijking van de gedachtengang die we verderop maken kiezen we ervoor hieronder eerst het onderzoeksverloop (fase 2) te schetsen. De uitwerking van de verschillende methoden wordt telkens gekoppeld aan de resultaten van de metingen en wordt verderop besproken.
3.2. ONDERZOEKSVERLOOP (FASE 2) BESCHRIJVING VAN DE ONDERZOEKSGROEP In het totaal namen 87 kinderen deel aan het onderzoek. Voor de 47 kinderen uit de tweede kleuterklas varieerde de leeftijd tussen 4 en 5 jaar. Alle kinderen waren geboren in 2007 (met uitzondering van één kind 2006). Voor de 40 kinderen uit het eerste leerjaar varieerde de leeftijd tussen 6 en 7 jaar, 2 kinderen waren net 8 jaar. Alle kinderen waren geboren in 2005 (met uitzondering van 5 kinderen in 2004). Het totaal aantal jongens bedroeg 46, het totaal aantal meisjes 41.
N totaal 1ste leerjaar 1ste leerjaar 2de kleuterklas 2de kleuterklas
experimenteel controle experimenteel controle TOTAAL
N jongens 21 19 24 23 87
9 11 12 14 46
N Meisjes geb. jaar 12 2004 -2005 8 2004 -2005 12 2007 9 2007 41
6-8 j 6-8 j 4-5 j 4-5j
tabel 1 : overzicht van de proefpersonen
Omdat we het experiment zoveel mogelijk wilden laten verlopen binnen de normale klascontext opteerden we ervoor om één klasgroep als experimentele groep mee te nemen en één klasgroep als controlegroep. Op vlak van aantallen, leeftijdskenmerken en gender waren de controle- en experimentele groep vergelijkbaar. (werden er nog correcties gedaan …). Bovendien werd de klasindeling onafhankelijk van het onderzoeksgegeven ‘risicocompetentie’ bij de aanvang van het schooljaar (01-09-2011) gemaakt.
ONDERZOEKSOPZET Het onderzoeksdesign werd als volgt uitgewerkt. Na een pretestfase van één week waarin de risicocompetentie van alle kinderen via drie verschillende instrumenten in beeld werd gebracht, gingen we van start met een intensief aanbod van avontuurlijke activiteiten waarna opnieuw een posttestfase van één week volgde Het totaal aantal weken waarin een extra aanbod werd gedaan bedroeg 14 weken die werden gealterneerd met twee korte vakantieperiodes: 3 weken, één week vakantie, 5 weken, 2 weken vakantie en 6 weken. Elke week
ONDERZOEKSVERLOOP De voorbereiding van het onderzoek Tijdens het eerste projectjaar (2010-2011) werd met de betrokken school het onderzoeksopzet in een eerste fase toegelicht. De klasleerkrachten beslisten zelf of zij wensten deel te nemen aan de experimentele groep of de controlegroep. De vakleraar bewegingsopvoeding nam sowieso deel. Voorafgaand aan het onderzoek werd het hele opzet nogmaals grondig met leerkrachten en directie doorgepraat, zodat men goed op de hoogte was
31 van afspraken en verwachtingen. Ook de preventieadviseur was op de hoogte. Tijdens twee sessies in november en december 2011 werden de leerkrachten uit de experimentele groep geschoold rond het thema risicocompetentie. . Hierbij werd vooral gewezen op het belang van de eigen houding t.o.v. risicohoudend gedrag van kinderen en hoe met riskante situaties kan omgegaan worden waarbij de principes van ondersteuning van avontuurlijk spel zoals geformuleerd door Little, Wyver & Gibson (2011) gebruikt werden De ouders werden via brief geïnformeerd over het onderzoek. De brieven samen met de vragenlijsten werden een drietal weken voor de start van het onderzoek door de leerkrachten zelf uitgedeeld en opgehaald. Omdat dit een voor de ouders vertrouwde persoon was, hoopten we zo een optimale respons te krijgen op de vragenlijst en op de toestemming tot deelname Voor 92.5 % van de 6 jarigen en 77% van 4 jarigen vulde de ouder of opvoeder een vragenlijst in. … De pretestfase Een week voor het experiment van start ging doorliep elk kind twee testmomenten. De kinderen namen elk individueel deel aan de risicoperceptietest. Deze werd afgenomen door een bachelorstudent en een lector /onderzoeker . Op een andere dag in dezelfde week namen de in groepjes van 5 tot 6 kinderen deel aan twee observaties van het spel in twee criteriumsituaties nl ‘het spel met de rolplankjes’ en de ‘steenkapperij’. De begeleiding en het filmen van deze situaties gebeurde door laatstejaarsstudenten van het keuzeopleidingsonderdeel ‘leraar bewegingsopvoeding’ onder begeleiding van de onderzoekers. Het experiment Van februari tot mei kregen de kinderen van de experimentele groep per week een aanbod van twee verschillende activiteiten m.n. een bewegingsactiviteit en een klasactiviteit. De bewegingsactiviteit in de gymzaal werd gegeven door respectievelijk de bewegingsleerkracht in de kleuterschool, en de LO leerkracht in de lagere school. De klasleraar bood de klasactiviteit aan op een moment dat het binnen het weekprogramma paste. De onderzoekers ontwierpen de activiteiten op fiches en bezorgden deze één week voor het uitvoeren van de activiteit aan de leerkracht zodat deze de kans kregen om feedback te geven. Door de materialen persoonlijk aan de leerkrachten te bezorgen verzekerden de onderzoekers wekelijks contact. Dit liet toe om onmiddellijk onduidelijkheden op te helderen, eventuele ongemakken of frustraties op te vangen en het experiment voldoende onder controle te houden. Leerkrachten bezorgen wekelijks geschreven feedback op de lesfiches. Het aanbod van activiteiten werd samengesteld op basis van onderzoek naar door kinderen gepercipieerde riskante situaties (Sandseter, 2009) m.n. spelen op hoogte, met snelheid, met gevaarlijke voorwerpen, trekken en duwen, spelen met risico op verloren lopen of zich verstoppen. De categorie spelen in de nabijheid van gevaarlijke elementen werd niet weerhouden. In deel 2 word het ontwikkelwerk voor deze activiteiten beschreven. Een overzicht van het aanbod wordt weergegeven in bijlage1. De activiteiten werden over de hele lijn uitgevoerd zoals gepland. In de kleuterschool krijgen kinderen normaliter twee bewegingslessen per week. Voor het experiment werd één van beide lessen specifiek gericht op riscki-activiteiten. De klemtoon van deze activiteiten lag achtereenvolgens op het spelen op hoogte, het stoeien met elkaar en spelen rond verstoppen en oriënteren in de ruimte. De bewegingsleerkracht die ook de controlegroep begeleidde zorgde ervoor dat deze groep de riscki-activiteit niet aangeboden kreeg, maar een alternatief. Voor de klasactiviteiten speelde de eigenheid van het onderwijs in de kleuterschool versus het leerplichtonderwijs dat in het eerste leerjaar start. In de kleuterschool werd gezorgd voor een driemaal drie weken durend basisaanbod vanuit de riscki-klemtoon ‘ omgaan met gevaarlijke voorwerpen’. Wekelijks werd het basisaanbod verdiept met een extra stimulans. De kleuteronderwijzer bood de activiteit aan in een hoek of zone van de klas. Kinderen konden op eigen initiatief één of meerdere keren deelnemen waarbij de kleuteronderwijzer er over waakte dat elk kind op het einde van de week minimaal mee participeerde. Na drie
32 weken volgde een nieuw basisaanbod. Deze werkwijze nam 9 weken in beslag. Nadien werd een buitenspelactiviteit voor 4 weken geïntroduceerd waarbij de klasleerkracht de leiding nam en het uur bewegingsopvoeding werd vier keer bijkomend vervangen werd door het buitenspel. De klemtoon van deze activiteiten lagen op het spelen met hoogte en snelheid en balans. Het bewegingsaanbod liep in het eerste leerjaar nagenoeg hetzelfde als in de kleuterschool. Ook hier werd één van beide bewegingsactiviteiten gericht naar riscki-activiteiten. De klemtonen waren nagenoeg dezelfde als deze in de kleuterschool, maar de activiteiten werden qua complexiteit aangepast aan het ontwikkelingsniveau van een 6-7 jarige. Het aanbod in de klas verliep ietwat anders. Ook hier werd drie keer een driewekelijks aanbod gedaan van riscki-activiteiten waarbij ‘risicodragende voorwerpen’ werden gehanteerd. Het aanbod werd gedurende één namiddag uitgebreid begeleid door de leerkracht. Elk kind kreeg minimaal één keer in de drie weken de kans om te participeren. Indien de leerkracht voldoende kon superviseren, mochten de kinderen tijdens kleine vrije momenten op zelfstandige basis met het activiteitenaanbod bezig zijn tijdens het vrije spel op vrijdagnamiddag. In de laatste 4 weken van het experiment werd conform de kleuterschool voor deze groep een buitenspelactiviteit aangeboden die ook in het programma van de bewegingslessen werd opgenomen. De posttestfase De week na het experiment doorliep elk kind opnieuw twee testmomenten meer bepaald. de 26 risicoperceptietest (de parallelversie ) en de observatie van spel in de criteriumsituaties. Enkel de criteriumsituatie met het rollend materiaal werd weerhouden. Aan de ouders en leerkrachten werd opnieuw een vragenlijst aangeboden die en de daaropvolgende weken werd opgehaald.
3.3. DE RISICOPERCEPTIETEST Voor dit onderzoek werd een risicoperceptietest ontwikkeld in samenwerking met de faculteit experimentele psychologie KU Leuven en de opleiding bachelor in de toegepaste psychologie van de Lessius hogeschool Antwerpen. De concrete ontwikkeling gebeurde via een bachelorproef door Stefanie Wuytack (2011-2012).
3.3.1.
EXPERIMENTEEL PARADIGMA WAAROP DE TEST GEBASEERD IS
De risicoperceptietest is een veranderingsdetectietest. Hij wil nagaan of kinderen visueel-cognitief risico’s herkennen. We nemen hierbij aan dat risicocompetente kinderen risicovolle beelden sneller en correcter zullen herkennen. In het hier volgende deel bespreken we kort de basisparadigma’s waarop deze test gebaseerd is nl het veranderingsparadigma en het wisselparadigma. VERANDERINGSPARADIGMA De risicoperceptietest steunt op het concept van veranderingsdetectie. Wanneer zich in de omgeving veranderingen voordoen en deze niet opgemerkt worden, dan spreekt men over ‘change blindness’ of veranderingsblindheid (Simons & Rensink, 2005). Als er zich in het dagelijkse leven veranderingen voordoen in de omgeving, is het niet altijd waarschijnlijk dat deze onmiddellijk worden opgemerkt. Om veranderingen daadwerkelijk op te merken en er op te reageren speelt het bewustzijn een grote rol. Als het bewustzijn niet zou optreden zouden bepaalde veranderingen onopgemerkt blijven en aan ons voorbij gaan (Caplovitz, Frendrich & Hughes 2007);
26
Voor de risicoperceptietest werd een A en B versie ontwikkeld om leereffecten te vermijden. De gelijkwaardigheid van beide versies werd in het vooronderzoek nagegaan (Wuytack 2012)
33 Twee processen zijn belangrijk bij het registreren van verandering nl aandachtsprocessen en het korte termijngeheugen De veranderingsparadigma waarop de ontworpen test gebaseerd is, gaat de exploratieve aandacht na, met name of mensen bewust aandacht schenken aan bepaalde elementen. Naast de aandachtsaspecten speelt ook het korte-termijngeheugen een rol. Onderzoek van Simons en Rensink (2005) levert namelijk evidentie dat aandacht op zich noodzakelijk is, maar niet altijd volstaat om veranderingen te detecteren. Het individuele referentiekader waarover een persoon beschikt, bepaalt mee welke zaken er aandacht krijgen. Zo zal een roker bv. sneller een verandering opmerken wanneer de verandering in de scene te maken heeft met roken (Bonitz & Gordon, 2008).
3.3.2.
DE ONTWIKKELING VAN DE TEST
DE TEST De veranderingsdetectietest is dus een visueel-cognitieve test waarmee risicoperceptie en –bewustzijn op een eenvoudige manier kan worden gemeten. Men vertrekt van de assumptie dat personen die meer risicocompetent zijn meer aandacht voor risicohoudende aspecten van een situatie zullen opbrengen en er sneller en correcter op zullen reageren dan op neutrale veranderingen. Kinderen krijgen via de computer paren van elkaar afwisselende foto’s van alledaagse klas-en spelsituaties aangeboden. Binnen elk paar is slechts één detail verschillend, en dat detail betreft dan ofwel een risico-neutraal element van de situatie ofwel een risicovol element. De snelheid waarmee het kind de verandering in een fotopaar detecteert is een betrouwbare meting van de mate waarin dat beeldelement spontaan de aandacht trekt en geeft dus aan in welke mate het kind zich meer bewust is van risiciovolle dan van risico-neutrale elementen in de afgebeelde situtatie. Er wordt vertrokken van een basisfoto die gevolgd wordt door een risicovariant of een neutrale variant. De wijzigingen aan de basisfoto’s gebeurde door fotomanipulatie. De keuze van de wijzigingen bij de risicovariant is gebaseerd op het onderzoek van Beate en Sandster (2007) dat nagaat welke spelsituaties kinderen als risicovol percipiëren bijvoorbeeld fout hanteren van objecten, spelen op hoogtes, enz. De wijzigingen voor de neutrale variant zijn bijvoorbeeld het toevoegen van een voorwerp, het draaien van een object of een kleurverandering. In totaal werden 20 situaties gebruikt in de test, een beschrijving van de foto’s wordt toegevoegd in bijlage 2. 27 De foto’s werden via een zelf ontwikkeld programma geschikt in een gewenst format waarbij ze beantwoorden aan de voorwaarden om via het wisselparadigma het veranderingsparadigma te meten Elke basisfoto is gekoppeld aan een foto met een risicoverandering en één met een neutrale verandering. Per situatie zijn er dus twee paren. Er werden twee reeksen gemaakt van de foto’s. De computer zorgde voor randomisatie waardoor geen enkel kind de plaatjes in dezelfde volgorde te zien krijgt. Elk beeld wordt voor de kleuters één seconde getoond. Daarna volgt een wit beeld gedurende 500 msec. waarna het gemanipuleerde beeld wordt getoond. Voor de zesjarigen was de presentatietijd van de beelden 500 msec.
DE TESTPROCEDURE De kinderen ondergingen de test tweemaal, namelijk net voor en na de interventieperiode. Ze werden één voor één voor de laptop geplaatst. De test werd ingekleed en ingeleid met een verhaal. Het gehele opzet werd
27
Computerprogramma : ‘experiment builder’ (experiment builder, versie 1.6.1 (2009) SR research, Ontaria, Canada
34 aan de kinderen voorgesteld als een spel waarbij ze de fout moesten zoeken tussen de foto’s om op die manier heks Klungelientje te helpen. ‘Heksje Klungelientje is op reis geweest. Zij heeft foto’s genomen van kinderen in het bos, aan zee, in de speeltuin en in haar vakantiehuisje. Maar Klungelientje heeft de verkeerde toverspreuk gebruikt, waardoor haar mooie foto’s op de grond zijn gevallen en daardoor ook zijn veranderd! Klungelientje is heel verdrietig. Wat moet ze nu doen? Jij kan Klungelientje helpen door haar te vertellen wat er op de ene foto anders is dan op de andere.’ Na het geven van deze uitleg werd de foto van heksje Klungelientje opnieuw getoond, zonder geschreven uitleg, waarbij de proefleider meer uitleg gaf. ‘Straks ga je twee foto’s zien die na elkaar komen. Als jij ziet wat er op de tweede foto anders is dan op de eerste foto mag je duwen op die grote knop. Gaan we dit eens proberen?’ Tijdens de afname werden de kinderen regelmatig aangemoedigd met zinnetjes als ‘je doet het heel goed’ en ‘je bent heel goed bezig’. De zesjarigen drukten zelf op de spatiebalk, bij de vierjarigen deed de proefleider dit nadat het kind verbaal of met de vinger de verandering had aangeduid.
3.3.3.
RESULTATEN VAN HET ONDERZOEK
De gemeten variabelen bij de veranderingsdetectietest waren antwoordtijd en percentage correct beantwoorde vragen. Deze werden onderworpen aan een GLM herhaalde meting analyse met Test Moment (pre – post))28, Stimulus (neutrale – risicoverandering) als within-subject variabele, en groep (controle – experimentele) en leeftijd (4-jarigen – 6 jarigen) als between-subject factoren. Op deze manier kon nagegaan worden of en hoeveel de kinderen verbeteren van de pre naar de postmeting in relatie tot de leeftijd van de kinderen. Voor de analyses werden enkel de correct beantwoorde situaties in rekening gebracht en werden de uitbijters (>3 stdev van het gemiddelde per kind per moment en per type verandering) verwijderd uit de ruwe gegevens. Op deze manier werden minder dan 1% van de data verwijderd.
ANTWOORDTIJDEN De resultaten worden weergegeven in Figuur 5 (4-jarigen) en Figuur 6 (6-jarigen). De voornaamste resultaten waren dat risicoveranderingen over het algemeen sneller werden weergenomen dan de neutrale veranderingen. Uiteraard waren zesjarigen sneller in het detecteren van de verschillen dan vierjarigen. Belangrijker op te merken is dat alle kinderen sneller waren in het detecteren van de verschillen in de post dan in de pre test. Dit was in het bijzonder zo voor de vierjarigen uit de experimentele klas. Zij waren ook de groep die de meeste vorderingen vertoonde in het detecteren van de risicoveranderingen (interactie Test Moment x
28
General Linear Model (GLM), is de verzamelnaam die SPSS geeft voor diverse technieken binnen de variantieanalyse. Herhaalde metingen-variantieanalyse Wordt toegepast bij de analyse van onderling afhankelijke metingen, waarbij meer dan twee metingen zijn ('within-subjects factor) of wanneer er naast de onderling afhankelijke metingen tevens een of meer onafhankelijke variabelen zijn (between-subjects factor).
35 Groep x Stimulus x Leeftijd).
Figuur51: Gemiddelde reactietijd (estimated marginal means backtransformed) per conditie (stimulussoort*groep*testmoment) bij kleuters
Figuur 6: Gemiddelde reactietijd (estimated marginal means backtransformed) per conditie (stimulussoort*groep*testmoment) bij lagere schoolkinderen
36 Hieruit kunnen we besluiten dat de risicoperceptietest succesvol is in het detecteren van risicocompetentie bij jonge kinderen (4-jarigen). Voor de 6-jarigen was de taak misschien te makkelijk. De 6-jarigen, en zeker die in de experimentele groep, waren bovendien al heel snel in de eerste testsessie (pre), waardoor er ook minder ruimte was voor verbetering. Het is ook verbazend op te merken dat de 4-jarigen qua antwoordtijd in de posttest op een vergelijkbaar niveau uitkomen dan de 6-jarigen, wat deze stelling nog verder kan bijtreden. Een verdere validatie van de test voor verschillende leeftijdsgroepen is daarom noodzakelijk.
PERCENTAGE CORRECT BEANTWOORDE SITUATIES De risicoveranderingen werden minder makkelijk gedetecteerd dan de neutrale veranderingen, dit blijkt ook uit een lager % correcte antwoorden. Maar de verklaring voor dit resultaat blijkt enkel bij de 6-jarigen te liggen Dit zou kunnen betekenen dat 6-jarigen over het algemeen meer risicocompetent zijn. Nochtans is het % correcte antwoorden bij 4-jarigen verbazend hoog en kwam in de buurt van de 6-jarigen. Ook al deden ze er dus langer over (cfr. antwoordtijden), de 4-jarigen komen met de kwaliteit van hun beoordeling in de buurt van de 6jarigen. Interessant te vermelden is dat de experimentele groepen verbeterden van pre naar post test, terwijl bij de controle groep de prestatie stabiel bleef.
figuur 7 : percentage correcte antwoorden per conditie voor de kleuters
37
figuur 8 : percentage correcte antwoorden per conditie voor de zesjarigen
3.3.4.
BESLUITEN
Via de ontwikkelde risicoperceptietest blijkt in staat te zijn zelfs bij een korte intensieve interventie, een verbetering van risicocompetentie te meten. Eerst en vooral werd een verbeterd percentage correcte antwoorden bekomen voor kinderen uit de experimentele groep in beide leeftijdsgroepen. Voor antwoordtijd was de toegenomen risicocompetentie van de experimentele groep het best zichtbaar bij de 4-jarigen. Dus zelfs bij op deze jonge leeftijd kan een veranderingsdetectietest gebruikt worden. Bij de 6-jarigen was de test niet in staat om op het aspect antwoordtijden significante verhoging van risicocompetentie te vinden. Hier vraagt de test dus nog verder onderzoek en verfijning van de moeilijkheidsgraad (o.a. de presentatietijden, methodes en misschien zelfs situaties) om valide en leeftijdsgebonden afnameprocedures en criteria te bekomen. Er moet wel opgemerkt worden dat er nu reeds een aantal verschillen waren tussen de testafname bij de twee leeftijdsgroepen. De presentatietijd van de foto’s was korten voor de 6 jarigen en zij drukten ook zelf op de spatiebalk.
3.4. DE BONNER VRAGENLIJST
Om het beeld van leerkrachten en ouders over de risicocompetentie van hun kind te bevragen, kiezen we voor de vragenlijst ontwikkeld in de Bonner Risikostudie (Vetter, 2008). In dit onderzoek wordt uitgegaan van risicocompetentie als multidimensionaal construct van o.m. sensomotorische vaardigheden, zelfconcept en sociale vaardigheden. Om risicocompetentie in beeld te brengen werd geopteerd voor het bevragen van voor het kind ‘belangrijke anderen’ m.n. leerkrachten en ouders. De kinderen zelf worden niet bevraagd omdat onderzoek naar betrouwbaarheid van het bevragen van kinderen aangeeft dat er sterke schommelingen
38 kunnen optreden. De antwoorden van kinderen zijn sterk beïnvloed door de belevingen van elke dag. Bovendien is het erg moeilijk voor kinderen om gestandardiseerde opgaven goed te begrijpen. Een uitgebreide vragenlijst van redelijke vragen op basis van het theoretische construct over risicocompetentie leverde na factoranalyse (hoofdcomponentenanalyse met Kaiser-normalisiering en varimax-rotation (door SPSS)) een reductie tot 5 factoren, waaruit de zinvolheid van de theoretische ordening bleek nl : zelfwerkzaamheid (of zelfsturing en sociale competentie, potentiële ongevallen betrokkenheid en bedreiging, conflictoriëntering en afleidbaarheid, zelfwaardegevoel en zelfbeeld en sensorimotorische gemotiveerdheid. De bevraging werd afgenomen voor 416 kinderen uit 15 scholen. Dit impliceert dat 15 leerkrachten en 416 ouderparen de vragenlijst invulden. Hoewel de Bonner Risikostudie risicocompetentie ook nog via andere bevragingen in beeld bracht (veranderingsvragenlijst, bevraging van basishouding t.a.v. risico via stellingenlijst, bevraging van ongevallengeschiedenis), weerhielden we voor dit onderzoek enkel de vragenlijst. Het was immers een beproefd instrument dat met het oog op validering van de andere instrumenten een interessante meerwaarde kon betekenen. Bovendien werden hierdoor alle betrokkenen (leerkrachten, ouders) bij het experiment meegenomen met het oog op een zo volledig mogelijk beeld van risicocompetentie.
3.4.1.
DE AANPASSING VAN DE VRAGENLIJST
Voor het onderzoeksluik van Riscki werd de Duitse vragenlijst vertaald. Dit leverde een set van 23 vragen op die hieronder wordt weergegeven. 1. Het kind biedt spontaan hulp aan. 2. Het kind heeft vaak kleine ongelukken. 3. Het kind gedraagt zich gepast in gevaarlijke situaties. 4. De bewegingen van het kind zijn hoekig. 5. Het kind laat zich gemakkelijk overhalen tot kattenkwaad. 6. Het kind kliedert en kneedt graag. 7. Het kind krijgt vaak tegenstand van leeftijdsgenoten. 8. Het kind gaat goed om met nieuwe situaties. 9. Het kind weent vaak. 10. Het kind kan zich goed concentreren. 11. Het kind is vaak in conflicten verwikkeld. 12. Het kind legt makkelijk contact met anderen. 13. In nieuwe spelsituaties is het kind overweldigd. 14. Het kind is zelfstandig. 15. Het kind valt vaak. 16. Het kind is vaak ontevreden. 17. Het kind balanceert graag. 18. Het kind zal vermijden om apart te zitten. 19. Als het kind ergens tegenaan botst, merkt het dat niet. 20. Anderen ergeren zich vaak aan het kind. 21. Het kind is snel ontmoedigd. 22. Het kind durft zijn noden in de groep uiten. 23. Het kind werkt heel vakkundig. Figuur 9 overzicht van de vertaalde vragen uit de Bonner Vragenlijst (Vetter , 2008)
Conform het opzet van de Bonnerstudie werd deze vragenlijst aangeboden aan de 4 leerkrachten van de betrokken klassen en aan elk ouderpaar van de betrokken kinderen, telkens éénmaal bij de start en éénmaal op het einde van het experiment. In het totaal verwerkten we 322 ingevulde vragenlijsten waarvan 173 door leerkrachten en 149 door ouders
39 jan. Leerkrachten
juni Leerkrachten januari ouders juni ouders
eerste leerjaar controle groep
19
19
16
17
eerste leerjaar experimentele groep
21
21
21
21
2de kleuterklas controlegroep
23
23
16
20
2de kleuterklas experimentele groep Totaal
24
23
19
19
87
86
72
77
tabel2 : overzicht van het aantal verwerkte vragenlijsten
Volledigheidshalve vermelden we nog dat de leerkrachten bewegingsopvoeding een verkorte lijst invulden. In de verdere verwerking werden deze niet meegenomen omdat de resultaten van de jongste groep in juni niet verzameld werden.
3.4.2.
DE VERWERKING VAN DE GEGEVENS VAN DE VRAGENLIJST
De verwerking van de scores op de negatieve items (bijlage…) werd omgekeerd zodat de gegevens positief geïnterpreteerd konden worden. Hoe hoger de score, hoe risicocompetenter. i
Conform de Bonnerstudie werd de Cronbach’s alpha als interne consistentie en betrouwbaarheid berekend voor de 5 afgebakende dimensies uit deze studie (>0.60). Deze is aanvaardbaar behalve voor de dimensie ste de ‘sensorimotorische gemotiveerdheid’ bij de beoordeling door de ouders (1 en 2 afname) en bij de ste beoordeling door de leerkrachten (1 afname). Toch vonden wij het zinvol op opnieuw per beoordelaar (leerkrachten; oudergroep) en per bevragingsmoment 29 (voor en na het experiment) een hoofdcomponentenanalyse uit te voeren om na te gaan of de factoren die uit de Bonnerstudie worden afgezonderd, de beste factoren zijn om ook in de eigen studie te weerhouden. . Hoewel de steekproefgrootte beperkt is voor afzonderlijke analyses per beoordelaar (waarbij de groep ouders 30 worden opgevat als ‘een beoordelaar’) blijkt de KMO telkens >50; de Barlett’s Test of Sphericity significant 31 en voldoende grote communaliteit . Vooral de analyses op de beoordeling van de leerkrachten blijkt interessant om verder geëxploreerd te worden. De hoofdcomponenten die uiteindelijk worden afgebakend (op basis van initiële eigenwaarden, screen plot en en inhoudelijke argumenten) worden in onderstaande tabel 32 weergegeven
29
http://nl.wikipedia.org/wiki/Factoranalyse
30
KMO: Kaise-Meier-Olbin Measure of Sampling Adequacy
31
Hoeveelheid verklaarde variantie door een bepaalde factor is communaliteit
32 Items 6 (kliederen en kneden)-8(nieuwe situaties)-13(overweldigd)-14 (zelfstandig) werden verwijderd wegens te grote afwijkingen in de beoordeling bij leerkrachten in de twee beoordelingen
Op basis van inhoudelijke argumenten werd item 17 verwijderd en werden items 2 en 4 toegevoegd (lading .30).
40 Items 1,12,22 9,16,21 5,7,11,20 3,10,23 2,4,15,19
Interpretatie Sociale competentie Zelfwaardegevoel (Weinig) conflictgevoelig Concentratie Motorische controle
Overeenkomst Duits onderzoek Vooral aspect sociale competentie, minder aspect zelfsturing Zelfwaardegevoel, zelfbeeld Aspect conflictgevoelig, minder aspect afleidbaar Aspect concentratie van potentieel risico ongevallen Aspect motoriek van potentieel risico ongevallen vaak kleien ongelukken hoekige bewegingen valt vaak als het botst merkt het dit niet
tabel 3 : overzicht van de factoren waarrond de vragen geclusterd worden in vergelijking met het Duits Onderzoek
In de vergelijking met de Bonnerstudie blijven drie componenten (factoren) overeind. Sociale competentie (zelfsturingscomponent beperkt) Zelfwaardegevoel en conflict gevoeligheid. De componenten potentiëel ongevallenrisico en sensorimotorische gemotiveerdheid zijn niet gelijkaardig af te grenzen. Potentieel ongevallenrisico is te splitsen in twee delen. Het stuk sensomotorische controle is niet terug te vinden. Mogelijke verklaringen zijn ‘interpretatie van de inhoud van het item na vertaling (item 17) en onduidelijke scoring over de twee momenten heen. Na toepassing van Cronbach Alpha voor interne consistentie en betrouwbaarheid blijkt deze aanvaardbaar voor alle dimensies behalve voor de dimensie motorische controle wegens impact van item 19. De correlaties tussen de verschillende factoren , blijkt vrij substantieel. De antwoorden voor de componenten ‘ (weinig) conflictgevoelig’en’ sociale competentie’ correleren het minste bij leerkrachten èn bij ouders. Bij ouders noteren we bijkomend een lage correlatie tussen ‘motorische competentie’ en ‘sociale competentie’.
Eerste beoordeling leerkrachten Sociale competentie Zelfwaardegevoel (Weinig) conflictgevoelig Concentratie
Zelfwaardegevoel 83 **0,40
(Weinig) conflictgevoelig 83 0,13 85 **0,36
Concentratie 82 84 84
**0,35 **0,39 **0,50
Motorische controle 82 **0,30 84 **0,42 84 **0,53 83 **0,57
*p<0,05; **p<0,01 Tabel 4 correlaties tussen de scores gegeven door de leerkrachten voor de verschillende factoren van de vragenlijst in de premeting
Tweede beoordeling leerkrachten Sociale competentie Zelfwaardegevoel (Weinig) conflictgevoelig Concentratie
Zelfwaardegevoel 84 **0,33
(Weinig) conflictgevoelig 83 0,09 82 **0,48
Concentratie 85 84 83
*0,27 **0,45 **0,46
Motorische controle 85 **0,37 84 **0,33 83 **0,41 85 **0,38
*p<0,05; **p<0,01 Tabel 5 correlaties tussen de scores gegeven door de leerkrachten voor de verschillende factoren van de vragenlijst in de postmeting.
De correlaties tussen de beoordeling door de leerkrachten en deze van de ouders blijkt laag bij de eerste scoring en laag significant tijdens de tweede score. Bijgevolg werd beslist om in de verdere analyses vooral te werken met de scores van de leerkrachten. Dit zelfde fenomeen vinden we terug in de Bonnerstudie waar de gegevens van de leerkrachten het meest betrouwbaar blijken.
41
3.4.3.
DE RESULTATEN VAN HET ONDERZOEK
De vragenlijst werd tweemaal afgenomen: éénmaal voor en éénmaal na het experiment waarin de kinderen uit de experimentele groep een intensief aanbod kregen van avontuurlijke activiteiten. Hiervoor werd gebruik gemaakt van een variantieanalyse . Per factor werd nagegaan in welke mate er een verschil was tussen de eerste en tweede beoordeling en wel voor leeftijd én voor de groep. Enkel de scores gegeven door de leerkrachten werden weerhouden. Voor een volledig beeld van alle cijfermateriaal verwijzen we naar bijlage 3 SOCIALE COMPETENTIE Er worden geen significante effecten teruggevonden voor sociale competentie. ZELFWAARDEGEVOEL Voor zelfwaardegevoel is er een significant hoofdeffect van testmoment : het zelfwaardegevoel wordt hoger beoordeeld tijdens de tweede beoordeling. Er blijkt bovendien een significante interactie tussen groep en testmoment want de verhoging doet zich vooral voor in de experimentele groep . Verder blijkt er een significante drievoudige interactie voor te doen tussen klas, groep en testmoment. De verhoging van het zelfwaardegevoel is het meest uitgesproken bij de zesjarigen . CONFLICTGEVOELIGHEID Ook hier wordt een significant hoofdeffect van testmoment teruggevonden , een significant interactie effect van testmoment en groep en een drievoudige interactie van testmoment, groep en klas. De kinderen worden in de tweede beoordeling als minder conflictgevoelig beoordeeld. Bovendien is de verbetering in conflictgevoeligheid sterker in de experimentele groep dan in de controlegroep. De verbetering tenslotte is meer uitgesproken voor de zesjarigen dan voor de vierjarigen. CONCENTRATIE Voor concentratie is er een hoofdeffect van groep. Kleuters hebben een minder hoge score voor concentratie dan de zesjarigen, een resultaat dat te verwachten valt. Een tweede hoofdeffect wordt teruggevonden voor testmoment. De concentratie wordt hoger beoordeeld in de tweede beoordeling dan in de eerste beoordeling. Verder wordt een interactie effect gevonden tussen testmoment en groep. De concentratie stijgt sterker in de beide experimentele groepen dan in de controlegroepen . MOTORISCHE CONTROLE Hier merken we een significant hoofdeffect van klas. Kleuters hebben een hogere score dan zesjarigen, wat een vreemd gegeven lijkt. Echter de score werd toegekend op basis van vergelijking met een doorsnee leeftijdsgenoot wat zou betekenen dat de kleuteronderwijzers hun groep kinderen vrij hoog inschat voor motorische controle in vergelijking met leeftijdsgenoten. Verder is er een significant hoofdeffect van groep. In de experimentele groep ligt de score algemeen lager dan in de controlegroep. Tenslotte is er een significant hoofdeffect van testmoment waarbij de kinderen hoger gescoord worden tijdens de tweede scoring. Voor deze factor worden geen significante interactieeffecten genoteerd. De experimentele groep verbetert dus niet meer dan de controlegroep
42
3.4.4.
BESLUIT
Via de vragenlijsten rapporteren leerkrachten een verbetering voor drie dimensies namelijk concentratie, conflictgevoeligheid en zelfwaardegevoel in de experimentele groep die een intensief aanbod van avontuurlijke activiteiten kreeg. Voor conflictgevoeligheid en zelfwaardegevoel waren de verbeteringen meer prominent aanwezig bij de zesjarigen. Dit effect wordt mede ondersteund door opmerkingen die leerkrachten tijdens het experiment uitte. Zij ervaarden een positievere klassfeer en een beter zicht op de talenten van de kinderen door deel te nemen aan het experiment.
3.5. HET OBSERVATIEINSTRUMENT Via de ontwikkeling van een observatieinstrument willen we leerkrachten een relatief eenvoudig middel aanreiken om de risicocompetentie van kinderen in de praktijk van onderwijs te kunnen vaststellen. Daartoe is net nodig dat de observatie van risicocompetentie in het geheel van een kindvolgsysteem kan passen. Een holististische observatie met krachtige indicatoren is het meest aangewezen om het administratieve werk van leerkrachten te beperken.
3.5.1.
DE OPBOUW VAN HET OBSERVATIEINSTRUMENT
Als vertrekpunt werd gekozen voor het procesgericht kindvolgsysteem van Laevers . Dit instrument is holistisch in zijn opzet, wetenschappelijk onderbouwd en goed gekend in het werkveld. Het instrument werd eveneens gebruikt in het praktijkgericht wetenschappelijk onderzoek ‘multimedia en gelijke onderwijskansen’ (MUGO) waar bleek dat op vrij eenvoudige wijze een nieuwe competentie kon worden toegevoegd. Ook de procedure waarmee het instrument werd ingezet kon vrij eenvoudig geadopteerd worden binnen dit onderzoek. HET PROCESGERICHT KINDVOLGSYSTEEM Uit het procesgericht kindvolgsysteem werden volgende componenten uitgelicht om risicocompetentie in beeld te brengen. ‘Welbevinden’ en ‘betrokkenheid’ werden als procesvariabelen weerhouden. Ervaringsgericht onderwijs vertrekt immers van de aanname dat een voldoende hoog welbevinden en een voldoende hoge betrokkenheid voorwaarden tot ontwikkeling zijn. Aansluitend bij de relevante factoren uit de Bonner vragenlijst (zie hiervoor 3.3) werden de competenties ‘sociale competentie’, ‘zelfsturing’ en ‘motoriek’ weerhouden. 33
Het procesgericht kindvolgsysteem kenmerkt zich door het streven naar een korte conceptuele omschrijving van de te observeren procesvariabelen en competenties. Deze omschrijving moet voor leerkrachten op een holistische manier grijpbaar zijn. Men kiest voor een beperkt aantal vrij generiek geformuleerde gedragsindicatoren waarmee de leerkracht doorheen zijn dagelijkse praktijk gedrag van kinderen in de klascontext herkent en kan situeren. Daarbij wordt gekozen voor een beschrijving van zwak en sterk zodat de gebruiker een levendig beeld krijgt van de wijze waarop de procesvariabele of competentie zich kan manifesteren.
De procesvariabelen welbevinden en betrokkenheid worden op een vijfpuntenschaal gescoord waarbij wordt uitgegaan dat op beide variabelen meer dan 3 moet gescoord worden om ‘fundamenteel’ leren en ontwikkelen
33
Deze conceptuele omschrijvingen zijn voorwerp van iteratief onderzoek dat vertrekt van omschrijvingen van experts en uit literatuur. Er wordt gezocht naar gemeenschappelijk belangrijk geachte kenmerken. Van daaruit wordt een gebalde maar ook in de context van onderwijs bruikbare en levendige omschrijvingen . De gebruikte concepten uit het procesgericht kindvolgsysteem werden via Licentiaatsverhandelingen en masterproeven ontwikkeld binnen het Expertisecentrum Ervaringsgericht Onderwijs
43 mogelijk te maken. Bovendien stelt men dat het werkelijke niveau van de competenties pas kan geobserveerd worden indien het kind voldoende welbevinden en betrokkenheid toont. De competenties scoort men op een vijfpuntenschaal. Hier vertrekt men van de ervaringsdeskundigheid van de observator en scoort men relatief t.o.v. een leeftijdsgroep. • • • • •
Zeer zwak = het globale niveau ligt ver onder het gemiddelde van leeftijdsgenoten. Zwak = het globale niveau ligt onder het gemiddelde van leeftijdsgenoten Gemiddeld = het globale niveau ligt op het gemiddelde niveau van leeftijdsgenoten Sterk = het globale niveau ligt boven het gemiddelde van leeftijdsgenoten Zeer sterk = het globale niveau ligt ver boven het gemiddelde niveau van leeftijdsgenoten.
Als ondersteuning wordt voor beide extreme niveau’s een gedragsbeschrijving gegeven. DE ONTWIKKELING VAN HET OBSERVATIEITEM ‘RISICOCOMPETENTIE’ Voor dit onderzoek werd gepoogd om de conceptuele omschrijving van de competentie ‘risicocompetentie’ op een gelijkvormige manier te ontwikkelen als voor de overige competenties uit het kindvolgsysteem gebeurde. Beide onderzoekers waren vertrouwd met de resultaten van interviews rond risicocompetentie, literatuur en observatie van risicocompetentie. Vanuit deze globale kennis werd een shortlist van belangrijke kenmerken geformuleerd. Deze kenmerken werden vervolgens nauwkeurig vergeleken met verzamelde concepten en omschrijvingen uit de literatuur (Little, Wyver, Gibson, 2010 ; Sandseter 2009). Hiermee werd de lijst verder aangevuld. Vervolgens gingen we na welke van de kenmerken ook zichtbaar waren in andere competentie binnen het procesgericht kindvolgsysteem en welke zich eerder situeerden op het niveau van de procesvariabelen. Overlappende kenmerken werden grondig besproken en niet meer opgenomen of verduidelijkt. Dit leverde volgende lijst op : • • • • • • • • •
Komt vrij vlot uit eigen initiatief tot actie in een nieuwe situatie Praat over het spel waarbij het gesprek gericht is op het zoeken van uitdaging/ het nemen van risico Ziet gevaar en past gedrag aan Streeft naar een juist en veilig gebruik van materialen Is creatief bij het bedenken van wijzigingen in het spel om de spanning te verhogen Toont tekenen van afwisseling tussen spanning / concentratie versus ontlading Vertoont opwindingsverhogende/ - verlagende strategieën in zijn spel afhankelijk van het risico dat men loopt. Vertoont emoties (plezier, ambivalent, onpleziering..) tijdens zijn spelervaringen (itt tot geen emoties) Wil de activiteit alleen doen, vraagt enkel hulp indien echt nodig
•
Geeft niet meteen op, blijft proberen
Met deze observatieindicatoren werden van een aantal uiteenlopende videobeelden van avontuurlijk spel geobserveerd. Daarbij bleken volgende elementen voor onduidelijkheid te zorgen. De indicator ‘geeft niet meteen op’ bleek te overlappen met persistentie en werd nauwkeuriger gespecifieerd tot: ‘geeft in moeilijke situaties of bij controleverlies niet op’. De indicator ‘praat over het spel’ werd verduidelijkt in de richting van praten tijdens de ontwikkeling van de actie . Ook het aspect aanpassen van gedrag als andere risico lopen werd toegevoegd. Tenslotte zorgde de indicator ‘toont tekenen van afwisseling tussen spanning / concentratie versus ontlading’ voor de nodige verwarring met de omschrijving van betrokkenheid. Daarom werd ervoor gekozen om deze indicator meer te focussen op het aspect ‘emoties vertonen tijdens de spelervaring’. Hiermee werd een mogelijke overlap met welbevinden mogelijk. Maar vermits het kind dit gedrag enkel kon tonen als het participeerde aan het spel, werd ervan uitgegaan dat deze
44 conditie impliceerde dat er een basis aan welbevinden was. Toch moeten we opmerken dat een scherp onderscheid tussen beide procesvariabelen en de inschatting van de competentie een zekere oefening vergt. De uiteindelijke lijst bevat volgende indicatoren waarbij de vetgedrukte indicatoren iets meer doorwegen in de observatie. • • • • • • • •
Komt vrij vlot uit eigen initiatief tot actie in een nieuwe situatie: Wil de activiteit alleen doen, vraagt enkel hulp indien echt nodig Toont tekenen van afwisseling tussen spanning / concentratie versus ontlading (Vertoont emoties (plezier, ambivalent, onpleziering..) tijdens zijn spelervaringen (itt tot geen emoties) Vertoont opwindingsverhogende strategieën om de spelspanning te laten toenemen. Vertoon opwindingsverlagende strategieën wanneer het risico te groot wordt of gevaar dreigt. Ziet gevaar (van zichzelf of van anderen) en past gedrag aan Streeft naar een juist en veilig gebruik van materialen Praat over het spel waarbij het gesprek gericht is op het zoeken van uitdaging/ het nemen van risico.
Conform de werkwijze van het procesgericht kindvolgsysteem formuleerden we ook de extremen. Een kind met een risicocompetentie die ver boven het gemiddelde van leeftijdsgenoten ligt, laat zich kenmerken door volgende omschrijving : “Bij nieuwe situaties heeft het kind meteen zin om er in te stappen. Hij zoekt op verschillende manieren uitdaging, spanning en verlegt zijn grenzen en praat er over. Hij streeft spanning/ risico na door opwindingsverhogende strategieën maar past zijn gedrag aan bij gevaar voor zichzelf en voor anderen. Bij moeilijke situaties of klein controleverlies geeft hij niet meteen op, maar blijft proberen. Hij wil de activiteit zoveel mogelijk alleen doen. Doorheen het spel toont hij zichtbaar verschillende emoties, spanning en ontlading“. Bij de omschrijving van een zwakke risicocompetentie werden we tijdens de testfase –zoals ook blijkt uit de literatuur- geconfronteerd met zwak vermijdend en zwak ongecontroleerd gedrag. Precies deze verschillen leken ons voor de praxis van onderwijspraktijk belangrijk om te diagnosticeren. Het kind kreeg bijgevolg een 1of 2- bij ongecontroleerd gedrag en 1+ of 2+ bij vermijdend gedrag. Hieraan zijn volgende omschrijvingen gekoppeld. •
NIVEAU 1: ZEER ZWAK vermijdend
Competentie ligt ver onder het gemiddelde niveau van leeftijdgenoten. “Het kind neemt geen initiatief bij een nieuwe spelsituatie. Hij blijft afwachtend en vermijdend. Persisteert, toont weinig creativiteit in het spelgedrag. Hij zoekt of vraagt zeer snel ondersteuning. Bij de minste tegenslag, ongelukje geeft het kind op. Toont weinig spelplezier of emoties van spanning of ontlading” •
NIVEAU 1: ZEER ZWAK ongecontroleerd
Competentie ligt ver onder het gemiddelde niveau van leeftijdgenoten. “Het kind stapt impulsief in de spelsituatie. Hij hanteert materialen op een foute manier, of brengt anderen in gevaar. Hij overschat zichzelf en heeft geregeld kleine ongevallen. Hij toont een weinig realistische creativiteit in zijn spelgedrag. Het kind toont extreme emoties van spanning of ontlading of juist geen. “ Voor een volledig overzicht van de gebruikte observatiedocumenten verwijzen we naar bijlage 4
3.5.2.
HET VERLOOP VAN DE OBSERVATIE
45 DE OBSERVATIESITUATIE Voor dit onderzoek wilden we alle kinderen in een spelsituatie plaatsen waarin het mogelijk was op een korte tijd een beeld te krijgen van hun risicocompetentie. Oorspronkelijk werkten we twee observatiesituaties : ‘het spel met rolplankjes’ en ‘de steenkapperij’ uit die we hieronder kort toelichten. De keuze voor beide spelsituaties is gebaseerd op de risicodragende spelvormen volgens Sandseter (2007) ‘Het spel met rolplankjes’ Het spel met rolplankjes focust op de risicocategorieën ‘hoogte’ en ‘snelheid’ bestaat uit twee varianten die passend zijn voor de twee leeftijdsgroepen die we onderzochten. De jongste kleuters kregen volgend spelmateriaal aangeboden : aan een klimrek waaraan twee glijplanken bevestigd waren, 4 rolplankjes (twee kleine en twee grote), enkele stukken carpet. De kinderen konden de materialen zonder hulp hanteren behalve de glijplanken. Halfweg het spel plaatsten de begeleiders in het verlengde van het hellend vlak een brug met ‘plastic stroken’ waaronder de kinderen kunnen
figuur 9 : criteriumsituatie voor observatie van risicocompetentie voor 4 jarigen (links ) en 6 jarigen (rechts)
De oudere kinderen kregen dezelfde basisopstelling aangeboden. Om voldoende betrokkenheid te garanderen werden extra materialen toegevoegd nl een extra smallere glijbaan aangeboden zonder opstaande kanten en 2 steps. De kinderen uit de klasgroepen die deelnamen aan het onderzoek (zie ook 4.2) werden op basis van de alfabetische klaslijst ingedeeld in groepjes van 5. Deze keuze impliceerde dat bestaande sociale interacties (vriendjes e.d.) de situatie niet expliciet beïnvloedde. Het was echter mogelijk dat door toeval duo’s of trio’s kinderen met onderling veel sociaal contact in eenzelfde groep bij elkaar zaten. De observatiesituatie duurde 25 minuten. Na een korte instructiefase werd er 20 minuten gespeeld op de situatie. Na 10 minuten plaatsten de begeleiders de ‘brug’ als extra uitdaging bij de situatie. De kinderen kregen de volgende instructie: -
Kijk eens naar het materiaal . Daarmee mag je straks op de glijbanen spelen (bij de kleuters toonde de begeleider hoe ze met een rolplankje van de glijbaan reed). Je mag de glijbanen zelf hoger zetten of hulp vragen. ( Bij de kleuters gaf de begeleider aan dat ze hulp mochten vragen). Tijdens het spel met rolplankjes gaf de begeleider volgende impulsen ‘ Durf je je hieraf te laten rollen? Durf je wel als ik mee op de rolplank zit? Durf je met twee op het rolplankje? Durf je de plank hoger te zetten? Is het te steil? Zet de plank dan maar lager, durf je nu? Probeer eens met de step. Probeer eens onder de slingers van het paard. Probeer eens met het skate-board. Dit doen we niet, dit is te steil.’
46
‘De steenkapperij’ Om voldoende breed te observeren werd ook een voor klasactiviteiten relevante observatiesituatie uitgewerkt. In de ‘steenkapperij’ mochten de kinderen met hamers, kleine zagen, kleine bijtels en nagels een stuk yton bewerken. Ze maakte gebruik van kleine veiligheidsmaatregelen zoals een stofbril en werkhandschoenen. Ook deze observatiesituatie duurde 25 minuten waarvan 5 minuten instructietijd. Tijdens het experimenteren moedigden de begeleiders de kinderen aan met wat ze bezig waren. De opnames uit de pre-testsituatie brachten aan het licht dat er weinig risico-competent gedrag kon geobserveerd worden. Vermoedelijk was de situatie te nieuw voor de kinderen en waren ze nog volop bezig met het verkennen van het materiaal en het volgen van de basisprocedures zoals ‘handschoenen aandoen en een stofbril opzetten’. Deze situatie is niet meer verder meegenomen in het onderzoek
DE SCORING VAN DE VIDEOBEELDEN Om de videobeelden op een verantwoorde en wetenschappelijke wijze te kunnen scoren werd onderstaande procedure gevolgd waarbij de observatoren een training volgden. Vervolgens werd een protocol afgesproken waarmee het pakket aan videomateriaal verder verwerkt werd in functie van het onderzoek. De training van de observatoren Alvorens de videobeelden te scoren volgden de observatoren een training. Via de trainingspakketen ’observing involvement from 0 to 6 years’ (Laevers e.a; 2011) , de Leuvense betrokkenheidsschaal voor kleuters (Laevers e.a. 1994) , … werd gewerkt aan het in beeld brengen van betrokkenheid en competenties. Telkens werd een videofragment door beide observatoren gescoord. De argumentatie werd overlopen en de interpretatie van de gegevens werd bijgesteld. Vervolgens werd vergeleken met de observatiesleutel die het programma aanlevert. Nadat uit de oefeningen bleek dat de observatoren nagenoeg gelijk scoorden en conform de aangeleverde scoringsuitslag van experts stapten we over naar een fase waarin we aan het werk gingen met de eigen opnames van de testsituatie. Eerst werd een videoprotocol vastgelegd dat hieronder beschreven wordt. Vervolgens werd per opname één kind geselecteerd dat beide onderzoekers integraal beoordeelde. Nadien werd de score en de bijhorende argumentatie uitgewisseld. Terwijl de videobeelden opnieuw speelden werd de argumentatie en de interpretatie op elkaar afgestemd. De observatoren spraken af dat bij twijfel de laagste score zou gegeven worden. Het proces van training liep van oktober 2012 tot einde december 2012 het videoprotocol Het videoprotocol werd afgeleid uit de werkwijze die in het PWO project MUGO werd gevolg. In het project MUGO werd het protocol immers integraal door een onderzoeker van het ECEGO begeleidt. (Mazarese e.a., 2011) Elk kind werd afzonderlijk gescoord. De opname startte telkens bij de instructie. Na de instructie liep de weergave 4 minuten. Vervolgens werd gedurende 2 minuten een score voor welbevinden en betrokkenheid gegeven. Daarna ging de weergave 4 minuten verder waarna opnieuw een scoren voor welbevinden en betrokkenheid gegeven werd. Indien op het ogenblik dat het kind gescoord moest worden, zich een kritische situatie voordeed, werd twee minuten langer gewacht. Door de strikte timing van de scoring en door deze twee maal te geven konden de procesvariabelen vrij objectief in beeld gebracht worden zonder gebiast te
47 worden door de indruk die het kind naliet op sterke of moeilijke . Het risico van lange observatie alvorens te scoren is dat deze gekleurd wordt door enkele sterke of moeilijke momenten tijdens het spelverloop van 20 minuten. Op het einde van elk fragment werden de competenties op een holistische manier gescoord volgens de bestudeerde observatiecriteria. De selectie en scoring van geobserveerde kinderen Het videomateriaal van de criteriumsituaties, dat verzameld werd, was zeer omvangrijk. Omdat er voor elk kind een uur observatietijd moest gerekend worden (= 83 uren) werd beslist om de observatietijd te reduceren en te focussen op het valideringsproces dat met de drie instrumenten beoogd werd. We kozen ervoor om te vertrekken van de scoreresultaten voor de risicoperceptietest in de pretestfase. De medewerkers die de risicoperceptietest verwerkten, gaven enkel de namen van de 5 best scorende kinderen en de 5 zwakst scorende kinderen uit elk van de 4 groepen door aan de observatoren. In het totaal werden er 40 kinderen geobserveerd. De kinderen werden ad random verdeeld over de beide onderzoekers die elk 20 kinderen 2 X scoorden, éénmaal voor de experimentele fase en éénmaal daarna. De scoring gebeurde in januari 2013, een half jaar na de feitelijke experimentele periode. Rekening houdend met de beschikbare tijd planden de observatoren deze scoring in op voor hen haalbare momenten. Dit impliceert dat de intervalperiodes tussen de scoringstijd niet gecontroleerd kon worden.
3.5.3.
DE RESULTATEN M.B.T. DE BRUIKBAARHEID VAN HET INSTRUMENT
Voor de uiteindelijke verwerking van de scores werden enkel de kinderen weerhouden die tweemaal gescoord werden . Observator 1 deed 29 scores waarbij 13 kinderen tweemaal gescoord werden voor elke observatieitem (met uitzondering van 2 kinderen die geen score kregen voor sociale competentie), observator 2 deed 30 scores waarbij 14 kinderen tweemaal gescoord worden. In het totaal werd voor 27 kinderen een dubbele score opgetekend. DE BETROUWBAARHEID VAN DE SCORES Gezien de opgelopen vertragingen in het project kon er geen tijd besteed worden aan een effectieve betrouwbaarheidsstudie tussen beide observatoren. We zijn ervan uitgegaan dat de voorziene training voldoende garantie bood voor betrouwbaarheid. Deze aanname is te optimistisch zoals blijkt uit de verdere bespreking van de resultaten. Op basis van de twee scores die werden gegeven voor de procesvariabelen ‘welbevinden’ en ‘betrokkenheid’ stellen we vast dat deze vooral voldoende hoog is voor de score welbevinden (observator 1 : 0.69 en observator 2: 0.87. Voor betrokkenheid is deze lager (observator 1: 0.47 en observator 2 0.84). De Op zich de lage correlatie tussen beide observatiemomenten is op zich geen probleem, gezien het 34 gaat over een procesvariabele . Het grote verschil in correlatie tussen beide observatoren wijst op de mogelijkheid dat er te weinig interbetrouwbaarheid aanwezig is. Het beperkt aantal observaties door twee verschillende observatoren (resp 29 en 30) laat de resultaten van de analyse die hieronder besproken worden enigszins relativeren
INTERNE CONSISTENTIE VAN DE VRAGENLIJST
34
Immers een procesvariabele impliceert dat het kind op een bepaalde fase geobserveerd en gescoord wordt maar dat in de tussentijd tussen beide scoringsmomenten een aantal contextgebonden voorvallen of intrinsieke gebonden gebeurtenissen voordoen die de score beïnvloeden.
48 Voor de verdere verwerking werden voor welbevinden en betrokkenheid het gemiddelde van de scoring op de twee meetmomenten als cijfer meegenomen. De relatie tussen de 5 geobserveerde dimensies werd nagegaan via Crombach alfa voor elk van de observatoren. Er wordt voor beide observatoren een hoge correlatie gevonden voor de procesvariabelen 35 betrokkenheid en welbevinden (r obs 1= 0.51 ** ; r obs 2 = 0.74**) . De competentie zelfsturing correleert hoog met welbevinden (r obs 1= 0.65 **; r obs 2 = 0.75**), ‘betrokkenheid (r obs 1= 0.55 **; r obs 2 = 0.70**), sociale 36 competentie (r obs 1= 0.57 ** ; r obs 2 = 0.50**). Sociale competentie correleert matig positief met welbevinden (r obs 1= 0.51 **; r obs 2 = 0.45*) De competentie motoriek correleert matig positief met welbevinden (r obs 1= 0.43* r obs 2 = 0.51**) en zelfsturing (r obs 1= 0.62**; r obs 2 = 0.46*). Tenslotte correleert risicocompetentie over de hele lijn matig tot hoog met de vijf andere dimensies waarbij vooral de samenhang met betrokkenheid en welbevinden in het oog springt
Eerste observatie (observator 1) Welbevinden Betrokkenheid Sociale competentie Zelfsturing Motoriek
Betrokkenheid n 29
r **0,63
Sociale competentie n r 29 **0,51 29 0,27
Zelfsturing n 29 29 29
r **0,65 **0,55 **0,57
Motoriek n 29 29 29 29
r *0,43 *0,44 0,28 **0,62
Risicocompetentie n r 29 **0,58 29 **0,65 29 **0,51 29 **0,77 29 **0,64
*p<0,05; **p<0,01 Tabel 6 : correlaties tussen de verschillende deelscores voor observator 1
Tweede observatie (observator 2) Welbevinden Betrokkenheid Sociale competentie Zelfsturing Motoriek
Betrokkenheid n 30
r **0,74
Sociale competentie n r 28 *0,45 28 **0,58
Zelfsturing n 30 30 28
r **0,75 **0,70 **0,50
Motoriek n 30 30 28 30
r **0,51 0,34 0,11 *0,46
Risicocompetentie n r 30 **0,48 30 **0,66 28 *0,43 30 **0,61 30 *0,38
*p<0,05; **p<0,01 Tabel 7: correlaties tussen de verschillende deelscores voor observator 2
De hoge correlaties tussen de procesvariabelen en de competenties bevestigen de aanname dat kinderen ontwikkelen in competent gedrag als zij zich goed in hun vel voelen en betrokken zijn op het aanbod. We stellen ook vast dat het gebruikte observatieconcept voor risicocompetentie in dit instrument sterke overlappingen vertoont met de observaties voor de andere dimensies. Ook de scores voor de andere competenties hangen onderling sterk samen. Enkel sociale competentie en motoriek lijken van een andere orde. Deze vaststellingen zouden erop kunnen wijzen dat dit meetinstrument een globale maat van ontwikkeling aangeeft. Hoewel in dit onderzoek de aantallen waarop de correlaties berekend worden laag zijn liggen onze vaststellingen in dezelfde lijn als in het onderzoek ‘multimedia en gelijke onderwijscompetenties’ De hoge correlatie voor het concept risicocompetentie met de andere dimensies doet ons concluderen dat het geformuleerde concept en de bijhorende indicatoren eerder wijzen in de richting van een ‘koepelconcept’. 35
** p<0.01; * p<0.05
36
** p<0.01; * p<0.05
49 Opvallend zijn wel de samenhang tussen ‘betrokkenheid ‘ en ‘zelfsturing’. Dit zou er op kunnen wijzen dat het kunnen observeren van risicocompetentie per definitie hoge betrokkenheid vergt. Dit gegeven vinden we ook terug in de literatuurverkenning waar wordt gesteld dat risicocompetentie maar zichtbaar is wanneer iemand zich buiten zijn confortzone begeeft. De indicatoren voor betrokkenheid vertonen een zekere overlap met deze van risicocompetentie. De aanwezigheid van spelspanning is bovendien nodig om tot opwindingsverhogende of verlagende strategieën te vertonen. Dit wijst dan weer op het vermogen tot zelfregulatie wat dan weer teruggevonden wordt in het concept zelfsturing.
3.5.4.
DE RESULTATEN VAN HET ONDERZOEK
De vraag of er met het observatieinstrument een effect wordt vastgesteld tussen de score voor het experiment startte en deze die na het experiment werden gegeven moet negatief beantwoord worden. Hoewel een tendens werd waargenomen naar een verbetering van de scores van pre naar post werden geen significante resultaten bekomen …
3.5.5.
BESLUIT EN DISCUSSIE
Het ontwikkelde observatieinstrument vraagt nog verder onderzoek en verfijning. Enerzijds is het nodig een betrouwbaarheidsonderzoek te doen, na training van de observatoren. Om de interne consistentie van het instrument dieper te analyseren zou het aantal observaties hoger moeten zijn zodat kan nagegaan worden hoe de onderlinge correlaties tussen de verschillende dimensies zich aftekenen. Een meer analytische score op de verschillende indicatoren voor risicocompetentie zou de mogelijke overlap met de score voor betrokkenheid nauwkeuriger in beeld kunnen brengen. Hetzelfde zou kunnen gebeuren voor de scores op de dimensie zelfsturing in relatie tot risicocompetentie. Verder levert een analyse van het werk van Sanseter (2010) die vooral de expressieve uitingen op vlak van angst versus plezier als kenmerkend voor risicogedrag naar voorschuift, wellicht nog meer verfijning van de items op.
3.6. TRIANGULATIE VAN DE GEGEVENS UIT DE VERSCHILLENDE MEETMETHODEN Om een antwoord te geven op de vraag of er een samenhang is tussen de resultaten bekomen via de ontwikkelde risicoperceptietest, de vragenlijst uit de Bonnerstudie en het ontwikkelde observatieinstrument werden de gegevens getrianguleerd. Daarbij houden we voor ogen dat de vragenlijst en het observatieinstrument beiden geconstrueerd werden vanuit een ruimer concept van risicocompetentie dan de risicoperceptietest die enkel focust op het herkennen van risico’s. Achtereenvolgens onderzoeken we de samenhang tussen de vragenlijst en het observatieinstrument, de risicoperceptietest en het observatieinstrument en de vragenlijst en de risicoperceptietest.
3.6.1.
VRAGENLIJST EN OBSERVATIEINSTRUMENT
In dit deel gaan we na in welke mate de scores van de leerkrachten in de vragenlijst tijdens de prefase en postfase van het onderzoek overeenstemmen met de scores die de observatoren geven voor respectievelijk de pre en post fase.
50
Eerste beoordeling Welbevinden Betrokkenheid Sociale competentie Zelfsturing Motoriek Risicocompetentie
Sociale competentie n r 27 *0,40 27 *0,43 27 0,36 27 **0,54 27 0,27 27 *0,45
Zelfwaarde gevoel n r 29 -0,12 29 0,10 29 0,18 29 0,16 29 *0,40 29 *0,43
Weinig conflictgevoelig n r 29 -0,21 29 0,05 29 0,28 29 0,12 29 0,31 29 0,10
Concentratie n 29 29 29 29 29 29
r 0,20 0,23 **0,53 *0,45 0,29 *0,43
Motorische controle n r 29 0,08 29 *0,41 29 0,24 29 *0,44 29 **0,59 29 *0,46
**p<0,01; *p<0,05 Tabel 8 correlaties tussen de inschatting door leerkrachten voor de verschillende factoren uit de vragenlijst met de resultaten gegeven door de observatoren voor de prefase
Tweede beoordeling Welbevinden Betrokkenheid Sociale competentie Zelfsturing Motoriek Risicocompetentie
Sociale competentie n r 30 **0,58 30 *0,46 28 0,18 30 *0,37 30 0,29 30 0,28
Zelfwaarde gevoel n r 30 0,32 30 0,01 28 -0,19 30 0,16 30 0,35 30 -0,10
Weinig conflictgevoelig n r 30 0,27 30 0,08 28 -0,08 30 0,20 30 *0,43 30 0,09
Concentratie n 30 30 28 30 30 30
r 0,16 -0,03 0,22 0,01 0,06 **0,46
Motorische controle n r 30 0,33 30 0,17 28 0,06 30 0,29 30 **0,58 30 0,28
**p<0,01; *p<0,05 Tabel 9 : correlaties tussen de inschatting door leerkrachten voor de verschillende factoren uit de vragenlijst met de resultaten gegeven door de observatoren in de postfase
De scores voor de procesvariabele welbevinden correleren voor beide observatiemomenten significant met de 37 scores op de items voor sociale competentie (0.40* observatiemoment prefase en 0.58** observatiemoment postfase ). De score die leerkrachten geven voor ‘sociale competentie’ correleert significant met de score op ‘zelfsturing’ in de observatiesituatie(0.54** observatiemoment prefase en 0.37 observatiemoment postfase) De scores die de leerkrachten voor motorische controle geven stemmen significant positief overeen met de scores van de observatoren voor ‘motoriek’ (0.59** observatiemoment prefase en 0.58** observatiemoment postfase). Tenslotte correleren de scores voor concentratie uit de vragenlijst matig positief met deze voor ’risicocompetentie’ (0.43* observatiemoment prefase en 0.46 observatiemoment postfase). De overige positieve correlaties worden niet consequent teruggevonden voor beide observatiemomenten. Opvallend is wel dat een ogenschijnlijk te verwachten correlatie tussen de scores voor sociale competentie van de leerkracht en deze van de observatoren niet (significant) aanwezig is.
3.6.2.
RISICOPERCEPTIETEST EN OBSERVATIEINSTRUMENT
De scores op de risicoperceptietest waren bepalend voor de keuze van de kinderen die via de videobeelden zouden geobserveerd worden. Uit elke groep werden de 5 sterkst en 5 zwakst presterende kinderen tijdens de pretest geselecteerd. We vroegen ons af of de observatoren deze kinderen ook een significant hogere of lagere scoren zouden geven op de variabele risicocompetentie.
RELATIE VAN DE SCORES BEHAALD TIJDENS DE PRETEST 37
P<0.05, ** p<0.01
51 De selectie van de 5 sterkste en de 5 zwakste kinderen gebeurde op basis van de gemiddelde reactietijdscores en de proportie correctie risicostimuli voor risicoperceptie behaald tijdens de pretest. Via het berekenen van de correlatiecoëficient gingen we de samenhang na van de scores behaald op de verschillende observatiedimensies en de gemiddelde reactietijd op de risicoperceptietest Pre-test Welbevinden Betrokkenheid Sociale competentie Zelfsturing Motoriek Risicocompetentie
Gemiddelde RT risicostimuli n r 28 -0,33 28 -0,29 28 *-0,44 28 -0,07 28 -0,09 28 -0,26
Proportie correct risicostimuli n r 28 0,17 28 0,14 28 0,22 28 0,29 28 0,20 28 *0,45
*p<0,05; **p<0,01 Tabel 10 correlatie tussen de gemiddelde reactietijd voor de risicostimuli op de risicoperceptietest en de proportie correcte risicostimuli met de scores voor de verschillende items gegeven door de observatoren voor de pretestfase
Pre-test Welbevinden Betrokkenheid Sociale competentie Zelfsturing Motoriek Risicocompetentie
Gemiddelde RT neutrale stimuli n R 29 -0,36 29 *-0,46 29 **-0,48 29 -0,35 29 -0,18 29 **-0,49
Proportie correct neutrale stimuli n r 29 0,36 29 *0,38 29 *0,40 29 *0,46 29 *0,24 29 **0,52
*p<0,05; **p<0,01 Tabel 11: correlatie tussen de gemiddelde reactietijd voor de neutrale stimuli in de risicoperceptietest en de proportie correctie neutrale stimuli met de scores voor de verschillende items gegeven door de observatoren voor de pretestfase
Reactietijd We merken een negatieve samenhang tussen sociale competentie en de gemiddelde reactietijd voor de gescoorde items met risicoelementen. M.a.w. hoe sterker de score voor sociale competentie, hoe sneller de reactietijd op items met risico-elementen uit de perceptietest. Het lijkt erop dat kinderen met een hogere sociale competentie sneller in staat zijn om de situatie in te schatten bij risicohoudende items Hetzelfde doet zich voor voor neutrale items uit de risicoperceptietest. Bovendien merken we dat een hogere score voor risicocompetentie en betrokkenheid een snellere reactie voor neutrale items met zich meebrengt. Kinderen die tijdens de spelsituatie hoog scoorden voor betrokkenheid, sociale competentie en risicocompetentie, reageren sneller bij neutrale items. Correcte antwoorden We merken enkel een positieve samenhang tussen de scores behaald voor risicocompetentie en het aantal correcte scores voor items met risicogehalte. Hetzelfde wordt ook vastgesteld voor neutrale items, maar er is ook een significante laag positieve samenhang met scores behaald voor betrokkenheid, sociale competentie, zelfsturing en motoriek. Enkel de score op risicocompetentie heeft een p waarde kleiner dan 0.01.
52
RELATIE VAN DE SCORES TIJDENS DE POSTTEST
Post-test Welbevinden Betrokkenheid Sociale competentie Zelfsturing Motoriek Risicocompetentie
Gemiddelde RT risicostimuli n r 29 -0,09 29 -0,19 27 -0,37 29 0,01 29 0,13 29 -0,18
Proportie correct risicostimuli n r 29 0,20 29 0,25 27 0,17 29 0,34 29 0,23 29 0,30
*p<0,05; **p<0,01 Tabel 22 correlatie tussen de gemiddelde reactietijd voor de risicostimuli op de risicoperceptietest en de proportie correcte risicostimuli met de scores voor de verschillende items gegeven door de observatoren voor de posttestfase
Post-test Welbevinden Betrokkenheid Sociale competentie Zelfsturing Motoriek Risicocompetentie
Gemiddelde RT neutrale stimuli n r 29 -0,17 29 -0,26 27 -0,29 29 -0,05 29 -0,05 29 -0,26
Proportie correct neutrale stimuli n r 29 0,28 29 0,21 27 0,14 29 0,31 29 0,14 29 0,28
*p<0,05; **p<0,01 Tabel 13: correlatie tussen de gemiddelde reactietijd voor de neutrale stimuli in de risicoperceptietest en de proportie correctie neutrale stimuli met de scores voor de verschillende items gegeven door de observatoren voor de posttestfase.
Reactietijd De significante samenhang die wordt vastgesteld bij de resultaten uit de pretest vervalt. Opvallend blijft wel de negatieve samenhang tussen de geobserveerde dimensies en de reactietijd. Hoewel niet significant correleert de score voor sociale competentie het sterkst negatief met reactietijd. Correcte antwoorden De hierboven vastgestelde significante samenhang tussen een aantal items verdwijnt volledig wanneer de resultaten uit de observatie op het einde van de experimentele periode vergeleken worden met de resultaten die de kinderen behaalden op de pretest voor risicoperceptie. Afgezien van het feit dat het slechts over een kleine groep kinderen gaat kan men hier enkel veronderstellen dat kinderen op een verschillend tempo ontwikkelen, dus ook voor risicocompetentie. M.a.w. De kinderen die resp hoog / laag scoren op risicoperceptietest bij de aanvang van de experimentele situatie hebben misschien minder/meer vorderingen gemaakt op vlak van observeerbare risicocompetentie, en andere ontwikkelingsfacetten. Dit vergt individuele analye van elk profiel van het kind.
53
CONCLUSIE Op basis van deze resultaten zouden we voorzichtig mogen concluderen dat de resultaten die via de observatieschaal worden vastgesteld voor risicocompetentie een zekere mate van samenhang vertonen met de resultaten die op de risicoperceptietest behaald worden. Deze samenhang is het meest duidelijk in de pretestfase wat logisch is gezien de selectie van de kinderen (5 sterkst scorenden en 5 zwakst scorenden op de risicoperceptietest in de prefase). Het feit dat deze relatie niet meer teruggevonden wordt in de posttest laat vermoeden dat de toename in risicocompetentie niet voor elk kind op dezelfde manier verloopt. Meer onderzoek en analyse van individuele profielen is nodig om deze conclusie te bevestigen.
3.6.3.
RISICOPERCEPTIETEST EN VRAGENLIJST
In dit deel worden de scores op de risicoperceptietest vergeleken met de scores op de vragenlijsten gegeven door de leerkrachten tijdens de pre en postfase van het onderzoek. RELATIE VAN DE SCORES BEHAALD TIJDENS DE PRETEST
Pre-test Sociale competentie Zelfwaardegevoel Weinig conflictgevoelig Concentratie Motorische controle
Gemiddelde RT risicostimuli n r 77 -0,21 77 -0,13
Proportie correct risicostimuli n r 77 **0,38 77 -0,09
75
-0,14
75
0,05
77 77
-0,21 0,03
77 77
0,10 *0,25
*p<0,05; **p<0,01 Tabel 34: correlatie tussen de gemiddelde reactietijd voor de risicostimuli op de risicoperceptietest en de proportie correcte risicostimuli met de scores gegeven door de leerkrachten in de pretestfase
Pre-test Sociale competentie Zelfwaardegevoel Weinig conflictgevoelig Concentratie Motorische controle
Gemiddelde RT neutrale stimuli n r 77 -0,06 77 -0,17
Proportie correct neutrale stimuli n r 77 **0,40 77 *0,29
75
-0,18
75
*0,28
77 77
*-0,28 -0,12
77 77
**0,31 0,19
*p<0,05; **p<0,01 Tabel 45: correlatie tussen de gemiddelde reactietijd voor de risicostimuli op de risicoperceptietest en de proportie correcte risicostimuli met de scores gegeven door de leerkrachten in de pretestfase
54 Reactietijd We merken een negatieve samenhang tussen de score op concentratie en de gemiddelde reactietijd zowel op de situaties met risico- als met neutrale veranderingen. M.a.w. hoe sterker de score voor concentratie, hoe sneller de reactietijd op items met risico-elementen maar ook met neutrale elementen uit de perceptietest. Bovendien merken we dat een hogere score voor sociale competentie en zelfwaardegevoel een snellere reactie met zich meebrengt op neutrale items. Kinderen die door de leerkrachten hoger worden gescoord voor sociale competentie en zelfwaardegevoel, reageren dus sneller bij neutrale veranderingen. Correcte antwoorden Ook hier zijn er positieve correlaties tussen het percentage correcte antwoorden op risicostimuli en respectievelijk de items zelfwaardegevoel, concentratie alsook motorische controle. Kinderen die meer correcte antwoorden geven, worden door de leerkrachten hoger ingeschat op vlak van zelfwaardegevoel, concentratie en motorische controle. Eveneens is er een positieve samenhang tussen de score op de neutrale veranderingen en de items sociale competentie, concentratie en motorische controle. De kinderen die beter scoren op de neutrale veranderingen, worden dus hoger ingeschat voor sociale competentie, concentratie en motorische controle door hun respectieve leerkrachten.
RELATIE VAN DE SCORES BEHAALD TIJDENS DE POSTTEST
Post-test Sociale competentie Zelfwaardegevoel Weinig conflictgevoelig Concentratie Motorische controle
Gemiddelde RT risicostimuli n r 77 -0,21 77 -0,13
Proportie correct risicostimuli n r 77 **0,38 77 -0,09
75
-0,14
75
0,05
77 77
-0,21 0,03
77 77
0,10 *0,25
*p<0,05; **p<0,01 Tabel 56: correlatie tussen de gemiddelde reactietijd voor de risicostimuli op de risicoperceptietest en de proportie correcte risicostimuli met de scores gegeven door de leerkrachten in de posttestfase
Post-test Sociale competentie Zelfwaardegevoel Weinig conflictgevoelig Concentratie Motorische controle
Gemiddelde RT neutrale stimuli n r 77 -0,06 77 -0,17
Proportie correct neutrale stimuli n r 77 **0,40 77 *0,29
75
-0,18
75
*0,28
77 77
*-0,28 -0,12
77 77
**0,31 0,19
*p<0,05; **p<0,01 Tabel 67: correlatie tussen de gemiddelde reactietijd voor de risicostimuli op de risicoperceptietest en de proportie correcte risicostimuli met de scores gegeven door de leerkrachten in de posttestfase
55
Reactietijd Van de significante effecten uit de pre-test blijft enkel de correlatie van reactietijd met concentratie in de neutrale veranderingsconditie overeind, maar nu slechts op het p<.05 niveau. De kinderen die hier het snelst reageerden, werden ook door de leerkrachten ingeschat over een betere concentratie te beschikken.
Correcte antwoorden Wanneer de resultaten van de leerkrachten op het einde van de experimentele periode vergeleken worden met de resultaten die de kinderen behaalden op risicoperceptietest, is er een positieve correlatie met de items sociale competentie en motorische controle. Kinderen die dus best scoorden op vlak van risicoperceptie, waren meer sociaal competent en beschikten over een betere motorische controle volgens de leerkrachten. Voor het aantal correct beoordeelde neutrale veranderingen werden correlaties gevonden met alle items uit de vragenlijst, behalve motorische controle. Net zoals in de pretest waren sociale competentie en concentratie de grootste samenhang met de prestatie op de risicoperceptietest, maar ook zelfwaardegevoel en (weinig) conflictgevoeligheid correleerden met de score op de test.
CONCLUSIE De resultaten op de veranderingsdetectietest vertoonden dus zowel pre als post een zekere samenhang met de scores die de leerkrachten gaven. Aangezien de vooruitgang van voornamelijk de kinderen uit de experimentele groep voor de test alsook voor de scores van de leerkrachten in min of meerdere mate werd waargenomen, blijkt uit het verband tussen beide metingen, dat deze instrumenten een hoge samenhang vertonen. Vooral het aantal correct beoordeelde situaties kan voorspeld worden uit de beoordeling van de leerkrachten op de factoren concentratie en motorische controle (wat misschien niet zo verwonderlijk is), maar ook uit andere persoonlijkheidskenmerken, en dit zowel pre als post.
56
3.7. ALGEMEEN BESLUIT EN DISCUSSIE Dit exploratief onderzoek naar het effect van een intensief aanbod van risicodragende of avontuurlijke activiteiten op de risicocompetentie van jonge kinderen levert een aantal interessante vaststellingen op die de moeite lonen om verder onderzocht te worden. Risicocompetentie kan toenemen als men een rijk aanbod doet. Het positieve effect wordt zowel via de Risicoperceptietest als de Bonner vragenlijst teruggevonden. Voor de 4 jarigen is dit effect sterker zichtbaar via de risicoperceptietest. Voor de 6 jarigen is het positieve effect sterker zichtbaar in de scores die de leerkracht via de Bonner vragenlijst geeft. Zelfs bij erg jonge kinderen (4 jarigen) kan men risicoperceptie op een vrij eenvoudige manier registreren. De gebruikte test is veelbelovend maar vraagt nog meer aanpassingen. De kwaliteit van de gebruikte foto’s moet professioneler en meer eenduidig interpreteerbaar zijn. Verder moet er nog meer finetuning komen qua niveau van het beeldmateriaal en de gebruikte parameters in functie van de leeftijd. Het toepassingsgebied van deze risicoperceptietest is zeer breed. Zo zou een test ontwikkeld kunnen worden waarmee men kan nagaan in welke mate kinderen risico’s van bijvoorbeeld verkeerssituaties of speelterreinen kunnen zien. Leerkrachten rapporteren een verbetering van concentratie, conflictgevoeligheid en zelfwaardegevoel na het uitvoeren van het experiment. Vanuit pedagogisch standpunt is dit een interessant gegeven dat er op wijst dat opvoeders met het aanbod een verschil kunnen maken. Immers door het verbrede aanbod krijgt de leraar een breder beeld van de kwaliteiten van de leerling en dit kan de leerkracht kind relatie verbeteren met diverse positieve effecten tot gevolg. De discussie of het aanbieden van avontuurlijke activiteiten aan kinderen op school tot de kerntaak van de leraar behoort, is hiermee niet beslecht. Risicocompetentie kun je observeren. Het hier uitgewerkte observatieinstrument biedt perspectieven voor leraars om risicocompetentie verder te ondersteunen vanuit een degelijke observatie. Het instrument moet echter meer verfijnd worden. Recente ontwikkelingen m.b.t. het observeren van riskant spel (Sandseter 2010) kan perspectieven bieden. Er wordt een samenhang teruggevonden tussen de resultaten die behaald worden op de risicoperceptietest en de ingeschatte risicocompetentie door leerkrachten en dit zowel in de pre als posttestfase. Hetzelfde kan gezegd worden voor de resultaten behaald op de risicoperceptietest en de observaties maar enkel voor de prefase. Dit laatste indiceert de mogelijkheid dat risicocompetentie niet voor elk kind op een gelijkaardige manier toeneemt. Dit gegeven vraagt een meer grondige analyse.
57
4. HET ONDERZOEKS- EN ONTWIKKELWERK IN VERBAND MET AANSPRAKELIJKHEID BIJ EEN SCHOOLONGEVAL EN DE SCHOOLVERZEKERING Door Anja Vanderspikken
Dit deel brengt de verschillende activiteiten in beeld die in het kader van het onderzoek naar aansprakelijkheid bij schoolongevallen en de ontwikkeling en het ontwikkelwerk m.b.t schoolverzekeringen gebeurde.
4.1. DE ONDERZOEKSVRAGEN EN HET ONDERZOEKSDOEL
4.1.1.
AANSPRAKELIJKHEID
Werken aan risicocompetentie vergt dat leerkrachten en directies verantwoordelijkheid kunnen nemen vanuit een zich maatschappelijk, deontologisch en juridisch gedragen weten. Vandaar werd o.m. de onderzoeksvraag gesteld met betrekking tot het verhelderen van de aansprakelijkheidsvraagstukken die zich voordoen bij het werken met 3-8 jarigen in schoolverband in het algemeen en voor riscki-activiteiten in het bijzonder. Het onderzoek beoogde daarom de ontwikkeling van een overzicht van de relevante aansprakelijkheidsregeling. De informatie moest iedereen betrokken bij de inrichting of werking van het basisonderwijs, een heldere en praktische toelichting verschaffen. Voor leerkrachten in het bijzonder werd daarbij de vraag gesteld naar de mate waarin zij geïnformeerd zijn over de eigen burgerlijke aansprakelijkheid.
4.1.2.
VERZEKERING
Bij een ongeval op school of op de schoolweg rijst vaak de vraag naar de verzekering van de financiële gevolgen daarvan. Er is nood aan transparantie omtrent het verzekeringsaanbod voor het dekken van de risico’s die met het schoolleven of de schoolweg gepaard gaan, zoals het risico op aansprakelijkheid voor een schoolongeval of het risico op een ongeval met letselschade. Het onderzoek stelde zich tot doel om via de analyse van het bestaande verzekeringsaanbod en aanduiding van verzekeringsknipperlichten te komen tot een selfassessmentinstrument voor onderwijsinstellingen die hiermee de eigen verzekeringsbehoeften correct zouden kunnen inschatten. Het instrument moest de betrokkenen ondersteunen in hun zorg voor een degelijke schoolverzekering (zowel ongevallen- als aansprakelijkheidsverzekering).
58
4.2. HET ONDERZOEK
4.2.1.
AANSPRAKELIJKHEID
Tijdens de drie onderzoeksjaren werd de actuele stand van de Belgische rechtspraak en rechtsleer m.b.t. de aansprakelijkheidsvraagstukken die bij ongevallen in een schoolcontext voorkomen, gevolgd en bestudeerd. Dit onderzoek werd gevoerd door Anja Vanderspikken (projectmedewerker) en door de studenten van het departement ECHO, meer bepaald de tweedejaarsstudenten van de afstudeerrichting Financie- en Verzekeringswezen. In het kader van het OPO ‘Aansprakelijkheidsverzekeringen en onderzoeksmethodologie’ kregen zij de opdracht om relevante rechtspraak en rechtsleer op te zoeken via de geëigende informatiekanalen en deze in papers te verwerken. De scriptie “De burgerlijke aansprakelijkheid van de onderwijzer voor schoolongevallen. Communicatie als sleutel tot succes” (Joke Struyf, Studente rechtspraktijk, ECHO, 2011) focuste in het bijzonder op de aansprakelijkheid van leerkrachten. Naast een grondige studie van de regels van de burgerlijke aansprakelijkheid, werd nagegaan hoe onderwijzers geïnformeerd worden met betrekking tot hun burgerlijke aansprakelijkheid, hoever hun kennis hieromtrent reikt en in welke mate bijkomende informatie aangewezen is. Aan de hand van enerzijds de resultaten van diepte-interviews met leerkrachten en anderzijds het theoretisch onderzoek besloot de scriptie met een aanzet tot communicatie-instrument in verband met de aansprakelijkheid van onderwijzers. In het najaar van 2011 werden door 51 studenten Financie- en Verzekeringswezen diepte-interviews afgenomen bij leerkrachten uit het basisonderwijs om te peilen naar hun informatiebehoeften over en perceptie van hun eigen burgerlijke aansprakelijkheid. Tijdens de ontwikkeling van het overzicht van de aansprakelijkheidsregels en de toepassingsvoorbeelden werd 38 regelmatig feedback gevraagd van de experten uit de resonansgroep ‘aansprakelijkheid en verzekeringen’. Via frequent overleg met de onderzoeksmedewerkers die vooral op het didaktisch luik onderzoekswerk verrichtten en deelname aan de vergaderingen van de resonans- en stuurgroep, werd gewaakt over de relevantie voor en de toepasbaarheid van het onderzochte en ontwikkelde resultaat op het Riscki-aanbod.
4.2.2.
VERZEKERING
Na een verkenning van de verzekeringsmarkt voor schoolverzekeringen, werden contacten gelegd met experten van de verzekeraars die een representatief deel van die markt vertegenwoordigen. De betrokken polissen werden verzameld en bestudeerd. Meer bepaald werden de aansprakelijkheids-, ongevallen- en rechtsbijstandverzekeringen van de polissen voor onderwijsinstellingen onderzocht.
38
Het betreft Caroline Van Schoubroeck (KULeuven), Lina De Ridder (IC verzekeringen), Geert Vandenwijngaert (Ethias), Pieter Van Heukelom, Wilfried Janssens, Filip Enis (KBC Verzekeringen), Willy Vanduffel (docent verzekeringen)
59 Na een polisanalyse werden de polissen onderworpen aan een grondige polisvergelijking. Voor de ongevallenverzekering werd bovendien een gedetailleerde vragen- en casuslijst ontworpen op maat van de respectievelijke polissen. Deze lijst werd gestuurd naar en besproken met experten van de bij het onderzoek betrokken verzekeraars. De resultaten van deze diepgravende technische besprekingen leidden tot een correct inzicht in de daadwerkelijke praktische toepassing van de polistekst. De polisanalyse, -vergelijking en besprekingen met de experten van de resonansgroep voedden het verder onderzoek naar aandachtspunten (knipperlichten) bestemd voor wie betrokken is bij het afsluiten of uitvoeren van de schoolpolis. In het kader van de OPO’s ‘Aansprakelijkheidsverzekeringen en onderzoeksmethodologie’ en ‘Ongevallenverzekering’ kregen de tweedejaarsstudenten opdrachten omtrent de aansprakelijkheidsverzekering en de ongevallenverzekering van onderwijsinstellingen. Dit droeg bij in het verzamelen van polisvoorwaarden en inzichten in polisanalyse en –vergelijking. Twee scripties werden gewijd aan de schoolverzekering (Geyskens Jolien (2011) Schoolverzekeringen; De Buck Kathleen (2012) De school in het bank- en verzekeringswezen). Het daarin gepresenteerde materiaal aan vakliteratuur en praktijkvoorbeelden werd verwerkt in het onderzoeksresultaat. Tijdens de integratieweken van de derdejaarsstudenten Financie-en Verzekeringswezen werd twee jaren na elkaar een vergelijkend onderzoek uitgevoerd met betrekking tot de rechtsbijstandverzekering die de polis onderwijsinstelling doorgaans bevat. Dit leidde tot belangrijke inzichten omtrent de beperkingen van de waarborgen in deze polissen. De meest significante bijdrage door een student is de uitgebreide scriptie van Yatti Deboeck (2012) Praktijkonderzoek naar de actuele schoolpolisvoorwaarden met het oog op de ontwikkeling van een communicatietool voor het basisonderwijs. Op basis van literatuuronderzoek, studie van schadedossiers, polisanalyse- en vergelijking heeft zij een gefundeerde eerste aanzet gemaakt voor de uiteindelijke brochure ‘Nooit meer onzeker over uw schoolverzekering’. De vorderingen van het onderzoeks- en ontwikkelwerk voor het verzekeringsluik werden regelmatig gevolgd door de experten van de resonansgroep. Hun inbreng op de stijl en inhoud van de ontwikkelde teksten werden in aanmerking genomen bij het finaliseren van de brochure ‘Nooit meer onzeker over uw schoolverzekering! De sleutel tot het beter begrijpen en beheren van de schoolverzekering, speciaal voor alle personen betrokken bij de organisatie en inrichting van het basisonderwijs.’ Via frequent overleg met de onderzoeksmedewerkers die vooral op het didaktisch luik onderzoekswerk verrichten en deelname aan de vergaderingen van de resonans- en stuurgroep, werd gewaakt over de relevantie voor en de toepasbaarheid van het onderzochte en ontwikkelde resultaat op het Riscki-aanbod.
4.3. DE ONDERZOEKSRESULTATEN De eerste onderzoeksfase resulteerde o.m. in een publicatie in een wetenschappelijk naslagwerk: VANDERSPIKKEN, A., “Preventie schoolongevallen door meer risicocompetentie. Enkele overwegingen vanuit aansprakelijkheids- en verzekeringsoogpunt.”, in VAN SCHOUBROECK, C., DEVROE, W., GEENS, K. en STUYCK, J. (eds.), Liber Amicorum Herman Cousy. Over grenzen, Antwerpen-Cambridge, Intersentia, 2012, p. 751-763 De brochure ‘Nooit meer onzeker over uw schoolverzekeringen’ (Anja Vanderspikken, projectmedewerker) biedt een grondige, uitgebreide en overzichtelijke toelichting van zowel de aansprakelijkheidsvraagstukken als de verzekeringsoplossingen in verband met het Riscki-project
60 Dit instrument laat iedereen die betrokken is bij de organisatie van het basisonderwijs, toe een inzicht te krijgen in de (eigen) aansprakelijkheid, de verzekeringsbehoeften en –oplossingen daarvoor. Veel aandacht werd besteed aan het illustreren met voorbeelden uit de praktijk en het signaleren van aandachtspunten. De brochure werd afgesloten met een uitgebreide literatuurlijst. De brochure wordt via de Riscki-website gepubliceerd Naast de brochure werden voor leerkrachten van het basisonderwijs (al dan niet nog in opleiding) twee powerpointpresentaties ontwikkeld: ‘Aansprakelijkheid bij schoolongeval’ en ‘De polis onderwijsinstelling’. Deze powerpoints zijn voor een ruim publiek geschikt, maar zijn vooral een ideale ondersteuning voor informatiesessies rond de respectievelijke onderwerpen. Een deel van deze presentaties werd gebruikt voor de PDCL-vorming ‘Risicocompetentie. Da’s kicken’ op 17 juni 2013. Verder worden deze powerpoints ingezet in het onderwijsaanbod voor de studenten Financie- en Verzekeringswezen. De powerpoints worden via de Risckiwebsite gepubliceerd. In het tweede semester van academiejaar 2012-13 werden een twintigtal DLO-studenten (BAKO) die vanuit hun opleiding nauw betrokken waren met Riscki of buitenspel, uitgenodigd door de tweedejaarsstudenten Financie- en verzekeringswezen voor presentaties over de schoolongevallenverzekering. Communiceren over aansprakelijkheid en de schoolverzekering vergt een gevarieerd gamma aan informatietools. De materie leent zich bijzonder goed voor een voorstelling in de vorm van mindmaps. Daarom werden twee mindmaps ontwikkeld: ‘de leerling als slachtoffer van een schoolongeval’ en ‘de verzekering voor onderwijsinstellingen’. Deze werden als communicatie-instrument ingezet tijdens de avond (oudercafé) waarop de ouders van de kinderen die aan het onderzoek deelnamen, werden geïnformeerd over de voortgang van het onderzoek. De mindmaps zijn bedoeld om de communicatie over de aansprakelijkheid bij en de verzekering van schoolongevallen te ondersteunen naar aanleiding van communicatie over het Riscki-project. De algemene opbouw van de mindmaps laat evenwel een ruimere toepassing toe zowel voor professionals in het onderwijs als in de verzekeringssector. Deze mindmaps worden eveneens via de Riscki-website aangeboden. De onderzoeksopdrachten uitgewerkt in het kader van het Riscki-project worden verder gevaloriseerd in het onderwijsaanbod voor de studenten van Financie-en Verzekeringswezen. De cursus voor het OPO ‘Ongevallenverzekering’ voor 2FV werd aangevuld met de onderzoeksresultaten
61
BESLUIT Met dit PWO project risicocompetentie bij jonge kinderen, boorden we een ruim onderzoeks- en ontwikkelingsveld aan dat momenteel erg actueel is. Elke aangezette ontwikkeling heeft potentie om verder doorontwikkeld te worden naar een breder pakket aan boeiende activiteiten, naar adequaat schoolbeleid met betrekking tot risicocompetentie met inbegrip van het verzekeringsluik. . Met dit project hopen wij het onderwijsbeleid, het werkveld onderwijs maar ook de ‘brede school’ en vrijetijdssector te kunnen sensibiliseren om de nodige aandacht te geven aan een pedagogische aanpak van risicocompetentie. Ook het onderzoek biedt perspectieven om op grotere schaal in diverse contexten met meer doorontwikkelde instrumenten aandacht te besteden aan een evenwichtige ontwikkeling van risicocompetentie bij jonge kinderen.
62
LITERATUUR 39 Allen, E. (2003) in Travis Air Force Base California. The ABC of risk assessment, Restoration Advisory Board Sheet. BECK, U. (1986). Risikogesellschaft; Auf dem Weg in eine andere Moderne. Frankurt am Main: Suhrkamp. Berghs, K., Pots, P., Vanachter, O., Van der Steen, M. (2006). Arbeidsongevallen: een werkbare benadering. UGA. (bronnen Muopo) Both, K. (2003). Schoolterreinen: Engelse ervaringen met leerlandschappen, Wereld van het jonge kind, 30 , 5, 144-147. Boudry, C. & Depaepe, J. (2001). Buiten spelen : veiligheid versus avontuur, Kiddo 4, 20-21. CJT.(s.d.). Dossier avontuurlijk spelen : Over de inrichting van avontuurlijke speelruimte, plaats om te spelen, Natuurlijke spelelementen , Spelen met natuurelementen, Boswachter aan het woord, Inrichting van speelruimte. Huiswerk ,17, 3 – 12. CoVan, J. (1995). Safety Engineering. New York: John Wiley & Sons. Cusack, A. (s.d) , The benefits of experiencing Risk in friluftsliv (articlecollection). Danskant. (s.d.) Peuters dansen deel 1, Danskant : Diest Dunn ,C, Fishbein M, Gielen A, Grossman D, Kreuter M. W., Sleet D. (2003). Behavioral approaches to injury control, University of Washington. Dillen, J. (2009). Veiligheidsgedrag beïnvloeden. Nieuwsbrief arbeidsveiligheid, 28 : 7, 1 – 12. Elchardus, M. (2002). De dramademocratie. Lannoo, Tielt. Eichsteller, G & Holthoff, S. (2009). ThemPra Social Pedagogy C.I.C. Risk Competence Towards a Pedagogic Conceptualisation of Risk www.socialpedagogy.co.uk (21-07-09) Europese Alliantie voor de veiligheid van kinderen (European Child Safety Alliance - ECSA) "Child Safety Action Plan. www.childsafetyeurope.org Galdwin, M. (2005). Participant’perception of risk in play in middle chailhood, Leeds : Metropolitan university Gemeente Apeldoorn. (2009). Avontuurlijk spelen : beleidsnotitie over ruimte voor avontuurlijk spelen in Apeldoorn. MMO Groen : Apeldoorn. Fischer, K.W. & Bidell, T.R. (2006). Dynamic development in action and thought. In: W. Damon en R.M. Lerner (eds.), Theoretical models of human development. Handbook of child psychology (pp. 313-399). New York: Wiley. Franklin, A, Accidents, Risk and play in adventure playgrounds in Lambeth, Southwark and lewisham. London: National Children’s Bureau. Furedi, F. (2007).Cultuur van angst. Amsterdam: Meulenhoff.
39
Deze literatuurlijst heeft betrekking op de literatuurstudie, het educatieve luik en de ontwikkelde lesmaterialen. De literatuur i.v.m. het verzekeringsluik wordt vermeld in de desbetreffende ontwikkelde documenten.
63 Furedi, F. (2002) Paranoid Parenting: Why Ignoring the Experts May Be Best for Your Child, Chicago: Review Press, Incorporated. Geert, P. van, (2006). Dynamic Systems Theory and early childhood education. In: J.J. van Kuyk (ed.). Thequality of early childhood education (pp. 33-43). Arnhem: Cito. Gleave J. (2008). risk and play : a literature review, play day. www.playday.org.uk Giddens, A. (1999). Risk and Responsibility. The Modern Law Review, vol. 62, no 1, January. Herrington, S. (2009). Duurzame landschappen voor kinderen, samenvatting van en reflectie op ‘the sustainable landscape, Children’s places. Amsterdam: Elsevier en Architectural Press. Holland, A. (2010). Gun kinderen schrammen en builen. Natuur aan de basis, 20, 4, 44-45. Jarvis, P,.(2006). Rough and tumble play : lessons in Life, Evolutionary Psychology, 4, 330 – 346. Little H, Wyver S & Gibson F. (2011). The influence of play context and adult attitudes on young children’s physical risk-taking during outdoor play, European Early Childhood Education Research Journal , 19 , 1, 113 – 131. Little H.& Wyver S. (2008). Does avoiding the risks reduce the benefits? Australia Journal of Early Childhood, Volume 33 , 2, 33 – 40. Little H.& Wyver S. (2010). Individual differences in children’s perception an appraisals in outdoor play environments, International Journal of Early Years Education, 18 , 4, 297 – 313. Louv, R. (2007) Het laatste kind in het bos. Hoe kunnen we onze kinderen weer in contact brengen met de natuur. Utrecht: Jan van Ackel Meertens, R. (1993). Voorlichting over risico’s, Gezondheidsvoorlichting en gedragsverandering, Damoiseaux, 337 – 351. Meire, J. (2008) Over spelen en risico, verbeelding en zin voor realiteit, Nieuwsbrief belevingsonderzoek, Onderzoekscentrum Kind en Samenleving, 10, 1 – 5. Nerland, E. (s.d.). Safety in friluftsliv, article collection, Fjords and Glaciers. Reason, J. (2000). Human Error : models and management, British Medical Journal ,320, 768 – 770. Reason, J. 2000). Safety paradoxes and safety culture. Injury Control and Safety Promotion, 7 : 1, 3 – 14. Renard, C. (2006). De toepassing van een methode voor sportactiviteiten. Onderzoeks- en Informatiecentrum van de Verbruikers (OIVO) 13/12/2006, 12 p. RYMEN, P. (2009). Het MUOPO-analysesysteem, Safety-Online. http://www.safetyonline.be/nl/Atex/Plan%20van%20aanpak/Het%20MUOPO%20analysesysteem.html Sandseter, EBH. (2007). Risky play among four- and five year old children in preschool. Vision into practice, International conference, 248-257. Sandseter, EBH. (2009), Children’s expressions of exhilaration and fear in risky play. Contempory Issues in Early Childhood, 10 , 2, 92 - 106. Sandseter, EBH. (2009), Characteristics of risky play, Journal of Adventure Education and Outdoor Learning, 9, 1, 3 – 21.
64 Sandseter, EBH. (2007), Category’s in risky play—how can we identify risk taking in children's play? European Early Childhood Education Research Journal, 15, Issue 2 Sandseter, EBH. (2009). Risky play and risk management in Norwegian preschools – a qualitative observational study, Safety science monitor, 13, 2, 1-11. Sandseter, EBH. (2009). Affordances for risky play in preschool, the importance of features in the play environment. Early Childhood Education Journal. 36 , 4, 439 – 446. Sandseter,EBH. (2010). It tickles in my tummy! understanding children’s risk-taking in play through reversal theory. Journal of Early childhood Research. 8 , 1, 67 – 88. Sandseter, EBH. (2010). Scaryfunny, A Qualitative Study of Risky Play Among Preschool Children. Thesis for the degree of Philosophiae Doctor. Trondheim, May 2010. Sandseter, EBH. (2011). Restrictive safety or unsafe freedom? Child care in practice. 18 ,1, 83 – 101. Slovic, P. (1987). Perception of Risk. Science new series. 236 , 4799, 280 – 285. Thonnon H. (2011), Sport op veilig! BVLO, powerpoint Tovey, H. (2010). Adventurous Play Outdoors : Risk, challenge and the dangers of safety, Roehampton University London, powerpoint presentation. Tovey,H. (s.d). Creating challenging outdoor play spaces, Roehampton University London, powerpoint presentation. Tovey, H. (2011). Laat ze buiten spelen- pleidooi voor gezonde risico’s. Apeldoorn-Antwerpen:Garant. Ungar, M. (2010) Too safe schools, too safe families : denying children the risk-taker’s advantage, Education Canada, 48 ,1, 6 – 10. Urwin C & Archer R, managing Risk Competency, http:// www.heim.org/risk forum/document/A3 B3 Van Laeken M &Aussems J (2009) Sirk Sekuur, Vigez – Idewe, powerpointpresentatie. Vesentini, L. & Cuyvers R. (2012). Literatuurstudie over de determinanten van het gordelgebruik en mogelijke interventies, Steunpunt Verkeersveiligheid. Vetter, M., Kuhnen, U.& Lensing-Conrady R (2008) RisKids, Wie Psychomotorik hilft, Risiken zu meistern, Dortmund, Borgmann. www.rocmb.nl/dgo/paginas/bestanden/per1-week8.doc http://www.bbjja.firegym.be http://www.springzaad.nl/stappenplan.php http://www.springzaad.nl/uitdaging_en_veiligheid.php http://www.springzaad.nl/participatie.php http://www.springzaad.nl/financien.php www.speelom.be
65
66
BIJLAGEN
67
BIJLAGE 12 OVERZICHT VAN DE ACTIVITEITEN TIJDENS HET EXPERIMENT
Week 23-27 jan
Turnzaal
Eerste leerjaar
kleuterschool
Leren werken in deelgroepen
Testafname 26 januari detectietest Testafname 27 januari criteriumsituatie
Week
Turnzaal
30 jan-3 feb
Testafname 1 februari detectietest Testafname 2 februari criteriumsituatie
Klas
Week 6-10 feb (rustweek)
Turnzaal
Klas
Week
Appeltjes plukken (bewegingslandschap)
Kookhoek : croque monsieur
Stoeispelen met ballonnen
Kookhoek: omelet loempia (met kaas en hesp)
Koeienvlaai (bewegingslandschap)
Kookhoek : groentenmannetjes en diertjes
Turnzaal
Stoeispelen met vrienden
Ballonnenvangers (bewegingslandschap)
Klas
Kookhoek: aardappelsla met spekjes uien en een gebakken eitje
Kookhoek : in de mix
13-17 feb
Week 20 – 24 feb
Krokusvakantie
Week
Turnzaal
Kampspelen in een ganzenbord
Stoeispelen met ballonnen
Klas
Kookhoek: pannenkoekensoep met spinazie
Timmerhoek : nagels en vijzen
27 feb – 2 maart
68
Week
Turnzaal
Fotospel op de speelplaats secundair : red de raket
Stoeispelen met placemats
Klas
/
Timmerhoek : stukken uit hout
Turnzaal
Fotospel in de lagere school : de kluis van baron en baronnes VANDEKASTEELE
Stoeispelen met fietsbanden
Klas
naaihoek
Timmerhoek : ik maak iets
Turnzaal
Fotospel in Flos Campi : speurneuzen
Oriëntatiespel 1 : verstoppertje
Klas
naaihoek
Timmerhoek (blijft nog staan)
Turnzaal
/
Oriëntatiespel 2 : we maken ook zelf verstopplaatsjes – tenten bouwen
Klas
naaihoek
5-9 maart
Week maart
Week maart
Week maart
12-16
19-23
26-30
Week 2 - 6 april
Paasvakantie
Week 9 - 13 april
Paasvakantie
Week16-20 april
Turnzaal
/
Oriëntatiespel 3 : Zoek de schat van Koning Artuur (niet doorgegaan owv ziekte)
Klas
timmerhoek
Naaihoek : met naald en draad
69
Week april
23-27
Week 30 april – 4 mei
Week 7-11 mei
Week 14-16 mei
Week 21-25 mei
Turnzaal
/
Klas
timmerhoek
Naaihoek : ik naai er een knoop aan
speelplaats
bouwspeelplaats
Bouwspeelplaats
Klas
timmerhoek
Naaihoek : ik maak iets
speelplaats
Bouwspeelplaats
Bouwspeelplaats
TTurnzaal
Parachuttespel
/
speelplaats
Fietsparcours
Fietsparcours
Turnzaal
Parachuttespel
/
speelplaats
Fietsparcours
Fietsparcours
Turnzaal
Week 29 mei – 1 juni
Test 8 juni criteriumsituatie
Test 31 mei criteriumsituatie
Detectietest 1 juni
Detectietest 22 en 24 mei
JUNI : interviews met betrokken leerkrachten over het aanbieden van het didactisch pakket en over de testings Idee : -
telkens wordt de afgewerkte fiche doorgestuurd, ten laatste woensdag, de week voor de uitvoering van de activiteit telkens wordt het materiaal op school op maandagochtend afgeleverd als er problemen zijn kan er een afspraak gemaakt worden met Lieve (0473/932008) of Leene (0479/854264
70
BIJLAGE 2 : BESCHRIJVING VAN DE FOTO’S (foto’ : Stefanie Wuytack, Risicoperceptie bij kinderen, ontwikkeling van een diagnostisch instrument, niet gepubliceerde bachelorproef, Lessius, Antwerpen 2012
basisfoto
risicovariant
Neutrale variant
Kind gebruikt blender.
Kind gebruikt blender met een open deksel en de hand in de machine. Fietsen met de handen los van het stuur Kind glijdt met het hoofd eerst naar beneden Kind staaat op een hogere paal
Kind gebruikt blender en er ligt een koptelefoon bij.
Fietsen op de weg Kind glijdt van de glijbaan Kind staat op een paal Kind houdt een draad vast, een ander kind knipt die midden door Persoon snijdt een wortel door Kinderen sabelen per tweee en gebruiken een stok Een kind schommelt Een kind springt over houten latjes Een kind springt van een bankje op het zand Een kind timmert met hamer terwijl een ander kind kijkt Twee kinderen springen op de trampoline Een fietser fietst met fietshelm op de weg Een kind fietst op een kinderfiets met wieltjes
Idem maar er wordt dicht bij de hand geknipt van het kind dat de draad vasthoudt. Idem met een groter mes De stok wordt tegen het gezicht van één kind geslagen Het kind schommelt met de handen los Idem maar het kind doet dit op kousen Idem maar het landingsvlak bestaat uit stenen Het kind gebruikt een zaag dicht bij zijn hand Een kind springt over het andere kind Idem maar zonder fietshelm Het kind zit op een fiets die te groot is
Kinderen stoeien
Een kind trekt aan de haren
Een kind naait
Het kind naait en trekt de naald naar het gezicht van het meisje Het kind dreigt met de benen het andere kind te raken Het kind glijdt naar beneden met het hoofd eerst Een kind glijdt en een ander klimt naar boven Men steekt niet over via het zebrapad
Een kind schommelt Een kind klimt op een klimtoren Een kind glijdt naar beneden Iemand steekt een zebrapad over
Fietsen, er staat een gele emmer op de weg Kind glijdt en er staat een tweede kind op de foto Kind staat op een paal met een vogel die op de paal zit. De kleur van de draad is gewijzigd
De persoon heeft bijkomend een hoed op De kinderen hebben een andere pull aan Het kind schommelt en er ligt even verder een bal op de grond Het kind springt maar er ligt een knuffel in de buurt Een kind springt van een bankje op het zand en er staat een emmer Het kijkende kind staat op een andere plaats Er staat een flesje naast de trampoline De fietser fietst met fietshelm maar heeft een andere tui aan Het kind fietst op de kinderfiets met wieltjes en er hant een hoed aan het stuur. Één van de jongens heeft geen trui meer aan. Het kind heeft een diadeem aan. Een kind kijkt in een andere richting. Er staat een rugzak tegen de klimtoren Het kind glijdt en draagt een zonnebril Men steekt over via zebrapad maar er staat een fiets opzij van de weg.
71
BIJLAGE 3 : VARIANTIE ANALYSE OP DE RESULTATEN VOOR DE BONNER VRAGENLIJST MET BEOORDELINGSMOMENT ALS REPEATED VARIABELE EN KLAS EN GROEP ALS TUSSEN-SUBJECTVARIABELE PER VRAGENLIJSTSCORE (AFHANKELIJKE VARIABELE) Tabel: Sociale competentie
Kleuters Experimentele groep Controlegroep Lager onderwijs Experimentele groep Controlegroep Totaal
Eerste beoordeling N Gemiddelde 43 2,87 22 2,79 21 2,95 39 2,98 21 2,89 18 3,09 82 2,92
Tweede beoordeling N Gemiddelde 43 2,95 22 2,94 21 2,97 39 2,92 21 2,79 18 3,07 82 2,94
Std 0,86 1,01 0,70 0,62 0,58 0,66 0,76
Std 0,82 0,81 0,84 0,71 0,68 0,74 0,76
Geen significante effecten wat betreft sociale competentie.
Tests of Within-Subjects Contrasts Measure: MEASURE_1 Source
testmoment
Type III Sum of
df
Mean Square
F
Sig.
Squares testmoment
Linear
,007
1
,007
,066
,798
testmoment * Klas
Linear
,201
1
,201
1,817
,182
testmoment * Groep
Linear
,009
1
,009
,080
,778
testmoment * Klas * Groep
Linear
,115
1
,115
1,037
,312
Error(testmoment)
Linear
8,647
78
,111
72
Tests of Between-Subjects Effects Measure: MEASURE_1 Transformed Variable: Average Source
Type III Sum of
df
Mean Square
F
Sig.
Squares Intercept
1406,674
1
1406,674
1321,461
,000
,103
1
,103
,097
,756
1,169
1
1,169
1,099
,298
,215
1
,215
,202
,654
83,030
78
1,064
Klas Groep Klas * Groep Error
Tabel: Zelfwaardegevoel
Kleuters Experimentele groep Controlegroep Lager onderwijs Experimentele groep Controlegroep Totaal
N 44 23 21 39 21 18 83
Eerste beoordeling Gemiddelde 2,97 2,94 3,00 3,16 2,94 3,43 3,06
Std 0,80 0,84 0,76 0,61 0,56 0,56 0,72
Tweede beoordeling N Gemiddelde 44 3,14 23 3,17 21 3,11 39 3,22 21 3,35 18 3,07 83 3,18
Std 0,73 0,82 0,64 0,57 0,57 0,55 0,66
Er is een significant hoofdeffect van testmoment: Het zelfwaardegevoel wordt hoger beoordeeld tijdens de tweede beoordeling. Er is een significante interactie tussen groep en testmoment: De verhoging van het zelfwaardegevoel doet zich vooral voor in de experimentele groep. Er is een significante drievoudige interactie tussen klas, groep en testmoment: De verhoging van het zelfwaardegevoel in de experimentele t.o.v. de controlegroep is meer uitgesproken bij de kinderen uit het lager onderwijs.
73
Tests of Within-Subjects Contrasts Measure: MEASURE_1 Source
testmoment
Type III Sum of
df
Mean Square
F
Sig.
Squares testmoment
Linear
,420
1
,420
4,137
,045
testmoment * Klas
Linear
,205
1
,205
2,019
,159
testmoment * Groep
Linear
2,017
1
2,017
19,880
,000
testmoment * Klas * Groep
Linear
1,067
1
1,067
10,512
,002
Error(testmoment)
Linear
8,016
79
,101
Tests of Between-Subjects Effects Measure: MEASURE_1 Transformed Variable: Average Source
Type III Sum of
df
Mean Square
F
Sig.
Squares Intercept
1610,214
1
1610,214
1945,463
,000
Klas
,803
1
,803
,971
,328
Groep
,113
1
,113
,136
,713
Klas * Groep
,124
1
,124
,149
,700
65,386
79
,828
Error
74 Tabel: Weinig conflictgevoeligheid
Kleuters Experimentele groep Controlegroep Lager onderwijs Experimentele groep Controlegroep Totaal
N 43 22 21 39 21 18 82
Eerste beoordeling Gemiddelde 3,17 2,92 3,44 2,98 2,88 3,10 3,08
Tweede beoordeling N Gemiddelde 43 3,23 22 3,00 21 3,48 39 3,23 21 3,38 18 3,06 82 3,23
Std 0,87 0,85 0,83 0,74 0,60 0,87 0,81
Std 0,82 0,85 0,73 0,73 0,55 0,87 0,77
Er is een hoofdeffect van testmoment. Tijdens de tweede beoordeling worden de kinderen als minder conflictgevoelig beoordeeld dan tijdens de eerste beoordeling.
Er is een interactie-effect van testmoment en groep. In de experimentele groep neemt de verbetering in conflictgevoeligheid meer toe dan in de controlegroep.
Er is een drievoudige interactie van testmoment, groep en klas. De verbetering in conflictgevoeligheid in de experimentele groep t.o.v. de controlegroep is het meest uitgesproken bij de kinderen van de lagere school.
Tests of Within-Subjects Contrasts Measure: MEASURE_1 Source
testmoment
Type III Sum of
df
Mean Square
F
Sig.
Squares testmoment
Linear
,838
1
,838
7,930
,006
testmoment * Klas
Linear
,300
1
,300
2,837
,096
testmoment * Groep
Linear
,873
1
,873
8,263
,005
testmoment * Klas * Groep
Linear
,631
1
,631
5,974
,017
Error(testmoment)
Linear
8,245
78
,106
75
Tests of Between-Subjects Effects Measure: MEASURE_1 Transformed Variable: Average Source
Type III Sum of
df
Mean Square
F
Sig.
Squares Intercept
1624,610
1
1624,610
1481,738
,000
,455
1
,455
,415
,521
Groep
2,005
1
2,005
1,829
,180
Klas * Groep
3,113
1
3,113
2,839
,096
85,521
78
1,096
Klas
Error
Tabel: Concentratie
Kleuters Experimentele groep Controlegroep Lager onderwijs Experimentele groep Controlegroep Totaal
N 43 23 20 40 21 19 83
Eerste beoordeling Gemiddelde 2,73 2,61 2,87 2,98 2,86 3,12 2,85
Std 0,93 1,06 0,74 0,66 0,73 0,55 0,81
Tweede beoordeling N Gemiddelde 43 2,75 23 2,75 20 2,75 40 3,20 21 3,16 19 3,25 83 2,97
Er is een hoofdeffect van klas: Kleuters hebben een minder hoge score voor concentratie dan lagere schoolkinderen.
Er is een hoofdeffect van testmoment: De concentratie wordt als hoger beoordeeld tijdens de tweede beoordeling dan tijdens de eerste beoordeling.
Er is een interactie-effect tussen testmoment en groep. In de experimentele groep stijgt de concentratie sterker dan in de controlegroep.
Std 0,96 0,99 0,95 0,57 0,60 0,55 0,82
76
Tests of Within-Subjects Contrasts Measure: MEASURE_1 Source
testmoment
Type III Sum of
df
Mean Square
F
Sig.
Squares testmoment
Linear
,529
1
,529
4,465
,038
testmoment * Klas
Linear
,405
1
,405
3,419
,068
testmoment * Groep
Linear
,501
1
,501
4,226
,043
testmoment * Klas * Groep
Linear
,018
1
,018
,149
,700
Error(testmoment)
Linear
9,357
79
,118
Tests of Between-Subjects Effects Measure: MEASURE_1 Transformed Variable: Average Source
Type III Sum of
df
Mean Square
F
Sig.
Squares Intercept
1408,780
1
1408,780
1191,639
,000
5,097
1
5,097
4,311
,041
Groep
,951
1
,951
,804
,373
Klas * Groep
,025
1
,025
,021
,885
93,395
79
1,182
Klas
Error
77
Tabel: Motorische controle
Kleuters Experimentele groep Controlegroep Lager onderwijs Experimentele groep Controlegroep Totaal
N 44 23 21 39 21 18 83
Eerste beoordeling Gemiddelde 3,33 3,27 3,39 3,03 2,80 3,31 3,19
Tweede beoordeling N Gemiddelde 44 3,51 23 3,46 21 3,56 39 3,15 21 2,99 18 3,35 83 3,34
Std 0,54 0,61 0,46 0,59 0,45 0,63 0,58
Std 0,45 0,49 0,40 0,50 0,43 0,52 0,50
Er is een significant hoofdeffect van klas. Kleuters hebben een hogere score dan lagere schoolkinderen. (Opmerking: gescoord in functie van wat verwacht wordt voor de leeftijdsgroep?) Er is een significant hoofdeffect van groep. In de experimentele groep ligt de score algemeen lager dan in de controlegroep. Er is een significant hoofdeffect van testmoment. De kinderen worden hoger gescoord op deze dimensie tijdens het tweede testmoment. Er zijn geen significante interactie-effecten (de experimentele groep verbetert dus niet meer dan de controlegroep).
Tests of Within-Subjects Contrasts Measure: MEASURE_1 Source
testmoment
Type III Sum of
df
Mean Square
F
Sig.
Squares testmoment
Linear
,877
1
,877
14,259
,000
testmoment * Klas
Linear
,037
1
,037
,596
,442
testmoment * Groep
Linear
,072
1
,072
1,167
,283
testmoment * Klas * Groep
Linear
,044
1
,044
,715
,400
Error(testmoment)
Linear
4,857
79
,061
78
Tests of Between-Subjects Effects Measure: MEASURE_1 Transformed Variable: Average Source
Type III Sum of
df
Mean Square
F
Sig.
Squares Intercept
1755,810
1
1755,810
3949,315
,000
Klas
3,971
1
3,971
8,932
,004
Groep
3,064
1
3,064
6,893
,010
Klas * Groep
1,064
1
1,064
2,393
,126
35,122
79
,445
Error
79
BIJLAGE 45 : OBSERVATIEFORMULIER WAARMEE RISICOCOMPETENTIE IN BEELD WORDT GEBRACHT. Controledocument riscki WELBEVINDEN Welbevinden ligt laag Toont persistente duidelijke kenmerken van ongemak; weent, klaagt en/of schreeuwt. Kijkt afkeurend, verdrietig of is in paniek. Vertoont boosheid of woede. Laat duidelijke tekenen van afkeuring blijken zoals met objecten werpen of andere kleuters pijn doen. Reageert niet op de omgeving, vermijdt contact met anderen en trekt zich terug. Doet zichzelf pijn; slaat met zijn hoofd, gooit zichzelf tegen de grond.
Welbevinden matig Geeft een gemengd of neutraal beeld; signalen van zich niet optimaal voelen of van plezier hebben, zijn niet intens en voorbijgaand. Relaties met de omwereld zijn niet optimaal maar ook niet zorgwekkend. Leeft niet echt intens; niet echt gelukkig noch ongelukkig.
Welbevinden is hoog Ziet er blij en opgewekt uit, glimlacht, straalt, schreeuwt het uit van plezier (komt negatieve emoties snel te boven). Is spontaan, expressief en kan echt zichzelf zijn. Praat tegen zichzelf, speelt met geluiden, zingt binnensmonds. Is volledig op zijn/haar gemak; vertoont geen tekenen van stress. Is open en toegankelijk tegenover de buitenwereld. Is levendig en vol energie. Drukt zelfvertrouwen en zelfzekerheid uit.
Begrokkenheid matig Komt meestal tot activiteit waarin voortgang zit in handelingen; is er met gedachten bij maar meestal ontbreken de betrokkenheidssignalen: geregeld afleidbaar, eerder beperkte aandachtsspanne, niet echt door activiteit opgeslorpt of erdoor geraakt.
Betrokkenheid is hoog. Is geconcentreerd, aanhoudend en tijdvergeten actief. Stelt zich open, neemt op een intense wijze waar en ervaart betekenissen. Is gemotiveerd en geboeid. Maakt in grote mate energie vrij en ervaart een sterke voldoening. Engageert zich ten volle in de situatie.
BETROKKENHEID Betrokkenheid is laag. Staart doelloos in het rond. Vertoont geen interesse voor wat er zich rondom hem/haar afspeelt. De lichaamshouding geeft te verstaan dat de kleuter niet bereid is om actief deel te nemen aan het klasgebeuren. Activiteiten worden snel en onzorgvuldig afgerond. De tijd gaat duidelijk traag voor deze kleuter.
SOCIALE COMPETENTIE Competentie ligt ver onder het gemiddelde niveau van leeftijdgenoten Is egocentrisch: niet gericht op anderen. Kan zich niet in de gevoelens en gedachten van anderen inleven. Kan niet adequaat inspelen op anderen. Is beperkt in omgangsvormen en komt zelden tot succesvolle interacties.
Competentie ligt ver boven het gemiddelde niveau van leeftijdgenoten Vertoont een grote betrokkenheid op de sociale werkelijkheid. Kan zich in gevoelens, behoeften en gedachten van anderen inleven, er rekening mee houden en ernaar handelen. Beheerst een brede waaier van sociale omgangsvormen en strategieën en weet ze met succes in te zetten.
ZELFSTURING Competentie ligt ver onder het gemiddelde niveau van leeftijdgenoten. Weet niet wat hij/zij wil, voor zichzelf een richting aan te geven en keuzes te maken. Heeft het moeilijk om acties mentaal op te roepen, zich daar bewust op te richten en ze uit te voeren. Brengt opdrachten zelden tot een goed einde. Ziet het verband niet tussen het eigen handelen en de gevolgen daarvan. Trekt geen lering uit ervaringen. Komt hulpeloos over.
Competentie ligt ver boven het gemiddelde niveau van leeftijdgenoten. Weet goed aan de slag te gaan: weet wat hij/zij wil, kan zich een doel stellen, tot actie overgaan en de handelingen tot een goed eind brengen. Geeft niet bij eerste hindernis op en kan doorzetten om zijn/haar doel te bereiken. Kan afstand nemen en strategisch tewerk gaan. Kan goed gebruik maken van de beschikbare mogelijkheden en zich aan veranderde omstandigheden aanpassen. Is een geboren initiatiefnemer.
MOTORIEK Competentie ligt ver onder het gemiddelde niveau van leeftijdgenoten.. Heeft het zeer moeilijk met situaties waarin bewegingen moeten worden uitgevoerd: beschikt over weinig controle, soepelheid, nauwkeurigheid. Vaak onnodige bijbewegingen. Meer complexe bewegingspatronen verlopen traag of moeizaam. Reageert traag op obstakels of signalen. Ritme wordt niet gehouden. Het loopt vaak mis: struikelen, omstoten, afhaken... Niet vlot in het nabootsen van bewegingen: pikt patronen niet op, wil alles tegelijk doen, verward...
Competentie ligt ver boven het gemiddelde niveau van leeftijdgenoten.. Toont een grote lichamelijke behendigheid. Blijkt in brede waaier van bewegingssituaties. Het is een plezier om naar zijn/haar bewegen in de ruimte te kijken: soepel en sierlijk, doelgericht en met grote efficiëntie, aangepast tempo, ritmisch, vlot reagerend op veranderingen en signalen. Pikt nieuwe bewegingspatronen snel op
RISICOCOMPETENTIE Competentie ligt ver onder het gemiddelde niveau van leeftijdgenoten. Zwak vermijdend Het kind neemt geen initiatief bij een nieuwe spelsituatie. Hij blijft afwachtend en vermijdend. Persisteert, toont weinig creativiteit in het spelgedrag. hij zoekt of vraagt zeer snel ondersteuning. Bij de minste tegenslag, ongelukje geeft het kind op. Toont weinig spelplezier of emoties van spanning of ontlading Zwak ongecontroleerd Het kind stapt impulsief in de spelsituatie. Hij hanteert materialen op een foute manier, of brengt anderen in gevaar. Hij overschat zichzelf
Competentie ligt ver boven het gemiddelde niveau van leeftijdgenoten. Bij nieuwe situaties heeft het kind meteen zin om er in te stappen. Hij zoekt op verschillende manieren uitdaging, spanning en verlegt zijn grenzen en praat er over. Hij streeft spanning/ risico na door opwindingsverhogende strategieën maar past zijn gedrag aan bij gevaar voor zichzelf en voor anderen. Bij moeilijke situaties of klein controleverlies geeft hij niet meteen op, maar blijft proberen. Hij wil de activiteit zoveel mogelijk alleen doen. Doorheen het spel toont hij zichtbaar verschillende emoties, spanning en ontlading.
80 en heeft geregeld kleine ongevallen. Hij toont een weinig realistische creativiteit in zijn spelgedrag. Het kind toont extreme emoties van spanning of ontlading of juist geen
81 Nov 2012
RISCKI-try-out: observatieblad
Observator: EB – LS
Naam kind:
Code van filmopname:
Kleur t-shirt:
WB
- Kan genieten, kan plezier beleven
- Staat open voor anderen
- Is ontspannen en vertoont innerlijke rust
- Is spontaan, durft zichzelf zijn en uit zijn emoties op een constructieve manier
- Vertoont vitaliteit OBS 1
1
2
3
4
5
OBS 2
1
2
3
4
5
KRIT. M.
1
2
3
4
5
Toelichting
BT
- Is geconcentreerd
- Is nauwkeurig
- Is energiek
- Reageert snel
- Vertoont complex gedrag en is creatief
- Verwoordt wat hij/zij doet
- Heeft een levendige mimiek en houding
- Vertoont voldoening
- Vertoont persistentie / heeft doorzettingsvermogen OBS 1
1
2
3
4
5
OBS 2
1
2
3
4
5
KRIT. M.
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
Toelichting
SOCIALE COMPETENTIE - Stelt zich open voor anderen
-Beschikt over diverse ‘sociale gedragingen’ (bijv. hulp vragen, affectie
- Is spontaan in de omgang met anderen
uitdrukken, wensen duidelijk maken)
- Vertoont empathie:
-Voelt in een bepaalde situatie de meest gepaste tussenkomst aan
- Kan zich in de gevoelens, intenties, waarnemingen en gedachten van anderen verplaatsen -Kan reacties van anderen begrijpen en gedragingen voorspellen toelichting
ZELFSTURING
1
2
3
4
5
- Kan zich uit de slag trekken
- Kan afstand nemen en strategisch tewerk gaan
- Weet wat hij/zij wil, kan keuzes maken, kan zich een doel stellen, kan tot actie overgaan en handelingen tot een goed eind brengen
- Maakt goed gebruik van mogelijkheden in zichzelf en de omgeving - Neem initiatief
82
- Beschikt over wilskracht
- Kan zich aanpassen, is flexibel
- Heeft doorzettingsvermogen, geeft niet bij de eerste hindernis op
Toelichting
MOTORIEK
1
2
3
4
5
-Toont gevarieerde bewegingen / bewegingspatronen, bewegingsoplossingen
- Vlot evenwicht
- Past zich aan aan obstakels, signalen
-Heeft een vloeiende beweging, schakelt vlot over van het ene naar het andere
- Beweegt gedoseerd, efficiënt, reguleert bewegingstempo -Vlot nabootsen van getoonde voorbeelden. Toelichting
RISICOCOMPETENTIE
ongecontroleerd
1-
2-
vermijdend
1+
2+
-Komt vrij vlot uit eigen initiatief tot actie in een nieuwe situatie:
3
4
4
-Vertoon opwindingsverlagende strategieën wanneer het risico te groot wordt of gevaar dreigt.
-Wil de activiteit alleen doen, vraagt enkel hulp indien echt nodig -Ziet gevaar (van zichzelf of van anderen) en past gedrag aan -Toont tekenen van afwisseling tussen spanning / concentratie versus ontlading (Vertoont emoties (plezier, ambivalent, onpleziering..) tijdens zijn spelervaringen (itt tot geen emoties) -Vertoont opwindingsverhogende strategieën om de spelspanning te laten toenemen.
Toelichting
Noot : bij twijfel : kies voor het laagste cijfer en voeg + toe
-Streeft naar een juist en veilig gebruik van materialen -Praat over het spel waarbij het gesprek gericht is op het zoeken van uitdaging/ het nemen van risico.
