1
REFLECTEREND EN ONDERZOEKEND HANDELEN HANDLEIDING
Titularis: Prof. dr. Linda Van Looy Co-‐Titularis: Prof. dr. Gustaaf Cornelis Begeleiders: dra. Esther Goudsmit & dra. Eva De Mesmaeker
Academiejaar 2014-‐2015
2
INHOUD 1 2 3
Inleiding ................................................................................................................. 3 Centrale doelstelling van reflecterend en onderzoekend handelen ..................... 4 Wat is reflecterend en onderzoekend handelen? ................................................. 5 3.1 Wat is reflecteren? ......................................................................................... 5 3.2 Wat is een handelingsonderzoek? .................................................................. 6 4 Uitwerking van reflecterend en onderzoekend handelen .................................... 8 4.1 Het dubbelsturingsmodel ............................................................................... 8 4.2 Fasen van het dubbelsturingsmodel ............................................................... 9 5 De supervisiesessies ............................................................................................ 17 5.1 Doelstelling van de supervisiesessies ........................................................... 17 5.2 Verloop van de supervisiesessies ................................................................. 18 5.3 Richtlijnen en afspraken bij de supervisiesessies ......................................... 22 6 Het eindproduct: ROH-‐map ................................................................................. 26 6.1. Onderdelen ROH-‐map .................................................................................. 26 6.2. Tips bij het gebruik van audiovisueel materiaal ........................................... 29 7 Beoordeling: Proces -‐ en productevaluatie ......................................................... 30 7.1. PROCESEVALUATIE, supervisiesessies (totaal: 60/100) .............................. 230 7.2. PRODUCTEVALUATIE, ROH-‐map (totaal: 40/100) ........................................ 32 7.3. Richtlijnen voor het indienen van de ROH-‐map ........................................... 34 8 Reader: verplichte literatuur ............................................................................... 34 9 Ondersteunend studiemateriaal ......................................................................... 35 10 Contactinformatie ............................................................................................... 37
3
1
INLEIDING
In deze handleiding vind je informatie over de doelstellingen, richtlijnen en procedures betreffende het opleidingsonderdeel Reflecterend en onderzoekend handelen. Tijdens dit opleidingsonderdeel werk je, op basis van je praktijkervaringen in de onderwijscontext op een systematische manier aan de ontwikkeling van een reflectieve en onderzoekende houding in het kader van het groeiproces tot professionele leerkracht. Je dient dit opleidingsonderdeel dan ook gelijktijdig met de Begeleide en Zelfstandige Oefenstage (BZOS) te volgen, die gespreid wordt over een periode van minimaal 8 weken, en bij voorkeur over 10 weken pro rato van 4 lesuren per week.1 Reflecterend en onderzoekend handelen omvat 6 studiepunten en is begroot op 180 uur studietijd. Een groot deel van die tijd zal je besteden aan zelfstandig werk, zoals het schrijven van werk-‐ en reflectieverslagen, het maken van onderzoeksontwerpen en het opzetten en uitvoeren van een kleinschalig handelingsonderzoek. De verslagen van al deze opdrachten dienen gebundeld te worden in een ROH-‐map, tevens het eindproduct en examenopdracht. Naast het begeleid zelfstandig werk worden er werkcolleges georganiseerd in de vorm van supervisiesessies (ca. 20 contacturen, in groepen van ca. 6 studenten) aan de Vrije Universiteit Brussel. Tijdens deze sessies leer je in het bijzijn van medestudenten en onder begeleiding van een leerbegeleider kritisch en systematisch te reflecteren. 2 Door te reflecteren en onderzoekend te handelen leer je om praktijktheoretische inzichten toe te passen in verschillende onderwijscontexten en krijg je nog meer greep op de complexiteit van onderwijssituaties. Je aanwezigheid en actieve deelname tijdens de supervisiesessies is dan ook een noodzakelijke voorwaarde voor dit leerproces.
1
De gehele stage dient over minimum 8 lesweken gespreid te worden, waarvan 4-‐5 lesweken aan de module “begeleide oefenstage” worden besteed. De aanvullende weken, tot aan minimum 8, worden vervolgens aan de module “zelfstandige oefenstage” besteed. De stagiair kan de module begeleide oefenstage aanvatten: -‐ in het eerste semester: ten laatste op 26 september 2014 (bij inschrijving academiejaar 2013-‐2014 of eerder, met spreiding van de SLO over meerdere academiejaren); -‐ in het tweede semester: ten laatste op 13 februari 2015. Het aanvatten van de module begeleide oefenstage op andere momenten brengt het voltooien van het opleidingsonderdeel ‘Reflecterend en onderzoekend handelen’ in het gedrang en kan dus slechts in uitzonderlijke omstandigheden en mits toestemming van de vakstagebegeleider en de titularis van de module begeleide oefenstage en na overleg met de titularis van het opleidingsonderdeel ‘Reflecterend en onderzoekend handelen’. 2 Studenten die deelnemen aan het project “De Onderzoekende School” dienen de begeleidende informatie en handleiding bij dit project door te nemen. Deze informatie is niet toegevoegd aan deze handleiding en kan worden aangevraagd bij de onderzoeker in kwestie, mevrouw V. Willegems (
[email protected]).
4
2
CENTRALE DOELSTELLING VAN REFLECTEREND EN ONDERZOEKEND HANDELEN
Reflecterend en onderzoekend handelen richt zich op het besluit van de Vlaamse Regering betreffende het beroepsprofiel van de leraar3, met name op de basiscompetenties die betrekking hebben op de leraar als innovator en onderzoeker: 5: De leraar als innovator -‐ de leraar als onderzoeker De leraar kan: 5.1 kennisnemen van de resultaten van onderwijsonderzoek; 5.2 vernieuwende elementen aanbrengen door de eigen schoolcultuur en vormingsconcepten constructief te bevragen, door reflectie over nieuwe maatschappelijke ontwikkelingen en over resultaten van onderwijsonderzoek; 5.3. de eigen klaspraktijk vernieuwen op basis van nascholing, eigen ervaring en creativiteit; 5.4. het eigen functioneren in vraag stellen en bijsturen.
Het groeiproces van leerkracht worden eindigt niet bij een lerarenopleiding. Het persoonlijke groeiproces blijft doorgaan, en de kennis over onderwijs verandert bovendien zo snel dat leraren vooral moeten werken aan hun doorgroeicompetenties.4 Als beginnende leerkracht ga je bewust om met bepaalde onderwijs-‐ en schoolsituaties door gestructureerd en onder begeleiding te reflecteren. Elke ervaring kan in principe aanleiding geven tot reflectie: situaties worden onder de aandacht gebracht door ze te concretiseren, te analyseren, de essentie te bepalen, te evalueren en indien nodig aan te passen. Het doel is om het eigen leerproces en je eigen professionele ontwikkeling op te bouwen. De reflectievaardigheden die je ontwikkelt, zal je ook in de onderwijspraktijk inzetten bij het uitvoeren van een handelingsonderzoek. Deze verrijkte praktijkervaringen zijn op hun beurt een verder uitgangspunt voor reflectie. Zo wordt er een wisselwerking beoogd tussen het reflecterend en het onderzoekend handelen. Deze wisselwerking is gericht op het ontwikkelen van praktische kennis en inzicht over hoe in specifieke, complexe (en onvoorspelbare situaties) te handelen. Dit is nodig om de onderwijspraktijk kritisch te kunnen evalueren, alsook om hiervan bewust te worden en om routinematige handelingen te doorbreken. Dit leidt tot een optimalisering van jouw persoonlijk professioneel handelen als leerkracht.
3
Belgisch Staatsblad, 29.11.2007, p. 59246-‐59250 Departement van Onderwijs en Vorming; Sleurs, W. (red.) (2008). Een nieuw profiel voor de leraar secundair onderwijs. Hoe worden leraren daartoe gevormd? Informatiebrochure bij de invoering van het nieuwe beroepsprofiel en de basiscompetenties voor leraren. Van Buyten, L., secretaris-‐generaal Departement van Onderwijs en Vorming: Brussel.
4
5
3 3.1
WAT IS REFLECTEREND EN ONDERZOEKEND HANDELEN? Wat is reflecteren?
Onderwijsgedrag wordt vaak gestuurd door een onbewust of routinematig geheel van gedachten en gevoelens, overtuigingen en waarden, behoeften en eerdere ervaringen, rollen en gewoonten. Enige routine is uiteraard nodig in het onderwijs, maar ondoordacht of impulsief reageren kan een belemmering vormen voor het flexibel zijn in problematische of veeleisende situaties. Gezien de veelzijdigheid en complexiteit van de onderwijscontext is het niet voldoende om terug te vallen op kant-‐en-‐klare handelingspatronen zonder die te betrekken op de ware doelstelling en specifieke onderwijscontext. Dit leidt namelijk tot gedrag dat niet altijd in overeenstemming is met de voorwaarden om je als leerkracht goed in je vel te voelen en kwalitatief en leerlinggericht onderwijs te bieden. Uit onderzoek blijkt dat systematische reflectie cruciaal is om als leraar te kunnen leren van de eigen praktijkervaringen. De Nederlandse onderwijskundige Fred Korthagen omschrijft reflectie als “het vermogen gestructureerd terug te blikken op een ervaring teneinde daar conclusies uit te trekken voor toekomstig handelen”.5 Afwisselend ervaren en reflecteren over die ervaringen is een cyclisch leerproces. Concrete praktijkervaringen vormen het beginpunt. Tijdens het reflecteren over die praktijkervaringen verwerf je inzichten die je opnieuw kan toetsen aan de praktijk. Deze nieuwe ervaring kan op zich weer aanleiding geven tot reflectie. Onderstaand reflectiemodel van Korthagen, geeft een schematische voorstelling van dit proces.
Figuur 1: Spiraalmodel voor reflectie.
Om te leren reflecteren in de praktijk worden er in het kader van dit opleidingsonderdeel supervisiesessies georganiseerd waaraan je verplicht deelneemt. Meer informatie over de organisatie en invulling van deze sessies kan je vinden bij punt 5 in deze handleiding. 5
Korthagen, F., & Vasalos, A. (2002). Niveaus in reflectie: naar maatwerk in begeleiding. VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 23, 29-‐38. Dit artikel is te vinden onder de rubriek Documenten van de online cursus Reflecterend en onderzoekend handelen op PointCarré. Het is aanbevolen om dit artikel door te nemen voor aanvang van de supervisiesessies.
6 3.2
Wat is een handelingsonderzoek?
Er bestaan verschillende soorten praktijkonderzoek, en het specifieke aan een handelingsonderzoek is dat het accent ligt op het eigen handelen. Het handelingsonderzoek is een kleinschalig, maar goed doordacht en gestructureerd onderzoek in de praktijk waarbij je als leerkracht-‐onderzoeker actief gegevens gaat verzamelen en structureren aan de hand van een onderzoeksmethode6 die is afgestemd op de specifieke schoolcontext.7 In je wetenschappelijke vooropleiding ben je in contact gekomen met wetenschappelijk onderzoek, en de technieken en de methoden die daarbij komen kijken. Er is een verschil tussen theoretisch onderzoek en empirisch onderzoek. Met een handelingsonderzoek informeer je je uiteraard eerst aan de hand van theorie over je gekozen onderwerp. De klemtoon ligt echter veel meer op het empirische gedeelte. Je hebt in je vooropleiding geleerd wat het onderscheid is tussen subjectieve kennis, gebaseerd op common sense of op ‘een buikgevoel’, en kennis die objectief (feitelijk) en wetenschappelijk controleerbaar is. Als leerkracht word je nu uitgedaagd om op een creatieve manier die rationele onderzoekende denkwijze, nodig om betrouwbare kennis te verkrijgen, te vertalen naar je eigen handelen in de context van onderwijs, in de vorm van een gevalstudie waarbij je zelf ook een rol speelt (embedded research). Toch is het belangrijk om de ambities met betrekking tot het “wetenschappelijke gehalte” van een handelingsonderzoek wat te nuanceren: in een stage-‐context hebben veel studenten niet voldoende tijd en middelen om aan de voorwaarden om wetenschappelijk objectieve en generaliseerbare resultaten te verkrijgen. Enige bescheidenheid bij dit doel om objectieve kennis te verkrijgen, is met andere woorden op zijn plaats. Natuurlijk is een klaslokaal geen laboratorium waarin je alle variabelen onder controle hebt en kunt “manipuleren”, en kan je de inzichten die je probeert te verzamelen zelden helemaal objectief noemen en generaliseren omdat je als onderzoeker vaak ook zelf (gedeeltelijk) onderdeel bent van het onderzoeksthema. Het doel van dit handelingsonderzoek is dat je bruikbare, situatiegebonden inzichten verkrijgt die voor jou relevant zijn om jezelf te kunnen professionaliseren als leerkracht. De vaardigheid van het omzetten van een gedachte, een werkzorg, een nieuwsgierigheid, etc. naar een kleinschalig handelingsonderzoek is zeer waardevol. Bovendien kan een praktijkonderzoek waarover op een nauwkeurige, transparante en geloofwaardige manier gerapporteerd wordt andere leerkrachten en onderzoekers inspireren. Het uitvoeren van een handelingsonderzoek maakt dat je als leerkracht en onderzoeker-‐ innovator ook in de onderwijspraktijk op een zeer concrete manier een kritische en onderzoekende attitude ontwikkelt. Deze onderzoekende houding is heel belangrijk om op
6
In regel gebruikt men vaak kwalitatieve methodes bij een handelingsonderzoek wegens de kleinschaligheid ervan. Toch zijn er ook mogelijkheden waarbij je kwantitatieve methodes strategisch kunt integreren. Het volgende handboek geeft een toegankelijk overzicht: Baarda, D., & de Goede, M. (2001). Basisboek methoden en technieken: handleiding voor het opzetten en uitvoeren van onderzoek. Houten: Stenfert Kroese. Bedenk echter dat dit werk uitgaat van grootschalige mogelijkheden. 7 We verwijzen hier met nadruk naar het artikel in de reader, “Wat is het specifieke aan onderzoek naar de eigen praktijk?” (Korthagen en Koster, 2011), evenals de passages uit het werk “Praktijkgericht onderzoek voor reflectieve professionals” (de Lange et al. 2011). Ook te downloaden via: http://www.velon.nl/uploads/kennisbasis/onderzoek/watishetspecifiekeaanonderzoeknaardeeigenpraktijk.pdf.
7 een efficiënte manier met problemen om te gaan die in de toekomst nog op je pad zullen komen. Het handelingsonderzoek kan een ondersteuning of een startpunt bieden bij het uitvoeren van een grootschaliger onderzoek, maar dat hoeft niet zo te zijn. Studenten dienen steeds in het achterhoofd te houden dat het leveren van generaliseerbare onderzoeksresultaten als doel voor deze opdracht ondergeschikt is aan het tonen van een onderzoekende attitude. Voor het opleidingsonderdeel Reflecterend en onderzoekend handelen wordt uiteindelijk van iedere student een authentiek, individueel verslag van het handelingsonderzoek verwacht. Het verslag dient te voldoen aan de academische standaard. Meer informatie over de vormelijke richtlijnen voor het verslag van het handelingsonderzoek kan je terugvinden bij punt 6.1 en 8.2 in deze handleiding.
8
4 4.1
UITWERKING VAN REFLECTEREND EN ONDERZOEKEND HANDELEN Het dubbelsturingsmodel
Om je reflecterende en onderzoekende vaardigheden te ontwikkelen zal je in het kader van dit opleidingsonderdeel een persoonlijk onderzoeksplan opstellen en uitvoeren. De verschillende stappen die je hierbij dient te nemen, worden gevisualiseerd in het dubbelsturingsmodel. Dit model geeft de interactie weer tussen het reflecterend en het onderzoekend handelen in de vorm van een dubbele lus:
Figuur 2: Dubbele lus sturing van didactisch handelen in een reflectie en onderzoeksgerichte benadering (Van Looy & Goegebeur, 2007).
Samengevat komt de gevolgde werkwijze erop neer dat je na het reflecteren over de ervaringen op zich en de daarbij ontstane gedachten, gevoelens en betrachtingen (eerste lus), een aansluitend denk-‐ en handelingsproces (tweede lus) op gang brengt dat uitgaat van de vraag hoe die ervaringen nu ook het voorwerp kunnen uitmaken van een onderbouwde werkhypothese. Vanuit dit eerste onderzoeksmoment wordt dan een handelingsonderzoek opgezet. Na de uitvoering daarvan wordt opnieuw in de reflectiecyclus gestapt. Jouw handelen is op die manier op een ervaringsgerichte en ontdekkende basis gestoeld, met een dubbelsturingssysteem, bestaande uit reflectie en onderzoek.8
8
Van Looy, L. & Goegebeur, W. (2007). Teachers and teacher trainees as classroom researchers: beyond Utopia? Educational Action Research (15, 1), 107-‐126. Of: Van Looy, L. & Goegebeur, W. (2004). De Lio en de leraar als onderzoeker: de utopie voorbij? Velon Tijdschrift voor Lerarenopleiders, (25,3), 45-‐54. Cornelis G., (2011). Against Chronological and Impersonal Accounts of the History of Science. Towards non-‐linear didactics. Almagest 1(2):60-‐75. Deze artikels zijn te vinden onder de rubriek Documenten van de online cursus Reflecterend en onderzoekend handelen op PointCarré.
9 4.2 Fasen van het dubbelsturingsmodel Beginsituatie: zelfobservatie Om te bepalen voor welke werkzorg (bekommernis) je een persoonlijk onderzoeksplan zal opstellen, moet je enig zicht hebben op jezelf ten aanzien van je sterke kanten en de zaken waar je nog verder in moet groeien (leerpunten). Dit vraagt een grondige zelfobservatie. Een oefening die je hierbij kan helpen is het maken van een sterkte-‐zwakteanalyse op basis van een kijkwijzer. Deze oefening is niet verplicht. Indien je besluit om de oefening (meermaals) te maken, zal je merken dat dit bevorderend kan werken voor je zelfinzicht. Achteraf mag je vrijblijvend deze oefening ook opnemen in je ROH-‐map bij deel 3. Om aan de oefening te beginnen kan je de ‘persoonlijke competentiematrix stage’9 gebruiken. Deze competentiematrix omvat de kerncompetenties van de specifieke lerarenopleiding aan de Vrije Universiteit Brussel. De kerncompetenties geven de accenten weer die het Interfacultair Departement LerarenOpleiding legt in het totaal van de opleiding van onze leraren. Het lerarenprofiel – vertaald in deze competentiematrix – wordt duidelijk gemaakt aan de hand van het decretale kader (basiscompetenties voor de leerkracht secundair onderwijs, 200710) en de kerncompetenties van de opleiding. Tijdens je stages gebruik je die ‘persoonlijke competentiematrix stage’ als kijkwijzer om jouw sterktes en zwaktes als beginnende leerkracht in kaart te brengen. Voor elk van de zeven kerncompetenties kan je je vaardigheden “scoren” op een driepuntenschaal (‘Ik kan het meestal’, ‘Ik kan het soms’, ‘Ik kan het (nog) niet’). Maar het kan ook voorkomen dat je bepaalde deelcompetenties niet kunt oefenen in je eigen onderwijscontext. In dat geval kruis je ‘niet van toepassing’ (n.v.t.) aan. Neem bij de zelfevaluatie de tijd en wees eerlijk tegenover jezelf, zodat je een duidelijk beeld kan krijgen van de verschillende vaardigheden en attitudes die voor een professionele leerkracht nodig zijn. Uiteraard is deze sterkte-‐zwakteanalyse maar een momentopname, en vormt deze oefening slechts het vertrekpunt voor een uitgebreidere reflectie over je competenties als beginnende leerkracht. De bedoeling is dat je je reflecties bij je sterkte-‐zwakteanalyse neerschrijft in een verslag. Voor ieder van de zeven kerncompetenties bespreek je minimaal 1 sterktepunt en 1 zwaktepunt (minimum 2 punten per kerncompetentie). Bij sterktepunten toon je aan de hand van concrete ervaringen aan waar en hoe je deze hebt ontwikkeld. Bij zwakke punten leg je uit waarom je denkt dat je op deze punten nog kan leren en wat eventuele opportuniteiten zouden kunnen zijn. Belangrijk is dat je in het kader van dit opleidingsonderdeel niet wordt beoordeeld op de mate waarin je vorderingen maakt/gemaakt hebt in bepaalde leerpunten tijdens je stages. Deze vorderingen worden immers beoordeeld door de stagebegeleiders. Bij Reflecterend en onderzoekend handelen staan de ontwikkeling van reflectie-‐ en onderzoeksvaardigheden centraal waaraan een proces-‐ en productevaluatie is gekoppeld. 9
De persoonlijke competentiematrix stage is terug te vinden onder de rubriek Documenten van de online cursus Refelecterend en onderzoekend handelen op PointCarré. 10 De volledige lijst met basiscompetenties kan je vinden via volgende URL: http://www.ond.vlaanderen.be/nieuws/archief/2007/2007p/files/0420-‐bijlage4.pdf
10 Fase 1: Ervaren van een probleem of dilemma in de onderwijscontext Tijdens je oefenstages (BZOS) doe je ervaringen op in de praktijk en stoot je mogelijk op onderwijskundige problemen of dilemma’s (situaties waarin je wordt geconfronteerd met diverse alternatieven die even (on)wenselijk zijn). Je ervaringen zijn praktisch van aard, maar ze worden opgedaan tegen de achtergrond van de theoretische kennis die je reeds opbouwde. Die theorie beïnvloedt natuurlijk je ervaringen, waardoor er noodzakelijkerwijs sprake is van een wisselwerking. Hoewel je tijdens je oefenstages uiteraard verschillende problemen of dilemma’s kan tegenkomen die je zou willen oplossen, dien je voor het opzetten van je handelingsonderzoek een werkzorg te selecteren. In principe is er slechts één voorwaarde bij het maken van je keuze: je kiest uit je werkzorgen de meest centrale, behandelbare en concrete problematiek, waarin in jouw ogen voldoende leermogelijkheden besloten liggen.
Fase 2: Exploreren en concretiseren van het probleem of dilemma De keuze voor een werkzorg moet je uitgebreid motiveren. Hiermee wordt bedoeld dat je je probleem gaat exploreren en concretiseren door een grondige terugblik op je ervaringen. Je geeft hierbij een: • Situering van de praktijkervaring: wie, waar, wanneer, hoelang, omstandigheden, voorgeschiedenis, aanleiding, bedoeling,… • Inhoudelijke en procesmatige beschrijving van het gebeurde: (richtvragen: wat is er precies gebeurd? Wat liep er goed? Wat liep er fout? Wat werd er gezegd of gedaan? Hoe werd er gereageerd? …) • Beschrijving van de eigen betrokkenheid in het gebeurde: verwachtingen en gevoelens die aan deze ervaring voorafgingen, gedachten en gevoelens tijdens je ervaring, motieven voor je reacties. (Wat wilde ik? Wat deed ik? Wat dacht ik? Wat voelde ik?) • Beschrijving van de betrokkenheid van anderen (bv. leerling(en), mentor, collega, …) bij de gebeurtenissen: hun reacties, gedachten, gevoelens, motieven (Wat denk ik dat de anderen wilden, deden, dachten, voelden?) Vaak is deze concretisering van wat er effectief gebeurde al zeer verhelderend. Het brengt inzicht in de wijze waarop je gedrag door de ander(en) kan worden geïnterpreteerd. Dat is de meerwaarde van perspectiefwisseling in deze fase van de reflectie: je stelt jezelf niet enkel de vraag: “Wat wilde, voelde of dacht ik?”, maar ook: “Wat wilde(n) de leerling(en)? Wat voelden ze, wat dachten ze?”. Een dergelijke perspectiefwisseling legt vaak nieuwe diepere lagen bloot. Je zoomt tijdens de volgende fase meer in op die diepere lagen.
11 Fase 3: Essentiële elementen formuleren In deze fase probeer je de essentie van je ervaring(en) te achterhalen. Je thematiseert en problematiseert ze. Richtvragen zijn: wat betekent deze ervaring voor jou? Wat denk je dat deze ervaring betekent voor de anderen? Zijn er andere manieren om de situatie te interpreteren? Waar ben je je bewust van geworden? Waar situeren zich volgens jou de essentiële aspecten van je ervaring? We baseren ons in deze fase bij de analyse op het ui-‐model van Korthagen & Vasalos11, zie figuur 3: omgeving, gedrag, bekwaamheden, overtuigingen, identiteit, betrokkenheid. Kan je verbanden leggen tussen je individuele handelingen en de klascontext, de schoolcontext en maatschappelijke context? Gaat het hier om een eenmalige gebeurtenis of doet het probleem zich vaker voor? Wat vind je over deze thematiek in onderzoek of literatuur? Etc.
Figuur 3: Het ui-‐model (Korthagen & Vasalos, 2007)
In fase 2 beschreef je de actuele situatie. In fase 3 zet je een stap verder en geef je ook aan hoe de wenselijke situatie er volgens jou zou moeten uitzien. Hier ga je door tot de KERN van ‘jouw’ ui, oftewel: je doet aan ‘kern-‐reflectie’. In de kern staat: “betrokkenheid”. Dat betekent onder andere dat je jouw persoonlijke motivatie op een meer conceptueel en abstract niveau probeert te formuleren in termen die jouw idealen verwoorden. Die zijn voor jou persoonlijk bijzonder waardevol. Voorbeelden van idealen zijn: rechtvaardigheid, efficiëntie, eerlijkheid, diplomatie, emancipatie, schoonheid, teamspirit, liefde, slagvaardigheid, etc.. In eerste instantie dien je bij het onder woorden brengen van je idealen geen rekening te houden met de haalbaarheid ervan in de realiteit. Echter, zodra je ervoor kiest om op basis van dit specifieke thema een handelingsonderzoek uit te voeren, ga 11
Korthagen, F., & Vasalos, A. (2007). Kwaliteit van binnenuit als sleutel voor professionele ontwikkeling. VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders, (28,1), 17-‐23. Dit artikel is te vinden onder de rubriek Documenten van de online cursus op PointCarré.
12 je de voor jou wenselijke situatie WEL concreet expliciteren, rekening houdend met het ‘SMART’-‐principe (zo Specifiek en concreet mogelijk, Meetbaar, Acceptabel, Realistisch en Tijdsgebonden formuleren). Zo kan je achteraf vaststellen in welke mate je je doelstellingen bereikt hebt. Dit kan alleen als je iedere doelstelling SMART hebt geformuleerd.
Voorbeelden o De leerlingen zetten zich actiever in tijdens de les handbal door zich meer vrij te spelen en de bal te vragen. o De leerlingen zijn duidelijk meer geïnteresseerd in het lesonderwerp doordat ze aanzienlijk meer kritische vragen stellen.
Fase 4: Informatie verzamelen in verband met het probleem of dilemma Tijdens deze fase probeer je de essentie van je probleem op een wetenschappelijk verantwoorde manier te achterhalen. Je gaat op zoek naar mogelijke verklaringen en raadpleegt hiervoor informatie die reeds bestaat over dit thema. Allereerst duik je hiervoor in de (wetenschappelijke) vakliteratuur in boeken, tijdschriften of websites, maar ook een gesprek met een expert of ervaringsdeskundige kan je waardevolle informatie opleveren. De ervaring uit je vooropleiding stelt je in staat om gericht informatie te verzamelen en te selecteren op relevantie en betrouwbaarheid. Dit theoretische vooronderzoek hoeft niet uitgebreid te zijn, maar de resultaten moeten wel accuraat en adequaat zijn. Je kan ook aangeven waarom je bepaalde bronnen niet gebruikt. Tijdens de supervisiesessies probeer je, in de mate van het mogelijke, tot en met fase 4 voor te bereiden. Voor je handelingsonderzoek zal je fase 4 tot en met 8 op een grondigere wijze doorlopen en hier een verslag over schrijven.
Fase 5: Alternatieven uitwerken, hypothese(s) en actieplan formuleren Terwijl je in fase 3 en 4 uitwerkt wat je wilt bereiken, ga je in fase 5 op zoek naar alternatieve handelingswijzen (hoe wil ik dat bereiken?) en ontwikkel je een handelingsstrategie. Je doet dit door één alternatief te selecteren en je keuze te motiveren (bv. op basis van literatuur, haalbaarheid, etc.). Hulpvragen hierbij zijn: -‐ Welke alternatieven dienen zich aan in deze specifieke context en in de bredere context? -‐ Welke mogelijkheden heb je om met dit soort situaties om te gaan? -‐ Welke leervragen vergen verder onderzoek? -‐ Welke hulpbronnen kan je benutten bij het zoeken naar handelingsalternatieven? -‐ Hoe zou je het in de toekomst concreet willen aanpakken en wat zijn de mogelijkheden daartoe?12
12
Er zijn verschillende soorten alternatieven mogelijk. Wat voor soort oplossing wil je eigenlijk? Soms moet je kiezen tussen een duurzame en/of een snelle oplossing, een diplomatische en/of een pragmatische oplossing…Voor inspiratie wordt het volgende handboek aangeraden: Cornelis, G., (2000). Probleemoplossend denken. Brussel: VUBPress.
13 Het uitwerken van je handelingsstrategie staat in functie van de doelstelling(en) die je nastreeft. Het kan bijvoorbeeld gaan over het ontwikkelen van een meer aangepaste werkvorm of over het ontwikkelen van beter geschikt leermateriaal, het voorbereiden van een probleemoplossend gesprek met de klas of met collega’s, het betrekken van de externe omgeving bij het lesgebeuren, etc.. Je kunt hierbij zeer creatief zijn, en gebruik maken van de informatie die je in de vorige fase hebt verzameld. Uiteindelijk formuleer je je centrale onderzoeksvraag in de vorm van één of meerdere ALS-‐ DAN-‐hypothese(s), waarin je doelstellingen (DAN-‐gedeelte) en je gekozen handelingsstrategie (ALS-‐gedeelte) zijn opgenomen
Voorbeelden o Als ik een kijkwijzer gebruik in mijn atelierwerkvormen, zullen de leerlingen dan minder fouten maken in de finale uitvoering van de beweging? o Als ik mijn omgangsvorm met de leerlingen aanpas (op het moment dat ze weerstand vertonen) door eerst empathisch te reageren alvorens aan te geven wat ze moeten doen, zullen zij dan vroeger starten met het uitvoeren van de oefening? o Als ik technieken ontwikkel om mijn eigen organisatie en planning beter te structureren, waarbij ik mijn privéleven en mijn professionele verplichtingen beter op elkaar afstem, zal mijn ervaring van te veel werkdruk en stress dan verminderen? Fase 5 eindigt met het formuleren van je actieplan. Dit omvat de beschrijving van je onderzoeksontwerp, met ondermeer je onderzoekspopulatie, de onderzoeksmethodes die je hebt geselecteerd voor dataverzameling (methodetriangulatie is hierbij een belangrijk gegeven, zie bijlagen in de reader voor meer informatie, de instrumenten (bv. ontwikkelde vragenlijst, observatieformulier)) die je gaat gebruiken, de interpretatiecriteria bij de analyse, en de planning van je acties (met tijdskader). Je concretiseert hoe je de actuele situatie gaat vergelijken met de toekomstige of de gewenste situatie. Hierbij maak je die elementen die je wilt ‘meten’ meetbaar door ze te operationaliseren. Dat wil zeggen dat je de te meten elementen gaat herformuleren in termen van variabelen (bv. leeftijden, aantal leerlingen, scores, …) en dat je probeert deze op te splitsen in de kleinst mogelijk waarneembare indicatoren (‘computergebruik’ op zich kan je niet meten, de ‘tijd’ dat iemand spendeert, de ‘sites’ die worden bezocht, etc. wel). Hiervoor dien je achtergrondliteratuur over het onderwerp zelf door te nemen. Zoek naar wetenschappelijke publicaties in de algemene databank van de bibliotheek en haal inspiratie uit hoe onderzoekers vóór jou hun variabelen hebben gekozen. Welke indicatoren gebruikten zij? Blijf in het achterhoofd houden dat je handelingsstrategie, en dus je handelingsonderzoek, haalbaar moet blijven in de beperkte tijdspanne van je stage.
14 Het is de bedoeling dat je een outline van je handelingsonderzoek, dit is een korte (schematische) samenvatting (maximaal 300 woorden) van jouw definitieve onderzoeksopzet, indient bij je leerbegeleider. Hierna kan je verder gaan met je onderzoek. Vanaf de eerste tot en met de vijfde supervisiesessie kan je je leerbegeleider om feedback vragen voor deze opdracht. Er is niets mis met het herzien van onderzoeksvragen — dat is gebruikelijk bij (wetenschappelijk) onderzoek — maar hou het algemene tijdsbestek in het oog. In elk geval moet elke wijziging besproken worden met je leerbegeleider. De outline moet worden gepost op het groepsforum van de cursus Reflecterend en onderzoekend handelen op PointCarré ten laatste vóór de vijfde supervisiesessie. Wie geen outline heeft ingediend wordt naar een volgende nuttige zittijd verwezen voor feedback van de leerbegeleider.13 Het is aan te raden om niet te wachten tot het laatste moment van je stage, om het risico te vermijden dat je in tijdnood komt. Soms bevat de outline nog ernstige tekortkomingen en zijn er noodzakelijke aanpassingen nodig om een adequaat handelingsonderzoek te kunnen opzetten.
De EHBO-‐kit van PointCarré Op PointCarré kan je de geactualiseerde EHBO-‐kit (eerste hulp bij onderzoeksproblemen) van de Vrije universiteit Brussel vinden.14 Het is een leerpad, op maat van iedere student, ongeacht de vooropleiding, gemaakt om ondersteuning te bieden bij het uitvoeren van wetenschappelijk onderzoek. Hier kan je veel bruikbare tips vinden. Echter, het is heel belangrijk om in het achterhoofd te houden dat je, als uitvoerder van een handelingsonderzoek, NIET dezelfde ambities kan koesteren als een wetenschapper die een masterproef uitvoert. Onderstaand enkele nuanceringen en aandachtspunten met betrekking tot de verschillen tussen een handelingsonderzoek en een algemeen wetenschappelijk onderzoek. Onderzoekspopulatie? Aangezien je conclusies alleen gelden voor deze specifieke situatie, heeft het geen zin om te tobben over het opstellen van een aselecte steekproef. Je hebt als onderzoeker de totale populatie in de hand, met name de klas of de omgeving waarin het handelingsonderzoek plaatsvindt. 13
Tijdens het academiejaar 2014-2015 zullen alle ingeschreven studenten van dit opleidingsonderdeel vrijblijvend worden uitgenodigd om een bijdrage te leveren aan het nieuwe “bronnenforum” op PointCarré. Hier kan je een link naar de informatiebronnen die je hebt gebruikt posten, en er eventueel ook een korte reactie bij plaatsen, zoals: “interessant voor het operationaliseren van variabelen met betrekking tot de bv. de intrinsieke motivatie”, etc.. Ook indien de bron niet expliciet meer wordt vermeld in het verslag van je handelingsonderzoek is het interessant voor medestudenten om jouw reactie erbij te lezen. 14 Zie de website PointCarré2.vub.ac.be -> Reflecterend en onderzoekend handelen, en schrijf je in voor het gratis leerpad bij de links ‘EHBO-kit’.
15 Bias? Kenmerkend is ook dat je als onderzoeker zelf deel uitmaakt van de onderzoekscontext bij een handelingsonderzoek. Je kan, als je dat wilt, ook een beroep doen op de medewerking van je leerlingen als medeonderzoekers. Houd hierbij rekening met verschillende vormen van bias die de resultaten kunnen beïnvloeden. Zo is er de response bias, waarbij de onderzoekssubjecten door hun voorkennis over het onderzoeksdoel de onderzoeksresultaten al gaan verkleuren, of experimenter’s bias, waarbij je als onderzoeker door je verwachtingen op verschillende, soms helemaal onbewuste manieren, het onderzoek in een bepaalde richting stuurt. Controlegroepen? In regulier onderzoek worden één of meer controlegroepen samengesteld om aan te tonen dat alleen de handelingsstrategie (de onafhankelijke variabele) een invloed heeft op de verandering in je doelstelling (de afhankelijke variabele). Binnen een handelingsonderzoek kunnen echter zelden voldoende controlegroepen worden samengesteld. Dit probleem los je op door de context, met andere woorden: de beïnvloedende factoren, zo volledig mogelijk te expliciteren. Aangezien je als leraar-‐onderzoeker helemaal bent ondergedompeld in het onderzoek, moet je zicht krijgen op deze factoren, en ze ook kunnen verwoorden. Je handelingsonderzoek hoeft dus niet te leiden tot een theoretisch model, maar wel tot een contextrijke praktijktheorie die ook je collega’s kan aanspreken. Gegevensverzameling? Het is belangrijk dat je je keuze voor een bepaalde methode om gegevens te verzamelen, kan legitimeren: zorg ervoor dat de methode is gekozen op basis van de mogelijkheden die de praktijksituatie biedt. Een aanbevolen werkwijze is het opzetten van triangulatie. In de context van dit opleidingsonderdeel betekent dit : het oproepen van verschillende ‘getuigen’. Deze getuigen gaan vaststellen, of je doelstellingen gerealiseerd worden. Schenk daarbij zowel aandacht aan methodetriangulatie, als aan bronnentriangulatie.15 Methodetriangulatie: binnen de context van het handelingsonderzoek is ‘participerende observatie’ een voor de hand liggende methode. Je maakt immers deel uit van het geheel en je bent daardoor een ‘bevooroordeelde, maar ook bevoorrechte getuige’. Naast ‘observatie (door een getuige)’ zijn er echter nog tal van andere mogelijkheden om gegevens te verzamelen, zoals het laten invullen van een (doordachte en correct opgestelde!) vragenlijst door de leerlingen, of het registreren van de vaardigheidsvorderingen van je leerlingen, bijvoorbeeld door middel van (reguliere) toetsen, etc.. Er bestaan tientallen handige handboeken en 15
Voor de triangulatiebenadering zie o.a.: http://pointcarre2.vub.ac.be/run.php?go=handbook_full_viewer&application=handbook&thid=67539&hsid=67960&hpid=5&c oid=67961&hid=67957
16 websites met informatie over verschillende andere praktijkgerichte onderzoeksmethoden. Wij gaan er van uit dat je zelf creatief op zoek gaat…. Om je observatie-‐ en verwerkingsmogelijkheden te vergroten, word je aangemoedigd om een video-‐ of audio-‐opname, of digitale foto’s van je les te maken. Methodetriangulatie betekent dus het combineren van verschillende wijzen om gegevens te verzamelen16. Binnen de bronnentriangulatie onderzoek je de verschillende perspectieven op het onderzoeksonderwerp. Uiteraard ga je in eerste instantie (wetenschappelijke) achtergrondliteratuur doornemen over het onderwerp. Deze zoektocht maakt ook deel uit van je opdracht voor dit onderzoek, en wij hechten hier heel veel belang aan. Het opzoeken van (wetenschappelijke) achtergrondinformatie die aanleunt bij jouw handelingsonderzoeksonderwerp is zelfs cruciaal! Daar dien je mee te beginnen nog voordat je je hele onderzoeksvraag en opzet definitief hebt geformuleerd! Bijkomend kan je bij het trianguleren van bronnen ook naar de denkbeelden peilen van de andere betrokkenen, zoals je mentor, de leerlingen, collega’s, etc.. Het is belangrijk om zo veel mogelijk nieuwe bronnen van informatie te gebruiken. Dit is bij uitstek een opportuniteit voor jou om je creativiteit en innovativiteit te tonen.
Fase 6: Alternatieven uitvoeren en onderzoeken Tijdens deze zesde fase ga je binnen jouw schoolcontext de voorgenomen handelingsstrategie uitvoeren. Tijdens het uitvoeren mag je het onderzoek bijsturen indien dat nodig is. Dit moet je wel kunnen verantwoorden, dus aangeven en onderbouwen in het totale verslag .
Fase 7: Aanvangssituatie vergelijken met alternatieve situatie. Dit is een belangrijk analysemoment. Je stelt vast in welke mate je doelstelling werd gerealiseerd. Dit houdt dus in dat je de nieuwe gegevens zal moeten structureren, interpreteren en vergelijken met de eerder verzamelde gegevens van de beginsituatie. Je kunt natuurlijk geen appels met peren vergelijken, met andere woorden: de gegevens van de pre-‐ en de postsituatie(s) moeten dus ook op een vergelijkbare wijze verzameld en verwoord zijn. Uiteraard relativeer je de resultaten vervolgens, en plaats je ze tegen een bredere kennistheoretische achtergrond.
Fase 8: Toekomstige handelswijze vastleggen Op basis van de resultaten trek je conclusies in verband met de gewenste handelswijze. Bracht de alternatieve wijze de gewenste uitkomst? Wat zijn de verklaringen voor het positief of negatief beantwoorden van deze vraag? Welke elementen hebben de gegevens mogelijkerwijze verkleurd? Wat kan bij een toekomstig handelingsonderzoek verbeterd worden? Deze fase kan eventueel resulteren in een nieuwe hypothese en een nieuw actieplan, dat je in de toekomst opnieuw zou kunnen uittesten… 16
Vraag hiervoor altijd even de toestemming aan de schooldirectie én aan de ouders, omwille van de privacywetgeving.
17
5
DE SUPERVISIESESSIES
Tijdens een reeks van een tiental supervisiesessies komen zowel het reflecterend als het onderzoekend handelen en de wisselwerking ertussen aan bod. De sessies vinden plaats in groepjes van vier tot vijf studenten onder de begeleiding van een leerbegeleider.
5.1
Doelstelling van de supervisiesessies
Tijdens de supervisiesessies wordt de tijd genomen om samen met anderen te leren van je onderwijservaringen, met inbegrip van de voorbereiding van je handelingsonderzoek. De essentiële aspecten van je onderwijsgedrag worden gethematiseerd en besproken. Je kiest zelf de praktijkervaringen uit waarover je wil leren in het bijzijn en met de hulp van je medestudenten. Zowel problemen, twijfels, onzekerheden, frustraties, dilemma’s en successen kunnen aan bod komen. De reacties van de leerbegeleider en de medestudenten kunnen het perspectief op je ervaring verruimen. Hun bijdrage zet aan tot verdieping en duiding. In groep wordt er gezocht naar alternatieven die je later eventueel weer kan uitproberen in je onderwijspraktijk. Op die manier kan je als toekomstige leerkracht bouwen aan een persoonlijke onderwijsstijl die in overeenstemming is met de beroepseisen. Centraal staat de integratie van de professionele kennis en vaardigheden in het persoonlijk handelen in de onderwijspraktijk. Uiteindelijk moeten de sessies je helpen bij het ontwikkelen van een zelfstandige leerhouding, wat betekent dat je op eigen kracht kritisch leert omgaan met leervragen. Doordat je in een groep beginnende leerkrachten je eigen groeiproces en je sterktes en zwaktes deelt, ontstaat er een reciproque wisselwerking: ook jouw collega-‐studenten doen dit, waardoor je nu helder “mee kan kijken” door de ogen van je groepsgenoten naar hun onderwijssituatie. Zo krijg je ook voeling met onderwerpen die je wellicht nog niet bent tegengekomen in je eigen stagecontext. Na een tiental supervisiesessies heb je dan een breder perspectief op de onderwijswereld. Wat is het effect op het individuele leerproces van één student bij de bespreking van een werkzorg van een andere student? En wat is het verschil tussen een supervisiesessie en een koffiepraatje waarbij leraren in opleiding gezellig wat praktijkervaringen met elkaar uitwisselen? Beginnende leerkrachten worden tijdens hun stage vaak overrompeld door de grote hoeveelheid nieuwe ervaringen. Het plannen en voorbereiden, het lesgeven, het leren overschakelen van het student-‐zijn naar het leerkracht-‐ en werknemer-‐zijn, het is allemaal nieuw en heel intens. De eerste maanden worden door velen als een ware “overlevingsperiode” ervaren... Waarom dan ook nog twee uur per week tijd inlassen voor het reflecteren in kleine groepen over werkzorgen? Een goede beroepsopleiding is een allround opleiding. Ze geeft je niet enkel de kneepjes van het vak mee op het didactische praktische niveau en op het
18
-‐
-‐ -‐
onderwijskundige theoretische niveau. Een beroepsopleiding heeft ook een effect op je ontwikkeling als professional op een zeer individuele, duurzame manier. Dankzij het in groep reflecteren over werkzorgen zal je heel specifieke vaardigheden en gewoontes aanleren of versterken, namelijk: het benaderen van een eigen probleem met een rustgevende, zelfverzekerde houding (je leert veelvuldig tijdens supervisiesessies om jezelf meer tijd te geven om probleemoplossende strategieën op te zoeken en ze vervolgens uit te testen). het analyseren van een onderwijsgerelateerd probleem vanuit een extern oogpunt (dit oefen je bijvoorbeeld wanneer je de werkzorgen van anderen bespreekt), het coachen van medestudenten (toekomstige collega’s) bij hun reflectie op een Socratische wijze. Je leert om volwassenen te stimuleren tot perspectiefwisseling en kernreflectie. Deze vaardigheid als ‘coach’ komt later goed van pas voor jezelf (op metacognitief niveau), bij het samenwerken met collega’s en zelfs het laten reflecteren van leerlingen.17
5.2
Verloop van de supervisiesessies
Er wordt gedurende elk semester, gelijklopend met de stageperiode, een reeks van ongeveer tien supervisiesessies van telkens twee uur georganiseerd. Deze sessies behandelen zowel het reflecteren als het opzetten van een handelingsonderzoek. Kennismakings-‐ en introductiesessie De eerste sessie staat in het teken van het kennismaken en het wederzijds informeren. De wensen, doelen en verwachtingen van de leerbegeleider en de studenten worden op elkaar afgestemd. Tijdens de eerste sessie zal je bondig vertellen: o wie je bent, voor welke vakken je de lerarenopleiding volgt; o vanuit welke motivatie jij de opleiding tot leraar volgt; o welk beeld je van jezelf als leraar hebt; o wat jouw visie op onderwijs is; o wat je voor jezelf van de supervisiesessies verwacht; o eventueel iets anders dat jij belangrijk vindt. Verder krijg je informatie over de manier van werken en worden de organisatorische afspraken gemaakt. Je leerbegeleider geeft toelichting bij de leerdoelen en legt uit wat er verstaan wordt onder reflectie, supervisie en onderzoekend handelen: welke literatuur je dient door te nemen, welke methode(s) er gehanteerd worden, welke opdrachten ter voorbereiding (werkverslag, onderzoeksontwerp) of ter verwerking (reflectieverslag) van een supervisiesessie dienen gemaakt te worden, etc.. 17
We raden je vrijblijvend aan om ook ‘Een leraar van klasse’ van Fred Korthagen en Bram Lagerwerf (2014) hierover te lezen.
19 Supervisiesessies Reflecteren Het leren reflecteren gebeurt gaandeweg aan de hand van de persoonlijke verhalen van de studenten, uitgeschreven in werkverslagen. Je leert hoe je elkaar kan helpen om ervaringen te concretiseren en te thematiseren. De reflecties op deze concretisering en de besproken thema’s zullen hun neerslag vinden in de reflectieverslagen. Je leert het werkmateriaal (werkverslagen en reflectieverslagen) kritisch te benaderen en elkaar met respect te bevragen. Tijdens de supervisiesessie wordt de reflectiecyclus (zie punt 3.1) uitgediept. De leerbegeleider gebruikt hiervoor gepaste supervisiemethodes die verlopen volgens een gestructureerd schema. Samen met je medestudenten wordt jouw werkverslag verder geanalyseerd, zodat je de essentiële elementen van je onderwijsgedrag kan formuleren. In de groep wordt er gezocht naar gepaste alternatieve handelingsstrategieën die je, indien mogelijk, kan uitproberen in je onderwijspraktijk. Bij het begin van elke supervisiesessie maken we, indien nodig, ruimte om acute kwesties te bespreken. De meeste tijd zullen we besteden aan de reflectie over een werkverslag van één of meerdere studenten. Elke sessie wordt telkens afgesloten met een uitnodiging om daadwerkelijk iets te doen met de verworven inzichten. Waarom verlopen de supervisiesessies volgens een redelijk strak gestructureerd schema? Supervisie wordt soms verkeerdelijk gepercipieerd als een koffiepraatje waarbij student-‐ leerkrachten hun verhaal aan elkaar kwijt kunnen. Het is inderdaad zo dat supervisie een veilige gelegenheid geeft om ervaringen uit te wisselen, maar het is veel meer dan dat natuurlijk. Er wordt gewerkt met methodes en gestructureerde oefeningen, juist met als doel om het koffiepraatjes-‐niveau te overstijgen. Zo wordt er steeds begonnen met het oefenen van het aanzetten van de ander (de inbrenger van de werkzorg) tot een diepere analytische reflectie. Dat gebeurt door het kunnen stellen van niet-‐suggestieve vragen aan de ander, het goed kunnen luisteren, en het kunnen herkennen van de verschillende lagen van het ui-‐model van Korthagen in het antwoord van de ander. In de eerste supervisiesessies hebben sommige studenten hier overigens een voorsprong in, door hun vooropleiding of beroepsverleden. Sommige studenten moeten hier even aan wennen. Uiteindelijk krijgt iedereen de basis onder de knie. Later kan de ingebrachte werkzorg als gespreksonderwerp even belangrijk of zelfs ondergeschikt zijn aan het oefenen van het reflecteren zelf. Wanneer studenten tot de diepste kern van het ui-‐model doordringen, en bij zichzelf hun betrokkenheidsniveau verder ontdekken, ontwikkelen zij ook hierbij hun beroepsidentiteit verder.
20 Onderzoekend handelen Tijdens de supervisiesessies zal er ook tijd genomen worden om te oefenen met het maken van een onderzoeksopzet van een handelingsonderzoek, bijvoorbeeld op basis van iemands reflectieverslag. We besteden hierbij aandacht aan het in kaart brengen (visualiseren, concretiseren, thematiseren) van een probleemstelling, het leren formuleren van onderzoeksvragen en daaraan gekoppelde SMART-‐doelstellingen, het operationaliseren van elementen door ze te herformuleren in meetbare variabelen en indicatoren, het zoeken naar geschikte gegevensverzamelingsmethodes (opzetten van triangulatie), etc.. Voor alle duidelijkheid: het blijft je eigen verantwoordelijkheid om de planning, informatieverzameling en de uitvoering van je handelingsonderzoek te organiseren. De geboden feedback dient enkel een ondersteuning. Je kan afspreken per email voor meer feedback tijdens de algemene contacturen van de leerbegeleiders indien je dit nodig acht. Welke onderwerpen komen in de supervisiesessies zoal aan bod? In de eerste plaats heeft de reflectie-‐inhoud betrekking op het terrein van je onderwijspraktijk. Het is dan ook essentieel dat je tijdens de reflectieperiode ervaring opdoet in de onderwijspraktijk (stage). Het terrein van de onderwijspraktijk is zeer breed. Enkele voorbeelden:
o problemen met de afstand of verhouding leraar-‐leerling; o frustraties over de inzet van de leerlingen; o het omgaan met de beperkingen van de werksituatie; o het functioneel hanteren van emoties in de onderwijspraktijk; o aandacht houden en orde handhaven. Naast de onderwijspraktijk kunnen in de supervisiesessies ook thema’s aan bod komen die eerder betrekking hebben op: o het zoeken naar een identiteit en een werkhouding; o het omgaan met het eigen leerproces; o het werken in de supervisiegroep; o de relatie met andere onderwijsactoren. Wezenlijk is wel de link met het beroep: leerkracht. De supervisiesessies zijn erop gericht een evenwicht te vinden tussen de beroepssocialisatie en de persoonlijke identiteit. Problemen uit de persoonlijke levenssfeer horen niet thuis in de supervisiesessies.
Tussentijdse metareflectie Na enkele supervisiesessies houden we een korte metareflectie. Dit wil zeggen dat we de tijd nemen om kritisch terug te blikken op het reflectieproces tot nu toe en het effect daarvan op het functioneren in je onderwijspraktijk, op de manier van reflecteren (methodes), op de handelingsstrategie van het onderzoek, de samenwerking en sfeer tijdens de supervisie en
21 op de kwaliteit van de reflectie en het handelingsonderzoek. Op basis hiervan worden doelen, afspraken en werkwijze van de supervisiesessies eventueel bijgesteld. Enkele voorbeelden van vragen die hierbij aan de orde zijn: o Wat heb ik tot dusver geleerd? o Wat wil ik nog leren tijdens de resterende supervisiesessies? o Waarover reflecteren we en op welke manier ? o Voel ik me goed bij onze manier van samenwerken? Wat zou ik willen veranderen? o Lever ik zelf een belangrijke bijdrage tot de leerprocessen en doen anderen dat ook? o Lig ik op schema met de planning van mijn handelingsonderzoek? o Heb ik voldoende achtergrondliteratuur doorgenomen met betrekking tot het onderwerp van mijn handelingsonderzoek? o Hebben mijn vooroordelen een rol gespeeld bij het uitdenken van mijn actieplan? Slotreflectie In de laatste sessie wordt de oogst van het leerproces binnengehaald. In een overkoepelend reflectieverslag maak je de balans op van de voorbije supervisiesessies. Je kijkt terug op wat en hoe je in de supervisiesessies hebt geleerd. Daarop volgt een blik op de toekomst. Enkele voorbeelden van vragen die bij de slotreflectie aan de orde zijn: o Wat en hoe heb ik geleerd? o Wat hebben de supervisiesessies voor mij betekend? o Heeft mijn handelingsonderzoek anderen geïnspireerd? o Is mijn attitude ten opzichte van onderwijsgerelateerde problemen veranderd? o Wat is de relatie tussen het reflecterend en het onderzoekend handelen en het professionaliseren van mijzelf als leerkracht? o Heb ik mijn leerdoelen bereikt? o Hoe kan ik zelfstandig verdergaan op de ingeslagen weg? o Is mijn idee over het leraarschap tijdens mijn opleiding veranderd? In welke zin? o Is mijn visie op onderwijs tijdens mijn opleiding/stage-‐ervaring veranderd? In welke zin? o Welke zijn voor mij belangrijke argumenten om al dan niet voor het leraarschap te kiezen?
22 5.3
Richtlijnen en afspraken bij de supervisiesessies
Aanwezigheid tijdens de supervisiesessies In het kader van dit opleidingsonderdeel worden er een tiental supervisiesessies georganiseerd, waarbij je aanwezigheid verplicht is. De data voor deze sessies worden in samenspraak met de leerbegeleider vastgelegd. Indien er in geval van overmacht (bv. ziekte van de leerbegeleider, een algemene stakingsactie,…) een of meerdere supervisiesessies NIET kunnen plaatsvinden, dan kan de leerbegeleider beslissen om aansluitend op de reeks nog één of meerdere supervisiesessies in te richten. Indien je minder dan 80% van de supervisiesessies aanwezig bent (dit betekent maximaal 2 x afwezig), word je automatisch verwezen naar een volgende nuttige zittijd. Opdrachten voor de supervisiesessies: •
Het werkverslag
Ter voorbereiding van elke supervisiesessie brengt iedere student een werkverslag in (ongeveer 200-‐400 woorden). In dit verslag beschrijf je een concrete werkervaring die gerelateerd is aan de leervragen die je wilt bespreken. Het bevat de volgende 3 onderdelen, waarbij telkens richtvragen (schuingedrukt) bij wijze van voorbeeld worden gegeven: 1. Wat is er gebeurd? -‐ Inhoudelijke en procesmatige beschrijving van het gebeurde: wie, waar, wanneer, hoelang, omstandigheden, voorgeschiedenis, aanleiding, bedoeling,… (richtvragen: wat is er precies gebeurd? Wat liep er goed? Wat liep er fout? Wat werd er gezegd of gedaan? Hoe werd er gereageerd? …) -‐ Beschrijving van de eigen betrokkenheid in het gebeurde: verwachtingen en gevoelens die aan deze ervaring voorafgingen, gedachten en gevoelens tijdens je ervaring, motieven voor je reacties. (Wat wilde ik? Wat deed ik? Wat dacht ik? Wat voelde ik?) -‐ Beschrijving van de betrokkenheid van anderen (bv. leerling(en), mentor, collega,…) in het gebeurde: hun reacties, gedachten, gevoelens, motieven. (Wat denk ik dat de anderen wilden, deden, dachten, voelden?) 2. Hoe interpreteer je de feiten? -‐ Richtvragen: wat betekent deze ervaring voor jou? Wat denk je dat deze ervaring betekent voor de anderen? Zijn er andere manieren om de situatie te interpreteren? Waar ben je je bewust van geworden? Waar situeren zich volgens jou de essentiële aspecten van je ervaring? (cfr. niveaus ui-‐model: omgeving, gedrag, bekwaamheden, overtuigingen, identiteit, betrokkenheid) Kan je verbanden leggen tussen je individuele handelingen en de klascontext, de schoolcontext en maatschappelijke context? Gaat het hier om een eenmalige gebeurtenis of doet het probleem zich vaker voor? Wat vind je hierover in onderzoek of literatuur? … 3. Formulering van je leervragen -‐ Concrete formulering van de leervragen waar je mee zit naar aanleiding van de praktijkervaring.
23
Het is ook mogelijk dat een zelfde werkzorg je parten blijft spelen en dat deze nog niet aan bod kwam tijdens de voorbije supervisiesessies. In dat geval is het mogelijk dat je eenzelfde werkzorg meerdere malen inbrengt. Verder kan het ook zijn dat je op een bepaald moment geen echte werkzorgen hebt, dat alles prima verloopt en er geen dilemma’s zijn waar je over wil/kan reflecteren met betrekking tot je eigen stage-‐ervaringen. In zo’n situatie is het interessant om terug te blikken op positieve ervaringen, op lessen die goed verlopen zijn en te reflecteren over de elementen die hier mogelijk een rol bij hebben gespeeld. Ook de reflecties op deze succeservaringen kunnen bijdragen tot je eigen leerproces en dat van je medestudenten. Richtlijnen m.b.t. het ‘posten’ van werkverslagen: Voor het posten en uitwisselen van verslagen, maken we zoals vermeld gebruik van de groepsruimten voor Reflecterend en onderzoekend handelen op Pointcarré. Alle leden van een zelfde groep, kunnen binnen hun groepsruimte gebruik maken van een gedeeld forum. o Werkverslagen (200-‐400 woorden, ongeveer 1 A4) worden voorbereid in een Worddocument en gepost op het groepsforum, ten laatste twee dagen vóór de desbetreffende supervisiesessie. o Ieder groepslid leest de werkverslagen van zijn medestudenten vooraf op het groepsforum en bereidt vragen voor ter verheldering van de omschreven werkzorg. o Voor elk nieuw verslag dat gepost wordt, maak je een nieuw onderwerp aan op het forum. o Je knipt en plakt je verslag in het tekstvak op het forum (met verzorgde opmaak!) en voegt het Worddocument ook als bijlage toe. o Als titel van je onderwerp op het forum en als naam van je bestand, gebruik je de afkorting WV voor werkverslag, je voornaam, je naam, de datum van de sessie waarop je de werkzorg wenst te bespreken, bv.: WV Olivia De Smet sessie 12/02/’14 • Het reflectieverslag Wie tijdens een sessie aan de beurt komt met een werkzorg, maakt hierover nadien een reflectieverslag (600-‐800 woorden, max. 2 A4). In dit reflectieverslag verwoord je: o wat er tijdens de sessie werd besproken en dit voor alle stappen in de reflectiecirkel; o wat je voor jezelf geleerd hebt; o met welke vragen of bekommernissen je nog bent blijven zitten na de sessie; o wat je van plan bent concreet te doen met het geleerde; o een eerste aanzet tot een onderzoeksontwerp voor een handelingsonderzoek.
24 Richtlijnen m.b.t. het posten van je reflectieverslagen: o Reflectieverslagen (600-‐800 woorden) worden ten laatste twee dagen na de supervisiesessie op het groepsforum gepost. o Ook hier knip en plak je je reflectieverslag in het tekstvak op het forum en voeg je het word-‐ document eveneens als bijlage toe. o Als titel van je onderwerp op het forum en als naam van je bestand, gebruik je de afkorting RV voor reflectieverslag, je voornaam, je naam, de datum van de sessie waarop je het onderzoeksontwerp wenst te bespreken, bv.: RV Joris De Vriendt sessie 08/03/’14 • Het onderzoeksontwerp, de ‘outline’: Tussen de vierde en de zesde supervisiesessie (wanneer je er enkele weken begeleide stage hebt opzitten) worden er deadlines gesteld voor het indienen van je probleemsituering en van een onderzoeksoutline voor het opzetten van je handelingsonderzoek. Eerste semester: Tussentijdse deadline ‘probleemsituering’: vrijdag 24 oktober 2014 Tussentijdse deadline ‘onderzoeksoutline’: vrijdag 31 oktober 2014 Tweede semester: januaristartgroep Tussentijdse deadline ‘probleemsituering’: vrijdag 6 februari 2015 Tussentijdse deadline ‘onderzoeksoutline’: vrijdag 13 februari 2015 Tweede semester: februaristartgroep Tussentijdse deadline ‘probleemsituering’: vrijdag 13 maart 2015 Tussentijdse deadline ‘onderzoeksoutline’: vrijdag 20 maart 2015
In de aanloop naar het indienen van deze tussentijdse versie van je handelingsonderzoek kan je steeds op afspraak individuele feedback vragen aan je leerbegeleider. Na goedkeuring van je leerbegeleider, kan je verder gaan met het handelingsonderzoek.
Richtlijnen m.b.t. het ‘posten’ van een onderzoeksontwerp: o Onderzoeksontwerpen (maximum 1 A4) worden voorbereid in een Worddocument en gepost op het groepsforum, ten laatste twee dagen vóór de desbetreffende supervisiesessie. o Ieder groepslid leest de onderzoeksontwerpen van zijn medestudenten vooraf op het groepsforum en bereidt vragen en feedback voor. o Voor elk nieuw onderzoeksontwerp dat gepost wordt, maak je een nieuw onderwerp aan op het forum. o Je knipt en plakt je verslag in het tekstvak op het forum (met verzorgde opmaak!) en voegt het word-‐ document ook als bijlage toe.
25 o Als titel van je onderwerp op het forum en als naam van je bestand, gebruik je de afkorting OO voor onderzoeksontwerp, je voornaam, je naam, de datum van de sessie waarop je het onderzoeksontwerp wenst te bespreken, bv.: OO Olivia De Smet sessie 01/11/’14
•
Een veilig klimaat tijdens de groepssessies
In groep reflecteren over je onderwijsgedrag, met alle gevoelsmatige aspecten die daarbij aan de orde zijn, houdt in dat je je kwetsbaar durft op te stellen. Het is niet vanzelfsprekend om de moeilijkheden die je in je onderwijspraktijk ondervindt aan medestudenten te openbaren. Het vergt eveneens moed om jezelf in vraag te stellen. Daarom is het van belang dat er binnen de reflectiegroep een veilig klimaat heerst, waarbij er respect is voor de eigenheid van elk groepslid. Om in een vertrouwelijke sfeer te kunnen werken, moeten de volgende afspraken in acht genomen worden: o De leerbegeleider heeft geen enkele rol in het beoordelen van je onderwijspraktijk als zodanig. Hij/zij is er niet om te oordelen of je goed kan lesgeven of niet. De leerbegeleider zal wel oordelen over je reflectiebekwaamheid en je onderzoekend handelen, maar los van de concrete inhoud die je in de supervisiesessies aanbrengt. o De informatie die in de supervisiesessies uitgewisseld wordt, blijft vertrouwelijk. Zowel de leerbegeleider als de studenten onthouden zich van het doorspelen van verslagen of informatie uit de besprekingen aan personen buiten de groep. o Er wordt gewerkt in een gesloten groep. Bij intekening in de supervisiesessies verbindt de student er zich in principe toe aan alle supervisiesessies deel te nemen. In de loop van het reflectieproces worden geen nieuwe studenten aan een bestaande groep toegevoegd. Dit zou het groepsproces verstoren. o Studenten die tot een zelfde academische discipline behoren, of die goede bekenden of vrienden zijn in het dagelijks leven, maken bij voorkeur niet samen deel uit van één zelfde reflectiegroep. Het behoort namelijk tot de doelstellingen van onze opleiding dat toekomstige leerkrachten interdisciplinair leren werken zoals ook in schoolteams gebeurt. Bovendien is bij groepen met studenten uit dezelfde discipline de kans zeer groot dat de vakinhoudelijke en vakdidactische inhouden te veel op de voorgrond treden. Bij groepen met bevriende studenten is de kans zeer groot dat de relationele geschiedenis van de studenten de openheid en de bereidheid om zich kwetsbaar op te stellen te zeer beïnvloedt. Een functionele werkrelatie betekent ook dat de leerbegeleider en de studenten hun verwachtingen ten opzichte van elkaar inlossen. Stipte aanwezigheid, stipte inbreng van werkmateriaal, wederzijdse hulp bij het werken aan leervragen, actieve deelname, empathie, echtheid in het geven van feedback, en respect voor de eigenheid en integriteit van de anderen is noodzakelijk. Elkaar laten uitpraten, luisteren naar elkaar, concreet en bondig formuleren van gedachten zijn essentiële vaardigheden.
26
6
HET EINDPRODUCT: ROH-‐MAP
Zoals in de inleiding reeds aangehaald, is het de bedoeling dat je de reflectieve en onderzoekende vaardigheden die je door middel van de supervisiesessies en het handelingsonderzoek opbouwt, aantoont in een ROH-‐map. De richtlijnen met betrekking tot de inhoudelijke en de vormelijke vereisten worden hieronder toegelicht. Het eindproduct is een schriftelijk document, dus vinden wij het vanzelfsprekend dat je zorg besteedt aan je taalgebruik. Van een master, die bovendien beslist om in het onderwijs te stappen, wordt verwacht dat hij/zij ook op taalkundig vlak het goede voorbeeld geeft. Besteed dus voldoende aandacht aan grammatica, stijl en spelling in je schriftelijke werk en verzorg je uitspraak en mondelinge taalgebruik tijdens de supervisiesessies.
6.1. Onderdelen ROH-‐map 0. Inhoudsopgave Bij de inhoudsopgave van de ROH-‐map mogen de verwijzingen naar paginanummers niet ontbreken. 1. Persoonlijke voorstelling in functie van je onderwijsloopbaan Aangezien de ROH-‐map een persoonlijk werkstuk is, kan je best openen met een voorstelling van jezelf (als leerkracht) (minimaal 500 woorden). Op die manier kan de lezer je werk, je ervaringen en competenties beter kaderen en krijgt hij/zij meer zicht op ‘de persoon achter de ervaringen’. Wat je over jezelf vertelt, daar ben je natuurlijk volledig vrij in. Alle informatie over jezelf die van ver of nabij een link heeft met je stappen in het onderwijs kan interessant zijn (onder andere bepaalde hobby’s, eigen ervaringen op de schoolbanken, werkervaring, etc.). 2. Stagegegevens Verder vragen we om een beeld te schetsen van de omgeving waarin je je onderwijservaringen opdoet. Hierbij zijn volgende gegevens van belang: o informatie over je stagescho(o)l(en): ligging, beschrijving schoolklimaat, jouw kennismaking met de school (aansluiting tussen eigen onderwijsvisie en deze van de stageschool). o Een korte beschrijving van de klasgroep(en) waaraan je lesgeeft. o Je stageplanning (data waarop de stagelessen plaatsvinden en spreiding ervan binnen de begeleide en zelfstandige oefenstage).
27 3.
Bundeling werk-‐ en reflectieverslagen, en zelfobservatie
In je map neem je al je werkverslagen, reflectieverslagen die je maakte ter voorbereiding en verwerking van de supervisiesessies op. Wie bij het begin van de stage één of enkele zelfobservaties heeft gemaakt aan de hand van de competentiematrix, kan deze ook aan het begin van dit hoofdstuk toevoegen. 4. Verslag van het handelingsonderzoek Uit je vooropleiding heb je waarschijnlijk voldoende ervaring opgedaan met het schrijven van papers en scripties op een academische wijze. o Dit gedeelte van de ROH-‐map dient tussen de 3000 en de 6000 woorden te bevatten (excl. bijlagen). o Het verslag dient een weergave van de informatiebronnen te bevatten die is opgesteld volgens het APA systeem.18 o Er dienen tenminste drie betrouwbare en relevante bronnen geraadpleegd en actief geïntegreerd te zijn in het handelingsonderzoek. o De betoogstructuur dient overtuigend te zijn (soepele tekst, geen drogredenen). o Richtlijn in verband met structuur van je verslag: -‐ 0. Inleiding (korte samenvatting van het verslag van het handelingsonderzoek); -‐ 1. Probleemsituering (komt overeen met fase 1 t/m 3); -‐ 2. Informatieverzameling (komt overeen met fase 4) -‐ 3. Actieplan en legitimering onderzoeksmethode ! Doelstellingen wenselijke situatie ! Gekozen handelingsstrategie ! ALS-‐DAN-‐hypothese -‐ (komt overeen met fase 5); -‐ 4. Kort verslag van het effectieve uitvoeren van het handelingsonderzoek (komt overeen met fase 6) & weergave van de onderzoeksresultaten; -‐ 6. Conclusie en opgedane inzichten (komt overeen met fase 7) -‐ 7. Discussie (zijn de resultaten nuttig, was de onderzoeksmethode de juiste? Naar de toekomst toe misschien een aanpassing van het actieplan? Ben je van standpunt veranderd? Ben je tevreden? (Komt gedeeltelijk overeen met fase 8); -‐ 8. Referentielijst; -‐ 9. Bijlagen (dienen apart te worden opgenomen aan het eind van de ROH-‐map). 5. Slotreflectie In het slotreflectieverslag (minimaal 1500 woorden) probeer je een overkoepelend beeld te geven van je competentieontwikkeling met betrekking tot dit opleidingsonderdeel. Gebruik hiervoor als basis je persoonlijke voorstelling in functie van je onderwijsloopbaan, het handelingsonderzoek en de supervisiesessies. 18
Zie PointCarré -‐> Reflecterend en Onderzoekend Handelen -‐> links -‐> Youtube tutorial APA reference system for Word.
28 Het is de bedoeling om het louter beschrijvende niveau te overstijgen. Daarom heb je in deze eindreflectie bijzondere aandacht voor de plaats van jouw ervaringen binnen je persoonlijk subjectief interpretatiekader en toets je je interpretaties aan het breed theoretisch referentiekader dat je tijdens je lerarenopleiding verworven hebt. Het gaat om een beschouwend en overkoepelend verslag. Verder is het de bedoeling om in je slotreflectie een gefundeerd en helder antwoord te formuleren op volgende vragen: o Welke vorderingen heb ik gemaakt? o In welke zin hebben de supervisiesessies mijn handelingsonderzoek beïnvloed en vice versa? o Wat was het effect van het aanzetten van anderen tot reflecteren tijdens en buiten de supervisiesessies op mijn eigen reflectievaardigheden? o Wat zijn voor mij nieuwe inzichten over de relatie tussen de onderwijspraktijk en het onderzoekend handelen? o Welke verbanden tussen de onderwijspraktijk en het wetenschappelijke onderzoek zijn voor mij duidelijker geworden? o Hoe kan ik mijzelf blijven professionaliseren als leerkracht op langere termijn? o Voor welke leeruitdagingen sta ik nog nadat ik afgestudeerd ben? o Hoe kan ik zelfstandig verdergaan op de ingeslagen weg? o Is mijn idee over het leraarschap tijdens mijn opleiding veranderd? In welke zin? o Is mijn visie op onderwijs tijdens mijn opleiding/stage-‐ervaring veranderd? In welke zin? o Welke zijn voor mij belangrijke argumenten om al dan niet voor het leraarschap te kiezen? 6. Bijlagen Helemaal aan het eind van je ROH-‐map neem je je bijlagen op. Deze betreffen onder meer: o eventueel audiovisueel materiaal dat je gebruikte voor je handelingsonderzoek; dit materiaal voeg je toe op een CD-‐ROM; o eventuele data-‐analyse (geen ruw datamateriaal, maar bv. tabellen met de verwerking van je data); o eventueel illustratiemateriaal met bijschriften (bv. lesvoorbereidingen, schema’s, afbeeldingen, …); o ander relevant materiaal.
29 Tips bij het gebruik van audiovisueel materiaal In sommige scholen bestaat er een privacybeleid waarin het maken van video-‐ of geluidsopnames wordt beperkt of verboden. Bespreek je intenties om opnames te maken op voorhand met je mentor en met de schooldirectie. Voor het uitlenen van digitale registratieapparatuur kan je op de VUB terecht op ondermeer deze twee plaatsen: • ATOM (Atelier voor Testonderzoek, Observatie & Media) Wat? uitleen digitale videocamera’s, leerboeken secundair onderwijs, … Waar? Gebouw B – derde verdieping – lokaal 211,
[email protected], tel. 02/629 12 25 Open? elke weekdag van 9.15u-‐12.15u. Avondpermanentie op woensdag 16.00u-‐18.45u. Tijdens lesvrije weken en in de vakantieperiodes is er GEEN avondpermanentie. • Facility Management -‐ F-‐Media Wat? FMedia heeft een groot aanbod aan materiaal dat uitgeleend kan worden, van digitale videocamera's, fototoestellen, beamers, diascanners tot audioapparatuur voor p.a. FMedia biedt ook ondersteuning bij de opname en montage van videobeelden en heeft daartoe professionele montagecellen. Waar? Gebouw E – derde verdieping – lokaal E3.10,
[email protected], tel.: 02/629.35.65, Open? dagelijks van 8u tot 16u.
30
7
BEOORDELING: PROCES -‐ EN PRODUCTEVALUATIE
Hieronder vind je een overzicht van de criteria die gehanteerd worden bij de evaluatie van je activiteiten in het kader van dit opleidingsonderdeel. Het eindcijfer wordt berekend op basis van een procesevaluatie (60%) en een productevaluatie (40%). Er kan pas een eindcijfer worden gegeven op voorwaarde dat een student het vereiste aantal supervisiesessies heeft bijgewoond (minstens 80% aanwezigheid). Indien de student meer dan twee keer ongewettigd afwezig is, wordt hij of zij automatisch verwezen naar een volgende nuttige zittijd.
7.1. PROCESEVALUATIE, supervisiesessies (totaal: 60/100) Opdrachten, afspraken, deadlines: • de handleiding doorgenomen • de reader doorgenomen • de afspraken en inhoudelijke richtlijnen met betrekking tot het indienen van werkverslagen nageleefd • de afspraken en inhoudelijke richtlijnen met betrekking tot het indienen van reflectieverslagen nageleefd • de tussentijdse deadlines met betrekking tot het indienen van een probleemstelling en onderzoeksoutline voor het handelingsonderzoek gerespecteerd • de afspraken met de leerbegeleider voor individuele feedback op het leerproces nagekomen Eigen reflectievaardigheid: • een open en leergierige ingesteldheid tonen bij het eigen leerproces • zelfstandig relevante aandachtspunten vinden voor eigen reflectie: zijn eigen professionele doen, denken, willen en voelen bevragen • werkzorgen concreet en helder formuleren in de vorm van werkverslagen • werkzorgen concreet en helder uiteenzetten in geval van bespreking tijdens supervisie • doordachte interpretatie en toepassing van de lagen van het ui-‐model • gebeurtenissen en personen vanuit verschillende perspectieven bekijken (leerlingen, mentor, etc.) • werkzorgen analyseren en duiden in de specifieke onderwijssituatie, de ruimere school-‐ en maatschappelijke context • ervaren moeilijkheden omzetten in relevante leervragen
31 • (zelf)kritische ingesteldheid: de eigen opvattingen kritisch toetsen op hun houdbaarheid en aanvankelijke interpretatiekaders ter discussie stellen • de theoretische kennisbasis benutten als hulpbron voor ervaren praktijkproblemen • actief op zoek gaan naar weloverwogen oplossingsalternatieven • de bereidwilligheid aan de dag leggen om (wetenschappelijke) achtergrondinformatie of andere relevante bronnen te verwerken in het licht van de persoonlijke werkzorgen • verworven inzichten helder en genuanceerd verwoorden tijdens de supervisie • verworven inzichten helder en genuanceerd verwoorden in een reflectieverslag • zijn probleemsituering en onderzoeksoutline helder toelichten tijdens een feedbackmoment • gegeven feedback met betrekking tot het leren reflecteren constructief interpreteren en integreren • gegeven feedback met betrekking tot het eigen handelingsonderzoek constructief interpreteren en integreren Leerproces in groep: • zich openstellen voor bevraging door anderen • gebeurtenissen en personen vanuit verschillende perspectieven bekijken • (zelf)kritische ingesteldheid: de eigen opvattingen kritisch toetsen op hun houdbaarheid en aanvankelijke interpretatiekaders ter discussie stellen door interactie met de groep • leergierig zijn bij het bespreken van de situaties van anderen • empathisch en onbevangen luisteren • reflectiebevorderende vragen stellen aan medestudenten • oprecht en constructief zijn visie verwoorden over de werkervaringen van anderen • een constructieve bijdrage leveren aan het leerproces van anderen door het inbrengen van ideeën en mogelijke alternatieven voor de besproken werkzorgen • oprecht en constructief zijn visie verwoorden over de interactie en samenwerking in de supervisiegroep • verantwoordelijkheid nemen voor het groepsleerproces • inzichtelijk op meta-‐niveau een slotreflectie maken over het eigen leerproces door de interactie met de groep • voldoende bijdrage leveren aan het bestuderen van de werkinbreng van medestudenten voorafgaand aan de supervisiesessie (verslagen, eventueel ook onderzoeksontwerpen) en nadien (reflectieverslagen) • Kritisch en constructief feedback leveren aan medestudenten bij de voorstelling van hun probleemsituering en onderzoeksoutline van het handelingsonderzoek
32
7.2.
PRODUCTEVALUATIE, ROH-‐map (totaal: 40/100)
Vormelijke criteria: • de map heeft een overzichtelijke structuur • de tekst is samenhangend en helder opgebouwd • het taalgebruik is verzorgd en correct, op academisch niveau • het werk heeft een verzorgde lay-‐out: duidelijke paragrafen, duidelijke indeling met titels en ondertitels, de typografie en correspondentie titels/tekst is coherent, etc. • er wordt op een volledige en correcte manier verwezen naar alle gebruikte informatiebronnen • bevat de nodige bijlagen (illustratiematerialen met bijschriften, observatie-‐instrument, video-‐opnames, etc.) • de referentielijst is consistent en alfabetisch en chronologisch weergegeven • de werk-‐ en reflectieverslagen en onderzoeksontwerpen die hij/zij schreef ter voorbereiding en verwerking van de supervisiesessies samengebracht Inhoudelijke criteria : • het gehele werk is voldoende toegespitst, zonder redundante informatie • persoonlijke voorstelling: zijn of haar levensloop, karakterisering en motivatie met betrekking tot de onderwijsloopbaan voldoende toegelicht; • zijn of haar stagegevens gedetailleerd opgenomen (korte omschrijving klasgroepen, schoolcultuur, stageplanning…) Opzet handelingsonderzoek: • het betreft een handelingsonderzoek en geen ander type onderzoek • motivatie van de gekozen werkzorg op basis van een beschrijving van de leermogelijkheden die erin vervat zijn • een heldere probleemsituering: de gekozen werkzorg concretiseren aan de hand van een grondige terugblik op ervaringen, omkadering • de essentie van de gekozen werkzorg op een verantwoorde manier achterhalen (onder andere met behulp van het ui-‐model) en onderbouwen (problematiseren en thematiseren) • op basis van kernreflectie de algemene wenselijke situatie verwoorden • de wenselijke situatie weergeven aan de hand van duidelijke (SMART) doelstellingen • op een kritische wijze zelfstandig (wetenschappelijke) achtergrondliteratuur en andere bronnen verzamelen in verband met het probleem of dilemma en deze adequaat inzetten
33 • een geschikte handelingsstrategie bepalen voor het actieplan en deze keuze motiveren en onderbouwen • de centrale onderzoeksvraag formuleren als een concrete en meetbare als-‐dan hypothese • bepalen hoe de actuele situatie met de gewenste situatie zal worden vergeleken: variabelen operationaliseren (formuleren in termen van meetbare elementen, opsplitsen in waarneembare indicatoren) • voor de dataverzameling gebruik maken van methodetriangulatie • de uitwerking van de onderzoeksopzet legitimeren in samenhang met de mogelijkheden in de stagecontext Bespreking handelingsonderzoek: • een helder, gedetailleerd en bondig verslag brengen van het uitgevoerde handelingsonderzoek • een conclusie formuleren op basis van de resultaten van het uitgevoerde handelingsonderzoek (vergelijking aanvangs-‐ en alternatieve situatie); • de onderzoeksopzet en de resultaten van het handelingsonderzoek op kritische wijze bespreken (discussie) • een aanzet tot een vervolgonderzoek geven indien relevant voor de eigen professionalisering en/of de resultaten in een breder wetenschappelijk perspectief plaatsen Slotreflectie: • de eigen sterke en zwakke punten met betrekking tot de vereisten van het lerarenberoep (h)erkennen (cfr. Kerncompetenties) en deze toelichten aan de hand van concrete ervaringen (incl. eventuele zelfobservaties bij aanvang van het semester) • een balans opmaken van de algemene eigen leercurve met betrekking tot alle relevante aspecten (de eigen kernreflectie, het eigen onderzoekend handelen, het leerproces door groepsinteractie etc.) • de doorgemaakte evoluties en verworven inzichten helder en onderbouwd (vanuit verschillende perspectieven) verwoorden; • de interactie tussen het reflecteren en het onderzoeken bij zichzelf verwoorden • expliciteren van de eigen onderwijsvisie (meta-‐kernreflectie) • zijn of haar motivatie om al dan niet voor het lerarenberoep te kiezen toelichten
34
7.3.
Richtlijnen voor het indienen van de ROH-‐map
De ROH-‐map voor het opleidingsonderdeel Reflecterend en onderzoekend handelen wordt in papieren versie ingediend op het IDLO-‐secretariaat (lokaal 3B202). Deadlines: 1ste zittijd in het 1ste semester donderdag 18 december 2014, om 12 u ste de 1 zittijd in het 2 semester Dinsdag 26 mei 2015, om 12 u de 2 zittijd Maandag 17 augustus 2015, om 12 u Deadline overschreden: Indien de ROH-‐map niet binnen de gestelde deadline ingediend is op het IDLO-‐secretariaat, word je automatisch verwezen naar de volgende zittijd.
8
READER: VERPLICHTE LITERATUUR
Supervisie en reflecteren • Uit: Greenen, M.-‐J. (2010). Reflecteren: leren van je ervaringen als sociale professional. Bussum: Coutinho. Hoofdstuk 2: Reflecteren; Hoofdstuk 3: Reflectiemodellen; Hoofdstuk 9: Basisprincipes. • Korthagen, F. (2008). Authenticiteit en betrokkenheid als basis voor goed onderwijs. In: L. Stevens (Red.), Leraar wie ben je? (pp. 25-‐33). Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Praktijkgericht onderzoek • Korthagen, F. & Koster, B. (2011). Wat is het specifieke aan onderzoek naar de eigen praktijk? Velon: Velon, Bijdrage aan de Kennisbasis Lerarenopleiders. • Harinck, F. (2006). Basisprincipes praktijkonderzoek. Antwerpen: Garant. • de Lange R., Schuman H., Montesano Montessori N. (2011). Praktijkgericht onderzoek voor reflectieve professionals. Antwerpen/Appeldoorn: Garant. (Niet verplicht, maar interessant ter verdieping; bevat uitgebreide informatie over de verschillende aspecten en fasen van praktijkgericht onderzoek.)
35
ONDERSTEUNEND STUDIEMATERIAAL De onderstaande werken bieden ondersteuning en verdieping bij de verschillende aspecten van dit opleidingsonderdeel. Deze werken werden geselecteerd op basis van hun relevantie en de gebruiksvriendelijkheid. Het is belangrijk om te vermelden dat sommige handboeken (bv. van Baarda & de Goede) zich eerder richten op het verkrijgen van betrouwbare en valide onderzoeksresultaten, wat bij een handelingsonderzoek niet altijd volledig mogelijk is. Maar in deze werken staan toch veel bruikbare adviezen en tips, bijvoorbeeld voor het opstellen van vragenlijsten of voor het observeren. Ook het inschrijven in de EHBO-‐kit van PointCarré is de moeite waard. Voor het uitlenen van sommige werken kan de student terecht bij de leerbegeleiders. Baarda, D., & de Goede, M. (2001). Basisboek methoden en technieken: handleiding voor het opzetten en uitvoeren van onderzoek. Houten: Stenfert Kroese. Baarda, D., de Goede, M., & Kalmijn, M. (2010). Basisboek enquêteren: handleiding voor het maken van een vragenlijst en en voorbereiden en afnemen van enquêtes. Groningen: Noordhoff. Baarda, D., de Goede, M., & Teunissen, J. (2005). Basisboek kwalitatief onderzoek: handleiding voor het opzetten en uitvoeren van kwalitatief onderzoek. Houten: Stenfert Kroese. Baarda, D., de Goede, M., & van der Meer-‐Middelburg, A. (2007). Basisboek interviewen: handleiding voor het voorbereiden en afnemen van interviews. Groningen: Noordhoff. Cornelis, G., (2011). Against Chronological and Impersonal Accounts of the History of Science. Towards non-‐linear didactics. Almagest 1(2):60-‐75. Cornelis,G., (2000). Probleemoplossend denken. Brussel: VUBPress. de Lange R., Schuman H., Montesano Montessori N. (2011). Praktijkgericht onderzoek voor reflectieve professionals. Antwerpen/Appeldoorn: Garant. Departement Onderwijs en Vorming; Sleurs, W. (red.) . (2008). Een nieuw profiel voor de leraar secundair onderwijs: hoe worden leraren daartoe gevormd? Informatiebrochure bij de invoering van het nieuwe beroepsprofiel den de basiscompetenties voor leraren. Brussel: Van Buyten, L., secretaris-‐generaal Departement van Onderwijs en Vorming: Brussel. Hopkins, D., & Ahtaridou, E. (2011). A teacher's guide to classroom research. Maidenhead: Open University Press. Janssens, M. (2008). De kunst van reflectie: werkboek voor leraren. Baarn: HB. Korthagen, F., & Vasalos, A. . (2002). Niveaus in reflectie: naar maatwerk in begeleiding. VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders , 23, 29-‐38.
36 Korthagen, F. & Lagerwerf B.(2014). Een leraar van klasse. Een goede docent worden en blijven. Den Haag: Boom Lemma uitgevers. Lankshear, C., & Knobel, M. (2011). A handbook for teacher research: from design to implementation. Maidenhead: Open University Press. Luttenberg, J. (2002). Doceren en reflecteren, over verbreding en verdieping van reflectie bij docenten. VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders (23, 1), 20-‐28. Ponte, P. & Rönnerman, K. (2009). Pedagogy as human science, bildung and action research: Swedish and Dutch reflections, Educational Action Research (17,1), 155-‐167. Van Looy, L. & Goegebeur, W. (2004). De lio en de leraar als onderzoeker: de utopie voorbij? VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders (25, 3), 45-‐54. Van Looy, L. & Goegebeur, W. (2007). Teachers and teacher trainees as classroom researchers: beyond Utopia? Educational Action Research (15, 1), 107-‐126. Van Mullingen, W., Gieles, P., & Nieuwenbroek, A. (2008). Tussen thuis en school: over contextuele leerlingbegeleiding. Leuven: Acco. Vrije Universiteit Brussel. (2007, Maart 19). EHBO-‐kit : Eerste Hulp Bij Onderzoeksproblemen. Opgehaald van PointCarré, elektronische leeromgeving: http://pointcarre.vub.ac.be
37
9
CONTACTINFORMATIE
Titularis: Prof. dr. Linda Van Looy Bureau: 3B208 02/629.21.51
[email protected] Co-‐titularis: Prof. dr. Gustaaf Cornelis Bureau: 5B416 02/629.23.74
[email protected]
Leerbegeleiders: Dra. Eva De Mesmaeker Bureau: 3B210 02/629.10.62
[email protected] Spreekuur: altijd op afspraak Dra. Esther Goudsmit Bureau: 5B416 (en/of 3B208) 0032 486 82 16 57
[email protected] [email protected] Skype: esther.goudsmit Spreekuur: altijd op afspraak
