REFLEXE PROMĚN PŘÍPRAVY UČITELŮ PRO PRIMÁRNÍ VZDĚLÁVÁNÍ V ČESKÉ REPUBLICE PO ROCE 1989 Vladimíra Spilková Anotace: V příspěvku je reflektován proces transformace přípravy učitelů pro primární vzdělávání v uplynulých dvaceti letech v celostátní perspektivě, a to v širších společenských a politických kontextech, především ve vztahu ke školské reformě a ke vzdělávací politice v oblasti učitelské profese a učitelského vzdělávání. Jsou identifikována tři výrazná období s odlišnými charakteristikami: (1) první polovina devadesátých let, (2) druhá polovina devadesátých let, (3) první desetiletí 21. století. Předmětem pozornosti jsou jak změny proklamované a projektované (vzdělávací politika, teoretické modely a koncepce), tak také změny realizované, včetně snah o výzkumné ověřování účinnosti inovací. Retrospektivní a bilancující pohled je základem pro naznačení dalších perspektiv tohoto učitelského oboru a formulování hlavních úkolů pro jeho další rozvoj v nejbližších letech. Klíčová slova: transformace školství, kvalita učitelského vzdělávání, profesionalizace učitelství, pedagogické fakulty, učitelství pro primární vzdělávání, vzdělávací politika, inovace kurikula, primární pedagogika, profesní standard. Key words: transformation of educational system, quality of teacher education, professionalization of teaching profession, faculties of education, primary school teacher education, education policy, curriculum innovation, primary education, professional standard.
Úvod
Každé významnější výročí vybízí k zamyšlení nad dosavadním vývojem, nad jeho klíčovými mezníky, pozitivními kroky, vykročením špatným směrem i nad návraty zpět. Nejinak je tomu i v případě 65. výročí vzniku pedagogických fakult jako univerzitních pracovišť pro přípravu všech kategorií učitelů. Tímto historickým aktem, jehož význam si nyní připomínáme, se završilo více než stoleté úsilí o vysokoškolské univerzitní vzdělávání učitelů. Rekapitulaci vývoje pedagogických fakult a učitelského vzdělávání od roku 1946 do roku 1989 jsou věnovány statě R. Váňové a J. Uhlířové. Na ně navazuje tato
studie, která je věnována reflexi vývoje na pedagogických fakultách v České republice pro roce 1989, a to zejména z hlediska proměn studia učitelství pro primární vzdělávání (1. stupeň základní školy)1. Transformační procesy ve vzdělávání této kategorie učitelů jsou reflektovány v širších společenských a politických kontextech, především ve vztahu ke školské reformě, koncepčním východiskům proměn primárního vzdělávání a ke vzdělávací politice v oblasti učitelské profese a učitelského vzdělávání. Jsou analyzovány jak změny proklamované a projektované (vzdělávací politika, teoretické modely a koncepce), tak také změny rea-
V teorii i praxi vzdělávání této kategorie učitelů jsou synonymním způsobem používány termíny učitelství pro primární školu, učitelství pro 1. stupeň základní školy, příprava učitelů pro primární vzdělávání. 1
358
lizované, včetně snah o výzkumné ověřování účinnosti inovací. Studie je součástí řešení výzkumného záměru „Učitelská profese v měnících se požadavcích na vzdělávání“.
Klíčové mezníky v procesu transformace po roce 1989
V průběhu dvaceti let reformního úsilí lze sledovat tři výrazná období s odlišnými charakteristikami: (1) první polovina devadesátých let, (2) druhá polovina devadesátých let, (3) první desetiletí 21. století. První polovina devadesátých let je výrazně ovlivněna absencí vzdělávací politiky v oblasti učitelského vzdělávání. Až do roku 1995 MŠMT nevytvořilo žádný koncepční materiál, který by formuloval požadavky na učitele v intencích transformace školního vzdělávání a který by alespoň rámcově vymezil systém přípravy učitelů v České republice. Neexistenci rámcové koncepce vzdělávání učitelů velmi kriticky hodnotila také Akreditační komise vlády ČR, která v letech 1993–95 prováděla akreditaci pedagogických fakult (Kurzweil; Mikulec; Vinš 1995). Ve spojení s poměrně vysokou autonomií vysokých škol přispěl tento stav k živelnému vývoji, který měl své pozitivní i negativní stránky. Na jedné straně vytvořil prostor pro reformu „zdola“, pro hledání a krystalizaci různých inovací a variant přípravy učitelů na půdě jednotlivých fakult připravujících učitele (často v intenzivní spolupráci se školní praxí), na druhé straně však tyto svého druhu „svépomocné“ reformní aktivity bez společného koncepčního rámce vedly nezřídka k negativním změnám. K nejzávažnějším patřil tlak na deprofesionalizaci učitelského vzdělávání, na omezení jeho teoretické i praktické profesní složky, který se v tomto období výrazně projevil na mnoha PEDAGOGIKA roč. LXI, 2011
fakultách. Zde je však třeba zdůraznit, že tyto tendence se týkaly pouze proměn v pojetí vzdělávání učitelů pro 2. stupeň základní školy a školy střední. V oblasti učitelství pro primární školu se reformních prací na koncepci studia ujaly hned na začátku devadesátých let pedagogické fakulty, některé z nich ve spolupráci s nově vznikajícími profesními asociacemi (zejm. NEMES, PAU) a spolky či sdruženími zaměřenými na rozvoj inovativních a alternativních projektů vzdělávání. Od roku 1991 všech devět pedagogických fakult v České republice systematicky spolupracovalo v transformačním úsilí (pravidelné pracovní semináře, společné výzkumné projekty apod.), což se brzy promítlo do výrazné shody v základních východiscích nové koncepce studia. Klíčovým faktorem v rychlém nalezení shody napříč profesní komunitou byla skutečnost, že hlavní protagonisté změn daného oboru na pedagogických fakultách se současně velmi výrazně angažovali v transformaci školství, zejména v proměně primárního vzdělávání. Angažovanost klíčových osobností z pedagogických fakult v transformačním hnutí vyústila ve shodu v pojetí primárního vzdělávání jako na dítě orientovaného a osobnostně rozvíjejícího (Helus 1991, 2004, Lukášová 2003, Spilková 1997, 2005, Spilková; Hejlová 2010). V první polovině devadesátých let byla propracována teoretická východiska humanistické koncepce primárního vzdělávání a konkretizovány vůdčí ideje proměn v pojetí cílů, obsahu a procesů učení a vyučování (např. Štech 1992, Kasíková; Valenta 1994, Kantorková 1994, Spilková 1997). Proměna v pojetí primárního vzdělávání představovala výzvu k hledání nových hodnot učitelské profese (Kantorková 1994, Helus 1991, 1995), k reformulování socioprofesních rolí a klíčových kompetencí učitele (Spilková 1997). Vůdčím principem
359
se stává idea profesionalizace učitelství. Na základě projektované koncepce primárního vzdělávání a s ní spojených nových nároků na učitelskou profesi, shody v pojetí klíčových rolí a kompetencí učitele primární školy, na základě analýzy stávajících problémů v koncepci i realizaci studia na fakultách a reflexe evropských trendů byla v průběhu první poloviny devadesátých let koncipována obecná východiska žádoucí proměny v přípravě učitelů pro primární vzdělávání. Důležitou roli v nalezení názorové shody v přístupech k nové koncepci studia hrála kritická analýza výchozího stavu, klíčových problémů a nedostatků. Předmětem kritiky byla zejména nejasná profilace studia, dominanta v oborové přípravě, mnohodisciplinárnost a nedostatečná integrita složek kurikula, nízký podíl praktické přípravy a uniformita studijních programů (Spilková 1991, Kantorková 1994, Machalová 1994, Nelešovská 1995). Výrazným pozitivem reformního úsilí ve zmiňovaném období bylo, že základní principy proměny byly formulovány na základě intenzivní spolupráce hlavních protagonistů změn na pedagogických fakultách, zejména na katedrách pedagogiky, event. psychologie. Klíčovou roli zde hrály pedagogické fakulty v Praze, Olomouci, Brně a Ostravě. Společně vytvořená rámcová východiska (např. doporučené proporce mezi jednotlivými složkami učitelské přípravy, pojetí vstupu a ukončení studia, systém praktické přípravy) byla konkretizována a modifikována s ohledem na místní podmínky. Vůdčí ideou transformace byla idea profesionalizace přípravného vzdělávání učitelů primárních škol, která se promítla do změny proporcí mezi jednotlivými složkami studijních programů. Namísto dosavadní dominantní oborové/předmětové přípravy se těžištěm studia měla stát pedagogicko-psychologická a oborově didaktická příprava.
360
Změna v obsahových akcentech představuje v kontextu vývoje v posledních desetiletích radikální zásah – po celou dobu existence tohoto vysokoškolského oboru dominovalo Chlupovo pojetí vzdělávání učitelů s důrazem na oborovou/předmětovou přípravu. Nyní se měl stát východiskem koncept Příhodův, s pojetím učitele jako vědeckého pracovníka v pedagogicko-psychologických oborech a tomu odpovídající příprava (Váňová 1996). Důraz na profesionalizaci učitelského vzdělávání měl zásadní význam nejen pro nový model studia, ale byl také důležitým argumentem při obhajobě opodstatněnosti univerzitního magisterského vzdělávání pro tuto kategorii učitelů. Od roku 1990 došlo několikrát k jeho zpochybnění. Právě v profesionalizaci učitelské profese, která vyžaduje důraz na pedagogickou a psychodidaktickou přípravu, je legitimován požadavek na univerzitní vzdělání. Kromě změny v proporcích mezi jednotlivými složkami studijního programu byly za důležité principy proměny považovány: (a) integrace studia (jak uvnitř pedagogických oborů, tak mezi pedagogikou a psychologií, oborem a oborovou didaktikou, obecnou a oborovými didaktikami, teoretickým studiem a praxí) s tím, že základem pro integraci do smysluplného celku by se měl stát nový obor „primární pedagogika“, (b) osobnostní rozvoj, kulturnost a všeobecná vzdělanost studenta, (c) gradující systém praxí po celou dobu studia, s důrazem na vlastní vyučovací činnost a její reflexi namísto hospitací, (d) činnostní metody výuky, (e) individualizace studia, možnost osobní profilace. Rámcová koncepce v podobě společně přijatých principů proměny se stala základem ke značnému reformnímu úsilí na jednotlivých fakultách, které však naráželo na nečekaně velké obtíže – ať už z důvodů např.
setrvačnosti v pojetí učitelského vzdělávání, zúženého pohledu některých kateder na celek studia pouze skrze vlastní obor, způsobu řízení tohoto oboru s nejasnými kompetencemi mezi vedením fakulty a katedrami. Nemožnost prosadit projektované změny v reálných podmínkách se stala impulzem ke vzniku několika alternativních studijních programů, ale pouze s omezenou působností. Nejvýraznější alternativy studia učitelství pro primární vzdělávání byly vytvořeny na pedagogických fakultách v Ostravě a Praze (Ries; Kantorková a kol. 1994, Spilková 1994, Štech a kol. 1995, Kaslová 1994). Realizace obou alternativních programů studia byla výzkumně sledována s cílem ověřit nosnost jejich základních východisek i meze a kritická místa zvolených inovativních přístupů (ibid). Výzkumně ověřené zkušenosti z alternativních studijních programů výrazně ovlivnily další proměny (v případě Pedagogické fakulty UK v Praze vyústily v nový projekt modulového studia, který se od r. 1996 podařilo prosadit pro všechny studenty oboru). Na obou fakultách výrazně přispěly zkušenosti z realizace alternativních programů k rozhodnutí založit samostatné katedry, které budou garantem koncepce studia a budou vybaveny odpovídajícími kompetencemi k naplnění této role (v Praze byla založena katedra primární pedagogiky v roce 1994, v Ostravě katedra pedagogiky primárního a alternativního vzdělávání v roce 1998). Také na ostatních pedagogických fakultách lze sledovat snahy (spíše dílčí povahy, zejména ve srovnání s fakultou v Ostravě) prosadit společná východiska transformace do praxe přípravy učitelů. S odvoláním na závěry akreditace pedagogických fakult – „ve výuce učitelství pro 1. stupeň ZŠ existují výrazné inovační snahy“ (Kurzweil; Mikulec; Vinš 1995, s. 260) a „výrazné snahy inovovat výuku učitelů 1. stupně ZŠ jsou patrné na všech PEDAGOGIKA roč. LXI, 2011
navštívených fakultách“ (Mareš; Beran 1995, s. 277) – lze konstatovat, že první polovina devadesátých let byla dobou výrazného reformního kvasu, ať už v podobě ucelenějších pokusů či dílčích změn. V této situaci, na pozadí již poměrně vykrystalizované názorové hladiny v teorii i praxi vzdělávání této kategorie učitelů, se objevuje v červnu 1995 první oficiální dokument vzdělávací politiky v podobě koncepčního materiálu MŠMT k přípravnému a dalšímu vzdělávání učitelů a ke gradaci jejich profesní dráhy. Měl být podkladem k významným legislativním změnám (zákon o vysokém školství, vyhláška o odborné a pedagogické způsobilosti pedagogických pracovníků apod.). Jedním ze základních principů byla diverzifikace učitelského vzdělání, založená na přísném oddělování přípravy učitelů pro jednotlivé školské stupně z hlediska úrovně a délky studia i z hlediska institucí, které ho poskytují. Pro učitele 1. stupně ZŠ bylo navrhováno neuniverzitní bakalářské studium. Navržená koncepce se stala předmětem ostré kritiky odborné veřejnosti, především kvůli úvahám o de-univerzitarizaci vzdělávání vybraných kategorií učitelů a kvůli zpochybňování významu plnohodnotného vysokoškolského vzdělání pro učitele 1. stupně základní školy (Spilková 1996). Spolupráce pedagogických fakult se projevila i na tomto poli, a to v podobě společně zformulovaných a publikovaných argumentů pro obhajobu univerzitního magisterského vzdělávání pro učitele 1. stupně základní školy (Spilková 1997). Současně byla kritizována také celková koncepce dokumentu, zejména fakt, že vzdělávací politika přichází s historicky překonaným řemeslným pojetím profese a tomu odpovídající koncepcí přípravy s důrazem na vzdělávání prakticko-metodické s minimálním podílem vzdělání teoretického a vědeckého (Maňák 1995).
361
Ve druhé polovině devadesátých let bylo v centru pozornosti zavádění inovací a řešení konkrétních problémů na jednotlivých fakultách. Intenzita mezifakultní spolupráce v transformaci učitelského vzdělávání výrazně poklesla, některé fakulty se v tomto období výrazněji orientovaly na spolupráci s evropskými univerzitami v rámci mezinárodních projektů. V té době byla propracována další významná teoretická východiska proměn. Šlo zejména o koncepty: klíčové pedagogické kompetence, zkušenostní učení, reflexe praktické činnosti a sebereflexe studenta v roli učitele (Švec 1999), individualizace profesionalizačního procesu, autenticita v profesním zrání, význam prožívání studenta pro jeho profesní rozvoj, tvorba vlastního pojetí výuky (Svatoš 1997, 2000), etická stránka učitelství, holistický pohled na osobnost dítěte jako bio-psycho-sociální jednotu (Kantorková 2000), profesionalizace učitelského vzdělávání, konstruktivistické přístupy, strategie rozvoje sebereflexe a tvorby studentova pojetí výuky (Spilková 1997, 2001). Po několika letech útlumu byla koncem devadesátých let obnovena intenzivní spolupráce mezi pedagogickými fakultami v celostátním měřítku. Výrazným impulzem k jejímu oživení byla konference „Univerzitní vzdělávání učitelů primární školy na přelomu století“, kterou v roce 1998 u příležitosti 650. výročí založení Univerzity Karlovy uspořádala katedra primární pedagogiky Pedagogické fakulty UK v Praze (Spilková; Hejlová 1999). Této reprezentativní akce se zúčastnilo více než 70 osobností spjatých se vzděláváním učitelů primárních škol na sedmi českých a pěti slovenských pedagogických fakultách. Jejím hlavním cílem byla společná rekapitulace vývoje v České a Slovenské republice po roce 1989 jak z hlediska koncepčních východisek a vůdčích principů (týkajících se transformace školy, proměny paradigmatu
362
vzdělávání a učitelského vzdělávání, antropogenetického jádra pedagogiky, resp. primární pedagogiky, pojetí dítěte a dětství, proměn v pojetí učitelské profese, rolí a klíčových kompetencí učitele primární školy apod.), tak také optikou konkrétních inovačních strategií v učitelském vzdělávání na českých a slovenských fakultách (trendy změn v obsahu i organizaci studia, proměny v pojetí pedagogických a psychologických disciplín, oborových didaktik apod.). Za jedno z nejvýznamnějších pozitiv vývoje ve druhé polovině devadesátých let lze považovat konstituování primární pedagogiky jako svébytného, výrazně antropologicky orientovaného oboru. Primární pedagogika jako „pedagogika orientovaná na dítě“ se kriticky vymezila vůči tradiční „bezdětné“ pedagogice. Přihlásila se k principům humanistické pedagogiky a psychologie; slovy Z. Heluse k „pedocentrismu nové generace“ jako základnímu východisku pro směřování výuky z hlediska hodnot. Rozvoj primární pedagogiky byl výrazně podpořen vznikem samostatných kateder (první katedry byly založeny v Olomouci, Praze, Ostravě, Hradci Králové). Výsledkem obnovené mezifakultní spolupráce byla společná reflexe transformačního úsilí na pedagogických fakultách v ČR, realizovaná na konci devadesátých let. Na základě bilančních zpráv fakult, analyzujících jak pozitivní stránky dosavadního vývoje, zdařilé inovace z hlediska obsahu, procesu i organizace studia, tak také konkrétní problémy a kritická místa, byly identifikovány nejpodstatnější změny, ke kterým došlo v průběhu devadesátých let v celostátním měřítku (Spilková; Hejlová 1999). Nejvýraznějším trendem bylo posílení profesionalizace učitelského vzdělávání na většině pedagogických fakult. Pedagogicko-psychologická složka se stala dominantou, tematickou osou celého studijního programu (20–30 %
z celkového objemu studia). Byla také posílena, a to na úkor oborové přípravy, oborově didaktická příprava a složka osobnostně kultivační. Podařilo se dosáhnout celkově lepší vyváženosti mezi jednotlivými komponentami studia v intencích nových nároků na učitele primární školy. Celkovou koncepci studia, zejména pedagogické disciplíny a některé oborové didaktiky, výrazně ovlivnily principy humanistického, na dítě orientovaného pojetí primární pedagogiky, což se promítlo zejména do obsahu a metod výuky. Lze sledovat výrazné snahy o posílení integrity studia. Nejčastěji byly integrovány pedagogické disciplíny, např. místo dvou samostatných disciplín obecné didaktiky a teorie výchovy integrovaná Školní pedagogika v Brně, či Pedagogika 1. stupně základní školy v Praze, nebo došlo dokonce k ještě širší integraci většiny pedagogických disciplín pod názvem Primární pedagogika I. – V. v Ostravě. Dále to byly pokusy o integraci v rámci přírodovědných, či společenskovědních oborů (např. předmět Integrovaný vědní základ v Brně), o úzké propojení mezi oborem a jeho didaktikou – případ matematiky a esteticko-výchovných předmětů na několika fakultách, zatím spíše výjimečně mezi oborovými didaktikami – v Praze a v Brně, kde Didaktika pro integrovaný vědní základ je společnou didaktickou přípravou pro prvouku, vlastivědu a přírodovědu. Výrazně se změnila praktická příprava studentů. Na většině fakult je koncipována jako ucelený systém průběžných a blokových praxí v průběhu studia, založený na gradaci procesu osvojování profesních kompetencí od prvního do závěrečného ročníku studia. Byl výrazně omezen dříve převládající hospitační charakter praxí ve prospěch vlastních zkušeností z výuky. Postupně se prosazovalo klinické pojetí praxe s důrazem na teoretickou reflexi praktických zkušeností a sebePEDAGOGIKA roč. LXI, 2011
reflexi studenta v roli učitele (s podporou videozáznamu, reflektivního psaní a tvorby portfolia). Výrazné byly také snahy o hlubší spolupráci s fakultními školami (kurzy dalšího vzdělávání pro fakultní učitele, zapojení učitelů z praxe do výuky studentů a výzkumné činnosti na fakultě). Co se týče obsahu studia, jednou z nejvýznamnějších změn bylo zařazení přípravy studentů na cizojazyčnou výuku v primární škole, nejčastěji formou specializace zakončené státní závěrečnou zkouškou (na některých fakultách byla v tomto období možnost výběru mezi anglickým, francouzským, německým a ruským jazykem). Začalo se uvažovat o možnosti zařadit přípravu na výuku cizího jazyka do studijního programu pro všechny studenty (např. Olomouc, Brno). V souvislosti s potřebami proměňující se školy byly do studijních programů zařazovány také nové obory, disciplíny, témata. Jednou z nejvýraznějších obsahových inovací byl vstup dramatické výchovy do studijních programů tohoto oboru (na některých fakultách dokonce formou specializace zakončené státní závěrečnou zkouškou nebo certifikovaným výstupem – např. Ostrava, Praha, Plzeň). Přínos nového oboru v přípravě učitelů z hlediska vlivu na osobnostně sociální a profesní rozvoj studentů byl několik let výzkumně sledován a potvrzen v rámci několika grantových úkolů (Koťátková a kol. 1998, Koťátková in Spilková a kol. 2004, Lukášová 2003). Dalšími novými obsahovými prvky se staly např. alternativní pedagogika, inovativní projekty (RWCT, Začít spolu, Zdravá škola, Tvořivá škola), multikulturní výchova, mediální výchova, výchova k demokratickému občanství, etnopedagogika, environmentální výchova, čeština pro cizince, problematika zdraví a zdravého životního stylu, dětská práva, hra ve výuce, romská problematika, evropská dimenze ve vzdělávání, tvorba
363
školního vzdělávacího programu, práce s nadaným žákem, tvorba studentského portfolia. Pozitivní změnou je také posílení důrazu ve studijních programech na speciál něpedagogickou přípravu v reakci na integrační tendence v základním školství. Míra akcentu je různá, na některých fakultách se stala dokonce jednou z možných specializací. Společným trendem jsou také snahy o proměny strategií a metod výuky některých disciplín v závislosti na konkrétní personální situaci na jednotlivých fakultních pracovištích. V oblasti pedagogické přípravy lze sledovat snahy o přechod od normativního a pozitivistického pojetí pedagogiky k diskurzívnímu pojetí s důrazem na konstruktivistické přístupy, činnostní pojetí výuky, uplatňování kooperativního učení a projektové výuky. Zřetelný je důraz na inovace v primárním vzdělávání, zprostředkovávání co nejširšího spektra alternativních podob školního vzdělávání k inspiraci pro vlastní pojetí výuky. V oblasti oborových didaktik lze pozorovat (v této době zatím spíše ojediněle) snahy o psychodidaktické pojetí (např. Brno, Praha). Pozitivním trendem byla podpora tvůrčí činnosti studentů, např. zapojením do výzkumné práce na fakultě, do zahraničních projektů dlouhodobé studentské spolupráce, mezinárodních vědeckých táborů, včetně vydávání mezinárodního studentského sborníku (na pedagogických fakultách v Českých Budějovicích, Hradci Králové, Olomouci a Praze). Některé fakulty se zaměřily na zkvalitnění přijímacího řízení (s důrazem na posouzení osobnostních předpokladů k učitelství – Ostrava, Plzeň, Brno), a státních závěrečných zkoušek (formulace problémových okruhů z pedagogiky a psychologie – Brno, obhajování integrovaného projektu jako nástroje k posouzení profesní způsobilosti studenta – Ostrava, využívání portfolia při státních závěrečných zkouš-
364
kách – Olomouc, Ostrava, experimentální ověřování obhajoby portfolia jako alternativy ke státní zkoušce z pedagogiky – Praha) (Tomková 2004). Co se týče organizace studia, snížila se obligatornost výuky ve prospěch povinně volitelných a nepovinných kurzů. Rozšířil se prostor pro variabilitu a individuální profilaci studia prostřednictvím specializací či prohlubujících modulů (např. cizí jazyk, výchovy, speciální pedagogika, výchovné poradenství, informační a komunikační technologie, sociální pedagogika). Vývoj v tomto období potvrdil, že klíčové pro rozvoj oboru učitelství pro primární vzdělávání je jeho institucionální zajištění a řízení oboru v kontextu fakulty. Při prosazování reformních snah hrálo významnou roli konstituování samostatných kateder či ústavů, které vytvářely celkovou koncepci studia a garantovaly její realizaci. Ukázalo se, jak je důležité vybavit tato pracoviště příslušnými kompetencemi a zajistit dobrou kooperaci s vedením fakulty – např. vytvoření funkce proděkana pro tento obor – České Budějovice, Hradec Králové, Ústí nad Labem, vedoucí katedry primární pedagogiky je poradcem studijního proděkana – Praha, vznik celofakultního koordinačního orgánu – např. oborová rada pro učitelství 1. stupně – Plzeň, interní akreditační komise – České Budějovice. Tyto orgány garantují realizaci i oprávněnost případných obsahových a organizačních změn. První desetiletí tohoto století přineslo významné impulzy ve vzdělávací politice, které se týkají učitelů a učitelského vzdělávání. Byl to především Národní program rozvoje vzdělávání (2001, dále jen Bílá kniha), který představuje výrazný zlom v procesu transformace českého školství po roce 1989. V Bílé knize je zdůrazněna nutnost změn v pojetí učitelské profese, v pojetí rolí a kompetencí učitele jako východiska pro zásadní změny v koncepci učitelského vzdělávání. V případě
učitelství pro primární vzdělávání Bílá kniha svou dikcí představovala potvrzení již nastartovaných změn. Do centra pozornosti se dostává kvalita učitelského vzdělávání. Za klíčový nástroj k jejímu zvýšení je v Bílé knize považováno vytvoření profesních standardů pro jednotlivé kategorie učitelů. Ty se měly stát základem pro formulování rámcových programů vzdělávání učitelů, které by vytvořily sjednocující rámec pro dosavadní velmi diverzifikovaný systém přípravného vzdělávání učitelů v ČR. V návaznosti na Bílou knihu byl v rámci grantu MŠMT zpracován v letech 2000–2001 projekt „Podpora práce učitelů“, jehož významným výstupem bylo formulování profesních standardů v podobě sedmi klíčových kompetencí. Ty jsou konkretizovány pro jednotlivé učitelské kategorie v podobě výčtu dovedností, znalostí, postojů a jim odpovídajících složek kurikula učitelského vzdělávání (Walterová 2004, Vašutová 2004, Spilková 2004). Přestože MŠMT práce na tvorbě profesního standardu zadalo a výsledky verbálně podpořilo, přestože návrh získal podporu odborné veřejnosti, dále se s ním nepracovalo. K oživení diskusí na toto téma došlo až v roce 2004, kdy začalo z iniciativy MŠMT pracovat grémium pro problematiku učitelského studia na vysokých školách. Činnost grémia byla zaměřena na vytvoření minimálních standardů učitelství, které by rámcově vymezily koncepci učitelského studia. O rok později byl zveřejněn materiál, v němž je hned v úvodu konstatováno, že stav, kdy pojetí, obsah, rozsah a požadavky na výstup učitelského vzdělávání jsou zcela v kompetenci vysokých škol, je nadále neudržitelný. Standardy pro učitelskou přípravu formulovaly rámcové požadavky na studijní programy v podobě čtyř závazných složek učitelské přípravy a jejich vzájemných proporcí (vyjádřených v procentech z celPEDAGOGIKA roč. LXI, 2011
kové hodinové a později kreditové dotace). Stanovení minimální dotace pro pedagogicko-psychologickou složku ve výši 20 % a pro pedagogickou praxi 10 % znamenalo výrazné posílení profesionalizace učitelské přípravy. Tyto požadavky byly v intencích již provedených změn ve studiu učitelství pro primární vzdělávání. Po letech velmi liberálního přístupu k učitelskému vzdělávání představovaly standardy významný příslib ke zlepšení situace. Práce na konkretizaci standardů měla pokračovat vymezením klíčových kompetencí učitele jako výstupů přípravy a definováním základního obsahu učitelské přípravy, k čemuž však již nedošlo. Kritika některých akademických funkcionářů, zpochybňující podle jejich názoru přehnaně vysoký podíl profesní složky, vyústila v proměnu závazné normy v pouhé doporučení. Decizní sféra tak ztratila nástroj ke kontrole kvality učitelského vzdělání. Výrazným impulzem vzdělávací politiky v oblasti přípravy učitelů byl tlak MŠMT na restrukturalizaci studia učitelství v souvislosti s tzv. Boloňskou deklarací (zhruba od roku 2002). Začátkem roku 2003 předložila Pedagogická fakulta MU v Brně jako první v republice žádost o akreditaci strukturovaného studia u všech typů učitelství. Brzy ji následovaly další fakulty (např. Plzeň). Pochybnosti o vhodnosti strukturovaného studia pro obor učitelství, včetně argumentace, proč a v čem to může přinést závažné problémy, zůstaly nevyslyšeny (Spilková 2004). Politickému tlaku na strukturaci studia odolalo jen učitelství pro primární vzdělávání. Důležitou roli zde hrála rychlá „mobilizace“ a spolupráce pedagogických fakult při formulování stanovisek zpochybňujících vhodnost a zdůvodněnost těchto záměrů. Rozhodující roli sehrála akreditační komise, respektive pracovní skupina pro pedagogiku, psychologii a kinantropologii,
365
která podpořila argumenty o nevhodnosti změny struktury studia pro tuto kategorii učitelů konstatováním, že by byla příliš radikálním zásahem do již inovovaného pojetí jejich přípravy a že by vedla s vysokou pravděpodobností k výraznému poklesu kvality. Hlavní argument spočíval v potřebě integrace vyplývající z širokého profilu a multidisciplinarity studia. Specifické pojetí profesní i oborové přípravy vyžaduje integrovaný model studia, který umožňuje průběžnou interakci mezi jednotlivými prvky kurikula v průběhu celého studia a dlouhodobý výcvik některých profesních dovedností. Tlak na strukturaci studia učitelství pro primární vzdělávání opět oživil snahy degradovat toto studium na bakalářskou úroveň, a to za podpory nemalé části politiků a MŠMT. Tento pokus byl za posledních patnáct let již několikátým v řadě. V tomto smyslu má zásadní význam zákon o pedagogických pracovnících z roku 2004, kde je závazně vymezeno magisterské studium jako podmínka pro uznání učitelské kvalifikace. V následujících letech vyslala vzdělávací politika další znepokojivé signály v podobě návrhů novel zákona (2007, 2009), které by umožnily působení středoškolsky vzdělaných učitelů jako plně kvalifikovaných v základních školách. Tyto návrhy měly doslova destrukční charakter z hlediska profesionalizace učitelství a představovaly nebezpečný útok na kvalitu školního vzdělávání. Ve druhé polovině prvního desetiletí opět zesílil názor, že je nutné explicitně definovat kvalitu učitele a legislativně ukotvit profesní standard jako normu, která na základě struktury profesních činností, povinností a odpovědností stanoví klíčové kompetence, potřebné pro kvalitní výkon profese v podmínkách měnících se nároků na kvalitní školní vzdělávání (Spilková; Vašutová 2008). Zejména problémy s připraveností učitelů a ředitelů na nové požadavky, které s sebou
366
přinesla kurikulární reforma, výrazně zesílily potřebu jasně definovat nové role a profesní kompetence učitelů (Vašutová 2006, Kratochvílová 2007, Simonová; Straková 2005). Zvýšení zájmu vzdělávací politiky o téma kvality učitele a učitelské vzdělávání vyústilo v roce 2008 do rozhodnutí MŠMT zřídit expertní skupinu k tvorbě profesního standardu. Na konci roku byl předložen rámcový dokument „Standard kvality profese učitele“, který nabídl k diskuzi celkovou „filozofii“ standardu, jeho smysl, cíle a funkce, dále jako příklad jednu z možných verzí standardu v podobě výčtu profesních činností důležitých pro kvalitní výkon učitelské profese. Profesní standard byl chápán jako konkretizace požadovaných kvalit učitele, které jsou nezbytné pro kvalitní vykonávání profese v podmínkách kurikulární reformy představující zásadní proměny v pojetí cílů, obsahu a strategií školního vzdělávání. Měl být východiskem pro formulování profilu absolventa studia učitelství na fakultách připravujících učitele a pro proměny kurikula učitelského vzdělávání s důrazem na profesní přípravu, na definování klíčových a nepominutelných obsahů výuky. Od března do července 2009 probíhala veřejná diskuze na webu ministerstva, do které se zapojilo také 20 fakult připravujících učitele, většinou s podpůrnými stanovisky. Byly analyzovány možnosti, které by existence standardu pro učitele otevřela, i rizika, která by standard mohl přinést. Slibně nastartovaný proces tvorby profesního standardu byl na konci července 2009 přerušen bez jasného vysvětlení a zdůvodnění. Ministerstvo tedy opět navázalo na svůj přístup z minulých let, v evropském prostoru velmi neobvyklý, kdy se stát dlouhodobě distancuje od přímé odpovědnosti za podporu kvality učitelů a jejich přípravného a dalšího vzdělávání. Nejasná situace kolem přerušení práce na Standardu vykrystalizovala na podzim
roku 2009 do rozhodnutí pokračovat v jeho tvorbě „zdola“, na půdě profesních asociací a fakult připravujících učitele. Vůdčí role se ujala Asociace profese učitelství ČR a nabídla vytvoření platformy pro další spolupráci. Na začátku roku 2010 byl publikován „Podkladový materiál pro tvorbu standardu kvality profese učitele“, který byl vytvořen už mimo projekt MŠMT, sice na základě původního návrhu, ale s výrazným využitím analýzy veřejné diskuze (Učitelské noviny, 2010, č. 12). Práce na standardu pokračují ve vazbě na národní projekt MŠMT Cesta ke kvalitě, jehož cílem je podpora škol při autoevaluaci. Jako součást projektu byl vytvořen Rámec profesních kvalit učitele, který se stal podkladem k tvorbě nástrojů komplexního a dlouhodobého sebehodnocení a hodnocení kvality učitele. Předpokládá se jeho využívání také k hodnocení úrovně profesních kompetencí studentů na praxích v průběhu i závěru studia. Při pohledu na záměry i reálné kroky vzdělávací politiky v oblasti učitelské profese a učitelského vzdělávání v tomto desetiletí (ale v podstatě to platí pro celé období po roce 1989), lze sledovat závažné problémy a deficity. Vzdělávací politika většinou jen verbálně proklamovala důležitost učitelů v proměnách školství a nutnost proměn jejich vzdělávání. Konkrétními činy však státní správa spíše přispívala k procesům opačným – opakovaným zpochybňováním profesionality učitelů k deprofesionalizaci, neřešením vleklých a tíživých problémů a absencí podpory v reformě k demoralizaci, apatii až rezignaci učitelů. S výjimkou snah o vytvoření profesního standardu v roce 2000–2001 (který však nedokázala decizní sféra dovést do konce), konstituování grémia pro učitelské vzdělání v roce 2004–2005 (jehož výsledky však nedokázalo MŠMT prosadit jako závaznou normu) a zákona o pedagogických pracovnících (jehož návrPEDAGOGIKA roč. LXI, 2011
hy novelizací by vedly k deprofesionalizaci a snižování kvality učitelů), měla většina aktivit decizní sféry spíše destrukční vliv na verbálně proklamovanou, ale v realitě zcela zanedbávanou podporu profesionalizace učitelství a učitelského vzdělávání. Přes nepříznivé vnější podmínky pro učitelské vzdělávání, způsobené zejména nekoncepční vzdělávací politikou (opakující se tlaky na bakalářské studium učitelů, strukturace studijních programů, absence odpovědnosti státu za podporu kvality vzdělávání učitelů), procházelo učitelství pro primární vzdělávání na pedagogických fakultách dalším rozvojem. I tento obor byl však ohrožen ekonomickými podmínkami, zejména dlouhodobým podfinancováním programů učitelského studia, které vedlo k tlaku na „levnější“ způsoby výuky. Tendence k masovosti výuky, omezování interaktivních a výcvikových forem výuky ve prospěch přednášek, omezování praxí, snižování nabídky volitelných a povinně volitelných složek studia, to vše bylo v přímém rozporu s tím, co se podařilo v průběhu let v tomto studjním oboru prosadit. Na většině fakult byly konstituovány samostatné katedry primární pedagogiky/primárního vzdělávání (naposledy v Brně v roce 2009). Významného pokroku bylo dosaženo v personálním zajištění oboru – kromě tří profesorek solidní zázemí docentů, vedle silné střední generace vyrostla perspektivní generace doktorandů, graduovaných v oboru primární pedagogika. K personálnímu rozvoji oboru přispěl výrazný rozvoj doktorského studia s touto profilací v rámci oboru pedagogika (zejména na fakultách v Olomouci a Praze). Nepodařilo se však spojit odborné zázemí fakult do zamýšleného pokusu o konstituování samostatného doktorandského studia v oboru primární pedagogika. Pro zkvalitňování studia učitelství pro primární vzdělávání byl důležitý další rozvoj
367
primární pedagogiky v celostátním měřítku. Postupně se podařilo přejít od prvních kroků v konstituování oboru k jeho hlubšímu propracování do podoby ucelenějšího systému, který s oporou o teoretické, komparativní, historické, empirické a experimentální přístupy řeší otázky výchovy a vzdělávání dětí mladšího školního věku s ohledem na ontogenetické zvláštnosti tohoto věkového období. K rozvoji oboru a získání jeho prestiže v rámci pedagogicko-psychologických disciplín přispěly zejména výrazné výzkumné aktivity, celostátní konference ke klíčovým tématům oboru a monografické studie (např. Spilková 2005, Kolláriková; Pupala 2001, Lukášová 2003, Lukavská 2003, Helus 2004, Nelešovská a kol. 2009, Spilková; Hejlová 2010). V oblasti vědecko-výzkumné bylo nejvýznamnější zapojení do výzkumných záměrů (Pedagogické fakulty UK v Praze a OU v Ostravě). Primární pedagogika se postupně stávala profilujícím oborem studia, který tvořil základ pro integraci pedagogicko-psychologických a oborově didaktických poznatků. Otevírala prostor pro hledání styčných bodů ke spolupráci dosud spíše separovaných oborů. Podstatnou roli ve zkvalitňování studia z hlediska obsahové i procesuální stránky měla skutečnost, že mnoho vyučujících mladší generace v průběhu let prošlo doktorským studiem v oboru primární pedagogika. Po jistém útlumu v druhé polovině devadesátých let se podařilo v prvním desetiletí 21. století obnovit systematickou spolupráci kateder primární pedagogiky v celostátním měřítku. Jednou z hlavních příčin byla rozmanitost vývoje na jednotlivých fakultách a univerzitách, spojená s potřebou sdílet pozitivní i negativní zkušenosti z praxe vzdě lávání učitelů a spolupracovat ve výzkumu v oblasti primární pedagogiky. Uskutečnily se celostátní konference a semináře (v Brně,
368
Českých Budějovicích, Hradci Králové, Olomouci, Ostravě a Praze) ke klíčovým tématům, např. standard učitelské přípravy (vymezení závazných komponent studia a jejich proporce, výstupní požadavky na absolventa), inovace obsahu studia, pojetí různých pedagogických disciplín (jejich posloupnost, obsah a rozsah, požadavky, propojení teoretické a praktické složky), zkvalitnění praktické přípravy, státních závěrečných zkoušek (různé způsoby ověřování profesní způsobilosti). Významným impulzem byl také měnící se kontext vzdělávací politiky (úvahy o strukturovaném studiu, zavádění pětiletého studia, kreditní systém, pokusy o formulování profesního standardu, požadavky akreditační komise apod.). Do centra pozornosti se dostaly diskuze o perspektivách dalšího vývoje oboru a koordinace strategií a postupů především směrem ke vzdělávací politice.
Současný stav a perspektivy vývoje
S oporou o relevantní publikace a výzkumná zjištění lze konstatovat, že v uplynulých dvaceti letech byly na všech pedagogických fakultách v oboru učitelství pro primární vzdělávání realizovány výrazné systémové změny. Prosadilo se nové pojetí učitelského vzdělávání s důrazem na profesionalizaci, což vynikne zejména při srovnání se situací v učitelství pro vyšší školské stupně. Těžiště studijního programu tvoří pedagogicko-psychologická příprava společně s oborovými/předmětovými didaktikami. Oproti minulosti byla výrazně posílena zejména pedagogická složka, funkčně provázaná se systémem praxí v průběhu celého studia, a výuka oborových didaktik na úkor oborové přípravy. Některé didaktiky získaly postupem let vynikající úroveň, např. didaktika rozvoje čtenářské gramotnosti, matematiky, výtvarné výchovy, české literatury.
V současné době je celkové pojetí studia všeobecně považováno za kvalitní, ustálené a celkově dobře připravující absolventy na realizaci nového pojetí primárního vzdělávání. Koncepce studia je otevřená a umožňuje v rozumné míře reagovat na nově se objevující požadavky (viz např. v nedávné době nároky spojené s implementací Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání). Studijní obor je na všech fakultách realizován ve formě pětiletého nestrukturovaného studia prezenčního a na většině fakult i v kombinované formě studia. Jednoznačně se potvrdilo, jak důležitý je rámec pětiletého nestrukturovaného studia pro profesní zrání studenta učitelství. Zavádění kreditních systémů ukázalo na většině fakult jeho problémovost a zpochybnilo vhodnost jeho implementace v učitelském vzdělávání. Obsah studia se významně obohatil zejména v oblasti profesních znalostí a dovedností, v mnohem širším měřítku byly do kurikula integrovány nové disciplíny a témata, např. komparativní pedagogika, dramatická výchova, metodologie (s důrazem na akční výzkum), inkluzivní vzdělávání, informační technologie. Obsahové inovace ovlivnil v posledních letech Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání s nově vymezenými oblastmi vzdělávání a průřezovými tématy. Některé fakulty (Olomouc, Brno) integrovaly do povinné části kurikula přípravu studentů na cizojazyčnou výuku namísto dosavadní specializace pro vybranou část studentů. Výsledkem reformních snah po roce 1989 je také výrazná proměna procesů výuky. V širším měřítku se prosadily konstruktivistické přístupy založené na budování profesních znalostí na základě vlastní činnosti a zkušenosti studentů, a to především ve výuce pedagogických disciplín, na některých fakultách i v případě oborových didaktik a psychologie. Lze sledovat pokroky v propojování teoretické výuky s praxí. Výrazněji se prosadil reflektivní PEDAGOGIKA roč. LXI, 2011
model učitelského vzdělávání s prvky klinické praxe a potvrdil se význam systematické teoretické reflexe praktických zkušeností pro profesní rozvoj studenta. Inspirativní jsou přístupy některých fakult, které v rámci reflektivního modelu kladou důraz na skupinové reflexe a sdílení praktických zkušeností na webu (např. Hradec Králové). V širším měřítku se prosadilo také využití studentského portfolia jako klíčového nástroje profesního rozvoje a seberozvoje studenta, i jako metody hodnocení a sebehodnocení v průběhu i závěru studia. Pokročilo se v prohlubování spolupráce se základními školami a byly položeny základy mentoringu v učitelství (Plzeň, Praha). Reflexe dvacetiletého vývoje učitelství pro primární vzdělávání jednoznačně prokázala, že pro realizaci koncepce studia a její další rozvoj má klíčový význam institucionální zabezpečení a řízení oboru v rámci fakulty. Zcela zásadní roli sehrálo konstituování samostatných pracovišť, kateder primární pedagogiky či ústavů pro primární vzdělávání, s kompetencemi, které jsou nezbytné pro řídící a koordinační funkci ve vztahu ke katedrám participujícím ve výuce. Důležité je také vytvoření podmínek pro kvalitní spolupráci garantujícího pracoviště s vedením fakulty. Tam, kde se nepodařilo vytvořit samostatné pracoviště pro studium primární pedagogiky a kde je v důsledku toho i nedostatečné personální zajištění, je velmi obtížná pozice pro vyjednávání jakékoli koncepce a její následnou realizaci. Co se týká perspektivního rozvoje studijního oboru v nejbliších letech, prioritou bude prohlubování již ověřených inovací a prosazování změn v širším měřítku, tedy i u výuky kateder, kde se to dosud z různých důvodů nedařilo. Mezi změnami, které mohou katedry primární pedagogiky jako garanti koncepce studia iniciovat, patří ke klíčovým úkolům: (a) dořešit problém
369
přípravy všech studentů na cizojazyčnou výuku, (b) prosadit psychodidaktické pojetí výuky u všech oborových didaktik s důrazem na konstruktivistické přístupy k učení, vytvářet podmínky pro jejich integraci a zkvalitnění průběžné praxe k nim, (c) posílit speciálněpedagogickou složku studia v kontextu důrazu na inkluzivní vzdělávání, (d) vybavit studenty kompetencemi pro práci s heterogenními skupinami z hlediska vzdělávacích potřeb žáků, připravit je na podporu a pomoc žákům – cizincům, (e) posilovat kompetence studentů v oblasti ICT, nejen ve smyslu rozvíjení obecné počítačové gramotnosti, ale především v možnostech jejích aplikací v oborových didaktikách. Zkvalitňovat elektronickou podporu zejména u kombinovaného studia, více využívat e-learningu, distančních textů apod. Z hlediska zkvalitňování prvků studia, které jsou v kompetenci kateder primární pedagogiky, patří mezi priority: (a) Propracovat profil absolventa jako soubor požadovaných profesních kompetencí, které budou dále konkretizovány v podobě kritérií a indikátorů kvality studentova výkonu profese při závěrečné praxi. Hodnocení profesní způsobilosti studenta zavést jako součást státních závěrečných zkoušek. Důležitým úkolem je přesné vymezení úrovně, která bude považována za nedostatečnou pro absolvování studia, a bude znamenat nutnost opakovat závěrečnou praxi a zkvalitnit profesní připravenost. (b) Pokračovat v přípravě fakultních učitelů
na roli mentorů při podpoře profesního rozvoje studentů prostřednictvím cíleného dalšího vzdělávání, jehož pojetí bude třeba vyvinout a ověřit. (c) V rámci kurzu metodologie pedagogického výzkumu položit důraz na rozvoj kompetence provádět akční výzkum ve vlastní třídě. (d) Připravovat studenty systematičtěji na řešení závažnějších problémů v chování žáků (včetně problematiky šikany) a na komunikaci a spolupráci s rodiči. (e) Připravovat studenty lépe na psychickou náročnost profese, včetně strategií předcházení stresu a prevence vyhoření. Přes nepříznivé vnější podmínky, mezi nimiž dominovaly nekoncepční vzdělávací politika, která přinášela spíš negativní zásahy než potřebnou podporu, a postavení pedagogických fakult v rámci některých univerzit a také postavení oboru a jeho garantujícího pracoviště v rámci některých fakult, lze konstatovat, že proces transformace studijního oboru učitelství pro primární vzdělávání po roce 1989 byl úspěšný a přinesl prokazatelně vyšší kvalitu absolventů. Jednou z nejcennějších hodnot dosavadního vývoje, která nepochybně přispěla k tak pozitivním výsledkům, je dlouholetá intenzivní spolupráce mezi pedagogickými fakultami v teorii, výzkumu i praxi učitelského vzdělávání. Dosažené výsledky i kvalita mezifakultní spolupráce představují odkaz posledních dvaceti let pro další generace vysokoškolských učitelů, který by je měl svým způsobem zavazovat k pokračování v této tradici.
Literatura: HELUS, Z. Dítě jako východisko školské reformy. Výchova a vzdělání. 1990/91, 1, č. 6, s. 117-120. HELUS, Z. Dítě v osobnostním pojetí. Praha : Portál, 2004. HELUS, Z. Jak dál ve vzdělávání učitelů. Pedagogika. 1995, roč. 45, č. 2, s. 105-109. KANTORKOVÁ, H. Potřeba změn v pedagogické přípravě učitelů primárního stupně školy. In Učitel – jeho příprava a požadavky školské praxe. Sborník referátů z 2. konference ČAPV. Ústí n. L., 1994, s.144-150. KANTORKOVÁ, H. (ed.). Nové možnosti vzdělávání učitelů, vychovatelů a žáků pro učící se společnost 21. století. Ostrava : PdF OU, 2000.
370
KASÍKOVÁ, H.; VALENTA, J. Reformu dělá učitel. Praha : Ikarus, 1994. KASLOVÁ, M. Model přípravy učitelů 1. stupně ZŠ v didaktice matematiky a jeho odchylky. In Stát se učitelem. Výzkumná zpráva. Praha : PedF UK, 1994, s. 223-263. KOLLÁRIKOVÁ, Z.; PUPALA, B. Předškolní a primární pedagogika – predškolská a elementárna pedagogika. Praha : Portál, 2001. KOŤÁTKOVÁ, S. Osobnostní a sociální rozvoj studentů učitelství pro primární školu prostřednictvím dramatické výchovy. In SPILKOVÁ, V., a kol. Současné proměny vzdělávání učitelů. Brno : Paido, 2004, s. 163-174. KOŤÁTKOVÁ, S. Osobnostní a sociální rozvoj studentů učitelství pro primární školu prostřednictvím kurzu Osobnostní a sociální výchova. In SPILKOVÁ, V., a kol. Současné proměny vzdělávání učitelů. Brno : Paido, 2004, s. 154-163. KOŤÁTKOVÁ, S.; PROVAZNÍK, J.; BLÁHOVÁ, K.; TOMKOVÁ, A.; SVOBODOVÁ, R. Vybrané kapitoly z dramatické výchovy. Praha : Karolinum, 1998. KRATOCHVÍLOVÁ, J. Učitelé škol v nové roli „tvůrců” školního kurikula. Orbis scholae. 2007, roč.1, č. 1, s. 101-110. KURZWEIL, J.; MIKULEC, J.; VINŠ, V. Akreditace pedagogických fakult. Alma mater. 1995, č. 5-6, s. 256-263. LUKÁŠOVÁ, H. Učitelská profese v primárním vzdělávání a pedagogická příprava učitelů (teorie, výzkum, praxe). Ostrava : PedF OU, 2003. LUKAVSKÁ, E. Pozor, děti! Dobrá Voda : Vydavatelství a nakladatelství Aleš Čeněk, 2003. MACHALOVÁ, M. Integrující prvky v pregraduální přípravě učitelů primární školy. In Problémy vzdelávania učitelov 1. stupňa ZŠ. Zborník príspevkov z vedecko-pedagogickej konferencie s medzinárodnou účasťou. Banská Bystrica 1994, s. 239-243. MAŇÁK, J. Hlavní otázky profesionální přípravy učitelů. In Teorie v pedagogické praxi, praxe v pedagogické teorii v učitelském studiu. Brno : Paido, 1995, s. 24-27. MAREŠ, J.; BERAN, J. Akreditace kateder psychologie a kateder pedagogiky. Alma mater. 1995, č. 5-6, s. 264-279. Národní program rozvoje vzdělávání v České republice. Bílá kniha. Praha : ÚIV, 2001. NELEŠOVSKÁ, A. K přípravě učitelů prvního stupně základních škol. Alma mater. 1995, č. 5-6, s. 294-299. NELEŠOVSKÁ, A., a kol. Příprava učitelů primárního vzdělávání. Závěrečná zpráva grantového úkolu FRVŠ. Olomouc 1995. NELEŠOVSKÁ, A., a kol. Za kvalitou vzdělávání učitelů primární a preprimární pedagogiky. Olomouc : Votobia, 2009. RIES, L.; KANTORKOVÁ, H., a kol. Alternativní vysokoškolská příprava učitele obecné školy. Rozvojový projekt Fondu rozvoje vysokých škol. 1994. [rukopis]. SIMONOVÁ, J.; STRAKOVÁ, J. Vymezení hlavních problémů ohrožujících realizaci kurikulární reformy. Praha : SKAV, 2005. SPILKOVÁ, V. Alternativní model přípravy učitelů 1. stupně základní školy. In Stát se učitelem. Výzkumná zpráva. Praha : PedF UK, 1994, s.199-222. SPILKOVÁ, V. Hrozí degradace učitelského vzdělávání? Pedagogika. 1996, roč. 46, č. 1, s. 4-14. SPILKOVÁ, V. Obecná východiska koncepce studia učitelství pro 1. stupeň základní školy. Pedagogika. 1991, roč. 41, č. 4, s. 477-483. SPILKOVÁ, V. Professional Development of Teachers and Student Teachers through Reflection PEDAGOGIKA roč. LXI, 2011
371
on Practice. European Journal of Teacher Education. 2001, 24 (1), s. 59-66. SPILKOVÁ, V. Proměny primární školy a vzdělávání učitelů v historicko-srovnávací perspektivě. Praha : PedF UK, 1997. SPILKOVÁ, V., a kol. Proměny primárního vzdělávání v ČR. Praha : Portál, 2005. SPILKOVÁ, V. Současné proměny vzdělávání učitelů. Brno : Paido, 2004. SPILKOVÁ, V.; HEJLOVÁ, H. (ed.). Příprava učitelů pro primární a preprimární vzdělávání v Česku a na Slovensku. Vývoj po roce 1989 a perspektivy. Praha : Pedagogická fakulta UK, 2010. SPILKOVÁ, V.; HEJLOVÁ, H. (ed.). Univerzitní vzdělávání učitelů primární školy na přelomu století. Praha : PedF UK, 1999. SPILKOVÁ, V.; VAŠUTOVÁ, J. Učitelská profese v měnících se požadavcích na vzdělávání. Praha : PedF UK, 2008. ŠTECH, S. Škola stále nová. Praha : UK, 1992. ŠTECH, S.; MANSFELDOVÁ, M.; DOUBEK, D.; HŘEBÍKOVÁ, I.; OUŘEDNÍKOVÁ, A.; VYBÍRAL, M. Psychodidaktický sešit. Praha : PedF UK, 1995. SVATOŠ, T. Individuálně orientovaná pregraduální učitelská příprava. Brno, 2000. Habilitační práce. Masarykova univerzita. SVATOŠ, T. Studentské představy, prožívání a hodnocení učitelské profesionalizace. Pedagogika. 1997, roč. 47, č. 2, s. 150-162. ŠVEC, V. Pedagogická příprava budoucích učitelů: Problémy a inspirace. Brno : Paido, 1999. TOMKOVÁ, A. Portfolio v přípravě učitelů primární školy. In Spilková, V. a kol. Současné proměny vzdělávání učitelů. Brno : Paido, 2004, s. 180-189. VÁŇOVÁ, R. K tradicím učitelského vzdělávání u nás. In Hledání učitele. Praha : PedF UK, 1996, s. 251-265. VAŠUTOVÁ, J. Kvalifikace učitele pro permanentní změnu. In MAŇÁK, J.; JANÍK, T. (ed.). Problémy kurikula základní školy. Brno : MU PF, 2006, s. 79-90. VAŠUTOVÁ, J. Profese učitele v českém vzdělávacím kontextu. Brno : Paido, 2004. WALTEROVÁ, E. (ed.). Úloha školy v rozvoji vzdělanosti. Brno : Paido, 2004. ŠKOLSTVÍ A VZDĚLÁVÁNÍ V ŠIRŠÍCH PERSPEKTIVÁCH Local Evidence-based Policy and Practice in Education. City of Antverp : General Education Policy Department, 2011. 131 s. Téma hledání společného jazyka a hlavně výměny, sdílení a dalšího uplatňování informací mezi lidmi ze škol, výzkumníky a politiky na úrovni měst je ve školství tématem jistě slibným, ne však právě frekventovaným a intenzivněji rozvíjeným. Mnohdy ku škodě věci. Výše uvedená publikace je výstupem jednoho z projektů, který byl na toto téma cíleně zaměřen. Pracovali na něm zástupci zmíněných skupin z několika zemí Evropy v letech 2010–2011. Publikace obsahuje kromě jiného čtyři důkladné zprávy o peer review procesu, který je realizován ve školských sektorech čtyř měst – Rotterdamu, Stockholmu, Antverp a Mnichova. Českým partnerem projektu byl Ústav pedagogických věd FF MU. (mp)
372
