Richtlijnen voor de methodologische aanpak
December 2012 Projectnummer: 511709-LLP-1-2010-1-ES-KA3-KA3MP
Deliverable 2 Niveau van verspreiding: Publiek
Partners:
reAct – reactivating teachers and learners TITEL: Richtlijnen voor de methodologische aanpak Valencia-SPANJE Dit rapport werd opgesteld op 27 december, 2012.
Richtlijnen voor de methodologische aanpak van reAct Project Team is in licentie gegeven volgens een Creative Commons Naamsvermelding-NietCommercieel-GelijkDelen 3.0 Unported licentie.
Indien u vragen heeft over het project: Tel. 0034-961323470 ext.18 - Fax 0034-961324269
[email protected] Project: reAct – reactivating teachers and learners Programma voor een Leven Lang Leren 2007-2013
Project # 511709-LLP-1-2010-1ES-KA3-KA3MP
Project website: www.reactproject.eu Project Coördinatie: Amparo Ferrando(ES), ondersteund door Celia Ruíz(ES). Deelnemers: Kyriakos Dimitriou (GR), Elmo de Angelis (IT), Elvira Reitshammer (AT), Gerhild Lexl (AT), Wim Veen (NL), Pieter de Vries (NL), Thieme Hennis (NL), Anabela Luis (PT). Adres: Conselleria de Educación Formación y Empleo- Avda. Campanar 32 – 46015 Valencia (Spanje) Contactadres: CF-CRNFP - C/Ferrol s/n Polígono Industrial Fuente del Jarro – 46988 Paterna (Spanje)
Dit project is ondersteund door de Europese Commissie. De publicatie reflecteert alleen de inzichten van de auteur. De Commissie kan niet verantwoordelijk worden gehouden voor gebruik ervan.
2
INDEX INDEX...................................................................................................................3 1. WAT IS REACT? .................................................................................................5 De doelstellingen .......................................................................................................5 De benadering............................................................................................................6 Structuur van dit document ......................................................................................8 2. DE PEDAGOGISCHE BENADERING VAN REACT....................................................9 Sociale aard van kennis .............................................................................................9 Netwerkleren ............................................................................................................9 Gepersonaliseerd en zelfsturend leren....................................................................10 3. EXPERIMENTEN EN UITKOMSTEN.....................................................................12 Activiteiten tijdens de pilots....................................................................................12 Ervaringen................................................................................................................13 Webtechnologie.......................................................................................................16 4. REACT-BENADERING........................................................................................18 Het organisatiemodel ..............................................................................................18 Individueel............................................................................................................19 Groep/Klas...........................................................................................................21 Institutionele omgeving.......................................................................................25 Pedagogische Principes en Richtlijnen voor Uitvoering ..........................................28 Pedagogische Principes........................................................................................28 Richtlijnen voor uitvoering...................................................................................29 5. CONCLUSIES ....................................................................................................34
3
4
1. WAT IS REACT? De reAct-benadering is een innovatieve leerbenadering die is ontwikkeld en gebruikt voor het remotiveren van studenten die hun motivatie voor onderwijs en leren zijn verloren, en ze aan levenslange leerpraktijken te verbinden. Het doel van het project was vormen te vinden die de intrinsieke motivatie voor leren herstellen, en kansen op participatie vergroten. Centraal in deze innovatieve strategie staat het zelfgeorganiseerd leren, waarbij de student zelf controle heeft over het leerproces. Het gebruik van media is in deze benadering cruciaal en komt tot uiting in het concept van een door de gebruiker aan te passen en in te stellen Persoonlijke Leeromgeving (PLE). De urgentie van het probleem van jonge mensen die het verplichte onderwijs niet afronden wordt duidelijk wanneer wordt gekeken naar de individuele, sociale en economische consequenties. Deze jongeren lopen een hoger risico op werkloosheid en armoede, laten zich minder vaak herscholen, zijn gedurende hun hele leven vaker afhankelijk van sociale ondersteuning en participeren minder vaak in verkiezingen en andere democratische processen. ReAct speelt in op de behoeftes van drop-outs door hun vooruitzichten en inzetbaarheid te vergroten, en de vaardigheden van hun docenten en trainers om hen te motiveren te verbeteren. De benadering is bedoeld om docenten te ondersteunen met het begeleiden van gedemotiveerde studenten naar een leeromgeving waar ze hun eigen projecten creëren en managen en met anderen samenwerken. Met name de focus op autonomie van studenten is belangrijk, vooral met betrekking tot de ontwikkeling van vaardigheden die studenten in staat stellen hun leven lang te blijven leren. De ontwikkeling van mogelijkheden dit te faciliteren is essentieel voor de praktijk van een leven lang leren in Europa.
De doelstellingen ReAct was een transnationaal Europees project en viel onder Key Action 3: Informatie- en communicatietechnologie van het programma Een Leven Lang Leren van de Europese Unie. De kern van het project was een bijzondere methodologische benadering van leeractiviteiten en – strategieën te ontwerpen, die de intrinsieke motivatie van studenten vergroot door persoonlijke betrokkenheid bij relevante, persoonlijke en creatieve taken en door interactie met andere 5
studenten. Voor de implementatie van een nieuwe benadering is het essentieel dat er naast aandacht voor de behoeftes van studenten ook aandacht is voor de behoeftes van docenten. Zij zijn verantwoordelijk voor de implementatie en integratie van de benadering in bestaande, aan bepaalde curricula gebonden, formele schoolsystemen. De benadering is getest in verschillende formele en informele onderwijsomgevingen in Spanje, Portugal, Italië, Griekenland, Oostenrijk en Nederland. In totaal namen 300 studenten en 65 docenten deel aan de pilots. Dit zijn de doelstellingen van de reAct-benadering met betrekking tot de uitvoering: •
Een veranderde houding. Het is voor studenten de bedoeling dat ze hun passieve houding (welke van kind af aan sterk door het onderwijs is bijgebracht) inruilen voor een actieve houding. Om deze verandering te laten plaatsvinden nemen ze deel aan creatieve activiteiten die voor hen persoonlijk relevant zijn en door henzelf worden vormgegeven en gestuurd.
•
Open minds. Met een open mind verbreden studenten hun perspectief en ontdekken ze nieuwe ervaringen en zienswijzen van anderen. Om dit niet te beperken tot abstracte kennis, is het belangrijk dat hechte relaties tussen mensen met verschillende achtergronden worden aangemoedigd.
•
Leer ze leren. Dit gaat over de ontwikkeling van cognitieve vaardigheden en kritische denkvermogen, zodat studenten onafhankelijk en autonoom kunnen omgaan met sociale en werk gerelateerde eisen.
De benadering De reAct-benadering is het resultaat van een diepgaand onderzoek en bevat deelname van partners uit verschillende landen, interviews met scholen, docenten en projectleiders die een innovatieve onderwijsaanpak hebben toegepast. De benadering richt zich op het reactiveren van de interesse van studenten die hun onderwijs niet hebben afgerond. Centraal staan participerend ontwerp, samenwerking, creativiteit en autonome studenten. De benadering is gebaseerd op onderwijs en bestendige processen die ontstaan in informele leersituaties waar studenten door te
6
doen “ontdekken” wat ze motiveert. Hierdoor doen ze cognitieve vaardigheden op die ze in staat stellen autonoom te handelen en nieuwe mogelijkheden te zien in leersituaties. Voor de benadering hanteren we een aanpak waarbij de student centraal staat: In plaats van de inhoud van het onderwijs van het officiële curriculum af te leiden, faciliteert de docent het leerproces van studenten. Niet inhoud maar de deelname en zelforganisatie van de studenten hebben topprioriteit. Essentieel voor het ontwerp van de benadering waren: •
Motivatie. Omdat motivatie een belangrijke factor voor drop-outs is, dienen docenten te voorzien in leermogelijkheden die aansluiten op de behoeftes van studenten, zelfs als deze geen relatie lijken te hebben met de oorspronkelijke doelen van de cursus.
•
Groepsactiviteiten. Leren kan worden opgevat als een proces waarin door middel van communicatie betekenis wordt gegeven aan gegevens en informatie.
Zo bekeken is
samenwerkend leren een andere manier om leren te organiseren, waarbij studenten van elkaar weten wat ze aan elkaar hebben en door het combineren van elkaars kennis, nieuwe kennis construeren. • •
Technologie. De toegevoegde waarde van technologie voor leren schuilt in toegang tot (a) bronnen, (b) zoekmachines, (c) het delen van kennis, (d) communicatietools, en (e) het ontwerpen of creëren van multimediacontent. Door technologie worden ook nieuwe vormen van kennis en pedagogiek geïntroduceerd die zijn gebaseerd op het idee dat kennis verspreid raakt door een netwerk van connecties. Leren bestaat uit de vaardigheid deze netwerken samen te stellen en te doorkruisen.
•
Professionele ontwikkeling van leraren. Deze ontwikkeling dient een integraal onderdeel van de benadering te zijn. Docenten hebben tijd nodig om hun pedagogische benadering te veranderen. Om deze reden zijn de voorbereiding en gereedheid van de docenten van blijvend belang.
7
Structuur van dit document Dit document bestaat uit drie delen. Het volgende deel richt zich op de pedagogische onderbouwing van reAct, en beschrijft de belangrijkste onderliggende principes van de activiteiten van docenten tijdens verschillende pilots. In het volgende hoofdstuk wordt beschreven hoe deze principes werden geïmplementeerd en wat de belangrijkste uitkomsten waren. De door ons ontwikkelde reAct-benadering is gebaseerd op deze uitkomsten en helpt docenten en managers de pedagogische benadering van reAct te begrijpen. Het biedt richtlijnen en strategieën om de benadering in hun organisatie te implementeren.
8
2. DE PEDAGOGISCHE BENADERING VAN REACT Ondanks dat er door de tijd heen een verscheidenheid aan leertheorieën zijn ontwikkeld, kunnen drie belangrijkste stromingen worden onderscheiden. In het begin van de 20e eeuw ontstond het behaviorisme. In deze leertheorie werden wetenschappelijke methodes en theorieën toegepast op onderzoek naar leren, waarmee het idee dat kennis metafysisch was, werd uitgedaagd. Rond de jaren ’50 bracht het cognitivisme dat aan het licht wat niemand kon zien: wat er allemaal binnenin het brein plaatsvindt. Iets later werd het (sociaal) constructivisme populair, waarbij het gaat om het idee dat een leerproces wordt vormgegeven door het individu zelf, gebaseerd op zijn overtuigingen, gedachten en interacties. En meer dan het zich herinneren van feiten, begon pedagogiek zich te richten op begrip. Dit gaat over het leren herkennen van het verschil tussen begrijpen en meer informatie nodig hebben. Centraal hierin staan zingeving, zelfonderzoek en reflectie op wat werkt en wat verbetering nodig heeft. Sociale aard van kennis Persoonlijke ontwikkeling en werkelijk begrip vindt plaats door betekenisgeving van de student zelf, niet door de overbrenging van één persoon (de docent) op de ander (de student). Door interactie met hun omgeving construeren studenten hun kennis van de wereld op actieve wijze. Om deze reden zijn samenwerking en interactie met anderen essentieel voor leren, studenten hebben hier groot belang bij. Docenten ondersteunen samenwerking door groepswerk en reguliere feedbackmomenten. Op deze manier wordt informatie-uitwisseling een bron van actie en reactie. Netwerkleren Door de ontwikkelingen in informatie- en computertechnologie zijn nieuwe theorieën en pedagogieën verschenen die het belang benadrukken van het leggen van verbindingen tussen ideeën, feiten, mensen en communities. Netwerkleren richt zich op verbondenheid tussen mensen en tussen mensen en bronnen. Het gaat niet alleen om het zich herinneren van kennis en begrip, maar ook het belang om te leren hoe en waar informatie te vinden. Omdat kennis via netwerken wordt verspreid, wordt leren gedefinieerd als de vaardigheid om deze netwerken samen te stellen en te doorkruisen. Om in een netwerk te kunnen werken moet een individu in staat zijn taken uit 9
te besteden, zich bewust te blijven van wat er zich binnen het netwerk afspeelt, informatie, context en bronnen op waarde te schatten, en samen te werken met anderen. In plaats van kennis direct over te dragen door middel van content, kan men zich beter richten op het ontwerpen van een leeromgeving waarin studenten zelf, of in samenwerking met anderen, kennis tot zich nemen, Het gebruik van mobiele en webtechnologie is voor docenten vaak een uitdaging. Een voorbeeld: sociale media leiden studenten gemakkelijk af. Het is dus belangrijk dat docenten zich strategieën eigen maken die het potentieel voor het gebruik van sociale media en andere technologieën maximaliseren (zoals het delen van informatie, het stimuleren van creativiteit, het motiveren van studenten, het opwekken van wederzijds bewustzijn, en het opbouwen van een vertrouwensband tussen student en docent). Tegelijkertijd moet de afleiding veroorzaakt door technologieën geminimaliseerd worden, en worden vaardigheden die zelfcontrole en zelfsturing bevorderen aangeleerd. Het is dus nodig om onze pedagogische overtuigingen, het idee dat we van onderwijs hebben en zelfs de aard van kennis te heroverwegen. In feite moeten we de manier waarop docenten zich op studenten richten heroverwegen, en ook de inhoud en onderwerpen die worden onderwezen. Kennis van wiskunde is net zo relevant als informatievaardigheden, en het leren van Frans of een andere taal net zo belangrijk als, of zelfs minder dan, samenwerkingsvaardigheden. In sommige landen leren studenten in het basisonderwijs in plaats van een derde taal hoe ze moeten programmeren. Gepersonaliseerd en zelfsturend leren Mensen worden gezien als doelgerichte, autonome individuen die actief naar informatie zoeken. Ze starten een leerproces met een verzameling aan kennis, vaardigheden, overtuigingen en concepten, die een significante invloed hebben op hun opvattingen over hun omgeving en hoe ze deze organiseren en interpreteren. Dit kan zowel positieve als negatieve gevolgen hebben voor het leerproces en het vermogen tot herinneren, redeneren, het oplossen van problemen en het verwerven van nieuwe kennis. Daarom moet tijdens het ontwerp van effectieve leeromgevingen, tijdens leerondersteuning en door docenten rekening worden gehouden met de achtergrond van een student. Dat wat geleerd wordt moet voor de student relevant zijn en hem of haar uitdagen in 10
actie te komen. Studenten en docenten raken gemotiveerd om te leren wanneer ze worden geconfronteerd met uitdagende, maar beheersbare opdrachten. Docenten moeten zorg dragen voor leeromgevingen waarin studenten persoonlijke of groepsuitdagingen kunnen aangaan. Ook moeten ze onderwerpen ter bestudering aandragen die zij relevant voor onderzoek achten. Opdrachten die docenten aandragen moeten onderhandelbaar zijn, of komen van studenten zelf, en docenten helpen de studenten om het belang van de opdrachten te koppelen aan de leerdoelen van de cursus. Studenten zullen alleen dan verantwoordelijkheid nemen voor en zich eigenaar voelen van hun eigen leerproces. Dit vergroot zowel de motivatie als de vaardigheden voor een leven lang leren, wat door werkgevers steeds vaker geëist wordt. In gepersonaliseerde leerstrategieën wordt creativiteit vaak geïntegreerd. Het gebruik van creativiteit helpt een individu om open en eerlijk te zijn en een eigen identiteit te ontwikkelen. Door creatieve uitingen krijgt iemand gevoel voor zijn of haar capaciteiten en interesses. Dit is van fundamenteel belang voor het behoud van motivatie en voor het ontdekken van talent. Als iemand kan uitgaan van zijn of haar eigen interesses, is de kans groter dat hij of zij het eigen leerproces kan vormgeven. Binnen de grenzen van elk individueel project moeten docenten daarom zoveel mogelijk zelforganisatie en zelfgestuurd leren toestaan. Dit vereist naast een andere manier van denken met name veel geduld. Een leeromgeving waarin studenten de controle hebben kan alleen ontstaan wanneer er sprake is van vertrouwen. Studenten en docenten moeten er zeker van zijn dat hun ideeën, bijdrages en commentaar zowel on- als offline met respect worden behandeld. Vertrouwen vergroot het zelfvertrouwen van juist die studenten die wat leren betreft een slecht zelfbeeld hebben.
11
3. EXPERIMENTEN EN UITKOMSTEN Voor het project werden twee pilotstudies van elk zes maanden uitgevoerd. De eerste pilot werd in februari 2012 afgerond, de tweede in juli 2012. De eerste pilot richtte zich met name op de ervaringen van studenten. Wat waren volgens hen de valkuilen en voordelen van de benadering? De tweede pilot richtte zich op de reacties en behoeften van docenten. Aan de hand van de eerste pilot werden in de tweede pilot verbeteringen doorgevoerd. Beide pilots telden in alle landen een onderzoeksgroep van ongeveer 15 tot 25 studenten en 2 tot 7 docenten. Het totaal aantal deelnemers in beide pilots was ongeveer 300 docenten en 65 docenten. Activiteiten tijdens de pilots De geplande activiteiten in beide pilots waren de volgende: •
Kennismaking. Voor de eerste fase van het gebruik van de persoonlijke leeromgeving (PLE) waren een aantal activiteiten ontworpen om hier op zowel technologisch als sociaal gebied vertrouwd mee te raken. Ook werd voorzien in de ontwikkeling van een community waarvan studenten van verschillende instellingen lid werden. Voor docenten was er een training om vertrouwd te raken met de basis van de reAct-benadering.
•
Op samenwerking gericht, creatief project. In deze fase vormden de deelnemers teams om hun eigen project uit te voeren in samenwerking met studenten van scholen uit andere landen. Er werd gebruik gemaakt van de beschikbare tools en het belangrijkste doel van het project was samen te werken en iets unieks te creëren. De studenten bedachten zelf wat ze gingen doen, de enige eis was dat het in samenwerking met anderen gebeurde, zowel nationaal als internationaal. Dit proces van creatieve samenwerking werd uitgevoerd met behulp van de geselecteerde tools, en, indien gewenst, van de docenten.
•
Ondersteuning en reflectie. Er was sprake van ondersteuning tijdens het gehele proces, zowel tijdens de projecten als daarna. De begeleiders (meestal een docent van de school of instelling) grepen in om reflectie op het proces door de studenten aan te moedigen op momenten dat dit nodig leek. Dit ter ontwikkeling van vaardigheden als kritisch denken en metacognitie. Dit heeft effect op alle drie de doelstellingen (een veranderde houding, een open mind door empowerment en samenwerking, en leren door te leren).
12
•
Integratie in het curriculum in samenspraak met studenten. Deze fase maakt een begin met de integratie van het project in het curriculum. Als voorwaarde geldt dat het project min of meer past bij het onderwerp van het formele onderwijsprogramma. Studenten en docenten moeten hier overeen komen. Deze projecten worden in iedere instelling uitgevoerd, en het eindproduct wordt aan andere instellingen gepresenteerd.
•
Uiteindelijk integratieproces. In deze fase sluit de activiteit aan bij de doelstellingen en curriculum van het oorspronkelijke programma. Het idee is echter dat de studenten nieuwe manieren van leren hebben ervaren, en dat de docenten hebben gemerkt hoe waardevol dit is zodat ze de benadering in hun lesgeven integreren. De nieuwe benaderingen omvatten waarschijnlijk creatieve en op samenwerking gerichte activiteiten, en ontwikkeling van metacognitieve vaardigheden en kritisch denken.
Pilot 2: De tweede pilot was een herhaling van de eerste pilot. Echter, de aandacht ging nu uit naar de docenten, met de intentie om de benadering uiteindelijk in het formele curriculum te integreren. Verder was de benadering verbeterd aan de hand van goede en slechte ervaringen van de eerste pilot. Dit was het resultaat van een samenwerking tussen alle deelnemers en werd gecoördineerd door het projectteam. Ervaringen In dit gedeelte worden de hoogtepunten en belangrijkste uitdagingen van de twee pilots beschreven. We zullen in dit document niet alle 12 experimenten evalueren, maar proberen om de meer algemene consequenties van de benadering af te leiden. Hieronder worden de positieve resultaten samengevat: •
Internationale samenwerking en interactie. De meeste docenten en studenten hebben aangegeven dat ze de internationale samenwerking het meest inspirerende en waardevolle onderdeel van het programma vonden. Ondanks dat interactie en communicatie door taalproblemen en gebrek aan synchroniciteit moeilijk was, raakten zowel studenten als docenten erg gemotiveerd door het feit dat ze simpelweg door gebruik van het web, Google Hangout, Facebook en andere tools, met leeftijdsgenoten uit andere landen konden communiceren. De docenten vonden het waardevol dat de studenten een
13
internationale ervaring hadden, over andere culturen leerden en communiceerden in het Engels of een andere vreemde taal. Toen de Facebookgroep meer dan 250 leden kreeg werd de groep automatisch door Facebook gesloten. Dit was erg jammer omdat veel studenten en docenten van de tool gebruik maakten. •
Het gebruik van ICT. Het gebruik van ICT in het klaslokaal motiveerde studenten om mee te doen. Veel studenten mochten op school geen internet gebruiken, maar voor dit project was het wel toegestaan. Het is meerdere keren genoemd dat deze webtools studenten in staat stelden zichzelf creatiever te uiten en meer samen te werken.
•
Presentatievaardigheden. Doordat de studenten zichzelf, hun ideeën en product tijdens het project meerdere keren moesten presenteren kregen ze meer zelfvertrouwen en verbeterden hun communicatievaardigheden. Ook vormden de presentaties zelf een zeer motiverende factor die de betrokkenheid en participatie vergrootte.
•
Vertrouwen en relaties tussen deelnemers. Eén van de belangrijkste voordelen die zowel docenten als studenten noemden is de nieuwe of veranderde relatie die door het project ontstond. Studenten werkten samen en werden gestimuleerd en ondersteund zonder dat ze werden ingeperkt door leraren. Dit had een positief effect op de studenten en docenten. Daarnaast ervoeren de docenten ook de onderlinge samenwerking als prettig.
•
Autonomie. De focus op zelfsturend en groepsgestuurd leren en onderzoek werd door docenten als waardevolle vaardigheid voor studenten gezien.
•
Gepersonaliseerd leren. Door de hoge mate van autonomie waren studenten in staat om hun eigen leerproces te formuleren en te ontwerpen. Dit was voor de studenten relevanter en persoonlijker dan in een traditionele schoolomgeving en vergrootte hun motivatie.
•
Vertrouwen. Studenten werden niet gedwongen iets te doen en voelden weinig druk van leraren. Dit leidde tot minder faalangst en kleine succesjes, wat tot significant meer zelfvertrouwen leidde.
14
•
Lesgeven. Voor docenten was het project een lonende leerervaring die resulteerde in verschillende nieuwe vaardigheden en inzichten, welke ze in de toekomst in hun lessen willen gebruiken.
Dit zijn de uitdagingen en obstakels die we tegenkwamen: •
Internationale samenwerking en communicatie. Ondanks dat de internationale projecten erg stimulerend waren bleek het ingewikkeld ze te organiseren. Voor studenten was het moeilijk om groepen te vormen en voor docenten om het proces te begeleiden.
•
Beginnen. Veel studenten en docenten ervoeren de start van het project als rommelig. De doelstellingen waren niet duidelijk genoeg en zowel docenten als studenten hadden het gevoel niet genoeg tijd te hebben om zich aan de benadering aan te passen.
•
Gebrek aan interesse. Vanwege verschillende redenen slaagden sommige groepen en studenten er niet in echt deel te nemen aan het project en autonoom te werken. Deze groepen vroegen veel meer aandacht van de docenten, wat de docenten jammer vonden. De volgende redenen werden vaak genoemd: het gebrek aan cijfers en het gevoel tijd te verliezen voor de ‘echte’ examens. Studenten hadden het gevoel het ‘voor niets’ te doen. Dit is duidelijk een perceptie van studenten die bij de start van het project moet worden besproken omdat het geven van cijfers de intrinsieke motivatie kan aantasten. Studenten uit Oostenrijk lieten weten blij te zijn dat ze hun projecten voor hun examens konden inleveren en dat ze een andere manier van voorbereiden hebben ervaren.
•
Integratie in het curriculum. Eén van de belangrijkste obstakels voor docenten was de ingewikkeldheid om de benadering in het bestaande curriculum te integreren. Dit kwam door de diversiteit aan doelstellingen en interesses van de studenten.
•
Gebruik van ICT. Studenten raakten makkelijk afgeleid door het gebruik van ICT in de klas, wat leidde tot een minder effectieve leeromgeving, waarin maar een aantal studenten in staat waren autonoom te werken. Bovendien waren de ICT-vaardigheden van sommige studenten (en docenten) niet goed.
15
•
Toegang tot ICT. In een aantal scholen was de toegang tot ICT of breedbandinternet beperkt. Daarnaast zorgde een gebrek aan ICT-ondersteuning voor technische problemen.
•
Extra werk. Docenten ervoeren een hogere werklast omdat de diversiteit aan projecten hen dwong om intensief samen te werken en te communiceren.
Webtechnologie Webtechnologie speelde een grote rol in het project. Hieronder staat een lijst van de tools die het meest werden gebruikt tijdens het project. Bij elke tool wordt uitgelegd hoe de tool werkt, en wat de voor- en nadelen zijn. Tool/Technologie
Uitkomst
Facebook
Handig voor communicatie, maar afleidend voor studenten. Docenten die voor het project geen Facebook hadden konden nu met studenten communiceren op een manier die meer persoonlijk was en met een hoger vertrouwensniveau. Er werd op de groepspagina op Facebook maar één keer op agressieve wijze gecommuniceerd. Het ging om 2 a 3 van de 300 deelnemende studenten. Verder was de communicatie positief, en studenten waardeerden het feit dat je met één klik contact had met iemand in het buitenland.
Google Docs, Word, Powerpoint, Slideshare, Google Forms
Zowel studenten en docenten maakten veel gebruik van Google Docs (nu Google Drive) voor samenwerking en het maken van presentaties, documenten en evaluatieformulieren. Andere presentatietools die succesvol bleken waren Slideshare, Prezi en Powerpoint.
Google Hangout
Google Hangout is een tool voor online meetings. Ondanks dat de tool ten tijde van het project nog steeds in ontwikkeling was bleek hij van onschatbare waarde voor meetings tot 10 personen. De inspirerende internationale presentaties en internationale projectbijeenkomsten werden allemaal in Google Hangout georganiseerd.
Google Groups (mailing list)
We hebben getracht om interactie tussen deelnemende docenten te bevorderen door een mailinglist (omdat er door docenten per e-mail werd gecommuniceerd), maar er is geen duurzame community ontstaan.
16
Google Sites
Google Sites is een wikiplatform waar iedereen gratis een website kan aanmaken. Het is intuïtief en gemakkelijk in gebruik. We gebruikten het met name om de logboeken van de docenten up te loaden en om de verschillende internationale projectgroepen te organiseren.
Google Blogspot (Blogger)
Blogger en andere blogplatforms werden voor verschillende projecten gebruikt, bijvoorbeeld voor een project over volksverhalen.
Diigo
Diigo is een social bookmarking systeem waarmee je websites kunt categoriseren en beheren. We hebben een lijst met tools samengesteld die in het onderwijs kunnen worden gebruikt, in het bijzonder voor projecten als reAct: http://groups.diigo.com/group/react-project
Pinterest & Glogster
Zowel Pinterest als Glogster vielen erg in de smaak bij de studenten. De programma’s werden gebruikt om afbeeldingen te verzamelen van dingen die ze interessant vonden en om collages te maken.
YouTube/ Facebook video/Vimeo/TED
Docenten maakten gebruik van YouTube en websites als Vimeo en TED om onderwerpen te illustreren, inspirerende video’s te delen etc.
Final Cut Pro, MS Movie Maker
Er zijn verschillende creatieve tools gebruikt om films te maken: Movie Maker, Final Cut Pro.
Prezi, Mind42
Prezi en Mind42 zijn tools waarmee informatie visueel kan worden weergegeven. Prezi is presentatiesoftware waarmee je kunt in- en uitzoomen (en focussen). Met Mind42 maak je mindmaps.
Stripcreator, Storybird
Stripcreator, Storybird en andere creatieve tools voor het maken van strips en het schrijven van verhalen werden gebruikt om, samen of alleen, verhalen mee te schrijven.
Over het algemeen waren de ICT-vaardigheden van de studenten zwak. Het gebruik van bestaande tools als YouTube en Facebook gaf nauwelijks problemen, maar het bleek moeilijk om nieuwe tools op effectieve wijze te gebruiken. Het vinden en terugvinden, het opslaan en ordenen van informatie was moeilijk omdat er gebruik werd gemaakt van publieke computers op school en omdat de ICT-vaardigheden van de studenten laag waren. 17
4. REACT-BENADERING In dit hoofdstuk wordt de reAct-benadering besproken. De benadering is het resultaat van het toepassen van een aantal pedagogische principes tijdens twee pilots in 6 landen. Deze principes werden (impliciet) in hoofdstuk 2 genoemd en zijn onder andere het eigenaarschap van het leerproces, zelforganisatie, creativiteit, het opbouwen van vertrouwen en samenwerking. Tijdens de ontwikkeling van de reAct-benadering hadden we de volgende aannames: •
Het overnemen van de benadering zou voor zowel formele als niet-formele onderwijsinstellingen relatief makkelijk moeten zijn. Hiermee wordt bedoeld dat docenten op reguliere instellingen in staat moeten zijn om (elementen van) de benadering met weinig voorbereiding over te nemen.
•
Tijdens de integratie of het toepassen van de benadering beschrijft het de belangrijkste uitdagingen, en voorziet het in strategieën om met deze uitdagingen om te gaan.
•
De benadering kauwt niet voor wat een docent moet doen, maar inspireert docenten om hun eigen strategie te ontwikkelen om motivatie, zelfsturing en op samenwerking gerichte leerervaringen in het klaslokaal te vergroten.
Het organisatiemodel Het onderstaande organisatiemodel bevat 5 lagen die met elkaar verbonden zijn en op elkaar inwerken. Voor een coherent en geslaagd project is het noodzakelijk om deze lagen mee te nemen en de verschillende elementen van elke laag in de specifieke onderwijs- institutionele context te verankeren. De benadering kan worden gezien als een holistische benadering van onderwijs, waarbij individuele interesses en kenmerken (1) zijn aangepast aan de belangen van de klas en de docent (2), worden ondersteund door een fysieke infrastructuur, waaronder ICT (3), zijn verankerd met, of in het verlengde zijn van de institutionele voorwaarden en regelgeving (4), en, indien mogelijk, worden ondersteund door familie en vrienden (5).
18
Elke laag bevat een aantal elementen die relevant zijn tijdens de implementatie van de reActbenadering. Een succesvolle toepassing van de benadering hangt af van de mogelijkheden en beperkingen van iedere laag, en van de manier waarop de docenten hiermee omgaan. Deze elementen worden voor elke context beschreven, alsook de mogelijkheden om met de elementen om te gaan. Na verdere uitleg van de benadering wordt een procesmodel gepresenteerd waarin de verschillende stappen van een leerproject gebaseerd op interesses worden uitgelegd, en de daarmee samenhangende ondersteuning en implementatie van elke stap. Individueel Interesses en vaardigheden In de reAct-benadering wordt leren gestoeld op de interesses en vaardigheden van een student (of een groep studenten). Dit is positief omdat: •
Studenten meer betrokken zijn bij een leerproces als het betrekking heeft op hun interesses.
•
Docenten het leuk vinden om op een meer persoonlijke wijze met hun studenten om te gaan.
•
Studenten gedemotiveerd raken als ze het gevoel hebben dat de taak te moeilijk is.
Docenten hebben meerdere strategieën om om te gaan met de uitdaging van het geven van gepersonaliseerd onderwijs.
19
•
Studenten koppelen. Individuele studenten werden gekoppeld aan studenten met dezelfde of aanvullende interesses. Bijvoorbeeld: een student met interesse in design en mode werd gekoppeld aan een student die kon video-editen. Samen maakten ze een prachtige timelapsefilm van het ontwerpen van t-shirts.
•
Groepsreflectie op persoonlijke interesses en creativiteit zorgt ervoor dat de studenten elkaar beter leren kennen, inzicht krijgen in hun eigen interesses en de communicatieve vaardigheden verbeteren.
•
Samenwerking tussen klassen. Docenten werkten samen met andere docenten om het aantal onderwerpen en samenwerking te vergroten.
Omgaan met weerstand Studenten kregen plotseling te maken met een nieuwe benadering en andere sfeer en moesten zich een nieuwe leerstijl eigen maken. Het traditionele leren is weinig pro-actief omdat de docenten doorgaans verantwoordelijk zijn voor het leerproces. Als deze verantwoordelijkheid aan de student wordt overgedragen kan hij of zij dat vervelend vinden, of zelfs eng. Dit kan leiden tot weerstand en een kritische houding. Docenten moeten daarom de juiste balans vinden tussen het geven van tijd en het bieden van structuur. •
Geduld. Als er voldoende tijd voor het project is gereserveerd zullen studenten uiteindelijk de druk voelen om iets te bereiken, vooral wanneer ze hun klasgenoten dingen zien doen en maken. In de tussentijd is het belangrijk met de student te praten en hem of haar positief te stimuleren.
•
Structuur. Wanneer er weinig tijd is gereserveerd moeten docenten meer structuur aanbrengen en de druk verhogen door de doelstellingen en gewenste uitkomsten expliciet te maken. Hieronder wordt meer beschreven over structuur versus autonomie.
Autonomie versus Structuur Het vinden van een goede balans tussen structuur en autonomie is lastig voor leraren omdat het voor elke student anders is. Het is de moeite waard om autonomie te stimuleren omdat het het vermogen van de student te leren vergroot en te overleven in een snel veranderende wereld. 20
Anderzijds kunnen studenten angstig en opstandig zijn, of vanwege een andere reden niet in staat de taken op te pakken. Ook kan de docent door tijdsdruk geen tijd hebben om verandering ‘af te wachten’. Onder deze omstandigheden kan druk uitoefenen de enige manier zijn om op te schieten. Daarom hebben we de volgende aanbevelingen geformuleerd: •
Vergroot de autonomie stapje voor stapje. Vier kleine succesjes en geef studenten vertrouwen meer uitdagende taken aan te gaan.
•
Persoonlijke benadering. Zoals gezegd is een groep studenten zelden homogeen van aard. Door een persoonlijke aanpak te hanteren met oog voor de veronderstellingen, kennis en vaardigheden van iedere student zal de kans op succesvolle participatie toenemen.
•
Ritme & Feedback. Zorg voor vaste feedbackmomenten, deadlines en momenten waarop studenten hun werk moeten presenteren.
•
Uitbreiding. Begeleid studenten op zo’n manier dat ze anderen (vrienden, ouders, andere docenten etc.) betrekken, zodat het een minder solitair of groepsgebonden project wordt.
•
Groepen. Groepswerk en samenwerking kunnen tot autonomie leiden, zeker wanneer verantwoordelijkheden en rollen duidelijk zijn afgebakend.
Creativiteit Creativiteit geeft studenten de mogelijkheid hun gedachten op een andere manier dan met woorden te uiten. De docent leert de student op een andere manier kennen en leert over zijn of haar interesses. Een gesprek begint met een tekening, een fotoverzameling, visueel dagboek of een voorwerp van huis. Creativiteit wordt ondersteund door creatieve tools (zowel soft- als hardware), creatieve opdrachten en door een andere fysieke omgeving (bijvoorbeeld door naar buiten te gaan). Groep/Klas Tijdens het reAct-project kwam naar voren dat in groepen en klassen de volgende factoren belangrijk zijn: de diversiteit en ervaring van de groep, de docenten en de vakken die zij geven en de samenwerking tussen de docenten en de studenten. Verwachtingen en doelstellingen 21
In de context van een klaslokaal is een docent verantwoordelijk voor het scheppen van de juiste sfeer en verwachtingen. Docenten die moeite hadden de basisprincipes van het project te communiceren waren minder goed in staat om studenten en andere docenten over te halen deel te nemen. Er zijn twee logische en schijnbaar contrasterende strategieën die kunnen worden gehanteerd: •
Stel duidelijke doelen. Studenten hebben, vooral als ze jong zijn, moeite met veel vrijheid. Ze vinden het prettiger als de docent vertelt wat er moet gebeuren. De docenten moeten in staat zijn om de leerdoelen van het project duidelijk te maken, en niet noodzakelijkwijs de resultaten.
•
Stel geen doelen. Studenten die al hun hele leven horen wat ze moeten doen, of studenten met faalangst, genieten van de mogelijkheid te doen wat ze leuk vinden of altijd al hebben willen doen. Teveel structuur voor deze groep kan nadelige effecten hebben.
•
Cijfers geven. Een belangrijke factor is of docenten ‘beloven’ om bij afronding van het project cijfers of een ander soort extrinsieke beloning te geven. Ondanks dat studenten vaak graag een cijfer of certificaat willen ontvangen, en docenten deze willen geven, is het een duidelijke extrinsieke beloning die de intrinsieke motivatie kan schaden.
Uitdaging Om motivatie en participatie te vergroten moeten studenten worden uitgedaagd. Docenten dienen de juiste balans vinden tussen te makkelijk en te moeilijk. Dit hangt uiteraard af van de doelstellingen, interesses en capaciteiten van de studenten. Als je iets echt graag wilt ben je beter in staat met moeilijke taken om te gaan dan wanneer je totaal ongeïnteresseerd bent. •
Alles is een project. Leg aan studenten uit dat het leven een project is, en dat succes afhangt van het vermogen om projecten te managen en af te ronden. Leg uit waarom het voor hen relevant is een project te doen dat ze uitdaagt om na te denken over de toekomst en vaardigheden
•
Succesvolle projecten. Het slagen van een project hangt af van de gecombineerde inspanning van mensen die weten wat ze doen. Dit kan worden aangeleerd, en de docent dient uit te leggen welke vaardigheden en houding nodig zijn om een project uit te voeren. Dit zijn
22
bijvoorbeeld communicatieve vaardigheden, ICT-vaardigheden, kritisch na kunnen denken, vaardigheden
voor
projectmanagement,
zelforganisatie
en
samenwerking,
een
ondernemende instelling etc. •
Verhoog (of verlaag) de uitdaging tijdens het project, wanneer studenten bekender worden en beter weten wat ze moeten doen. Docenten kunnen dan nieuwe elementen en uitdagingen introduceren.
Content Studenten delen vaak interesses, wat een mogelijkheid biedt voor verbinding. Daarom is het belangrijk en effectief om te kijken naar gedeelde interesses van studenten, en om deze te verbinden met de docenten en de doelstellingen. De individuele interesses van studenten zijn een uitgangspunt voor discussie en uitwerking in de klas, met het kiezen van onderwerpen die relevant zijn voor zowel het individu als het curriculum tot doel. Docenten kunnen andere docenten benaderen om de leermogelijkheden van de studenten te vergroten. Samenwerking Groepssamenwerking en de communicatie tussen deelnemers waren belangrijke onderdelen van de reAct-benadering. Het stimuleert de geest, en docenten kunnen begeleiding bieden door taken onder groepsleden te laten verdelen, en te communiceren met de groepsleider in plaats van ieder individu. Er bestaan een aantal strategieën voor effectieve en prettige samenwerking. •
Taken en rollen moeten duidelijk worden verdeeld tussen de groepsleden. Hieronder bevinden zich een ‘monitor’ (planner), een groepsleider en een secretaris.
•
Groepssamenstelling. Stel groepen samen op basis van interesses en/of aanvullende vaardigheden.
•
Zorg voor regelmaat. Omdat feedback onontbeerlijk is voor een goede voortgang, moet de docent wekelijkse feedbackmomenten inplannen. Ook zorgt dit voor een groter besef over en verwachtingen van het project.
•
ICT. Ter ondersteuning van de samenwerking maakten docenten gebruik van tools zoals Google Hangout, e-mail, Facebook, en Google Docs. Het is essentieel dat de tools eenvoudig
23
in gebruik zijn en dat studenten en docenten aan het gebruik gewend zijn. Om het gebruik van tools te sturen moeten er protocollen worden ontworpen over hoe en wanneer tools te gebruiken. Faciliteiten en infrastructuur Scholen ondersteunen docenten en studenten met het gebouw, faciliteiten en technologie (hardware en software), boeken en tools voor creativiteit, samenwerking en communicatie. Deze fysieke en technologische ruimte wordt ‘faciliteiten en infrastructuur’ genoemd. Faciliteiten en ruimtes •
Gebruik van faciliteiten. Het gebruik van bepaalde ruimtes en faciliteiten is vaak beperkt tot een bepaald tijdstip, of alleen onder begeleiding mogelijk. Er is sprake van wantrouwen en angst dat er iets mis gaat. Onder bepaalde omstandigheden en in bepaalde groepen hebben docenten hun studenten echter wel autonomie en verantwoordelijkheid over faciliteiten gegeven, waardoor studenten ‘eigenaar’ werden van klaslokalen en faciliteiten. Indien mogelijk, is dit een krachtige manier om het gevoel van eigenaarschap van studenten te vergroten, wat participatie en motivatie zal doen toenemen.
•
Veranderde context. Een andere effectieve methode is een verandering van plaats. Bijvoorbeeld, naar buiten gaan voor een fotografiedocumentaire, interviews met mensen of een bezoek aan een interessante plaats brengt studenten in een nieuwe context en kan de motivatie verhogen.
Gebruik van technologie ICT wordt vaak ingezet zonder dat er goed is nagedacht over of het past bij de werkwijze van studenten en docenten. Docenten kunnen vaak grote moeite hebben met het gebruik van een nieuwe tool of oplossing. Bovendien weten veel docenten en studenten niet hoe ze technologie effectief kunnen gebruiken. Daarom adviseren we het volgende: • •
Eenvoud. Begin met een klein aantal tools die simpel en effectief in gebruik zijn. Peer2peer leren. De studenten die het beste met ICT kunnen omgaan worden de ICTdocenten.
24
•
Gebruik. Bij het begin van een project is het essentieel dat studenten en docenten leren hoe ze ICT-tools kunnen gebruiken en hieraan gewend raken.
Met de volgende tools waren er positieve ervaringen: •
Communicatie. E-mail, Google Hangout, Facebook*
•
Creatieve en onderzoekstools. Glogster, Pinterest, Storybird, Powerpoint, Infogram.
•
Samenwerking en documentbeheer. Google Docs, Google Sites, Facebook.
*Facebook was een belangrijke tool tijdens het project omdat iedere student weet hoe het werkt. Docenten vonden dat de tool geschikt was voor communicatie met hun studenten en konden zien waarin hun studenten geïnteresseerd zijn. Sommigen waren ontevreden over het feit dat informatie snel verloren gaat. Er waren studenten die klaagden dat ze reguliere lessen misten en aangaven Facebook als recreatief tijdverdrijf te zien. In die gevallen was het gebruik van Facebook in de lessen niet goed uitgedacht: het zou met name gebruikt moeten worden voor communicatie. Studenten kunnen hun status onderhouden en updates versturen. Het gebruik van en communicatie via Facebook en soortgelijke tools kunnen verbeterd worden door simpele afspraken te maken over hoe het te gebruiken, wat er moet gebeuren en wanneer vragen kunnen worden gesteld. Een lijst met relevante tools ten behoeve van betere communicatie, creativiteit, samenwerking, storytelling, presenteren etc. vindt u hier: http://groups.diigo.com/group/react-project. Institutionele omgeving Met de institutionele omgeving wordt bedoeld schoolreglementen, het curriculum en andere formele beperkingen die gevolg zijn van het organisatiemodel van de school. Docenten opereren zelden in isolatie, maar zijn gebonden aan voorwaarden en eisen die worden gesteld door de school of (lokale) overheid. De ‘elasticiteit’ van deze voorwaarden speelde een grote rol tijdens de implementatie van reAct. Op sommige scholen, zoals de MIX Academy in Amsterdam hadden docenten veel vrijheid om te doen wat zij voor hun studenten het beste achtten. Op andere scholen gold juist het tegenovergestelde: docenten waren gebonden aan de regelgeving van de school en hadden weinig vrijheid van de gebaande paden af te wijken. 25
Tijd Managers besluiten hoeveel tijd er wordt besteed aan onderwijsprojecten en –experimenten. Tijdens de pilots waren er studenten die fulltime aan het project konden werken, maar ook studenten die ‘maar’ drie uur per week kregen. Drie uur bleek te weinig om in het project te kunnen duiken en werkelijk een nieuwe denkwijze te veroorzaken. Met betrekking tot tijd is het volgende belangrijk: •
Voorbereidingstijd. Docenten hebben tijd nodig om de fundamentele principes van reAct te leren begrijpen, om de activiteiten en content voor de eerste week te ontwikkelen, om één of meer ‘buddies’ te vinden, handouts te maken, een communicatiestructuur voor te bereiden, een duidelijke planning te maken en om de tools te leren kennen.
•
Totale tijd. De totale beschikbare tijd voor docenten en studenten is bepalend voor de planning van activiteiten en de mate van vrijheid. Als docenten in staat zijn om de projecten goed te leiden krijgen studenten meer tijd en zullen de resultaten duurzamer zijn (leren om te leren, motivatie). Voordat studenten leren om te leren moeten ze hun andere leergedrag (extrinsieke motivatie, passieve houding) afleren en hun verwachtingen bijstellen.
•
Begintijd. Voordat doelstellingen worden geformuleerd hebben studenten voldoende tijd nodig om erachter te komen wat ze willen. Bovendien kan er tijdens deze verkenningsfase aandacht worden besteed aan informatievaardigheden.
•
Tijdsblokken. Als actie- en interactiemomenten op meerdere korte momenten per week plaatsvinden vermindert dit de focus. Als er met ICT wordt gewerkt heeft een docent tijd nodig om op te starten en af te ronden, waardoor een langere periode (bijvoorbeeld tussen 2 en 4 uur) effectiever is.
•
Ritme. Zoals eerder gezegd is het belangrijk om een ritme in te bouwen van vaste momenten waarop feedback en voortgang worden besproken.
Curriculum
26
In de eerste instantie hebben docenten de vrijheid om in te gaan op individuele interesses van studenten, waarmee ze dus van het curriculum mogen afwijken. In sommige pilots vergde het creativiteit van docenten om de individuele interesses van de studenten aan het curriculum te verbinden, maar ze slaagden daarin zonder de doelstellingen van het project aan te tasten (het vergroten van motivatie van studenten). Deze strategieën werden gehanteerd: •
Klasoverstijgende projecten. Docenten betrokken andere docenten en onderwerpen die te maken hadden met de interesses van studenten.
•
Projecten buiten het curriculum. Om volledig in te gaan op de interesses van studenten werd buiten het formele curriculum om gewerkt. Wanneer het ging om onderwerpen als burgerschap, ondernemerschap en creativiteit sloot het reAct-project soms juist goed aan op het curriculum.
•
Curriculum centraal. Docenten vroegen studenten om na te denken over projecten en onderwerpen die binnen de context van het formele curriculum vielen.
Management en collega’s Management en collega’s zijn erg belangrijk voor een succesvolle implementatie van de reActbenadering. Managers kunnen besluiten docenten meer of minder vrijheid te geven de benadering op te pakken en om af te wijken van formele processen. Verder zijn ze verantwoordelijk voor de toewijzing van bronnen en lesuren. Hun keuzes omtrent en ideeën over het project zijn daarom een essentiële factor die moeten worden meegenomen in de voorbereiding van het project. •
Het management heeft de mogelijkheid en verantwoordelijkheid om de docenten ruimte te geven om de voordelen van de benadering te verkennen. Wanneer het project voor de eerste keer wordt uitgevoerd moet het eerder worden gezien als een leerervaring en verkenning dan als een project met vaste uitkomsten. Door het op deze manier te benaderen wordt gekeken naar hoe de benadering in de toekomst nog beter kan worden toegepast.
27
•
Docenten vonden het belangrijk in ieder geval één ‘buddy’ te hebben: door taken te verdelen en samen nieuwe ideeën op te doen zijn resultaten vaak beter dan wanneer er individueel wordt gewerkt. Bovendien leidt het tot een bredere aanvaarding van de principes en ideeën. Succesvolle samenwerking vereist een goede planning van tevoren, een communicatieprotocol en een overeenkomst over de verantwoordelijkheden van studenten en activiteiten.
Sociale Context De buitenste laag is minder verbonden met de school, maar niet minder belangrijk. Het is de sociale omgeving van de studenten: de ouders, de vrienden, docenten en anderen die invloed hebben op hun motivatie, instelling en interesses. Docenten dienen na te denken over hoe ze deze sociale laag bij het project kunnen betrekken omdat het een kans biedt het project buiten de schoolmuren te brengen: studenten die hun ouders betrekken vertellen over het project en studenten die hun vrienden buiten school interviewen kweken nieuwsgierigheid en betrokkenheid. Pedagogische Principes en Richtlijnen voor Uitvoering Dit gedeelte begint met het herhalen van de belangrijkste pedagogische principes van reAct. Vervolgens worden richtlijnen voor de uitvoering besproken. Hieronder vallen een aantal zaken die moeten worden bekeken vóór wordt overgegaan op implementatie van de benadering. Pedagogische Principes De toepassing van de reAct-benadering is meestal een proces van de afstemming en afweging van mechanismes die schijnbaar met elkaar botsen (zie vorig hoofdstuk). Het beginpunt van de reActbenadering is de organisatie van een leeromgeving die het volgende ondersteunt: •
Autonomie. Docenten moeten studenten toestaan hun eigen doelstellingen te formuleren, autonoom te laten werken wanneer dat mogelijk is en te begeleiden wanneer dat nodig is. Studenten die veel autonomie krijgen toegewezen ervaren eigenaarschap van hun leerproces en de content. Dit kan de motivatie verhogen, maar ook angst veroorzaken.
•
Samenwerking. Studenten vinden het leuk om met anderen aan hun project te werken. Verschillende interesses, ideeën en vaardigheden kunnen vaak tot interessante projecten
28
leiden. Samenwerking kan worden begeleid door een specifieke rolverdeling af te spreken binnen de groep met daarbij horende verantwoordelijkheden, en door vaste momenten van feedback en ander overleg in te bouwen. •
Creativiteit. Door het gebruik van creatieve tools, veranderende omgevingen en autonomie krijgen studenten de kans om zichzelf op verschillende manieren uit te drukken. Dit kan ze helpen te ontdekken wat ze willen en is voor docenten een methode om te ontdekken wat hun studenten interesseert. Bovendien is het vaak gewoon leuk om te doen.
Eerder beschreven we hoe deze fundamentele principes geïmplementeerd werden en gaven we suggesties en strategieën om het leren in verschillende situaties te organiseren. Het volgende stuk geeft een chronologisch overzicht van algemene zaken die moeten worden gedaan voor aanvang van en tijdens het project. Richtlijnen voor uitvoering De volgende aspecten met betrekking tot de institutionele (4) en de fysieke (3) omgeving zijn belangrijk voordat er wordt gestart met een innovatieve onderwijsbenadering als de reActbenadering: •
Ondersteuning van docenten en managers. Of het nu een manager is of een innovatieve docent die voorstelt met de reAct-benadering te werken, zonder steun van managers en collega’s heeft het project weinig kans van slagen. Zoals eerder uitgelegd zijn er aanzienlijke implicaties met betrekking tot de pedagogische benadering, de omgeving, tijd, het curriculum etc. Het slagen van de reAct-benadering hangt af van de samenwerking tussen managers en docenten. Het volgende is daarom belangrijk: o Wat is de pedagogische benadering van de school? Hoe ‘anders’ is reAct en hoe kan dit verschil worden overbrugd? o Hoeveel vrijheid krijgen docenten om in te gaan op de persoonlijke interesses van studenten en hen de ruimte te geven hun eigen kant op te gaan? o Welke docenten zouden enthousiast en in staat zijn mee te doen met een pilot?
29
o Hoeveel tijd kunnen managers toewijzen voor een pilot? •
Technische ondersteuning. (Web)technologie speelt een belangrijke rol in het project. De mogelijkheden voor gebruik en toegang tot technologie moeten daarom worden onderzocht: o Kunnen de deelnemende docenten omgaan met ICT? o Is er een werkende en moderne ICT-infrastructuur? o Is er ICT-ondersteuning voor studenten en docenten?
•
Docententraining. Voor de voorbereiding is het belangrijk een docententraining te organiseren waarin de reAct-benadering wordt besproken, en wordt nagedacht over een implementatiestrategie. Deze strategie behelst het testen van verschillende tools en het aanmaken van accounts op verschillende netwerksites, het tot in detail voorbereiden van de eerste week (en een meer algemene voorbereiding van de rest), het opzetten van communicatieprotocollen en een taakverdeling.
•
(Internationale) samenwerking. Als de initiatiefnemers besluiten dat ze het project in samenwerking met een andere school organiseren moeten hiervoor voorbereidingen worden getroffen. Ook moet worden gekeken naar tijd- en taalverschillen.
Nadat bovenstaande aspecten zijn nagelopen is het nu tijd voor de werkelijke implementatie van de reAct-benadering. In het figuur hieronder wordt de algemene volgorde voor de implementatie van de reAct-benadering gegeven:
30
Over het algemeen bevat de implementatiefase de volgende processen. Structuur en planning gaat om balans: docenten moeten zoveel mogelijk zelforganisatie toestaan, maar met het oog op de beschikbare tijd en beperkingen en uitkomsten opgelegd door de instelling. 1. Introductie a. Docenten introduceren het project en lichten de doelstellingen toe. b. Gebruik inspirerende voorbeelden (bijvoorbeeld door het gebruik van TED-video’s, een ouder of een gastspreker) om de studenten uit te dagen na te denken over wat ZIJ willen. c. De basistools worden aan de studenten uitgelegd en er wordt begonnen aan een eerste creatieve/verkennende opdracht. 2. Inspiratie & Verkenning a. Studenten worden gevraagd te onderzoeken wat ze leuk vinden en om inspirerende voorbeelden te verzamelen met behulp van visuele en creatieve tools (een fotocollage, presentatie, een opname, dagboek etc.) b. Studenten delen wat ze online doen (in een Facebookgroep of in het klaslokaal) en geven commentaar op elkaars (gedeelde) ideeën. 3. Samenvatten & Brainstorm
31
a. In een groepssessie bespreken studenten en docenten wat ze hebben gemaakt en gedeeld. b. Hierna brainstormen ze over projectideeën en over welke groepen te vormen (misschien hebben ze al een groep gekozen). 4. Groepsvorming & Planning a. Groepen worden gevormd op basis van gedeelde interesses of (mogelijk) elkaar aanvullende doelstellingen. b. De docenten geven toelichting op het belang en de kenmerken van groepswerk en samenwerking, waaronder taakverdeling en verantwoordelijkheden. c. Er worden suggesties voor groepen gedaan, en studenten maken een planning met daarin realistische groeps- en persoonlijke doelstellingen, die betrekking hebben op de doelen van iedere individuele student (en, indien nodig, die ook voldoen aan het curriculum). d. In specifieke gevallen mogen studenten voor zichzelf werken, maar het uitgangspunt is steeds groepswerk. e. De docent bekijkt steeds voor elke groep of de planning, doelstellingen en (creatieve) resultaten realistisch zijn, of rollen en taken helder zijn geformuleerd en eerlijk verdeeld, en of elk groepslid zich inzet om de doelstellingen te behalen. 5. Uitvoering & Projectmanagement a. Er wordt een wekelijks ritme in het proces gebracht. De studenten presenteren op vaste momenten een voortgangsrapport: hoe gaat de voortgang en wat zijn de taken voor de komende week. b. Studenten doen dagelijks verslag van het project op de projectwebsite of in de Facebookgroep: docenten zien elkaar niet dagelijks en digitale updates zijn voor hen makkelijker. c. Docenten verdelen verantwoordelijkheid onder individuele studenten en groepen. 32
6. Afronding a. Studenten presenteren hun werk, waar mogelijk ook aan andere klassen en docenten. b. Docenten moeten ervoor zorgen dat studenten niet ‘zakken’. Daarom moet er voldoende tijd worden vrijgemaakt voor de voorbereiding van de presentaties, er moet aandacht worden geschonken aan presentatievaardigheden etc. c. Er wordt positieve feedback gegeven, en mogelijk een certificaat. Het geven van cijfers is minder gewenst omdat het een sterke extrinsieke prikkel is die de intrinsieke motivatie van studenten kan aantasten. Na afronding van het project bespreken docenten en studenten wat ze hebben geleerd en hoe ze de benadering nog kunnen verbeteren. Afhankelijk van het soort school kan het project leiden tot docenten die nieuwe methodes en tools leren gebruiken en die ook in een formele context gebruiken. Het kan ook leiden tot docenten die op een totaal nieuwe manier onderwijs bedrijven en andere docenten enthousiast maken voor de reAct-benadering.
33
5. CONCLUSIES Dit rapport beschrijft de reAct-benadering. Deze benadering is het resultaat van het reAct-project, dat zich richt op drop-outs en studenten met weinig motivatie. Persoonlijke, op samenwerking gerichte en creatieve projecten waren de basis van de benadering. Het project probeerde het volgende te bereiken: •
Een veranderde houding: studenten van passief naar actief te veranderen en te laten participeren aan het leerproces.
•
Open minds: het verbreden van de perspectieven van studenten door ze nieuwe ervaringen te laten ondergaan en ze te laten kennismaken met ideeën van anderen.
•
Leer studenten leren: het ontwikkelen van de cognitieve vaardigheden en het vermogen om kritisch te denken, zodat studenten beter in staat zijn om onafhankelijk en autonoom met sociale en professionele eisen om te gaan.
Tijdens een docententraining leerden docenten over de benadering, en vervolgens pasten ze de basisprincipes van reAct toe in hun eigen lesomgeving/school. In zes landen werden twee pilots uitgevoerd met meer dan 300 studenten en 65 docenten. Gebaseerd op de ervaringen van deze pilots hebben we een benadering ontworpen die een uitgebreid overzicht geeft van: de belangrijkste principes en contexten, de organisatorische implicaties en strategieën en oplossingen en richtlijnen voor de uitvoering om reguliere problemen te voorkomen. Daarnaast wordt een reeks activiteiten beschreven die een overzicht geeft van de uitvoering van een reActproject.
34
35
