RAPPORT REGIO-SPECIFIEKE ACTIE ANTWERPEN
Auteurs: Edith Piqueray (CeMIS, UA) Helene Marie-Lou De Clerck (CeMIS, UA) Sylke Blommaert (Onthaalbureau Inburgering, Antwerpen)
Met steun van het Europees Integratiefonds
Inhoud I. Actieonderzoek 16-18 jarige anderstalige nieuwkomers: de acties in projectregio Antwerpen ......... 4 II. Het rapport .......................................................................................................................................... 9 III. Deelactie1: een zomercursus MO voor ex-OKAN-jongeren ............................................................. 11 3.1. De aanpak ................................................................................................................................... 11 3.2. Het ontstaan van het project ..................................................................................................... 13 3.3. De doelgroep .............................................................................................................................. 17 3.4. Doelstelling/visie/missie ............................................................................................................ 20 3.5. Inhoud ........................................................................................................................................ 22 3.5.1. Voorbereiding ...................................................................................................................... 22 3.5.2. Aansluiting bij de noden van de jongeren ........................................................................... 25 3.5.3. Methodiek ........................................................................................................................... 28 3.5.4. Nazorg.................................................................................................................................. 29 3.6. De leerkrachten van de zomercursus MO .................................................................................. 30 3.7. Samenwerkingsverbanden ......................................................................................................... 31 3.8. Knelpunten – mogelijkheden tot verbetering ............................................................................ 31 3.9. Opportuniteiten.......................................................................................................................... 36 IV. Deelactie 2: MO voor volwassenen, focus op ouders van 16-18 jarige anderstalige nieuwkomers 39 4.1. De aanpak ................................................................................................................................... 39 4.2. De opportuniteiten van een afzonderlijke cursus MO voor ouders........................................... 40 4.3. Knelpunt: voor de ouders is er in MO geen afzonderlijk inhoudelijk aanbod............................ 43 V. Deelactie 3: de OKAN-scholen .......................................................................................................... 50 5.1. De aanpak ................................................................................................................................... 50 5.2. Cijfers over OKAN-leerlingen in Vlaanderen en korte voorstelling van de 9 OKAN-scholen in Antwerpen ......................................................................................................................................... 52 5.2.1 Cijfers over OKAN-leerlingen in Vlaanderen ........................................................................ 52 5.2.2. De Spectrumschool.............................................................................................................. 54 5.2.3. SISO DM Marco Polo ........................................................................................................... 54 5.2.4. Instituut Maris Stella Sint-Agnes ......................................................................................... 56 5.2.5. Koninklijk Atheneum Antwerpen ........................................................................................ 57 5.2.6. Koninklijk Atheneum Hoboken............................................................................................ 58 5.2.7. Leonardo Lyceum Campus Harmonie ................................................................................. 58 5.2.8. Secundaire handelsschool Sint-Lodewijk, Campus PVH...................................................... 58 5.2.9. Stedelijk Handelsinstituut (SHIM) – Merksem .................................................................... 59
2
5.2.10. Campus Heilige Familie ..................................................................................................... 59 5.3. De doelgroep .............................................................................................................................. 60 5.4. De doelstelling/visie/missie........................................................................................................ 62 5.5. Inhoud ........................................................................................................................................ 67 5.5.1. Welke informatie/competenties beogen de OKAN-lessen door te geven? ........................ 67 5.5.2. Hoe worden de lessen opgesteld en aangeleerd? .............................................................. 72 5.5.3. Nazorg.................................................................................................................................. 74 5.5.4. Vormen van structurele evaluatie ....................................................................................... 77 5.5.5. Informatieverstrekking/competentieontwikkeling naar de ouders toe ............................. 78 5.6. De lesgevers................................................................................................................................ 81 5.6.1. Het profiel............................................................................................................................ 81 5.6.2. Het verloop van personeel .................................................................................................. 83 5.6.3. De rol/functie ...................................................................................................................... 84 5.7. Samenwerkingsverbanden ......................................................................................................... 86 5.8. Knelpunten – mogelijkheden tot verbetering – bestaande praktijken ...................................... 88 VI. De concrete actie: een format van structurele uitwisseling tussen Inburgering – OKAN ............... 93 6.1. De aanpak ................................................................................................................................... 93 6.2. De uitwisselingsdag Inburgering – OKAN ................................................................................... 94 6.3. De doelgroep informeren over het Vlaams Onderwijssysteem ................................................. 97 6.4. ‘Op maat’ werken ....................................................................................................................... 99 6.5. Het evenwicht bewaren tussen een ‘veilige haven’ en het aanbieden van nazorg ................. 102 6.6. Een structurele uitwisseling Inburgering-OKAN ....................................................................... 104
3
I. Actieonderzoek 16-18 jarige anderstalige nieuwkomers: de acties in projectregio Antwerpen
Uit de tussentijdse analyses van de data verzameld tijdens de eerste fase van het onderzoek werden over de vier regio’s heen volgende knelpunten/problemen vastgesteld die optimale trajecten voor de 16- tot 18-jarige nieuwkomers in de weg staan. Er is al een uitgebreid (en in bepaalde gevallen erg innovatief) aanbod voor handen gericht naar de doelgroep (zowel op domein onderwijs, welzijn, vrije tijd als werk), maar dit aanbod is erg versnipperd en weinig transparant, zowel voor de doelgroep als de uitvoerende actoren. Naast een uitgebreid aanbod zijn er ook veel actoren werkzaam in het veld, de doelgroep wordt met een veelheid aan begeleiders/intermediaire actoren geconfronteerd. Het ontbreekt vaak aan informatie over het aanbod en inzicht in de opdrachten van de andere betrokken actoren. Bijgevolg is er een nood aan meer overleg, afstemming en samenwerking tussen de verschillende actoren. Deze factoren bemoeilijken niet enkel een optimale informatieverstrekking aan de doelgroep door de uitvoerende actoren, maar tevens de competentie van de doelgroep om bepaalde keuzes te maken. In het eerste jaar na aankomst moeten – zeker voor deze doelgroep – erg belangrijke (zo niet levensbepalende) beslissingen worden genomen waaronder de schoolkeuze.. Deze keuzes worden bemoeilijkt door bovenstaande knelpunten (gebrek aan transparantie, beperkte kennis van het onderwijssysteem en opleidingsaanbod, veelheid aan actoren, …) waardoor veel nieuwkomers hun weg niet vinden naar de verschillende initiatieven die tegemoet proberen te komen aan hun noden. Sommige uitvoerende actoren geven ook aan de nodige expertise te missen om de doelgroep optimaal te kunnen begeleiden. Er moet namelijk rekening gehouden worden met de (diverse) achtergrond van de doelgroep (migratiegeschiedenis, eventuele traumatische ervaringen,
beperkte
kennis
van
het
aankomstland
en
de
taal,
verschillende
toekomstverwachtingen…). Zo bijvoorbeeld wijzen de geïnterviewde actoren met betrekking tot het deeltijds onderwijs op een gebrek aan professionalisering van de praktijkleerkrachten ten aanzien van de specifieke doelgroep. Praktijkleerkrachten bezitten vaak veel vakkennis, maar hebben vaak niet geleerd hoe ze personen met weinig kennis Nederlands kunnen ondersteunen.
Specifiek voor regio Antwerpen is doorheen de eerste fase van het onderzoek het knelpunt aangehaald van de veelheid aan actoren die zich inzet voor de doelgroep en hierbij de nood aan inzicht in de werking/het aanbod van elkaars werking naar de doelgroep toe. Dit belet op zijn beurt een optimale informatieverstrekking van de doelgroep. Dit knelpunt werd in het bijzonder aangehaald wat betreft OKAN en Inburgering: ‘Onderwijs en Inburgering hebben weinig zicht op 4
elkaar’. Zo bijvoorbeeld gaven actoren uit Inburgering aan niet te weten welke informatie er in OKAN-klassen aan de doelgroep wordt meegegeven rond vrije tijd.
Hiermee samenhangend stellen we voor regio Antwerpen vast dat er reeds veel praktijken worden uitgewerkt door verschillende uitvoerende actoren (waaronder OKAN-scholen en Inburgering) met het oog op het optimaliseren van de informatieverstrekking/sensibilisering van de doelgroep, maar door een gebrekkige uitwisseling tussen de uitvoerende actoren zijn deze praktijken weinig gekend. Enkele bestaande praktijken die uit fase 1 naar voren kwamen zijn bijvoorbeeld: SISO Marco Polo heeft met de VDAB onderhandeld en regelingen getroffen om het probleem op te lossen dat jongeren die in het OKAN-jaar 18 jaar worden en een vervolgopleiding willen volgen bij de VDAB, pas op de wachtlijst komen te staan vanaf het moment dat het schooljaar geëindigd is (en ze dus niet meer ingeschreven zijn binnen het onderwijs). OKAN-jongeren bij SISO Marco Polo maken gedurende het schooljaar OKAN al kennis met de opleidingen bij de VDAB en kunnen zich er dan ook al voor inschrijven. Dit zou vanaf volgend schooljaar 2013-2014 in werking treden en kan toegepast worden voor alle jongeren in OKAN in alle OKAN -scholen. De vervolgschoolcoaches trachten bij de studiekeuzebegeleiding ook rekening te houden met de noden op de arbeidsmarkt, zodanig dat de AN ook werk zullen vinden. Ze werken onder meer samen met de VDAB, tonen filmpjes over de arbeidsmarkt aan de jongeren (gemaakt door VDAB) en informeren hen over knelpuntberoepen. Ook het onthaalbureau te Antwerpen, Atlas vzw, tracht tegemoet te komen aan een warme overdracht van AN naar een vervolgtraject indien ze na OKAN niet meer in het regulier onderwijs terecht kunnen. Ze hebben daarvoor een project Maatschappelijk Oriëntatie (MO) opgericht voor exOKAN-jongeren (zie verder).
Op basis van de algemene bevindingen van fase 1 formuleerde het onderzoeksteam drie hefbomen gericht op het wegwerken of minimaliseren van de vastgestelde drempels, knelpunten en nietingevulde noden en behoeften: 1) Informeren en sensibiliseren van de ontvangende en de uitvoerende actoren; 2) Professionaliseren van de uitvoerende actoren & 3) Samenwerking en transparantie verhogen. Vanuit de vaststelling van een veelheid aan projecten, een versnippering van het aanbod en aanbod verstrekkers, koos het projectteam ervoor om geen nieuwe éénmalige projecten of trajecten uit te voeren, maar om op zoek te gaan naar de nodige randvoorwaarden en modaliteiten voor het realiseren van meer structurele samenwerking tussen de verschillende uitvoerende actoren. Dit project wil niet bijdragen tot een verhoging van de ondoorzichtigheid maar wil net streven naar meer transparantie en samenwerking zodat de geleverde inspanningen (die in hoge mate aanwezig zijn bij de verschillende betrokken actoren!) op een zo efficiënt mogelijke manier kunnen ingezet worden leidend tot een zo optimaal mogelijke oriëntering van deze 5
doelgroep. De meeste noden en behoeften, gesignaleerd door de verschillende actoren, hebben in één of meerdere regio’s al een vertaling gekregen naar een project. De gedetecteerde noden en behoeften hebben veelal betrekking op het in kaart brengen van goede praktijken (op welke manier werd er in een bepaalde regio al een oplossing/werkwijze gevonden). Vervolgens dient er gestreefd te worden naar transparantie voor het realiseren van een efficiënte en effectieve oriëntering van de doelgroep (samenwerking, afstemming bv. van instapvereisten en instapniveaus, professionalisering, informatieverstrekking en sensibiliseren).
Rekening houdend hiermee en met de hierboven beschreven vatstellingen uit fase 1 voor regio Antwerpen ging de voorkeur in regio Antwerpen naar het werken rond de actie “informeren & sensibilisering van de doelgroep” met focus op Inburgering (de zomercursus MO voor ex-OKANjongeren en de cursus MO voor volwassenen met een focus op ouders) en OKAN. Deze voorkeur wordt gemotiveerd door: -
In regio Antwerpen is hier al enige expertise rond opgebouwd, onder meer via het Onthaalbureau en bepaalde OKAN-scholen. Dit betekent dat we niet vanaf nul moeten beginnen maar kunnen voortbouwen op reeds verworven expertise. Deze expertise staat echter nog in een beginfase en kan dus via deze actie goed uitgewerkt en uitgediept worden.
-
Vanuit de lokale stuurgroep1 wordt gesteld dat er nood is aan deze actie in regio Antwerpen, vandaar dat er enkele initiatieven genomen werden die deze richting uitgaan, maar alles kan nog veel beter uitgewerkt worden.
-
Omwille van de 2 bovenstaande redenen heeft deze actie dan ook het meeste kans op succes in Antwerpen.
-
De voor het onderzoek uitgevoerde analyses in regio Antwerpen zijn vooral gericht op het domein onderwijs. Bijgevolg lijkt het ons het meest interessante om tijdens de acties ook te focussen op dit domein.
Op basis van deze resultaten werd er voor regio Antwerpen voor gekozen de concrete actie te focussen op het uitwerken van een format van structurele uitwisseling tussen Inburgering & OKAN – gericht op het uitwisselen van bestaande goede praktijken/expertise m.b.t. de doelgroep en het verwerven van inzicht in elkaars werking –, met het oog op een verdere professionalisering van de betrokken uitvoerende actoren in functie van het optimaliseren van de vervolgtrajecten voor de 16tot 18-jarige anderstalige nieuwkomers na het OKAN-jaar. De doelstellingen van deze actie zijn: 1
De lokale stuurgroep in Antwerpen bij dit onderzoek bestaat uit het Onthaalbureau Inburgering Antwerpen, Vol-ant, OKAN-school Marco Polo en AOB.
6
1) bijdragen tot een format voor een structurele uitwisseling/samenwerking tussen OKAN- & Inburgerings-actoren aanbieden; 2) bijdragen tot verdere professionalisering van deze actoren op het gebied van informatieverstrekking/competentieontwikkeling/sensibilisering van de doelgroep; 3) op basis van 1) & 2) bijdragen aan het optimaliseren van de vervolgtrajecten van de doelgroep na het OKAN-jaar.
We beogen een format uit te werken die structureel kan ingebed worden en dus na afloop van het onderzoek door de betrokken actoren zelf kan herhaald worden in de toekomst. Momenteel bestaat er in Antwerpen nog geen dergelijke structureel uitwisselingsplatform voor Inburgerings- & OKANactoren. In het Antwerpse LOP is er wel een netoverschrijdend OKAN-overleg. Dit overleg is opgesplitst in twee deelwerkingen: OKAN directie-overleg en een pedagogische werkgroep met de OKAN-coördinatoren. In beide werkgroepen is het Onthaalbureau vertegenwoordigd. De samenwerking hier is voornamelijk gericht op een vlotte doorverwijzing van Inburgering naar de scholen. Zo worden er bijvoorbeeld afspraken gemaakt over instroom. Als de instroom dermate toeneemt dat er extra klassen nodig zijn, wordt het op dit forum (LOP) besproken. De uitwisseling/samenwerking beperkt zich echter tot dit niveau. Maar een verder doorgedreven inhoudelijke samenwerking of uitwisseling tussen lesgevers OKAN en trajectbegeleiders van Inburgering is tot nu toe niet gerealiseerd. Volgens een betrokken uitvoerende actor wordt er inderdaad voornamelijk vergaderd over organisatorische en beleidsmatige onderwerpen. Een van de struikelblokken voor een inhoudelijke samenwerking/uitwisseling was een gebrekkige communicatie tussen OKAN-scholen en Inburgering. Zo bijvoorbeeld kregen OKAN-scholen bijzonder weinig feedback van de trajectbegeleiders bij Inburgering over de doorverwezen leerlingen, maar omgekeerd gaven OKAN-scholen ook niet altijd voldoende informatie mee aan de trajectbegeleiders bij Inburgering over de doorgestroomde leerlingen. Vaak hadden scholen al aan een bepaald vervolgtraject gewerkt voor de jongeren en begon men bij Inburgering gewoon opnieuw omdat er geen uitwisseling van informatie was. Dat is vaak erg verwarrend en contraproductief gebleken. Onder andere hierdoor is er tot nog toe weinig ruimte geweest voor een inhoudelijke samenwerking. We gaan ervan uit dat een structurele uitwisseling tussen OKAN en Inburgering – gericht op het uitwisselen van bestaande praktijken/expertise met betrekking tot de doelgroep en het verwerven van inzicht in elkaars werking –, zal bijdragen tot een verdere professionalisering van de betrokken uitvoerende actoren in functie van het optimaliseren van de vervolgtrajecten voor de 16- tot 18jarige anderstalige nieuwkomers na het onderwijs in OKAN. In januari 2013 werd er al een eerste uitwisseling georganiseerd tussen het Onthaalbureau Inburgering Antwerpen, het Huis van het 7
Nederlands, Vol-ant en personen actief binnen het onderwijs (CLB-medewerkers2, OKANleerkrachten/coördinatoren,
vervolgschoolcoaches,
leerkrachten
deeltijds
onderwijs
en
medewerkers van onderwijsopbouwwerk – huiswerkbegeleiders van ex-OKAN-jongeren). Het doel van deze uitwisseling was om uit te wisselen over (i) de problemen/behoeften van anderstalige minderjarige nieuwkomers en (ii) hoe enerzijds Inburgering Antwerpen, Huis van het Nederlands en Vol-ant en anderzijds onderwijs beter kunnen samenwerken om anderstalige minderjarige nieuwkomers meer te verankeren in de Vlaamse samenleving en (iii) hoe kunnen jongeren uit OKAN gemakkelijk doorstromen naar Atlas? Tijdens deze uitwisseling is de nood aan een verdere uitwisseling tussen het Onthaalbureau Inburgering Antwerpen en de OKAN-scholen geformuleerd. De concrete actie in Antwerpen in het kader van dit onderzoek moet daarom beschouwd worden als een verdere structurele uitwerking van dit eerste uitwisselingsmoment. Ter voorbereiding van de concrete actie voor regio Antwerpen werden eerst drie deelacties uitgevoerd om enerzijds diepgaander zicht te krijgen op de voor Antwerpen in fase 1 vastgestelde problematiek, en anderzijds de bestaande praktijken/expertise van Inburgering en OKAN-scholen rond informeren en sensibiliseren van de doelgroep in kaart te brengen in termen van aangeboden inhouden (& competenties), samenwerkingen met andere actoren, succesfactoren, knelpunten en mogelijke punten tot verbetering. Gezien de uiteindelijke doelstelling van de actie in regio Antwerpen –een format aanbieden van structurele uitwisseling tussen Inburgering & OKAN, gericht op het uitwisselen van bestaande praktijken/expertise mbt de doelgroep en het verwerven van inzicht in elkaars werking – , werd ervoor gekozen elk van de deelacties te focussen op 1 van deze actoren. Er werd een deelactie uitgevoerd die specifiek focust op de OKAN-scholen (deelactie 3). Wat betreft Inburgering werd gekozen twee deelacties op te zetten, een op niveau van de jongeren uit de doelgroep via een focus op de zomercursus MO voor ex-OKAN-jongeren (deelactie 1) en een op niveau van de ouders van de jongeren uit de doelgroep via een focus op de cursus MO voor volwassenen (deelactie 2). De informatie verzameld doorheen deze deelacties moet toelaten de concrete actie voor te bereiden, namelijk het uitwerken van een format voor een structurele uitwisseling tussen Inburgering & OKAN. Deze format werd reeds een eerste maal “uitgeprobeerd” door de organisatie van een uitwisselingsdag in mei 2014 (concrete actie). 2
Elke school werkt samen met een Centrum voor Leerlingenbegeleiding. Zowel schoolpersoneel als ouders en leerlingen kunnen er terecht voor informatie, begeleiding en hulp. Het CLB is gespecialiseerd rond 4 domeinen: Problemen met schrijven, lezen of schrijven Schoolloopbaanbegeleiding: studiekeuze, studierichtingen, diploma’s Psychisch en sociaal functioneren van leerlingen Preventieve gezondheidszorg Voor meer informatie zie http://www.ond.vlaanderen.be/clb/default.htm
8
II. Het rapport
Dit rapport vormt een schriftelijke weergave van de in Antwerpen uitgevoerde specifieke actie. Ze is onderverdeeld in vier deelrapporten. Het eerste deelrapport heeft betrekking op deelactie 1, de zomercursus MO voor ex-OKAN-jongeren (vanaf de zomer 2014 “Inburgering voor jongeren”). Het tweede deelrapport beschrijft de deelactie 2, de cursus MO voor volwassenen met focus op de ouders van de doelgroep. Het derde deelrapport gaat in op de derde deelactie, de OKAN-scholen. Een vierde en laatste deelrapport beschrijft de concrete actie, namelijk het uitwerken van een format van structurele uitwisseling tussen Inburgering & OKAN. De eerste drie deelrapporten volgen een zelfde structuur. Er wordt eerst stilgestaan bij de aanpak van de specifieke deelactie. Vervolgens
worden
de
drie
deelacties
besproken
in
termen
van
de
doelgroep,
doelstellingen/visie/missie, aangeboden inhouden, de lesgevers, de samenwerkingsverbanden, de opportuniteiten, mogelijke knelpunten en mogelijkheden tot verbetering of bestaande praktijken. Deze beschrijvingen gebeuren op basis van de data die verzameld zijn doorheen het uitvoeren van de deelacties. Voor de zomercursus MO voor ex-OKAN-jongeren betreft het gesprekken met jongeren die hebben deelgenomen aan deze zomercursus in de zomer van 2013 en hun trajectbegeleiders binnen Inburgering en de twee leerkrachten MO die de lessen en activiteiten tijdens de zomercursus hebben verzorgd. Deze data werden aangevuld met interne evaluaties van de zomercursus. Voor de MO volwassenen (ouders) wordt gebruik gemaakt van data verzameld op basis van gesprekken met ouders van de doelgroep die de cursus MO gevolgd hebben en leerkrachten MO. Voor de derde deelactie rond de OKAN-scholen werden gesprekken gevoerd met actoren (leerkrachten, coördinatoren, vervolgschoolcoaches) uit 9 OKAN-scholen in Antwerpen. Het vierde deelrapport vormt de neerslag van de laatste actie die werd uitgevoerd in het kader van dit onderzoek, namelijk het uitwerken van een format van structurele uitwisseling tussen Inburgering en OKAN. Concreet werd hiervoor een uitwisselingsdag georganiseerd met actoren van het Onthaalbureau Inburgering Antwerpen (trajectbegeleiders, leerkrachten MO, MO-coördinatoren) en Antwerpse OKAN scholen (OKAN-leerkrachten, -coördinatoren en vervolgschoolcoaches). De doelstelling van deze uitwisseling was tweevoudig. Een eerste doelstelling was het voorstellen van de bevindingen van de drie deelacties en hieraan gekoppeld een aantal bevindingen verder uitdiepen via een uitwisseling tussen de verschillende aanwezige actoren van Inburgering en de OKAN-scholen. Een tweede doelstelling was samen met de betrokken actoren het door de onderzoekers voorgesteld format van uitwisseling bespreken. In het vierde deelrapport beschrijven we de uitwisselingsdag, de aan bod gekomen werkgroepen en het voorgesteld format van uitwisseling. 9
DEELACTIE 1 De zomercursus MO voor ‘ex-OKAN-jongeren’
10
III. Deelactie1: een zomercursus MO voor ex-OKAN-jongeren
3.1. De aanpak In dit rapport wordt de eerste deelactie met betrekking tot de zomercursus MO voor ex-OKANjongeren voorgesteld. Zoals hierboven aangehaald is de doelstelling van deze deelactie de zomercursus Maatschappelijk Oriëntatie (MO) voor jongeren georganiseerd door het Onthaalbureau Inburgering Antwerpen in de zomer van 2013 in kaart te brengen in termen van aangeboden inhouden (& competenties), samenwerkingen met andere actoren, succesfactoren, knelpunten en mogelijke punten tot verbetering. Hiertoe werd data verzameld bij verschillende actoren. Zowel de jongeren die hebben deelgenomen aan de zomercursus van 2013, als ook de lesgevers van de cursus en de trajectbegeleiders van de deelnemende jongeren werden bevraagd over de zomercursus 2013 aan de hand van groepsgesprekken. Daarnaast werden observaties uitgevoerd tijdens bepaalde activiteiten van de zomercursus. Er werden twee groepsgesprekken georganiseerd met de jongeren. De selectie van de jongeren die hebben deelgenomen aan de groepsgesprekken gebeurde via een betrokken trajectbegeleider bij Inburgering. De trajectbegeleider contacteerde alle jongeren met de vraag of ze bereid waren deel te nemen aan het onderzoek. Hun deelname was vrijwillig. Van de 32 jongeren die hebben deelgenomen aan de zomercursus, hebben er 16 deelgenomen aan de groepsgepsrekken, 8 jongeren uit elke groep van de zomercursus (de zomercursus werd georganiseerd in twee groepen van 16 jongeren). De andere 16 jongeren namen niet deel, voornamelijk uit praktische overwegingen zoals een gebrek aan tijd. Voor de groepsgesprekken werd de groepsindeling van de zomercursus zelf behouden. De ene groep bestond uit 2 meisjes en 6 jongens. Twee jongeren waren afkomstig uit Nepal. De afkomst van de andere jongeren was: Eritrea, Angola, Sierra Leone, Ghana, Somalië en Niger. Aan het tweede groepsgesprek namen 5 jongeren deel, allemaal jongens. Ze waren afkomstig van Nepal en Irak. De gesprekken vonden plaat in de gebouwen van Atlas. Ze werden geleid door een onderzoeker. De voertaal was Nederlands, maar indien nodig werden bepaalde zaken in het Engels of Frans verduidelijkt. De gesprekken gebeurden anoniem en op vrijwillige basis. Dit betekent dat de jongeren tijdens het groepsgesprek niet verplicht waren te antwoorden op bepaalde vragen indien ze dit niet wensten. De gesprekken duurden ongeveer 1u. Er werd stilgestaan bij onder andere de verwachtingen van de jongeren ten aanzien van de zomercursus, de inhoud van de lessen en de
11
activiteiten, wat de jongeren leuk/minder leuk vonden, wat ze geleerd hebben en het belang van de cursus voor elk van hen. Met de trajectbegeleiders (bij Inburgering) van de jongeren werd eveneens een groepsgesprek gevoerd. Er namen 4 trajectbegeleiders deel. Het gesprek ging door in de lokalen van Atlas. Er werd stilgestaan bij onder andere de verwachtingen over de zomercursus, de voorbereiding van en taakverdeling tijdens het project, de betekenis van het project voor de jongeren en de inhoud van de lessen en activiteiten. Ten slotte werd er ook een groepsgesprek georganiseerd met de twee leerkrachten MO die de lessen en activiteiten tijdens de zomercursus MO voor ex-OKAN-jongeren van 2013 hebben verzorgd. Er werd onder andere ingegaan op de voorbereiding van de zomercursus, de doelstellingen, de methodiek, de praktische organisatie, de aangeboden inhouden, activiteiten en competenties en een persoonlijke evaluatie van het project. De gevoerde gesprekken met de jongeren, lesgevers MO en trajectbegeleiders werden opgenomen op bandrecorder en er werden verslagen opgemaakt. Deze verzamelde data werden aangevuld met •
Een evaluatie van de zomercursus met externe partners: Er vond een overleg plaats op het Onthaalbureau Inburgering waar de zomercursus werd geëvalueerd; en waarbij er ook werd gekeken in welke mate de samenwerking met OKAN-scholen en andere externe partners in het kader van de organisatie van een volgende zomercursus kan geoptimaliseerd worden. Aan dit overleg namen trajectbegeleiders en leerkrachten MO van het Onthaalbureau Inburgering, iemand van de VCLB De Wissel, KA A’pen, Marco Polo, Sint-Lodewijk en Vol-ant deel.
•
Twee interne evaluaties van de zomercursus door de leerkrachten van het project en trajectbegeleiders van de jongeren.
Al deze data vormden de basis voor de hierna volgende beschrijving van de zomercursus MO voor exOKAN-jongeren van 2013 in termen van de doelgroep, de doelstellingen/visie/missie, de inhoud, de lesgevers/organisatoren van de cursus, samenwerkingen, opportuniteiten, knelpunten en mogelijkheden tot verbetering.
12
3.2. Het ontstaan van het project De wetgeving voorziet dat de inburgering van minderjarige anderstalige nieuwkomers niet via een inburgeringstraject, maar via onderwijs verloopt (vandaar ook vrijstelling van de inburgeringsplicht3). Onthaalbureaus hebben de hoofdopdracht minderjarige nieuwkomers door te verwijzen naar het onderwijs en naar welzijns- en gezondheidsvoorzieningen. Anderstalige minderjarige nieuwkomers die voldoen aan de toelatingsvoorwaarden worden verondersteld na de OKAN-klas door te stromen naar het secundair onderwijs waar ze nog 1 jaar extra ondersteuning krijgen door een vervolgschoolcoach. Echter, zowel het Onthaalbureau Inburgering Antwerpen als de Antwerpse OKAN-leerkrachten en -directies stelden door de jaren heen vast dat in de praktijk de doorstroom van 16 tot 18 jarige nieuwkomers na OKAN naar het regulier secundair onderwijs geen evidentie is4. Hoewel een aantal van deze jongeren doorstromen naar het regulier secundair onderwijs en gedurende 1 jaar nog ondersteuning en begeleiding krijgen van de vervolgschoolcoach, geldt dit in de praktijk niet voor een groot deel onder hen die niet doorstroomt naar het regulier secundair onderwijs omdat ze (1) 18 jaar geworden zijn tijdens hun OKAN-jaar, of (2) 18 jaar zullen worden voor 31 december volgend op de aanvang van het schooljaar in het secundair onderwijs. De toelatingsvoorwaarden voor anderstalige nieuwkomers in het secundair onderwijs worden op http://www.ond.vlaanderen.be/onthaalonderwijs/inhoud/toelating omschreven als: 1.
op 31 december volgend op de aanvang van het schooljaar enerzijds minstens 12 jaar en
anderzijds geen 18 jaar geworden zijn; 2.
een nieuwkomer zijn, dat wil zeggen maximaal 1 jaar ononderbroken in België verblijven;
3.
niet het Nederlands als thuistaal of moedertaal hebben;
4.
onvoldoende de onderwijstaal beheersen om met goed gevolg de lessen te kunnen volgen;
5.
maximaal 9 maanden ingeschreven zijn (vakantiemaanden juli en augustus niet inbegrepen)
in een onderwijsinstelling met het Nederlands als onderwijstaal Op vraag van de school kan voor individuele leerlingen in uitzonderlijke en bijzondere omstandigheden van de 1ste, 2de en 5de toelatingsvoorwaarde afgeweken worden.
3
Op http://www.vlaanderen.be/nl/overheid/werking-vlaamse-overheid/lokale-en-provincialewerking/begeleiding-van-inburgeraars-het-inburgeringstraject worden inburgeraars die een volledig schooljaar onthaalonderwijs gevolgd hebben vrijgesteld van de inburgeringsplicht in het Vlaamse gewest. 4 In dit kader biedt het onderzoek van Lotte Verbeyst over “Wat na OKAN? Een kwalitatief onderzoek naar de doorstroming van ex-onthaalklassers naar het regulier onderwijs en de rol van de vervolgschoolcoach hierbij” meer diepgaande informatie. Zie http://lib.ugent.be/fulltxt/RUG01/001/789/238/RUG01001789238_2012_0001_AC.pdf
13
De OKAN-klas betekent voor jongeren een voltijdse daginvulling. Dit onthaalonderwijs heeft – volgens de Omzendbrief SO 755 – tot doelstelling “anderstalige leerlingen, die onlangs in België zijn aangekomen, op te vangen, hen zo snel mogelijk Nederlands te leren en hen te integreren, voor het secundair onderwijs, in de onderwijsvorm en studierichting die het nauwst aansluit bij de individuele capaciteiten van de anderstalige nieuwkomer, en zo ook tot een betere integratie in de samenleving te komen”. Echter, binnen de groep jongeren die niet doorstromen naar het secundair onderwijs varieert het aantal maanden gevolgde OKAN van 2 à 3 tot 10 maanden. Bijgevolg hebben deze jongeren ook een verschillend taalniveau NT2 en heeft de ene jongere meer tijd gekregen om zich te integreren ten opzichte van de andere. De beschikbare tijd in de OKAN-klas bepaalt ook voor de jongere de mate waarin hij/zij de vooropgestelde ontwikkelingsdoelen en sleutelcompetenties (zie verder Deelactie 3) kan bereiken. Ook het netwerk van deze jongeren varieert: sommigen kunnen rekenen op begeleiding en ondersteuning van een ouder en/of familie, anderen zijn als nietbegeleide minderjarige toegekomen en kunnen vanaf de meerderjarigheid ook niet meer rekenen op de begeleiding en ondersteuning van een voogd. Voor deze jongeren is het opbouwen van een netwerk buiten de gemeenschap een uitdaging, een proces wat tijd vraagt.
Deze groep jongeren die niet doorstroomt naar het regulier onderwijs komt dus, na een kort traject in het OKAN-onderwijs, terecht in een ‘volwassenen’-traject (arbeidsmarkt, arbeidsgerichte opleiding, inburgeringscursus, NT2, …). De afstemming tussen de verschillende actoren en organisaties waarmee de jongeren in contact komen voor het uitstippelen van hun vervolgtraject blijkt niet optimaal te verlopen. Ze krijgen veel verschillende begeleiders te zien die niet altijd een advies geven dat afgestemd is op elkaar. Gezien hun jeugdige leeftijd is sterk afhankelijk van de jongere zelf en diens omgeving of hij in staat is om verdere stappen te zetten in zelfredzaamheid en participatie aan het maatschappelijk, onderwijs- en/of beroepsleven.
Op basis van deze situatieschets en probleemstelling, werkte het Onthaalbureau Inburgering Antwerpen, naar analogie van de cursus MO voor volwassenen, een cursus MO voor ex-OKANjongeren uit. Deze cursus werd voor de eerste maal georganiseerd in de zomer van 2013. Dit om enerzijds een zinvolle invulling te geven aan de zomerperiode en anderzijds om te komen tot een betere afstemming tussen verschillende organisaties op vlak van begeleiding van de anderstalige nieuwkomers naar een optimaal vervolgtraject na OKAN. Het Onthaalbureau wilde hiermee een antwoord bieden op de nood aan verdere ondersteuning en begeleiding van deze jongeren met als
5
Zie http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/database/document/document.asp?docid=13123
14
doel de zelfredzaamheid en participatie van de jongeren te verhogen. Als projectopdracht werd geformuleerd:
•
een cursus MO op maat van de leervragen van deze doelgroep met aandacht voor de ontwikkelingsdoelen en sleutelcompetenties (zie infra) die ze de komende levensjaren zullen nodig hebben alsook ruimte voor activiteiten die de participatie van de jongere stimuleren;
•
in samenwerking met het Huis van het Nederlands een screeningstest afleggen zodat de jongere vanaf september een vervolgcursus Nederlands als tweede taal kan verderzetten bij een onderwijsinstelling;
•
een trajectbegeleiding toegespitst op het uitstippelen van het educatieve en/of professionele perspectief op korte en middellange termijn in samenwerking met VDAB en Vol-ant.
Zolang de jongere minderjarig is, zal het Onthaalbureau ook de betrokkenheid van de ouder of voogd meenemen in dit traject door hen bv. via een oudercontact op de school te informeren aan de hand van een brochure. Ingeval van meerderjarigheid en klant bij het OCMW zal het onthaalbureau ook de samenwerkingsafspraken die gelden voor meerderjarige inburgeraars toepassen en de begeleiding onderling dus afstemmen.
Wat betreft de inrichting van de zomercursus MO voor ex-OKAN-jongeren van 2013 werd er in januari 2013 gestart met een initiatiefase. Er werden verschillen partners betrokken: OKAN-scholen (directies, vervolgschoolcoaches), Huis van het Nederlands (vervolgtraject Nederlands), VDAB (in functie van loopbaanoriëntatie richting stage, werk), Vol-ant (in functie van loopbaanoriëntatie richting verder studeren) Buurtsport en het team Maatschappelijke participatie van het Onthaalbureau (MP) (in functie van vrijetijdsbesteding, maatschappelijke participatie, netwerk verruimen en oefenkansen Nederlands jongere verhogen). Tijdens de initiatiefase werden verschillende activiteiten georganiseerd waaronder een overleg met Vol-ant i.v.m. OKANuitstromers, een informatiesessie over het project door het Onthaalbureau, Huis van het Nederlands en Vol-ant voor OKAN-leerkrachten en -directies, en een brainstorm over de noden van de vooropgestelde doelgroep jongeren (zie verder 4.3.).
In april volgde de definitiefase waarbij de verwachtingen van de verschillende partners werden vastgelegd en een aantal activiteiten (overleg tussen een aantal partners) en acties (o.a. brochure in verschillende talen opmaken met het aangeboden traject; terugkoppeling informatie van MO naar vervolgschoolcoaches) werden uitgevoerd. De verwachtingen van de verschillende betrokken partners waren: 15
•
Onthaalbureau Inburgering: o
een vervolgtraject voor uitstromers OKAN,
o
een brug vormen tussen OKAN en de verdere uittekening van de levensloopbaan van de jongeren samen met Vol-ant en de VDAB,
•
o
een sociaal- en leertraject dat in OKAN werd opgestart verderzetten,
o
een toekomstperspectief samen met jongere (verder) uittekenen.
Huis van het Nederlands: o
screening jongeren uit OKAN spreiden,
o
een vervolgtraject Nederlands op maat van de jongere,
o
eventueel samenwerking met een CVO in functie van een intensief taaltraject gekoppeld aan een opleiding.
•
OKAN: o
een vervolgtraject voor uitstromers OKAN die niet kunnen doorstromen naar het regulier secundair onderwijs6,
o
een duidelijke afbakening van de taken van de vervolgschoolcoaches en taken van het Onthaalbureau Inburgering: hoe zo goed mogelijk elkaar aanvullen?
Na de definitiefase volgden de ontwerpfase en voorbereidingsfase. Elke jongere die vanuit OKAN werd doorverwezen naar het Onthaalbureau kreeg een intake. In de loop van de maand mei is elke jongere gescreend door het Huis van het Nederlands om het huidige niveau Nederlands te achterhalen. Het project werd praktisch en inhoudelijk uitgewerkt. Het project zelf vond plaats van 8 juli 2013 tot en met 22 augustus 2013.
Ook in Brussel werd een gelijkaardige zomercursus opgericht voor minderjarige nieuwkomers door bon vzw, het Brussels onthaalbureau voor Inburgering7. Het project kreeg de naam Masir Avenir. Een gelijkaardige probleemstelling als in Antwerpen lag aan de basis van de start van de zomercursus in Brussel: ‘Jongeren die zestien of zeventien jaar zijn wanneer ze in België aankomen, nog weinig tijd over hebben om een schoolloopbaan uit te bouwen en deze met succes af te ronden. Bij aankomst worden ze ingeschreven in onthaalklassen waar de nadruk ligt op taalverwerving. Er rest nog maar weinig tijd om inhoudelijke lessen te krijgen over de Belgische samenleving. Zolang zij minderjarig zijn komen zij, tot heden, niet in aanmerking om lessen maatschappelijke oriëntatie te volgen in het 6
Zie eerder: Een aantal anderstalige nieuwkomers stroomt na OKAN niet door naar het regulier secundair onderwijs omdat ze (1) 18 jaar geworden zijn tijdens hun OKAN-jaar, of (2) 18 jaar zullen worden voor 31 december volgend op de aanvang van het schooljaar in het secundair onderwijs. Eén van de toelatingsvoorwaarden voor anderstalige nieuwkomers in het secundair onderwijs omschreven op http://www.ond.vlaanderen.be/onthaalonderwijs/inhoud/toelating is op 31 december volgend op de aanvang van het schooljaar enerzijds minstens 12 jaar en anderzijds geen 18 jaar geworden zijn. 7 Zie http://masiravenir.wordpress.com/about/
16
onthaalbureau. Jongeren worden tevens verondersteld na het onthaalonderwijs door te stromen naar een voor hen geschikte richting. Velen haken echter onderweg af: de verkeerde keuze gemaakt, nog weinig motivatie, het ontbreken van leeftijdsgenoten, taalachterstand enzovoort’. Het project werd voor de vierde keer georganiseerd in 2013. In tegenstelling tot de zomercursus georganiseerd door het Antwerpse Onthaalbureau Inburgering zonder externe financiering, werden de eerste drie edities van Masir Avenir mede gefinancierd door het Europees Vluchtelingenfonds en sinds 2013 financieel ondersteund door de Vlaamse Overheid. Deze financiering door het Europees Vluchtelingefonds bracht echter wel bepaalde voorwaarden mee wat betreft de doelgroep van het zomerproject in Brussel. Deze wordt gedefinieerd als: “minderjarigen (zestien en zeventienjarigen), begeleid en nietbegeleid, die in een opvangstructuur verblijven en beschikken over een verblijfstitel (erkende vluchtelingen, begunstigden van subsidiaire bescherming en personen toegelaten tot verblijf op basis van de wet van 15 december 1980)”. Deze doelgroep verschilt van de doelgroep van de zomercursus MO voor ex-OKAN-jongeren georganiseerd in Antwerpen in 2013.
3.3. De doelgroep Bij het aanvankelijk uitwerken van de zomercursus MO 2013 voor de ex-OKAN-jongeren was de doelgroep niet heel strikt omschreven. De beoogde doelgroep bestond uit begeleide anderstalige nieuwkomers van 17 tot en met 18 jaar die, na een (kort) traject in OKAN, uitstromen en geen educatief perspectief (regulier onderwijs) hadden. In de praktijk bleek de bereikte doelgroep echter een ander profiel te hebben in termen van hun perspectief.
Voor de samenstelling van de groep jongeren die zouden deelnemen aan de zomercursus werden er intakes uitgevoerd door Inburgering, in totaal 113. Tijdens deze intakes werden volgende aspecten bevraagd: o
Welke leervragen hebben de jongeren?
o
Wat is er al van traject afgelegd binnen OKAN?
o
Gezinssituatie?
o
Netwerk binnen en buiten de eigen gemeenschap?
o
Vrijetijdsbesteding?
o
Competenties?
o
Al stage ooit gedaan, vakantiewerk?
o
Opvolging door OCMW, VDAB?
17
Van deze 113 intakes zijn er uiteindelijk 32 jongeren gestart in de zomercursus 2013. Veel jongeren die op intake kwamen gaven aan niet vrij te zijn in de zomervakantie. Ze zouden op vakantie gaan of vakantiewerk doen. De groep jongeren die uiteindelijk heeft deelgenomen aan de zomercursus 2013 bestond voor de overgrote meerderheid uit jongens. In termen van afkomst waren de meerderheid van de jongeren afkomstig uit een Afrikaans land (waaronder Marokko, Sierra Leone, Ghana, Soedan, Eritrea, Congo, Angola, Gambia). Andere origines van de jongeren waren Nepal, Afghanistan, Irak, Spanje, Turkije en Polen. Wat betreft het perspectief van de jongeren bleek bij de start van de zomercursus dat, in tegenstelling tot de oorspronkelijk beoogde doelgroep, er ook jongeren waren die wel een educatief hadden (en dus een vervolgtraject in het regulier onderwijs wilden volgen). Onder de jongeren die hebben deelgenomen aan de zomercursus 2013 waren er slechts 2 met een professioneel perspectief (arbeidsmarktgerichte opleiding bij de VDAB). Al de andere jongeren hadden een educatief perspectief. Na afloop van de zomercursus 2013 werd het project intern geëvalueerd in termen van doelgroep. Het Onthaalbureau vroeg zich af of dit nu de doelgroep was die een zomercursus MO het meest nodig had. Of met andere woorden, is dit de groep waarvoor het Onthaalbureau het verschil kan maken? Uiteindelijk werd besloten dat de zomercursus zich in de toekomst zal richten op een duidelijker afgebakende doelgroep, namelijk anderstalige nieuwkomers (17-18 jaar) die na hun OKAN-traject effectief nood hebben aan begeleiding en ondersteuning vanuit Inburgering, en meer bepaald: begeleide en niet-begeleide minderjarige anderstalige nieuwkomers die •
na OKAN niet meer doorstromen naar een reguliere secundaire onderwijsvorm in september;
•
die bezig zijn aan hun traject met de vervolgschoolcoach binnen OKAN en waar de vervolgschoolcoach de inschatting maakt dat doorverwijzing naar Inburgering nuttig/nodig is.
Naast het aanbod voor de begeleide ex-OKAN-jongeren werd er in 2013 immers ook een zomercursus MO ingericht voor niet-begeleide 16-18 jarige ex-OKAN-jongeren die begeleid worden door het OCWM. De groepen hebben echter niet samengewerkt voor de zomercursus van 2013, ze vormden twee afzonderlijke groepen (dus een afzonderlijke zomercursus voor begeleide 16-18 jarige nieuwkomers en een zomercursus voor niet-begeleide 16-18 jarige nieuwkomers). In het kader van deze deelactie werd er ook een gesprek gevoerd met de leerkracht MO van de zomercursus voor de niet-begeleide minderjarigen. Deze specifieke zomercursus werd voor de tweede maal georganiseerd. In 2012 startte het Onthaalbureau met deze zomercursus op vraag van het OCMW onder andere omdat ‘deze niet-begeleide minderjarigen nog niet mogen werken daar ze nog geen 18
verblijfsdocumenten hebben’. Via een zomercursus MO werd enerzijds beoogd de jongeren een zinvolle invulling van de zomerperiode te geven, en anderzijds te werken aan hun zelfredzaamheid. Zowel in 2012 als in 2013 bestond de groep niet-begeleide minderjarigen die heeft deelgenomen aan de zomercursus MO voornamelijk uit Afghanen. De selectie van de jongeren gebeurde via het OCMW. De meeste van deze jongeren waren 18 of bijna 18 jaar en waren uit OKAN gestroomd. Er werd gepeild naar de informatienoden van de deelnemende jongeren zowel tijdens intakegesprekken voor de cursus als tijdens de cursus zelf. De bevraagde leerkracht MO van de zomercursus voor de niet-begeleide minderjarigen merkt hierbij wel op dat ‘Gericht werken naar de vragen van de nieuwkomers blijft de grote uitdaging van MO. Het was moeilijk om een zicht te krijgen over de noden van de jongeren, omdat zij verplicht waren van het OCMW om deze cursus te volgen. Af en toe kwamen de noden wel naar boven, maar weinig. De jongeren vonden het al heel leuk om gehoord te worden, opvang te krijgen, bij iemand terecht te kunnen. Deze jongeren zitten tussen jeugd en volwassenen in. Ze hebben een vertrouwde plek of mensen nodig waar ze terecht kunnen’. De informatie die de niet-begeleide jongeren hadden over hun vervolgtraject voor ze aan de cursus begonnen, was zeer beperkt volgens de leerkracht MO van de zomercursus voor niet-begeleide minderjarigen. Zo wisten ze bijvoorbeeld niet naar welke school ze zouden gaan in september. Verder kenden ze het OCMW wel en wisten waarvoor ze daar terecht konden. Ze waren ook wel op de hoogte van de procedures van het Commissariaat Generaal voor Vluchtelingen en Staatlozen en van hun documenten. Maar ‘de rest was allemaal onbekend terrein’, stelt de bevraagde leerkracht MO van de zomercursus voor niet-begeleide minderjarigen. Tijdens de zomercursus MO voor niet-begeleide minderjarigen bleek dat de jongeren veel vragen hadden over zelfstandigheid zoals het vinden van een woonst, de nodige administratie daar rond, enzovoort. De cursus trachtte daarop in te spelen, geeft de bevraagde leerkracht van de zomercursus aan. Er werd gekozen voor een actieve invulling van de lessen enerzijds opdat het interessant bleef voor de jongeren en anderzijds omdat ‘de meeste jongeren hadden vaak maar een 3-tal jaren op de schoolbanken gezeten in Afghanistan en waren dus niet gewoon op klassikale manier les te volgen’. De activiteiten waren: koken, expressie, relatie/seksualiteit (activiteit: hoogteparcours), netwerken, Nederlands oefenen en bezoeken aan onder andere het JAC. Volgens de leerkracht MO van de zomercursus voor niet-begeleide minderjarigen waren de jongeren geïnteresseerd in deze activiteiten en hadden ze nut: ‘ze waren ermee bezig, hielden er wat aan over, reflecteerden erover’. Alle communicatie tijdens de zomercursus verliep in het Nederlands (zie ook verder methodiek). Wat er minder aan bod is gekomen is de toeleiding naar werk. Dit thema plannen ze in de zomercursus van 2014 zeker op te nemen. Hierbij geeft de bevraagde leerkracht aan de mogelijkheden en de voordelen te zien in een samenwerking rond werk met andere organisaties zoals de jongerenwerking 19
van de VDAB en de vakbonden. Deze samenwerkingsverbanden liggen echter nog niet vast. Wat er volgens de bevraagde leerkracht ook zal mee opgenomen worden bij de organisatie van een volgende zomercursus voor de niet-begeleide minderjarigen is een uitwisseling met OKAN-scholen om de aangeboden inhouden meer op elkaar af te stemmen. De meerwaarde van een zomercursus voor deze niet-begeleide jongeren situeert de bevraagde leerkracht op het niveau van het uitbouwen van een sociaal netwerk en begeleiding van de jongeren. De leerkracht stelt het als volgt: ‘De jongeren hebben een vertrouwde plek of mensen nodig waar ze terecht kunnen. MO zomer kan er een rol in spelen, maar het is niet de enige rol/functie die ze hebben en zij kunnen dit niet als enige opnemen want is maar tijdelijk. Hoe meer kansen de jongeren krijgen om een sociaal netwerk uit te bouwen, hoe beter dat is. In het opbouwen van dat netwerk kan MO zomer een belangrijke rol spelen. De doelstellingen van MO zomer zijn de jongeren toeleiden naar vrije tijd, naar werk, naar onderwijs en participatie in het jeugdwerk. Maar het moet door verschillende organisaties tegelijkertijd opgenomen worden. Het verschil tussen MO ouders en MO zomer is dat de jongeren nog minderjarig zijn en dus ook wat meer begeleid mogen worden’. Tot slot gaf de bevraagde leerkracht MO van de zomercursus voor niet-begeleide minderjarigen aan dat hoewel er een verschil is tussen de jongeren die deelnemen aan de zomercursus MO voor exOKAN-jongeren en niet-begeleide minderjarigen in termen van hun informatienoden (‘niet-begeleide minderjarigen hebben meer vragen naar zelfstandigheid toe, zoals bv. woonst, administratie, enz.’), het verschil tussen de twee groepen eigenlijk heel klein is. Vandaar dat er werd besloten naar de toekomst toe geen twee verschillende zomercursussen MO te organiseren, maar beide groepen samen te nemen in 1 groep.
3.4. Doelstelling/visie/missie Zoals hierboven al aangegeven werd de zomercursus MO voor ex-OKAN-jongeren opgestart om enerzijds een zinvolle invulling te geven aan de zomerperiode voor de jongeren die uit OKAN stromen en anderzijds om te komen tot een betere afstemming tussen verschillende organisaties op vlak van begeleiding van de anderstalige nieuwkomers naar een optimaal vervolgtraject na OKAN. Het Onthaalbureau wilde hiermee een antwoord bieden op de nood aan verdere ondersteuning en begeleiding van deze jongeren met als doel de zelfredzaamheid en participatie van de jongeren te verhogen. De beoogde doelgroep van de zomercursus 2013 bestond uit jongeren van 17 tot en met 18 jaar die, na een (kort) traject in OKAN, uitstromen en geen educatief perspectief hadden (dus niet naar het regulier onderwijs willen). Echter, bij de start van de zomercursus in 2013 werd vastgesteld 20
dat onder de bereikte jongeren, de meerderheid wel een educatief perspectief had. Dit heeft ervoor gezorgd dat de oorspronkelijke doelstellingen van de het project (focus op jongeren die na OKAN niet zouden doorstromen naar het regulier onderwijs) moest bijgesteld worden.
Een ander door de bevraagde actoren aangehaald knelpunt wat betreft de doelstellingen is dat hoewel de doelstellingen op voorhand opgesteld waren, ‘de stap van de doelstellingen naar de concrete uitwerking van de cursus te snel is moeten gaan’. De leerkrachten MO van de zomercursus voor de jongeren geven aan dat ze te weinig tijd hadden om de cursus voor te bereiden. De communicatie over inhoud en doelstellingen van de lessen en activiteiten is laat op gang gekomen. Onder andere door het gebrek aan tijd is er te weinig samengewerkt met externe actoren. Men is volgens de leerkrachten MO van de zomercursus en trajectbegeleiders (Inburgering) te snel overgegaan naar de concrete invulling van activiteiten: er is niet voldoende stilgestaan bij het formuleren van doelstellingen of een missie.
De uiteindelijke algemene doelstellingen die vooropgesteld werden voor de zomercursus voor exOKAN-jongeren van 2013 waren: aan de slag gaan met leervragen van de jongeren; werken aan ontwikkelingsdoelen en sleutelcompetenties in functie van het perspectief van de jongere; participatie stimuleren; netwerk van de jongere uitbreiden.
De ontwikkelingsdoelen en -competenties die werden nagestreefd waren: informatie verwerven en verwerken; inzicht in eigen leefsituatie; problemen oplossen; kunnen communiceren; keuzes maken; open staan voor diversiteit; actief medeburgerschap; zelfevaluatie en zelfsturing; netwerk jongere uitbreiden. De bevraagde actoren gaven aan dat niet aan alle doelstellingen even hard is gewerkt. Aan volgende drie werd de meeste aandacht besteed: inzicht in eigen leefsituatie; actief medeburgerschap; netwerk jongere uitbreiden.
Een andere doelstelling die werd vooropgesteld bij de uitwerking van de zomercursus op niveau van de leerkrachten MO van de zomercursus en trajectbegeleiders Inburgering was ‘geïntegreerd werken’: leerkrachten MO en trajectbegeleiders werken intensief samen om zo te komen tot een doelgerichter vervolgtraject voor de deelnemers. In tegenstelling tot de cursus MO voor ouders is er een intensievere samenwerking tussen trajectbegeleiders Inburgering en leerkrachten MO van de zomercursus voor ex-OKAN-jongeren. Dit werd erg positief geëvalueerd door de betrokken actoren: ‘trajectbegeleiders kunnen op die manier de inburgeraar op een andere manier beter leren kennen’.
21
3.5. Inhoud 3.5.1. Voorbereiding De aangeboden inhouden van de zomercursus werden opgesteld door de twee leerkrachten MO voor volwassenen die de zomercursus voor de ex-OKAN-jongeren hebben begeleid. Hiervoor gebruikten de leerkrachten de klassieke lessen MO voor volwassenen als basis. De twee bevraagde leerkrachten MO gaven aan dat ze de inhouden voor volwassenen aanpasten, ‘aan wat volgens hen interessant zou zijn voor jongeren’.
Er werd gestreefd naar het aanbieden van een cursus MO op maat van de leervragen van de doelgroep van de zomercursus ex-OKAN-jongeren met aandacht voor de ontwikkelingsdoelen en sleutelcompetenties die ze de komende levensjaren zullen nodig hebben, alsook ruimte voor activiteiten die de participatie van de jongeren stimuleren: o
Verantwoordelijkheid opnemen: hieraan werd gewerkt door het organiseren van een kookactiviteit waarbij elke jongere een eigen verantwoordelijkheid kreeg in de organisatie.
o
Leren communiceren: bepaalde gebeurtenissen waarbij communicatie zeer belangrijk is bespreken. Bijvoorbeeld een ruzie die zich had voorgedaan tijdens een activiteit werd achteraf besproken en uitgepraat.
o
Democratisch beslissingen nemen: met alle jongeren samen een naam voor het project zoeken.
o
Zelfevaluatie en inzien dat beslissingen consequenties hebben voor de toekomst: hieraan werd gewerkt tijdens een activiteit waarin ze moesten nadenken over zichzelf 10 jaar later.
De bevraagde leerkrachten MO van de zomercursus geven echter aan dat ze te weinig betrokken zijn geweest bij de voorbereiding van het project en hierdoor ook te weinig tijd hadden om de inhouden optimaal voor te bereiden. Ze vinden het belangrijk om een netwerk van partners te betrekken bij het inhoudelijk opstellen van de cursus. Dit is niet of te weinig gebeurd. Zo waren de OKANleerkrachten niet betrokken bij het opstellen van de inhouden. Deze en andere/externe actoren zoals JAC+, JES, buurtsport kunnen echter juist een frisse input leveren in het projectidee. Daarnaast bleek er ook een nood te zijn aan een grotere betrokkenheid van de trajectbegeleiders bij Inburgering bij het opstellen van de lesinhouden. Hoewel ze wel betrokken waren bij het nadenken over de activiteiten, gebeurde dit niet bij het bepalen van de lesinhouden. De trajectbegeleiders geven aan dat ze dit een gemiste kans vonden. Om dit in de toekomst te vermijden vragen de leerkrachten MO van de zomercursus voor ex-OKAN-jongeren en betrokken trajectbegeleiders Inburgering meer betrokkenheid bij het vormen van de ideeën en de missie van het project. Het aangeboden programma van de zomercursus 2013 (7 weken) zag er als volgt uit: 22
Week 1 Kennismaking: “Wie is wie?”
Week 2 “Tweedekansonderwijs, opleidingen bij de VDAB, aso, bso, tso, … Er zijn zo veel opties om te studeren in België. Lech van Vol-ant komt ons meer uitleg geven.”
Week 3 “Back to the future 1: You’ve got talent! Wat zijn jouw talenten en wat maakt jou zo uniek? We zoeken het uit.”
NM
Laddercompetitie: “We zoeken uit wie de sterkste, de slimste, de snelste en de sluwste is.”
“Ben jij de nieuwe 2Pac? Leeft er een Eminem in jou? We maken kennis met de mensen van Taalrap en maken een eigen song.”
“Ben jij de nieuwe 2Pac? Leeft er een Eminem in jou? We oefenen ons zelfgeschreven nummer en repeteren tot we erbij neervallen.”
VM
Stadsverkenning: “We trekken samen de stad in. Ken je het JAC? Heb je al eens gehoord van Brabo? Wij gaan op zoek naar de boeiendste plekjes van Antwerpen.”
“België is klein maar ingewikkeld. We gaan op onderzoek uit!”
NM
Leervragen: “Een nieuw land, een nieuwe stad, heel wat
VM
Week 4 “Vrijwilligerswerk = werk waar je geen geld voor krijgt, maar wel veel andere dingen! Geert van het Servicepunt vrijwilligerswerk legt ons alles uit over vrijwilligerswerk” “We brengen de theorie in praktijk en gaan vrijwilligerswerk doen. Je krijgt individueel nog een brief met alle praktische info. Als je niet aan de slag bent als vrijwilliger, verwachten we je om 12.45u in Atlas. Breng zwemgerief mee en doe sportieve kledij aan.”
Week 5 “Hoe ziet jouw ideale partner eruit? Word jij snel verliefd? We praten over bloemetjes en bijtjes.”
Week 6 “Een etentje organiseren vraagt veel voorbereiding. Jullie gaan samen aan de slag om er een geweldig feestmaal van te maken!”
Week 7 “Een slotfeest organiseren vraagt veel voorbereiding. We gaan samen aan de slag om er een geweldig feest van te maken!”
“Haal je creativiteit maar al boven, want vanmiddag ga je zelf aan de slag.”
“We bereiden het slotevenement en het etentje voor”
“We hebben veel nieuwe plaatsen leren kennen in Antwerpen. Maar hoe moeten we dit allemaal onthouden? Hoe kan ik een adres/telefoonnummer van een bepaalde organisatie terugvinden? We maken een oefening aan de hand van een adressenlijst. Daarna is er nog even tijd om ons te ontspannen. We gaan naar het park en doen enkele kringspelen!”
“Back to the future 2: Wie wil jij zijn in de toekomst? Hoe zie jij eruit binnen 10 jaar? We ontmoeten de toekomstige versie van onszelf.”
“Back to the future 3: We reizen naar de toekomst en ontmoeten elkaar in het jaar 2023. Het is al 10 jaar geleden dat we elkaar gezien hebben en iedereen is behoorlijk veranderd. Een echte reünie!”
“VDAB, werkwinkel, RVA, vakbond, CV, … Al deze woorden hebben iets met werk te maken, maar wat juist?”
“Vandaag zijn jullie de chef-koks. Ben jij de nieuwe Jeroen Meus of Sergio Herman? Of ben je liever met de zaal bezig? Toon je talent zodat jullie vrienden en familie een geweldig etentje krijgen!”
“We gaan op bezoek bij de dokter van het Helpcenter van het tropisch instituut. Daar komen we meer te weten over de ziekte hiv/aids en hoe we ons daar tegen kunnen beschermen.”
“Ben jij de nieuwe 2Pac? Leeft er een Eminem in jou?
“We brengen de theorie in praktijk en gaan vrijwilligerswerk
“We gaan aan de slag met computers:
“De talentenjacht, het afscheidslied, de praktische voorbereiding,... We hebben
vragen. Wat vind jij raar aan de Belgische samenleving? Doen de Belgen soms vreemd? We gaan op onderzoek uit!”
VM
NM
Wereldkamp: “We trekken erop uit. We gaan met de trein naar het wereldkamp in Kasterlee en doen een “goei babbelke” met de jongeren die daar op kamp zijn. “
Zwemactiviteit
We hebben voldoende gerepeteerd en zijn nu helemaal klaar om ons nummer op te nemen. ”
doen. Je krijgt individueel nog een brief met alle praktische info. Als je niet aan de slag bent als vrijwilliger, verwachten we je om 12.45u in Atlas. Breng zwemgerief mee en doe sportieve kledij aan.”
ken jij alle mogelijkheden van het internet?”
nog veel werk voor het slotfeest en vliegen er nog eens in!”
Sportactiviteit
“Jullie hebben ondertussen zelf al wat ervaring, maar er zijn vrijwilligers met nog veel meer ervaring. We nodigen Alfa uit om te vertellen over wat hij allemaal doet. Daarna is het jullie beurt om activiteiten te organiseren: Do It Yourself!” “Wat gebeurt er met ons afval? We zullen het met onze eigen ogen zien, want we gaan op bezoek bij het bedrijf ISVAG, de plaats waar veel van ons afval verwerkt wordt.”
“We maken vandaag kennis met Scheld’apen!”
Slotfeest
24
3.5.2. Aansluiting bij de noden van de jongeren De leerkrachten MO van de zomercursus MO voor ex-OKAN-jongeren geven aan dat ze een cursus hebben uitgewerkt ‘op maat’ van de jongeren qua inhoud en methodieken, bijvoorbeeld rekening houdend met de digitale leefwereld van de jongeren. Om aan te sluiten bij de leervragen van de jongeren, peilden de leerkrachten ernaar tijdens de eerste week van de zomercursus. De jongeren gaven aan vragen te hebben over onderwijs, werk, vrijetijd en welzijn. De jongeren formuleerden ook duidelijk de vraag om ‘meer Belgische jongeren te leren kennen’, stellen de bevraagde leerkrachten.
Verder gaven de leerkrachten MO van de zomercursus aan dat ze hadden vooropgesteld de jongeren te betrekken bij het opstellen van de inhouden en te werken vanuit hun leervragen. Het korte tijdsbestek van de cursus maakte dit echter moeilijk. Dit werd ook zo ervaren door de bevraagde jongeren. Zo gaven ze aan dat ze geen inspraak hebben gehad in het kiezen of opzetten van de activiteiten. ‘We moesten gewoon meedoen’, zoals 1 van de bevraagde jongeren het formuleerde. De bevraagde jongeren gaven ook aan dat er niet genoeg aan hun leeftijd aangepaste activiteiten aan bod zijn gekomen. Ook waren de lesinhouden volgens de jongeren niet voldoende aangepast aan hun noden. Zo bijvoorbeeld gaven de bevraagde jongeren aan dat ze het bezoek aan Sportopia ‘wel een leuke activiteit’ vonden ‘omdat ze nieuwe sporten hebben leren kennen’, maar ‘veel van de activiteiten op Sportopia waren voor kleine kinderen zoals 7 jaar of zo, wij waren te oud, het was leuk maar het was meer iets voor kinderen’.
Toch is uit de gesprekken met de jongeren die aan de zomercursus 2013 hebben deelgenomen, gebleken dat ze over het algemeen wel enthousiast waren over de zomercursus MO. Tijdens de groepsgesprekken met de jongeren werd bijvoorbeeld gevraagd ‘wat ze het leukst vonden tijdens de zomercursus’. Als leukste activiteiten werden aangegeven: •
de activiteit waarbij ze in de toekomst moesten kijken (wie zouden ze zijn binnen 10 jaar)
•
het slotfeest,
•
hoe ze informatie moeten zoeken op het internet over werk,
•
informatie over werk en studie,
•
het wereldkamp (‘we hebben er veel nieuwe jongeren ontmoet uit andere landen en iedereen was zo verschillend, we hebben nieuwe mensen leren kennen’),
•
bezoek aan de dokter die hen verteld heeft over HIV,
•
‘de hippies, dat was creatieve mensen die artistieke dingen doen, dat was keicool’,
•
zwemmen,
•
‘de eerste dag was leuk, we waren in het park en spelletjes gedaan’,
•
stadsverkenning (Groenplaats, de Roma ….),
•
vrijwilligerswerk.
Bij het overlopen van het programma van de zomercursus werden de jongeren door de onderzoekers ook gevraagd wat ze ervan vonden en wat ze geleerd hadden. Dit is wat ze aangaven wat betreft -
de stadsverkenning: ze hebben ‘iets geleerd over Antwerpen’; zo bijvoorbeeld gaven ze aan het JAC nog niet te kennen voor hun bezoek tijdens de zomercursus en vonden ze het interessant om het te hebben leren kennen, maar ze zouden er zelf niet naartoe gaan als ze problemen hebben, ze zouden het eerder met hun familie bespreken;
-
lesmoment
over
opleidingen:
de
jongeren
gaven
aan
geleerd
te
hebben
wat
tweedekansonderwijs is (‘als je geen diploma hebt kan je tweedekansonderwijs doen maar daar krijg je niet veel begeleiding van de leerkrachten, je bent niet meer een jongere; ik wou dat wel doen maar nu niet meer omdat je daar minder begeleiding krijgt’); ze gaven ook aan dat ze nu goed weten hoe het onderwijs in België in elkaar zit dankzij de zomercursus; tot slot gaf de meerderheid van de bevraagde jongeren aan dat de informatie die ze tijdens de zomercursus gekregen hebben over opleidingsmogelijkheden nieuwe informatie was; -
lesmoment over België: de jongeren gaven aan dat ze het een interessante activiteit vonden omdat ze geleerd hebben over ‘nieuwe mensen zoals Kompany, Margritte’; ze vonden het belangrijk om deze dingen te weten omdat ‘ze nieuw zijn in België’;
-
zwemmen vonden de meesten ook leuke activiteit;
-
de activiteit over talenten vonden de meeste van de bevraagde jongeren ook ‘leuk’. Bij de vraag wat ze tijdens die activiteit hebben geleerd, gaf 1 van de jongeren dat ‘je moet doen wat jij graag wil doen en niet wat je ouders willen dat je doet, je moet in jezelf geloven’;
-
de activiteit ‘back to the future’ vonden de meeste jongeren ook een ‘leuke activiteit’. Bij de vraag of ze al weten wat ze later willen doen geeft 1 van de jongens aan dat hij graag sociologie wil studeren, een ander wil elektriciteitsingenieur worden, een andere jongen wil toerisme studeren maar hij weet nog niet goed hoe hij dat moet doen of waar hij dat kan studeren, een andere jongen wil professionele voetballer worden, een meisje wil hotelmanager worden in België, een ander meisje wil dokter worden en een andere jongen wil lasser worden;
-
de activiteit rond vrijwilligerswerk: de meeste jongeren gaven aan dat de vrijwilligersactiviteit die ze gedaan hebben wel leuk was; sommigen zouden dat graag nog eens doen zoals Natuurpunt, helpen in een tehuis. Voor sommigen was vrijwilligerswerk iets nieuws, ze hadden er nog nooit van gehoord, andere hadden er dan wel al van gehoord op school;
-
het bezoek aan ISVAG (afvalverwerking): alle bevraagde jongeren gaven aan dat ze voor de zomercursus nog niet van hadden gehoord, maar waren niet zo enthousiast over de activiteit; 26
-
lesmoment over werk: de meeste jongeren gaven aan de VDAB wel te kennen via hun ouders; ‘als ik werk zou zoeken zou ik naar de VDAB gaan’. Als ze werk willen vinden dan weten ze hoe dat doen, gaven ze aan, via de VDAB of via een interimkantoor. De jongeren gaven ook aan tijdens de zomercursus te hebben geleerd hoe ze moeten solliciteren;
-
activiteit over het gebruik van internet: de jongeren gaven aan te hebben geleerd hoe ze activiteiten als sport kunnen opzoeken;
-
de kookactiviteit: alle bevraagde jongeren waren unaniem heel enthousiast over deze activiteit.
Wat betreft vrije tijd gaf een van de bevraagde jongeren aan dat hij na de zomercursus zanglessen zal volgen, want ‘via de zomerschool heb ik geleerd hoe ik kan zoeken waar zanglessen te volgen’. Een andere jongere gaf aan dat hij dankzij de zomercursus kennis heeft gemaakt met festivals, voor de zomercursus kende hij dat niet. Tot slot gaf een jongere aan dat ze via de zomercursus ‘geleerd hebben hoe we activiteit moeten vinden om te doen’. Wat betreft onderwijs gaven de jongeren aan tijdens de zomercursus voornamelijk te hebben geleerd ‘over tweedekansonderwijs en volwassenonderwijs’ is en ‘wat je kan doen als je wil verder studeren, als je 18 wordt, wat je nog kan doen’. Zo gaf 1 van de bevraagde jongeren aan dat hij dankzij deze informatie beslist heeft tweedekansonderwijs te volgen na de zomercursus. Een andere jongere, die was ingeschreven bij Syntra om een opleiding loodgieter te volgen, gaf aan dat hij deze keuze ‘nu niet meer interessant vindt; na de zomercursus weet ik nu zoveel, ik heb meer opties nu, nu wil ik graag verder studeren, maar mijn Nederlands is nog niet zo goed, dus misschien zal ik dit jaar eerst Nederlands studeren en volgend jaar verder studeren, dus niet naar Syntra’. Wat betreft werk gaven de jongeren voornamelijk aan veel te hebben geleerd over werk zoeken via de VDAB en vrijwilligerswerk.
Tijdens de groepsgesprekken met de jongeren werd er afsluitend ook door de onderzoekers gevraagd of ze de zomercursus belangrijk vinden voor jongeren als hen die nog niet zo lang in België zijn. De jongeren gaven unaniem aan dat de zomercursus inderdaad belangrijk is voor hen, onder andere omdat -
‘ik heb geleerd je ouders zeggen je moet werken of zo, maar je moet nadenken over jouw talenten en bijvoorbeeld studeren, je moet zelf kiezen wat je graag wil doen’;
-
‘je leert kennis maken met andere mensen’;
-
‘ja, je leert over Belgische mensen’.
Zoals eerder is aangehaald waren de deelnemende jongeren over het algemeen enthousiast over de zomercursus 2013. Een gelijkaardige enthousiaste evaluatie van de zomercursus MO door de
27
jongeren is ook vastgesteld bij de evaluatie van het Masir Avenir zomerproject van bon vzw8. Een zomercursus MO biedt de jongeren van de doelgroep “een kans om te leren en om nieuwe ervaringen op te doen, iets te doen hebben en afgeleid worden, ondersteuning door trajectbegeleiders en docenten, sociale contacten en de leuke activiteiten”. Net als de jongeren die hebben deelgenomen aan de zomercursus in Antwerpen in 2013 beklemtoonden de jongeren van het project Masir Avenir in de evaluatie van het project “dat het voor hen zeer belangrijk is dat het project verder gezet wordt” en alle jongeren zouden het project aanraden aan anderen.
3.5.3. Methodiek Naast het aansluiten bij noden of leervragen van de jongeren, werd er voor de zomercursus voor exOKAN-jongeren tevens gekozen voor een actievere invulling van de gebruikelijke cursus MO voor volwassenen: aan bepaalde leervragen werden uitstappen, activiteiten gekoppeld. Om hen voldoende gemotiveerd te houden (tijdens de zomervakantie) werden er voldoende actieve en ontspannende momenten ingelast. Bijvoorbeeld: jongeren vrijwilligerswerk laten doen, waardoor ze heel concreet de voordelen ervan ondervinden. Door dingen samen te doen kregen de lesgevers en jongeren zelf een beter zicht op hun vaardigheden en interesses. Er werd ook gezocht naar activiteiten om de jongeren aansluiting te doen vinden bij de leefwereld van Belgische jongeren. Er werd niet bewust gewerkt aan het verwerven van een aantal competenties volgens de leerkrachten MO van de zomercursus, wel onbewust.
Deze methodiek – actieve invulling – sloeg inderdaad aan bij de jongeren. De bevraagde jongeren die hebben deelgenomen aan de zomercursus 2013 gaven aan het goed te vinden dat ze niet altijd in de klas moesten zitten, maar ook activiteiten deden: -
‘Het was niet zo serieus als OKAN en dat is goed. OKAN is serieus, er zijn geen activiteiten. Je komt van een ander land en je weet niet de taal, dat is moeilijk. En de leraar praat alleen Nederlands.’
-
‘Je moet op OKAN de hele tijd luisteren, er zijn geen activiteiten.’
-
‘Op OKAN zijn we de hele tijd in de klas, op zomerschool hebben we ook Nederlands geleerd maar we zijn naar verschillende plaatsen geweest.’
Maar, de jongeren gaven uiteindelijk wel aan dat OKAN belangrijk is. Op de zomercursus ‘hebben we veel geleerd maar op leuke manier’.
8
zie “Een inburgeringsproject voor jongvolwassen nieuwkomers. Masir Avenir: de weg naar de toekomst”, bon vzw, p. 37
28
Een andere methodiek-keuze die werd genomen was het verzorgen van de zomercursus in het Nederlands en niet in de taal van de jongeren (ook het geval voor de zomercursus voor nietbegeleide minderjarigen). Dit betekent dat alle lesinhouden en activiteiten in het Nederlands werden aangeboden. Indien jongeren bepaalde dingen niet begrepen werd er wel meer uitleg verschaft in het Engels of Frans. Deze methodiek vormt een belangrijk verschil met de cursus MO voor volwassenen en de zomercursus MO voor jongeren georganiseerd in Brussel waarbij de lesinhouden en activiteiten in meerdere talen worden aangeboden. De keuze om de zomercursus voor ex-OKANjongeren in het Nederlands te organiseren werd gemotiveerd door de doelstelling om de jongeren op deze manier de kans te geven hun Nederlands ook tijdens de zomervakantie – en dus buiten de schooluren – te onderhouden. De eerste editie van de zomercursus van 2012 werd wel aangeboden in verschillende talen. Na afloop van de zomercursus 2012 werd echter vastgesteld dat ‘de talen teveel door elkaar liepen’. Een aantal jongeren zou volgens de lesgevers toen zeker een aanbod in het Nederlands aangekund hebben. Er werd toen beslist dat een immersie Nederlands goed zou geweest zijn voor de jongeren. Deze vaststelling van de zomercursus 2012 heeft ook mee de keuze voor het verzorgen van de zomercursus 2013 in het Nederlands bepaald. Deze methodiek (aanbieden van de zomercursus in het Nederlands met ondersteuning in het Engels/Frans indien nodig) werd als heel positief geëvalueerd door de leerkrachten van de zomercursus 2013 en door de jongeren die hebben deelgenomen aan de cursus in 2013. Zo stelde een van de bevraagde leerkrachten MO van de zomercursus dat aangezien de jongeren in de OKAN-klassen alleen Nederlands spreken zijn we ervan overtuigd dat het een goede zaak is om dit door te trekken naar de zomercursus MO. Ook de verschillende van de geïnterviewde jongeren gaven aan dat ze op die manier hun Nederlands inderdaad hebben kunnen oefenen en verbeteren tijdens de zomer.
3.5.4. Nazorg Bij de voorbereiding van de zomercursus MO voor ex-OKAN-leerlingen in 2013 werd de trajectbegeleiding van de jongeren als volgt bepaald: •
Elke jongere krijgt een trajectbegeleider toegewezen.
•
De rol van de trajectbegeleider is dezelfde als bij begeleidingen van meerderjarige inburgeraars met specifieke focus op het werken aan ontwikkelingsdoelen en sleutelcompetenties alsook het verhogen van de participatie van de jongere.
•
Taal voor de trajectbegeleiding = Nederlands of combinatie Nederlands/contacttaal van de jongere.
29
•
De jongere zal meerdere gesprekken hebben met de trajectbegeleider met als doel het perspectief van de jongere op korte en middellange termijn (verder) uit te stippelen, de zelfredzaamheid en participatie te verhogen.
•
De trajectbegeleider regisseert het traject en zorgt ervoor dat alle betrokken partijen op de hoogte zijn.
Hoewel de jongeren terecht kunnen bij de trajectbegeleider van Inburgering, is er door de bevraagde leerkrachten MO en trajectbegeleiders betrokken bij de zomercursus duidelijk aangegeven dat er meer aandacht voor nazorg moet zijn na een zomercursus MO voor jongeren. Voor de zomercursus 2013 was het niet duidelijk wat de nazorg kan of moet inhouden en deze is dus eigenlijk ook niet aangeboden. Onmiddellijk na het project hadden de trajectbegeleiders Inburgering en leerkrachten MO van de zomercursus de intentie om alle activiteiten afzonderlijk te evalueren. Dit is echter niet gebeurd. Er is wel een algemene evaluatie opgesteld. Hierbij werden de jongeren niet meer expliciet betrokken, de leerkrachten MO van de zomercursus deden wel een evaluatie met hen tijdens de cursus zelf (jongeren konden dan aangeven wat ze vonden van de activiteiten).
3.6. De leerkrachten van de zomercursus MO Voor de zomercursus van 2013 werd er geen apart profiel opgesteld voor de leerkrachten. Er werd een oproep gelanceerd bij de bestaande groep leerkrachten van MO voor volwassenen (zie Deelactie 2 voor profielen). De enige voorwaarde die gesteld werd was beschikbaarheid tijdens de zomer. De twee bevraagde leerkrachten MO van de zomercursus en betrokken trajectbegeleiders Inburgering geven aan dat ze te weinig tijd kregen om de jongeren optimaal te begeleiden en de cursus voor te bereiden. Er moet ook duidelijker omschreven worden wat er van elke medewerker in het project verwacht wordt.
Bij de evaluatie van het project werd gesteld dat het zinvol zou zijn om een profiel op te stellen voor mensen die willen meewerken aan de zomercursus MO. Leerkrachten moeten flexibel zijn en buiten het klassieke lessenkader kunnen treden. Trajectbegeleiders moeten heel aanspreekbaar zijn, want de begeleiding van deze jongvolwassen vraagt dit.
30
3.7. Samenwerkingsverbanden Uit de evaluatie van de zomercursus 2013 is gebleken dat er een eerder beperkte samenwerking is geweest met de OKAN-scholen. Zoals eerder aangehaald waren de OKAN-leerkrachten bijvoorbeeld niet betrokken bij het opstellen van de inhouden van de zomercursus. Een aantal scholen heeft enkel, via de vervolgschoolcoach, informatie over leerlingen die hebben deelgenomen aan de zomercursus bezorgd aan de leerkrachten van de zomercursus. Het betrof onder andere volgende informatie over de jongeren: naam, geboortedatum, aantal jaren opleiding/scholing in land van herkomst, contacttaal en gesproken taal, hoelang al OKAN gevolgd, advies van het HvN, HvN instap, hun
perspectief
(educatief/professioneel)
naar
volgend
schooljaar
toe,
attitude
en
toekomstplanning. Dus niet van alle jongeren die hebben deelgenomen aan de zomercursus 2013 was al deze informatie beschikbaar, zoals over hun perspectief, attitude en toekomstplan.
Ook met andere, externe organisaties is er in beperkte mate samengewerkt. De samenwerking die er plaats vond met Vol-ant, Steunpunt Vrijwilligerswerk en Taalrap situeerde zich vooral op het leveren van input tijdens de cursus zelf (zie eerder beschrijving programma). Deze organisaties werden echter niet betrokken in het voorbereiden of bepalen van de inhoud van het aanbod.
3.8. Knelpunten – mogelijkheden tot verbetering Een belangrijk knelpunt van de zomercursus 2013 situeert zich op het gebied van de voorbereiding van het project. Zoals eerder aangegeven werd de zomercursus MO voor (begeleide) ex-OKANjongeren in 2013 voor de eerste maal georganiseerd. De voorbereiding van het project werd echter laat opgestart en dit bracht een aantal andere knelpunten met zich mee. Zo geven de bevraagde leerkrachten MO van de zomercursus 2013 en trajectbegeleiders Inburgering aan dat ze te weinig tijd hadden om de cursus praktisch en inhoudelijk voor te bereiden. De communicatie over inhoud en doelstellingen van de lessen en activiteiten is laat op gang gekomen volgens hen. Men is te snel overgegaan naar de concrete invulling van activiteiten terwijl er niet voldoende is stilgestaan bij het formuleren van duidelijke doelstellingen of een missie.
Bij de betrokken leerkrachten MO en trajectbegeleiders Inburgering bleek er ook heel wat onduidelijkheid te zijn over de ieders rol/functie bij het project. Onder andere door het gebrek aan tijd is er ook te weinig samengewerkt met externe actoren. Zo geven de bij de zomercursus 2013 betrokken leerkrachten MO en trajectbegeleiders Inburgering in 31
hun interne evaluatie aan dat iemand van buurtsport betrokken was bij de eerste vergadering over het project. Daarna is deze persoon echter niet meer geconsulteerd. De jongeren die hebben deelgenomen aan de zomercursus bleken echter heel veel vragen over sport te hebben. Door de laattijdige voorbereiding van het project bleek er ook heel veel onduidelijkheid te zijn over de doelgroep van de zomercursus. De bevraagde leerkrachten MO van de zomercursus gaven bijvoorbeeld aan dat ze een ‘verkeerd beeld’ over deze doelgroep hadden bij de aanvang van het project. Aanvankelijk dachten ze dat het om jongeren zou gaan zonder educatief perspectief. Tijdens de zomercursus zelf, echter, bleken de meeste jongeren wel een educatief perspectief te hebben. Inhoudelijk werd er als knelpunt vastgesteld dat er onvoldoende ruimte was gecreëerd tijdens de zomercursus voor al de leervragen van de jongeren. Daarnaast is er ook vastgesteld dat er weinig aandacht is gegaan naar nazorg na de zomercursus. Zo werd het project niet geëvalueerd en was de nazorg gebrekkig. Tot slot wijzen de bevraagde leerkrachten MO van de zomercursus en trajectbegeleiders Inburgering als knelpunt aan de gebrekkige betrokkenheid van de ouders van de jongeren bij de zomercursus. Zo bijvoorbeeld werd er in juni voorafgaand aan de zomercursus een infosessie georganiseerd. De opkomst van ouders was echter erg mager. Tijdens de zomercursus (bijvoorbeeld tijdens de kookactiviteit, het slotfeest) zelf geven de leerkrachten MO van de zomercursus en trajectbegeleiders Inburgering van de jongeren aan dat ze zeer weinig contact hebben gehad met de ouders. De redenen die de jongeren zelf hebben aangegeven hiervoor waren de beperkte kennis van het Nederlands van hun ouders, alsook dat ze zelf liever hun ouders niet mee uitnodigen. Dus naar een volgende zomercursus MO voor ex-OKAN-jongeren toe worden volgende mogelijkheden tot optimalisatie van het project naar voren geschoven (mede gebaseerd op de interne evaluaties): Op tijd te starten met de voorbereidingen van de zomercursus.
De samenstelling van een werkgroep bij het Onthaalbureau met betrokken collega’s (leerkrachten MO, trajectbegeleiders) en een verantwoordelijke leidinggevende om de voorbereiding van de zomercursus op te nemen.
Wat betreft intakes & doelgroep: o
De doelgroep van het project moet duidelijker omschreven worden.
32
o
Om de doelgroep te bereiken en te informeren over de zomercursus kan er bijvoorbeeld een infosessie op de OKAN-scholen georganiseerd worden. Enkele ex-cursisten van de zomercursus MO 2013 zouden als rolmodel kunnen spreken. Bij voorkeur worden de ouders van de jongeren ook bij de infosessie betrokken in de hoop hun betrokkenheid tijdens de rest van het programma aan te wakkeren (link met op te vullen leemte tussen programma OKAN en Inburgering). Of er kunnen duidelijke richtlijnen aan de school te bezorgen over wie er doorverwezen kan worden. Voor de niet-begeleide minderjarigen zou er ook contact kunnen opgenomen worden met het OCMW om duidelijk uit te leggen wat de zomercursus kan bieden.
o
Niet elke jongere die uit OKAN stroomt, zal deelnemen aan de zomercursus. Vandaar het belang om ook aandacht te hebben voor die groep jongeren. De bevraagde trajectbegeleiders gaven aan dat gezien het project snel is begonnen, ze hun handen vol hadden met de jongeren die wel deelgenomen hebben aan de zomercursus MO. De vraag stelt zich dan of de jongeren die om welke reden dan ook niet deelgenomen hebben aan de zomercursus MO misschien ook extra baat hebben bij een goede begeleiding.
Wat betreft de betrokken actoren (leerkrachten MO, trajectbegeleiders): o
Rollen en mandaten van alle betrokkenen moeten duidelijk zijn en er moet één leidinggevende zijn die de verantwoordelijkheid voor het project draagt. Daarnaast wijzen de betrokken leerkrachten MO van de zomercursus en trajectbegeleiders op het belang van een duidelijke communicatie tussen de betrokkenen.
o
In hun interne evaluatie geven de betrokken leerkrachten MO van de zomercursus en trajectbegeleider Inburgering aan dat er een profiel moet opgesteld worden van de leerkrachten of trajectbegeleiders die meewerken. De leerkracht MO moet flexibel zijn en bereid buiten het normale lessenkader les te geven. De trajectbegeleiders Inburgering van de jongeren (bij voorkeur kern, 2 personen) moeten beschikbaar zijn en doen zoveel mogelijk mee. De activiteiten die ze begeleiden zijn in het belang van de groep. Daarnaast zijn er nog beschikbare medewerkers (extra trajectbegeleiders, Maatschappelijk Participatie, -18, …). Sommigen van hen doen mee daar waar nodig.
Om beter geïntegreerd te werken is er niet enkel afstemming tussen de trajectbegeleiders Inburgering van de jongeren en leerkrachten MO van de zomercursus, maar ook met externe partners. Er is een duidelijk nood gebleken aan meer samenwerking met externe partners, zowel in de voorbereidingsfase als ook tijdens de zomercursus zelf. Er moeten meer partners betrokken
33
worden om het traject inhoudelijk beter af te stemmen op de noden en behoeften van de jongeren. o
Er moet in de eerste plaats van bij de voorbereiding van het project intensiever worden samengewerkt met de OKAN-scholen (vervolgschoolcoaches/OKAN-coördinatoren). Zo kan de cursus inhoudelijk afgestemd worden op het aanbod dat de jongeren al kregen in de OKAN-school en kan er duidelijk worden aangegeven wat de meerwaarde van het aanbod kan zijn van de zomercursus MO voor de jongeren of hoe het aanbod van de zomercursus MO complementair kan zijn aan het aanbod van de OKAN-scholen. In hun interne evaluatie geven de betrokken leerkrachten MO en trajectbegeleiders van de zomercursus 2013 aan dat het interessant is om reeds vóór de intakes contact te hebben met de vervolgcoaches van OKAN. Zo kunnen de intakes beter worden voorbereid en wordt de terechte vrees van de vervolgschoolcoaches dat er dubbel werk zou gebeuren, opgevangen. Bovendien stelden de betrokken leerkrachten MO van de zomercursus en trajectbegeleiders vast dat de jongeren tijdens de OKAN-lessen al een aantal activiteiten hadden gedaan (talentshow, uitstap naar de Hoge Rielen, …). Waar kunnen we elkaar helpen en aanvullen en waarin verschilt onze taak? In hun interne evaluatie geven de betrokken leerkrachten en trajectbegeleiders bij de zomercursus 2013 aan dat de meerwaarde van de zomercursus misschien is dat het project een leemte opvult in de zomer voor jongeren van deze leeftijd daar waar andere organisaties hen niet helpen omdat ze vaak ofwel net te oud, ofwel te jong zijn. Een dergelijke uitwisseling Inburgering-OKAN zal niet enkel ten goede komen van een inhoudelijke afstemming tussen de verschillende actoren, het geeft de betrokken actoren ook de kans om elkaars werking beter te leren kennen, mogelijks uitwisseling van expertise/instrumenten (bv. adressenlijst MO – uitwisseling rond planning binnen OKAN rond studiekeuzebegeleiding – expertise OKAN rond ouderbetrokkenheid – expertise Onthaalbureau rond werken met verschillende doelgroepen - expertise Onthaalbureau rond maatschappelijke participatie en vrije tijd voor jongeren …)
o
Een nauwere samenwerking met andere externa actoren is ook aangewezen: Vol-ant, buurtsport, het Huis van het Nederlands (met betrekking tot de intake gesprekken van de jongeren) en VDAB. In hun interne evaluatie geven de betrokken leerkrachten en trajectbegeleiders bij de zomercursus 2013 aan dat ze het belangrijk vinden dat er vanaf het begin wordt nagedacht over het netwerk dat opgestart moet worden en welke partners zullen betrokken worden bij het project. In deze fase moet ook al eens nagedacht worden hoe dit project samenloopt met het project niet-begeleide minderjarige vluchtelingen van het OCMW.
34
Wat betreft de inhoudelijke uitwerking van het aanbod van de zomercursus is de nood aan meer samenwerking met de OKAN-scholen en andere externe actoren net aangehaald. o
Er is immers een duidelijk nood gebleken aan meer samenwerking met externe partners, zowel in de voorbereidingsfase als ook tijdens de zomercursus zelf. Er moeten meer partners betrokken worden om het traject inhoudelijk beter af te stemmen op de noden en behoeften van de jongeren. De leerkrachten MO van de zomercursus geven aan dat er voor een volgende zomercursus meer tijd moet zijn om verschillende perspectieven uit te werken met jongeren: educatief perspectief (i.s.m. Vol-ant), professioneel perspectief (i.s.m. VDAB), socio-cultureel perspectief (i.s.m. Buurtsport, Maatschappelijk Participatie, jeugdwerk).
o
Verder geven de bevraagde leerkrachten MO van de zomercursus aan dat hoewel het diverse aanbod als een troef werd beschouwd, het wel belangrijk is om voldoende ruimte te creëren voor leervragen van de jongeren. Methodieken en activiteiten die een succes waren kunnen opnieuw ingepland worden, maar er moet ook meer tijd vrij gehouden worden om meer rond de leervragen van de jongeren zelf te werken. De leerkrachten MO van de zomercursus spelen ook met het idee om ook totaal andere dingen aan bod te laten komen tijdens de zomercursus MO zoals een clublokaal i.s.m. Jes. Er leeft ook een idee om volgend jaar te werken met een facultatief aanbod bovenop de cursus en activiteiten (naar analogie van infosessies MP, de jongeren kunnen zich erop inschrijven). Dan is er meer ruimte om eens naar een festival of een filmvoorstelling te gaan, zonder dat heel de groep mee hoeft te gaan.
o
Meer aandacht besteden aan contacten met Belgische jongeren: jongeren vroegen er expliciet naar om meer contacten te leggen met Belgen, het is voor hen een goede opstap om aansluiting te vinden bij de maatschappij.
Wat betreft de nazorg: o
De betrokken leerkrachten MO en trajectbegeleiders van de zomercursus erkennen dat er meer tijd moet genomen worden om de jongeren beter op te volgen door een afsluit- en/of evaluatiegesprek te organiseren op het einde van de cursus. Zo kan er beter nagegaan worden of de cursus voldeed aan de individuele leervragen van de jongeren.
o
Enkele jongeren gaven al aan om in een volgende zomercursus een voorbeeld rol te willen opnemen. Ze kunnen eventueel ingeschakeld worden om het project mee voor te stellen in de scholen of activiteiten mee voorbereiden. Ze kunnen optreden als ambassadeurs van het project.
35
3.9. Opportuniteiten Door het Onthaalbureau Inburgering werd beslist om de zomercursus MO voor ex-OKAN-jongeren in 2014 opnieuw te organiseren. Na afloop van de zomercursus 2013 vond een grondige interne evaluatie van het project plaats door het Onthaalbureau Inburgering. Er werd een werkgroep opgericht die de nodige acties zal opzetten om naar de volgende zomercursus toe een antwoord te bieden aan de in de interne evaluaties vastgestelde knelpunten en de hierboven vermelde door dit onderzoek vastgestelde knelpunten/mogelijkheden tot verbetering. Op deze manier wordt ernaar gestreefd om voor de volgende zomercursus MO de vastgestelde opportuniteiten van het project te versterken. De betrokken actoren identificeerden immers als belangrijkste opportuniteiten van de zomercursus MO voor ex-OKAN-jongeren het geïntegreerd werken en de actieve aanpak van bepaalde leervragen. Met geïntegreerd werken wordt verwezen naar de mogelijkheid die de zomercursus biedt aan leerkrachten MO en trajectbegeleiders Inburgering om intensief samen te werken om zo te komen tot een doelgerichter vervolgtraject voor de deelnemers. In tegenstelling tot de cursus MO voor ouders is er namelijk een intensievere samenwerking tussen de trajectbegeleiders Inburgering van de jongeren en leerkrachten MO. Dit werd erg positief geëvalueerd door de betrokkenen: trajectbegeleiders kunnen op die manier de inburgeraar op een andere manier beter leren kennen. Daarnaast is een belangrijke meerwaarde van de zomercursus MO voor ex-OKANjongeren de actieve aanpak van bepaalde leervragen. Er werd namelijk gekozen voor een actievere invulling van de gebruikelijke cursus MO voor volwassenen: aan bepaalde leervragen werden uitstappen, activiteiten gekoppeld. Deze actieve aanpak werd door de jongeren die hebben deelgenomen aan de zomercursus 2013 als heel positief beoordeeld. Bovendien, zoals hierboven aangehaald, werd de zomercursus MO van 2013 in positieve zin geëvalueerd door de jongeren. Een zomercursus MO biedt de jongeren van de doelgroep “een kans om te leren en om nieuwe ervaringen op te doen, iets te doen hebben en afgeleid worden, ondersteuning door trajectbegeleiders en docenten, sociale contacten en de leuke activiteiten”.
Op basis van de evaluatie van de zomercursus MO voor ex-OKAN-jongeren van 2013 werd er vastgesteld dat de organisatie van het project te laat was gestart. Dit bracht op zijn beurt een aantal knelpunten met zich mee. Daarom werd er al in november 2013 een werkgroep opgericht binnen het Onthaalbureau Inburgering om de voorbereiding van het project van de zomer 2014 op te starten. Deze werkgroep bestaat onder andere uit 3 leerkrachten Maatschappelijke Oriëntatie en 3 trajectbegeleiders bij Inburgering. De werkgroep komt elke maand 1 keer samen. In eerste instantie werd er door de werkgroep nagedacht over het definiëren van de doelgroep en het traject dat doorlopen moet worden ter voorbereiding van de zomercursus van 2014. Er werd beslist om de 36
zomercursus MO voor 16-18 jarige ex-OKAN-jongeren om te dopen tot “Inburgering voor jongeren”. Daarnaast werd de doelgroep als volgt bepaald: 16/18-jarigen die uit OKAN stromen en die geen zicht hebben op toegang tot het regulier onderwijs in september 2014 omwille van hun leeftijd (zie eerder), of die zelf aangeven niet naar het regulier onderwijs wensen door te stromen. Ten slotte werd beslist om de cursus te organiseren van 1 juli tot 31 juli 2014, verspreid over drie groepen van telkens 16 jongeren. De groepen zullen gemengd worden met begeleide en niet-begeleide ex-OKANjongeren die bij het OCMW in begeleiding zijn (dus niet langer twee afzonderlijke zomercursussen). Ook werden er concrete afspraken gemaakt over de rol van de leerkrachten en trajectbegeleiders. Wat betreft het aanbod werd er beslist om een facultatief aanbod activiteiten (MP) tijdens de cursus aan te bieden waaronder zwem- en computerlessen.
Een ander belangrijk knelpunt dat al wordt aangepakt door de werkgroep is de betrokkenheid van externe partners in de inhoudelijke voorbereiding van het project. Zo staat een nauwere samenwerking en uitwisseling met OKAN-scholen en andere belangrijke organisaties voorop. Na de afbakening van de doelgroep werd door de werkgroep het werkveld verkend in het kader van de vooropgestelde samenwerkingen. Zo was er een bezoek aan het Onthaalbureau Inburgering te Brussel, vzw bon, en werd er contact opgenomen met volgende organisaties om samen na te denken over mogelijke samenwerkingen: Jes, Scouts/Chiro, Jeugdkamp Rode Kruis, Kras, De 8, VDAB, vakbonden, Randstad Diversity. Daarnaast vond er ook een overleg plaats met de cel niet-begeleide minderjarigen van het OCMW. Ten slotte werden de 10 OKAN-scholen in Antwerpen gecontacteerd met de vraag tot een samenwerking bij de inhoudelijke voorbereiding van de lessen en activiteiten. Van de 10 scholen waren er 6 bereid mee te denken over de concrete invulling van een eventuele samenwerking. Tijdens het bezoek aan deze 6 OKAN-scholen door de werkgroep werd het programma van de cursus uitgelegd, gepeild naar verwachtingen van de scholen en vervolgschoolcoaches en afspraken gemaakt rond verder contact. De scholen werden ook gevraagd leerlingen toe te leiden naar de intakes georganiseerd door het Onthaalbureau en ouders te informeren over de cursus. Wat betreft het betrekken van de ouders bij de cursus – wat als een knelpunt werd ervaren tijdens de cursus van 2013 – zal er een informatiebrochure opgesteld worden door de werkgroep die via de scholen zal verspreid worden en zal er een informatiesessie georganiseerd worden.
37
DEELACTIE 2 MO voor volwassenen, focus op ouders van 16-18 jarige anderstalige nieuwkomers
38
IV. Deelactie 2: MO voor volwassenen, focus op ouders van 16-18 jarige anderstalige nieuwkomers
4.1. De aanpak In dit rapport wordt de tweede deelactie met betrekking tot de MO voor volwassenen, met focus op de ouders van de doelgroep voorgesteld. Zoals hierboven aangehaald is de doelstelling van deze deelactie de cursus MO voor volwassenen in kaart te brengen met een focus op de ouders van de doelgroep.
Hiertoe werd data verzameld bij twee groepen actoren: 1) de ouders van de doelgroep die de cursus MO volgen/gevolgd hebben 2) de leerkrachten MO
Wat betreft de leerkrachten MO werd er een groepsgesprek georganiseerd met 4 leerkrachten en een individueel gesprek met 1 leerkracht. Deze laatste leerkracht was tevens leerkracht voor de zomercursus MO met niet-begeleide minderjarigen van het OCMW (zie vorige deelactie).
Wat betreft de ouders werden individuele en groepsgesprekken gevoerd met 10 ouders. De ouders werden geselecteerd en gecontacteerd door de procesbegeleider bij het Onthaalbureau. Er werd gestreefd naar een diversificatie in termen van hun geslacht (vader – moeder) en afkomst. Al de ouders hadden een kind/kinderen in de leeftijdsgroep 16-18 jaar. Vier van de tien deelnemende ouders hadden een zoon of dochter die had deelgenomen aan de zomercursus MO voor ex-OKANjongeren in 2013. De deelname van de ouders was echter ook afhankelijk van hun bereidheid en beschikbaarheid om deel te nemen aan een gesprek. Zo werd er ook een moeder van Afrikaanse afkomst gecontacteerd om deel te nemen, echter, op het laatste ogenblik belde ze af. De gesprekken werden gevoerd in de taal van de ouders, begeleid door een officiële tolk. Met 1 vader van Poolse afkomst werd het gesprek, op vraag van de vader zelf, in het Nederlands gevoerd zonder tolk. Aan het eerste groepsgesprek namen een Arabisch sprekende vader en moeder deel. Aan het tweede groepsgesprek namen een Albanees sprekende vader en moeder deel. Het derde groepsgesprek vond plaats met twee Roemeens sprekende moeders. Aan het laatste groepsgesprek namen een Nepalees sprekende vader en twee moeders deel. Het individueel gesprek werd gevoerd met een vader van Poolse afkomst. Al de gevoerde gesprekken in het kader van deze deelactie werden opgenomen op audio en nadien werd er een verslag van gemaakt. 39
4.2. De opportuniteiten van een afzonderlijke cursus MO voor ouders Inburgering is bedoeld voor vreemdelingen van achttien jaar en ouder die zich langdurig in Vlaanderen of Brussel komen vestigen. Ook Belgen die niet in België geboren zijn en van wie minstens een van de ouders niet in België geboren is, behoren tot de doelgroep van het inburgeringsbeleid. Alle inburgeraars hebben recht op een inburgeringstraject. Bepaalde categorieën zijn bovendien verplicht om een dergelijk traject te volgen. Het gaat om: •
personen die recent naar België gemigreerd zijn en zich in Vlaanderen gevestigd hebben;
•
bedienaars van erediensten in een door de Vlaamse overheid erkende plaatselijke kerk- of geloofsgemeenschap.
De plicht tot inburgering geldt niet in Brussel. Burgers van een lidstaat van de Europese Unie, de Europees Economische Ruimte en Zwitserland en hun familieleden zijn vrijgesteld van de verplichting. Die vrijstelling geldt niet voor familieleden van Belgen of voor inburgeraars met de Belgische nationaliteit die zich recent in Vlaanderen gevestigd hebben. Verplichte inburgeraars die hun plicht niet nakomen en rechthebbende inburgeraars die hun inburgeringscontract niet naleven, kunnen een administratieve geldboete krijgen. Het systeem van administratieve geldboetes is niet van kracht in het Brusselse Hoofdstedelijke Gewest. De beoogde doelgroep wordt bereikt, maar niet volledig: verplichte inburgeraars worden wel bereikt maar een deel van de rechthebbende inburgeraars niet. Volgens een medewerker van het Onthaalbureau Inburgering zijn er verschillende redenen hiervoor zoals: -
Geen interesse doordat men denkt er geen nieuwe zaken te leren zijn of men vindt zichzelf zelfredzaam genoeg om alles zelf op te zoeken of men doet beroep op het eigen netwerk.
-
Geen tijd.
-
Combinatie werk en cursus die moeilijk is.
-
Combinatie werk zoeken en cursus: rechthebbende Europeanen moeten meestal na 3 maanden werk vinden om hun verblijfsrecht te behouden, zij geven er de voorkeur aan werk te zoeken en zich vrij te houden, in plaats van zich in te schrijven voor een cursus.
-
Combinatie gezin en inburgering (kinderopvang, kinderen van school halen, …).
-
Niet permanent in België verblijven.
40
Ouders van schoolgaande kinderen behoren, als ze niet verplicht zijn, tot de groep ‘prioritair rechthebbend’. In het Decreet betreffende het Vlaamse inburgeringsbeleid9 werden ouders ooit als prioritair rechthebbend omschreven maar in de praktijk werden daar nooit concrete consequenties aan verbonden. Het had kunnen betekenen dat ouders bij een te klein aanbod voorrang zouden krijgen om te starten, maar dat is in Antwerpen nooit het geval geweest. Wel is er een ‘experiment’ geweest binnen het Antwerpse Onthaalbureau Inburgering met het inrichten van specifieke groepen MO voor ouders. Die groepen werden gerekruteerd in scholen en waren een manier om ook ‘oudkomers’ toe te leiden naar Inburgering. Sinds januari 2007 werd de doelgroep van Inburgering namelijk uitgebreid naar oudkomers van buitenlandse herkomst. De inhoud van de specifieke cursus MO voor ouders werd aangepast aan de doelgroep, namelijk ouders van schoolgaande kinderen. De cursus bestond uit drie clusters: gezin en opvoeding, onderwijs en vrijetijd. Omdat er met de insteek ‘ouderschap’ geworven werd sprak het de doelgroep wel aan, ook al verbleven ze al een langere tijd in België. Ouders willen immers het beste voor hun kinderen. Om de drempel te verlagen werden de lessen gegeven op wijkniveau in de school van hun kind(eren). De deelnemers waren voornamelijk vrouwen. De doelstellingen van de cursus bleven wel dezelfde als die van de reguliere MO: de zelfredzaamheid verhogen en de participatie aan de samenleving bevorderen. De methodiek (vertrekkend vanuit de vragen van de doelgroep) bleef ook behouden in deze MO voor ouders. Er werd sterk ingezet op groepsdynamische aspecten: het was van uiterst belang dat de deelnemers zich “veilig” voelden in de groep. Zo kon men in latere sessies meer werken vanuit eigen ervaringen en kon zo aan (opvoedings-)vaardigheden gewerkt worden. De thema’s die aan bod kwamen in de verschillende clusters waren: Cluster 1: Gezin & Opvoeding -
Betekenis van gezin in België / waarden & normen (familiebanden, man-vrouw-relaties, rollenpatroon)
-
Rechten & plichten / sociale zekerheid (kinderbijslag, bevallingsverlof, ouderschapsverlof, tijdskrediet, financiële voordelen ~ kinderen (Gezinsbond), Kinderrechten ~ nuancering, federale staat, gemeenschappen en gewesten, belastingen, bank en (familiale) verzekeringen, vrouw & pensioen)
-
Bezoek aan de Opvoedingswinkel (aansprakelijkheid, diensten van de politie ~ kinderen, jongeren, familiaal geweld, sociale dienstverlening (adressenlijst) => opvoedingsondersteuning: vrijwillige en gedwongen hulp, straffen & belonen, conflicten, Triple P, verwennen)
9
Zie http://codex.vlaanderen.be/Zoeken/Document.aspx?DID=1010876¶m=inhoud
41
-
Gezondheid (systeem gezondheidszorg: tandarts, huisarts, specialisten, hospitalisatie, ziekenfonds (mutualiteit) ~ kinderen (kortingen, oppas, rooming-in, …), medisch onderzoek op school door het CLB, seksuele opvoeding op school (gebaseerd op de specifieke school), Kind & Gezin)
-
Huisvesting (sociale woningen, premies en subsidies, huuradvies, huurproblemen, sociale leningen, samenleven: buurtcentra, buurtopzichters, buurtparticipatie)
-
Bezoek aan buurthuis/ buurtinitiatief
Cluster 2: School -
Onderwijs algemeen (CLB, GOK-leerkracht/zorgcoördinator (in samenwerking met gastschool), inschrijvingsrecht & schoolkeuze (meldpunt de8), onderwijsnetten, methodescholen, kosten, middageten,
opvang,
agenda,
brieven
van
de
school,
schoolreglement,
rapport,
ouderparticipatie, oudercontact, ziekte en andere afwezigheden, spijbelen (de8), pedagogisch project van de school (directie van gastschool), leerproblemen, pesten, huiswerkbegeleiding ~ zelforganisaties (adressen), meertaligheid, “leven in 2 culturen”) -
Structuur van het onderwijs -
Bezoek aan Studiewijzer (onderwijsniveaus; verschil tussen aso, tso, kso, bso en deeltijdsonderwijs; doorverwijzing naar Buso of BLO; informatie over studietoelagen; hoger onderwijs; beroepskeuze)
-
Opvolging bezoek Studiewijzer (belang van het kleuteronderwijs, lagere school (graden, vakken, uitstappen), maximumfactuur, doorverwijzing naar buitengewoon onderwijs (CLB geeft advies, is niet verplichtend), overgang naar secundair, A en B stroom, secundair onderwijs: aso, tso, kso, bso en deeltijds onderwijs, schooltoelagen, doorstroming naar hoger onderwijs, volwassenenonderwijs (CVO, BE, 2e kans) en beroepsopleidingen, beroepskeuze, eventueel: vaardigheidstraining: vragen durven stellen, telefoneren met een school,…)
Cluster 3: Vrije tijd -
kinderopvang in de vakantie
-
naschoolse opvang
-
grabbelpas, buurtsport, Speelpleinwerking, pleinanimatoren
-
jeugdbeweging, Kindervreugd, sportactiviteiten
-
bezoek bibliotheek, jeugddienst en districtshuis
-
spelotheek, speelstraat, speeltuinen, buurtactiviteiten
-
theater, musea (kortingen), zoo
-
buurtsport (trajectbegeleiding) 42
-
gezinsbond
-
toerisme Vlaanderen (vakantieparticipatie)
-
Ev. trainen: zelf informatie opzoeken in een brochure?
-
Vervoer (bus/tram (abonnementen, kortingen), trein (daguitstappen, kortingen), fiets (fietsroutes, fietscursus voor volwassenen), bromfiets (klasse A en B), auto (voor- en nadelen, ecologie)
Cluster 4: Opvoeding “in de praktijk” -
‘Opvoeden zo’ (stoplichtenspel en dvd’s)
-
stadsklap over opvoeding/ Tuppercare/ Huiskamergeluk
-
straffen en belonen/ Triple P/ conflicten
-
ontwikkelingsfasen van het kind (kort) ev. gastspreker
De bevraagde lesgevers MO gaven aan dat deze afzonderlijke cursus MO voor ouders van de doelgroep positief ervaren werd door de deelnemers. Omdat er vanuit de insteek ‘ouderschap’ cursisten geworven werden, sprak het de doelgroep wel aan, ook al verbleven ze al een langere tijd in België (‘oudkomers’). Voor het Onthaalbureau gaf deze cursus dan weer de mogelijkheid om ook deze oudkomers toe te leiden naar Inburgering. Ondanks deze opportuniteit van een afzonderlijke cursus MO voor ouders van de doelgroep en de positieve ervaring van de deelnemers, werd de cursus echter snel weer afgevoerd. Het bleek praktisch niet eenvoudig om de (taal)groepen gevuld te krijgen: werven in één school maakte dat men een beperkte groep aansprak. De groepen bleken te klein om ‘rendabel’ te zijn voor Inburgering. Ook het lesgeven op locatie (in de scholen) bracht heel wat extra organisatie met zich mee.
4.3. Knelpunt: voor de ouders is er in MO geen afzonderlijk inhoudelijk aanbod Tijdens de cursus MO maken inburgeraars kennis met de Vlaamse en Belgische samenleving. Die cursus bevat elf leeromgevingen: stad en land, verblijfssituatie, gezin, werk, wonen, gezondheid, onderwijs, publieke dienstverlening, consumptie en vrije tijd. Deelnemers krijgen kennis en vaardigheden over die leeromgevingen aangereikt die ze nodig hebben om actief aan de samenleving deel te nemen. Daarbij wordt steeds vertrokken vanuit de voorkennis en leerbehoeften van de inburgeraars. Naast kennis en vaardigheden staan ook waarden en normen centraal. Het is belangrijk
43
dat inburgeraars weten welke waarden en normen een diverse Vlaamse en Belgische samenleving schragen10. De cursus MO vertrekt expliciet vanuit de leervragen en behoeften van de deelnemers. Aangezien de bereikte doelgroep binnen Inburgering heel divers is, zijn de informatie- en competentienoden ook heel verschillend. Het geïntegreerd doelenkader geeft een goed beeld over deze doelen en thema’s.
Het kader werkt in verschillende ‘lagen’. Het schema geeft dat overzichtelijk weer. Autonomie is het doel van inburgering (midden van het schema). De inburgeraar moet verschillende competenties hebben om zich zelfstandig te redden (de binnenste ring van het schema). De Inburgeraar kiest binnen welke perspectieven hij aan zijn competenties wil werken (volgende ring van het schema): een professioneel perspectief; een educatief perspectief; een sociaal perspectief. Binnen een perspectief, kan hij verschillende rollen opnemen in verschillende contexten. 10
http://www.inburgering.be/sites/default/files/thema-inburgering-site.pdf
44
In principe is geen enkele cursus MO dus identiek. Bepaalde onderwerpen zoals werk, huisvesting, onderwijs, vrije tijd, sociale zekerheid worden door leerkrachten meestal wel in één of andere vorm aangeboden. Het al dan niet aan bod komen van een thema, het gewicht dat er aan gegeven wordt in verhouding tot de volledige reeks, de precieze invulling ervan (Wat wel? Wat niet?),… wordt bepaald door de leervragen van de cursisten én de inschatting van de leerkracht (vertolkt de stem van de maatschappij). De onderwerpen worden niet louter benaderd vanuit ‘noodzakelijke kennis’ maar ook en vooral vanuit ‘noodzakelijke vaardigheden/attitudes’. In een interview met leerkrachten MO, vertellen deze over een collega wiens ‘dada’ het thema opvoeding is, ‘omdat hij opvoeding een essentieel thema vindt’. Het is dus zeker zo dat elke leerkracht zijn of haar stempelt drukt op het aanbod. De methode geeft de leerkrachten daar ook de ruimte voor: er zijn geen vooropgestelde, vaste thema’s. Er kan een eigen invulling aan bepaalde doelstelling gegeven worden. De mate van accent op ‘informatieoverdracht’ t.o.v. ‘werken aan competenties en vaardigheden’ verschilt van leerkracht tot leerkracht.
Voor de doelgroep ouders is er in MO geen afzonderlijk aanbod. In de lessen proberen leerkrachten wel aandacht te besteden aan de leervragen die ouders (kunnen) hebben. Hoe hieraan invulling wordt gegeven is verschillend. Het is vaak vanuit de eigen ervaring of betrokkenheid op een bepaalde doelgroep dat informatie wordt gegeven. In een interview met leerkrachten MO in het kader van dit onderzoek werd duidelijk dat informatie die al dan niet gegeven wordt vaak staat of valt bij de informatie of het netwerk dat de lesgever zelf heeft. De doorverwijzingen gebeuren dus nogal arbitrair en zijn afhankelijk van leerkracht tot leerkracht. Elke leerkracht heeft bepaalde kennis over verschillende thema’s en is niet over alles even goed op de hoogte. In een gesprek met hen in het kader van dit onderzoek geven de bevraagde leerkrachten MO dat ook aan en erkennen ze dit. Zo bijvoorbeeld stelde een bevraagde leerkracht MO: ‘Dat is voor ons eigenlijk ook een blinde vlek: wat doet OKAN precies?’ Er zijn leerkrachten MO die voornamelijk het accent leggen op het informeren van ouders: Wat zijn alle mogelijkheden hier voor kinderen en jongeren? Niet enkel mogelijkheden komen aanbod. Problemen ook. In een interview met leerkrachten MO in het kader van dit onderzoek werd er ingegaan op gezinshereniging. De bevraagde leerkrachten MO geven aan dat het niet altijd evident is voor de kinderen om hier helemaal opnieuw te beginnen, vaak in een nieuw samengesteld gezin. Ook de schoolloopbaan en huiswerk van de kinderen zijn thema’s die bij ouders vaak aangehaald worden. Het is niet altijd duidelijk wat de mogelijkheden zijn en wat de kanalen zijn om hierover informatie te krijgen of in gesprek te gaan. Spreek je een leerkracht aan, het CLB, …? Ook hier hangt er heel veel af van de kennis van de leerkracht MO zelf. Cursisten vertellen ook over (vermeend) racisme op scholen. De manier waarop leerkrachten MO hier mee omgaan is verschillend: de ene leerkracht benadrukt niet in de slachtofferrol te kruipen, maar legt uit wat je kan 45
doen. De andere leerkracht bevraagt de cliënt: wat heb je al ondernomen?, en legt dan de mogelijkheden uit.
Leervragen komen vaak onrechtstreeks aan de oppervlakte in lessen. Zo getuigt een leerkracht dat een vraag over opvoeding, die redelijk gevoelig ligt, via een vraag naar vrijetijdsbesteding aan de oppervlakte komt. ‘Wat kan mijn zoon doen in zijn vrijetijd aan sportactiviteiten?’ Maar de achterliggende vraag is: ‘Hoe kan ik voorkomen dat mijn zoon veel rondhangt op straat en foute dingen gaat doen.’ Leerkrachten werken, vaak vanuit eigen ervaringen, met ouders aan problematieken die ze zelf vaststellen bij de doelgroep. Ze stellen vast dat de leefwereld van de ouders en die van de kinderen vaak sterk verschillen. Ouders zijn niet altijd op de hoogte over hoe het leven van jongeren en kinderen hier “anders” is dan in het thuisland. ‘De jongeren kunnen de ouders écht alles wijsmaken. Voorbeeld van een tuchtprobleem op school, de gesprekken die de directie met de ouders had gedaan werden foutief (positief) vertaald naar de ouders toe, door de jongere zelf.’
Het traject van de jongere is vaak gecompliceerd en ouders hebben het dan moeilijk om dit goed te begeleiden. In een gesprek met een ouder komt de nood aan een zinvolle vrijetijdsinvulling aan bod. De ouder stelt vast dat het niet eenvoudig is: bij aankomst was inschrijven in een sportclub niet mogelijk (geen sis-kaart), en later vinden ze het programma van de kinderen zwaar. De kinderen komen hier terecht in een hele andere context en hebben na de schooltijd vaak rust nodig. Een combinatie met sporten lijkt dan moeilijk, maar nood aan meer informatie hierover, bijvoorbeeld over een aanbod tijdens het weekend, wordt wel uitgesproken.
Volgens de in het kader van dit onderzoek bevraagde leerkrachten MO wordt er tijdens de lessen MO echter niet altijd ingegaan op het ouder-zijn, opvoeding en thema’s gelinkt aan jongeren, omdat groepen vaak zeer divers zijn samengesteld. Inburgeraars met baby’s en kleine kinderen zitten samen in een groep met ouders van jongeren of inburgeraars zonder kinderen. De bevraagde leerkrachten MO vinden dat hierin meer een rol is weggelegd voor de OKAN-scholen. Zij kunnen ouders bereiken van jongeren van ongeveer dezelfde leeftijd met gelijkaardige noden en behoeften. Sommige van de bevraagde leerkrachten MO geven aan dat het niet interessant is om een apart aanbod voor ouders te voorzien. Er zijn volgens hen niet voldoende specifieke vragen en via de infosessies van maatschappelijke participatie kunnen die opgevangen worden. Het lijkt hen een te kleine groep om er een apart aanbod voor te voorzien, wat het praktisch onhaalbaar maakt.
46
Toch is uit ons onderzoek gebleken dat er duidelijk vragen zijn waarmee Inburgeraars blijven zitten indien er geen specifieke focus gelegd wordt in de lessen MO op hun gezin/ kinderen. Zo werd in een gesprek met een moeder (met kinderen uit de doelgroep van ons onderzoek) wordt duidelijk dat ze helemaal geen zicht had op wat de OKAN-klas inhoud. Een bevraagde vader (met kinderen uit de doelgroep van ons onderzoek) geeft dan weer aan dat hij informatie over onderwijs voornamelijk via zijn sociaal netwerk heeft gekregen. Vaak echter is de informatie niet volledig of correct en ontstaan er op die manier misverstanden en worden er soms foute/ nefaste keuzes gemaakt. Uit de gesprekken gevoerd in het kader van dit onderzoek met ouders van de doelgroep is tevens gebleken dat ouders vaak informatie missen. Ze vertellen bijvoorbeeld dat ze in de algemene cursus MO niet geleerd hebben over verder studeren. Ze willen echter wel meer informatie over verschillende studiemogelijkheden voor hun kinderen en de voorwaarden om deze studies te volgen. Omdat hun kinderen nog in het secundair onderwijs zitten hadden de betreffende bevraagde ouders zich nog niet verder geïnformeerd hierover en kwamen de vragen over verder studeren eigenlijk pas naar boven doordat ze geïnterviewd werden in het kader van dit onderzoek. Een andere geïnterviewde vader gaf aan dat hij de inburgeringscursus niet voldoende afgestemd vond op zijn individuele behoeften. De algemene historische en culturele informatie over België vond hij interessant: niet echt nodig in het dagelijkse leven, maar wél belangrijk als inwoner van België. De lessen over onderwijs en werk vond hij dan weer niet interessant: hij werkte immers al en zijn kinderen zijn al ouder. Informatie over diplomagelijkschakeling was dan wel weer interessant, want zijn dochter zou hem in België komen vervoegen. Uit dit voorbeeld blijkt dat de mate waarin de informatie die wordt aangeboden tijdens de cursus MO interessant en noodzakelijk is voor een inburgeraar op een heel individueel niveau bepaald wordt. Een cursus MO “meer op maat” zou dus zeker op deze vaststelling kunnen inspelen.
De cursus MO is bovendien ook beperkt in tijd. Leerkrachten moeten (samen met de groep inburgeraars) dus ook keuzes maken en focussen op bepaalde zaken. Als er een beperkt aantal ouders in de groep zit bijvoorbeeld, zal er niet snel gefocust worden op thema’s die hen aanbelangen. Als aanvulling op het aanbod binnen de cursus worden er vrijblijvende infosessies aangeboden. Dit aanbod wordt uitgewerkt door het team Maatschappelijk Participatie van Inburgering. Dit team heeft een netwerk opgebouwd van interessante organisaties die hun werking voorstellen en openstellen voor de doelgroep. Inburgeraars kunnen intekenen om bepaalde uitstappen te doen en infosessies te volgen. Daarbij kunnen ze thema’s kiezen die hen interesseren (opvoedingswinkel, vrijetijdsaanbod, vrijwilligerswerk, …). Op die manier hoeft niet elk thema in de les MO behandeld worden, dat geeft de leerkracht als het ware ook wat ‘ademruimte’. Om de inburgeraar te begeleiden en oriënteren wordt er dus met andere organisaties samengewerkt, niet 47
alleen via de infosessies. De samenwerking verloopt ook via de trajectbegeleiders. Leerkrachten maken per cursist een rapport op en daarmee gaat de trajectbegeleider aan de slag. Trajectbegeleiders doen een opvolggesprek met de inburgeraar nadat die de cursus MO heeft afgerond. Het opgestelde rapport van de lesgever vormt voor de trajectbegeleider dan een aanknopingspunt voor het gesprek. Indien de inburgeraar nog nood heeft aan extra informatie of doorverwijzing zal de trajectbegeleider dit verder opnemen met de cliënt. De trajectbegeleider is dus een belangrijke doorverwijzer voor de inburgeraar.
48
DEELACTIE 3 de OKAN-scholen
49
V. Deelactie 3: de OKAN-scholen
5.1. De aanpak In dit rapport wordt de derde deelactie met betrekking tot de scholen die onthaalonderwijs voor anderstalige nieuwkomers (OKAN) aanbieden voorgesteld. Zoals hierboven aangehaald is de doelstelling van deze deelactie de OKAN-scholen regio Antwerpen in kaart te brengen in termen van aangeboden inhouden (& competenties), samenwerkingen met andere actoren, succesfactoren, knelpunten en mogelijke punten tot verbetering.
Hiertoe werd data verzameld bij verschillende actoren in 9 van de 10 scholen regio Antwerpen die OKAN aanbieden. In stad Antwerpen zijn er 10 scholen die een onthaalklas aanbieden voor anderstalige nieuwkomers: 1. De Spectrumschool (vestiging Borgerhout; Gemeenschapsonderwijs - Scholengemeenschap Ant1gon) 2. SISO DM Marco Polo (Stedelijk onderwijs - Scholengemeenschap Noord) 3. Instituut Maris Stella Sint-Agnes (IMS; Vrij gesubsidieerd onderwijs - Scholengemeenschap Antwerpen Oost) 4. Koninklijk Atheneum Antwerpen 5. Koninklijk Atheneum Hoboken (Gemeenschapsonderwijs - Scholengemeenschap Ant1 gon) 6. Leonardo Lyceum Campus Harmonie (SITO 7; Stedelijk onderwijs - Scholengemeenschap Zuid) 7. Secundaire handelsschool Sint-Lodewijk, Campus PVH (Vrij gesubsidieerd onderwijs Scholengemeenschap OLVA) 8. Stedelijk Handelsinstituut (SHIM) – Merksem (stedelijk onderwijs - Scholengemeenschap Noord) 9. Sint Willebrord Campus Heilige Familie (Berchem; Vrij gesubsidieerd onderwijs Scholengemeenschap OLVA) 10. Leonardo Lyceum Quellinstraat (Stedelijk onderwijs - scholengemeenschap Zuid)
Deze 10 scholen werden gecontacteerd met de vraag tot deelname aan het onderzoek. Enkel het Leonardo Lyceum in de Quellinstraat nam uiteindelijk niet deel aan het onderzoek. Ze gaven aan de doelgroep van ons onderzoek (16-18 jarigen) niet onder hun leerlingenpopulatie te hebben. 50
Uiteindelijk werden voor dit deel van het onderzoek interviews uitgevoerd met volgende actoren uit de
9
verschillende
deelnemende
scholen:
leerkracht/vervolgschoolcoach12/OKAN-coördinatoren
leerkracht/OKAN-coördinatoren11,
7 en
een
2
vervolgschoolcoach/OKAN-
coördinator. De gesprekken werden gevoerd door de procesbegeleider van het onderzoeksteam Antwerpen die werkt binnen de -18jarigen werking in Atlas. Het was een bewuste keuze om de gesprekken te laten uitvoeren door de procesbegeleider om de sociale netwerken tussen Inburgering en OKAN te bevorderen en uit te breiden. Alle gesprekken werden gevoerd aan de hand van een gespreksleidraad en opgenomen op bandrecorder en achteraf in verslag-vorm uitgeschreven.
Deze data verzameld bij de scholen werd aangevuld met de regelgeving van het onthaalonderwijs voor anderstalige nieuwkomers in het voltijds secundair onderwijs. Om een zicht te verwerven over hoe scholen OKAN invullen, is het immers van belang om ook hier een zicht op te hebben. Deze regelgeving wordt in dit rapport per paragraaf uiteengezet. De regelgeving betreffende OKAN is vastgelegd in de Codex Secundair Onderwijs en het Besluit van de Vlaamse Regering van 24 mei 2002 en verder geconcretiseerd in de Omzendbrief SO 75.
Al deze data vormden de basis voor de beschrijving van de OKAN-scholen die hieronder volgt in termen van de doelgroep, de doelstellingen/visie/missie, de inhoud, de lesgevers/organisatoren van de cursus, samenwerkingen, opportuniteiten, knelpunten en mogelijkheden tot verbetering. Voor we de beschrijvende analyses van de door ons verzamelde data voorstellen, stellen we kort de 9 deelnemende scholen voor, gebaseerd op de informatie verkregen tijdens de gesprekken met de bevraagde actoren.
11
De OKAN coördinator coördineert het team van leerkrachten die lesgeven in de onthaalklas voor anderstalige nieuwkomers. 12 De vervolgschoolcoach bereidt de weg voor voor de anderstalige nieuwkomer naar het vervolgonderwijs, begeleidt eventueel de AN en zijn/haar ouders bij de inschrijving in de vervolgschool, is alert voor problemen die opduiken en neemt de begeleiding van de vervolgschool (en de leraren) ter harte. Elke scholengemeenschap heeft, onafhankelijk van het aantal ingeschreven anderstalige nieuwkomers, recht op 22 uren vervolgschoolcoaching.
51
5.2. Cijfers over OKAN-leerlingen in Vlaanderen en korte voorstelling van de 9 OKAN-scholen in Antwerpen
5.2.1 Cijfers over OKAN-leerlingen in Vlaanderen Het Agentschap voor Onderwijsdiensten Agodi heeft in december 2013 een rapport gepubliceerd met algemene descriptieve cijfergegevens over OKAN-leerlingen op Vlaams niveau voor het schooljaar 2011-201213.
Vooreerst tonen deze cijfergegevens aan dat het aantal regelmatige OKAN-leerlingen in het voltijds secundair onderwijs van 2007 tot 2012 elk jaar toegenomen is en binnen die tijdsperiode verdubbelde (van 1592 naar 3120 leerlingen).
2007-2008 Regelmatige
2008-2009
2009-2010
2010-2011
2011-2012
1592
1746
2324
2597
3120
34
45
33
34
32
1626
1791
2357
2631
3152
leerlingen Vrije leerlingen Totaal
Tabel 1: Overzicht van het aantal OKAN-leerlingen in het voltijds secundair onderwijs op 1 februari (Bron: AgODi, 2013).
De volgende tabel toont aan dat er tot 2012 ook een grote stijging van OKAN-leerlingen aanwezig is in het Deeltijds Onderwijs. 2007-2008 2008-2009 Regelmatige 15 25 leerlingen Vrije leerlingen 1 0 Totaal 16 25 Tabel 2: Overzicht van het aantal OKAN-leerlingen in (Bron: AgODi, 2013).
2009-2010 26
2010-2011 50
2011-2012 97
2 0 0 28 50 97 het deeltijds beroepssecundair onderwijs op 1 februari
13
AGODI | Agentschap voor Onderwijsdiensten (2013), Rapport Onthaalonderwijs anderstalige nieuwkomers (OKAN) 2010-2011 en 2011-2012. Online document, s.l.
52
Wat betreft het aspect leeftijd in het voltijds secundair onderwijs zijn de OKAN-leerlingen vrij gelijkmatig verdeeld over de verschillende leeftijden heen. 12-jarigen en 18-jarigen zijn minder talrijk aanwezig. 2007-2008 2008-2009 18-jarigen 21 (1,3%) 24 (1,4%) 17-jarigen 267 (16,8%) 286 (16,4%) 16-jarigen 308 (19,3%) 339 (19,4%) 15-jarigen 292 (18,3%) 305 (17,5%) 14-jarigen 265 (16,6%) 297 (17%) 13-jarigen 260 (16,3%) 304 (17,4%) 12-jarigen 170 (10,7%) 183 (10,5%) 11-jarigen 9 (0,6%) 8 (0,5%) Totaal 1592 1746 Tabel 3: Overzicht van het aantal OKAN-leerlingen in leeftijd (Bron: AgODi, 2013).
2009-2010 2010-2011 2011-2012 49 (2,1%) 53 (2,0%) 55 (1,8%) 381 (16,4%) 474 (18,3%) 543 (17,4%) 473 (20,4%) 482 (18,6%) 618 (19,8%) 406 17,5%) 382 (14,8%) 540 (17,3%) 349 (15%) 463 (17,8%) 510 (16,3%) 356 (15,3%) 419 (16,1%) 467 (15,0%) 294 (12,7%) 317 (12,2%) 387 (12,4%) 16 (0,7%) 7 (0,3%) 0 (0,0%) 2324 2597 3120 het voltijds secundair onderwijs op 1 februari volgens
De meeste AN leerlingen in het DBSO zijn 16 of 17 jaar oud. 2007-2008 2008-2009 2009-2010 2010-2011 2011-2012 18-jarigen 0 1 (4,0%) 3 (11,5%) 4 (8,0 %) 13 (13,4%) 17-jarigen 0 16 (64%) 13 (50,0%) 15 (30,0%) 51 (52,6%) 16-jarigen 10 (66,7%) 6 (24%) 7 (26,9%) 28 (56,0%) 29 (29,9%) 15-jarigen 5 (33,3%) 2 (8,0%) 3 (11,5%) 3 (6,0 %) 4 (4,1 %) Totaal 15 25 26 50 97 Tabel 4: Overzicht van het aantal OKAN-leerlingen in het deeltijds secundair onderwijs op 1 februari volgens leeftijd (Bron: AgODi, 2013).
Naast de grote leeftijdsverschillen wordt OKAN in het voltijds onderwijs en in het DBSO14 ook gekenmerkt door de grote verschillen in de landen van herkomst van de leerlingen. In de volgende tabel valt de grote toename van Afghaanse en Oost-Europese leerlingen op. 2007-2008 2008-2009 2009-2010 2010-2011 2011-2012 België (139) België (140) Afghanistan (212) Afghanistan (245) Afghanistan (468) Marokko (115) Marokko (124) Marokko (167) België (155) Bulgarije (151) Bulgarije (104) Afghanistan (113) België (145) Kosovo (152) Polen (143) Afghanistan (100) Bulgarije (95) Bulgarije (123) Bulgarije (147) Irak (135) Rusland (92) Polen (90) Irak (104) Rusland (122) Marokko (120) Turkije (87) Rusland (86) Kosovo (98) Irak (115) België (118) Polen (67) Turkije (81) Rusland (95) Marokko (113) Turkije (114) Servië (65) Irak (62) Polen (91) Macedonië (101) Roemenië (98) Ghana (57) Ghana (60) Turkije (89) Armenië (99) Servië (98) Portugal (47) China (47) Armenië (82) Servië (92) Kosovo (86) / Rusland (86) Tabel 5. Overzicht van de 10 meest voorkomende nationaliteiten bij OKAN-leerlingen in het voltijds secundair onderwijs op 1 februari (Bron: AgODi, 2013).
14
Aangezien de vaststellingen over de herkomstlanden van de leerlingen in het DBSO dezelfde zijn als die van het Voltijds onderwijs hebben we de tabel niet toegevoegd aan dit rapport. De tabel is te zien via volgende link: http://www.ond.vlaanderen.be/wegwijs/agodi/pdf/onthaalonderwijs/Rapport_AGODI_Onthaalonderwijs_OKA N_2010-2012.pdf
53
De cijfergegevens van AgODi (2013) maken ook melding van een relatief sterke daling op vlak van doorstroming die zich de voorbije schooljaren manifesteerde: waar in 2007-2008 nog bijna de helft van de leerlingen na OKAN doorstroomde in de eigen school, was dat in 2011-2012 nog maar 26%. Hier wordt geen verklaring voor gegeven. Het onderzoek van Sterckx (2006) wijst op de negatieve gevolgen hiervan15. Leerlingen die doorstromen binnen de onthaalschool behalen immers meer Aattesten
halen,
zijn
minder
onderhevig
aan
het
watervalsysteem
en
lopen
minder
onderwijsvertraging op.
5.2.2. De Spectrumschool (vestiging Borgerhout; Gemeenschapsonderwijs - Scholengemeenschap Ant1gon) De school biedt in de eerste graad een A en B –richting. In het tweede leerjaar van de eerste graad is er een richting Moderne wetenschappen aso en een Beroepsvoorbereidend leerjaar (Kantoor – Verkoop Voeding – Verzorging). De tweede graad bestaat uit de richtingen Sociaal Technische Wetenschappen tso, Kantoor bso en Voeding – Verzorging bso. In de derde graad kunnen de leerlingen Gezondheids - & Welzijnswetenschappen tso, Verzorging bso of Kantoor bso volgen. In het derde leerjaar van de derde graad biedt de school Kinderzorg bso en Kantoor bso aan. Sinds een twaalftal jaren heeft de school ook een onthaalklas voor anderstalige nieuwkomers. De bevraagde actor van de Spectrumschool stelt de school als volgt voor: ‘De Spectrumschool in Borgerhout is een kleine school, het is een afdeling van de grote school in Deurne. In totaal zijn er een 1000-tal leerlingen op de school maar hier zijn er maar 250. OKAN is daar ongeveer 1/4e van. Het percentage ex-Okanners hier op de school is 40 %. Tussen de 80 en 90 % GOK leerlingen. Het aantal jongeren met Belgische ouders is verwaarloosbaar, we zijn echt een buurtschool. Jongeren blijven hier soms echt voor de school en niet voor de richtingen.’
5.2.3. SISO DM Marco Polo (Stedelijk onderwijs - Scholengemeenschap Noord) SISO Marco Polo maakt sinds de fusie in 2004 deel uit van de school SISO Deurne, een school met drie deelinstellingen. Voorheen was het een autonome secundaire school die onder de naam SITO 1 lange tijd een van de belangrijkste instellingen was voor het onderwijs in de leergangen mode.
15
STERCKX, M. (2006), ‘Wat is er nog van onze dromen?’ Eindrapport van een onderzoek naar de doorstroming van anderstalige nieuwkomers in het secundair onderwijs in de eerste drie jaar na de onthaalklas in Vlaanderen (2003-2005). Centrum voor Taal en Onderwijs: Leuven.
54
De bevraagde actor legt uit dat de school ‘in de loop der jaren geëvolueerd is van een ‘modeschool’ in een ‘mode-straat’, naar meer en meer een buurtschool. De school telt een 170-tal leerlingen. Met een aantal vrije leerlingen (+18)’. Er zijn een 45-tal verschillende nationaliteiten aanwezig. De bevraagde actor legt de geschiedenis van de OKAN-werking bij Marco Polo als volgt uit: ‘De Onthaalklas voor Anderstalige Nieuwkomers werd er voor het eerst opgericht in het schooljaar 20002001. Dit gebeurde omdat men een stijgende instroom vaststelde van Nederlands-onkundige leerlingen die het moeilijk hadden om in de richtingen bso mode, Personenzorg en toerisme de lessen te kunnen volgen. Aanvankelijk was de Onthaalklas in het toenmalige SITO 1 eerder klein. Men startte met 2 à 3 klasjes waar er in de loop van het schooljaar in de meeste gevallen nog eentje bijkwam. In de loop van de daaropvolgende schooljaren was er, samen met de gekende demografische evoluties in de stad Antwerpen en in Antwerpen Noord in het bijzonder, een significante stijging van het aantal “nieuwkomers”. De onthaalklas groeide snel en zo ook het leerkrachtenteam. Een vaste kern van leerkrachten werd samengesteld en dit zijn de mensen die vandaag nog steeds het kernteam van OKAN Marco Polo vormen. Ondertussen zijn een heleboel mensen al minstens 5 jaar tewerkgesteld binnen OKAN. Deze continuïteit is uiteraard een ontzettende meerwaarde voor de kwaliteit van het onderwijs, de professionalisering van het team en biedt een heleboel mogelijkheden voor de inhoudelijke en organisatorische kwaliteitsverbreding en –verdieping binnen de Onthaalklas. Vanaf het begin waren er binnen Scholengemeenschap Noord van het Stedelijk Onderwijs Antwerpen duidelijke afspraken tussen de twee OKAN-scholen SISO Marco Polo en SHIM. In de eerste konden vooral de oudere leerlingen terecht (15-18 jaar), de tweede zou zich eerder specialiseren in jongere leerlingen (12-14 jaar). Een belangrijk ijkpunt binnen de nog jonge geschiedenis van de Onthaalklas in SISO Marco Polo was de oproep voor het Proeftuinenproject van toenmalig minister van Onderwijs Frank Vandenbroucke in 2006. Al geruime tijd merkten leerkrachten in de verschillende OKAN-scholen dat een jaar onthaalonderwijs voor een aantal nieuwkomers onvoldoende bleek te zijn. Mede omwille van de enorme diversiteit in leerstijlen, schoolse achtergrond, en in intellectuele en socio-emotionele bagage bij de OKAN-leerlingen, bleek het in veel gevallen bijzonder moeilijk om na 1 jaar onthaalklas een geschikt vervolgtraject uit te stippelen. Dit gold in het bijzonder voor de oudere leerlingen waarmee onze OKAN-afdeling veel ervaring had. Het team van Marco Polo werkte een project uit waarbij de mogelijkheid werd gecreëerd voor die oudere leerlingen die er baat bij zouden hebben om nog maximaal een jaar extra de lessen te volgen in een “schakelklas”, een klas dus die met een specifieker vakkenpakket de brug moest slaan tussen de onthaalklas en het reguliere vervolgonderwijs16. Deze schakelklassen bleken een enorm succes. Vanuit alle OKAN-scholen in
16
Deze effecten van deze schakelklassen op de doorstroming en slaagkansen van de ex-OKAN-jongeren werden in 2006-2007 onderzocht door het Instituut voor Onderwijs en Informatiewetenschappen (onderzoeksgroep
55
Antwerpen, maar ook daarbuiten, kwamen leerlingen naar Marco Polo om binnen de schakelklassen de optimale voorbereiding op hun vervolgtraject te kunnen krijgen. Aanvankelijk werkten we enkele met beroepsvoorbereidende schakelklassen, maar als snel bleek dat er ook voor andere doelgroepen nood was aan een meer specifiek traject. Zo ontstonden ook de Werkschakel (laaggeschoolde exanalfabeten en traaglerenden) en de Algemene Schakel (hooggeschoolde, oudere leerlingen). De instroom van nieuwe leerlingen was enorm, de vraag groter dan het aanbod en de OKAN-afdeling in Marco Polo, die groeide verder. Ondertussen ging het steeds moeilijker met die andere OKAN-school binnen onze scholengemeenschap: SHIM Oase. De directies beslisten dan ook om vanaf 2009-2010 De afdeling OKAN van SHIM Oase over te brengen naar SISO Marco Polo. Meteen waren er nu ook jonge leerlingen in de school en dat bracht op zijn beurt nieuwe uitdagingen met zich mee. De OKANafdeling werd met 6 onthaalklassen en 5 schakelklassen zo groot dat het moeilijk werd om die als een geheel te coördineren. Een andere invulling van de organisatiestructuur drong zich op en zo ontstond in 2010 het clustermodel waarbij de OKAN-afdeling werd opgesplitst in 4 clusters waarin klassen rond eenzelfde doorstromingsprofiel werden samengebracht. Dit model bleek een schot in de roos. De leerlingenaantallen bleven verder stijgen. In het schooljaar 2011-2012 stopte het Proeftuinproject. Er werd beslist dat de schakelklas niet meer als dusdanig georganiseerd kon worden. Dit was een harde klap voor de OKAN-afdeling in SISO Marco Polo. Het werk van vele jaren waarin wij, en met ons veel OKAN-deskundigen, rotsvast geloofden, dreigde met een klap van tafel geveegd te worden. Constructief overleg met de schepen van Onderwijs en met enkele medewerkers van het Kabinet van de nieuwe Minister van Onderwijs Pascal Smet zorgde er echter voor dat we de kans kregen om binnen de gewone OKAN-structuur verder te werken volgens de principes van de schakelklassen. Schakelklassen werden OKAN-schakeltraject, de Algemene schakelklas werd een 2A Moderne Wetenschappen, enkele regels werden gewijzigd, maar de grote lijnen bleven dezelfde en het clustermodel kon verder uitgebouwd worden’.
5.2.4. Instituut Maris Stella Sint-Agnes (IMS; Vrij gesubsidieerd onderwijs - Scholengemeenschap Antwerpen Oost) Het instituut Maris Stella – Sint Agnes (IMS) is het resultaat van een fusie tussen beide scholen in 1998. De school telt bijna 600 leerlingen, overwegend van Marokkaanse afkomst (80%). In het totaal heeft de school leerlingen van meer dan 30 nationaliteiten. De school heeft naast de eerste graad A-
OZON) en uitgeschreven in het rapport ‘Een aangepast vervolgtraject voor de ex-OKAN-jongere. Een onderzoek naar de behoefte, ontwikkelingsproces en effect van een tweede jaar OKAN’. We hebben echter geen zicht op de kwalitatieve onderzoeksresultaten omdat ze niet vrijgegeven zijn.
56
en B- stroom en de onthaalklassen voor anderstalige nieuwkomers (OKAN) een aanbod binnen de studiegebieden mode (bso), personenzorg (bso), handel (tso/bso) en algemeen onderwijs (aso).
Maris Stella was één van de eerste scholen die in het schooljaar 1991-1992 onthaalonderwijs voor anderstalige nieuwkomers organiseerde. Vanaf dat schooljaar kon dat officieel ingericht worden en toen noemde het 'onthaalklas voor neveninstromers'. In dat eerste jaar waren er in totaal 23 leerlingen van verschillende nationaliteiten. Verschillende leerkrachten die toen mee aan de basis lagen van de OKAN-klassen geven nu ook les in OKAN. In de periode 1995-2000 kregen scholen zoals IMS met een hoog percentage kansarme leerlingen geen toelating om OKAN te organiseren. Dit was een beslissing van toenmalig onderwijsminister Vandenbossche omdat hij meende dat dit niet goed was voor de integratie van anderstalige nieuwkomers. Gezien de noodzaak aan meer OKAN kreeg de school terug toelating vanaf het schooljaar 2001. Sindsdien hebben er 650 leerlingen OKAN gevolgd in de school en ongeveer 100 hebben na OKAN in dezelfde school in het regulier onderwijs gezeten. Gemiddeld zitten er 60 leerlingen in OKAN, de laatste jaren wat meer.
5.2.5. Koninklijk Atheneum Antwerpen Het Atheneum is in hoofdzaak een aso school, maar heeft wel sinds een aantal jaren ook een bso richting (kantoor). Er zijn ook twee tso richtingen (toerisme en handel). Daarnaast biedt de school ook een OKAN-klas aan. De totale schoolpopulatie bedraagt 451 leerlingen.
Toen de OKAN-klas werd opgericht een aantal jaren terug al, was het een klasje van een viertal leerlingen. ‘Dat was toen heel nieuw de neveninstromers’, stelt de bevraagde actor. ‘We waren toen met twee mensen voor OKAN. Tegen het einde van het jaar hadden we toen een 18-tal leerlingen. Dat is blijven groeien, wel golvend natuurlijk. Nooit onder de 50 leerlingen en soms tot 100 leerlingen. Die 100 was een aantal dat we dan ook zelf gelimiteerd hebben’. Momenteel telt de school 59 OKANleerlingen.
‘Atheneum van Antwerpen is een Centrumschool’, legt de bevraagde actor verder uit, ‘er is een hoge concentratie van allochtone leerlingen. Los van onze OKAN-leerlingen zijn er hier zeer weinig “echte Belgen” op school.’
57
5.2.6. Koninklijk Atheneum Hoboken (Gemeenschapsonderwijs - Scholengemeenschap Ant1 gon) Het Koninklijk Atheneum Hoboken biedt zowel bso, tso als aso richtingen aan. Daarnaast biedt de school ook een OKAN-klas aan en dit sinds het jaar 2000. Over het aantal leerlingen in OKAN stelt de bevraagde actor dat ‘er momenten zijn geweest dat er hier 100 leerlingen waren, soms waren er in september maar 10. Dat schommelt heel erg. Momenteel hebben we 80 leerlingen, verspreid over 7 klassen, volgens leeftijd.’
5.2.7. Leonardo Lyceum Campus Harmonie (SITO 7; Stedelijk onderwijs - Scholengemeenschap Zuid) Het Leonardo Lyceum biedt tso en bso richtingen aan, alsook een Onthaalklas voor anderstalige nieuwkomers. De school telt in totaal ongeveer 800 leerlingen, verspreid over twee campussen. De OKAN-afdeling zit op één campus in Harmonie, waar ook de richtingen 1B en 2B Verzorging, 2e en 3e graad Verzorging gehuisvest zijn.
In OKAN zitten er momenteel 50 leerlingen, iets minder dan vorig jaar. ‘We zitten hier nu 5 jaar. We verhuisden toen van Hoboken naar hier’, legt de bevraagde actor verder uit. ‘Dan hebben we een groei gekend in die 5 jaar. Vorig jaar 90 leerlingen op het einde van het jaar. Dit jaar verloopt de instroom trager. Maar we hebben in januari bijvoorbeeld ook al een 20-tal leerlingen laten doorstromen naar regulier onderwijs. Dus er is nog ruimte voor groei. We hebben onze leerlingen onderverdeeld in 6 klassen, waarvan twee voor leerlingen die nieuw instromen. De andere zijn niveauklassen. De leerlingen met profiel 4 zijn de laagste groep, daarin zitten analfabeten en traag lerende leerlingen. Die met BuSO-profiel zitten soms ook in die groep maar afhankelijk van het probleem soms ook in een hogere niveaugroep.’
5.2.8. Secundaire handelsschool Sint-Lodewijk, Campus PVH (Vrij gesubsidieerd onderwijs - Scholengemeenschap OLVA) De Campus van Sint Lodewijk in de Pieter van Hobokenstraat is een kleine afdeling. In deze afdeling zijn enkel de OKAN – en schakelklassen gehuisvest. De grote school, met een hoofdcampus in de Lombardenvest en een kleine vestiging op Sint Jacobsmarkt heeft een aanbod van tso richtingen Handel, Onthaal en Toerisme. De school werd in 2008 gefusioneerd. Het Van Celst-instituut werd opgenomen in Sint Lodewijk. Van Celst richtte in januari 2003 voor het eerst OKAN-klassen in, deze
58
verhuisden met de fusie naar Campus Pieter Van Hoboken. De school telt in totaal 570 leerlingen. In OKAN zijn er 77 leerlingen en 17 in de schakelklassen.
5.2.9. Stedelijk Handelsinstituut (SHIM) – Merksem (stedelijk onderwijs - Scholengemeenschap Noord) Vanaf september 2014 wordt de school officieel het Stedelijk Lyceum van Merksem. Vanaf dan zal er enkel een Middenschool en een OKAN-afdeling aanwezig zijn. Nu is er nog een tweede en derde graad Handel en Boekhouden Informatica en een tweede en derde graad Restaurant/Keuken en een zevende jaar Veiligheidsberoepen. OKAN is gevestigd in de deelinstelling Shim Metropolis en ook de 7e jaren Veiligheid zitten in dat gebouw. Vanaf volgend schooljaar zullen deze 7e-jaars verhuizen naar Linkeroever en zal enkel OKAN blijven.
De school telt momenteel in totaal een 200-tal leerlingen. In OKAN zitten momenteel 60 leerlingen, waarvan een paar vrije leerlingen: +18 en -12, waarvan de afwijking niet werd goedgekeurd. OKAN wordt voor het derde schooljaar georganiseerd. ‘Geografisch gezien’, stelt de bevraagde actor, ‘was dit hier, Merksem, een blinde vlek. En er vestigden zich hier wel veel nieuwkomers, dus daarom werd deze vestiging hier opgericht: leerlingen komen dus ook allen uit Merksem, Schoten en Deurne – Noord.’
5.2.10. Campus Heilige Familie (Berchem; Vrij gesubsidieerd onderwijs - Scholengemeenschap OLVA) De school biedt zowel aso, tso en bso richtingen, verspreid over twee campussen. De OKAN-werking zit op de campus bij de aso en tso afdeling met een totaal van 257 leerlingen. In totaal zijn er 388 leerlingen, ‘een vrij kleine school dus’, stelt de bevraagde actor. Op de campus hier, bij aso en tso met OKAN: 257 leerlingen.
OKAN-werking bestaat al een 20-tal jaren in de school. ‘Eigenlijk zijn we één van de eersten geweest’, stelt de bevraagde actor. ‘We hebben ooit eigenlijk de OKAN – werking van IMS overgenomen. Daar waren ze er een tweetal jaar mee bezig en ze moesten er mee stoppen. Dan hebben wij die OKANafdeling overgenomen’.
59
5.3. De doelgroep In de Omzendbrief Onthaalonderwijs voor anderstalige nieuwkomers in het voltijds gewoon secundair onderwijs (SO 75)17 wordt een leerling als anderstalige nieuwkomer beschouwd en kan als regelmatige leerling tot het onthaaljaar toegelaten worden wanneer hij voldoet aan alle volgende voorwaarden: 1) op 31 december volgend op de aanvang van het schooljaar enerzijds minstens twaalf jaar en anderzijds geen achttien jaar geworden zijn; 2) een nieuwkomer zijn, dat wil zeggen maximaal één jaar ononderbroken in België verblijven; 3) niet het Nederlands als thuistaal of moedertaal hebben; 4) onvoldoende de onderwijstaal beheersen om met goed gevolg de lessen te kunnen volgen; 5) maximaal negen maanden ingeschreven zijn (vakantiemaanden juli en augustus niet inbegrepen) in een school met het Nederlands als onderwijstaal. Voor individuele leerlingen kan in uitzonderlijke en bijzondere omstandigheden van de voorwaarden met betrekking tot leeftijd, verblijfsduur en schoolloopbaan in het Nederlandstalig onderwijs afgeweken worden. Scholen konden hiervoor een gemotiveerde aanvraag indienen bij het AgODi. Deze procedure wordt vanaf 1 september 2014 vervangen door een nieuwe procedure. De
bevoegdheid
om
af
te
wijken
van
bovenvermelde
voorwaarden
wordt
bij
de
toelatingsklassenraad gelegd mits: 1° de toelatingsklassenraad een gunstige en gemotiveerde beslissing neemt uiterlijk 25 lesdagen na aanvang van de regelmatige lesbijwoning; 2° de klassenraad ten minste uit alle stemgerechtigde leden en een afgevaardigde van het betrokken Centrum voor Leerlingenbegeleiding (CLB) bestaat; 3° voor de toegestane afwijking wordt de gunstige en gemotiveerde beslissing van de toelatingsklassenraad opgenomen in het leerlingendossier en ter inzage gelegd op school voor de verificateur (zie ook punt 6).
17
http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/database/document/document.asp?docid=13123
60
Voor de regularisatie van de laattijdige inschrijving van de anderstalige nieuwkomer moet geen afwijking voorzien worden. Deze laattijdige inschrijving kan geregulariseerd worden door de school rekening houdend met de richtlijnen in de omzendbrief SO/2005/04.
Het onderzoek in de 9 bevraagde OKAN-scholen in Antwerpen bracht aan het licht dat de bereikte doelgroep in al de bevraagde OKAN-scholen heel heterogeen is. De bevraagde actoren spreken zelf over een ‘mix’, zowel in termen van leeftijd, nationaliteit/origine en scholingsgraad. Bovendien is de samenstelling van de doelgroep in de meeste scholen heel wisselend. De bevraagde actor uit de handelsschool Sint-Lodewijk benadrukt echter dat deze heterogeniteit net een ‘sterk punt’ is. Ook voor de andere bevraagde OKAN-actoren blijkt de heterogeniteit in bereikte doelgroep een meerwaarde te vormen. Zoals deze actor uit het Koninklijk Atheneum Antwerpen uitlegt: ‘Bij ons is het écht een mix, in sommige scholen zijn er echt bepaalde groepen in grote mate aanwezig. Nietbegeleide Afghaanse jongeren of Spaanse Marokkanen,… maar bij ons is er veel meer een mix. En dat is een meerwaarde. Ze zitten zo niet met te veel samen (belemmert het rendement van Nederlands leren niet). Die mix is een grote luxe.’ Een bevraagde actor uit het Leonardo Lyceum Campus beaamt deze meerwaarde: ‘Wij bereiken leerlingen van 12 tot 18 jaar en alle achtergronden zijn welkom en dat is een sterkte. Dan heb je een heel gediversifieerde doelgroep. Maar al die verschillen, dat werkt wonderwel en die kleine en grote leerlingen staan broederlijk naast mekaar. Het geeft een hele leuke dynamiek. Het is leuk om te zien dat het werkt.’
Hoewel de scholen aangeven een heterogeen samengestelde doelgroep te hebben wat betreft origine, stellen we toch vast dat er in een aantal OKAN-scholen soms een concentratie is van bepaalde origines. Dit schrijven de bevraagde actoren toe aan de migratiestromen op het moment, maar ook aan de mond aan mond reclame. Zo bijvoorbeeld kende de Secundaire handelsschool SintLodewijk dit jaar een grote instroom van Ghanese jongeren in OKAN door mond aan mond reclame. Dit jaar blijkt een aantal OKAN-scholen ook een grote instroom van Spaans sprekende-Marokkaanse jongeren te hebben ervaren zoals de Spectrumschool, het Koninklijk Atheneum Hoboken en het Leonardo Lyceum Campus Harmonie. Het IMS geeft aan in het verleden veel jongeren van Spaans sprekende - Marokkaanse origine te hebben gehad onder de doelgroep, maar nu is die heel divers.
Wat betreft scholingsgraad van de OKAN-leerlingen wijzen de bevraagde actoren in de verschillende scholen eveneens op de diversiteit. ‘Van bso tot aso profiel, en dat is zeker een sterkte’, stelt een bevraagde actor uit OKAN. Onder hun OKAN-leerlingen tellen de meeste scholen zowel jongeren die in het land van herkomst al een opleiding hadden genoten, alsook jongeren die erg laag geschoold zijn en analfabeten. Een bevraagde actor vertelt over het positieve van de diversiteit van de OKAN61
leerlingen in termen van scholingsgraad: ‘de sterkte van de school is dat ze open staat voor alle leerlingen, ook deze met een eerder bso-profiel (bijvoorbeeld door contacten met asielcentra en daardoor instroom van Afghaanse jongeren) wat een mooie mix geeft.’ Het Leonardo Lyceum Campus Harmonie heeft in dit verband een profielwerking uitgeschreven bestaande uit 4 leerlingen profielen: 1) goede scholing in thuisland, met veel capaciteit, goede studiehouding en discipline en die meestal al wel eens een tweede taal geleerd heeft (zouden kunnen doorstromen naar aso en tso); 2) kunnen doorstromen naar tso en een goede bso; 3) een doorsnee “beroepsleerling”, die ook thuis niet veel omkadering krijgt en 4) traag lerende of leerlingen met BuSO profiel of analfabeten (zijn wel heel aparte groepen maar dat zijn onvoldoende leerlingen om allemaal in aparte profielen te zetten). De bevraagde actor verduidelijkt de werking als volgt: ‘Die profielen proberen we aan het begin van het schooljaar in te schatten. We hebben een inloop-periode van 3 à 4 weken. Tijdens die eerste weken wordt er lesgegeven en worden er een aantal testen afgenomen er wordt ook gekeken naar houding in de klas. Ook een soort logicatesten, wiskunde niveau bepalen,… Zo proberen we hen in te schatten voor een bepaald profiel.’
Wat betreft de samenstelling van de OKAN-klassen volgens geslacht stellen we een verscheidenheid vast tussen de scholen. Zo geeft de Spectrumschool aan opvallend weinig meisjes te tellen onder de OKAN-leerlingen. Dit jaar hebben ze opvallend veel jongens van 15-16 jaar. Het IMS en Koninklijk Atheneum Antwerpen daarentegen, hebben een gemengde en wisselende populatie in termen van geslacht.
Op de vraag hoe de jongeren terecht komen in OKAN, stellen we vast dat dit in de meeste bevraagde scholen gebeurt via verschillende kanalen: Inburgering, OCMW, mond-aan-mond reclame (vrienden, de eigen gemeenschap), en in het geval van Marco Polo ook via andere scholen, vooral voor de schakeltrajecten.
5.4. De doelstelling/visie/missie In de omzendbrief betreffende OKAN (SO 75) worden de doelstellingen als volgt omschreven: “Het onthaalonderwijs heeft tot doel Nederlandsonkundige leerlingen, die onlangs in België zijn aangekomen, op te vangen, hen zo snel mogelijk Nederlands te leren en hen te integreren in de onderwijsvorm en studierichting die het nauwst aansluit bij de individuele capaciteiten van deze anderstalige nieuwkomer. Het onthaalonderwijs bevat daarom eerst een onthaaljaar. Het
62
leerprogramma van het onthaaljaar is zeer sterk gericht op het verwerven van het Nederlands. Het onthaalonderwijs is niet bedoeld voor buitenlandse jongeren die in een secundaire school tijdelijk worden ingeschreven in het kader van een uitwisselingsprogramma; deze jongeren zullen dan ook nooit als regelmatige anderstalige nieuwkomer binnen het onthaalonderwijs in aanmerking worden genomen. Na het onthaaljaar en na de overstap naar het regulier onderwijs moet de anderstalige nieuwkomer op ondersteuning van de onthaalklas kunnen blijven rekenen. Tevens dienen leerkrachten uit het regulier onderwijs gecoacht te worden door de onthaalklas. Het onthaalonderwijs moet het voor deze leerlingen mogelijk maken hun studie in het regulier secundair onderwijs met succes voort te zetten.”
Met het oog hierop werden de ontwikkelingsdoelen "Nederlands voor nieuwkomers in de onthaalklas voor anderstalige nieuwkomers" ontwikkeld. Het hoofddoel van dit kader is bij te dragen tot de uitbouw van een structureel onthaalbeleid en onthaalonderwijs en tot de realisatie van gelijke onderwijskansen voor alle leerlingen.
Wat betreft de doelstellingen die de bevraagde OKAN-scholen nastreven, stellen we vast dat de meeste van de bevraagde actoren het ‘op maat werken’, op niveau van de OKAN-jongeren voorop stellen. Zoals een actor uit een school verduidelijkt: ‘We kijken altijd heel sterk naar de leerlingen individueel.’ Volgens een bevraagde actor draagt dit ertoe bij dat de jongeren gemotiveerd zijn en zich inzetten. Zo geeft de bevraagde actor uit de Spectrumschool het volgend voorbeeld: ‘een doorgestroomde OKAN-jongere die teruggestuurd wordt naar ons uit het deeltijds onderwijs. Zijn droom is om kok te worden. Dan moet je ervoor zorgen dat die “kok kan spelen”: die volgt dus in twee verschillende klassen hier op school kooklessen, 7 uren per week. Dat is dan de reden waarom hij hier alle dagen staat!’
Het op maat werken van de jongeren wordt gerelateerd aan de diversiteit van de doelgroep, zoals hierboven al beschreven. Zoals een bevraagde actor aangeeft: ‘de doelgroep die we bereiken is dus heel erg breed en divers en we geven aan iedereen een aanbod op maat.’
Wel stellen we een verschil vast tussen de scholen in termen van het werken op niveau of op leeftijd van de jongeren. Iedere school ziet in de eigen gekozen aanpak bepaalde voordelen voor de jongeren. Zo heeft een school er specifiek voor gekozen de leerlingen niet in te delen volgens hun niveau maar eerder volgens leeftijd. Dit doen ze vanuit de visie dat ‘een 12-jarige en een 18-jarige totaal verschillend zijn’. ‘Dat is zo gegroeid’, legt de bevraagde actor uit, ‘omdat we aanvankelijk de 17-18 jarigen hebben samen gezet. Er bleken nogal wat problemen met die groep, die kwamen dan in 63
een, wat ik zal noemen “vuilbakklas”, wegens wangedrag. Daar kwamen ze dan allemaal samen. We voelden aan dat we iets met die groep moesten doen. En omdat het goed werkte hebben we dit doorgetrokken naar de andere klassen, ze per leeftijd zetten. Er wordt dan gedifferentieerd in de klas om de niveauverschillen op te vangen, het is wel een opdracht voor de leerkrachten. Binnen OKAN kan je er eigenlijk sowieso vanop aan dat een homogeen samengestelde groep, na een maand al niet meer homogeen is… Dus, wat is dat een homogene groep? Het is ook heel moeilijk om een niveau te bepalen: iedereen heeft daar zijn visie op, iedereen denkt daar anders over. En ten tweede het niveau is een momentopname: dan gaan leerlingen met een groot verloop van de ene naar de andere klas. Dan kreeg je leerlingen die van de ene naar de andere klas gingen en op den duur kon je niet meer reconstrueren wat hun traject nu was. Nu, met de andere werking om ze met dezelfde leeftijd samen te zetten, hebben we een veel beter zicht op de leerlingen. Leerkrachten die hier nieuw zijn stellen zich er soms wel vragen bij, maar gaat wel na een tijdje. Ze kunnen zich eraan aanpassen. Er is dan per klas een titularis.’ Andere scholen werken eerder in niveaugroepen. Zoals een bevraagde actor verduidelijkt: ‘We streven ernaar elke leerling op zijn niveau zoveel mogelijk Nederlands te geven om daarna te kunnen doorstromen naar een richting die volgens zijn mogelijkheden en interesse geschikt is voor hen. We werken in niveaugroepen, want voor elke leerling moeten we werken met een individueel leerplan, maar je kan natuurlijk niet aan elke leerling apart lesgeven, dus je moet je ze groeperen. We stellen dan niveaugroepen samen die zo homogeen mogelijk zijn, maar eigenlijk zijn dat heterogene groepen: er zijn veel verschillende leeftijden, ze zitten sowieso niet allemaal op hetzelfde niveau en het wisselt ook gedurende het hele schooljaar. In het begin zitten we met een 3-tal klassen en dan komen er in de loop van het jaar klassen bij.’ Een bevraagde actor uit een andere school beargumenteert hun keuze om te werken volgens het niveau van de jongeren en niet volgens leeftijd als volgt: ‘Jaren geleden zijn er heel wat discussies geweest, leeftijdsgroepen of niveauklassen. Wij zijn echt overtuigd dat het rendement met niveauklassen veel groter is. Er zitten in de klassen die ingedeeld zijn per leeftijd veel meer leerlingen “verloren” en daardoor zijn er ook veel meer problemen met aandacht en tucht. En ook: voor de leerlingen is het niet leuk om altijd dezelfde leerkracht te hebben. Voor de leerkrachten is het ook heel vermoeiend om altijd voor dezelfde groep te staan en als het niet klikt is dat heel moeilijk.’
Een andere school die ook werken met niveaugroepen heeft er dit jaar voor gekozen om die indeling in het begin van het jaar ‘nog niet zo drastisch door te voeren’. Ze zijn daarom gestart met een algemene ‘tussengroep’. De analfabeten werden wel van bij de start van het schooljaar samen in de klas gezet. Maar met de andere leerlingen zijn ze allemaal op eenzelfde manier gestart. Tot aan de 64
kerstvakantie werkten ze met gemengde groepen. Pas daarna werden de leerlingen opgedeeld in duidelijkere niveaugroepen. ‘We zijn hiermee terug meer naar de essentie van het NT2-onderwijs gegaan’, legt de bevraagde actor uit, ‘en dat heeft goed gewerkt’. Ze hebben deze manier van werken het FASE-model genoemd. Tot in december werd gewerkt aan het bereiken van Nederlands niveau 1.1. Daarna komt het er voor de rest van het jaar op aan om met de verschillende groepen in een verschillend tempo verder te geraken. ‘Voor bepaalde leerlingen zal dat niet veel verder zijn dan die 1.1, maar voor anderen wel.’
Om de leerlingen te kunnen opdelen in verschillende niveaugroepen moeten de scholen een zicht hebben op het niveau van de leerlingen. Het niveau van de leerlingen wordt in de verschillende scholen op verschillende wijzen nagegaan. Enkele scholen doen bijvoorbeeld een intakegesprek met de leerling waarin gepeild wordt naar het aantal jaren scholing en de opleidingsachtergrond van de leerling in het land van herkomst en/of observeren de leerling gedurende de eerste weken van het schooljaar. In een andere school organiseren ze een soort van proefperiode: jongeren die instromen in september krijgen eerst 3 weken les en dan examens. De examens dienen om te kunnen inschatten welke vaardigheden de leerlingen al bezitten en of ze kunnen studeren. Bij leerlingen die later instromen is er geen testing meer, zij stromen gewoon in.
Naast de doelstelling op maat werken die door de meeste van de bevraagde scholen wordt nagestreefd, legt elke school ook nog eigen accenten ten aanzien van de doelgroep. Voor een aantal scholen situeren deze eigen accenten zich op het niveau van het welbevinden van de jongeren. Zo streeft de Spectrumschool naar zelfredzaamheid van de jongeren, een gezellige sfeer en ruimte maken voor de jongeren: ‘Onze doelstelling is zelfredzaamheid. En ook ervoor zorgen dat het gezellig is in de klas. Je voelt het als je een klas binnenkomt, de sfeer die er hangt. Praten over het weer, een muziekje… Dat moet kunnen, als ze maar veel praten. In OKAN is dat allemaal veel minder schools dan in reguliere klassen. Mijn deur staat ook altijd open en als ik iemand ongelukkig zie rondlopen, zal ik die aanspreken. Ook bij afwezigheden worden de jongeren aangesproken om te vragen wat er aan de hand was. Als die jongere dan mee moest helpen verhuizen, moet je daar begrip voor hebben. Je moet ruimte voor hen maken.’ Ook een bevraagde actor uit een andere school benadrukt het belang dat leerlingen zich op school ook thuis voelen, ‘want als je je goed voelt op school, dan verhoog je ook sterk de leerbaarheid. Dan kan je de taal opnemen. Er is dan ook heel veel aandacht naar ondersteuning van de leerlingen op alle gebied. Dit met een duidelijk respect voor wie ze zijn’. Een gelijkaardige doelstelling – laten thuis voelen, een warm onthaal bieden – wordt ook nagestreefd binnen de andere OKAN-scholen: ‘Doelstellingen naar leerlingen zijn tweeledig: een warm onthaal bieden aan leerlingen en de leerlingen Nederlands leren. Er is dus een sociale functie (warm onthaal in 65
een kleine campus, wordt veel aandacht aan besteed) en ook een pedagogische functie (leerlingen zo goed mogelijk Nederlands leren om te kunnen volgen in het regulier onderwijs na één jaar en ook goed kunnen functioneren in de maatschappij, dus ook buiten de schoolcontext). De doelstelling om een warm onthaal te zijn, daar is school X sterk in. Er wordt veel belang aan gehecht en het is ook een kleine campus, wat alles snel “gezelliger” maakt.’ De bevraagde actor uit school X maakt hierbij wel de opmerking dat een minpunt van deze doelstelling wel is dat ‘de stap naar het regulier onderwijs dan soms wel heel groot is.’18
Ook het voorbereiden van de jongeren op een succesvolle doorstroming na het OKAN-jaar wordt door al de bevraagde scholen voorop gesteld. ‘Voor elke leerling, op maat werken naar een succesvolle doorstroming, met een accent op trajectbegeleiding.’ Een school streeft daarbij naar een brede doorstroming: ‘Op zoek gaan naar alle mogelijkheden van doorstroom.’ Ook een andere school stelt een gelijkaardige doelstelling voorop: ‘Elke leerling op zijn niveau zoveel mogelijk Nederlands geven om daarna te kunnen doorstromen naar een richting die volgens zijn mogelijkheden en interesse geschikt is.’ Een bevraagde actor maakt hierbij echter de kritische opmerking dat hun vooropgestelde doelstelling ‘de leerlingen voldoende voor te bereiden op het vervolgtraject’ niet voldoende wordt bereikt. En dit heeft volgens de bevraagde actor niet noodzakelijk met de school zelf te maken, maar met ‘het feit dat OKAN op zich te kort is om jongeren voor te bereiden op het vervolg.’19
Al de bevraagde scholen stellen niet enkel ten aanzien van de OKAN-leerlingen bepaalde doelstellingen voorop, maar ook ten aanzien van de ouders. Over het algemeen komt het erop neer dat de scholen zoveel mogelijk trachten om de ouders te betrekken bij het algemeen schoolgebeuren en bij het maken van de keuzes over het verdere traject van hun kinderen. Dit laatste gebeurt voornamelijk via de oudercontacten. Eén van de scholen bijvoorbeeld organiseert in het begin van het schooljaar een algemeen oudercontact waarop ze uitleggen hoe ze werken. ‘Ons eerst doel is dan om uit te leggen dat ze in een soort van “tussenjaar” zitten om Nederlands te leren. We zeggen ook dat we verwachten dat ze naar oudercontacten komen: dat ze rapporten komen halen. Ze moeten komen, dat is in heel de school zo. Ze moeten het komen halen met de leerling erbij. Als ze niet komen, bellen we ze op en vragen we ze om te komen. En eigenlijk lukt dat heel goed. In de loop van het jaar is de doelstelling om samen met de ouders te kijken naar de vervolgopleiding van hun kind. We doen dit in individuele gesprekken.’
18 19
Hier wordt verder in het rapport uitgebreider op ingegaan. Ook over de doorstroming na het OKAN-jaar wordt verder uitgebreid gerapporteerd.
66
Om ouders bij het algemeen schoolgebeuren te betrekken organiseert een school soms ook projecten waarbij ouders betrokken worden zoals een kookproject. Een andere OKAN-actor vertelt: ‘We communiceren ook heel regelmatig en duidelijk met hen en de ouders weten ook dat ze hier op de school altijd terecht kunnen.’ Om de communicatie met de ouders te bevorderen schakelen een aantal scholen tolken in. In een school werken ze met eigen collega’s, stagiaires of iemand die de ouders zelf meenemen. In twee andere scholen worden ex-OKAN-leerlingen aangesproken. In nog een andere school vertalen ze ook regelmatig documenten voor de ouders, want ‘het is belangrijk dat ze de dingen begrijpen, bijvoorbeeld procedures op de school.’ Maar ondanks deze visie/doelstelling ten aanzien van de ouders van OKAN-leerlingen, geven de meeste bevraagde scholen aan dat het realiseren van deze doelstelling niet altijd evident is20.
5.5. Inhoud 5.5.1. Welke informatie/competenties beogen de OKAN-lessen door te geven? Veel scholen willen verschillende soorten informatie en competenties aanleren. Men kan ze opsplitsen in: o
Nederlands
o
Algemene basiskennis over wiskunde en wetenschap
o
Informatie over de verschillende mogelijkheden in België op vlak van studies, arbeid, vrije tijd, welzijn
o
Sociale competenties: samenwerken, zelfredzaamheid, een schoolse attitude, omgaan met morele waarden en normen
o
Werkcompetenties: discipline, hard werken, leren studeren
o
Sportieve en creatieve competenties
Naast het verwerven van algemene kennis, wordt er dus ook gewerkt aan sociale vaardigheden en attitudes. Volgens een OKAN-coördinator ‘stijgt de motivatie (om Nederlands te leren) ook heel sterk door in te zetten op die sociale en schoolse vaardigheden.’ Conform de formele doelstellingen die in de omzendbrief staan (zie infra), ligt de focus in alle OKANscholen op het leren van het Nederlands. Wat scholen verstaan onder Nederlands leren verschilt van school tot school. De meeste scholen vermelden de vaardigheden spreken, begrijpen, luisteren en lezen, maar ze leggen soms een andere focus op de verschillende vaardigheden. Sommige scholen 20
Over ouderbetrokkenheid en het informeren en sensibiliseren van ouders volgt verder in het rapport meer uitleg.
67
leggen bijvoorbeeld de nadruk op spreken en begrijpen. Het einddoel is dan bereikt als ‘de leerling adequaat reageert als iemand in het Nederlands tegen hem communiceert en als hij zich daarna verstaanbaar kan maken.’ Eén school specificeert de nadruk te leggen op het spreken omdat een vervolgschool meent dat ‘assertieve leerlingen die dus durven spreken, vaak meer slaagkansen hebben dan minder spraakzame leerlingen.’ Rekening houdende met deze feedback organiseert de school dialooglessen om aan het zelfvertrouwen van de leerlingen te werken.
In alle scholen wordt het Nederlands aangeleerd binnen een bepaalde context. Dit wil dus zeggen dat er geen grammatica en woordenschat aangeleerd wordt los van een bepaalde context. Deze contexten kunnen bestaan uit wiskunde, geschiedenis, aardrijkskunde, ICT of andere vakken. In sommige scholen worden de vakken gekozen aan de hand van het niveau van de leerlingen. Sterkere niveaus krijgen vaak wiskunde, geschiedenis en Frans; zwakkere niveaus leren vaak basis-wiskunde (niveau 1e-2e leerjaar), PO/crea, PAV en WITO (= mix van wiskunde en technische vakken). In PAV worden thema’s behandeld die sterk aanleunen bij de lessen Maatschappelijke Oriëntatie (Inburgering) zoals “Ga je mee naar de winkel?”, “Hoe trek ik mijn plan hier?” en “Hoe kan je informatie vinden?” De meeste scholen werken zo veel mogelijk rond thema’s die dicht aanleunen bij de leefwereld van de anderstalige nieuwkomers. Zo geven sommige scholen seksuele voorlichting aan alle anderstalige nieuwkomers, omdat ‘hier nood aan is, het een onderwerp is dat leeft bij de leerlingen en waar weinig kennis over is.’21 De thema’s kunnen van jaar tot jaar verschillen, afhankelijk van de profielen van de leerlingen: ‘De thema’s/vakken die we behandelen hangen af van de interesses en competenties van de leerlingen. Bijvoorbeeld, vorig jaar waren er veel creatieve en kunstzinnige leerlingen, dus hebben we ook thema’s zoals kunst aangehaald.’
Deze vakken worden vooral aangeboden om vaktaal aan te leren en basiskennis op te doen om gemakkelijker te kunnen doorstromen naar het regulier onderwijs. Het onthaalonderwijs moet het voor deze leerlingen immers mogelijk maken hun studie in het regulier secundair onderwijs met succes voort te zetten. Met het oog hierop werden de ontwikkelingsdoelen "Nederlands voor nieuwkomers in de onthaalklas voor anderstalige nieuwkomers" ontwikkeld. In alle scholen zijn de vaardigheden en de informatie die aangeleerd worden gelinkt aan deze ontwikkelingsdoelen. De ontwikkelingsdoelen zijn redelijk vaag omschreven waardoor leerkrachten nog de ruimte hebben om de lesinhouden zelf mee te bepalen en vorm te geven. 21
Ook in het rapport over de zomercursus MO voor ex-OKAN-jongeren en bij de uitwisseling Inburgering-OKAN in Brussel wordt het belang van dit thema aangekaart. Lieve Lenaerts en Eva Joos, twee leerkrachten binnen het HIVSET (Hoger Instituut voor Verpleegkunde Sint Elisabeth) in Turnhout schreven het boek ‘Project S. Relationele en seksuele vorming voor minderjarige anderstalige nieuwkomers.’ Dit boek kan leerkrachten in OKAN ondersteunen bij het lesgeven over seksuele ontwikkeling.
68
Vele scholen werken niet alleen aan informatie- en competentieverwerving aan de hand van het doceren van bepaalde vakken, maar ook via het organiseren van projecten rond bepaalde thema’s zoals vb. creativiteit, sport, het milieu, fietsen, de zoo, respect …. . Tijdens deze projecten kunnen de talenten en/of competenties van de leerlingen die op een ander gebied dan het theoretische liggen, zoals sociaal engagement, kunnen samenwerken, sportief of creatief zijn, enz. naar boven komen. Veel scholen zouden vaker projecten willen organiseren, maar hebben daar vaak te weinig tijd en/of middelen voor.
Eén van de scholen verdeelt het schooljaar in 3 fases, verspreid over 3 trimesters. In elke fase komen dezelfde 10 contexten aan bod (in de stad, thuis, op school, …) maar telkens met andere leerinhouden. Daarbij werken ze ‘van receptief en concreet naar productief en abstract’. In de eerste fase wordt er gefocust op het Nederlands (15 à 16 uur per week) met nog aanvullend een deel WO en andere vakken (wiskunde, godsdienst, muziek, sport,…). In de tweede fase worden 2 uren van het pakket Nederlands vervangen door Frans en WO wordt opgesplitst in verschillende vakken: geschiedenis (1uur), biologie (1 uur) en aardrijkskunde (1 uur). De derde fase is hetzelfde als de 2e fase qua vak indeling, maar verschilt inhoudelijk van de andere 2 fases. In de 3e fase wordt immers nog meer in functie van het vervolgonderwijs gewerkt.
Naast lesgeven, worden leerlingen binnen OKAN ook zoveel mogelijk ondersteund en begeleid op socio-emotioneel vlak. Vele scholen zijn het ermee eens dat de socio-emotionele begeleiding van de leerlingen door middel van gesprekken en het werken aan een verhoogd welbevinden heel erg belangrijk is en leidt tot minder conflicten en een betere vertrouwensrelatie tussen leerlingen en leerkrachten. Anderzijds zijn veel scholen er zich van bewust dat er ‘soms wel een grote kloof is tussen het warme nest dat wij bieden en waar ze verder terechtkomen. Maar veel hangt ook af van de leerling en hoe die ermee omgaat. Ook van de ontvangende school natuurlijk. Als het een leerling is die zoiets aan kan, dan lukt het ook wel.’ Meerdere bevraagde actoren wijzen op het grote verschil tussen OKAN en het reguliere onderwijs: ‘OKAN is als een eiland apart van de rest van de school’, ‘We zijn eigenlijk een school binnen de school, een eiland’. De verschillen tussen beide vormen van onderwijs hebben onder meer te maken met de grootte van de klassen (grote OKAN-klassen en kleinere reguliere klassen), de manier van lesgeven en het ‘cultuurverschil’ in het algemeen. Een actor uit een andere school geeft eveneens aan dat in de praktijk niet veel wordt samengewerkt met de reguliere klassen, ‘dat moet nog groeien’, want ‘OKAN mag geen eiland blijven, is niet goed voor de leerlingen van OKAN en ook niet voor de rest van de school. Leerkrachten en leerlingen moeten meer met mekaar in contact komen.’ 69
Ook de andere scholen tonen aan dat de overgang naar het reguliere onderwijs vaak niet van een leien dakje loopt. Vooral voor analfabeten en oudere anderstalige nieuwkomers blijkt dit nog moeilijker te zijn. Verschillende scholen wijzen op de verschillende moeilijkheden die ex-OKANjongeren ervaren bij de overgang van OKAN naar het reguliere onderwijs. Indien een ex-OKANjongere overstapt naar een andere school, dan komen ze in een totaal nieuwe omgeving terecht met nieuwe leerkrachten en nieuwe leerlingen. Deze aanpassing bovenop de moeilijkheid dat de individuele begeleiding en ondersteuning die de ex-OKAN-jongere kreeg binnen OKAN wegvalt, is vaak een hele uitdaging. Een andere moeilijkheid bij de overgang naar het reguliere onderwijs is dat sommige leerlingen niet de richting naar keuze kunnen volgen omdat ze niet door de klassenraden geraken. De reden is vaak dat ze onvoldoende Nederlands kunnen. Bovendien is de termijn waarop de nieuwe school het Nederlands van de jongere beoordeelt vaak te kort, bijvoorbeeld 10 dagen. ‘Veel jongeren hebben echter meer tijd nodig om te wennen aan de nieuwe schoolomgeving, nieuwe klasgenoten en leerkrachten om zich voldoende op hun gemak te voelen om Nederlands te spreken.’ Voor oudere anderstalige nieuwkomers is het eens zo moeilijk om door te stromen naar het aso of het tso, omdat zij om te kunnen volgen dan zouden moeten aansluiten in de lagere jaren van het SO. ‘Het grootste probleem ligt hem bij de leerlingen met een zwak leerprofiel maar met hoge ambities. Vaak loopt het daar wel fout: ze volgen onze adviezen niet altijd. Ze zouden misschien wel kunnen voorbereid worden op aso of tso als we twee jaar de tijd kregen, maar dat hebben we dus niet. En zeker als ze al 17 jaar zijn, is het niet realistisch om hen nog naar een 3-aso te sturen.’ Het leeftijdsverschil tussen deze oudere anderstalige nieuwkomers en de andere klasgenoten zou dan erg groot zijn. Bovendien zouden zij dan al een heel stuk ouder zijn dan 18 jaar wanneer zij uitstromen. Een OKAN-leerkracht vermeldt daarentegen dat een late uitstroomleeftijd (20-21j) stilaan niet meer als zo problematisch beschouwd wordt waardoor redelijk wat ex-OKAN-jongeren tegenwoordig toch een diploma SO behalen.
Een verklaring die veel leerkrachten geven voor de moeilijke overgang naar het reguliere onderwijs is dat 1 jaar OKAN te kort is. Ondanks alle goede inspanningen in OKAN zijn leerlingen onvoldoende voorbereid op het reguliere onderwijs, omdat de doelstellingen tussen beide vormen van onderwijs te zeer verschillen en te ver uit elkaar liggen. Bovendien is het volgens een actor binnen OKAN ‘moeilijk om de leerlingen voor te bereiden op alle verschillende mogelijke studierichtingen die in het reguliere onderwijs aanwezig zijn. Voor elke studierichting zijn immers andere specifieke (taal)vaardigheden nodig. De doelstellingen van OKAN blijven vaak te algemeen, ook al proberen ze in OKAN zoveel mogelijk te werken aan het uitstippelen van een individueel traject.’
70
Sommige scholen proberen de moeilijke overgang van OKAN naar het reguliere onderwijs op te lossen door voor OKAN-jongeren die nog niet ‘klaar’ zijn om naar het reguliere onderwijs over te gaan, een afwijking (zie omzendbrief) aan te vragen. Het lukt meestal om deze afwijking te bekomen als de leerling binnen de leeftijdsvoorwaarden valt. Om te weten of een leerling ‘klaar’ is om door te stromen naar het regulier onderwijs, nemen actoren binnen OKAN testen af en gaan ze deels ook af op hun ‘buikgevoel’ en op de kennis die ze over de leerling hebben opgedaan. Sommige scholen proberen de overgang OKAN-regulier onderwijs ook vlotter te maken door uitwisselingen tussen beide vormen van onderwijs te organiseren. Zo worden in sommige scholen OKAN en andere klassen binnen het regulier onderwijs samen genomen om bepaalde activiteiten te doen. Daarbij letten de OKAN-scholen er wel op dat de leerlingen min of meer overeenkomen met elkaar. Zo vermeldt een OKAN-actor: ‘Heel veel hangt ook af van welke klassen: de derde klas bso-kantoor: dat is een heel lastige groep op zich. We kiezen er dan ook niet voor om de Afghaanse jongeren van ons (=OKAN) met de Marokkaanse jongeren van 3 Kantoor samen te zetten, dat werkt niet.’ Een andere vorm van uitwisseling tussen OKAN en regulier onderwijs bestaat uit leerkrachten uit het regulier onderwijs die binnen OKAN bepaalde specifieke vakken zoals biologie of fysica doceren. Deze uitwisseling biedt de meerwaarde dat leerlingen op die manier ook leerkrachten uit het regulier onderwijs leren kennen en dat ze kennis maken met de verschillende lesstijl tussen OKAN en regulier onderwijs. Een andere school werkt ook aan deze uitwisseling, maar op een andere manier. In de plaats van leerkrachten uit het reguliere onderwijs te laten lesgeven binnen OKAN, ondersteunen OKAN-leerkrachten leerkrachten uit het regulier onderwijs bij het opstellen van de lessen. Zo proberen leerkrachten OKAN de lessen binnen het regulier onderwijs beter te doen aansluiten op OKAN. Nog een andere vorm van uitwisseling om de overgang tussen OKAN en regulier te bevorderen betreft de praktijk om sommige OKAN-jongeren die ‘OKAN-moe’ zijn maar toch nog niet klaar zijn voor de overstap naar het regulier onderwijs, 4 uren in een reguliere klas te laten volgen. Dit kadert binnen het individueel traject van de leerlingen en leerlingen worden beoordeeld op die 4 uren in het regulier onderwijs. De werking van dit systeem moet nog geëvalueerd worden, maar wordt tot nu toe door leerkrachten en leerlingen ervaren als een goede tussenstap voor de overgang naar het reguliere onderwijs. ‘Vier uur is wel weinig; het zouden er meer mogen zijn.’
Uit de verschillende gesprekken met OKAN-actoren kwamen een aantal succesfactoren voor een geslaagde doorstroom naar het reguliere onderwijs naar boven. Enkele belangrijke succesfactoren die afhangen van de leerlingen zijn onder meer, voldoende kennis van het Nederlands, hard werken en een realistisch zicht hebben op de eigen competenties en de beroepsmogelijkheden. Aan beiden wordt in OKAN gewerkt. Op vlak van de leerkrachten of de school worden volgende succesfactoren aangehaald: weinig andere anderstalige nieuwkomers binnen de leerlingenpopulatie (dus 71
hoofdzakelijk
een
Nederlandstalige
omgeving),
goed
opgevangen
worden
door
het
leerkrachtenteam, een goede oriëntatie van de leerlingen. ‘De oriëntering kan gerichter gebeuren als leerkrachten de vaardigheden van de leerlingen goed kennen.’ ‘Door het aanreiken van een verscheidenheid aan verschillende thema’s en het werken met projecten komen de verschillende vaardigheden van de leerlingen gemakkelijker tot uiting.’
Aangezien één van de belangrijkste doelstellingen binnen OKAN volgens een bevraagde OKAN-actor is om ‘de zelfredzaamheid van de doelgroep te verhogen om goed te kunnen functioneren buiten een schoolcontext’, nemen scholen ook initiatieven om leerlingen aan te sluiten op de bredere samenleving na school. Sommige scholen werken bijvoorbeeld aan de aansluiting met vrije tijdsactiviteiten door naschoolse activiteiten binnen de schoolmuren te organiseren: ‘Men wil de leerlingen zinvol bezig houden buiten de lesuren en meer aansluiting doen vinden binnen de bredere samenleving. Om de opkomst hoog te houden wordt het voorlopig aangeboden binnen de school. De feedback is positief. De activiteiten cultuur, dans en koken zijn heel populair. De volgende stap kan zijn om toe te leiden naar dingen buiten de school, in samenwerking met buurtsport bijvoorbeeld.’
5.5.2. Hoe worden de lessen opgesteld en aangeleerd? Alle scholen maken gebruik van bestaande methoden/handboeken als basis, maar gaan daar zeer flexibel mee om. Veel gebruikte handboeken zijn “Zogezegd” en “Instroom”. Het materiaal bestaat niet alleen uit handboeken, maar ook uit filmpjes, enz. Actoren in OKAN passen het materiaal aan naargelang het niveau, de interesses van de leerlingen, de actuele relevantie, de bruikbaarheid, enz. Meer precies betekent dit dat: ‘Je dus ook elk jaar je lespakket moet aanpassen. Er is dus zeker een wisselwerking. Dat gaat dan zeker over tempo en inhoud. Dan moet je iets nieuws ontwikkelen op de kop van de leerlingen.’ Ze proberen de lessen zo aantrekkelijk mogelijk te maken om de leerlingen zoveel mogelijk te motiveren om te leren (met de focus op taalverwerving). ‘Men moet de lessen boeiend maken voor de leerlingen, hun aandacht en motivatie trekken. Creatief en niet te schools werken, zijn de boodschap. We hebben bijvoorbeeld vorig jaar een project gedaan waarbij leerlingen zelf een robot moesten maken en een filmpje ervan. Ze deden mee aan een wedstrijd en behaalden de 3e plaats. Jongeren moesten dan in het Nederlands hun project gaan voorstellen bij een jury, hebben er ook een Nederlandstalig verslag van gemaakt en een filmpje. Op die manier wordt Nederlands op een leuke manier aangeleerd en leren ze ook andere vaardigheden zoals samenwerken.’
Sommige scholen proberen ook ruimte en tijd te geven aan OKAN-actoren om lesmateriaal te ontwikkelen voor specifieke klassen of doelgroepen. Zo vermeldt een OKAN-coördinator: ‘In de 72
schakelklassen gebruiken we wel meer eigen ontwikkeld materiaal. Mensen hebben daar vaak ook een eigen expertise die ze daar verder ontwikkelen. Voor die vakken proberen we een zo stabiel mogelijk rooster te ontwikkelen zodat er expertise kan opgebouwd worden. Maar we maken dus niet alles zelf, het is beter om te starten van bestaand materiaal. We bekijken altijd wel hoe we er een “talige” insteek aan kunnen geven en ondervinden dat als een hele uitdaging. Voor geschiedenis bijvoorbeeld, in de sterkste groepen gebruiken we een bestaande methode voor 2-aso, die we helemaal aanpassen om bij OKAN te kunnen gebruiken.’
Het lesmateriaal wordt tot op heden haast niet gedeeld tussen verschillende OKAN-scholen. Aangezien verschillende OKAN-scholen daar wel nood aan hebben, start er een werkgroep in maartapril 2014. Vijf OKAN-scholen nemen deel aan deze werkgroep en zullen volgende thema’s bespreken: aangepaste trajecten voor analfabete OKAN-jongeren (aparte, klassen, aangepaste trajecten, leren leren, tucht, lesmateriaal, ...), cursusmateriaal (lesmateriaal per niveau, profiel, leeftijd, ... met aandacht voor specifieke vakken als Frans, wiskunde, vaktaalwoorden, en succesnummers), organisatie (opstart, niveaubepaling, taakverdeling, groepssamenstelling lln., opvang instroom, samenwerking regulier,...), evaluatie (portfolio, puntenrapport, vaardigheden, specifieke vakken, sleutelcompetenties, attitude, individueel leertraject,...) en extra muros projecten (toeleiden vrije tijd, meerdaagsen, sportdag, gezondheidsdag, zoo, stadswandeling, ...). De mate waarin het materiaal door het OKAN-team binnen 1 school met elkaar gedeeld wordt, verschilt van school tot school. In sommige scholen is er een nauwe samenwerking, in anderen nauwelijks. Sommige scholen geven aan meer te willen samenwerken en nood te hebben aan meer structureel overleg. Scholen waar veel wordt samengewerkt, ervaren de samenwerking vaak als een meerwaarde: ‘Alle materiaal staat op smartschool, er is heel veel materiaal aangemaakt, filmpjes op YouTube,… Dat wordt allemaal gedeeld, ook met nieuwe leerkrachten. Het rendement is immers groter als die dingen gebruikt worden. Iedereen gebruikt het natuurlijk op zijn eigen manier, maar het zou zonde zijn om al die dingen niet te delen.’ Twee scholen hebben op dat vlak een aparte manier van werken, want daar worden 2 leerkrachten per klas aangesteld die zo nauw mogelijk samenwerken. Op die manier kan een leerkracht met veel of meer ervaring een beginnende leerkracht ondersteunen en kunnen ze verschillende invalshoeken met elkaar delen. In tegenstelling tot sommige scholen waar 2 verschillende leerkrachten een klas delen, verkiezen andere scholen voor een gelijkaardig systeem zoals in het Lager Onderwijs waarin er slechts 1 leerkracht per klas aanwezig is. Deze manier van lesgeven bevordert de samenwerking in team echter niet, maar wel de relatie tussen leerkracht en leerling volgens sommige OKAN-actoren.
73
5.5.3. Nazorg In de omzendbrief over OKAN (SO 75) staat over nazorg het volgende vermeld: “Na het onthaaljaar en na de overstap naar het regulier onderwijs moet de anderstalige nieuwkomer op ondersteuning van de onthaalklas kunnen blijven rekenen. Tevens dienen leerkrachten uit het regulier onderwijs gecoacht te worden door de onthaalklas.”
De nazorg bestaat dus niet alleen uit het opvolgen van de anderstalige nieuwkomer, maar ook uit het begeleiden van leerkrachten in het regulier onderwijs. Uit ons onderzoek blijkt dat de focus binnen OKAN vooral ligt op het eerste deel, dus de opvolging van de ex-OKAN-jongere en in mindere mate op de coaching van leerkrachten binnen het regulier onderwijs.
In het begin van het schooljaar worden de ex-OKAN-jongeren in de meeste scholen opgespoord. De vervolgschoolcoaches volgen zoveel mogelijk de toelatingsklassenraden op en wonen ze vooral bij indien ze problemen verwachten. Gedurende het eerste jaar na OKAN worden de vervolgscholen gecontacteerd om op de hoogte te blijven van de resultaten van de ex-OKAN-jongeren. De meest intensieve nazorg gebeurt in het begin en op het einde van het schooljaar. De opvolging van exOKAN-jongeren vindt vooral plaats tijdens het 1e jaar na OKAN en daarna zwakt de opvolging af.
Verschillende actoren halen aan dat er meer aandacht moet zijn voor het vervolgtraject van de jongeren na het jaar OKAN. ‘Na één jaar is het niet gedaan. Hoe kunnen ex-OKAN-leerlingen verder goed opgevolgd worden in het regulier onderwijs?’ merkt een actor uit OKAN op. Ook een actor uit een andere school wijst erop dat OKAN slechts een ‘startjaar’ is, daarna is er nood aan ‘een opvangnet, tot zeker 3 jaar na OKAN. Dat moet structureel uitgebouwd worden’. De doelstelling om leerlingen na het OKAN-jaar voor te bereiden op het vervolgtraject wordt niet voldoende bereikt, stelt een bevraagde actor. Maar, voegt de actor eraan toe, ‘dat ligt niet noodzakelijk aan de school, maar gewoon aan het feit dat OKAN op zich te kort is om jongeren voor te bereiden op het vervolg.’ De overgang naar het regulier onderwijs zou nog te groot zijn. De manier waarop de nazorg tegenwoordig vorm krijgt, verschilt per school. Een van de bevraagde actoren stelt dat schakelklassen een oplossing zouden kunnen bieden aan dit knelpunt. Alsook de verdere uitwerking van geïndividualiseerde trajecten. In een van de scholen bestaan er schakelklassen. Deze schakelklassen werden ‘gecreëerd voor oudere leerlingen die er baat bij zouden hebben om nog maximaal een jaar extra de lessen te volgen in een schakelklas, een klas dus die met een specifieker
74
vakkenpakket de brug moet slaan tussen de onthaalklas en het reguliere vervolgonderwijs.’22 Binnen het Stedelijk Onderwijs wordt gewerkt aan een gestructureerde aanpak om de geïndividualiseerde trajecten vorm te geven. Ze trachten de trajecten van de ex-OKAN-jongeren in het regulier onderwijs flexibeler te doen verlopen door een leerling die bijvoorbeeld perfect Frans spreekt, vrij te stellen van het vak Frans zodat die leerling tijdens de uren Frans een vak kan volgen waar hij/zij minder vaardig in is.
Daarnaast organiseren sommige scholen bepaalde terugkom-momenten om de relatie met de exOKAN-jongeren te onderhouden en hen verder te ondersteunen. Een school maakt bijvoorbeeld iedere woensdagmiddag tijd en ruimte voor ex-OKAN-jongeren om hulp te vragen. Maar niet iedere school biedt een dergelijke intensieve ondersteuning. In sommige scholen bestaat het terugkommoment slechts uit 2 dagen per jaar. Bovendien werken de meeste scholen vooral op vraag van de ex-OKAN-jongere. De bal ligt dan in het kamp van de ex-OKAN-jongere. In veel scholen komen ex-OKAN-jongeren op eigen initiatief af en toe nog eens op bezoek. De leerkrachten ervaren dit positief. Ze beschouwen dit als een bevestiging van het feit dat er in OKAN een ‘warme’ vertrouwensrelatie opgebouwd wordt tussen veel OKAN-jongeren en -leerkrachten. ‘Wij blijven de veilige eerste ankerplaats.’
Hoe intensief ex-OKAN-jongeren opgevolgd worden, hangt af van de tijd en middelen van de scholen.
Het
aantal
ex-OKAN-jongeren
is
immers
niet
evenredig
verdeeld
over
de
vervolgschoolcoaches. Elke scholengemeenschap krijgt immers maar 22 uren vervolgschoolcoaching, onafhankelijk van het aantal OKAN-jongeren dat de scholengemeenschap telt. De functie van OKANcoördinator en vervolgschoolcoach wordt vaak door eenzelfde persoon uitgevoerd met als gevolg dat ze minder tijd hebben om alleen op de nazorg te focussen.
Veel scholen zijn ook bereid om nazorg te bieden aan jongeren die na OKAN uitstromen (18 j worden) uit het onderwijs en stellen bijvoorbeeld voor om mee te gaan naar de VDAB, het volwassenenonderwijs en andere instanties, maar ex-OKAN-jongeren moeten dit ook zelf willen en aangeven. Vaak is het moeilijker om nazorg te bieden aan deze doelgroep: ‘In principe moeten de +18-jarigen achteraf niet meer opgevolgd worden maar dat doen ze in deze school wel. Het is immers de groep waarmee van september tot nu het meeste problemen mee zijn. Voor hen is het ook echt nuttig om hen blijvend te ondersteunen. Het gaat er dan vooral om in het Volwassenonderwijs 22
Voor meer informatie over deze schakelklassen zie paragraaf 5.1 Siso Marco Polo, onderzoek fase 1 binnen dit EIF project en het onderzoek (2008) ‘Een aangepast vervolgtraject voor de ex-OKAN-jongere. Een onderzoek e naar behoefte, ontwikkelingsproces en effect van een 2 jaar OKAN’, uitgevoerd door het Instituut voor Onderwijs- en Informatiewetenschappen, Onderzoeksgroep OzON.
75
leerkrachten attent te maken op deze groep en hun noden. De 18-jarigen vallen sneller uit en er zijn weinig succesverhalen, dus nodig om hierin tijd te investeren.’ Een andere OKAN-actor vult aan dat ‘En op een gegeven moment stopt het ook. We gaan wel ook naar VDAB, we stellen dat ook zeker voor en als ze willen gaan we mee. Maar ze zijn vaak moeilijk terug te vinden, zitten vaak soms gewoon thuis (te wachten op een cursus,…). Dit is echt een heel moeilijke groep om te bereiken.’ Hoewel deze oudere anderstalige nieuwkomers moeilijker te bereiken zijn, is het volgens een leerkracht toch erg belangrijk om hen op te volgen want ‘Iemand die niet zo goed Nederlands praat wordt ook onderschat op andere vlakken, waardoor die buiten de school zijn doel minder makkelijk kan bereiken. Als ik dat zou kunnen veranderen… Er hangt te veel van de taal af.’ Sommige scholen proberen dit probleem onder meer op te vangen door middel van projecten: ‘Daarom doen we projecten, om daarin te laten zien wat ze (= de leerlingen) allemaal in hun mars hebben.’
Een school vermeldt niet zozeer te investeren in nazorg, maar vooral in de ‘voorzorg’. Onder voorzorg verstaat deze school trajectbegeleiding en oriëntatie van de jongeren tijdens OKAN zodat ze vlot doorstromen naar een aangepaste studierichting binnen het regulier onderwijs. Deze school is van mening dat de meeste vervolgscholen de nazorg zelf goed kunnen aanbieden omdat ze veel ervaring hebben met anderstalige nieuwkomers. In tegenstelling tot deze school, vinden de meeste scholen echter dat het nodig is om de vervolgscholen te sensibiliseren, te professionaliseren en te informeren over hoe om te gaan met ex-OKAN-jongeren. Hier is nog meer nood aan bij scholen die geen ervaring hebben met OKAN-jongeren en ex-OKAN-jongeren. De wijze waarop de opvolging van de vervolgscholen ingevuld wordt, verschilt van OKAN tot OKAN. Terwijl veel scholen daar nauwelijks aandacht aan besteden, zijn er toch enkele scholen die hieromtrent enkele praktijken hebben ontwikkeld, zoals onder meer: een les bijwonen, tips geven, vorming geven, een charter over “hoe kan je een ex-OKAN leerling ondersteunen in je klas?” 23
Sommige leerkrachten binnen OKAN werken tegelijkertijd ook binnen het reguliere onderwijs. Dit kan een meerwaarde zijn, vermits zij ex-OKAN-jongeren beter kunnen opvolgen. Een leerkracht OKAN die tegelijkertijd ook coördinator van OKAN en gok-coördinator is, vertelt: ‘bijvoorbeeld op woensdagnamiddag doe ik met studenten van de Karel de Grote Hogeschool (Antwerpen) de 23
e
Tijdens de 4 intervisiesessie regio Antwerpen (25 feb 2014) werd dit aspect ook besproken. Er bleken grote verschillen te zijn tussen de 2 aanwezige OKAN-scholen. In de ene school werd hier geen aandacht aan besteed en werd OKAN ervaren als een ‘apart eilandje’ zonder veel contacten met leerkrachten regulier onderwijs. Bovendien vonden ze ook niet dat het de taak van het OKAN-team was om reguliere leerkrachten te coachen op vlak van anderstalige nieuwkomers. In de andere school was er wel een structurele werking rond de inbedding van OKAN in de ganse school en link met leerkrachten regulier onderwijs.
76
huiswerkbegeleiding, daar komen een 25-tal leerlingen, vaak ex-OKAN. Voordeel hierbij is dat ik kan opvolgen als er opdrachten onduidelijk zijn, ik kijk examens na (vraagstelling ok?), ik organiseer nascholing hierover,… Zo heb je een goed zicht op de problemen waarmee ex-OKAN-leerlingen worstelen. Bijvoorbeeld: een leerling doet een slecht examen, je controleert de cursus en merkt dat die vol schrijffouten staat. Dan kan je aan de leerkracht vragen of er voor die leerling een ingevulde versie kan meegegeven worden. Die feedback wordt ook in het leerlingvolgsysteem gezet. Mijn collega’s kunnen dat dan lezen en er rekening mee houden. En op klassenraden wordt daar ook heel veel naar teruggegrepen: zo krijgen ex-OKAN-leerlingen meer kansen en dat is dus positief. Het werkt: de link tussen OKAN en reguliere klassen wordt versterkt.’
5.5.4. Vormen van structurele evaluatie a) Evaluatie van de jongeren De evaluatie van de jongeren verschilt per school. Sommige scholen gebruiken examens, andere scholen proberen jongeren op andere manieren te evalueren. In sommige scholen worden examens vermeden, omdat ze menen dat punten niet veel zeggen over de vorderingen die leerlingen maken en niets vertellen over andere dan schoolse vaardigheden zoals sociale competenties. Ze vinden het proces dat leerlingen doormaken belangrijker dan de eindresultaten. Deze scholen evalueren de leerlingen tijdens projecten in de plaats van examens te hanteren. Projecten bieden immers een betere kijk op een brede waaier aan competenties. De leerlingen moeten zichzelf ook evalueren tijdens dat project en de stage. Naar de ouders toe is deze manier van evalueren wel moeilijker om uit te leggen. Daarnaast zijn er scholen die verschillende methoden tegelijkertijd gebruiken om leerlingen te evalueren. Een school maakt gebruik van toetsen voor Nederlands en wiskunde op het einde van het schooljaar. Ze hebben daarvoor een digitale test aangekocht zodat het Nederlands getest wordt volgens de ERK normen. Naast deze testen worden de leerlingen ook competentiegericht geëvalueerd gedurende het ganse schooljaar.
b) Evaluatie van de OKAN-werking In de meeste scholen wordt de volledige OKAN-werking niet systematisch elk jaar opnieuw geëvalueerd. De regelmaat en de inhoud van de evaluaties verschilt per school. Sommige doen geen structurele evaluaties, terwijl andere scholen dan weer om de 4 weken samen komen met de vakwerkgroep om van alles te bespreken. Andere scholen plannen op het einde van het schooljaar een evaluatie. Wat geëvalueerd wordt verschilt ook per school en houdt onder meer het volgende in: cursussen, alle nieuwe dingen die worden opgestart zoals vb. projecten, de praktische werking, het lesgeven door vb. een les bij te wonen, enz. De jongeren worden haast niet betrokken bij de 77
evaluatie. Verschillende scholen geven nochtans wel aan dat ze dit interessant zouden vinden en hier al eens aan gedacht hebben, maar ze passen het (nog) niet toe. Ze weten niet goed hoe ze dit best zouden aanpakken. Eén school laat jongeren op het einde van het schooljaar een evaluatie doen over de uitstappen gedurende het schooljaar. Verder vragen sommige scholen feedback over de OKANwerking aan de vervolgscholen. Het gaat echter om een minderheid van scholen.
5.5.5. Informatieverstrekking/competentieontwikkeling naar de ouders toe Volgens de verschillende OKAN-actoren hebben ouders nood aan informatie over het Vlaams schoolsysteem. Ouders hebben vaak onrealistische verwachtingen ten aanzien van hun kinderen omdat ze het systeem onvoldoende kennen en slecht geïnformeerd zijn hierover. ‘Ze horen op straat dat aso goed is en bso niet…’ Verder beseffen ze ook niet hoe moeilijk de taaldrempel is: ‘Ze hebben bijvoorbeeld het beeld van een kind dat het goed doet op school, in hun thuisland, maar schatten niet in dat ze hier eerst het obstakel ‘taal’ moeten overwinnen.’ Bovendien is het schoolsysteem in het land van herkomst vaak zeer verschillend van het schoolsysteem in Vlaanderen. Scholen geven aan dat het moeilijk is om hieraan te werken. ‘Er zijn wel groepen die zeggen dat mensen van vreemde origine te vaak naar bso worden doorverwezen. Maar vaak kan het niet anders. Je kan ze toch niet verwijzen naar een richting waarvan je inschat dat het niet zal lukken?’ Volgens sommige OKAN-actoren zouden de ouders teveel focussen op het aso. Door de focus op aso volgen sommige ouders het advies van de school niet op en krijgen de leerkrachten het gevoel dat de ouders hun expertise in twijfel trekken. Om dit aan te pakken heeft een school ervoor gekozen om bij de uitleg over het Vlaams onderwijssysteem te vertrekken vanuit er ‘bestaat ook bso’, zodat ouders en leerlingen niet enkel op aso focussen.
De verschillende scholen vermelden nog tal van andere manieren om te werken aan de informatieverstrekking en sensibilisering van ouders in verband de verdere studiekeuze. Ze betrekken het CLB erbij of schakelen formele-informele tolken in of laten ouders deelnemen aan de les. Dit laatste blijkt een interessante eye-opener te zijn voor de ouders: ‘We hebben dat ook eens gedaan: de ouders in de klas gezet. Dat is wel zinvol, dan zien de ouders hoe het eraan toe gaat in de klas. Dan zie je wel dat de ouders meer begrip hebben. Ze schrikken dan wel wat van de inhoud: dan weten ze wel dat het toch niet zo evident is.’ Andere scholen proberen ouders zoveel mogelijk op de school te betrekken door projecten te organiseren waarbij ook ouders betrokken worden. Zo bijvoorbeeld organiseren ze in het begin van het schooljaar een heel algemene informatiemoment over de school; en op het einde van het jaar wordt een voorstelling georganiseerd over het OKAN – jaar, “OKAN in 100 foto’s”, waar veel ouders naartoe komen. 78
Sommige OKAN-actoren geven aan dat leerkrachten moeten werken vanuit de visie dat ouders ook een leerproces doormaken en daarvoor ook de tijd moeten krijgen om stapsgewijs te ontdekken en hun dromen te kunnen aanpassen.
Volgens sommige scholen hebben ouders meer informatie nodig over wat het betekent om een ouder te zijn in België. Zoals men leerlingen schoolse attitudes aanleert, vinden deze scholen dat men ouders ook veel dingen zou kunnen aanleren over ouderschap; nl. komen naar oudercontact, betrokkenheid op school, agenda nalezen, kinderen opvolgen en stimuleren om regelmatig te studeren, rol als ouder opnemen. Dit laatste verduidelijkt een leerkracht als volgt: ‘Ze (= ouders) zijn vaak onzeker omdat ze de maatschappij en de taal niet kennen,… De rollen worden soms omgedraaid: de kinderen zijn de gids van de ouders. Maar ze moeten hun rol blijven zien en terug willen opnemen.’ Een oplossing zou kunnen zijn om in samenwerking met andere scholen hierover bepaalde projectvoorstellen in te dienen (vb. KAAP-project). Er dient wel opgemerkt te worden dat het hier gaat over de verwachtingen van de scholen tegenover de ouders. Het zou waardevol zijn om ook informatie te bekomen over hoe de ouders hier tegenover staan. Maar door de beperkte opzet van het onderzoek werd dit niet bevraagd.
In bepaalde gevallen worden de ouders doorverwezen naar andere organisaties. Een school vermeldt bijvoorbeeld dat sommige ouders vragen om hun kinderen door te verwijzen naar vrije tijdsactiviteiten of verenigingen. Indien ze heel concrete vragen hebben en de kinderen duidelijk weten wat ze willen doen, dan lukt de doorverwijzing vlotjes. Het verloopt moeilijker als de jongere niet goed weet wat hij/zij wil. Vaak is het ook niet gemakkelijk om de jongere te doen aansluiten op een vereniging, vanwege de taalbarrière, de beperkte sociale netwerken en het feit dat het pubers zijn.
Naast de inhoud van de informatieverstrekking zijn de scholen ook bezig met de vraag of informatieverstrekking en/of competentieontwikkeling individueel of in groep moet gebeuren. De informatieverstrekking en/of competentieontwikkeling vindt meestal niet in groep plaats, maar met de ouders individueel. Sommige scholen geven aan de ouders in groep te willen benaderen, maar slagen daar moeilijk in. ‘Naar ouders toe doen we enkel dingen individueel. Maar in groep doen we niets. Een infoavond voor ouders zou wel goed zijn, nu doen we alles individueel, maar je doet 20 keer hetzelfde verhaal. Misschien kan het wel lukken als we het in groep doen en ouders wisselen ook uit met mekaar. De collega’s zouden het wel zien zitten om zo een info – moment te organiseren. Sommige ouders kunnen gewoon niet voldoende begrijpen wat ze moeten doen en dan gebeuren er in 79
september soms rare dingen: niet ingeschreven,…’ Info-momenten in groep komen niet veel voor, omdat scholen vaak niet weten hoe ze dit moeten aanpakken. Toch geven verschillende scholen de voordelen aan van zulke info-momenten in groep: ouders leren elkaar kennen en kunnen steun ondervinden van elkaar, bespaart tijd voor de leerkrachten, er kan gewerkt worden met tolken (want is slechts eenmalig), enz. Dit laatste, nl. het werken aan de hand van tolken wordt niet door alle scholen als positief ervaren, omdat ‘men dan een moeilijk zicht heeft op wat er echt overkomt bij de ouders.’
In het individueel benaderen van ouders hebben veel scholen bepaalde communicatiestrategieën ontwikkeld die zoveel mogelijk gericht zijn op de competenties en de leefwereld van ouders. Voorbeelden van zulke communicatiestrategieën zijn: het gebruiken van beeldmateriaal zoals pictogrammen, sms’jes sturen in de taal van de ouders (eventueel vertaald via google translate, ‘vaak met veel fouten dus’), eenvoudig opgestelde brieven (vaak gebruik makend van pictogrammen), … Veel scholen zijn op dit vlak zoekende en experimenteren hiermee. Het verzenden van sms’jes blijkt een efficiënte methode te zijn.
Een school kiest ervoor om de leerlingen de uitleg over het schoolsysteem te laten doen, want ‘naar ouders toe heeft de school vooral de doelstelling om hen te betrekken bij de keuzes die gemaakt worden voor de vervolgtrajecten.’ Oud-OKAN-leerlingen kunnen immers als tolken, brugfiguren en rolmodellen optreden. Dit idee is ontstaan naar aanleiding van een vorming bij De Schoolbrug “Kies Raak” die de coördinatoren OKAN gevolgd hadden.
80
5.6. De lesgevers 5.6.1. Het profiel
Spectrumschool
Aantal jaren werken binnen OKAN 7
KA Antwerpen
23
Berchem bevraagde 1
16
Berchem bevraagde 2
16
KA Hoboken
12
St-Lodewijck
8
Marco Polo Sito7
13 16
Merksem
?
IMS
8
Functie(s)
Aantal teamleden in OKAN
leerkracht & coördinator OKAN vervolgschoolcoach & GOK coördinator leerkracht OKAN (6 uren) & coördinator OKAN coördinator OKAN & vervolgschoolcoach coördinator OKAN & vervolgschoolcoach coördinator OKAN
5 VT en 4 DT
coördinator OKAN vervolgschoolcoach coördinator OKAN coördinator OKAN
&
coördinator OKAN & vervolgschoolcoach leerkracht & coördinator OKAN
9 VT (vaste kern) en 3 DT 5 VT
12 personen (niet duidelijk hoeveel VT en HT) Ongeveer 20 personen voor 12 VT jobs Ongeveer 28 VT en 15 DT Ongeveer 9 VT (vaste kern) van 5 leerkrachten Ongeveer 11 13 leerkrachten geven les in OKAN, maar niet noodzakelijk voltijds +5 leerkrachten die enkele uren andere vakken zoals godsdienst, LO, enz. geven
Als we deze tabel bekijken, dan valt het op dat veel OKAN-actoren al jarenlange ervaring hebben binnen OKAN. Verder kan men aflezen uit de tabel dat het aantal leden binnen het OKAN-team sterk verschilt van school tot school.
Er zijn geen specifieke diploma vereisten om in OKAN les te geven. Men moet wel binnen een bepaalde termijn het diploma van de lerarenopleiding behalen. In veel scholen bestaat het OKANteam dan ook uit personen met allerlei verschillende soorten diploma’s en komende uit verschillende soorten beroepen, zoals bv.: licentiaten geschiedenis, licentiaat sociologie, licentiaat sport, licentiaat economie, bio-ingenieur, opvoedster, NT2 opleiding, vertaler-tolk, verpleegkundige, logopediste, e.a. Sommige scholen geven aan de ‘mix aan achtergronden’ net een meerwaarde te vinden. Enkele leerkrachten vermelden hierover: ‘Het team bestaat best uit verschillende mensen, een gemengd team is beter, want de taak is gemengd. OKAN vraagt ook veel sociaal inzicht, niet enkel “Nederlands” als vakkennis. Je hoeft niet per sé een master in de Germaanse talen voor een OKAN – klas te zetten. Goed dat er ook opvoeders voor de klas staan.’ ‘Op die manier kan je ook zoeken naar de juiste man op de juiste plaats.’ Verschillende scholen geven aan dat er in elk team wel een 81
leerkracht lager onderwijs of een leerkracht Nederlands eerste graad aanwezig zou moeten zijn voor de zwakste niveaus. Terwijl sommige scholen de mix aan achtergronden omarmen, zijn andere scholen meer terughoudend ten aanzien van de mix van achtergronden en verkiezen ze leerkrachten met een talige achtergrond: ‘Als ik een vacature uitschrijf vraag ik meestal naar een regent of master in talen. Niet per sé Nederlands maar liefst met een talige achtergrond. Er zijn heel veel mensen met allerlei achtergronden die reageren op zo’n vacature. Ik probeer toch de voorkeur te geven aan iemand met een opleiding in talen. De idee in OKAN is dat alle vakken die je geeft eigenlijk taalvakken zijn. Er wordt ook PO en wiskunde gegeven, maar in principe gaat het daar ook om taalverwerving. En als je dan die achtergrond niet hebt is dat niet evident. Je kan een heel goede leerkracht PO zijn, maar je moet die link kunnen leggen. Je moet bepaalde dingen op een bepaalde manier aanbieden.’ ‘Het liefst zouden we mensen met een taalopleiding aannemen die ook al ervaring hebben met NT2. Probleem is vaak dat je mensen hebt die zeggen: “Nederlands is mijn moedertaal”, ik kan dus wel Nederlands aanleren. Het gaat vaak om heel enthousiaste mensen die er helemaal voor willen gaan, maar die een zekere basis missen om les te geven.’ Voor een andere school speelt het belang van de talige achtergrond alleen mee om les te geven aan de hoogste niveaus binnen OKAN.
Sommige scholen werken mee aan een project (samen met het Expertisenetwerk AUHAExpertisenetwerk Lerarenopleiding Antwerpen (ELANT)) om de lerarenopleiding uit te breiden met het aanleren van competenties over het doceren van NT2, omgaan met diversiteit en het uitstippelen van een onderwijsvisie. Volgens een OKAN-actor zou er ‘ook in de lerarenopleiding veel meer aandacht moeten gaan naar het vormen van leerkrachten in spé. Deze zouden allemaal verplicht les moeten krijgen over taalverwerving. Er is op dat vlak wel meer en meer aandacht, maar het moet nog ver doordringen en geïmplementeerd worden. Het zijn vaak dezelfde witte raven die dan enthousiast aan de slag willen gaan, maar sommige mensen blijven stilstaan’. Deze OKAN-actor is dus van mening dat niet alleen leerkrachten in OKAN baat hebben aan het aanleren van competenties over het doceren van NT2, maar ook leerkrachten in het regulier onderwijs. Zij geven immers les aan vele ex-OKAN-jongeren. Daarbij aansluitend geeft een actor uit een andere OKANschool aan dat, wat betreft de leerkrachten in het beroepsonderwijs in het bijzonder, hoewel ze heel gemotiveerd zijn, ze een onderwijsvisie missen. ‘Ze zijn vaak blij dat ze hun vak overgedragen krijgen aan de leerlingen maar hebben vaak niet de draagkracht of de tools om na te denken over een onderwijsvisie. En dat is ook wel een beetje een probleem.’ Verder vermeldt deze actor: ‘En het staat of valt wel met het enthousiasme van de leerkrachten. Soms zijn er echt leerkrachten die de deur dicht houden en niemand (ter ondersteuning) dulden op hun terrein.’
82
Belangrijke vereisten om aangesteld te worden binnen OKAN zijn dan ook flexibiliteit en motivatie. Flexibiliteit wordt gevraagd, omdat de uurroosters regelmatig veranderen, de leerlingenpopulatie zeer divers is en omdat er meer overlegd wordt binnen OKAN dan in het reguliere onderwijs. Ook het aspect ervaring is voor veel scholen een belangrijk gegeven tijdens sollicitatiegesprekken. Sommige scholen hechten meer belang aan ervaring dan aan een diploma. Indien de persoon nog geen ervaring heeft opgedaan in OKAN, dan bekijken ze de ervaringen op vlak van jeugdbeweging, sociale sector, buitenschoolse opvang, werken met allochtone jongeren, huiswerkbegeleiding…. In een school is één van de OKAN-leerkrachten een ex-OKAN-jongere van Marokkaanse origine. Die ervaringsdeskundigheid als ex-OKAN-jongere en binnen de Marokkaanse gemeenschap wordt als een meerwaarde beschouwd.
Zoals in dit rapport reeds vermeld werd, doen sommige scholen voor bepaalde specifieke vakken zoals bv. biologie of fysica beroep op leerkrachten uit het regulier onderwijs. De meerwaarde hiervan is dat leerlingen op die manier ook leerkrachten uit het regulier onderwijs leren kennen en dat ze kennismaken met de verschillende lesstijl binnen het regulier onderwijs. Dit bevordert dus ook de overgang tussen OKAN en regulier onderwijs. Een OKAN-coördinator vermeldt: ‘Voor biologie en fysica is er iemand van het regulier die hier lesgeeft. We vinden het ook zinvol om leerlingen met verschillende “stijlen” van leerkrachten in aanraking komen. In het regulier onderwijs moeten ze daar ook mee om kunnen. Dit gebeurt wel enkel in onze hoogte niveaus.’
In het begin van het bestaan van OKAN, konden OKAN-leerkrachten nog niet vast benoemd worden. Tegenwoordig kan dat wel waardoor er in de meeste OKAN-teams een vaste kern van leerkrachten aanwezig
is.
Over
vaste
benoemingen
worden
afspraken
gemaakt
binnen
de
scholengemeenschappen, met als gevolg dat er in sommige OKAN-scholen geen bijkomende leerkrachten TADD (tijdelijke aanstelling van doorlopende duur) mogen opbouwen. Dit biedt dus weinig perspectieven voor nieuwe leerkrachten.
5.6.2. Het verloop van personeel De regelgeving betreffende het pakket uren-leraar dat OKAN-scholen verkrijgen, wordt als volgt berekend (zie omzendbrief): “Elke contactschool van de scholengemeenschap die in aanmerking komt voor de organisatie van onthaalonderwijs en voor de toekenning van een specifiek pakket urenleraar, krijgt 2,5 uren-leraar per anderstalige nieuwkomer in het onthaaljaar. Op basis van de gemaakte afspraken binnen de scholengemeenschap worden deze uren dan achteraf verdeeld als er meer dan één school het onthaalonderwijs organiseert. Voor elke toename van het absoluut aantal 83
anderstalige nieuwkomers met vier verspreid over de organiserende school of scholen kan het pakket uren-leraar herberekend worden. Voor elke afname van het absoluut aantal anderstalige nieuwkomers met vier verspreid over de organiserende school of scholen moet het pakket urenleraar herberekend worden.”
Dit wil zeggen dat het aantal OKAN-leerkrachten verschilt naargelang het aantal OKAN-jongeren. Het aantal OKAN-jongeren kan echter gedurende het ganse schooljaar schommelen waardoor er in veel scholen een verloop van nieuwe leerkrachten is. Verschillende OKAN-actoren vermelden dat dit soms ‘lastig’ is, omdat men regelmatig leerkrachten moet zoeken om aan te werven en een tijdje later weer moet ontslaan. Het verloop van de leerlingen is ook ‘heel vermoeiend want soms kom je dan een klein aantal leerlingen te kort om een nieuwe groep op te starten. Je bent altijd daarvan afhankelijk en dat heeft veel invloed op je werking.’ Bovendien duurt het vaak te lang vooraleer het aantal uren-leraar aangepast wordt aan het aantal bijkomende leerlingen. Door deze moeilijkheden is het moeilijk om structureel te werken en voor de coördinator is het telkens een hele inspanning om nieuwe leerkrachten in te werken. Anderzijds kan dit verloop van mensen volgens een OKANactor ook ‘een nieuwe kijk op de zaak’ bieden. Verder geeft een OKAN-coördinator aan dat de scholen minder OKAN-uren zullen krijgen omdat het aantal scholengemeenschappen per onderwijsnet gereduceerd zullen worden. Het aantal scholen per scholengemeenschap zal dus toenemen. Vermits het aantal uren OKAN toegewezen wordt per scholengemeenschap, vermindert het aantal uren OKAN per aparte school. Dit wordt door de meeste OKAN-scholen als ongunstig ervaren: ‘Dus nu lukt dat wel met de uren die we ervoor krijgen, maar naar volgend schooljaar toe krijgen we die uren maar per scholengemeenschap. Dan krijgen we dus minder dan de helft van de uren. Dat is decretaal bepaald, maar wel absurd. Dus volgend jaar gaat de school er meer uren zelf moeten in investeren, want dat is zeker nodig.’ Dit is geen algemene regelgeving, verduidelijkt de bevraagde actor, maar een gevolg van het feit dat het stedelijk onderwijs volgend schooljaar nog maar 1 scholengemeenschap zal hebben i.p.v. 2 en 4 OKAN-scholen in Antwerpen dus ‘de pot’ vervolgschoolcoach in 4 moeten delen.
5.6.3. De rol/functie De taakinvullingen zijn over de jaren heen aangepast aan de groter wordende OKAN-klassen. Een leerkracht vermeldt: ‘Ik ben in de loop der jaren ook af en toe (vooral in het begin) coördinator geweest. Maar de taakinvulling van een coördinator is in de loop der jaren sterk aangepast. Dat is ook wel terecht: toen was dat een eenvoudiger taak. Nu zijn er veel meer dingen bijgekomen: vervolgschoolcoach, snuffelstage, … Als ik kijk naar wat we toen deden en wat nu: dat is een 84
gigantisch verschil. Nu zijn er niveauklassen, de inhoud van de lessen is ook veel meer aangepast, het rendement is nu veel hoger. Ook het advies voor na OKAN en de hulp eventueel die na OKAN nodig is, is veel beter uitgewerkt.’
Een OKAN-coördinator heeft de taak om nieuwe leerkrachten bij te staan. Sommige scholen vermelden echter dat de ondersteuning niet altijd voldoende kan gebeuren door tijdsgebrek. De ondersteuning kan onder meer bestaan uit: observeren tijdens een les(sen), lesmateriaal delen, een infosessie of een informatiebrochure voor nieuwe leerkrachten met algemene informatie, een brochure over hoe er gewerkt moet worden met een puntenboek en hoe de administratie in elkaar zit, enz. Naast het bijstaan van nieuwe leerkrachten, dient de pedagogische coördinator de vakgroep te ondersteunen, nieuw lesmateriaal aan te brengen en de werkgroep te begeleiden bij de implementatie van de ontwikkelingsdoelen.
Naast lesgeven en coördineren nemen OKAN-actoren vaak ook de rol van maatschappelijk werker op door de jongeren en hun ouders te ondersteunen op vlak van welzijn, vrije tijd, werk enz. Een actor binnen OKAN vertelt hierover dat ‘De job bij OKAN niet stopt bij het lesgeven: je bent soms bijna een moeder voor hen, een sociaal assistent,… Het is ook wel wat de job interessant maakt, maar je moet dat zien zitten.’ Een leerkracht begeleidt bv. een leerling om zich in te schrijven in een tekenschool. Deze opdracht is wel voorzien in de einddoelen van OKAN, maar gebeurt vaak buiten de lesuren. Lesgeven in OKAN vraagt dus om veel sociaal engagement.
Sommige OKAN-actoren vervullen meerdere functies tegelijkertijd. Ze combineren bijvoorbeeld de functie als OKAN-leerkracht met de functie als OKAN-coördinator en/of vervolgschoolcoach en/of GOK-coördinator en/of leerkracht in het regulier onderwijs. Door het combineren van verschillende functies hebben ze een goed zicht op de OKAN-werking. Sommige actoren hebben daarbovenop ook een goed overzicht van het regulier onderwijs. Dit kan een meerwaarde zijn bij de opvolging van de trajecten van ex-OKAN-jongeren binnen het regulier onderwijs. Het combineren van de verschillende functies wordt vaak haalbaarder gemaakt door eenzelfde functie(s) te verdelen over meerdere collega’s. Het feit te moeten overleggen met elkaar biedt dan ook weer bepaalde voordelen. Veel OKAN-leerkrachten die deze functie combineren met andere functies, geven minder uren les. Er zijn natuurlijk ook nadelen verbonden aan het uitoefenen van meerdere functies tegelijkertijd. Vaak hebben ze te weinig tijd om hun functie tot in de diepte te kunnen uitoefenen. Ze moeten bv. knippen in het begeleiden en ondersteunen van nieuwe leerkrachten en/of ze hebben minder tijd voor huisbezoeken en om met de leerling mee te gaan om zich in te schrijven in de vervolgschool, enzovoort. 85
5.7. Samenwerkingsverbanden Veel scholen werken vooral samen met externe organisaties in het kader van bepaalde projecten (toeleiding naar vrije tijd, werk, studiekeuze, project verkeer, e.a.), maar niet voor het uitwerken en het samenstellen van de lessen. De bevraagde OKAN-actoren zien verschillende voordelen in de samenwerking met andere organisaties. Zulke samenwerkingsverbanden zijn onder meer interessant om het ruime aanbod aan organisaties rond welzijn en vrije tijd bekend te maken en om de sociale netwerken van de OKAN-jongeren buiten de schoolmuren uit te breiden. Eén van de scholen bijvoorbeeld, brengt regelmatig op woensdagnamiddag een bezoek aan een ouderlingentehuis met de OKAN-jongeren. ‘Daar zijn echte vriendschappen ontstaan en er zijn leerlingen die er nu nog steeds naartoe gaan.’
Sommige scholen geven aan dat de school een goede plaats is om de jongeren verder toe te leiden, want ‘Er zijn zoveel verschillende diensten bij jongeren betrokken. Dan worden er vaak toch tegenstijdige adviezen gegeven. Dat is vermoeiend. Alles moet via duizend tussenstappen met heel veel begeleiders hier en daar. Terwijl wij hier in de school wel intensief met hen bezig zijn. En dat komt dan helemaal niet goed. Ik vind eigenlijk dat vooral heel veel moet vertrekken vanuit de school, dat is een stabiele plek.’ Bovendien zijn OKAN-leerkrachten dagdagelijks bezig met de jongeren waardoor ze beter hun behoeften en noden kunnen inschatten. In sommige scholen nemen exleerlingen een ambassadeursrol op in de toeleiding naar andere sectoren (bijvoorbeeld in een project rond beroepen). Deze jongeren fungeren dan als een soort van rolmodel voor de OKANjongeren. Dit blijkt succesvol te zijn, omdat de OKAN-jongeren gemakkelijker advies aannemen van jongeren die in een gelijkaardige situatie gezeten hebben als hen zelf.
Daarnaast vermelden scholen ook een aantal moeilijkheden waarmee ze geconfronteerd worden bij de toeleiding van leerlingen naar externe organisaties. De toeleiding naar de sector vrije tijd is niet evident volgens OKAN-actoren, omdat het aanbod versnipperd en niet transparant is. Bovendien ervaren ze moeilijkheden om jongeren warm te maken om naar een organisatie te stappen. In tegenstelling tot vroeger komen externe organisaties zoals vb. het JAC en Buurtsport jongeren en ouders niet meer warm maken voor hun activiteiten binnen de schoolomgeving, maar moeten ze op eigen initiatief naar deze organisaties toegaan. Hoewel verschillende OKAN-actoren aangeven de jongeren door te verwijzen naar deze organisaties, blijkt de drempel te hoog te zijn om zelf naar de organisaties te gaan. In tegenstelling tot enkele jaren geleden gaat Buurtsport ook niet meer op huisbezoek bij de jongeren. Het feit dat jongeren en ouders met organisaties zoals JAC, Buurtsport,
86
e.a. konden kennis maken binnen de vertrouwde schoolomgeving en dat sommige organisaties zoals Buurtsport hen in de thuisomgeving kwamen opzoeken leidde tot een warme toedracht. Dit was net de succesfactor voor de toeleiding naar vrije tijd. ‘Wij moeten nu de leerlingen bevragen, dat dan doorgeven aan buurtsport. Dat is veel meer via via. Er is nu geen rechtstreeks contact meer met de ouders. Het is heel spijtig dat het is weggevallen.’
De samenwerking tussen OKAN en andere organisaties verschilt sterk van school tot school. De verschillen tussen scholen hangen af van verschillende factoren. Belangrijke factoren zijn tijd en middelen. Met ‘tijd en middelen’ worden het aantal OKAN-uren bedoeld en de prijzen die de externe organisaties vragen om bezoeken en andere activiteiten te organiseren. Sommige organisaties zoals Habbekrats vzw en de fietsschool van Buurtsport zijn in de loop der jaren duurder geworden, waardoor OKAN er moeilijker gebruik van kan maken. Dit is nochtans jammer, vinden de OKANactoren, want deze organisaties hadden succes bij de jongeren en bieden interessante vrije tijdsactiviteiten aan gericht op deze doelgroep. Verder zijn de samenwerkingsverbanden ook afhankelijk van de netwerken van het OKAN-team met externe organisaties. Sommige scholen hebben een uitgebreid netwerk en werken samen met de VDAB, musea, Volant, politie, Scheld’Apen, Filharmonie, enz. terwijl andere scholen amper een netwerk hebben. Samenwerking met externe organisaties vraagt ook een bepaald engagement van het OKAN-team, want activiteiten vinden vaak plaats buiten de schooluren.
Tijdens de interviews met OKAN-actoren werd er ook specifiek gevraagd naar de samenwerking tussen OKAN en Onthaalbureau Inburgering – MO (zomercursus voor ex-OKAN-jongeren) – Huis van het Nederlands. Er bleek niet veel samenwerking te zijn tussen deze organisaties, behalve dat veel OKAN-jongeren in de scholen terecht kwamen via de -18j werking bij het Onthaalbureau Inburgering. Daarnaast vermeldt een school samen te werken met Inburgering en het Huis van het Nederlands voor hun studiekeuzeproject. Over de samenwerking met de zomercursus MO voor ex-OKANjongeren vertelt een OKAN-actor; ‘het is een goed initiatief, er is wel nog meer nood aan afstemming. Positief dat de school erbij betrokken wordt. Er is vooral meer afstemming nodig op vlak van trajectbegeleiding. De jongeren zien te veel mensen die niet altijd hetzelfde advies geven. Het zou beter zijn moest er per domein slechts één aanspreekpunt zijn. En er is ook nood aan meer afstemming tussen de OKAN-scholen zelf. Want als je als ZOMER-MO (=zomercursus MO voor exOKAN-jongeren) wil afstemmen met OKAN: er zit heel veel verschil tussen de scholen: is dus een hele opdracht om alles afgestemd te krijgen.’
87
5.8. Knelpunten – mogelijkheden tot verbetering – bestaande praktijken Wat betreft de aangehaalde knelpunten met betrekking tot OKAN stellen we vast dat dezelfde knelpunten over het algemeen door meerdere scholen worden ervaren. Ondanks deze knelpunten trachten een aantal scholen reeds te zoeken naar mogelijke oplossingen. Deze knelpunten en oplossingen werden hierboven al uitgebreid besproken en worden in deze paragraaf nog eens puntsgewijs aangehaald.
Het FASE-model Sommige scholen zetten de OKAN-jongeren in verschillende niveaugroepen. De meeste scholen verdelen de leerlingen in het begin van het schooljaar, maar dat is vaak te snel om het niveau van een leerling te kunnen inschatten. Om hieraan tegemoet te komen heeft een school het FASE-model ontwikkeld. Deze methode houdt in dat de leerlingen, behalve de analfabete leerlingen, pas na de kerstvakantie in verschillende niveaugroepen opgesplitst worden.
Lessen opstellen en delen Actoren in OKAN passen het materiaal aan naargelang het niveau, de interesses van de leerlingen, de actuele relevantie, de bruikbaarheid, enz. Alle scholen maken gebruik van bestaande methoden/handboeken als basis, maar gaan daar zeer flexibel mee om. Sommige scholen proberen dan ook ruimte en tijd te geven aan OKAN-actoren om lesmateriaal te ontwikkelen voor specifieke klassen of doelgroepen. Het lesmateriaal wordt tot op heden haast niet gedeeld tussen verschillende OKAN-scholen. Aangezien verschillende OKAN-scholen daar wel nood aan hebben, start er een werkgroep in maart-april 2014 waar vijf OKAN-scholen aan deelnemen om verschillende thema’s te bespreken. Naast lesgeven organiseren veel scholen ook projecten. Projectmatig werken houdt verschillende belangrijke voordelen in. Via projecten kunnen leerlingen ook andere dan theoretische competenties tonen en aanleren. Leerkrachten krijgen een beter zicht op de veelheid aan vaardigheden die een leerling bezit en kunnen hen dan ook beter oriënteren naar verdere studiemogelijkheden.
Samenwerking met externe actoren/organisaties Veel scholen werken vooral samen met externe organisaties in het kader van bepaalde projecten (toeleiding naar vrije tijd, werk, studiekeuze, project verkeer, e.a.), maar niet voor het uitwerken en het samenstellen van de lessen. Zulke samenwerkingsverbanden zijn onder meer interessant om het
88
ruime aanbod aan organisaties rond welzijn en vrije tijd bekend te maken en om de sociale netwerken van de OKAN-jongeren buiten de schoolmuren uit te breiden.
Scholen worden geconfronteerd met een aantal moeilijkheden bij de toeleiding van leerlingen naar externe organisaties. De toeleiding naar de sector vrije tijd bijvoorbeeld is niet evident, omdat het aanbod versnipperd en niet transparant is. Bovendien ervaren ze moeilijkheden om jongeren warm te maken om naar een organisatie te stappen. In tegenstelling tot vroeger komen externe organisaties zoals vb. het JAC en Buurtsport jongeren en ouders niet meer warm maken voor hun activiteiten binnen de schoolomgeving, maar moeten ze op eigen initiatief naar deze organisaties toegaan. In tegenstelling tot enkele jaren geleden gaat Buurtsport ook niet meer op huisbezoek bij de jongeren. Het feit dat jongeren en ouders met organisaties zoals JAC, Buurtsport, e.a. konden kennis maken binnen de vertrouwde schoolomgeving en dat sommige organisaties zoals Buurtsport hen in de thuisomgeving kwamen opzoeken leidde tot een warme toedracht. Dit was net de succesfactor voor de toeleiding naar vrije tijd. Bovendien zijn sommige organisaties zoals Habbekrats vzw en de fietsschool van Buurtsport in de loop der jaren duurder geworden, waardoor OKAN er moeilijker gebruik van kan maken.
Om de toeleiding naar andere sectoren te bevorderen nemen ex-leerlingen in sommige scholen een ambassadeursrol op. Deze jongeren fungeren dan als een soort van ‘rolmodel’ voor de OKANjongeren. Dit blijkt succesvol te zijn, omdat de OKAN-jongeren gemakkelijker advies aannemen van jongeren die in een gelijkaardige situatie gezeten hebben als zijzelf.
Aansluiting OKAN en regulier onderwijs Een knelpunt dat wordt aangehaald door meerdere van de bevraagde actoren heeft te maken met de moeilijke doorstroom van OKAN naar het regulier onderwijs. Deze moeilijke doorstroom is te wijten aan de te grote verschillen op vlak van lesgeven en sociaal emotionele ondersteuning tussen OKAN en het regulier onderwijs. Bovendien stellen verschillende actoren vast dat 1 jaar OKAN onvoldoende is om voldoende Nederlands aan te leren opdat de leerlingen ook in andere richtingen dan het bso terecht kunnen. Om de kloof tussen OKAN en regulier onderwijs te verkleinen en de vervolgtrajecten te vergemakkelijken zijn tal van praktijken ontwikkeld. Sommige scholen proberen de overgang OKAN-regulier onderwijs ook vlotter te maken door uitwisselingen van leerlingen en leerkrachten tussen beide vormen van onderwijs te organiseren. Sommige OKAN-jongeren die ‘OKAN-moe’ zijn, maar toch nog niet klaar zijn voor de overstap naar het regulier onderwijs kunnen 4 uren in een reguliere klas volgen. Een andere vorm van uitwisseling tussen OKAN en regulier onderwijs bestaat
89
uit leerkrachten uit het regulier onderwijs die binnen OKAN bepaalde specifieke vakken zoals biologie of fysica doceren. Ook het omgekeerde komt voor, nl. leerkrachten OKAN ondersteunen leerkrachten uit het regulier onderwijs bij het opstellen van de lessen.
Nazorg Samenhangend met het vorig knelpunt, nl. de aansluiting OKAN-regulier onderwijs, halen verschillende actoren aan dat er meer aandacht moet zijn voor het vervolgtraject van de jongeren na het jaar OKAN. Zowel het inrichten van schakelklassen als het werken met geïndividualiseerde trajecten worden als mogelijke oplossingen toegepast en aangereikt. Daarnaast organiseren sommige scholen bepaalde terugkom-momenten om de relatie met de ex-OKAN-jongeren te onderhouden en hen verder te ondersteunen. Deze terugkom-momenten komen in verschillende vormen voor. In sommige scholen zijn ex-OKAN-jongeren elke woensdagmiddag welkom voor extra ondersteuning. In andere scholen worden een paar keren per jaar terugkom-dagen georganiseerd. In sommige scholen vormen tijd en middelen belangrijke knelpunten in de nazorg van ex-OKANjongeren. Op vlak van oudere anderstalige nieuwkomers komt daar nog de moeilijkheid bij dat deze doelgroep moeilijk te bereiken is. De meeste scholen vinden echter dat het nodig is om de vervolgscholen te sensibiliseren, te professionaliseren en te informeren over hoe om te gaan met exOKAN-jongeren. Hoewel dit als een taak van OKAN omschreven staat in de omzendbrief, zijn er nog steeds scholen die hier weinig aandacht aan (kunnen) besteden. Er bestaan verschillende bestaande praktijken die toegepast kunnen worden op vlak van de vervolgschoolcoaching, nl. een les bijwonen, tips geven, vorming geven aan leerkrachten in het regulier onderwijs, een charter over ‘hoe kan je een ex-OKAN leerling ondersteunen in je klas?’ Sommige leerkrachten binnen OKAN werken tegelijkertijd ook binnen het reguliere onderwijs. Dit kan een meerwaarde zijn, vermits zij ex-OKANjongeren beter kunnen opvolgen.
Ouders van OKAN-jongeren Een andere moeilijkheid aangehaald door verschillende scholen situeert zich op niveau van de ouders van de doelgroep. Op niveau van de ouders van de doelgroep wijzen verschillende bevraagde scholen op een aantal moeilijkheden. Deze moeilijkheden hebben voornamelijk te maken met enerzijds het informeren van de ouders over het onderwijssysteem in België en hen een realistisch beeld geven over de mogelijkheden van hun kind en anderzijds hen betrekken bij de studiekeuze. Ouders hebben vaak hele hoge verwachtingen ten aanzien van hun kinderen die niet altijd realistisch zijn. Ze kennen het Vlaams onderwijssysteem niet en hun blik vertrekt vanuit de kennis over het onderwijssysteem in het land van herkomst. Sommige ouders laten de studiekeuze vooral over aan de scholen, andere 90
ouders focussen vooral op het aso. Toch proberen de verschillende scholen hier zoveel mogelijk aan te werken via o.a. het inschakelen van tolken, onmiddellijke contactname indien nodig (vb. in geval van spijbelen of conflict) en projecten waarbij ook ouders betrokken worden (zie eerder).
Het personeel Er zijn geen specifieke diploma vereisten om in OKAN les te geven. Men moet wel binnen een bepaalde termijn het diploma van de lerarenopleiding behalen. In veel scholen bestaat het OKANteam dan ook uit personen met allerlei verschillende soorten diploma’s en komende uit verschillende soorten beroepen. Terwijl sommige scholen aangeven de mix aan achtergronden net een meerwaarde te vinden, wijzen andere scholen op bepaalde nadelen. Veel leerkrachten missen immers kennis over en ervaring in het geven van NT2. Ze pleiten ervoor om de lerarenopleiding uit te breiden met het aanleren van competenties over het doceren van NT2, omgaan met diversiteit en het uitstippelen van een onderwijsvisie. Niet alleen leerkrachten in OKAN hebben daar baat bij, maar ook leerkrachten in het regulier onderwijs daar zij les geven aan vele ex-OKAN-jongeren. Een ander knelpunt vaste benoemingen. Over vaste benoemingen worden afspraken gemaakt binnen de scholengemeenschappen, met als gevolg dat er in sommige OKAN-scholen geen bijkomende leerkrachten TADD mogen opbouwen. Dit biedt dus weinig perspectieven voor nieuwe leerkrachten. Het aantal OKAN-leerkrachten verschilt naargelang het aantal OKAN-jongeren. Het aantal OKANjongeren kan echter gedurende het ganse schooljaar schommelen waardoor er in veel scholen een verloop van nieuwe leerkrachten is. Verschillende OKAN-actoren vermelden dat dit soms “lastig” is, omdat men regelmatig leerkrachten moet zoeken om aan te werven en een tijdje later weer moet ontslaan. Bovendien duurt het vaak te lang vooraleer het aantal uren-leraar aangepast wordt aan het aantal bijkomende leerlingen. Door deze moeilijkheden is het moeilijk om structureel te werken en voor de coördinator is het telkens een hele inspanning om nieuwe mensen in te werken.
Ondanks de vele knelpunten sluiten we dit rapport af met de volgende geruststellende woorden van een OKAN-actor: ‘Dat we heel erg hard proberen: We blijven zoeken – in vraag stellen – andere dingen proberen. En net dat lijkt mij essentieel. Het zal altijd chaotisch zijn in OKAN, maar we blijven niet op onze lauweren rusten….’
91
DE CONCRETE ACTIE structurele uitwisseling Inburgering – OKAN
92
VI. De concrete actie: een format van structurele uitwisseling tussen Inburgering – OKAN
6.1. De aanpak Zoals hierboven al uiteen werd gezet is specifiek voor regio Antwerpen doorheen de eerste fase van het onderzoek het knelpunt aangehaald van de veelheid aan actoren die zich inzet voor de doelgroep en hierbij de nood aan meer inzicht in de werking/het aanbod van elkaars werking naar de doelgroep toe. Dit knelpunt werd in het bijzonder aangehaald wat betreft OKAN en Inburgering: ‘Onderwijs en Inburgering hebben weinig zicht op elkaar’. Zo bijvoorbeeld gaven actoren uit Inburgering aan niet te weten welke informatie er in OKAN-klassen aan de doelgroep wordt meegegeven rond vrije tijd. Hiermee samenhangend stellen we voor regio Antwerpen vast dat er al veel praktijken worden uitgewerkt door verschillende uitvoerende actoren (waaronder OKAN-scholen en Inburgering) gericht op het optimaliseren van de informatieverstrekking/sensibilisering van de doelgroep, maar door een gebrekkige uitwisseling tussen de uitvoerende actoren zijn deze bestaande praktijken weinig gekend.
Vanuit deze vaststelling werd ervoor geopteerd op zoek te gaan naar de nodige randvoorwaarden en modaliteiten voor het realiseren van meer structurele samenwerking tussen de verschillende betrokken uitvoerende actoren. Er werd meer bepaald voor gekozen de concrete actie in regio Antwerpen te focussen op het uitwerken van een format van structurele uitwisseling tussen Inburgering & OKAN – gericht op het uitwisselen van bestaande praktijken/expertise m.b.t. de doelgroep en het verwerven van inzicht in elkaars werking –, met het oog op een verdere professionalisering van de betrokken uitvoerende actoren in functie van het optimaliseren van de vervolgtrajecten voor de 16- tot 18-jarige anderstalige nieuwkomers na het OKAN-jaar. We beogen namelijk een format uit te werken die structureel kan ingebed worden en dus na afloop van het onderzoek door de betrokken actoren zelf kan herhaald worden in de toekomst. We gaan ervan uit dat een dergelijke structurele uitwisseling tussen OKAN en Inburgering zal bijdragen tot een verdere professionalisering van de betrokken uitvoerende actoren in functie van het optimaliseren van de vervolgtrajecten voor de 16- tot 18-jarige anderstalige nieuwkomers na het onderwijs in OKAN.
In januari 2013 werd er al een eerste uitwisseling georganiseerd tussen het Onthaalbureau Inburgering Antwerpen, het Huis van het Nederlands, Vol-ant en personen actief binnen het 93
onderwijs
(CLB-medewerkers,
OKAN-leerkrachten/coördinatoren,
vervolgschoolcoaches,
leerkrachten deeltijds onderwijs en medewerkers van onderwijsopbouwwerk – huiswerkbegeleiders van ex-OKAN-jongeren). Tijdens deze uitwisseling is de nood aan een verdere uitwisseling tussen het Onthaalbureau Inburgering Antwerpen en de OKAN-scholen geformuleerd. De concrete actie in Antwerpen in het kader van dit onderzoek moet daarom beschouwd worden als een verdere structurele uitwerking van dit eerste uitwisselingsmoment.
De informatie verzameld doorheen de drie deelacties (zomercursus MO voor ex-OKAN-jongeren, MO voor volwassenen met focus op ouders en de OKAN-scholen) liet toe de concrete actie voor te bereiden, namelijk het uitwerken van een format voor een structurele uitwisseling tussen Inburgering & OKAN. Deze format werd reeds een eerste maal ‘uitgeprobeerd’ door de organisatie van een uitwisselingsdag in mei 2014 met actoren van het Onthaalbureau Inburgering Antwerpen (trajectbegeleiders, leerkrachten MO, MO-coördinatoren) en Antwerpse OKAN scholen (OKANleerkrachten, -coördinatoren en vervolgschoolcoaches). De doelstelling van deze uitwisseling was tweevoudig. Een eerste doelstelling was het voorstellen van de bevindingen van de drie deelacties en hieraan gekoppeld een aantal bevindingen verder uitdiepen via een uitwisseling tussen de verschillende aanwezige actoren van Inburgering en de OKAN-scholen in werkgroepen. Binnen de werkgroepen stond het uitwisselen van ervaringen/expertise voorop. Een tweede doelstelling was samen met de betrokken actoren het door de onderzoekers voorgesteld format van uitwisseling evalueren met de deelnemers.
In wat volgt beschrijven we de uitwisselingsdag, de drie aan bod gekomen werkgroepen en het voorgesteld format van uitwisseling.
6.2. De uitwisselingsdag Inburgering – OKAN De uitwisselingsdag werd voorbereid en begeleid door de onderzoekers, procesbegeleider en lokale stuugroep. Er namen 20 mensen deel aan de uitwisselingsdag waaronder 10 vanuit het Onthaalbureau Inburgering (trajectbegeleiders, leerkrachten MO en medewerkers van de -18 werking) en 10 OKAN-actoren (leerkrachten, vervolgschoolcoaches, coördinatoren uit 8 van de 10 Antwerpse OKAN-scholen). Gezien de focus van de uitwisseling lag op Inburgering en OKAN, werden voor de uitwisselingsdag enkel actoren binnen Inburgering en OKAN uitgenodigd.
De uitwisselingsdag werd georganiseerd over een hele dag. Het programma zag er als volgt uit: 94
-
-
Voormiddag o
Voorstelling van het onderzoek
o
Voorstelling inhoudelijke bevindingen van het onderzoek in Antwerpen
Namiddag o
drie werkgroepen
o
voorstelling van format voor structurele uitwisseling
o
evaluatie van de uitwisselingsdag door de deelnemers
De voorstelling van het onderzoek gebeurde door de onderzoekers en de procesbegeleider. Er werd een bondige voorstelling gegeven van het onderzoek in termen van opdrachtgever, contextualisering en probleemstelling, doelstelling en verloop. Ook werden een aantal inhoudelijke bevindingen van de drie deelacties uitgevoerd in Antwerpen voorgesteld. Afsluitend werd een getuigenis van een jongere voorgesteld (video-opname) die had deelgenomen aan de zomercursus MO voor ex-OKAN-jongeren in de zomer van 2013. De focus lag op het traject van de jongere naar en in België, zijn ervaring met de OKAN-school en met de zomercursus. In de namiddag stond een uitwisseling tussen de aanwezige actoren van Inburgering en de OKANscholen voorop. De in de eerste drie deelrapporten beschreven bevindingen met betrekking tot de zomercursus MO voor ex-OKAN-jongeren, de cursus MO voor volwassenen met focus op de ouders van de doelgroep en de OKAN-scholen vormden de basis voor de voorbereiding van deze werkgroepen. De werkgroepen werden inhoudelijk voorbereid en geleid door de onderzoekers, procesbegeleider en leden van de lokale stuurgroep. De deelnemers werden opgedeeld over de verschillende werkgroepjes met in elke groep personen vanuit OKAN en Inburgering. Via een rotatiesysteem nam elke deelnemer deel aan 2 verschillende werkgroepen naar keuze. De drie werkgroepen waren: 1) Hoe kan je informatie meegeven over het Vlaams onderwijssysteem en andere opleidingsmogelijkheden buiten het reguliere onderwijs aan ouders en leerlingen in OKAN en Inburgering zodat ze: a. realistische verwachtingen hebben en een realistische studiekeuze maken. Vanuit de interviews met leerkrachten en ouders binnen OKAN en Inburgering blijkt dat ouders vaak onrealistische verwachtingen hebben ten aanzien van hun kinderen omdat ze het schoolsysteem onvoldoende kennen en slecht geïnformeerd zijn hierover. ‘Ze horen op straat dat aso goed is en bso niet…’ Verder beseffen ze ook niet hoe moeilijk de taaldrempel is: ‘Ze hebben bijvoorbeeld het beeld van een kind dat het goed doet op school, in hun thuisland, maar schatten niet in dat ze hier eerst het obstakel ‘taal’ moeten overwinnen.’ ‘Bovendien is 95
het schoolsysteem in het land van herkomst vaak zeer verschillend van het schoolsysteem in Vlaanderen.’ OKAN-scholen geven aan dat het moeilijk is om hieraan te werken. b. aso niet als enige richting met toekomstmogelijkheden beschouwd wordt. We bespreken welke informatie over de verschillende onderwijsvormen en studierichtingen wel/niet interessant is om mee te geven. Uit het veldwerk in de OKAN-scholen in Antwerpen en ook in andere regio’s blijkt dat scholen hiermee worstelen en iedere school hier verschillend mee omgaat. Een discussievraag die zich hierbij stelt is: In hoeverre zijn ouders in staat om zelf een studiekeuze voor hun kinderen te maken? c. ze door ‘het bos de bomen nog zien’, wegwijs gemaakt worden in de complexiteit en de veelheid van mogelijkheden. Deze groep werd begeleid door Joris Verlinden (OKAN Marco Polo) en Lech Schelfout (Vol-ant).
2) Hoe kan men zoveel mogelijk ‘op maat’ werken van de jongeren, zowel binnen OKAN als Inburgering? Uit de gevoerde interviews in het kader van fase 1 en de deelacties blijkt dat er binnen OKAN en Inburgering veel verschillende methodieken bestaan om op maat te werken van de jongeren van de doelgroep en hun ouders. Op maat werken wordt bij alle fasen van de informatieverstrekking en competentieontwikkeling aangehaald, dus zowel bij het voorbereiden, uitwerken, geven van de lessen als bij het aanbieden van ondersteuning naast de lessen. Deze methodieken verschillen sterk van school tot school en van leerkracht tot leerkracht. Vragen die hierbij gesteld kunnen worden: -
Wat betekent ‘op maat werken’?
-
Op maat werken houdt in dat er verschillen zijn waar men rekening mee wil houden. Met welke verschillen wil/moet/kan men rekening houden?
-
Is het altijd nodig om rekening te houden met verschillen? Of houdt differentiëren ook bepaalde risico’s in (bv. Self-fulfilling prophecy, personen willen misschien niet dat hun verschillen geaccentueerd worden, culturaliseren, …)?
-
Hoe houdt je zo veel mogelijk rekening met de heterogeniteit binnen je klas; zowel inhoudelijk als praktisch en methodisch?
-
Waar worstel je mee met ‘op maat werken’?
-
Wat is er nodig om beter ‘op maat’ te kunnen werken?
Deze groep werd begeleid door de onderzoekers en procesbegeleider van het Onthaalbureau Inburgering.
96
3) Hoe kunnen we het evenwicht bewaren tussen het creëren van een ‘veilige haven’ in OKAN/MO en het aanbieden van nazorg? Uit het veldwerk blijkt dat OKAN-scholen en de zomercursus MO voor ex-OKAN-jongeren ervaren worden als een ‘veilige haven’ met veel individuele begeleiding. Deze individuele begeleiding en ondersteuning vallen vaak in grote mate weg na OKAN en de zomercursus terwijl veel ex-OKANjongeren deze steun nog nodig hebben. Hoe kunnen OKAN en de zomercursus/Inburgering de overgang naar het reguliere onderwijs, het volwassenenonderwijs en andere opleidingstrajecten bevorderen/vlotter doen verlopen? Vragen die hierbij gesteld kunnen worden: -
Hoe kan de expertise uit OKAN doorgegeven worden aan het reguliere onderwijs? Hoe kan de rol van de vervolgschoolcoach versterkt worden? Uit onze bevindingen blijkt dat deze 2 vragen zeer relevant zijn. In de omzendbrief over OKAN staat immers dat leerkrachten regulier onderwijs gecoacht dienen te worden door de onthaalklas. Dit gebeurt echter in de praktijk vaak niet en de manier waarop dit gebeurt, is zeer verschillend per school. Het uitwisselen van goede praktijken hierover kan een meerwaarde betekenen voor het onderwijs.
-
Is het oprichten van 1 centraal aanspreekpunt bij het Onthaalbureau Inburgering een interessante optie voor alle ex-OKAN-jongeren?
-
Hoe kunnen de sociale netwerken van OKAN-jongeren uitgebreid worden (zowel binnen als buiten school)?
-
Waar begint en waar eindigt de rol van OKAN en van Inburgering op het vlak van de nazorg?
Deze groep werd begeleid door Pat Kussé (Algemeen Onderwijsbeleid Antwerpen) en Ilse Schuurmans (Onthaalbureau Inburgering). Per werkgroep maakten de begeleiders een verslag van wat er besproken werd. Deze zijn hierna opgenomen per werkgroep.
6.3. De doelgroep informeren over het Vlaams Onderwijssysteem Tijdens de eerste werkgroep werd gewerkt rond de vraag “Hoe kan je informatie meegeven over het Vlaams onderwijssysteem en andere opleidingsmogelijkheden buiten het reguliere onderwijs aan ouders en leerlingen in OKAN en Inburgering” zodat ze a) realistische verwachtingen hebben en een realistische studiekeuze maken, b) aso niet als enige richting met toekomstmogelijkheden beschouwd wordt en c) ze door ‘het bos de bomen nog zien’, wegwijs gemaakt worden in de complexiteit en de veelheid van mogelijkheden. 97
Hierna wordt een overzicht gegeven van de input van de deelnemers aan deze werkgroep:
o
Inburgering doet nu een korte intake van jongeren en stuurt ze door naar een school. Een beetje frustrerend dat ze ze niet kunnen opvolgen.
o
Te hoge verwachtingen zijn vaak (vooral in het begin) een probleem van de ouders. Door een goede keuzebegeleiding kan dit idee bijgesteld worden. Slechts een kleine minderheid beslist om tegen het advies van de OKAN-klassenraad in toch een andere richting te kiezen.
o
In de MO voor volwassenen is onderwijs enkel een thema als er wordt achter gevraagd door ouders. Aan de hand van een levenslijn moeten mensen in de eerste les bepalen welke instellingen of organisaties belangrijk zijn op een bepaald moment in hun leven. Onderwijs kan er hier eentje van zijn.
o
In de MO voor volwassenen wordt een onderscheid gemaakt tussen informatie i.v.m. de school voor de kinderen en de opleidingsmogelijkheden voor volwassenen; dit is een beetje jammer, want het secundair volwassenenonderwijs zou een mooie link zijn.
o
Binnen OKAN worden er drie centrale vragen gesteld aan de leerlingen: Hoe lang willen ze nog studeren? Willen ze elke dag naar school? Wat zijn hun interesses? Eerst een antwoord vinden op deze vragen en dan pas spreken over structuren (aso/tso/bso, etc…)
o
Informatie uit advies klassenraad moet ook bekeken worden door de trajectbegeleiders. Er moet beter gecommuniceerd worden over het advies dat aan de jongeren gegeven wordt.
o
Leerlingen die niet langer les zullen volgen in het regulier secundair onderwijs moeten intensiever opgevolgd worden; bv: iemand zou hen moeten helpen met het samenstellen van hun weekrooster: cursus NT2, modules volwassenenonderwijs, hobby’s, etc….
o
Momenteel verschilt de nazorg na de MO zomercursus voor ex-OKAN-jongeren heel sterk van trajectbegeleider tot trajectbegeleider. Iedereen is het er mee eens dat Inburgering hier een grotere rol zou moeten kunnen spelen!
o
Ook VDAB zou een belangrijke rol moeten spelen (iedereen vond het jammer dat ze er niet zijn vandaag). Marco Polo heeft al wel een samenwerking met VDAB, maar van een intensieve begeleiding voor OKAN-uitstromers is nog geen sprake.
o
In Antwerpen is er blijkbaar ook het ‘Project Wij’ (samenwerking VDAB, Randstad, Levanto?): intensieve begeleiding voor jongeren tussen 18 en 26 jaar. Toeleiding verloopt via Werkwinkel.
o
Voor 18-jarige OKAN-leerlingen is het echt heel moeilijk. Ze hebben heel veel verschillende opties.
o
CVO is soms wat te vrijblijvend. Het zou interessant zijn als er aanspreekpunten zouden zijn bij de CVO. Ook zou het interessant zijn als de CVO ex-OKAN-leerlingen iets intensiever zouden kunnen
98
begeleiden. (Lech) Hier zijn zeker mogelijkheden om de cursistenbegeleider –elk CVO heeft er één of meerdere- intensiever te betrekken o
Ook belangrijk dat iemand een helicoptervisie blijft behouden (zie samenvattend voorstel). Er wordt geopperd dat Inburgering deze rol zou moeten/kunnen opnemen.
o
Alleen bij jongeren met een professioneel perpectief volgt Inburgering nauwer op wat er nadien met de inburgeraar gebeurt. Bij educatief perspectief is de opvolging nihil.
o
Er zou bij Inburgering een speciaal team -26 jaar moeten komen
o
Belangrijk dat de verschillende OKAN-scholen in Antwerpen goed samenwerken.
o
Vanuit AOB volgen nu 2 medewerkers mee het overleg op tussen de scholen.
o
Samenvattend voorstel: het Onthaalbureau Inburgering zou de mogelijkheid moeten krijgen om ‘oudere’ OKAN-leerlingen die het regulier secundair onderwijs verlaten (leerlingen die na hun OKAN-traject niet meer in een secundair vervolgtraject komen, maar wel in eender welk traject voor volwassenen), intensief op te volgen. Bepaalde trajectbegeleiders zouden aan bepaalde OKAN-scholen gekoppeld worden. Een vaste trajectbegeleider in de school zou vanuit Inburgering alle "volwassenen"-trajecten kunnen overzien en voorbereiden samen met de school om de verschillende onderdelen van een dergelijk traject (Huis van het Nederlands, VDAB, CVO, ...) beter op elkaar af te stemmen. Vanaf het tweede semester kunnen de trajectbegeleiders dan bv. één of twee keer deelnemen aan een klassenraad zodat de leerlingen ‘warm’ overgedragen worden. Op deze manier gaat de communicatie tussen de scholen en Inburgering ook verbeteren.
6.4. ‘Op maat’ werken Tijdens deze werkgroep ging men in op de vraag “Hoe kan men zoveel mogelijk ‘op maat’ werken van de jongeren, zowel binnen OKAN als Inburgering?”. Verdiepende vragen die hierbij werden gesteld waren: -
Wat betekent ‘op maat werken’?
-
Op maat werken houdt in dat er verschillen zijn waar men rekening mee wil houden. Met welke verschillen wil/moet/kan men rekening houden?
-
Is het altijd nodig om rekening te houden met verschillen? Of houdt differentiëren ook bepaalde risico’s in (bv. self-fulfilling prophecy, personen willen misschien niet dat hun verschillen geaccentueerd worden, culturaliseren, …)?
99
-
Hoe houdt je zo veel mogelijk rekening met de heterogeniteit binnen je klas; zowel inhoudelijk als praktisch en methodisch?
-
Waar worstel je mee met ‘op maat werken’?
-
Wat is er nodig om beter ‘op maat’ te kunnen werken?
De volgende werkmethode werd gehanteerd: 1) Voorstellingsronde (deelnemers stellen zich kort voor) 2) De verschillende deelnemers krijgen enkele minuten de tijd om 1 succesvolle manier voor te bereiden en toe te lichten die zij gebruiken om te werken ‘op maat’. Daarna worden de verschillende praktijken besproken in de groep. Een uitwisseling van de opgebouwde expertise kan leiden tot nog meer professionalisering van de deelnemers. Hieronder wordt een overzicht gegeven van de input van de deelnemers aan deze werkgroep:
Wat betekent ‘op maat werken’? o
Rekening houden met de eigen thuistaal, competenties, interesses, familiale en culturele achtergrond. Hierover bleken de deelnemers van Inburgering en OKAN het eens te zijn.
o
OKAN leerkrachten proberen er ‘als een ouder’ voor de jongeren te zijn.
Hoe houdt je zo veel mogelijk rekening met de heterogeniteit binnen je klas; zowel inhoudelijk als praktisch en methodisch? o
Bij Inburgering proberen ze hieraan tegemoet te komen door steeds meer te ‘coachen’ in de plaats van ‘les te geven’ (zie ook Deelrapport 2). Ze gaan er vanuit dat het ‘ervaringsgerichte’ belangrijker is dan het ‘kennisgerichte’. Ze willen de inburgeraar vooral motiveren en de tools aanleren die nodig zijn zodat hij/zij daarna zelf op zoek zal/kan gaan naar de informatie die hij/zij nodig heeft op dat moment. De kennis die men nodig heeft, varieert immers in de tijd en per context. Ook binnen OKAN probeert men hieraan te werken, maar om kansen te hebben op slagen in het reguliere onderwijs is het wel nodig dat de leerlingen ook een stevige basis kennis aanleren. Een compromis tussen coachen en les geven blijkt een ideaal te zijn binnen OKAN, maar niet gemakkelijk te zijn om in de praktijk waar te maken gezien de zeer geringe tijd binnen OKAN (slechts 1 jaar).
o
‘Op maat werken’ begint door te achterhalen waar de leerling of inburgeraar naar toe wil in de toekomst. Wat zijn zijn/haar wensen en interesses voor de toekomst? En waar staat de persoon tegenwoordig (competenties, kennis?)? Eenmaal deze 2 vragen beantwoord, kan men een traject uitwerken voor de jongere. 100
•
Tijdens de zomercursus MO voor ex-OKAN-jongeren werd de eerste vraag achterhaald door de jongeren de vraag te stellen: ‘Hoe zou jij willen dat jouw leven er binnen 10 jaar uitziet?’ (zie ook Deelrapport 1).
•
Binnen een OKAN worden de eerste 2 vragen nagegaan aan de hand van een portfolio. De portfolio bestaat uit een schriftje waarin de leerlingen bepaalde opdrachten op maat moeten maken. Bijvoorbeeld: Op verschillende momenten laten ze de leerlingen een antwoord formuleren op de vraag ‘Wie ben ik?’. De vergelijking van de verschillende antwoorden op deze vraag geeft de evolutie weer van de leerling doorheen het jaar. Inburgering is geïnteresseerd om deze portfolio’s te mogen inkijken om de zomercursus MO voor ex-OKAN-jongeren beter te kunnen voorbereiden.
Knelpunten van werken ‘op maat’: o
In OKAN hebben leerlingen de mogelijkheid om bepaalde vakken in het reguliere onderwijs te volgen. Ze dienen daar wel bepaalde vaardigheden voor te bezitten. Het zijn de leerkrachten die beslissen of een leerling deze competenties bezit. Veel leerlingen zouden deze vakken in het reguliere onderwijs graag willen volgen. Dit verlangen wordt nog meer aangewakkerd doordat ze hun klasgenoten deze vakken zien volgen. Het is voor de leerkrachten zeer moeilijk om aan deze leerlingen uit te leggen waarom bepaalde leerlingen wel en andere leerlingen de vakken in het reguliere onderwijs niet mogen volgen.
o
De scholen krijgen veel vrijheid om de geldmiddelen zelf te verdelen en in te vullen wat ze ermee doen. Enerzijds kan dit het ‘op maat’ werken bevorderen, anderzijds worden de geldmiddelen niet altijd zo veel mogelijk in het belang van de leerlingen gespendeerd. Sommige OKAN-actoren willen graag dat scholen enige vrijheid behouden, maar eventueel met iets meer omkadering of vooral met meer begeleiding, ondersteuning in hoe het geld best besteed wordt.
o
Het evalueren van de leerlingen binnen OKAN wordt ook zoveel mogelijk ‘op maat’ gedaan, maar blijkt niet evident te zijn. De evaluatie wordt immers door verschillende actoren bekeken, bv. leerling, ouders van de leerling, leerkracht in het reguliere onderwijs, die elk een andere interpretatie zullen geven aan de evaluatie. Bijvoorbeeld: Een OKAN-leerkracht geeft een leerling 8/10 omdat de leerling enorme vorderingen heeft gemaakt sinds het begin van het jaar. De leerkracht wil de leerling daarvoor belonen en hoopt de leerling ook te motiveren om verder zijn best te doen. Hij verwijst de leerling door naar tso en niet naar aso, omdat de leerling ondanks al zijn vorderingen, onvoldoende taal- en theoretische kennis heeft om te kunnen slagen in het aso. De ouders zien 8/10 en begrijpen niet waarom de leerling niet het advies krijgt om naar aso te
101
gaan. En op die manier geeft de leerkracht in het reguliere onderwijs ook weer zijn/haar eigen interpretatie aan dit cijfer. o
Zowel binnen inburgering als binnen OKAN blijkt het moeilijk te zijn om zowel met de groep als met het individu rekening te houden.
Wat is er nodig om beter ‘op maat’ te kunnen werken? Sommige externe organisaties en ook sommige ouders houden weinig rekening met de adviezen die OKAN-actoren meegeven aan de leerlingen. De OKAN-actoren vragen dat ze meer rekening zouden houden met hun adviezen, omdat zij veel expertise hebben en een goed zicht hebben op de leerlingen om adviezen ‘op maat’ te kunnen geven. Ze zijn immers dagdagelijks met deze leerlingen bezig.
6.5. Het evenwicht bewaren tussen een ‘veilige haven’ en het aanbieden van nazorg In de derde werkgroep “Hoe kunnen we het evenwicht bewaren tussen het creëren van een ‘veilige haven’ in OKAN/MO en het aanbieden van nazorg?” werd gewerkt rond vier centrale vragen: (1) Is het oprichten van 1 centraal aanspreekpunt voor alle ex-OKAN-jongeren een interessante optie?; (2) Hoe kunnen de sociale netwerken van OKAN-jongeren uitgebreid worden (zowel binnen als buiten school)?; (3) Waar begint en waar eindigt de rol van OKAN en van Inburgering op het vlak van nazorg?; en (4) Hoe kan de expertise van OKAN meereizen met de jongere?
Hieronder wordt per vraag een overzicht gegeven van de input van de deelnemers aan deze werkgroep.
(1) Is het oprichten van 1 centraal aanspreekpunt voor alle ex-OKAN-jongeren een interessante optie? o
Niet elke ex-OKAN-jongere heeft behoefte aan een centraal aanspreekpunt, heel wat onder hen stromen door naar het regulier onderwijs.
o
Wel belangrijk voor die jongeren die niet doorstromen naar het regulier onderwijs.
o
Inburgering heeft een aantal troeven voor die jongeren die niet doorstromen naar het regulier onderwijs: • Regiefunctie / vaste samenwerkingsverbanden met Huis van het Nederlands, VDAB, Vol-ant, CAW, juridische ondersteuning van de Acht, OCMW, Servicepunt Vrijwilligers, Buurtsport 102
• Team maatschappelijke participatie • Aanbod cursus MO: Inburgering voor jongeren bestaat reeds in het Nederlands. • Mogelijkheid aanbod Inburgering voor jongvolwassenen (18-25j) in andere talen te bekijken door Onthaalbureau Inburgering Antwerpen – specialisatie met een aantal trajectbegeleiders en leerkrachten? • Beleidsaanbevelingen: 1. uitbreiding van de schakelklassen (cf. SISO Marco Polo) 2. inzage voor OKAN in database onderwijs voor schoolloopbaan 3. uitwisseling tussen rijksregister en inschrijvingslijsten school zodat er een waterdichte toeleiding van elke minderjarige naar onderwijs kan zijn 4. uren vervolgschoolcoach toekennen per te begeleiden leerlingen (i.p.v. per scholengemeenschap)
(2) Hoe kunnen de sociale netwerken van OKAN-jongeren uitgebreid worden (zowel binnen als buiten school)? o
School moet bewust initiatieven nemen zodat de OKAN-jongeren spontaan in contact kunnen komen met de niet-OKAN-jongeren (bv. gemengde speelplaats, gemengd voetbaltornooi).
o
OKAN is vragende partij voor een vaste samenwerkingspartner voor vrije tijd, welzijn en opvoedingsondersteuning van alle OKAN-jongeren. Is hiervoor samenwerking met Inburgering team maatschappelijke participatie mogelijk (dit zou een uitbreiding van de opdracht en de middelen van Inburgering impliceren)?
(3) Waar begint en waar eindigt de rol van OKAN en van Inburgering op het vlak van nazorg? o
Er is vanuit OKAN vraag naar meer bekendheid over Inburgering.
o
Rol Inburgering begint daar waar de rol van de vervolgschoolcoach afloopt en er geen verder regulier onderwijs meer is voor de jongere.
(4) Hoe kan de expertise van OKAN meereizen met de jongere? o
Er is een leerlingendossier dat kan meereizen.
o
Beleidsaanbeveling: EVC (eerder verworven competenties) van jongeren kunnen mooi in kaart gebracht worden door C-stick (ontworpen door Jespo) – doch veel te duur – kan dit ter beschikking gesteld worden van OKAN en Inburgering?
103
6.6. Een structurele uitwisseling Inburgering-OKAN Vanuit het onderzoek beogen we dat de uitwisselingsdag georganiseerd in mei 2014 structureel ingebed wordt en dus na afloop van het onderzoek door de betrokken actoren zelf kan herhaald worden in de toekomst. We stellen meer bepaald voor dat het jaarlijks wordt georganiseerd, gedurende een volledige dag waarbij een eerste deel van de uitwisseling een vormingsmoment inhoudt en het tweede deel van de uitwisseling focust op het uitwisselen in werkgroepen van praktijken/ervaringen rond op dat moment voor de deelnemers relevante thema’s. De vorming kan de vorm aan nemen van een uiteenzetting door een ‘expert’ over een bepaald thema of de voorstelling van een relevant onderzoek. Voor het bepalen van voor de deelnemers op dat moment relevante thema’s zou er als voorbereiding van de uitwisselingsdag een bevraging gedaan worden bij actoren van Inburgering en OKAN over voor hen relevante thema’s waar ze rond willen werken.
Na afloop van de uitwisselingsdag werd aan de deelnemers gevraagd om via een formulier de uitwisseling te evalueren. Over het algemeen stellen we vast dat de deelnemers de uitwisselingsdag als positief hebben ervaren. Hieronder volgen een aantal van de antwoorden van de deelnemers op de verschillende vragen:
Heb je een beter zicht verkregen over het informeren en sensibiliseren van anderstalige nieuwkomers binnen OKAN en Inburgering? -
‘Een goed overzicht op de taak/rol van OKAN en Inburgering ten aanzien van het traject van 1618 jarige anderstalige nieuwkomers’ (OKAN-leerkracht)
-
‘Ik heb enkele dingen opgestoken die ik niet wist: wie wordt opgevolgd door Inburgering, hoe…’ (OKAN-leerkracht/coördinator/vervolgschoolcoach)
-
‘Ja, op zich al ervaring met OKAN maar het geeft je een brede kijk. Sowieso moeten we meer op elkaar afstemmen en samenwerken’ (leerkracht MO)
-
‘Ik heb zeker een paar nieuwe dingen geleerd’ (trajectbegeleider Vol-ant)
Heb je informatie/inzichten verworven die jouw organisatie/werk zal kunnen ondersteunen? -
‘Ja: contacten met MO-leerkrachten, praktijktips’ (OKAN-leerkracht)
-
‘Ja: het geïntegreerd bespreken van het onderwijssysteem voor volwassen en kinderen i.p.v. de opsplitsing te maken’ (leerkracht MO)
-
‘Ja, samenwerking met Inburgering voor de opvolging van CVO-kandidaten’ (OKANleerkracht/vervolgschoolcoach)
-
‘Absoluut, het traject (of ideale traject) van de jongeren werd wel duidelijker’ (leerkracht MO)
104
-
‘Ja, onze taak binnen het geheel wordt duidelijk’ (trajectbegeleider Vol-ant)
Zou je anderen die met anderstalige nieuwkomers werken, dit soort overlegplatform aanraden? -
‘Ja, zeker en vast, misschien ook leerkrachten basiseducatie en CVO uitnodigen’ (OKANleerkracht)
-
‘Ja, VDAB zou ook moeten deelnemen aan de uitwisseling’ (leerkracht MO)
-
‘Ja, ik vermoed dat het de professionalisering van de verschillende organisaties ten goede komt. Verder kijken dan alleen eigen taak.’ (OKAN-leerkracht/coördinator/vervolgschoolcoach)
-
‘Ja, overlegplatform is noodzakelijk’ (MO trajectbegeleider)
-
‘Zeker, alleen door persoonlijk contact leer je elkaar kennen en krijg je een goede samenwerking/informatie-uitwisseling’ (trajectbegeleider Vol-ant)
-
‘VDAB is meer dan welkom’ (leerkracht MO)
-
‘Ja, om beter zicht te krijgen op andere organisaties’ (OKAN-leerkracht/vervolgschoolcoach)
-
‘Ik mis nog de andere partners, alle partners die rond doelgroep werken zouden aanwezig moeten zijn zoals VDAB, jeugdwerk, CVO, …’ (leerkracht MO)
-
‘Ja, informatiedeling over de doelgroep is dringend nodig’ (OKAN-coördinator)
Heb je opmerkingen? (positieve, negatieve). Wat miste je? Waar heb je veel aan gehad? -
‘Uitwisseling was interessant door nieuwe ideeën en contacten’ (OKAN-leerkracht)
-
‘Goed initiatief, voor herhaling vatbaar’ (leerkracht MO)
-
‘De manier van aanpak binnen de OKAN-scholen en vervolgschoolcoaches was zeer interessant’ (MO trajectbegeleider)
-
‘Veel gehad aan de getuigenis van de jongere en uitwisseling met collega’s uit het werkveld’ (MO trajectbegeleider)
-
‘Jammer dat VDAB er niet was’ (trajectbegeleider Vol-ant)
-
‘De getuigenis van de jongere was zeer treffend’ (leerkracht MO)
-
‘Te weinig informatie die doorstroomt over de OKAN-leerlingen naar Inburgering; daar misschien nog aan werken’ (MO trajectbegeleider)
-
‘Andere kijk op dingen door andere organisaties’ (OKAN-leerkracht/vervolgschoolcoach)
Ook werd gepeild naar hun interesse in de jaarlijkse organisatie van een dergelijke uitwisseling: Is het volgens jou interessant om een jaarlijkse uitwisselingsdag te organiseren? -
‘Ja, om beter te begrijpen wat de andere diensten doen; als er iets veranderd is… Dat zou ons kunnen helpen om onze jongeren beter te begeleiden.’
-
‘Ja. Steeds interessant om informatie te vergaren en nieuwe ideeën op te doen.’ 105
-
‘Ja, om werkingen op elkaar af te stemmen.’
-
‘Ja, als er rond concrete thema’s kan gewerkt worden (verdiepend).’
-
‘Nuttig want jaarlijks veel verschuivingen in de OKAN-teams en netwerking is zeer belangrijk.’
-
‘Ja, elkaars werking beter leren kennen. Waar kunnen we elkaar aanvullen, verbeteren?’
Zijn er bepaalde voorwaarden waaraan een jaarlijkse uitwisselingsdag moet voldoen opdat je zou deelnemen? -
‘Dat er ook iets concreets gedaan wordt met de suggesties die we op zo een uitwisselingsdag zouden doen.’
-
‘Rekening houden met de noden van elke deelnemer.’
-
‘Er moet iets met de verkregen informatie gedaan worden; aanbevelingen moeten in acties omgezet worden.’
-
‘Ook andere partners (VDAB, AOB, CVO, trajectbegeleiders,…) betrekken.’
Uit deze antwoorden blijkt dus de meerwaarde van het organiseren van een dergelijke uitwisseling tussen Inburgering en OKAN-scholen. We kunnen op basis van de evaluaties van de deelnemers stellen dat de uitwisseling heeft bijgedragen tot een verdere professionalisering van de deelnemers (in functie van het realiseren van een optimaal traject voor de doelgroep) daar ze aangeven meer inzicht te hebben verworven in de eigen rol/taak ten aanzien van de doelgroep maar ook in de werking/taken van andere actoren en in het traject van de jongeren. Hiermee komen we tegemoet aan de tweede doelstelling die werd vooropgesteld voor de acties in regio Antwerpen (zie eerder pagina 8-9). Over het algemeen raadden de deelnemers anderen die met anderstalige nieuwkomers werken dit soort overlegplatform aan. Hierbij stellen we vast dat de deelnemers een uitwisseling met ook andere actoren dan Inburgering en OKAN voorstellen, en in het bijzonder VDAB en CVO. De structurele inbedding van een dergelijke uitwisseling zou hier dus aan tegemoet kunnen komen. Over het algemeen hebben de deelnemers zich inderdaad ook positief geuit over de jaarlijkse organisatie van een uitwisselingsdag met het oog op het beter begrijpen wat de andere diensten doen, een betere samenwerking, het vergaren van informatie en nieuwe ideeën en het verdiepen van bepaalde thema’s. We achten dat de follow-up van deze eerste uitwisseling en de jaarlijkse organisatie van een dergelijke uitwisselingsdag in het vervolg best opgenomen wordt door het Onthaalbureau Inburgering in Antwerpen gezien hun centrale rol in het traject van de doelgroep24. Het Onthaalbureau Inburgering Antwerpen gaf reeds aan dit engagement eventueel te willen opnemen. Bovendien suggereerden bepaalde leden van de Antwerpse lokale stuurgroep bij dit onderzoek het
24
Zie ook het onderzoek gevoerd in Brussel waarbij het Brusselse Onthaalbureau Inburgering een gelijkaardig engagement heeft opgenomen.
106
voorstel om de lokale stuurgroep25 na afloop van het onderzoek niet te ontbinden, maar mee te betrekken in de organisatie en begeleiding van deze jaarlijkse uitwisseling.
Als onderdeel van een dergelijke uitwisseling tussen Inburgering en OKAN, werd tijdens de uitwisselingsdag door de deelnemers ook nagedacht over het organiseren van ‘meeloopdagen’ Inburgering-OKAN. Hierbij zouden lesgevers OKAN en Inburgering een les van elkaar volgen gericht op een uitwisseling van inhouden en methodieken. De nood hieraan en meerwaarde ervan werd bevestigd tijdens de uitwisselingsdag van mei door de aanwezige actoren bij Inburgering en OKAN. Op de vraag “Is het volgens jou interessant om meeloopdagen te organiseren?” gaven de deelnemers aan: -
‘Ja, dan hebben we een beter zicht op de manier van werken van de ander.’
-
‘Zeker, we moeten elkaar beter leren kennen voor optimale samenwerking.’
-
‘Ja. Suggestie: een vaste medewerker van Inburgering per OKAN-school?’
-
‘Ja, om beter te begrijpen hoe andere werkingen in elkaar zitten, vooroordelen weg te werken.’
-
‘Zeker, voor expertisedeling, kennis van elkaars werking en werking op elkaar afstemmen.’
-
‘Ja, proeven van de praktijk is verrijkend.’
De follow-up van deze eerste uitwisseling en de concrete invulling van de rol van het Onthaalbureau in het verder zetten van deze uitwisseling tussen Inburgering en OKAN (eventueel ook meeloopdagen), zullen na afloop van het onderzoek verder opgenomen worden door het Onthaalbureau Inburgering Antwerpen.
25
De lokale stuurgroep in Antwerpen bij dit onderzoek bestaat uit het Onthaalbureau Inburgering Antwerpen, Vol-ant, OKAN-school Marco Polo en AOB.
107
