Richtlijn voortgangsgesprek in de medische

Tijdschrift voor Medisch Onderwijs, december 2011 | Vol. 30, nr. 6, Suppl. 3, p. 51-62

Richtlijn voortgangsgesprek in de medische vervolgopleiding E. Driessen, G. Kenter, B. de Leede, J. Middeldorp, F. Scheele, S. van Luijk, Th.J. ten Cate

Voorwoord

in opleiding tot specialist (aios) om het voortgangsgesprek effectief te gebruiken als bewaking en ondersteuning van de voortgang van de aios in het leerproces. De Richtlijn geeft aan hoe opleider en aios het voortgangsgesprek kunnen voorbereiden en voeren en gemaakte afspraken kunnen vastleggen en hoe het portfolio de aios en opleider hierbij kan ondersteunen. Buiten het bestek van de Richtlijn valt de documentatie van de ontwikkeling en functioneren van de aios in het portfolio. Daarvoor verwijzen we naar de Richtlijn gebruik portfolio in de vervolgopleiding. Voor de beoordeling van de aios verwijzen we naar de Richtlijn interpretatie en gebruik van toetsresultaten in het portfolio.

Deze Richtlijn is voor het In VIVO-project geschreven door dr. Erik Driessen, prof. dr. Gemma Kenter, drs. Beatrijs de Leede, dr. Annemiek Middeldorp, prof. dr. Fedde Scheele, dr. Scheltus van Luijk en prof. dr. Olle ten Cate. Daarnaast was het In VIVO kernteam van de Onderwijs- en Opleidingsregio (OOR) Leiden betrokken bij de totstandkoming van de Richtlijn: Prof. dr. H. Delemarre-van den Waal, dr. J. Huisseling, dr. J. Starreveld, dr. F. Rijcken, drs. I. van Luijk, drs. E. Hiemstra, drs. R. Klein, dr. J. Roukema.

Status van de Richtlijn De Richtlijn is gebaseerd op literatuuronderzoek, ‘best practices’ en ervaringen van de auteurs en heeft een adviserend karakter. Deze Richtlijn dient te zijner tijd – naar verwachting binnen vijf jaar – te worden herzien op basis van aanvullend onderzoek, ervaringen van gebruikers van de Richtlijn en op basis van bredere ervaring met de implementatie van de herziene opleidingsplannen medisch-specialistische vervolgopleidingen.

Inleiding Het hoofddoel van het voortgangsgesprek is het coachen van het leren en functioneren van de aios in de opleiding. Om dit te bereiken kent het voortgangsgesprek de volgende drie hoofdingrediënten1: • Dialoog tussen opleider* en aios over de route, inhoud en snelheid van de opleiding en de begeleiding. • Terugblik en reflectie op het leren en functioneren van de aios in de afgelopen periode. • Het maken van een plan van aanpak voor de komende opleidingsperiode.

Doel van de Richtlijn Het voortgangsgesprek is een verplicht onderdeel van iedere medische vervolgopleiding. Deze Richtlijn is een hulpmiddel voor leden van opleidingsteams en artsen

* We spreken van opleider, maar het kan zijn dat ook de supervisor(s) van de aios in de afgelopen periode en/of de komende periode bij het gesprek aanwezig is/zijn. De (plaatsvervangend) opleider dient bij het gesprek aanwezig te zijn.

S

In VIVO Richtlijn

Richtlijn voortgangsgesprek in de medische vervolgopleiding | E. Driessen et al.

afspraken over de werkwijze en het leerplan op de betreffende stageplek. 2) Een gesprek gekoppeld aan een geschiktheidsbeoordeling. Hierbij beoordeelt de opleider of de aios de opleiding mag voortzetten. Een belangrijk verschil met het voortgangsgesprek is dat de geschiktheidsbeoordeling eenrichtingsverkeer is: de opleider beoordeelt de aios.

Het resultaat van het voortgangsgesprek wordt gevormd door vaststelling van de doelen voor de komende periode en afspraken over de wijze waarop die bereikt gaan worden. Daarnaast kunnen onderwerpen als de carrièreontwikkeling van de aios, het algemeen welbevinden en het combineren van werk en privéleven aan bod komen. Het voortgangsgesprek is dus niet alleen belangrijk voor het directe leren van de aios tijdens de opleiding, maar ook voor andere doelen, waaronder langetermijndoelen.

Voorbereiding voortgangsgesprek Zonder een voorbereiding is het niet goed mogelijk een effectief voortgangsgesprek te voeren. Essentieel voor een effectief gesprek is dat er in het portfolio voldoende informatie voor handen is over het leren en functioneren. Daarnaast draagt een agenda bij aan het welslagen van het voortgangsgesprek.

Frequentie en plaats binnen de opleiding Het voortgangsgesprek is een verplicht onderdeel van de medische vervolgopleiding. De door het Kaderbesluit voorgeschreven frequentie is: • in het eerste jaar: vier gesprekken, • in het tweede en derde jaar: twee gesprekken per jaar, • in het vierde jaar of hoger: één gesprek per jaar.

Voorbereiding door de aios De aios bereidt twee weken voor het gesprek het voortgangsgesprek voor. Dit betekent het nalopen van de afspraken van het vorige voortgangsgesprek, het up to date maken van het portfolio en deze minimaal een week tevoren toesturen naar de opleider. De aios stelt een agenda op. Geschikte agendapunten zijn: • Terugblik aan de hand van het portfolio (opleidingseisen: algemene en vakspecifieke competenties, verrichtingen, bekwaamheden; cursussen, opleiding, leefklimaat, afspraken en doelen uit het vorige gesprek). • Formulieren en rapportages over afgelopen periode (KPB’s, CAT’s, Multisource feedbackrapport). • Analyse: wat zijn sterke en zwakke punten in het leren en functioneren? • Opleidingseisen komende periode. • Opleidingswensen en aandachtspunten voor de komende periode.

Het voeren van meer voortgangsgesprekken is uiteraard toegestaan. Er zijn opleiders die met alle aios iedere drie maanden een voortgangsgesprek voeren. Ook specifieke situaties kunnen vragen om deze grotere frequentie, bijvoorbeeld als er sprake is van disfunctioneren (zie later). Het voortgangsgesprek is een dialoog tussen de aios en de opleider over het leren en functioneren van de aios en over de opbouw van de opleiding, opleidingskansen en begeleiding die de opleidingsplek biedt. Naast het voortgangsgesprek zijn er nog twee andere gesprekken in het Kaderbesluit voorgeschreven: 1) Een introductie- of kennismakingsgesprek. In dit gesprek maken aios en opleider bij de aanvang van een stage

S

In VIVO Richtlijn


Het voeren van een voortgangsgesprek

• F eedback voor de opleider en tips voor het opleidingsklimaat. • Carrièreplanning. • Analyse.

Het voortgangsgesprek is in de eerste plaats een coachingsgesprek. De opleider kan vaak dezelfde gespreksvaardigheden gebruiken als bij patiëntcontacten, maar bij een voortgangsgesprek is een minder sturende rol effectiever. Stel daarom eerder vragen dan antwoorden en oplossingen te geven. Het voortgangsgesprek is vooral effectief als de aios door zelfinzicht tot ideeën over de eigen opleiding komt. De aios die actief zoekt naar informatie en naar feedback over het eigen functioneren heeft de eigen opleiding het best in de hand. Strategieën om feedbackgedrag te stimuleren zijn: • Zorgen voor een veilige leeromgeving. Erkennen van zwakheden moet niet bestraft maar juist beloond worden. Maak de aios duidelijk dat deze zich nog in een leersituatie bevindt en dus nog niet perfect hoeft te functioneren. Start het gesprek met vragen naar het algemene welbevinden van de aios, zodat deze op zijn gemak wordt gesteld en interesse in de eigen persoon ervaart. Bovendien kan het algemene welbevinden een grote invloed op het functioneren van de aios hebben. • Stimuleren tot concrete observaties. De meeste mensen hebben de neiging om in algemene termen over hun eigen of andermans functioneren te praten. De volgende vragen kunnen bijdragen aan een concreter gesprek: Wat heb je gedaan? Wat ging goed cq verkeerd? Hoe heb je dit opgelost? Welk effect had dit? • Stimuleren tot het gebruiken van de informatie in het portfolio. Vragen die hierbij kunnen helpen zijn: Welke informatie in het portofolio ondersteunt dit? Welke informatie in het portfolio is hiermee in tegenspraak? • Stimuleren tot verbreding van het perspectief. Vragen kunnen zijn: Wat wil-

Voorbereiding door de opleider De opleider bereidt het voortgangsgesprek voor door: • Het inplannen van het gesprek. Gezien de complexiteit van de agenda’s van de meeste opleiders en aios is het aan te bevelen de voortgangsgesprekken ruim vooruit te plannen. De praktijk leert dat een uur tijd vrij roosteren in de meeste gevallen voldoende is. Het is belangrijk dat het gesprek in een rustige en voor de aios ‘veilige’ omgeving plaatsvindt. • Het inwinnen van informatie bij andere betrokken informanten (zoals verpleging, OK-assistenten). • Het doornemen van het portfolio. Het is aan te bevelen het portfolio leidend te laten zijn bij het voortgangsgesprek. Dan zal de aios gemotiveerd zijn aan het portfolio te werken. Portfolio’s en voortgangsgesprekken zijn weinig effectief als het portfolio niet wordt gelezen door de opleider. Let bij het doornemen op: – compleetheid: mist er informatie over bepaalde competenties, – discrepanties, bijvoorbeeld tussen zelfbeoordeling en werkplekbeoordelingen, – aansluiting tussen doelen en plannen, tussen het profiel van de aios en de mogelijkheden van de opleiding, – voortgang in competenties, verrichtingen en bekwaamheden en leerdoelen. • Het toevoegen van specifieke agendapunten.

S

In VIVO Richtlijn


Start het gesprek met het gezamenlijk vaststellen van de definitieve agenda. Bekijk ook of meer langetermijnonderwerpen, bijvoorbeeld carrièreplanning, besproken dienen te worden. Het maakt uit of voortgangsgesprekken gevoerd worden met aios met weinig ervaring of met een ervaren ouderejaars aios. Bij de jonge aios zal het gesprek vaak meer gestructureerd moeten verlopen en zich moeten toespitsen op concrete en praktische punten van het opleidingstraject. Het voortgangsgesprek met een ervaren aios zal een meer collegiaal en holistisch karakter hebben waarbij meer zal worden gereflecteerd op de kaders van professionaliteit en goede vakuitoefening en het functioneren van de aios daarbinnen.

de jij bereiken? Wat denk je dat de patiënt/collega/verpleegkundige wilden? Wat dacht je toen? Wat denk je dat de anderen dachten? Wat deed jij? Wat deden de anderen? Welke emoties ervoer je? Welke emoties ervoeren de anderen? Vragen die reflectie kunnen stimuleren kunnen gericht zijn op: • Doelen: Wat wilde je bereiken? Was je succesvol? Wat beschouw je als succesvol? Waarom is dit doel belangrijk? • Werkwijze/strategie: Welke werkwijze/ strategieën gebruikte je om het doel te bereiken? Waarom deze? Wat was effectief en wat niet? Zou deze werkwijze/ strategie in een andere situatie anders werken? • Ethische reflectie: Denk je dat anderen (patiënten, collega’s, verpleegkundigen) tevreden zijn met het resultaat? Wat zijn hun primaire belangen? • Confrontatie met discrepanties: Ik lees in het portfolio dat je tevreden bent met je ontwikkeling, maar al pratende vertelt je gezicht een ander verhaal. Je beoordeelt jezelf op deze competentie hoger/lager dan je collega’s je beoordeelden. Hoe denk je dat dit komt? Je doelen sluiten niet aan bij de verbeterpunten die uit het portfolio naar voren komen. Je hebt niet gewerkt aan wat je de vorige keer vertelde te gaan doen. • Het leggen van verbanden: Welke overeenkomsten en verschillen herken je tussen deze situatie en andere situaties? Wanneer gebeurt dit vaker? Herken je een patroon? Herken je de feedback en zie je overeenkomsten met je sterkte-zwakte analyse?

Afsluiting Voor het leren is het belangrijk dat er duidelijke doelen voor de komende periode worden afgesproken. Doelgericht werken is een van de belangrijkste pijlers van het leren op de werkplek. Leidend zijn: • De opleidingseisen en de mogelijkheden van de stageplek in de komende periode. • De analyse uit het portfolio en voortgangsgesprek. Waaraan dient extra aandacht te worden besteed? • Opleidingswensen van de aios (extra’s, verdieping). De aios legt de doelen en plan van aanpak vast op papier en laat dit accorderen door de opleider.* Doelen kunnen onderdeel uitmaken van een persoonlijk ontwikkelingsplan en moeten worden opgenomen in het portfolio, zodat ze weer leidend kunnen zijn bij het volgende voortgangsgesprek.

* In jaar 1 moet tevens het formulier ‘driemaandelijkse voortgangsgesprekken’ door de opleider worden ingevuld en door de aios worden ondertekend.

S

In VIVO Richtlijn


dingsteam te informeren of andere acties te ondernemen. Dergelijke acties moeten afhankelijk zijn van de ernst en het verloop van het disfunctioneren (zie Figuur 1). Op basis van de verkregen informatie kunnen remediërende activiteiten worden afgesproken met de aios. In principe kan de agenda van het voortgangsgesprek gevolgd worden. Het gesprek met een disfunctionerende aios zal zich echter meer focussen op de voortgang van de aios en op de reflectie op het functioneren. Zie voor verdere stappen Figuur 1. Om ontwikkelingsgerichte en remediërende gesprekken in een voor de aios maximaal veilige sfeer te brengen kan een mentor naar keuze van de aios ingezet worden. De opleider focust daarbij op de beoordelende rol.

Doelen zijn uiteraard vooral effectief als zowel de opleider als de aios zich eraan committeert. De opleider moet stimuleren dat de doelen concreet zijn en dat er ook een plan van aanpak is voor het bereiken ervan. Een hulpmiddel is SMART: vooral doelen die Specifiek, Meetbaar, Acceptabel, Realistisch en Tijdgebonden zijn hebben kans van slagen.

Het voortgangsgesprek bij de disfunctionerende aios Wanneer de opleider twijfelt aan de geschiktheid van de aios in een bepaalde fase van de opleiding is het belangrijk aanvullende informatie te verzamelen om beter zicht te krijgen op mogelijke problematiek. Dit kan door tussentijds met de aios zelf te spreken, bij leden van het oplei-

opleidingsteam

• signaleren • registreren • feedback opleider • feedback leden

• signaleren • feedback opleider • ondersteunen

communicatie

Informeel

• gesprek op de gang • low-key

opleidingsteam


• ondersteuning • interventies • remedi ëren • verwijzen

opleidingsteam

• ondersteunen • interventies • remedi ëren • verwijzen

(cursus, therapie)

• 360 0 feedback • andere stageplek

(cursus, therapie)

• ondersteuning

• 360 0 feedback

Formeel

• voortgangsgesprek

met opleider • SMART afspraken • documenteren

Formeel-juridisch

• geschiktheidsbeoordeling • gesprek met opleider en

plv opleider

• SMART afspraken • documenteren • high-stake

tijd Figuur 1. Samenvatting informatiebronnen bij de minder goed functionerende aios.

S

In VIVO Richtlijn

mate van disfunctioneren


Tijdschrift voor Medisch Onderwijs, december 2011 | Vol. 30, nr. 6, Suppl. 3, p. 51-62

Achtergronden bij de Richtlijn voortgangsgesprek in de medische vervolgopleiding

1. Waarom een voortgangsgesprek?

afdelingen waar weinig ruimte is voor reflectie, gaan de meeste aios niet vanzelf een reflectieve leerhouding ontwikkelen. De opleider moet de aios daarom aanzetten tot reflectie op het eigen leren en functioneren.12 In de volgende paragraaf wordt behandeld welke strategieën de opleider bij het voortgangsgesprek kan gebruiken voor het stimuleren van reflectie bij de aios en hoe het portfolio dit kan ondersteunen.

Het voortgangsgesprek heeft als doel het coachen van het leren van de aios. Kijken we naar de ‘evidence’ rond coaching en mentoring dan zien we een positieve relatie tussen mentoring/coaching en carrièresucces2, productiviteit3, job satisfaction4, beroepsvoorbereiding5 en leren in de werkplaats.6 De opleider begeleidt de aios over langere tijd waarbij niet alleen het leren, maar ook meer langetermijndoelen als carrièreontwikkeling aan bod komen. Bij de meeste studies gebeurt de begeleiding op vrijwillige basis. Minder duidelijk is wat het betekent als opleider en aios verplicht over langere tijd met elkaar voortgangsgesprekken voeren. Onderzoek zal meer inzicht moeten bieden in wat de combinatie van het verplichte karakter, de longitudinaliteit en de dubbelrol van de opleider als begeleider en beoordelaar7 voor effect heeft. Een studie van Teunissen et al.8 laat zien dat reflectie een belangrijke rol speelt bij het leren van klinische ervaringen door aios. Ook het onderzoek op het terrein van expertiseontwikkeling9, het opleiden van verpleegkundigen10 en het opleiden van leraren onderstreept het belang van reflectie voor het leren op de werkplek. Reflectie kan worden gedefinieerd als ‘het laten leiden van toekomstig gedrag door een systematische en kritische analyse van ervaringen en opvattingen’.11 Kritische zelfbeoordeling en het onderkennen van leerbehoeften zijn een voorwaarde voor reflectie. Door onbekendheid met reflectie bij de aios, en door een leerklimaat op veel

2. Coachingsstrategieën voor het voortgangsgesprek Korthagen ontwierp het ALACT model (Action, Looking back, Awareness, Creating alternative methods, Trial – Figuur 2) om de denkstappen van een effectieve lerende te beschrijven, die geconfronteerd wordt met een situatie waarvoor geen routineoplossing beschikbaar is.13

A. ALACT – actie De cirkel start met een actie, in het algemeen een actie die niet succesvol verliep of waarbij iets onverwachts gebeurde. Met andere woorden: een situatie waarin de aios niet kon terugvallen op een routine oplossing.

B. ALACT – terugkijken op de actie: zelfbeoordeling Hierna volgt een stap waarin de aios gestimuleerd wordt om gericht terug te kijken naar hoe hij of zij functioneerde. Dit kan in een bepaald patiëntcontact of andere situatie zijn, maar het terugkijken kan ook op de ontwikkeling van een bepaalde com-

S

In VIVO Richtlijn

Richtlijn voortgangsgesprek | E. Driessen et al.

Creating alternative methods of action

Trial

Awareness of essential aspects

Action

Looking back on the action

Figuur 2. Het ALACT model.

oordeling wordt gemaximaliseerd als de zelfreflectie van de lerende overeenkomt met alle andere informatie die in het portfolio aanwezig is. Onderzoek heeft aangetoond dat de opleider een beslissende rol kan spelen in het succesvol laten verlopen van het gebruik van portfolio’s in het onderwijs.16 Uiteindelijk mogen aios van hun opleiders verwachten dat er serieus gekeken wordt naar het portfolio; ze hebben immers veel tijd en energie besteed in het samenstellen van het portfolio. Maar misschien nog belangrijker: een zorgvuldige analyse van het eigen functioneren van de aios kan voor hem/haar confronterend zijn. Het is belangrijk dat de opleider de aios hierbij begeleidt. Coachingsstrategieën: Strategieën voor het stimuleren van het vragen naar feedback zijn: 1) zorg voor een veilige leeromgeving, 2) stimuleer concreetheid (de meeste mensen hebben de neiging om in algemene termen over hun eigen of andermans functioneren te praten), 3) stimuleer het gebruiken van de informatie in het portfolio en 4) stimuleer een breder perspectief dan het eigen gezichtspunt.

petentie in de voorgaande periode. Terugkijken gaat vergezeld met een evaluatie of gestelde doelen gehaald zijn en wat de bijdrage van de lerende zelf hieraan is. Dit kan worden beschouwd als een vorm van zelfbeoordeling. Een literatuurstudie naar de kwaliteit van zelfbeoordeling van artsen al of niet in opleiding laat zien dat zelfbeoordelingen vaak gebiased zijn.14 Eva en Regehr15 benadrukken dat het belangrijk is om zelfbeoordelingen zoveel mogelijk te schragen op externe beoordelingen. Het is belangrijk dat de opleider de aios stimuleert expliciet op zoek te gaan naar feedback en andere informatiebronnen die relevant kunnen zijn voor het leerproces. Dit is belangrijk om sturing te kunnen geven aan de verbetering van het functioneren, wat behulpzaam is bij het vaststellen van een juist zelfbeeld. De rol van het portfolio: Als het portfolio is bijgehouden dan is het een rijke feedbackbron met zowel externe beoordelingen als zelfbeoordelingen. Om de kwaliteit van de zelfbeoordeling te bevorderen is het belangrijk te beschikken over een variatie aan bronnen en variatie aan beoordelingen. De validiteit van de zelfbe-

S

In VIVO Richtlijn


C. ALACT – bewustwording van essentiële aspecten: reflectie

D. ALACT – ontwikkelen of identificeren van alternatieve methoden voor het handelen: verandering

Nadat conclusies getrokken zijn over de kwaliteit van het functioneren, is de volgende stap in het ALACT model het bevorderen van reflectie. In deze fase tracht de aios nieuw en beter inzicht te krijgen in wat er gebeurd is, met andere woorden te reflecteren op het eigen gedrag. In deze fase wordt kritisch naar de beschikbare feedback en informatie gekeken op aanwezigheid van mogelijke patronen en is gericht op het identificeren van oorzaak en gevolg. Er kan gefocust worden op de middelen die gebruikt zijn om een doel te bereiken waarbij aan de orde komt of de gebruikte strategie een juiste was of niet. Ook kan in overweging genomen worden of er wel een geschikt doel was geformuleerd, gelet op de specifieke situatie. De lerende kan zich eveneens afvragen wat bereikt moet worden vanuit een moreel of ethisch perspectief. De rol van het portfolio: Taal is belangrijk bij het ondersteunen van het denken. Door dingen op te schrijven kan de reflectie worden gestimuleerd.13 Het toevoegen van een schriftelijke reflectie in het portfolio heeft het voordeel dat het voort kan komen uit de zelfbeoordeling welke op haar beurt gevalideerd wordt door externe beoordelingen in het portfolio. Hierbij spreekt men wel van ‘gefaciliteerde reflectie’.17 De aios kan het bewijs ook gebruiken om de reflectie met concrete voorbeelden te onderbouwen. Coachingsstrategieën: Om aios te stimuleren te reflecteren en te leren van hun ervaringen hoeven mentoren niet alle goede antwoorden op vragen paraat te hebben. Het belangrijkste is dat mentoren de goede vragen stellen.

Het analyseren van eerder gedrag kan een zoektocht naar alternatieve strategieën induceren of het verlaten van oorspronkelijke doelen. Het is belangrijk de nieuwe doelen en alternatieve strategieën te expliciteren. Een recent onderzoek toonde aan dat het stellen van doelen het leren stimuleert en dat een mentor (of opleider) een belangrijke rol vervult in dit opzicht.18 Lerenden die werken met een mentor formuleren meer specifieke doelen en verbeteren meer dan lerenden die geen mentor hebben.19 Vaak worden doelen die bereikt moeten worden, en wat daarvoor aan het functioneren moet worden veranderd, vastgelegd in een persoonlijk ontwikkelingsplan (POP). De rol van het portfolio: Snadden en Thomas20 stelden vast dat als een portfolio wordt gebruikt voor de persoonlijke ontwikkeling en voor het vastleggen van de voortgang van aios, het belangrijk is een leerplan toe te voegen aan het portfolio. Coachingsstrategie: Zowel de aios als de opleider moet zich committeren aan de afspraken binnen het persoonlijk ontwikkelingsplan (POP). Deze afspraken zijn agendapunten voor het volgende voortgangs gesprek. De plannen in een POP zijn vaak te vaag geformuleerd. Het is belangrijk dat de opleider de aios stimuleert zo concreet mogelijk te zijn. Het is aan te bevelen de leerdoelen ‘SMART’ te formuleren.

E. ALACT – uitproberen De laatste stap in de ALACT cyclus is het uitproberen van ‘nieuw’ gedrag. Dit is eveneens de start van een nieuwe cirkel in de spiraal van de professionele ontwikkeling binnen dit model.

S

In VIVO Richtlijn


Tot slot

11. Driessen E, van Tartwijk J & Dornan T. The self critical doctor: helping students become more reflective. BMJ 2008;336:827-30. 12. Ertmer PA & Bewby TJ. The expert learner: strategic, self-regulated, and reflective. Instructional Science 1996;24:1-24. 13. Korthagen FAJ, Kessels J, Koster B et al. editors. Linking theory and practice: the pedagogy of realistic teacher education, Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah, NY, 2001. 14. Davis DA, Mazmanian PE, Fordis M et al. Accuracy of physician selfassessment compared with observed measures of competence: a systematic review, JAMA 2006;296(9):1094–1102. 15. Eva, KW & Regehr G «I’ll never play professional football» and other fallacies of self-assessment. J Contin Educ Health Prof 2008;28:14-9. 16. Driessen EW, van Tartwijk J, Van der Vleuten CPM et al. Portfolios in medical education: why do they meet with mixed success? A systematic review, Med Educ 2007; 41(12):1224–1233. 17. Conlon M. Appraisal: the catalyst of personal development, BMJ 2003;327:389–391. 18. Shute VJ. Focus on formative feedback. Rev Educ Res 2008;78(1):153–189. 19. Smither JW, London M, Flautt R et al. Can working with an executive coach improve multisource feedback ratings over time? A quasi-experimental field study. Pers Psychol 2003;56:23–44. 20. Snadden D and Thomas ML. The use of portfolio learning in medical education. Med Teach 1998;20(3):192-199. 21. Sambunjak D, Straus SE & Marusic A. Mentoring in academic medicine: a systematic review. JAMA 2006;296:1103-15.

Samengevat moet een opleider in staat zijn feedback te geven en het denken van de aios over zichzelf te ondersteunen door het stellen van vragen en door het creëren van een uitdagende, maar tegelijk ook veilige omgeving.11 De tijd die de opleider en de aios besteden aan de voorbereiding en het voeren van het gesprek is een van de belangrijkste factoren voor de effectiviteit van het gesprek.21 Door tijdgebrek kan het voortgangsgesprek erbij inschieten of er even bij gedaan worden. Een dergelijk gesprek is dan in feite inefficiënt omdat het niet het doel bereikt (i.c. het registreren van de voortgang) Literatuur 1.

Brand PLP, Boendermaker PM, Venekamp R, editors. Klinisch onderwijs en opleiden in de praktijk. Houten: Prelum uitgevers, 2010. 2. Stamm M & Buddeberg-Fischer B. The impact of mentoring during postgraduate training on doctors’ career success. Med Educ 2011; 45: 488-96. 3. Straus SE, Chatur F & Taylor M. Issues in the mentor-mentee relationship in academic medicine: a qualitative study. Acad Med 2009; 84:135-9. 4. Memon, B & Memon, MA. Mentoring and surgical training: a time for reflection! Adv Health Sci Educ Theory Pract 2010;15:749-54. 5. Ramanan RA, Taylor WC, Davis RB & Phillips RS. Mentoring matters. Mentoring and career preparation in internal medicine residency training. J Gen Intern Med 2006; 21:340-5. 6. Overeem K, Driessen EW, Arah OA, Lombarts KM, Wollersheim HC & Grol RP. Peer mentoring in doctor performance assessment: strategies, obstacles and benefits. Med Educ 2010;44: 140-7. 7. Cavalcanti RB, Detsky AS. The Education and Training of Future Physicians: Why Coaches Can’t Be Judges. JAMA 2011;306(9):993-994. 8. Teunissen PW, Scheele F, Scherbier AJJA, Van der Vleuten CPM, Boor K, van Diemen-Steenvoorde JAAM. How residents learn: qualitative evidence for the pivotal role of clinical activities. Med Educ 2007;41:763-770. 9. Ericsson KA & Charness N. Expert performance: its structure and acquisition. Am Psych 1994;49: 725-46. 10. Jarvis P. Reflective practice and nursing. Nurse education 1992;12:174-81.

De auteurs: Dr. E. Driessen is universitair hoofd docent medische onderwijskunde, Faculty of Health Medicine and Life Sciences van de Universiteit Maastricht. Prof. dr. G. Kenter is gynaecoloog en hoofd Centrum Gynaecologische Oncologie, Amsterdam. Drs. B. de Leede is onderwijskundige, LUMC en Rijnlandziekenhuis, Leiden. Dr. J. Middeldorp is gynaecoloog, LUMC, Leiden. Prof. dr. F. Scheele is gynaecoloog en opleider in het Sint Lucas Andreas Ziekenhuis, Amsterdam. Dr. S. van Luijk is arts en onderwijskundige, Instituut voor Onderwijs en Opleiden, VUmc, Amsterdam. Prof. dr. Th.J. ten Cate is hoogleraar medische onderwijskunde en directeur Expertisecentrum voor Onderwijs en Opleiding, UMC Utrecht.

S

In VIVO Richtlijn


Correspondentieadres: Dr. E. Driessen, Faculty of Health Medicine and Life Sciences, University Maastricht, postbus 616, 6200 MD Maastricht. E-mail: [email protected]

Belangenconflict: geen gemeld Financiële ondersteuning: geen gemeld

S

In VIVO Richtlijn

Richtlijn voortgangsgesprek in de medische

Recommend Documents