M. KLOMP
Residentiële behandeling van jongeren met agressief gedrag
1
Inleiding
Agressief gedrag van jongeren is een bekend fenomeen, ook in de residentiële jeugdhulpverlening. Een internaatsverblijf wordt nogal eens beëindigd vanwege agressief gedrag van de jongere. `Hoe om te gaan met dergelijk gedrag?' is nog steeds een vraag waar groepsopvoeders en orthopedagogen zich het hoofd over breken. Agressief gedrag van jongeren roept bij hulpverleners gevoelens op van angst en/of boosheid. Van groepsopvoeders vraagt het dikwijls het uiterste aan zelfbeheersing en weloverwogen handelen. In deze bijdrage wordt ingegaan op agressief gedrag van internaatsjongeren en de wijze waarop groepsopvoeders met dergelijk gedrag om zouden kunnen gaan.
2
Agressief gedrag
Agressie kent vele vormen. Het kan gaan om fysiek geweld zoals schoppen en slaan of het kan verbaal geweld betreffen. Naast directe uitingsvormen (bijvoorbeeld schelden) zien we indirecte als stoken en pesten. De agressie kan gerecht zijn op personen, maar ook op zaken (vandalisme) . Meestal roept agressie negatieve associaties op, soms positieve zoals `voor jezelf opkomen'. Een zinvolle afbakening vinden we bid Van der Ploeg (1990, p.218) die agressie 332
definieert als `het schade toebrengen aan een ander, de ander aanvallen of bedreigen met psychisch en/of fysiek geweld'. Agressief gedrag staat niet op zichzelf, maar is een aspect van probleemgedrag. Om te kunnen beoordelen of er sprake is van probleemgedrag dient dit gedrag getoetst te worden aan een viertal criteria: de frequentie, de duur, de omvang en de consequenties van het gedrag (Van der Ploeg, 1990) . Het ontstaan van probleemgedrag is beschreven door Van der Ploeg en Scholte (1990) in het sociaal ecologisch ontwikkelingsmodel. Probleemgedrag wordt in dit model opgevat als de uitkomst van een (complexe) wisselwerking tussen persoonlijke en omgevingsfactoren tijdens het proces van ingroeien in de samenleving. De sociale omgeving wordt gedifferentieerd naar een drietal socialisatiegebieden: het gezin, de school en de vriendengroep. Binnen deze gebieden alsook binnen de persoonlijkheid worden verschillende psychosociale risicofactoren onderscheiden. Daarnaast functioneren zogenaamde protectieve factoren, die bescherming of compensatie bieden ten opzichte van psychosociale risicofactoren. Voor de behandeling van jongeren met agressief gedrag is inzicht in de achterliggende factoren van dit gedrag van belang. Het sociaal ecologisch ontwikkelingsmodel biedt een
TIJDSCHRIFT VOOR ORTHOPEDAGOGIEK, 34 (1995) 332-344
bruikbaar kader voor de analyse van zowel risicofactoren als protectieve factoren (zie Van der Ploeg & Scholte, 1993).
scala aan strategieën en interventietechnieken ter ondersteuning van de egofuncties van jongeren in residentiële situaties.
3
3.2
Agressietheorieën en behande li ng
Er zijn diverse verklaringstheorieën voor agressief gedrag. In publikaties over de behandeling van agressief gedrag (onder andere Goldstein, Carr, Davidson & Wehr, 19 81) komen we drie van deze theorieën regelmatig tegen.
3.1
DRIFT- OF INSTINCTTHEORIE
De psychoanalytici beschouwen agressie als een constitionele drift die streeft naar ontlading. Agressie is aangeboren: de ene persoon is driftsterker dan de andere. Agressie uit zich vaak in de vorm van impulsiviteit. Latere psychoanalytici zien agressie ook als een vorm van dri ft matige energie, die — in geneutraliseerde vorm — als motor voor vele sociaal geaccepteerde en gewaardeerde activiteiten kan dienen. De agressieontwikkeling is beïnvloedbaar en kan in goede banen geleid worden. Een voorbeeld van het behandelen van agressief gedrag vinden we bij Redl en Wineman (1967) . Agressief gedrag zien zij als het gevolg van bepaalde stoornissen in het controlesysteem. De jongere is hierdoor min of meer overgeleverd aan zijn innerlijke driften en impulsen. In de behandeling streeft men opbouw en versterking van dit controlesysteem na. Het gaat daarbij om het versterken van de functies van het ego (de regulatie van het contact met de buitenwereld, de realiteit) en het superego (het geweten) . Redl en Wineman (1967) schetsen een breed
333
THEORIE EN ONDERZOEK
FRUSTRATIE-AGRESSIEMODEL
Een andere invalshoek ter verklaring van agressief gedrag is de hypothese dat agressie een reactie is op frustratie. Mensen streven in hun leven voortdurend allerlei doelen na. Wanneer ze daarin belemmerd worden reageren ze met agressie. Deze agressie zal niet altijd gericht zijn op de `frustrator'. De agressie kan verplaatst worden naar een minder bedreigende `scapegoat' of kan op de eigen persoon gericht worden (depressie, suïcide). Het belangrijkste kenmerk van deze verklaringstheorie is, dat — in vergelijking met de `drifttheorie' — agressie niet opgewekt wordt door innerlijke krachten, maar door externe stimuli. De kritiek op het frustratie-agressiemodel is, dat frustratie niet in alle gevallen tot agressie leidt. De agressieve respons heeft een bepaalde functie (Novaco, 1975); agressie kan een manier zijn om uitdrukking te geven aan negatieve gevoelens ten aanzien van anderen, een vorm zijn van zelfverdediging, of een manier om invloed uit te oefenen. De kans op agressie is groter, wanneer dit gedrag beloond wordt. Wanneer agressie gezien wordt als reactie op frustratie, zal het in de behandeling gaan enerzijds om het beperken van frustrerende ervaringen, anderzijds om het zich eigen maken van andere, meer effectieve manieren om met frustraties om te gaan. De aandacht is vooral gericht op het vergroten van het probleemoplossend vermogen van de jongere (zie onder andere Goldstein, 1981a).
3.3
LEERTHEORIEËN
Vanuit de leertheorie wordt agressief gedrag gezien als aangeleerd gedrag. De eerste en meest indringende leerervaringen vinden plaats in het gezin. Kinderen zullen gedragingen van de ouders overnemen en zich eigen maken door processen van imitatie en identificatie. Sociale bekrachtiging (beloning) van het agressieve gedrag door de ouders speelt daarbij een belangrijke rol. Uitgaande van deze opvatting wordt in de behandeling veel aandacht besteed aan het afleren van agressief gedrag en het aanleren van nieuwe meer effectieve gedragingen. Bekend zijn in dit verband de sociale vaardigheidstrainingen (Goldstein, 1981b). Voor alle drie verklaringstheorieën geldt, dat ze elk afzonderlijk een te beperkte en te exclusieve verklaring voor agressief gedrag geven. Ze belichten verschillende aspecten van de werkelijkheid en vullen elkaar daarbij aan. Ego-versterking, vergroten van het probleemoplossend vermogen en sociale vaardigheidstraining kunnen zinvolle bestanddelen zijn van een behandelprogramma van agressieve jongeren. In paragraaf vijf komen we hierop terug.
4
Agressief gedrag in de leefgroep
In de residentiële hulpverlening vormt de leefgroep de basis van het behandelingsgebeuren. Voor de jongere is de leefgroep z'n tijdelijk `thuis'. Het is de plek waar agressief gedrag zich zal manifesteren. Gezien de groepscontext zullen groepsdynamische aspecten hierbij een rol spelen. 334
Er zijn verschillende typen agressieproblematiek te onderscheiden.
4.1
TYPEN AGRESSIEPROBLEMATIEK
Voor de behandeling is het van belang te weten welke vorm het agressieve gedrag aanneemt, wat de achtergronden van het gedrag zijn en welke functie het gedrag heeft voor de jongere. Een aantal studenten Orthopedagogiek van de Rijksuniversiteit Leiden heeft onderzoek gedaan naar typen agressieproblematiek en de interventie/behandelingsstrategieën van groepsopvoeders. Aan de hand van interviews met groepsopvoeders is casuïstisch materiaal verzameld en geanalyseerd. Het onderzoeksmateriaal betreft 22 cases (jongeren) uit drie internaten voor zeer intensieve behandeling (Staal & Van Doesburg, 1991), 19 cases uit twee vso-zmok scholen met voor het merendeel internaatsjongeren (Davies, 1993) en 4 cases uit een dagbehandelingscentrum (De Gier, 1993) . Een secundaire analyse van dit materiaal heeft een aantal clusters opgeleverd van typen agressieproblematiek. Enkele veel voorkomende typen geven we beknopt weer. `Je zin krijgen en de baas spelen' Het betreft jongeren die in sociaal opzicht redelijk vaardig zijn, een behoorlijke intelligentie hebben en verbaal sterk zijn Er zitten nogal wat leiders' tussen. De jongere is gericht op een directe bevrediging van eigen behoe ft en. Hij heeft hierin weinig zelfcontrole. Verder kent hij een sterke behoefte aan macht en erkenning. Hij vindt zichzelf boven zijn groepsgenoten staan en wil voortdurend de touwtjes in handen houden. Kritiek verdraagt hij slecht. Zijn agressief gedrag is instrumenteel: het is een
middel om z'n zin te krijgen, gehoorzaamheid af te dwingen of eigen status te vergroten. Soms creëert hij conflicten om zijn positie te bevestigen en te versterken. Schoolmotivatie en —prestaties zijn meestal gering. Bij veel van deze jongeren zien we een problematische gezinsachtergrond. De opvoedingsstijl van de ouders is permissief, toegeeflijk. In een aantal gevallen is er sprake van een verwennende opvoeding. Ook thuis speelde de jongere de baas. `Van je af slaan' De wijze waarop de jongere in het leven staat wordt getekend door onzekerheid en angst. Hij voelt zich snel aangevallen, schat situaties al gauw als bedreigend in. Daardoor reageert hij bij voorbaat al agressief op alles wat er om hem heen gebeurt. Zijn frustratietolerantie is gering; sociaal inzicht en sociale vaardigheden zijn beperkt. Agressie is voor hem de enige manier om zich te beschermen en voor zichzelf op te komen. In de leefgroep neemt de jongere een zwakke positie in. Hij wil er graag bijhoren en zal zijn positie in de groep proberen te handhaven, desnoods ten koste van anderen. Het is een meeloper met de sterkere groepsleden. Hij zal zich echter snel afgewezen voelen. Veel van deze jongeren zijn opgegroeid in gezinnen waar streng en met harde hand opgevoed is. Het gedrag van de ouders is inconsequent en afwijzend ten opzichte van de jongere. Nogal eens is er sprake van emotionele verwaarlozing. Een houding vol wantrouwen en onzekerheid is hiervan het mogelijke gevolg. `Opkroppen en ontploffen' De jongere ervaart zichzelf als een mislukkeling. Hij heeft veel negatieve ervaringen achter de rug die hij zichzelf aanrekent. Hierdoor heeft hij een uiterst negatief beeld van zijn 335
THEORIE EN ONDERZOEK
eigen mogelijkheden. Hij heeft in zekere zin `afgeleerd' zich in te spannen om nog iets aan zijn eigen situatie te verbeteren. Hij ziet weinig perspectief, de dingen overkomen hem. Gevoelens dur ft hij niet te uiten. Op frustrerende ervaringen reageert hij in eerste instantie nauwelijks. Hij trekt zich terug, gaat zitten mokken. Maar na verloop van tijd komen de opgekropte emoties eruit. Dat kan tot enorme driftbuien leiden, waarvan hij zelf de oorzaak nauwelijks meer weet te achterhalen. Zijn agressieuitbarsting is ongericht of verplaatst naar andere personen of naar objecten. In de leefgroep is hij een teruggetrokken, eenzame figuur. Hij heeft weinig vrienden en is vaak het mikpunt van pesterijen. De jongere heeft een zeer problematische achtergrond: echtscheidingen, wisselende opvoeders, ouders met eigen problematiek (psychiatrie, alcohol) . Het komt nogal eens voor dat de jongere hierdoor de ouderrol min of meer heeft overgenomen. De gezinsomstandigheden hebben de jongere weinig mogelijkheden geboden om kind te zijn en om bij zijn leeftijd passende emoties kwijt te kunnen. Voorgaande beschrijvingen betreffen uiteenlopende typen agressieproblematiek. Opvallend is de samenhang met gezinsomstandigheden. Ook in onderzoeksliteratuur wordt door diverse auteurs (Patterson, 1982; Compernolle, 1991; Janssens • Van As, 1994) gesproken van samenhang tussen externaliserend probleemgedrag en bepaalde (negatieve) gezinsinteractiepatronen. Veel agressief gedrag vindt plaats in groepssituaties Er is sprake van een wisselwerking tussen groepsdynamische aspecten en het agressieve gedrag.
4.2
GROEPSDYNAMISCHE ASPECTEN
Ieder mens die deelneemt aan of leeft in groepen ervaart daarbij een drietal basisbehoeften (Schutz, 1966, pp.17 e.v.): • Need for inclusion', de behoefte om ergens bij te horen; • `Need for control', de behoefte om invloed en macht uit te oefenen; • `Need for affection', de behoefte aan persoonlijk contact, genegenheid en waardering. Het nastreven van deze behoeften bepaalt in sterke mate het gedrag van mensen in groepen. Er is daarbij sprake van een behoeftenhiërarchie. In beginnende groepen zal de 'need for inclusion' centraal staan en komt er pas daarna ruimte voor de 'need for control' en de `need for affection'. Dit ontwikkelingsproces is niet lineair maar cyclisch; het proces kan zich herhalen bijvoorbeeld als gevolg van gewijzigde groepsomstandigheden. Uit ontwikkelingspsychologische literatuur is bekend dat leeftijdgenoten een belangrijke rol spelen in de adolescentieperiode. Het is de periode van de hechte vriendschappen en het opgaan in de jongerengroep. De omgang met leeftijdgenoten in groepsverband biedt de jongere mogelijkheden tot imitatie van gedrag, dat voor volwassenen van belang is. De jongere kan in een nietverplichtende sfeer experimenteren met allerlei sociale rollen. Hij kan zich oriënteren op waarden en normen en bovendien biedt de groep een zekere mate van veiligheid en zekerheid. De groep lee ft ijdgenoten (de `peergroup') speelt een belangrijke rol in het proces van identiteitsontwikkeling. In het proces van loskomen van de eigen ouders biedt de peergroup zowel steun als nieuwe referentiekaders. Dit brengt overigens ook een zekere mate van afhankelijkheid van de groep met 336
zich mee. Tijhuis (1986, pp.356-357) geeft aan dat de adolescent zijn zelfrespect voor een belangrijk deel ontleent aan sociaal respect: waardering van en acceptatie door anderen. Adolescenten zijn zeer gevoelig voor wat de ander van hen denkt en dus kwetsbaar. De behoefte om ergens bij te horen is sterk. De gerichtheid op de `peergroup' is het sterkst bij jongeren die een problematische relatie met hun ouders hebben (Meeus, 1995, p.154). Bij de in paragraaf 4.1 beschreven typen agressieproblematiek zien we duidelijk de invloed van een groepscontext Een ordening naar de drie genoemde basisbehoeften geeft het volgende beeld: Need for inclusion • Meelopen, meedoen met de agressor; • Groepscodes volgen: oppositioneel en agressief gedrag is stoer, is goed. Need for control • Imponeergedrag om eigen status, prestige te vergroten; • De baas spelen, rangorde gevechten; • Bepaalde zaken met agressief gedrag afdwingen. Need for affection • Waardering, erkenning krijgen met oppositioneel en agressief gedrag. In veel situaties is de leefgroep mede-drager van de agressie. In de literatuur wordt dan ook gewaarschuwd tegen mogelijke negatieve invloeden van de leefgroep als gevolg van onderlinge intimidatieprocessen, destructieve normen en gedragscodes (Van Acker, 1984) Er rust hiermee een zware taak op de schouders van de groepsleiding, die deze processen zo dient te beïnvloeden, dat er voor de jongeren ontwikkelings- en ontplooiïngsmogelij cheden ontstaan.
4.3
ROL GROEPSLEIDING
Groepsleiding wordt regelmatig geconfronteerd met agressief gedrag van jongeren. Dat kan agressie tussen de jongeren onderling zijn, maar ook agressief gedrag gericht op de groepsopvoeder zelf. Niet alleen het agressieve gedrag maar vooral ook de dreiging van agressie kan slopend zijn. Fysieke agressie is weliswaar lastig te hanteren, maar concreet. Je weet waar je aan toe bent. Bij een dreiging van agressie kan `anticipatie-angst' ontstaan De fantasie over wat er allemaal zou kunnen gebeuren slaat gemakkelijk op hol, hetgeen tot enorme spanning en onzekerheid kan leiden. Agressief gedrag of de dreiging ervan roept allerlei gevoelens op bij groepsopvoeders. Cruciaal is hoe groepsleiding omgaat met eigen gevoelens van angst of boosheid. Wanneer men zich te zeer laat leiden door deze gevoelens is de kans op een onjuiste handelwijze groot. We kunnen dan de volgende reacties tegenkomen: • 'Flight' reacties. De groepsopvoeder wordt toleranter, gaat minder eisen stellen om agressief gedrag te voorkomen. Het effect van een dergelijke handelwijze is echter averechts: onzekerheid en een twijfelende houding lokken agressief gedrag wist uit. De jongere zal zoeken naar de grenzen van het toelaatbare. • 'Fight' reacties. Onzekerheid en boosheid kunnen er ook toe leiden dat de groepsopvoeder `op z'n strepen gaat staan', het conflict aangaat of zelf agressief reageert. Het kan uiteraard zinvol zijn om een confrontatie aan te gaan en daarmee het gedrag in de kiem te smoren. Een en ander kan echter ook leiden tot een machtsstrijd en verdere escalatie. Belangrijk is, dat aan de reactie van de groepsopvoeder een taxatie en een bewuste keuze voor een bepaalde handelwijze vooraf gaat. Een confrontatie kan alleen tot het 337
THEORIE EN ONDERZOEK
gewenste effect leiden wanneer groepsleiding het hoofd koel houdt. Een agressieve reactie van groepsleiding roept tegenagressie op en zal verdere escalatie in de hand werken. • `Deal met de potentiële agressor'. De groepsopvoeder kan een potentiële agressor bepaalde voorrechten verlenen of speciale aandacht geven met de bedoeling hem voor zich te winnen en daarmee agressie te voorkomen. Een dergelijke houding is riskant, omdat de groepsopvoeder zich afhankelijk maakt van de potentiële agressor en zijn dreigende houding in feite beloont. Agressie van jongeren kan overigens ook opgeroepen worden door de instellingssituatie, een bepaalde teamcultuur of werkwijze. Een macho-cultuur in een groepsopvoederteam met een uitstraling van `je moet gewoon zorgen dat j e de sterkste bent' kan agressief gedrag in de hand werken (Haans, 1988, p.102). Oppositioneel en agressief gedrag van jongeren plaatst groepsopvoeders voor een moeilijke opgave. Regelhantering, confrontaties en een directieve opstelling zijn noodzakelijk zowel om het gedrag van de longere te reguleren als ook om een aanzet te geven tot verandering. Botsingen en agressief gedrag kunnen de groepsopvoeder als persoon raken. Tegelijkertijd wordt van hem verwacht dat hij zijn eigen gevoelens van onmacht, boosheid, angst of gekwetst zijn in toom houdt, of beter nog: `methodisch weet te hanteren'.
5
Gedragsmatige en cognitieve benadering
In de loop der tijd zijn er diverse programma's en methoden
ontwikkeld voor de behandeling van agressief gedrag. Niet alle benaderingswijzen leiden tot de gewenste resultaten. Van der Ploeg en Scholte (1993) geven een analyse van verschillende benade ri ngen en komen tot de conclusie dat programma's die gestoeld zijn op een gedragsmatige en/of cognitieve benade ri ng het meest succesvol lijken. In onze uitwerking sluiten we hierop aan. Wij beschouwen agressief gedrag als een vorm van coping, een wijze van omgaan met stresserende situaties. Lazarus en Folkman (1984, p.141) omschrijven coping als 'constantly changing cognitive and behavioral efforts to manage specific exte rnal and/or inte rnal demands that are appraised as taxing or exceeding the resources of the person'. Mensen kunnen verschillend omgaan met stresserende situaties. Patterson en McCubbin (1987, p.168) onderscheiden een d ri etal typen coping. 1 Appraisal-focused coping: activiteiten geri cht op het anders interpreteren (cognitief herstructureren) van de probleemsituatie, zodat de situatie beter hanteerbaar wordt. 2 Emotion-focused coping: activiteiten geri cht op het omgaan met en hanteren van de spanning en de gevoelens die de probleemsituatie oproept. 3 Problem-focused coping: handelingen gericht op het oplossen van het probleem. Wanneer we agressief gedrag zien als een vorm van coping zijn verschillende elementen van het frustratie-agressiemodel herkenbaar. Echter, aan agressief gedrag zal niet altijd een frustrerende erva ri ng vooraf gaan. Jongeren zoeken soms zelf een aanleiding om agressief te kunnen reageren. Een agressieve reactie is tenminste voor een deel aangeleerd. Een effectievere reactie is mogelijk door het aanleren van een andere 338
manier van omgaan met problemen (leertheoretisch model) . Gezien vanuit de dri ft- of instinct-theo ri e kunnen we stellen dat persoonlijke disposities eveneens een rol spelen als neigingen tot een agressieve wijze van coping. Deze reactiewijze is echter beïnvloedbaar. Ego-versterking is in feite het bevorderen van effectiever coping-gedrag.
5.1
AFSTEMMEN OP HULPVRAAG JONGERE
Agressief gedrag gaat dikwijls samen met andere vormen van probleemgedrag en is het gevolg van een complex van factoren. Behandeling van agressief gedrag dient dan ook onderdeel te zijn van een algemeen hulpverleningsplan van de betreffende jongere Dit betekent dat de hulpvraag van de jongere uitgangspunt is voor de behandeling. Een analyse van het in paragraaf 4.1 genoemde onderzoeksmateriaal leven voor de drie typen van agressief gedrag verschillende behandelingsaccenten op. `Je zin krijgen en de baas spelen' Intimiderend gedrag van de jongere vraagt om direct ingrijpen van de groepsleiding. De groepsleiding zal duidelijke grenzen stellen aan welk gedrag toelaatbaar is en welk niet. Belangrijk is dat de groepsleiding de regie blijft voeren. Daarbij dient gezichtsverlies van de jongere ten opzichte van medegroepsgenoten zoveel mogelijk voorkomen te worden. Onnodige machtsconflicten worden vermeden Een vanzelfsprekende houding, speels optreden, humor van de groepsleiding zijn ingrediënten die hieraan kunnen bijdragen. Het agressieve gedrag van de jongere is vooral instrumenteel, hij probeert er bepaalde doelen mee te realiseren (macht, status) . Dergelijke jongeren zijn dikwijls gevoelig voor
een kosten-baten analyse. Individuele gesprekken waarin de groepsleiding met de jongere een winst-en-verlies rekening opmaakt kunnen het inzicht van de jongere in de negatieve aspecten van zijn gedrag vergroten en een aanzet geven tot gedrag waar de jongere uiteindelijk meer profijt van heeft. `Van je af slaan' Angst en wantrouwen is hier de achtergrond van het agressieve gedrag. De groepsleiding zal veel aandacht besteden aan het creëren van een veilige groepssituatie, waarin de jongere niet continu op z'n hoede hoeft te zijn voor eventuele belagers. Dat betekent bijvoorbeeld dat groepsleiding duidelijke normen en regels introduceert over de wijze van omgang met elkaar en toeziet op de naleving ervan. De jongere heeft mede door zijn gezinsachtergrond een overmatige behoefte aan acceptatie en steun. Toch zullen deze jongeren met hun gedrag al gauw een afwijzende reactie van groepsleiding uitlokken, hetgeen tot een vicieuze cirkel kan leiden. Groepsleiding zal dan ook zeer alert dienen te zijn op het geven van positieve bevestiging en steun om het vertrouwen van de jongere in zichzelf te bevorderen. Tenslotte is het ontwikkelen van sociale vaardigheden van groot belang. `Opkroppen en ontploffen' De benaderingswijze van deze jongeren vertoont veel overeenkomsten met die van jongeren van het type `van je af slaan'. Daarenboven zal groepsleiding veel aandacht besteden aan de gevoelens achter het gedrag van de jongere en de wijze waarop deze tot uiting komen. De jongere zal moeten leren gevoelens van ongenoegen op een vroegtijdig moment en op een sociaal aanvaardbare wijze te uiten.
339
THEORIE EN ONDERZOEK
5.2
THERAPEUTISCH KLIMAAT EN DAGBESTEDING
Het leefklimaat in de groep, zoals dat tot uitdrukking komt in het dagritme, de sfeer, waarden en normen, leefregels en de inrichting van de ruimte, dient groei en ontwikkeling van de jongeren te stimuleren (Kok, 1991). Agressief gedrag van jongeren kan leiden tot een klimaat van onveiligheid en negatieve communicatie in de leefgroep. Groepsopvoeders hebben de taak deze processen in positieve zin om te buigen en een klimaat te creëren waarin de jongere zich veilig voelt. Dit vraagt van groepsleiding actief ingrijpen bij niet te tolereren gedrag Een afwachtende en passieve houding geeft niet alleen ruimte aan dergelijk gedrag, maar bevestigt het ook. Verder zullen groepsopvoeders normen en leefregels introduceren over een sociale onderlinge omgang. Het zèlf voorleven van dergelijke normen en leefregels (modelgedrag) is daarbij essentieel. De groepsleiding is uitdrager van een klimaat dat uitnodigt tot sociaal competent gedrag van jongeren en waarin dit gedrag ondersteund wordt Een uitgebreid overzicht van bruikbare interventietechnieken voor agressieve jongeren in een leefgroepsituatie wordt gevonden bij Van der Stegen (1993) . Zinvolle dagactiviteiten (school, werk, vrije tijd, hobbies) zijn een essentieel onderdeel van het leefklimaat. Agressieve jongeren met name van het type `van je afslaan' en `opkroppen en ontploffen' hebben een overmaat aan negatieve ervaringen en zien daardoor weinig perspectief meer in het leven. Jongeren van het type `je zin krijgen en de baas spelen' presteren dikwijls slecht op school. Een zinvolle dagbesteding stelt de jongere in staat om zich ergens op te richten, weer doelen na te streven, prestaties te leveren en positieve
erva ri ngen op te doen. Het biedt volop mogelijkheden voor het ontwikkelen van sociaal competent gedrag. Belangrijk is dat de dagactiviteiten zo zijn ingericht, dat de na te streven doelen haalbaar zijn en mogelijke hindernissen (stresserende ervaringen) gedoseerd worden. Verder bieden zinvolle dagactiviteiten structuur aan het leven van de jongere en de mogelijkheid van een ondersteunend netwerk. Agressieve jongeren nemen dikwijls deel aan deviante groepen met gedragscodes die agressief gedrag in de hand werken. Het gaat er in de behandeling onder meer om de jongere los te weken uit dergelijke groepen en deelname te bevorderen aan groepen (school, sportvereniging) die positief gedrag ondersteunen.
5.3
BEWUSTWORDEN-MOTIVERENVERANDEREN
Agressieve jongeren geven dikwijls aan geen controle te hebben over hun gevoelens en hun gedrag. Ze zien hun agressieve reactie als een min of meer vanzelfsprekend gevolg van het gedrag van het slachtoffer. Het gaat er in de behandeling dan ook om de jongere te helpen zelf weer de regie te voeren over eigen gevoelens en gedrag. Allereerst zal de jongere inzicht dienen te k ri jgen in het hoe en waarom van zijn agressieve gedrag. Op basis hiervan kan gewerkt worden aan het motiveren van de jongere voor gedragsverandering. Bewustworden Gevoelens van boosheid worden niet zozeer opgeroepen door een bepaalde situatie, als wel door de wijze waarop de jongere die situatie interpreteert. Zo wordt bijvoorbeeld het afzeggen van een afspraak door de één gezien als een neutrale gebeurtenis, terwijl de ander het zal ervaren als een afwijzing. 340
Ook de overgang van gevoelens van boosheid naar een agressieve reactie is geen vanzelfsprekende. Daar gaat een — soms onbewuste — keuze aan vooraf. Mensen zijn voortdurend met zichzelf in gesprek en de uitkomsten van deze inte rn e dialogen leiden tot bepaalde gevoelens of reactiewijzen. Van der Ploeg (1990) spreekt in dit verband van taxatieprocessen die leiden tot bepaald gedrag. Herhaling van dezelfde taxatieprocessen kan irrationele denkpatronen tot gevolg hebben. Enkele voorbeelden van denkpatronen die de kans op agressief gedrag vergroten zijn `ik voel me boos worden, dus iemand heeft mij iets aangedaan (emotional reasoning) of `ik moet laten zien dat ik de sterkste ben, want dan pas wordt ik geaccepteerd' (should-statement) (zie: Burns & Epstein, 1983). De eerste stap tot gedragsverandering is 'self-assessment' (Carr & Binkhof, 1981) : de jongere helpen zich bewust te worden van zijn denken handelingsprocessen in situaties die gemakkelijk uitmonden in agressief gedrag. Groepsleiding zal samen met de jongere een functionele analyse maken van diens agressieve gedrag in een bepaalde situatie. Wat ging er aan het gedrag vooraf? Wat waren de eerste signalen van gevoelens van boosheid? Welke functie had het agressieve gedrag? Wat leverde het uiteindelijk op? Wat kostte het? Een functionele analyse geeft inzicht in de behandelingsmogelijkheden. Wanneer het agressieve gedrag bijvoorbeeld diende om een aanval af te slaan, dan is het mogelijk om samen met de jongere na te gaan of er misschien effectievere manieren waren om de aanval te weerstaan, dan wel of er eigenlijk wel sprake was van een aanval. Groepsleiding kan de jongere bepaalde manieren van denken of bepaalde veronderstellingen over gedrag laten toetsen aan de realiteit of hem attent maken op keuzemomenten
in situaties waarin hik het gevoel had niet anders te kunnen reageren. Het is van belang om de jongere een dergelijke realiteitstoetsing zèlf te laten maken. De jongere zal op deze wijze inzicht krijgen in zijn gedrag en andere mogelijke manieren van reageren in bepaalde situaties. Motiveren Een essentieel onderdeel van het hulpverleningsproces is het motiveren van de jongere voor gedragsverandering. Motivatie voor verandering wordt te dikwijls nog gezien als een voorwaarde die vooraf gesteld kan worden. Het gaat echter veel meer om een opgave waaraan gedurende het proces van hulpverlening veel aandacht besteed dient te worden Enkele aspecten van het motiveren zijn: • Bevorderen van het zelfvertrouwen van de jongere. De jongere dient weer geloof in zichzelf te krijgen en in zijn mogelijkheden om iets aan zijn situatie te veranderen. Het is zinvol om met de jongere een `sterkteanalyse' te maken en de jongere te bevestigen in zaken die goed lopen. Jongeren formuleren (en beleven) hun probleem dikwijls in wat Carr en Binkhof (1981) noemen `personal traits': `ik ben (nu eenmaal) een agressief persoon'. Perspectief ontstaat pas wanneer de jongere zijn probleem gaat zien in 'situational terms': `in die situatie reageerde ik agressief. • De jongere verantwoordelijk stellen voor zijn gedrag. Het verkrijgen van zelfcontrole begint met verantwoordelijkheid voor het eigen doen en laten. Niet de groepsopvoeder legt allerlei zaken aan de jongere op, maar de jongere dient zèlf keuzen te maken en zijn denken en handelen te toetsen aan de realiteit. • De aantrekkelijkheid van de verandering laten zien. De jongere zal meewerken aan verandering wanneer ander gedrag hem winst oplevert Een 341
THEORIE EN ONDERZOEK
`kosten-baten' analyse kan hieraan bijdragen. `Aantrekkelijkheid' impliceert ook dat de doelen concreet, haalbaar en op korte termijn realiseerbaar zijn. Een variant op de `kosten-baten' analyse is de `horror'-techniek (Schaap c. s., 1991) : nagaan wat mogelijke negatieve consequenties zijn van continuering van het agressieve gedrag. • Een houding van de groepsleiding die deskundigheid en betrokkenheid uitstraalt is voorwaarde. De kans op gemotiveerd raken van de jongere is bovendien groter wanneer de groepsopvoeder aansluit bij de belevingswereld van de jongere. Een quasi nonchalante houding waarbij de groepsopvoeder `zichzelf interesssant maakt' werkt beter dan een kritisch moraliserende opstelling; de groepsopvoeder neemt in het eerste geval iets over van de code van de peergroup. Het motiveren van de jongere voor gedragsverandering is misschien wel het meest lastige onderdeel van het hulpverleningsproces. Voor een uitgebreide uiteenzetting over motiveringsstrategieën verwijzen we naar Van Bilsen (1992) en Faas (1995). Veranderen In het begin van paragraaf vier hebben we agressief gedrag omschreven als een vorm van coping. Veranderen van agressief gedrag betekent dan ook het verbeteren van de wijze waarop jongeren omgaan met (probleem)situaties Een en ander kan gedifferentieerd worden naar de drie genoemde typen coping. Bij appraisal focused coping gaat het om het veranderen van denkprocessen van de jongere. Agressieve jongeren hebben dikwijls gebrek aan inzicht in sociale situaties. In begeleidingsgesprekken en in de dagelijkse omgang zal de groepsleiding samen -
met de jongere reflecteren op diens functioneren in sociale situaties. Een belangrijk aandachtspunt hierbij is het bevorderen van empathie. Agressieve jongeren zijn zo met zichzelf bezig dat ze zich moeilijk kunnen verplaatsen in de gedachten en gevoelens van anderen. Door bijvoorbeeld 'perspective taking' (een situatie bezien vanuit de positie van een ander) kan het inlevingsvermogen van de jongere vergroot worden. Bekend is de Rationeel Emotieve Therapie van Ellis (1987) waarbij het gaat om het veranderen van irrationele gedachten en inadequate denkstijlen door cognitieve herstructurering. Ook bij agressieve jongeren is deze benaderingswijze bruikbaar (zie: Hertroys & Kersten, 1985). Verbetering van het omgaan met de spanning en de gevoelens die een probleemstituatie oproept (emotionfocused coping) kan op verschillende manieren plaatsvinden. Preventief werkt een relaxatietraining, waardoor het ontstaan van teveel spanning voorkomen kan worden. Voor jongeren die hun gevoelens opkroppen (de `overcontrolers') is het van belang agressieve gevoelens eerder te onderkennen en op een effectievere wijze te uiten. Agressieve gevoelens worden door deze jongeren gezien als iets negatiefs. Het zijn gevoelens die je eigenlijk niet mag hebben. De jongere kan echter ook leren dat dergelijke gevoelens juist een goed en nuttig signaal kunnen zijn. Gevoelens van boosheid maken iets duidelijk over de betrokkenheid van de jongere, mobiliseren energie en kunnen probleemoplossingsvaardigheden activeren. Tenslotte: agressief gedrag kan ook te maken hebben met een behoefte aan 'thrill'. Wanneer dit het geval is, dient er gezocht te worden naar acceptabeler manieren om tegemoet te komen aan de spanningsbehoefte. Bij het verbeteren van de 342
probleemoplossingsvaardigheden (problem-focused copin g) kunnen we denken aan de bekende sociale vaardigheidstrainingen. Slot (1988) pleit voor het bevorderen van sociale competentie. Sociale competentie is ruimer dan sociale vaardigheden. Het gaat om een balans tussen (ontwikkelings) taken en bijbehorende vaardigheden. Slot heeft een en ander uitgewerkt in het `taakvaardigheidsmodel', hetgeen een bruikbaar model is voor het verbeteren van probleemoplossingsvaardigheden. Het bevorderen van sociaal competent gedrag kan zowel plaatsvinden in een trainingsachtige opzet als bij het begeleiden van de jongere in zijn alledaagse leefsituatie. De hulpvragen van de jongere dienen hierbij uitganspunt te zijn. Bij beide training en begeleiding — is het lerendoor-te-doen' een belangrijk begeleidingsprincipe. Het bewerkstelligen van positieve gedragsverandering is voor een belangrijk deel afhankelijk van een goed beloningssysteem. Beloning van gewenst gedrag kan plaatsvinden door: • positieve feedback: het expliciteren van positieve veranderingen; • 'token economy': een puntensysteem, waarmee de jongere bepaalde voorrechten of materiële beloningen kan verdienen; • 'self rewards': de jongere leren zichzelf te feliciteren/belonen voor behaalde succesjes. Voor blijvende gedragsverandering is ondersteuning van het gedrag door de omgeving noodzakelijk. Gedacht kan worden aan het organiseren van een `steunsysteem' (bijvoorbeeld een medegroepsgenoot als coach) dat ongewenst gedrag tijdig helpt signaleren en positief gedrag bevestigt. —
6
LITERATUUR
Tenslo tt e
Omgaan met agressief gedrag trekt een zware wissel op de groepsleiding, temeer omdat het gedrag is dat de groepsopvoeder dikwijls als persoon raakt. We hebben gezien dat het gevoelens kan oproepen van angst, boosheid of gekwetst worden. Van groepsleiding wordt verwacht dat men deze gevoelens weet te hanteren. Bovendien dient men vorm en inhoud te geven aan het behandelingsproces. Een dergelijke opgave vraagt veel van de groepsopvoeder, maar ook van de instelling als geheel. Baartman benadrukt in dit themanummer de verantwoordelijkheid van de instelling voor adequate randvoorwaarden die het werk van de groepsleiding
mogelijk maken. Het gaat daarbij om zaken als de grootte van de leefgroep, ruimte voor groepsopvoeders om dergelijke gevoelens ter sprake te brengen, begeleiding en steun. Behandelen van jongeren met agressief gedrag vraagt van de instelling een goede ondersteuningsstructuur. Het gaat daarbij zowel om afspraken over directe steun van collega's en coordinator met name bij fysieke agressie, als om indirecte ondersteuning in de vorm van opvang, methodiekontwikkeling en teambegeleiding. Een dergelijke ondersteuningsstructuur is een belangrijke voorwaarde om het behandelingsproces op een verantwoorde wijze te realiseren.
Acker, J. van (1984). Inrichtingsopvoeding zonder ouderbegeleiding is zinloos. Tijdschrift voor Jeugdhulpverlening Sjow, 12, 8 10. Bilsen, H. van (1992). Motivatie als voorwaarde en brug tussen ongemotiveerde client en overgemotiveerde hulpverlener. Nederlands Tijdschrift voor Opvoeding Vorming en Onderwijs, 8, 206 213. Burns, D.D., & Epstein, N. (1983). Passive aggressiveness: A cognitive-behavioral approach. In R.D. Parsons & R.J. Wicks, Passive aggressiveness. Theory and practice (pp. 72-97). New York: Brunner /Mazel. Carr, E.G., & Binkoff, J.A. (1981). Selfcontrol. In A.P. Goldstein, E.G. Carr, W.S. Davidson, & P. Wehr (Eds.), In response to aggression (pp.110-158). New York: Pergamon Press. Compernolle, Th. (1991). Agressieve kinderen zijn dikwijls `bedorven' kinderen. In P.B. Defares & J.D. van der Ploeg, Agressie; determinanten, signalering en interventie (pp.137-149). Assen /Maastricht: Van Gorcum. Davies, M. (1993). (Om)buigen of barsten...? Leiden: Vakgroep Orthopedagogiek. Defares P.B., & Van der Ploeg, J.D. (1991). Agressie; determinanten, signalering en interventie. Assen /Maastricht: Van Gorcum.
Ellis, A. (1987). The practice of rationalemotive therapy. New York: Springer. Faas, M. (1995). Een mini- cursus over motiveren in de jeugdhulpverlening. Tijdschrift voor Jeugdhulpverlening en Jeugdwerk, 4, 25 30. Gier, S. de (1993). Begeleiding en behandeling van jongeren met agressief gedrag bij Merhaba- dagbehandeling. Leiden: Vakgroep Orthopedagogiek. Goldstein, A.P. (1981a). Problem-solving training. In A.P. Goldstein, E.G. Carr, W.S. Davidson & P. Wehr (Eds.), In response to aggression (pp.219-252). New York: Pergamon Press. G oldstein, A.P. (1981b). Social skill training. In A.P. Goldstein, E.G. Carr, W.S. Davidson & P. Wehr (Eds.), In response to aggression (pp.159-218). New York: Pergamon Press. Goldstein, A.P., Carr, E.G., Davidson, W.S. & Wehr. P. (Eds.) (1981). In response to aggression New York: Pergamon Press. Haans, G. (1988). Soms reageerde ik agressiever dan de jongens Tijdschrift voor Jeugdhulpverlening, 16, 99 104. Hertroys, J.B., & Kersten, W. (1985). Binken en bangerikken. Methodische beïnvloeding van agressief gedrag. Haarlem: De Toorts.
-
-
343
THEORIE EN ONDERZOEK
-
-
Janssens, J.M.A.M., & As, N.M.C. van (1994). Kwaliteit van de ouder -kind relatie en gedragsproblemen. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 33, 165-183. Kok, J.F.W. (1991). Specifiek opvoeden Leuven /Amersfoort: Acco. Lazarus, R.S., & Folkman, S. (1984). Stress, appraisal and coping. New York: Springer. Meeus, W. (Red.) (1993). Adolescentie. Een psychosociale benadering. Groningen: Wolters-Noordhoff. Novaco, R. (1975). Anger control: The develpoment and evaluation of an experimental treatment. Lexington: Heath. Patterson, G.R. (1982). Coercive family process. Eugene: Castalia. Patterson, J.M., & McCubbin, H.I. (1987). Adolescent coping style and behaviors: conceptualization and measurement. Journal of adolescence, 10, 163-186. Ploeg, J.D. van der (1990). Gedragsproblemen; ontwikkelingen en risico's. Rotterdam. Lemniscaat. Ploeg, J.D. van der, & Scholte, E.M. (1990). Lastposten of slachtoffers van de samenleving? Rotterdam: Lemniscaat. Ploeg, J.D. van der, & Scholte, E.M.
ADRES VAN DE AUTEUR
dr. M. Klomp, Vakgroep Orthopedagogiek RUL, Postbus 9555, 2300 RB Leiden.
344
(1993). Agressieve jeugdigen. Tijdschrift voor Ort hopedagogiek, 32, 566-574. Redl, F., & Wineman, D. (1967). De behandeling van het agressieve kind. Utrecht: Bijleveld. Schaap, C., Hoogduin, K., & Meulenbeek, P. (1991). Behandeling van agressief gedrag middels zelfcontrole procedures. In P.B. Defares & J.D. van der Ploeg, Agressie; determinanten, signalering en interventie (pp.481-497). Assen/Maastricht: Van Gorcum. Schutz, W.C. (1966). The interpersonal underworld. Palo Alto: Science and Behavior Books. Slot, N.W. (1988). Residentiële hulp voor jongeren met antisociaal gedrag. Amsterdam/Lisse: Swets & Zeitlinger. Staal, J., & Doesburg, P. van (1991). De hantering van agressief gedrag bij jongeren in een leefgroep. Leiden: Vakgroep Orthopedagogiek. Stegen, B. van der (1993). De behandeling van agressief gedrag in een kinderpsychiatrische leefgroep Leiden: Vakgroep Orthopedagogiek. Tikhuis, L. (1986). Leeftijdgenoten als referentiekader. Tijdschrift voor Jeugdhulpverlening, 14, 356-357.
F. LAMERS-WINKELMAN
Seksueel misbruik in instellingen
1
Inleiding
Hoewel er in de afgelopen 10 a 15 jaar veel belangstelling is ontstaan voor seksueel misbruik, betrof die belangstelling vooral misbruik dat gepleegd werd door iemand behorend tot het gezin van het slachtoffer. Misbruik door niet tot het gezin behorende personen heeft, afgezien van berichten in de media, nog weinig aandacht gekregen. Van belang is te onderkennen dat deze belangstelling voor misbruik binnen het gezin zich vooral manifesteerde in bijeenkomsten en her- en bijscholingsactiviteiten. Hoewel er enkele onderzoeken zijn verricht (Albach, 1993; Draijer, 1990; Ensink & Albach, 1983; Frenken & Van Stolk, 1987), was er weinig wetenschappelijke aandacht voor het verschijnsel. Nog minder wetenschappelijke belangstelling is er voor seksueel misbruik van jonge kinderen. Het meeste onderzoek heeft plaatsgevonden, en vindt plaats, onder volwassenen die verhalen over het misbruik dat in hun jeugd heeft plaatsgevonden. Ook met betrekking tot misbruik door hulpverleners, en meer specifiek, met betrekking tot misbruik binnen instellingen heeft tot nu toe de (wetenschappelijke) belangstelling ontbroken. De Geneeskundige Hoofdinspectie van de Volksgezondheid, tezamen met de Geneeskundige Inspectie voor de Geestelijke Volksgezondheid bracht in 345
1988 een Bulletin uit getiteld Seksueel misbruik door hulpverleners. Misbruik van kinderen door hulpverleners komt in dit Bulletin echter nauwelijks aan de orde. Tijdens de werkconferentie `Seksueel misbruik door hulpverleners' (1989, Ede) was slechts één van de 19 workshops gewijd aan kinderen. Recent werd een onderzoek gepubliceerd omtrent het voorkomen van seksueel misbruik onder verstandelijk gehandicapten in instellingen (Van Berlo, 1995). De onderzoeksvragen van Van Berlo betroffen 1 de grens tussen intiem contact met verstandelijk gehandicapten en seksueel misbruik, 2 de kennis omtrent signalen van seksueel misbruik bij verstandelijk gehandicapten, 3 de mate waarin seksueel misbruik voorkomt bij mensen met een verstandelijke handicap, 4 de context waarbinnen het misbruik plaatsvindt, de plegers en slachtoffers, 5 de factoren die misbruik van verstandelijk gehandicapten in de hand werken en in stand houden, en 6 het beleid dat door instellingen ten aanzien van seksueel misbruik is ontwikkeld. Om een antwoord op deze vragen te vinden bevroeg Van Berlo groepshoofden in instituten, hoofden van Gezinsvervangende Tehuizen (GVT) en hoofden van maatschappelijk werk van sPD'en en orthopedagogen en psychologen werkzaam in of voor GvT's, instituten en andere
TIJDSCHRIFT VOOR ORTHOPEDAGOGIEK, 34 (1995) 345-356
