Rapport thematische werkgroep De nieuwe begeleider

Rapport thematische werkgroep De nieuwe begeleider

Ben Brinkman M&O-groep, ‘s-Hertogenbosch December 2013

Inhoudsopgave 1

Inleiding ....................................................................................................................................3

2

Aanleiding .................................................................................................................................4

3

Doelgroepen .............................................................................................................................5

4

Taken/functies ..........................................................................................................................7 4.1 Indeling ..............................................................................................................................7 4.2 Taken en functies in beweging .......................................................................................10

5

Vernieuwende elementen.......................................................................................................11

6

Aandachts- en discussiepunten voor verdere verdieping......................................................12

7

Slotwoord ................................................................................................................................12

Bijlage 1: Korte schets bestaande begeleidingsvarianten ............................................................13 Bijlage 2: Voorbeelden van competentieprofielen ........................................................................20 Plus-coach.....................................................................................................................20 Profiel medewerkers School Als Werkplaats................................................................22

2 Rapportage thematische werkgroep – De nieuwe begeleider M&O-groep 2013

1

Inleiding

De afgelopen jaren zijn er in het mbo veel verschillende vormen van extra begeleiding gegroeid. Extra is dan alle begeleiding die niet door de docent-coach/loopbaanbegeleider geboden wordt. Het is nu tijd om de balans op te maken en perspectieven voor de toekomst te verkennen. Daarom is de thematische werkgroep ‘de nieuwe begeleider’ van start gegaan. In de werkgroep zijn vertegenwoordigd: ROC van Amsterdam, Rijn-IJssel, ROC Tilburg, Friesland college en Deltion college. We zijn op zoek gegaan naar de lessen die de afgelopen jaren zijn geleerd in de ontwikkeling van diverse vormen van extra begeleiding. De bestaande vormen zijn geanalyseerd en we hebben ons afgevraagd waar studenten het meest mee gediend zijn. Daarbij zijn alle mogelijkheden van extra begeleiding binnen de deelnemende mbo-instellingen, die bijdragen aan een kansrijke onderwijsloopbaan, besproken en gewogen. Ook de begeleiding die externe partners realiseren binnen de muren van het mbo, komt aan de orde. De werkgroep heeft taken en functies binnen de extra begeleiding opnieuw ingedeeld en toegespitst op bepaalde doelgroepen. Daardoor ontstaan nieuwe opties voor de inzet en uitwerking. Vervolgens is de werkwijze van de nieuwe begeleider onder de loep genomen en worden aanbevelingen gedaan voor ontwikkeling. De werkgroep heeft voor de term begeleiding gekozen, omdat dit meer omvat dan het smallere begrip ondersteuning dat gebruikt wordt binnen Passend Onderwijs. Begeleiding is bovendien al langer in gebruik en we willen duidelijk maken dat de geschetste vernieuwing het gevolg is van een doorlopend ontwikkelingsproces. In dit document wordt de term docent-coach gebruikt als equivalent van loopbaanbegeleider, mentor, studieloopbaanbegeleider enz. In de bijlagen vindt u een korte beschrijving van de praktijkvoorbeelden die als inspiratiebron dienden. Er zijn bovendien twee illustratieve competentieprofielen toegevoegd. Met dit document is de zoektocht naar de nieuwe begeleider niet afgerond. Verder onderzoek en nadere inventarisatie zijn nodig om extra begeleiding te optimaliseren en daarom sluiten we af met aandachts- en discussiepunten. We hopen dat deze ‘tussenstand’ een impuls zal geven aan de discussie over en structurele ontwikkeling van extra begeleiding in het mbo en de borging ervan in de organisatie.


2

Aanleiding

Door de bestuurlijke decentralisatie die is ingezet door de rijksoverheid ontstaat meer ruimte voor oplossingen die aansluiten bij de regionale verschillen. Scholen krijgen de verantwoordelijkheid voor het realiseren van Passend Onderwijs en gemeenten moeten invulling geven aan jeugdbeleid. Het mbo krijgt in het verlengde daarvan toenemende vrijheid in de wijze waarop zorgmiddelen ingezet kunnen worden. De ruimte groeit om geoormerkte budgetten, die betrekking hebben op de zorg, vsv en begeleiding, integraal in te zetten. Deze verandering biedt de mogelijkheid om de vraag ‘voor welke doelgroep wordt betaald?’ te vervangen door de vraag ‘waar hebben onze studenten het meeste baat bij?’. Dat laatste biedt kansen voor beter maatwerk voor groepen studenten, voor afzonderlijke studenten en er ontstaan betere aansluitingsmogelijkheden bij de regionale situatie. Tegelijk met de komt van Passend Onderwijs krijgen gemeenten de regie over het grootste deel van het sociale domein. MBO-instellingen zijn dan belangrijke partners in de uitwerking van het jeugdbeleid en het arbeidsmarktbeleid. Zeker waar het gaat om preventie kan het onderwijs een belangrijke bijdrage leveren. De aanwezigheid van hulpverleners in het onderwijs geeft mogelijkheden om problematiek vroegtijdig te signaleren en daarmee instroom in dure zorg te beheersen. Daarvoor zijn echter wel heldere afspraken nodig over taakverdeling en bereik van doelgroepen. Deze notitie kan hierbij helpen. De werkgroep heeft zich ten doel gesteld om de begeleiding in het mbo te ordenen op basis van de vragen en mogelijkheden van studenten op alle opleidingsniveaus en zowel in BOL als BBL trajecten. Vervolgens zijn deze begeleidingstaken in het perspectief geplaatst van de veranderingen die samenhangen met de komst van Passend Onderwijs in het mbo en de veranderingen in het jeugdbeleid.


3

Doelgroepen

Bij de analyse in de themagroep werd duidelijk dat het wenselijk is om binnen de mbo-populatie doelgroepen te onderscheiden op basis van hun vraag, mogelijkheden en benaderingswijze. Studenten in het mbo verschillen als het gaat om doelgerichtheid en zelfsturing. Maar ook als het gaat om de binding met het onderwijs (verschil in BOL/BBL) en de mogelijkheid en bereidheid om te reflecteren op het eigen gedrag. Dat zijn verschillen die relevant zijn voor de vorm en inhoud van de begeleiding. We zijn in de werkgroep op zoek gegaan naar verschillen in benadering van BOL- en BBL-studenten, van studenten op de vier verschillende opleidingsniveaus en van studenten in de verschillende soorten opleidingen. Er is een eerste analyse gemaakt van de bestaande begeleidingstaken/functies en vervolgens is een nieuwe ordening aangebracht op basis van beschreven doelgroepen. Het onderscheiden van taken/functies is met name van belang om optimaal tegemoet te komen aan de specifieke mogelijkheden en behoeften van verschillende groepen studenten. Tegelijkertijd is er de noodzaak om het aantal begeleiders zoveel mogelijk te beperken. Het risico van versnippering, langs elkaar heen werken en veel afstemmingsoverleg is realistisch. Uitgangspunt in deze notitie is dan ook integrale begeleiding waar het kan en opdelen wanneer dat beter is. Doelgroepen: Studenten in de entreeopleiding. Kenmerken: Het verdelen van begeleidingstaken over verschillende functionarissen moet tot een minimum beperkt blijven. Maximale integratie is noodzakelijk bij begeleiding gericht op het onderwijs, de leerloopbaan, de Beroeps Praktijk Vorming (BPV), de aansluiting op de arbeidsmarkt, het persoonlijk functioneren en leerstoornissen. De persoonlijke relatie speelt een cruciale rol in de communicatie en in iedere ‘verwijzing’ schuilt een groot risico dat de student afhaakt. Studenten in de BBL opleiding. Ook hier geldt het uitgangspunt van de maximale integratie van begeleidingstaken. De aanleiding ligt echter met name in beperkte contactmogelijkheden van begeleiders en de veelal beperkte invloed vanuit het onderwijs (naast de werkgever die een eigen verantwoordelijkheid heeft b.v. richting bedrijfsarts). Het is afhankelijk van de concrete opleidingssituatie wie het beste de integrale begeleiding kan realiseren. Soms is dat de BPV begeleider, soms de docent-coach en soms de praktijkbegeleider. De vraag is vooral wie het meest in de gelegenheid is om daadwerkelijk een begeleidingscontact op te bouwen en te onderhouden. De begeleiding richt zich op de hele onderwijscontext (incl. BPV) en alle gebieden van het persoonlijk en maatschappelijk functioneren. De begeleider moet signalen van (dreigende) stagnatie in de leerloopbaan tijdig opmerken en adequate vervolgstappen nemen. In voorkomende gevallen moeten korte lijnen naar intensievere hulp en begeleiding beschikbaar zijn. BOL Studenten niveau-2. Ook voor deze groep geldt, net als voor studenten in de entreeopleiding, dat de persoonlijke relatie van cruciaal belang is in de communicatie en het contact. Laagdrempelige toegang tot begeleiding is van groot belang. Het formuleren van een hulpvraag als voorwaarde om begeleiding te krijgen is een te hoge drempel. Wanneer er problemen groeien is het zaak contact te maken, vertrouwen op te bouwen en te achterhalen wat er speelt. De mogelijkheden van de gemiddelde niveau-2 student om te reflecteren op het eigen gedrag zijn beperkt. Oplossingen moeten vooral praktisch zijn en te overzien in tijd. In veel gevallen is nadrukkelijke aandacht voor en begeleiding bij het organiseren van de studie en de BPV een voorwaarde voor succes. Gemiddeld mag van deze studenten verwacht worden dat ze (in beperkte mate) kunnen omgaan met meerdere begeleiders tegelijkertijd. 5 Rapportage thematische werkgroep – De nieuwe begeleider M&O-groep 2013

Daarbij moet volstrekt duidelijk zijn hoe de taakverdeling is. Bij iedere verwijzing zal veel aandacht moeten zijn voor de verbinding. BOL Studenten niveau 3-4. Deze studenten zijn in het algemeen doelgerichter, denken meer vooruit, scheiden persoon/taak beter en zijn beter in staat meer zelfstandig te handelen. Voor niveau 3-4 studenten kan de begeleiding zich makkelijker ‘beperken’ tot één aandachtveld zoals bijv. de omgang met meerderen, het leesprobleem, time-management, concentratie- of planningsproblemen enz. Bij deze groep studenten brengt het opdelen van begeleidingsfuncties en het overdragen van begeleidingsactiviteiten minder risico’s met zich mee. Er mag (tot op zekere hoogte) van hen verwacht worden dat ze in staat zijn zelf knelpunten in de onderwijsloopbaan te onderkennen, deze te benoemen en zich te laten verwijzen naar de beste vorm van begeleiding. Dit alles wel met de nodige relativering omdat er op dit vlak ook onder niveau 3-4 studenten grote verschillen bestaan. Bovendien is ook voor veel niveau 3-4 studenten persoonlijke aandacht en het gevoel ‘gezien’ te worden van invloed op de studiemotivatie en ook voor deze studenten moeten ‘verwijzingen’ zoveel mogelijk beperkt blijven. Daarnaast zijn er nog andere variabelen van invloed op het ‘profiel’ van de verschillende doelgroepen, de communicatie met studenten, de effectiviteit van interventies en de behoefte aan bepaalde vormen van begeleiding zoals: 





 

Het type opleiding waar studenten voor kiezen. Wanneer studenten kiezen voor een opleiding waarbij persoonlijke competenties het belangrijkste gereedschap vormen zal de student eerder in staat en geneigd zijn te reflecteren op het eigen functioneren dan in opleidingen waarbij het accent meer ligt op technische kennis en vaardigheden. Bij het aanspreken op persoonlijke competenties komen bovendien eerder extra begeleidingsvragen naar boven. Het type docenten dat verbonden is aan een bepaalde opleiding. In zorg en welzijn b.v. hebben docenten een andere stijl in de omgang met studenten dan in technische opleidingen. De verschillen tussen jongens en meisjes waar het gaat om de mogelijkheid en bereidheid om persoonlijke problematiek te onderkennen, te benoemen en te analyseren ten behoeve van een oplossing. De bekendheid met begeleidingsinzet door partijen buiten het onderwijs. Verschillen tussen de populatie van verschillende opleidingen wat betreft de perspectieven op arbeid en het verwerven van bijbaantjes. Dat kan bijv. betekenen dat het aanbieden van schuldhulpverlening in de ene opleiding relevanter is dan in de andere.


4

Taken/functies

Er zijn de afgelopen jaren verschillende begeleidingstaken/functies tot ontwikkeling gekomen. In veel gevallen vanuit specifieke bekostiging (LGF/SMW) en specifiek beleid (VSV). Daarnaast is er op veel mbo’s sprake van doorlopende begeleiding vanuit het servicecentrum. Zoals gezegd, de tijd is rijp om de verschillende taken/functies los te maken van de oorspronkelijke bekostiging en te ordenen op basis van de vraag van de doelgroep en de vraag naar efficiëntie. 4.1

Indeling

a. Docent-coach vervult de primaire begeleidingstaak. Het is de vaste contactpersoon voor iedere student, houdt de vinger aan de pols v.w.b. het dagelijks functioneren, houdt overzicht over de voortgang van de studie, heeft hier gesprekken over met de student en biedt een luisterend oor wanneer er problemen zijn die stagnatie veroorzaken. De daadwerkelijk uitvoering van deze taak vertoont grote variatie in intensiteit en vorm. De begeleiding door de docent-coach in de niveau 1 en 2 opleidingen heeft een veel intensiever karakter dan in de niveau 3-4 opleidingen. De eerder opgemerkte verschillen tussen studenten in deze opleidingen worden weerspiegeld in de uitvoeringspraktijk. Naast docent-coaching zijn er meerdere vormen van begeleiding die aanvullend op de docent-coaching worden ingezet en doorgaans een tijdelijk karakter hebben, we hebben het dan over de extra begeleiding. In deze notitie gaat het verder over deze extra begeleiding en de bijbehorende taken/functies. b. Plus-coach biedt intensieve en frequente coaching gericht op het leren ordenen en organiseren van het onderwijs-leerproces en de BPV. Deze vorm van coaching heeft zich met name bewezen in de niveau-2 opleidingen en sluit ook goed aan bij de mogelijkheden van deze studenten. Experimenten om plus-coaching te introduceren in de niveau 3-4 opleidingen staan op stapel. c. Cluster-coaching richt zich op de onderwijskundige aanpassingen in het onderwijsleerproces en de BPV. De coach helpt de student ook in het reguleren van het eigen gedrag in de context van het onderwijs. De coaching richt zich op de voormalige cluster 3-4 studenten met een vastgestelde beperking zoals ASS en ADHD. Het gaat dan om problematiek die in principe niet oplosbaar, maar wel hanteerbaar te maken is. d. Begeleiding bij dyslexie en dyscalculie kan verschillende vormen aannemen. Soms zal een mbo-instelling Remedial Teaching (RT) aanbieden. Vaker komt het voor dat gewone docenten bijlessen geven en dat er daarnaast de mogelijkheid bestaat om aanpassingen in het onderwijs en examinering af te spreken. e. Begeleiding van studenten met een auditieve of visuele beperking. Deze wordt geboden vanuit gespecialiseerde instellingen. f.

Persoonlijke coaching is gericht op de begeleiding van studenten bij persoonlijke en maatschappelijke vraagstukken die de onderwijsloopbaan bedreigen. Hierbij zijn momenteel twee modellen actueel: - Schoolmaatschappelijk Werk (SMW) - School Als Werkplaats (SAW) 7 Rapportage thematische werkgroep – De nieuwe begeleider M&O-groep 2013

Nadere toelichting Op basis van de ervaringen van de leden van de werkgroep is er een min of meer algemene indeling te maken van taken/functies die als extra begeleiding aangemerkt kunnen worden. De ervaringen van de deelnemers in de werkgroep, die uitgewerkt zijn in de bijlage, hebben daarbij model gestaan. Sub a: De taak van docent-coach wordt niet verder uitgewerkt omdat we die beschouwen als onderdeel van de basisbegeleiding. Sub b: De plus-coach biedt een surplus op de docent-coach. De inhoud van de taak is in de kern niet anders dan van de docent-coach. Het verschil zit met name in de intensiteit en frequentie van de contacten. De plus-coach wordt ingezet wanneer er sprake is van een groot risico op voortijdig schoolverlaten. Dat risico is met name aanwezig bij studenten in de entree en niveau-2 opleidingen (zie toelichting doelgroepen). De begeleidingsstructuur in de entreeopleiding zal naar verwachting in het verlengde komen te liggen van de begeleidingsstructuur in de brede AKA-opleidingen. Hierbij is er standaard sprake van een dermate uitgebreide vorm van docent-coaching dat er functioneel gezien sprake is van pluscoaching. De noodzaak van een aparte plus-coach komt daarmee te vervallen. De plus-coach wordt dan ook met name ingezet in de niveau-2 opleidingen. Rijn-IJssel heeft laten onderzoeken wat de invloed is van plus-coaching op de reductie van vsv. Daarbij bleek dat er sprake is van een significant positief effect in vergelijking met de controlegroep1. Deze onderzoeksresultaten sluiten aan bij ervaringen op andere ROC ’s, waar plus-coaching wordt ingezet. De plus-coach dient zichzelf aan bij de student en wacht niet totdat er problemen ontstaan. Plus-coaching is een arbeidsintensieve vorm van begeleiding. Om die reden wordt gezocht naar een gedifferentieerde inzet, zodat er een optimale verhouding ontstaat tussen kosten en baten. Dit kan door het accent te leggen op het eerste studiejaar, op periodisering van de inzet en door specifieke risicogroepen te traceren (uit het onderzoek bij Rijn-IJssel bleek bijv. dat jongens waarbij sprake is van een late studiekeuze en die niet meer bij beide ouders wonen een verhoogd risico lopen). Periodisering betekent dan in praktijk dat plus-coaching met name wordt ingezet bij de start van de opleiding. Wanneer de tijd rijp is wordt deze overgedragen aan de docent-coach. Sub c: De cluster-coach kan gezien worden als de doorontwikkeling van de ambulante begeleiding vanuit de REC’s cluster 3-4 (vandaar de naam). Het gaat daarbij specifiek om de expertise die nodig is in de omgang met studenten met een gedragsstoornis of beperking. Wanneer onduidelijk is welke vorm van coaching het beste past, is de vraag naar veranderbaarheid cruciaal. De cluster-coach richt zich op met name op studenten met een stoornis/beperking waarbij de verwachtingen m.b.t. gedragsveranderingen beperkt zijn. Dit vraagt om een professionele en realistische inschatting. Interventies richten zich vervolgens op het realiseren van aanpassingen, omgaan met.. en het leren hanteren van… Soms is de scheiding tussen beperking en belemmering onduidelijk. De invloed van persoongerelateerde en omgeving-gerelateerde factoren is niet altijd eenduidig. Professionaliteit in diagnostiek en het opstellen van begeleidingsplannen is dan van groot belang. De cluster coaching richt zich op alle opleidingsniveaus. Bij inzet op niveau 1-2 is het, gezien de eerdere opmerkingen m.b.t. het belang van integraal werken voor deze doelgroep, van groot belang om zorgvuldig af te stemmen en samen te werken met andere vormen van coaching.

1

Zorgt intensieve coaching voor minder voortijdig schoolverlaten’ CPB 2012


Sub d: De begeleiding bij dyscalculie en dyslexie is niet gekoppeld aan een specifieke functionaris. Veel ROC’s bieden aanpassingen aan in het onderwijs- en het examenprogramma ingeval de student beschikt over een dyslexie/dyscalculie verklaring. Meerdere ROC’s hebben orthopedagogische expertise in huis. Belangrijk aandachtspunt daarbij is deskundigheidsbevordering van docenten. In praktijk gaat het om meer dan alleen meer tijd voor de taakuitvoering en een groter lettertype. Sub e: De begeleiding van studenten met een visuele of auditieve beperking (cluster 1-2) zal slechts in beperkte mate veranderen met de komst van Passend Onderwijs. De begeleiding van deze doelgroep ligt (cluster-1) of komt te liggen (cluster-2) bij gespecialiseerde instellingen. De betreffende instellingen zijn verantwoordelijk voor (speciaal) onderwijs, de indicatiestelling en de begeleiding van ouders/studenten in het reguliere onderwijs. De volledige personele inzet wordt door de gespecialiseerde instellingen geleverd. Sub f: De persoonlijke coaching richt zich met name op de persoonlijke vraagstukken en leefomstandigheden van studenten. Deze vorm van begeleiding komt voort uit de aandacht voor de problematiek van de overbelaste student. De WRR publiceerde in 2009 haar onderzoek naar de achtergronden van voortijdig schoolverlaten. Daarin bleek dat een aanzienlijk deel van de vsv-ers te maken heeft met een stapeling van persoonlijke en maatschappelijke problemen. Het gevolg is dat er zoveel energie gaat zitten in de dagelijkse beslommeringen dat het onderwijs erbij inschiet. Als reactie kwam er in de landelijk politiek meer aandacht voor persoonlijke omstandigheden van studenten in het mbo. Dat resulteerde in de structurele bekostiging van schoolmaatschappelijk werk (SMW) in het mbo2 door de rijksoverheid. Het SMW kreeg enerzijds de taak om studenten terzijde te staan en anderzijds de verantwoordelijkheid om tijdig de verbinding te leggen met de hulpverlening buiten het onderwijs. Vanaf de start van het SMW is er gezocht naar de meest effectieve werkwijze en de beste verbindingen. Er is inmiddels een diversiteit ontstaan in de wijze waarop SMW in het mbo wordt aangeboden. Het Frieslandcollege neemt hierbij een bijzondere positie in omdat men, onder de noemer ‘School Als Werkplaats’ (SAW), een geheel nieuwe variant ontwikkelde. Hierbij wordt de personele inzet vanuit het eigen smw-budget geïntegreerd in personele inzet vanuit jeugdzorg en jeugdbeleid (met bijdragen van provincie, zorgverzekeraar en Gemeente).3 In de nadere uitwerking maken we om die reden onderscheid tussen de SMW en SAW. SMW wordt doorgaans ingeschakeld na verwijzing door de docent-coach. Een aantal mbo’s kent daarnaast de mogelijkheid van een inloopspreekuur. Uit de laatste monitor van het Nederlands Jeugdinstituut (NJI) over de stand van zaken van SMW in het mbo blijkt dat ongeveer 6% van alle studenten in het mbo door SMW wordt bereikt. Uit de verzamelde cijfers is niet op te maken wat de achtergronden van deze studenten zijn wat betreft geslacht, opleidingsniveau en opleidingsrichting. Uit cijfers van de deelnemers in de werkgroep blijkt dat vrouwelijke studenten twee keer zoveel gebruik maken van SMW dan mannelijke studenten. Studenten die zich aanmelden bij het SMW komen ook vaker uit de niveau 3-4 opleidingen. Ook hierbij is sprake van een verhouding van 66% (niveau 3-4 met accent op niveau 4) tegenover 33% (niveau 1-2 met accent op niveau 2). De indruk bestaat dat gemiddeld genomen de studenten uit opleidingen die gericht zijn op werken met mensen (bijv. zorg en welzijn) de weg naar SMW beter weten te vinden dan studenten uit de technische opleidingen. De waardering voor SMW onder docenten en studenten is hoog. In de positionering van het SMW binnen het onderwijs is een verschuiving gaande die te typeren is als ‘opschuiven naar het primair proces’. 2 3

www.passendonderwijs.nl > mbo >beleidsdocumenten. Zie bijlagen en www.passendonderwijs.nl > mbo > diverse documenten over SAW.


Dat betekent dat het SMW meer zichtbaar aanwezig en bereikbaar wordt voor alle studenten die een vraag hebben. Aandachtspunt in de ontwikkeling van SWM is momenteel de aansluiting op het toekomstige jeugdbeleid en de toegang tot de jeugdhulp via gemeenten. SAW is als methodiek al uitgebreid beschreven4. Er zijn enkele belangrijke verschillen met SMW. De begeleiders van SAW (men gebruikt de term generalist) zijn direct zichtbaar en bereikbaar voor studenten en docenten door hun aanwezigheid op de werkvloer. Men loopt rond in lokalen en centrale ruimtes. In de praktijk speelt de docent-coach vaak een bemiddelende/stimulerende rol in de ‘verwijzing’ naar de generalist. De student ervaart dit als ‘vanzelfsprekend’ omdat de betreffende generalist al bekend is. De generalist doet bovendien een belangrijk deel van zijn/haar begeleidende werk op diezelfde werkvloer, zichtbaar voor iedereen. Tenslotte is de generalist naast begeleider (d.w.z. aanspreekbaar op alle persoonlijke en maatschappelijke vraagstukken van studenten) tevens de vertegenwoordiger van zijn/haar ‘hulpverleningsdiscipline’ in het onderwijs. De generalist biedt daardoor de snelste toegang tot de betreffende organisatie. De generalisten van SAW worden momenteel met name ingezet in de niveau-2 opleidingen. Daar is de meeste ervaring opgedaan en zijn de resultaten vastgesteld. Er is sprake van een forse reductie van VSV bij de groepen waar SAW actief is. De laagdrempelige en generalistische aanpak sluit in vele opzichten aan bij de behoefte van niveau-2 studenten. Zowel studenten als docenten zijn enthousiast. In het schooljaar 2012-2013 hebben de generalisten van SAW contact gehad met ongeveer de helft van alle vijftienhonderd niveau-2 studenten op de locatie in Leeuwarden. SAW bereikt in gelijke mate mannelijke en vrouwelijke studenten. Momenteel lopen er experimenten om de inzet van SAW uit te breiden naar de niveau 3-4 opleidingen. 4.2

Taken en functies in beweging

De geschetste begeleidingstaken en functies moeten dynamisch opgevat worden. Het gaat er niet om dat al deze taken/functies concreet beschikbaar moeten zijn. Soms kunnen ze integreren en soms zijn ze overbodig. Het gaat om het uitwerken van een denkwijze die behulpzaam is bij verdere ordening van de extra begeleiding. De genoemde taken en functies zijn dikwijls volop in beweging. Vaak hebben ze nog een korte historie en is er beperkte informatie over rendement en effectiviteit beschikbaar. Duidelijk is wel dat in de benadering van niveau-2 studenten veel accent op vroegtijdig, persoonlijk en laagdrempelig contact van groot belang is. Dat wordt ook zichtbaar in de werkwijze van plus-coach en SAW-generalist. Beide vormen van begeleiding blijken succesvol te zijn in het terugdringen van vsv, terwijl hun achtergronden (pluscoaches uit onderwijs en generalisten uit hulpverlening) en insteek verschillen. De plus-coach richt zich met name op het onderwijsleerproces en BPV en de generalist op het persoonlijk welbevinden. Toch lijken beiden zeer succesvol. Wellicht gaat het vooral om de persoonlijke aandacht en steun en is de inhoud van de begeleiding hieraan ondergeschikt. Daarnaast wordt gezocht naar wegen om de niveau 3-4 populatie optimaal te bereiken. SMW lijkt daarin een belangrijke taak te vervullen. Tegelijk wordt verder gezocht naar andere mogelijkheden die aansluiten bij de niveau 3-4 populatie. Interessant hierbij zijn de ontwikkelingen rond online hulp en begeleiding. Deze vorm van begeleiding is in een andere thematische werkgroep onderwerp van ontwikkeling en verdieping. Hierbij is geconstateerd dat online begeleiding kansrijk is en dat ook hier werk te doen is als het gaat om de optimale toegankelijkheid van het medium voor studenten op alle opleidingsniveaus. 4

Zie bijlage en www.passendonderwijs.nl > mbo> filmpje en diverse documenten. 10 Rapportage thematische werkgroep – De nieuwe begeleider M&O-groep 2013

5

Vernieuwende elementen

Nadat in de werkgroep een analyse is gemaakt van doelgroepen en de extra begeleiding een nieuwe ordening kreeg, is gesproken over de inhoudelijke vernieuwing. Het gaat dan met name om nieuwe elementen in de omgang met studenten waarbij het accent ligt op eigen verantwoordelijkheid, eigen ontwikkelkracht en het benutten van hulpbronnen. De nieuwe begeleider legt het accent op empowerment en het versterken van eigen initiatief. In het nieuwe jeugdbeleid (binnen het onderwijs) en in de opvattingen over de interne begeleiding van het beroepsonderwijs, is de overtuiging gegroeid dat bij inzet van hulp en begeleiding in eerste instantie gezocht moet worden naar de eigen kracht van de student en praktische oplossingen die aansluiten bij de onderwijscontext. Het gaat dan vaak om het aanpakken van belemmeringen die het schoolbezoek en het leerproces blokkeren. Dat laat onverlet dat het soms noodzakelijk is ‘verder’ te kijken en oog te hebben voor achterliggende factoren die grote invloed uitoefenen op het dagelijks functioneren. In dat geval is het zaak, soms met hulp van anderen, tijd te nemen, de samenhang tussen problemen te onderzoeken en een integraal plan van aanpak te maken. De nieuwe begeleider kiest dus een stijl van begeleiding die vooral gericht is op de (praktische) oplossing en niet op het probleem. Dit zoeken staat voorop en als het nodig is wordt snel geschakeld naar intensievere begeleiding Het gaat in Passend Onderwijs echter niet alleen om de ontwikkeling en professionalisering van de extra begeleiding. Het gaat ook, en zelfs vooral, om het optimaliseren van ‘omgaan met verschillen’ in de klas. Daar kunnen de nieuwe begeleiders een belangrijke rol in spelen. Zij zijn in de gelegenheid om docenten op een andere manier naar studenten en hun beperkingen te laten kijken en te experimenteren met een andere aanpak. Zij kunnen docenten stimuleren de eigen grenzen te verkennen en te verleggen. De nieuwe begeleider draagt dan bij aan de professionalisering en kwaliteitsverbetering van het primair proces. Dat gaat echter niet vanzelf. Het gaat om deskundigheidsbevordering in horizontale verhoudingen waarbij de één leert van de ander en omgekeerd. Daarbij zijn de volgende kritische succesfactoren van belang:    

    

Er is tijd en gelegenheid om docenten en begeleiders een werkrelatie te laten ontwikkelen die gebaseerd is op vertrouwen en respect. Begeleiders dienen zich bewust te zijn van beperkingen die de onderwijscontext meebrengt bij het realiseren van individuele begeleiding. Begeleiders hebben naast oog voor de student ook aandacht voor klassenmanagement en pedagogisch klimaat. De wederzijdse erkenning van deskundigheid tussen docent en begeleider ontstaat sneller wanneer deskundigheid waarneembaar wordt. Dit ontstaat in de samenwerking als betrokkenen elkaar aan het werk zien in de interactie met studenten. Het moet volkomen helder zijn dat begeleiders een ondersteunende taak hebben t.o.v. de docent en niet een controlerende taak. Een begeleider die zelf in staat is ‘een groep te hanteren’ wordt eerder gehoord in zijn/haar adviezen dan een begeleider die niet over die vaardigheid beschikt. De beschikbaarheid van begeleiders en hun concrete bijdrage aan de verbetering van de situatie oefent invloed uit op de bereidheid van docenten zich te laten adviseren. De nieuwe begeleider is ook katalysator in de ontwikkeling van leervragen bij docenten. De nieuwe begeleider is actief in het vaststellen welke specifieke expertise ontbreekt in het begeleidingsaanbod en welke aanvullende begeleiding en/of deskundigheidsbevordering noodzakelijk is.








Wanneer deskundigheidsbevordering in de relatie begeleider-docent expliciet aan de orde komt in het teamoverleg, groeit de kans dat deze serieus genomen wordt. In het ROCvA bijvoorbeeld, staat de adviserende rol van de plus-coach in zijn/haar taakomschrijving. Deze komt aan de orde en wordt geëvalueerd in de teambesprekingen. Cruciaal is de rol van het management. Van hieruit dient de boodschap te komen dat de extra begeleiding een wezenlijk onderdeel is van de corebusiness van het onderwijs, van passend onderwijzen en van professionalisering. De verantwoordelijkheid voor kwaliteitsontwikkeling van extra begeleiding dient belegd te zijn bij een functionaris.

De nieuwe begeleider sluit dus aan bij de vraag van de doelgroep, stimuleert het zelf-oplossend vermogen van de student en draagt bij aan de professionalisering van docenten/loopbaanbegeleiders.

6

Aandachts- en discussiepunten voor verdere verdieping   







 

7

Het is nog niet duidelijk of een arbeidsintensieve inzet zoals plus-coaching en SAWbegeleiding ook kosteneffectief zijn voor de 3-4 populatie (wel voor de 1-2 populatie). Het is nog onduidelijk of 3-4 studenten wel/niet geholpen zijn met een drempel die eruit bestaat dat ze zelf het initiatief moeten nemen bij de vraag om begeleiding. Aandacht is nodig voor het gegeven dat niveau 3-4 studenten er relatief goed in zijn om knelpunten te verbloemen, voor zich uit te schuiven en/of te ontkennen. Er worden daardoor hoge eisen gesteld aan de signaleringsvaardigheden van docenten en loopbaanbegeleiders. Aandacht is ook nodig voor het ervaringsgegeven dat loopbaanbegeleiders in de niveau 3-4 opleidingen veelal minder proactief regeren bij signalen van stagnatie in de onderwijsloopbaan dan docenten in de niveau 1-2 opleidingen. Dit wordt o.a. veroorzaakt omdat er in veel gevallen minder duidelijkheid bestaat over de implicaties van het benoemen en doorgeven van deze signalen. De interactie tussen begeleider en docent verschilt per opleidingsniveau. De bereidheid van niveau 1-2 docenten om advies te vragen/krijgen is vaak groter dan bij niveau 3-4 docenten. Het pedagogisch-didactisch concept verschilt veelal tussen opleidingsniveaus met een duidelijke scheiding tussen 1-2 en 3-4. Dit heeft ook consequenties voor de begeleidingsconcepten op de verschillende niveaus. Het zelfsturingspotentieel van niveau 3-4 studenten is groter. Begeleiding gericht op empowerment lijkt relatief kansrijker. Bij de professionalisering van docenten moet aandacht zijn voor de verschillen tussen studenten en de wijze waarop ze met knelpunten omgaan.

Slotwoord

De thematische werkgroep ‘de nieuwe begeleider’ heeft in 2013 in een viertal bijeenkomsten grote stappen gemaakt in het analyseren en herordenen van de extra begeleiding. Het waren inspirerende bijeenkomsten. Ik dank Jos Gipmans, Tony Stolk, Hanny Veenland, David Rooth en Carin van Unen voor hun stimulerende en innoverende bijdrage.


Bijlage 1: Korte schets bestaande begeleidingsvarianten (eerder uitgebracht als tussenrapportage in de kenniskringen zios-PaO-mbo) A. Frieslandcollege Voorgeschiedenis Rond 2006 heeft het Frieslandcollege contact opgenomen met het Jongerenbegeleidingsbureau ‘Saris’ werk met de vraag om cursisten in de AKA persoonlijke en maatschappelijk begeleiding te bieden. Daarop is een maatschappelijk werker beschikbaar gesteld die is ‘aangeschoven’ in de dagelijkse onderwijspraktijk. Hij bouwde een vertrouwensband op met docenten en was door iedere cursist en docent te consulteren. Er werd niet afgewacht tot zich grote problemen aandienden. De maatschappelijk werker nam zelf initiatief om met jongeren in gesprek te gaan over verzuim en knelpunten in de onderwijsloopbaan. Daarnaast ging hij in gesprek met cursisten op verzoek van docenten. De formule bleek goed te werken. Docenten en cursisten waren enthousiast en de effecten op het terugdringen van vsv (van 40 naar 20 procent) waren voor ieder duidelijk. Daarop is besloten om deze werkwijze als model te nemen voor een veel bredere inzet. Frieslandcollege, Gemeente Leeuwarden en Provincie Friesland hebben elkaar in 2010 gevonden in een gezamenlijk initiatief. De bedoeling daarvan was om het risico van VSV te verkleinen door contactpersonen uit de (jeugd)zorg snel en laagdrempelig inzetbaar te maken voor begeleiding in het onderwijs. Ieder van deze drie partijen heeft daartoe middelen geïnvesteerd in een project onder de titel ‘School als werkplaats’ (SAW). Elf in de (jeugd)zorg en welzijn actieve partijen gingen bijdragen aan het project. Het betreft Welzijn Centraal; GGD; Jeugdloket Leeuwarden (RMC-functie), VNN (verslavingszorg), ZIENN (crisisopvang), MEE, Fier Friesland (opvang bij geweld), Bureau Jeugdzorg, Jeugdhulp Friesland (jeugdzorg), Kinnik (GGZ-jeugd) en Tjallingahiem (begeleiding lvb en lvg). Inmiddels is er ook iemand actief in het project afkomstig uit het Friesland college. In SAW staat school als werkplaats vooral voor de doorontwikkeling van het idee van de school als vindplaats. Samenwerking tussen onderwijs en hulpverlening was al op diverse plaatsen in het land tot stand gekomen. De school wordt daarbij met name gezien als effectieve vindplaats om klanten voor de hulpverlening te traceren. Probleem daarbij is dat de hulpverlening veelal onvoldoende aansluit bij de dagelijkse onderwijspraktijk. In SAW gaat het erom dat hulpverlening en onderwijs daadwerkelijk een gezamenlijke uitvoeringspraktijk ontwikkelen. Daarvoor is het nodig dat iedere instelling het eigen specialisme niet langer centraal stelt maar in plaats daarvan de cursist in zijn context als uitgangspunt neemt. Het eigen specialisme wordt in eerste instantie ondergeschikt gemaakt aan de feitelijke vraag en/of het actuele probleem. De specialist stelt zich dus op als generalist die tot op zekere hoogte aan de slag gaat met de vraagstukken die zich voordoen. De generalist moet daarbij zelf bewaken wanneer zich het moment aandient om de verbinding te leggen naar meer specialistische inzet en expertise. Huidige situatie Er is op de unilocatie van het Frieslandcollege in Leeuwarden een SAW -werkteam geformeerd met elf generalisten die minimaal twee en maximaal vier dagdelen inzetbaar zijn. Zij zijn actief op acht units, voor cursisten van meerdere opleidingen en zowel in Leeuwarden als in Heerenveen. Het team van de School als Werkplaats is beschikbaar voor ongeveer vijftienhonderd cursisten. Het accent ligt daarbij op de niveau-2 opleidingen. In het schooljaar 2012-2013 is met zevenhonderdeenenveertig van deze cursisten korter of langer contact geweest. Dat is ongeveer 48%. Met driehonderdvijfenvijftig van hen zijn een of meerdere gesprekken gevoerd rond knelpunten in de opleiding of problemen op het persoonlijk vlak. 13 Rapportage thematische werkgroep – De nieuwe begeleider M&O-groep 2013

Bij de resterende driehonderdzesentachtig was er sprake van een enkel gesprek of de beantwoording van een specifieke vraag. Na contact met een SAW teamlid is 86% van de cursisten op de opleiding gebleven, 6% is op de opleiding gebleven en is bovendien verwezen naar een 2e lijns voorziening en 8% heeft de opleiding verlaten. Er is sprake van een duidelijk stijging van het aantal contacten met SAW. In het schooljaar 2011-2012 werd 29% van de cursisten bereikt. Zie voor nadere info het filmpje op www.passendonderwijs.nl bij de praktijkvoorbeelden. Dienstverband en positionering De generalisten in het SAW-werkteam zijn gedetacheerd bij het Frieslandcollege. De inhoudelijke aansturing en verantwoording van werkzaamheden ligt primair bij de (externe)projectleider. De rol van het servicecentrum in de aansturing en afstemming groeit. Er is een competentieprofiel opgesteld van de generalist waarin hoge eisen gesteld worden aan inhoudelijke en communicatieve vaardigheden. Generalist wordt actief als.. Generalisten lopen rond op de werkvloer, ze kunnen zelf cursisten aanspreken op grond van eerdere contacten (bijv. bij de intake), ze kunnen reageren op signalen van docenten/loopbaanbegeleiders en ze reageren verzuim. Men waakt ervoor niet alle tijd kwijt te zijn met individuele gesprekken. Er moet tijd overblijven om aanwezig te zijn in de groep en aanspreekbaar te zijn voor iedere cursist. Doelgroep Alle cursisten in de betreffende unit die gediend zijn met persoonlijke en maatschappelijke begeleiding om te voorkomen dat ze achterop raken of afhaken. Secundaire doelgroep daarbij zijn de ouders. Door de grotere aandacht voor de verantwoordelijkheid van het gehele systeem van de student komen vanzelfsprekend de ouders meer in beeld. Wanneer zich knelpunten manifesteren in de onderwijs situatie is de generalist gesprekpartner van de docent/loopbaanbegeleider bij het zoeken van oplossingen. Dat kan ook gaan over het optreden van de docent. Taken Generalisten in het Frieslandcollege bieden beperkte en kortdurende begeleiding aan cursisten in de leeftijd van 16-27 jaar bij (dreigende) stagnatie van het onderwijsleerproces. In het verlengde hiervan wordt advies gegeven aan docenten over de omgang met de betreffende cursisten. In voorkomende gevallen leggen generalisten de verbinding met intensievere vormen van hulp en begeleiding en zorgen zij voor een optimale aansluiting en overdracht. Tenslotte leveren ze een bijdrage aan het optimaliseren van de interne zorgstructuur en betere afstemming tussen partijen in de zorg en het mbo Resultaten Het aantal cursisten van het Frieslandcollege vestiging Leeuwarden in de niveau-2 opleidingen dat de opleiding met succes heeft afgerond is in het schooljaar 2011-2012 met 9% toegenomen ten opzichte van het voorgaande schooljaar. Dit heeft bijgedragen aan de resultaten van de VSV-reductie in het Frieslandcollege als geheel. Het totaal aantal VSV-ers is in het schooljaar 2011-2012 met 7% is gedaald ten opzichte van het schooljaar daarvoor. Daarnaast positieve effecten op bereidheid van docenten om zich samen met hulpverleners in te zetten voor een kansrijke schoolloopbaan. Waar in veel gevallen begeleiders van buitenaf gezien worden als indringen is er bij SAW sprake van gelijkwaardige en constructieve samenwerking waarbij docenten open staan voor advies en samenwerking. 14 Rapportage thematische werkgroep – De nieuwe begeleider M&O-groep 2013

Perspectief Door ontwikkelen van deze aanpak waarbij functies ontstaan die toekomstbestendig zijn, gedragen wordt door alle verantwoordelijk partijen en recht doen aan de uitgangspunten van SAW. Het lijkt erop er minder aparte opvangvoorzieningen nodig zijn wanneer SAW ingezet kan worden B. ROC van Amsterdam Voorgeschiedenis Pluscoach is van start gegaan in 2009 als reactie op het onderzoek van de WRR naar de achtergronden van VSV. Veel studenten in het MBO kampen met een stapeling van persoonlijke en maatschappelijke problematiek. Er zijn extra middelen beschikbaar gekomen om hieraan tegemoet te komen in de vorm van extra begeleiding en begeleiding. Het ROCvA heeft gekozen voor de plus-coaches. Huidige situatie De plus-coaches worden ingezet wanneer er nog geen andere vorm van extra begeleiding beschikbaar is. De looptijd van de begeleiding varieert van drie maanden tot maximaal een schooljaar. De plus-coach is een gewone docent met een extra taak. Er wordt momenteel extra scholing in ‘oplossingsgericht werken’ aangeboden. Hij/zij wordt ingezet ter ondersteuning van de studieloopbaanbegeleider. De begeleiding van de plus-coach richt zich primair op het functioneren van de student in de context van onderwijs en BPV. Dan gaat het o.a. om communicatie met docenten, werkbegeleiders en medestudenten, maar ook over het plannen van de studie en het organiseren van taken. In voorkomende gevallen is de plus-coach ook de intermediair tussen de student en begeleiders/hulpverleners buiten de opleiding. De plus-coach zal in voorkomende gevallen ook als adviseur voor de studieloopbaanbegeleider fungeren. Het gaat dan voor om ‘hoe om te gaan met’ de specifieke vraagstukken van een bepaalde student. Doelgroep De plus-coach is in eerste instantie ingezet voor de niveau-2 studenten tot 23 jaar. De coaching wordt gerealiseerd onder lestijd. Momenteel is er sprake van uitbreiding naar niveau 3 en 4. Dat verloopt minder soepel omdat de coaching buiten lestijd gerealiseerd moet worden. Pluscoaches worden actief als.. Pluscoach wordt actief op voordracht van de studieloopbaanbegeleider of zorgcoördinator. Dat gebeurt wanneer tijdens de intake of gedurende de schoolloopbaan blijkt dat persoonlijke en maatschappelijke problemen een belemmering vormen in de onderwijsloopbaan. Wanneer er geen sprake is van LGF begeleiding, de student jonger is dan 23 jaar en de student nog geen startkwalificatie heeft, kan de pluscoach ingezet worden. Dienstverband en positionering Plus-coaches zijn gewone docenten die in dienst zijn bij het ROCvA. De inhoudelijke aansturing vindt plaats vanuit de projectleider plus-voorziening. De opleidingsmanager is eindverantwoordelijk. Soms is de pluscoach een extern ingehuurde kracht.


Resultaten Vorig schooljaar (2011-2012) is het aantal vsv-ers met 36,5 % gedaald t.o.v. 2005-2006. Daarmee staat het ROC van Amsterdam landelijk op de derde plaats. Het ROCvA is ervan overtuigd dat de plusbegeleiding hier een belangrijke rol in heeft gespeeld. Op dit moment worden er ruim 900 studenten door een pluscoach begeleid. Perspectief en ontwikkeling De overtuiging groeit dat de effectiviteit van de plus-coaching toeneemt door preventiever te werken en niet te wachten tot de problemen manifest en omvangrijk zijn. In de breedte wint de opvatting terrein dat de hele organisatie een taak heeft wanneer een student dreigt af te haken. Er begint bovendien een norm te ontstaan v.w.b. het optimale aantal studenten per studieloopbaanbegeleider dat functioneel is. De subsidie van de rijksoverheid wordt toegekend per college op grond van de mate waarin de woonadressen van studenten vallen binnen armoede-cumulatiegebieden. C. Rijn-IJssel Voorgeschiedenis Aanleiding voor de ontwikkeling van het concept van de integrale coaching was de behoefte aan evidence-based onderzoek naar de effecten van deze wijze van coaching op VSV. Uit onderzoek in het buitenland was duidelijk geworden dat intensieve coaching kan bijdragen aan het terugdringen van VSV. Rijn-IJssel heeft veel ervaring opgedaan met maatwerkbegeleiding in ‘de Pasvorm’. Dat programma maakt onderdeel uit van het niveau-1 aanbod van Rijn-IJssel. Dienstverband en positionering Het gehele onderzoek was ondergebracht bij de dienst Cursisten Service, het centrale service centrum voor alle studenten. De manager van CS was de hoofdaannemer. Een projectleider (8 uur per week) deed de operationele aansturing en intervisie. Alle coaches hadden op basis van aantoonbare werkervaring en of opleiding voldoende capaciteiten ontwikkeld om de integrale benadering in de praktijk vorm te geven: coaching op school, buiten school en op stage. Daar zijn ze ook op geselecteerd. In totaal hebben verspreid over de twee cohorten 14 coaches meegewerkt waarmee in totaal 8 FTE was gemoeid. Over de coaches is op te merken dat men gemiddeld over 18 jaar ervaring had, dat bijna 60 procent kon teren op lesgevende ervaring en dat men op 1 na beschikte over een afgeronde hoger onderwijs opleiding. Doelgroep Aan het onderzoek hebben 503 studenten vanaf de inschrijving deelgenomen. 327 in het eerste cohort van twee jaar en 176 studenten in het tweede cohort van één jaar. Bij de selectie van de opleidingen is vooral gekeken naar die opleidingen met een hoog VSV gehalte: Junior Kapper, Koks, verkoop medewerker, Beveiliger, Helpende Zorg-Welzijn. Taken De basis van de integrale coaching is het gegeven dan één coach intensief contact heeft met een student en op de hoogte is van alle facetten die van belang zijn om goed te functioneren in het onderwijs. Het gaat er dan om de student persoonlijk te leren kennen (wie ben je), te weten van achtergronden (waar kom je vandaan), inzicht te krijgen in de motivatie (wat wil je, hoe vordert dat, zijn er belemmeringen en wordt daaraan gewerkt), inzicht te krijgen in de thuissituatie en te weten hoe het gaat op de stage. 16 Rapportage thematische werkgroep – De nieuwe begeleider M&O-groep 2013

De coach krijgt inzicht in intakegegevens, uitkomsten amn-test, informatie uit het instroomdossier en de informatie die voortkomt uit de vragenlijst voor de studenten. Op de stage wordt uitleg gegeven over de intensievere wijze van coaching en de achtergronden daarvan. Naast de individuele coaching wordt er ook een klassikaal programma geboden over conflicthantering, communicatie, planning etc. Resultaten De effecten zijn vastgesteld. Door 1 jaar coaching wordt de VSV verlaagd van 17 naar 10 procent. Dat is een daling van ruim 40%. Van de uitvallers in de groepen met integrale coaching vertrok 74 % naar een andere opleiding en 26% werd VSV-er. In de controlegroep vertrok 56% van de uitvallers naar een andere opleiding en werd 44% VSV-er. In de verdere analyse van de resultaten werd duidelijk dat coaching in het eerste jaar het meeste effect sorteert. De effecten zijn in het algemeen ook groter bij studenten die vooraf als risicovol aangemerkt werden. Nadere analyse van de doelgroep maakte tenslotte duidelijk dat het grootste effect werd bereikt bij jongens die aangemerkt kunnen worden als late beslissers, niet meer kwalificatie plichtig zijn en niet meer bij beide ouder wonen. Conclusie van de onderzoekers is dat intensieve coaching behoorlijk effectief is tegen studie-uitval en bijdraagt aan het voorkomen van volledige uitval uit het onderwijs. Volgens de coaches sorteren interventies die te maken hebben met het versterken van studievaardigheden, het begeleiden van persoonlijke problemen, het betrekken van ouders en het verbeteren van het studiekeuzetraject het meeste effect. Perspectief Rijn-IJssel is voornemens om coaching in te zetten bij niveau 2-3-4 opleidingen met een hoog VSV-percentage. Coaching moet zich daarbij zowel op de student als de docent gaan richten. Met de inzet ervan wil men niet wachten tot er problemen zijn. Vanaf de intake gaat het erom risico’s te duiden, een begeleidingsprofiel vast te stellen en scherp te zijn op verzuim. RijnIJssel wil de jongeren zoveel mogelijk (met de noodzakelijke begeleiding) handhaven binnen het reguliere onderwijsleerproces en voorkomen dat nieuwe, aparte opvang en schakelvoorzieningen gecreëerd moeten worden. Pactum jeugdzorg heeft aangeboden om op een vergelijkbare wijze als in SAW aan te schuiven in het onderwijs. Dat sluit aan bij de wens van Rijn-IJssel om de begeleiding dichter op het primair proces in te zetten. Het gaat er nu om dat teams zelf gaan vragen om de aanvullende nabije begeleiding in te zetten om daarmee de mogelijkheden om studenten binnen te houden te vergroten en een impuls te geven aan de kwaliteit van het pedagogisch-didactisch handelen van docenten. Basis van de begeleiding wordt gerealiseerd door de studieloopbaanbegeleider. Er wordt gewerkt aan een nieuwe taakomschrijving. Aanvullend daarop is de coaching die moet bewegen van coaching van de student naar docent-coaching en naar versterken van het klasse management. D. ROC Tilburg Voorgeschiedenis Vanaf de invoering van LGF in 2006 is met het REC Midden Brabant gezocht naar een effectieve vorm samenwerking. Aanleiding daarvoor was de grote vraag naar Ambulante begeleiding waaraan het REC niet (meteen) kon voldoen en de specifieke kennis die gewenst werd met betrekking tot de begeleiding in de mbo werkvelden. Er is gekozen voor samenwerking met REC Midden Brabant (cluster 3-4) als en niet tegelijkertijd met de omliggende REC’s. 17 Rapportage thematische werkgroep – De nieuwe begeleider M&O-groep 2013

Met de andere REC’s is afgesproken dat bij plaatsing op het ROC Tilburg de begeleiding wordt overgedragen naar het REC Midden-Brabant. De formele afspraken met REC Midden-Brabant zijn uiteindelijk in 2007 vastgesteld. Huidige situatie De financiële afspraak die voortvloeide uit de afspraken in 2007 was dat er een verdeling van 70/30 kwam voor de LGF middelen die het REC ontvangt. Het ROC ontvangt 70 % van de middelen en verzorgt van daaruit een groot deel van de begeleiding. Op dat moment is op het ROC Tilburg de rol van Zorgcoach geïntroduceerd op elk van de 5 locaties. Dit z ijn medewerkers/ docenten van het ROC die op betreffende locatie goed bekend zijn met de beroepsopleidingen en de werkvelden. De inzet is afhankelijk van het gemiddelde aantal LGFers op de betreffende locatie en varieert tussen 0,3 en 0,6 FTE. Van de 30% LGF middelen die bij het REC bleven werden ambulante begeleiders met een aangepast takenpakket bekostigd. En werden daarnaast middelen gereserveerd voor scholing/ deskundigheidsbevordering t.b.v. de zorgcoaches. De taak van de Ambulant begeleider veranderde in een meer coachende taak, met intervisie en rol van expert. Geleidelijk aan is deze vorm van samenwerking verder uitgegroeid. De ervaringen zijn veelbelovend en het aantal VSV-ers loopt terug. ROC Tilburg ziet de volgende voordelen van de huidige constructie:  Op elke locatie is een zorgcoach aanwezig. Dichtbij student en onderwijsteam.  Efficiënte inzet van uren: geen verlies door reistijd.  De bekendheid en benaderbaarheid van de zorgcoach is groot, waardoor er zeer laagdrempelig én gemakkelijk contacten mogelijk zijn.  De bekendheid met de opleidingsaanbod en inhoud opleidingen is groot bij de zorgcoaches.  De zorgcoaches kennen de werkvelden en kunnen daardoor een betere voorbereiding en de begeleiding bieden.  De werkvelden zijn ingenomen met “minder” begeleiders op de werkplek.  Richting Passend Onderwijs is er al een grote deskundigheid binnen het ROC Tilburg. Dienstverband en positionering De zorgcoaches vallen rechtspositioneel onder één van de directeuren van de locatie waar ze (eventueel ook nog in andere taken) werkzaam zijn. De aansturing is een samenwerking vanuit het Steunpunt Studie en Handicap (voor deskundigheidsbevordering) en de directeur met Begeleiding in de portefeuille op de betreffende locatie.. De zorgcoach wordt actief als.. De inzet van de zorgcoach wordt soms al vastgelegd bij de intake. In het handelingsplan wordt dan in samenspraak met de Ambulante Begeleiding, ouders en student aangegeven wat de frequentie en aard van de begeleiding zal zijn. Maar de zorgcoach kan ook ingezet worden n.a.v. een vraag. Student, ouders en studieloopbaanbegeleiders kunnen tussentijds aangeven dat de begeleiding nodig is en/of aangepast moet worden. Een criterium is dat de inzet van de zorgcoach nodig is gezien de wenselijke voortgang van de opleiding en dat deze aan moet sluiten bij de afspraken en werkwijze van de betreffende opleiding. Er is tot op heden toe nog geen begrenzing in tijd aangegeven.


Taken - Begeleiden van studenten met een studiebelemmering of handicap van niveau 1 t/m 4 van BOL en BBL; - Het begeleiden en ondersteunen van deze studenten binnen de school en binnen de BPV; - Actieve betrokkenheid bij vinden van passende BPV plaatsen; - Begeleiding van studenten op de werkplek; - Voeren van begeleidingsgesprekken met individuele leerlingen; - Betrokken bij het schrijven en uitvoeren van handelingsplannen. Perspectief In het kader van Passend Onderwijs gaat ROC Tilburg deze aanpak verder uitwerken. Scholing moet bijdragen aan verdere deskundigheidsbevordering. Bij de intake moet duidelijk gaan worden welke studenten voor dit maatwerk traject in aanmerking komen. De financiële middelen die het ROC ontvangt voor zorg en begeleiding worden geoormerkt en ook hiervoor ingezet. Daarnaast lopen er experimenten met een groepsgewijze aanpak. Het Leo Kannerhuis bijv. neemt bij ICT een deel van de begeleiding van de studenten over. E. Deltion Voorgeschiedenis In Deltion wordt gestreefd naar integratie van expertise van Ambulant Begeleiders (AB-ers) in het primair proces. De voorbereidingen voor een opleidingstraject zijn van start gegaan. Daarin worden (ervaren) docenten geschoold tot teamdeskundigen(leraar+). De teamdeskundigen richten zich (in deze rol) op collega leraren en niet op – de begeleiding van – studenten. Het zijn docenten die zelf bekwaam zijn in het omgaan met verschillen en tevens in staat zijn deze kennis over te dragen op collega’s. De bijbehorende leergang is een co-productie van de Deltion academie en de Hogeschool Windesheim. Huidige situatie Het accent in de opleiding en uitvoeringspraktijk ligt vooral op oplossingsgericht werken en klassemanagement. Toch is het idee dat de leraar+ ook gaat fungeren als brug naar de tweedeen derdelijns begeleiding. Nadere uitwerking van de taak moet nog plaatsvinden Dienstverband en positionering De Teamdeskundige (leraar+) is in dienst bij Deltion en valt rechtspositioneel en inhoudelijk onder de verantwoordelijkheid van de opleidingsdirectie Perspectief Er moet een logische verbinding groeien tussen de wens om docenten te professionaliseren en de wens om individuele studenten intensievere persoonlijke begeleiding te bieden. In dat kader neemt Deltion onder meer deel aan de Zwolse mbo-pilot Transitie Jeugdzorg. Doel van deze pilot is het ontwikkelen van een structurele, duurzame en overdraagbare werkwijze die studenten met niet-schoolse problemen zodanig ondersteunt dat zij hun schoolloopbaan succesvol kunnen afronden. De ervaringen die in de pilot worden opgedaan bieden Deltion de mogelijkheid om direct de verbinding te maken tussen beleid en uitvoering, dat wil zeggen: wat werkt wel en wat werkt niet. De te ontwikkelen werkwijze moet passen binnen de nieuwe structuur van Passend Onderwijs en Transformatie Jeugdzorg. In de pilot worden samengewerkt met het algemeen maatschappelijk werk, de GGD, RMC/Leerplicht en andere relevante partners. 19 Rapportage thematische werkgroep – De nieuwe begeleider M&O-groep 2013

Bijlage 2: Voorbeelden van competentieprofielen Plus-coach (oktober 2013) Vooraf De plusvoorziening is bedoeld om “overbelaste” MBO studenten(tot 23 jaar), met gestapelde problematiek in de sociale en /of persoonlijke sfeer, te ondersteunen bij het behalen van een beroepskwalificatie. Het gaat om studenten waarvoor de reguliere loopbaanbegeleiding onvoldoende is. De Pluscoach geeft extra begeleiding: het gaat om het geven van aandacht en structuur, het aanboren van motivatie en het aanleren van schoolse vaardigheden waardoor schooluitval voorkomen wordt. De rol van Pluscoach wordt uitgevoerd door een docent, dan wel een aparte begeleidingsmedewerker of een extern ingehuurde begeleider. De Pluscoach maakt onderdeel uit van een opleidingsteam en valt onder de opleidingsmanager. De Pluscoach wordt begeleid en inhoudelijk aangestuurd door een projectleider plusvoorziening van de werk maatschappij. Rolprofiel De Pluscoach is gedurende het begeleidingstraject voor plusstudenten het eerste aanspreekpunt. De Pluscoach houdt het overzicht over de student op het terrein van de specifieke problematiek, aanpak, vorderingen, begeleiding en absentie. Samen met de reguliere loopbaanbegeleider wordt de begeleiding afgestemd en worden er afspraken gemaakt over o.a. de eindoverdracht van de plusbegeleiding. 1. Begeleidt individuele studenten  Geeft aandacht, structuur, voert individuele (voortgangs)gesprekken, presentie- en verzuimgesprekken, zoekt samen naar support voor schoolbezoek, helpt indien nodig bij opleidingskeuzes, helpt bij zelfreflectie  Bezoekt lessen, observeert de student/onderwijssituatie  Brengt (gestapelde) problematiek in kaart, stelt samen met de student een trajectplan op, evalueert en stelt dit bij en sluit dit kort met de loopbaanbegeleider.  Bespreekt wensen en mogelijkheden van stage en werk en bereidt voor op eerste contact  Begeleidt, indien nodig, bij (eerste) stage-bezoek en treedt indien nodig op als stagebegeleider  Onderhoudt contacten met ouders, verzorgers e.d. en informeert over voortgang  Informeert en adviseert alle interne en externe betrokkenen inclusief onderwijsteam over student en zorgt voor afstemming in de aanpak  Schakelt zorgcoördinator in voor o.a. verwijzing naar specialistische in- of externe begeleiding en ontvangt de terugkoppeling  Ondersteunt bij aanvragen van voorzieningen  Zorgt bij beëindiging van het plustraject voor een eindrapportage en voor de overdracht aan de loopbaanbegeleider 2. Verzorgt in groepsverband vaardigheidstrainingen  Traint studenten in het aanleren van vaardigheden zoals bijv. solliciteren, presenteren, plannen e.d.  Helpt bij het oriënteren op en ontwikkelen van trainingen en programma’s t.b.v. de doelgroep overbelaste leerlingen. 20 Rapportage thematische werkgroep – De nieuwe begeleider M&O-groep 2013

3. Is verantwoordelijk voor de rapportages  Monitort begeleidingstraject en rapporteert/ documenteert in TrajectPlanner,  Controleert de volledigheid van de verslagleggingen  Maakt rapportages en eindrapportages voor de overdracht aan betrokkenen, maar ook t.b.v. de financiële verantwoording 4. Ondersteunt opleidingsteam in de aanpak van de plusstudent  Rapporteert over de student afspraken en aanpak  Vertaalt expertise en deelt dit met onderwijsteam  Geeft advies over aanpak en effecten van gedrag 5. Draagt zorg voor de eigen deskundigheid Zie loopbaanbegeleider. Competenties Kennis en vaardigheden van een loopbaanbegeleider aangevuld met:  Specifieke kennis van en vaardigheden op het terrein van risico studenten  Inzicht in ontwikkelfases van jongeren  In- en externe zorgen begeleidingsmogelijkheden  Leerproblemen – leerstrategieën – leerstijlen  Herkennen van psychosociale problematiek vertalen in aanpak  Gesprekstechnieken, waaronder ook interculturele gespreksvoering  Vaardig in verslaglegging  Analytisch vermogen  Oplossingsgericht  Vaardig in het geven van trainingen  Vaardigheid om collega’s te ondersteunen tot effectief gedrag naar risicojongeren Benodigde attitude:  Open mind-set en positieve uitstraling naar student en collega’s


Profiel medewerkers School Als Werkplaats (juni 2013) De werkwijze van SAW houdt in dat hulpverleners beschikbaar zijn voor een aantal uren per week in de school, dichtbij en naast de docent(coach) en zichtbaar voor de cursist. Zij zijn onafhankelijk, dat wil zeggen niet afkomstig vanuit het Friesland College en brengen eigen expertise in vanwege achtergrond als werker in de jeugdzorg. Door actief te zijn richting docent(coaches) en cursisten, door het geven van informatie en advies, door in oplossingen te denken en niet in problemen, wordt voorkomen dat een cursist in de eerste/tweedelijnszorg terecht komt. Het werkt met andere woorden preventief. De docent kan de werker gebruiken om met cursisten die ‘opvallen’ in gesprek te gaan en/of actie te ondernemen. Wanneer er sprake is van meervoudige problematiek is er in het SAW- werkteam direct de mogelijkheid om gebruik te maken van ieders specialisme. In SAW zijn de lijnen kort, de hulp kan snel en integraal geregeld worden. Daarnaast begeleidt SAW de docent(coach) in het effectief omgaan met moeilijk gedrag van leerlingen in en buiten de klas. Het traject School Als Werkplaats werkt met professionals uit de verschillende welzijns- en jeugd(zorg) organisaties. Zij verstaan hun vak/specialisme; zij zijn goed op de hoogte van het jeugdzorg- en welzijnsveld. Ze hebben kennis van het onderwijsveld of zijn bereid zich hierin te verdiepen. Ze hebben specifieke vaardigheden in huis als het gaat om contact leggen en onderhouden met cursisten/jongeren; zijn goed op de hoogte van de verschillende methodieken in de (jeugd)zorg en hebben minimaal 3 jaar werkervaring. Het team SAW bestaat uit medewerkers die enthousiast zijn en de meerwaarde zien van het werken binnen de school met cursisten/ jongeren en hun docent(coaches). Ze functioneren goed in een multidisciplinair team en zien daar de meerwaarde van in. Ze kunnen de ervaringen en inspiratie die ze opdoen, vertalen naar hun eigen organisatie. Daarnaast zijn ze ambitieus, kunnen tegen een stootje, hebben een gezonde dosis ontwikkeldrang, humor en een positieve inslag. Benodigde competenties: • Lef en contact: werkt outreachend, stapt met “open mind” op cursist/jongere af en maakt gemakkelijk contact, zowel individueel als in een groep. Beweegt zich proactief in een groep cursisten/jongeren; kan weerstand van de cursist/jongere ombuigen en omzetten tot concrete acties, neemt niet over en is betrouwbaar; • Generalistisch: is als hulpverlener breed inzetbaar op meerdere terreinen van de zorg voor de jeugd; kan op een breed scala aan vragen en omstandigheden soepel inspelen en eerste steun bieden; kan de kaders van de eigen organisatie loslaten; kan observeren/signaleren en kan eerst zelf oplossend handelen en draagt cursisten/jongeren, als dat nodig is, over naar specialistische hulp. Werkt indien nodig dwars door de ketens heen en neemt daarin zo nodig de regie naar andere (zorg)partners toe; • Preventief: werkt proactief, oplossingsgericht en biedt begeleiding in een zo vroeg mogelijk stadium en voorkomt waar haalbaar doorverwijzing naar specialistische en duurdere zorg; werkt vanuit de kracht van jongeren; • Brugbouwer tussen onderwijs en zorg: versterkt de pedagogische vaardigheden van de docent(coaches). Zet ervaring en kennis van de (jeugd)zorg in om het pedagogisch klimaat in de groep op school te verbeteren/versterken.


•

•

• • •

•

Ondernemend: vindt het werken in het traject SAW een uitdaging, bedenkt samen met de cursist/jongere en/of de docent(coach) creatieve oplossingen, zoekt de durft de grenzen van wat mogelijk is op; heeft geen 9 tot 5 mentaliteit, Samenwerkend: heeft (in het team SAW en het docententeam) een positieve en aanvullende inbreng Is transparant in zijn/haar aanpak, zorgt altijd voor een terugkoppeling van zijn werkzaamheden. Draagt kennis en ervaring van eigen instelling actief over en kan op alle niveaus goed communiceren. Resultaatgericht: is een doener, pakt aan, werkt concreet, is gericht op oplossingen en durft zich buiten de gebaande paden te bewegen. Delen: staat achter de visie, uitgangspunten, doel en werkwijze van SAW -team en draagt deze actief uit, werkt transparant. Reflectief: staat regelmatig stil bij zichzelf en zijn eigen handelen, durft open naar zichzelf te kijken en daarover met collega’s in gesprek te gaan; vraagt feedback en gebruikt deze om inzicht te krijgen in zijn professioneel handelen en ontwikkelt van daaruit alternatieven en probeert deze uit. Vakkennis: afgeronde HBO opleiding (MWD/SPH/Pedagogiek) en tenminste 3 jaar relevante werkervaring. Kennis van pedagogiek en ontwikkelingspsychologie. Kennis van en inzicht in het hulpaanbod (sociale kaart), hulpverleningsmethodieken en diagnostische instrumenten. Kennis van gedragsproblemen en psychiatrische beelden.

We bieden:  Een mogelijkheid om daar te werken waar jongeren zijn;  Een dynamische werkomgeving waar veel te leren valt;  Een kans voor persoonlijke groei en ontwikkeling;  Een verbreding van je eigen kennis en mogelijkheden;  Een aanvulling op je eigen netwerk;  Advies en steun van collega’s met ander expertise;  Flexibele werktijden;  Voortzetting van de arbeidsvoorwaarden van je huidige werkgever.


Rapport thematische werkgroep De nieuwe begeleider

Recommend Documents