Publications in proceedings Deliverable D7.4 WP7 I2AGORA Europe-wide and global dissemination strategy

LIFELONG LEARNING PROGRAMME

International Internship AGORA (I2AGORA) AGREEMENT NUMBER 2010 - 4993 / 001 - 001 PROJECT NUMBER 511784-LLP-1-2010-1-HU-KA4-KA4MP

Publications in proceedings Deliverable D7.4

WP7 I2AGORA Europe-wide and global dissemination strategy Developed by University of Miskolc Actual submission date for this version: 31/12/2012

WP Leader: EADTU

This project has been funded with support from the European Commission. This publication reflects the views only of the author, and the Commission cannot be held responsible for any use which may be made of the information contained therein.

Dissemination information (Internet, electronic, mailings, posters, papers, flyers, newsletters, pictures, et cetera) Expected Impact it had (number attendees, readers, players, downloads, et cetera)

Language

pdf file of presentation

cc.100 participants

HU

world-wide community of professionals in e-learning

2 pdf files http://www.iceta.sk/_archiv/2010/main.php?pgID=uvod&lang=en

cc.120 participants

EN

pdf files of the presentation,the paper &the program, http://konferenciakalauz.hu/konferenciak/13490-erdei-ferenc-vitudom-nyos-konferencia; http://www.kfk.hu/doc/hirek3_0.pdf

600 experts in economy, HE

HU

over 300 participants in the conference; over 100 participants in the session where the presentation was given

EN

For what occasion Ref.No.

What

When

P3_D6

engineers from technical HEIs and Industry

Link or attach document/product

09.10.2010.

Presentation and paper, titled: 3 IN 1 - RECENT CHALLENGES FACED BY HIGHER EDUCATION AND THE SOLUTION: ELEARNING by M.K.Baan

2829.10.2010

ICETA2010 - 8th International Conference on Emerging eLearning Technologies and Applications, The High Tatras, Slovakia

Characteristics of entreprenerial activity and international mobility of European students (Az európai fiatalok vállalkozási aktivitásának és nemzetközi mobilitásának sajátosságai) by E. Lukács

25.08.2011

ERDEI FERENC VI. TUD. KONF. "Válságkezelés a tudomány eszközeivel"

economic sector

Presentation "Virtual mobility: an alternative or complement to physical mobility", by Ilse Op de Beeck; distribution of I2AGORA leaflets

18-22 April 2012, ClujNapoca, Romania

Presentation on virtual mobility/internships at the ERACON 2012 conference; participation in discussion session of the INENTER project conference

Erasmus Coordinators, people interested in mobility

Ppt attached. Abstract & paper, which was published in the proceedings, attached

P1_D1

P1_D7

Target group (s)

XXIV. Conference of Heat Treatment and Materials Science in Industry, Balatonfured, 9-11 10.2010.

Teaching at higher level…

P1_D2

(event, conference article..)

Capital Humano (Journal)

P7_D1

Paper. CAPITAL HUMANO: INNOVACIÓN TECNOLÓGICA Y PRÁCTICAS VIRTUALES EN EL CONTEXTO UNIVERSIDADEMPRESA

January 2012

Economists

http://capitalhumano.wke.es/noticias_base/fallo_acceso/formaci%C3 %B3n-y-desarrollo-innovaci%C3%B3n-tecnol%C3%B3gica-ypr%C3%A1cticas-virtuales-en-el-contexto-universidad-empresa

100

ES

P7_D2

paper. CAPITAL HUMANO: LAS PRÁCTICAS VIRTUALES Y LA INNOVACIÓN TECNOLÓGICA EN EL CONTEXTO UNIVERSIDAD-EMPRESA

June 2012

Economists

http://www.aedem-virtual.com/es/congresos/nacional/201/creandonuevas-oportunidades-en-un-entorno-de-incertidumbre

500

ES

Economists

http://www.managementjournal.info/search/search1.php

P7_D4

Models and Practices of Virtual Internships outside Europe

AEDEM BARCELONA 2012 Dec 2012

International Journal of Advances in Management and Economics

500

EN

…nem középiskolás fokon TANÍ-TANI Kocsisné dr. Baán Mária Abstract: Based on a brief review of the most critical problems in Engineering Education, new ways of learning, application of powerful ICT tools, efficiency of e-learning methodology is outlined as a potential solution for many of the analysed problems. Open Education Resources and transparent system of Creative Commons licenses open up new possibilities for sharing resources and improving engineering education. Keywords: engineering education, e-learning, international collaboration

1. Bevezetés A műszaki felsőoktatás terén Magyarország kivételesen jelentős hagyományokra és eredményekre tekinthet vissza. A Miskolci Egyetem jogelődje, a selmeci Bányatisztképző Iskola alapításának éve 1735, akadémiai rangra 1770-ben emelkedett, így a világ első műszaki felsőoktatási intézményeként megelőzte Európa olyan nagyhírű intézményeit, mint a Freibergben 1765-ben, Berlinben 1770-ben, Szentpéterváron 1773-ban, majd Clausthalban, Madridban, Párizsban, Mexikóban stb. megalapított intézmények. Jelentősége azonban nem pusztán az időrendben történő elsőbbségben keresendő, de kiemelést érdemel az a módszertani újítás is, melynek lényege a kiscsoportos, laboratóriumi oktatás gyakorlata. A nagy nevű professzorok által kialakított, a hallgatók öntevékenységén alapuló kohászati-kémiai laboratóriumi oktatási módszer gyökeres változást hozott a természettudományok oktatásában, s hatékonyságának elismerését láthatjuk abban a tényben, hogy 1794ben a párizsi műszaki egyetem megszervezésekor azt a selmeci laboroktatási módszert vették mintául, melyet mai szóhasználatunkban gyakorlatorientált képzésnek, projektalapú, vagy probléma alapú oktatási módszereknek nevezünk. Még egy további jelentős esemény kötődik a selmeci professzorok nevéhez: közreműködésükkel 1786-ban a Selmec melletti Szklenón alakították meg a világ első nem1

zetközi műszaki egyesületét, Societät der Bergbaukunde néven. A szervezet 13 európai ország, valamint Mexikó és Bogota 154 szakemberét tömörítette, köztük olyan egyetemes nagyságokat, mint Lavoisier, Goethe és Watt. Elődeink tehát jelentős szerepet játszottak nemcsak a korszerű módszertani fejlesztések, hanem a nemzetközi szakmai együttműködés – mai szóhasználattal networking – kialakulásában is. A magyar mérnökképzés sikereit pedig feltalálóink zseniális alkotásainak hoszszú sora fémjelzi. Büszkék lehetünk-e múltunk mellett a mérnökképzés jelenére? Megtartottuk-e úttörő szerepünket a kreatív mérnökök képzésére alkalmas, innovatív módszerek kifejlesztésében? Jelentős tényezőként tartanak-e számon ma Európában, a formálódó Európai Felsőoktatási térség műszaki felsőoktatási intézményei között? Mit ér ma a mérnök, ha magyar? E kérdések tényekkel alátámasztható, objektív bemutatása alapos, átfogó, szisztematikus felméréseket igényelne – ezek hiányában mindössze két dologra vállalkozhatunk: a hazai iparvállalatok véleményére és az európai együttműködési programok tapasztalataira építve elemezni a mérnökképzés jelenét és felvázolni fejlesztésének lehetőségeit.

2. A hazai mérnökképzés általános problémái Az iparvállalatok véleménye alapján a mérnökképzés legfőbb – leginkább orvosolandónak és orvosolhatónak tekintett – problémái az alábbiak: - a mérnöki pálya, a műszaki felsőoktatás vonzerejének alacsony szintje miatt a műszaki karokra bejutó hallgatók alacsony szintű felkészültsége, kreativitásának hiányosságai, - a bolognai rendszer erőltetett, formális bevezetéséből adódó, a képzési szintek céljaival nem összehangolt képzési tartalmak és módszerek okozta anomáliák – alapképzés szintjén mindenekelőtt a gyakorlat-orientált képzés hiányosságai,

Egyetemi docens, [email protected] Miskolci Egyetem, Mechanikai Technológiai Tanszék

- a szakmai karrierhez szükséges korszerű alap-kompetenciák - nyelvismeret, kommunikációs készség, multikulturális kompetenciák – hiányosságai. A felsoroltak egy része nem, vagy alig befolyásolható a felsőoktatási intézmények szintjén, kezdjük tehát a számunkra leglényegesebb szempontokkal, a szakmai képzés problémáival. A bolognai rendszer által deklarált elvek teljesülésének egy jelentős hiátusa az alapképzés gyakorlatorientáltsága. Számos tényező indokolja, hogy e téren igen komoly szakadék tátong a ndeklarált elvekben tükröződő, jogos elvárások, és a mindennapok tapasztalata között. Röviden áttekintve néhányat ezek közül: - A felsőoktatás tömegesedését sem az infrastruktúra (oktatási laboratóriumok) kapacitás-bővülése, sem oktatásmódszertani szemléletváltás nem követte – következésképp az elitista, kiscsoportos képzés módszertanát próbáljuk – kevés sikerrel – alkalmazni az alapképzés „tömegtermelésére”, - Kedvezőtlen változások következtek be a szakmai gyakorlatok vonatkozásában is: - Korábban az öt éves képzésben több, eltérő célú nyári szakmai gyakorlat egészítette ki az elméleti képzést: az első és második évben munkahelyi tapasztalatok szerzése volt a cél, míg a negyedévet követően már kutatási feladatot – a diplomatervhez kapcsolódó témakörben – kellett megoldani. A jelenlegi rendszerben a BSc képzés során csak egy alkalommal – 6 hétre – kell a hallgatóknak szakmai gyakorlatot teljesíteniük, s mivel ez a szakdolgozat-készítést közvetlenül megelőző időszakra esik, s enélkül annak teljesítése időben nem is lenne megoldható, így a sokoldalú tapasztalatszerzés lehetősége helyett nagyon célirányosan a szakdolgozat kutatási feladataira és megírására kell koncentrálni. - Megszűntek azok a környező nagyvállalatok, amelyek a korábbi években diákjainkat nyári szakmai gyakorlatra fogadták. - A jobb képességű, nyelvet beszélő hallgatók külföldi részképzésre vagy szakmai gyakorlatra is utazhatnak. A kiutazási lehetőségek azonban nem minden esetben találkoznak a hallgató

szakiránya vagy szakdolgozatválasztása témakörével, és a külföldi intézményben sem mindig fordítanak kellő figyelmet a hallgató érdemi foglalkoztatására. Az oktatói életpálya-modell számos vonatkozásban ellene hat annak, hogy az egyetemi oktatók valós gyakorlati tapasztalatokkal rendelkezzenek, vagy ilyenek megszerzésére lehetőségük/ ambíciójuk lenne. - A fiatal oktatókkal szembeni elvárás, hogy a PhD fokozatot mielőbb megszerezzék. Ehhez olyan kutatási feladatokkal kell foglalkozniuk, amelyek tudományosan új eredményeként elismerhető tézisekre vezetnek – egy briliáns mérnöki megoldást sokkal kevésbé tekintenek értéknek, mint egy mégoly hasznavehetetlen, de új elgondolást vagy mérési eredményt. - Másrészt az oktatók a kutatási eredmények megfelelő szintű publikálására vannak ösztönözve – és nemcsak ebben a szakaszban, de egész életpályájuk során ez a legfőbb értékmérő. Pedig a mérnöki munka eredménye nem mindig publikálható – épp, mert a gazdaság számára hasznosítható, üzleti érdekek miatt védendő tudást testesít meg. Így nem öszszemérhető a mérnöki kutatás eredményessége a természettudományos eredményeket magas impakt-faktorú folyóiratokban publikáló más tudományterületek kutatásaival. Mégis, a közelmúlt kutatóegyetemi pályázatai során ilyen mechanikus megmérettetést kellett elszenvednünk – szakterületükön nemzetközi, vagy hazai iparvállalataink körében elismerést szerzett mérnökök lemaradhattak a gyakorlat számára eredményt alig felmutató, elméleti szakemberek, vagy akár a publikációs listájuk bővítésének prioritást adó kollégáik mögött. - Alig van arra példa, hogy ipari gyakorlattal rendelkező szakember – bármely életkorban is – oktatói pályára térjen. Ennek nemcsak a jövedelem-különbség az oka – bár fiatalabb korban ez a meghatározó. Még nagyobb veszteség, hogy több évtizedes szakmai tapasztalattal rendelkező szakembereket az Egyetem nem is tudhat oktatóként – kiváltképp nem vezetőoktatóként – alkalmazni, hiszen többnyire nem rendelkeznek tudományos fokozattal – ipari életpályájukon az nem volt elvárás és gyakorlat.

-

Nem vált gyakorlattá – sőt a korábbi gyakorlat ellehetetlenülésével egyre ritkább, hogy akár óraadóként, meghívott előadóként is találkozzanak a hallgatók ipari szakemberekkel.

A másik komoly probléma a nyelvismeret és a multikulturális kompetenciák hiánya. Tudjuk, hogy az egyetemi képzés keretein belül, megfelelő alapok nélkül nem oldható meg a nyelvismeret megszerzése. Számos hallgatónk fizet komoly összegeket különórákért, tanfolyamokért, hogy megszerezze a diploma feltételeként megszabott nyelvvizsgát. Természetesen az lenne az ideális, ha már az egyetemi éveket megelőzően, a középiskolában eljutnának a hallgatók egy világnyelvből a középfokú nyelvismeret szintjére. Sajnálatos tapasztalat, hogy bár egyre többen érkeznek nyelvvizsgával a felsőoktatásba, a hallgatók aktív nyelvhasználatra való készsége – és ambíciója – igen alacsony szintű. Szakmai alaptárgyainkat a Miskolci Egyetemen a 80-as évek közepétől rendszeresen meghirdetjük angol nyelven is, így a szakmai és szaknyelvi képzésre egyidejűleg kínálunk lehetőséget – amivel azonban csak igen kevés hallgatónk él. Pedig e képzési programok a hozzánk érkező ERASMUShallgatók szempontjából is igen fontosak, e csoportokban valamennyi résztvevő számára a multi-kulturális közösségekben való együttműködés kompetenciáinak fejlesztését szolgálhatják. A szaknyelvi képzés terén azonban nemcsak a mai egyetemi hallgatók korosztálya, hanem a gyakorló mérnökök továbbképzése is fontos feladata lenne a felsőoktatásnak. Magyarországon az idegennyelv-ismeretre vonatkozó statisztikai adatok igen kedvezőtlenek: a középkorú, jelentős szakmai tapasztalattal rendelkező szakemberek sok esetben azért nem kaphatnak magasabb szintű fejlesztői-vezetői mérnöki munkakörben megbízást, mert a fokozódó globalizáció körülményei között, nyelvismeretük hiányosságai miatt nem tudnak a multinacionális cégeken belül munkatársaikkal, a külföldi tulajdonosokkal, illetve a megrendelőkkel megfelelő biztonsággal kommunikálni. Olyan tananyagok és képzési programok kidolgozására kell tehát törekedni, amelyek egyidejűleg támogatják a gyakorló mérnököket szakmai ismereteik bővítésében, és elősegítik, hogy aktívan alkalmazni tudják

az angol nyelvet mérnöki munkájuk széleskörű feladatai során.

3. Korszerű szemlélet, hatékony módszerek Az eddigiekben felvázolt problémák megoldása során csaknem mindig komoly akadályt jelent az erőforrások hiánya – de vannak a felsőoktatás és a mérnökképzés terén olyan, sürgető változást igénylő területek is, melyek nem annyira pénzügyi feltételeket, hanem sokkal inkább szemléletváltást igényelnek. Ez a szemléletváltás pedig a tudás átadásában és generálásában az eddigiektől eltérő, innovatív, korszerű és hatékony módszerek alkalmazását célozná. Szándékosan nem az oktatás, a tanítás módszertanának kifejezését alkalmazva egyrészt a tanuló- és tanulásközpontú szemlélet fontosságát szeretném kiemelni, másrészt a jelenleg formálódó konstruktivista és konnektivista pedagógiai elméletek alkalmazásában rejlő lehetőségeket. Ezek az újszerű és hatékony pedagógiai elvek és módszerek az informatikai, elearning hatékony eszközrendszerével párosulva a felsőoktatási intézmények stratégiájának középpontjába kerültek világszerte. Természetes elvárás, hogy az oktatók nagy figyelmet szenteljenek annak, hogy képzési programjaik szakmai tartalmát folyamatos korszerűsítsék – ám az oktatás módszereiben alig történik változás. Nem pusztán az eszközhasználatról van szó – az írásvetítők, projektorok alkalmazása még nem jelent módszertani megújulást. Az azonos technológiai megoldást alkalmazó taneszközeink – pl. a nyomtatott tankönyvek, jegyzetek - között is szembeötlő a különbség, ha egymás mellé teszünk néhány azonos témakörű amerikai vagy nyugat-európai tankönyvet és a mi jegyzeteinket. Míg az előbbiek jól tanulható, problémafelvetéssel, példákkal, szószedettel, ellenőrző kérdésekkel és feladatgyűjteményekkel bővített, gazdagon illusztrált, tipográfiai megoldásokkal a tanulás folyamatát irányító, on-line forráshelyekkel kiegészített oktatási anyagok, a mieink lényegében száraz, személytelen hangvételű, leíró jellegű, ismeretközlő tankönyvek. Megjegyzendő, sajnos szakkönyveknek is igencsak híján vagyunk, számos szakterületen, - így például a hőkezelés terén - nincs magyar nyelven korszerű szemléletű szakirodalom. Nem csoda, hiszen

az efféle „reproduktív” szakmai munkának nincs becsülete, a befektetett munkával arányos elismertsége a publikációk sorában. A haza felsőoktatási szakemberek többségében fel sem igen vetődik, hogy nemcsak az minősíti a felsőoktatást, hogy „Ki” és „Mit” oktat, hanem az is, hogy „Hogyan”. Korábban (a 70es évek végén) a fiatal oktatóknak kötelező pedagógiai képzésen kellett részt venniük és minimálisan néhány hónapos ipari gyakorlatot kellett teljesíteniük – ez az elvárás és lehetőség azóta megszűnt. A mérnökök képzését többnyire olyan oktatók végzik, akik ugyanabban az intézményben szerzett szakmai tudásuk átadásához – más módszereket nem ismerve, sőt a tanulás-módszertan jelentőségét sem ismerve – ugyanolyan eszközöket alkalmaznak a tanításban, s úgy gondolják, az a diák dolga, hogy az általuk „átadott” tudást elsajátítsa. Jó példa volt erre néhány éve, hogy amikor a Miskolci Egyetem adott otthont a SEFI-IGIP rangos nemzetközi konferenciájának, hazai előadó – kiváltképp módszertani kérdésekkel foglalkozó – prezentációja alig akadt a programban. Ezzel szemben jelentős szakmai szervezetek – köztük épp a SEFI, a mérnökképzés európai szakmai csúcsszervezete – foglalkoznak a műszaki felsőoktatás fejlesztésének kérdéseivel [1], jelentős egyetemek neves professzorai elemzik a fejlődési tendenciákat [2], projektek irányulnak módszertani fejlesztésekre, konferenciákat rendeznek a tapasztalatok és elképzelések megosztásáról [3], számos, az adott témakörrel foglalkozó szakkönyv, monográfia jelenik meg [4-6]. A módszertani fejlesztések kétségkívül leglátványosabb eleme az IKT térhódítása az oktatásban. Ma már egyre nyilvánvalóbb, hogy a felsőoktatás működését sem hagyhatja érintetlenül az információs és kommunikációs technológiák alkalmazása. A távoktatás tanuló-központú módszertanára alapozva kifejlődött e-learning fogalmában is kifejezésre jut a hangsúlyeltolódás: az oktatás helyett a tanulás kerül a képzési folyamat középpontjába. E két fogalom sok esetben még most is összemosódva jelenik meg, s nem tud szabadulni a korábbi évek (és néhány oktatási intézmény) alacsony hatékonyságú levelező/távoktatási képzéseinek színvonaltalansága miatt kialakult előítéletektől. Az e-learning lényegében egy, a tanulás hatékonyságát fokozó lehetőség, amely a részidős képzési formákban

térbeli és időbeli rugalmasságot is biztosít, de a nappali képzésben tanulók számára is minőségi változást hozhat a tanulás eredményesebbé tételében. A „blended learning” kifejezés hangsúlyt ad ennek a fontos jellemzőnek: minden képzési szinten és formában, a képzés jellegétől függően a mindenkori optimális arányokra kell törekedni a képzésitanulási eszközök és módszerek széles spektrumának alkalmazásával. Hogyan segíthet a mérnökképzés vonatkozásában felsorolt számos probléma megoldásában az e-learning? Természetesen ez sem csodaszer, de meggyőződésem szerint hatékonyan alkalmazható számos, az előbbiekben vázolt probléma megoldásában. a) Infrastruktúra hiányosságai kompenzálhatóak megfelelő multimédiás tananyagokkal. Nincs olyan gazdag egyetem még a nálunk jóval jobb anyagi helyzetben lévő országokban sem, ahol minden berendezést be lehetne élőben mutatni, gyakoroltatni – egy animációkkal és videóval öszszeállított, színvonalas tananyag jó megoldás lehet az oktatás gyakorlatiasabbá tételére – aminek az elkészítésébe be lehetne vonni a gyakorlati szakembereket, sőt, a berendezés gyártói, forgalmazói is érdekeltté tehetők ezek kidolgozásában számukra ez marketing-lehetőségnek is tekinthető. Még azokban az optimális helyzetekben is, amikor rendelkezünk az eszközzel, általában nincs arra idő, hogy egy 2 órás gyakorlat során, egyidejűleg 20-30 hallgató számára be tudjuk mutatni az eszköz valamennyi funkcióját (mellesleg a próbatestek alapanyaga és gyártása is komoly költség), mert több órás átszerelést igényel, s esetleg épp egy kutatómunka folyamatát szakítaná meg egy-egy gyakorlat. Ezért a BSc képzés nagy létszámú tantárgyaihoz olyan digitális tananyagtárat kellene létrehozni, amely szabványos, újrahasznosítható formában – így a tantárgy specialitásaihoz, vagy az oktató szemléletmódjához igazítható szövegkörnyezettel – kiváló illusztrációs lehetőség lenne. b) Ipari környezetben készített, multimédiás esettanulmányokkal komplex mérnöki megoldásokat lehet bemutatni – ezzel „kiváltva” a képzési programban nem bővíthető szakmai gyakorlatokat, nem finanszírozható üzemlátogatásokat.

c)

A külföldi részképzést, szakmai gyakorlatot megelőzően a hallgatónak egy virtuális mobilitás keretében fel kellene készülnie a külföldi egyetemen rá váró konkrét feladatokra – így már hatékonyabban hasznosíthatná a kint töltött időt. Még hasznosabb, ha egy ottani diákkal „csereprogramban” közösen dolgoznak, először virtuálisan, majd felváltva, mindkét intézményben, közös feladatokon. Ebből nyilvánvalóan olyan előny is származhat, hogy megtanulnak egy multikulturális munka-környezetben, hálózati formában együttműködni, gyakorolják a szaknyelvet, kapcsolati tőkét szereznek, stb. d) Videóra rögzített előadások révén a hallgatók az adott szakterületnek mind a hazai, mind a nemzetközi szaktekintélyeit megismerhetnék – egy ilyen „Tudós-tár” (a Mindentudás Egyeteme sorozathoz hasonlóan) nemzedékek között is hidat teremtene, alkalmas lenne a jövő mérnökeinek motiválására, a mérnöki szakmán belüli elismerés kifejezésére is. Az angol nyelvű szakmai videóelőadások a szaknyelvi kommunikációs készséget fejleszthetik. 4. Világszínvonalon, költséghatékonyan – és jogtisztán A Miskolci Egyetem számos nemzetközi projekt keretében vett részt az elmúlt másfél évtizedben e-learning képzési programok fejlesztésében, köztük többnyelvű, a hőkezelés és felületkezelés témakörében fejlesztett tananyagok kidolgozásában. [7].

1. ábra A MinSE projekt oktatási portálja http://edu.uni-miskolc.hu/minse

Kétségtelen, hogy a színvonalas e-learning tananyagok fejlesztése nem kevés erőforrást – időt és pénzt – igényelnek. Így hát utópisztikusnak tűnhet a közeljövő mérnökeinek képzését e módszerek segítségével megújítani, hatékonyabbá tenni. A szemléletmód változás azonban új lehetőségeket teremtett a tananyagfejlesztés terén is: részben a nyílt elérhetőségű tananyagtartalmak on-line megjelenésével – ilyen pl. a steeluniversity.org címen található e-learning tananyag, vagy a Cambridge-i Egyetem DOITPOMS projektje.

2. ábra Steeluniversity – e-learning tananyagok bárki számára elérhetően, sok interaktív feladattal, multimédia illusztrációval http://www.steeluniversity.org Másrészt a szabványos formátumban kidolgozott elektronikus tananyagtartalmak technikailag igen könnyen „újra-hasznosíthatóak”, a tananyag-elemek az adott oktató által saját tananyagának tartalmához, képzési szintjéhez igazíthatóak – így a költséges multimédia-elemek fejlesztését nem kell ismételten megfinanszírozni. Természetesen ehhez a copyright átlátható, korrekt kezelése szükséges. Az anyagtudomány oktatása terén jó példa erre a CORE projekt adatbázisa, melyben a nyílt elérhetőségű tananyagelemek (Open Educational Resources, OER) sokoldalúan kereshetőek és a Creative Commons licence-rendszere által definiált felhasználhatósági jogosultságokról is tájékoztatást adnak.

3. ábra Jogosultságok a Creatív Commons rendszerében

A fejlesztés olyan erőforrásokat igényel, amelyeket egy-egy cég vagy szervezet nem tudhat egyedül felvállalni. A Miskolci Egyetem az elmúlt évtizedben számos nemzetközi projekt keretében részt vett innovatív tanulási módszerek és tananyagok fejlesztésében. E módszerek segítségével a jövő mérnökeit felkészíthetjük a sikeres szakmai karrierre, tudásukkal és kreativitásukkal a világon bárhol megállhatják majd a helyüket. –

4. ábra Korlátozások jelölés-rendszere a Creative Commons licence-rendszerében A jövő mérnökeit a korszerű és komplex elearning tananyagok megosztásával nemcsak költséghatékonyan, de a mindenkori világszínvonalnak megfelelően készíthetjük fel a sikeres szakmai pályafutásra. A technikai feltételek adottak, a módszerek ismertek – csak rajtunk áll, hogy képesek vagyunk-e változtatni szemléletmódunkon, felismerjük-e, hogy nemcsak az a lényeg, mit oktatunk a minket követő generációknak, hanem az is nagyon fontos, hogyan tesszük ezt. A digitális nemzedék más módon gondolkodik és más tanulási stílussal bővíti ismereteit és fejleszti képességeit – sikerességükhöz hozzá kell járulnia a digitális „bevándorlók” nemzedékének is, hogy megtanulják a rájuk zúduló információ-tömeget értelmezni, rendszerezni, szintetizálni – és alkotó módon alkalmazni.

Összefoglaló Az International Federation of Heat Treatment and Surface Engineering kezdeményezésére átfogó értékelés készült a hőkezelés és felülettechnológiák oktatásáról a Global 21 projekt keretében [8]. A különböző célcsoportok és képzési célok vonatkozásában sikeresnek tekinthető jó gyakorlatok áttekintését követően a tanulmány főbb megállapításai a következők: – A differenciált és komplex képzési igények kielégítésére az e-learning nyújthat megoldást,

Referenciák: 1. SEFI (European Society for Engineering Education) – honlap: http://www.sefi.be/ Folyóirata: European Journal of Engineering Education 2. M.C. Flemings, R.W.Cahn: Organisation and Trend sin Materials Science and Engineering Education int he US and Europe, Acta mater.48 (2000) pp. 371-383, Elsevier Science 3. Material Education Symposia, 2011, University of Cambridge, 7-8 April 2011 http://www.grantadesign.com/symposium/ca mbridge/agenda.htm 4. S. D. Sheppard, K.Macatangay, A. Colby, W.M.Sullivan: Educating Engineers – Designing for the Future of the Field, JosseyBass, Willey, 2009 5. B.Chandromohan, S. Fallows ed. : Interdisciplinary Learning and Teaching in Higher Education,, Routledge, 2009 6. R. Stone ed. : Best Practice for Teaching Science, Corwin Press, SAGE, 2007 7. Kocsisné Baán M: Nemzetközi együttműködés a „European Master in Surface Engineering” tananyagfejlesztésben – XXIII. Hőkezelő és Anyagtudomány a gépgyártásban Országos Konferencia, Balatonfüred, 2008. okt.1-3, pp.76-81 8. Brian Birch: IFHTSE Global 21: heat treatment and surface engineering in the twenty-first century, Part 8 – training in heat treatment and surface engineering, International Heat Treatment and Surface Engineering 2009 vol. 3 No. 1

3 IN 1 - RECENT CHALLENGES FACED BY HIGHER EDUCATION AND THE SOLUTION: E-LEARNING Maria Kocsis Baán Institution(s): University of Miskolc, North Hungarian Distance Education Centre, 3515 MiskolcEgyetemváros, B3/B4 Contact: Tel/Fax: +36 46 565 370, [email protected], URL: http://emrtk.uni-miskolc.hu and mailing address ( 8th Int. Conference on Emerging eLearning Technologies and Applications The High Tatras, Slovakia October 28-29, 2010

Abstract. Higher Education in Europe faces several demanding, and sometimes contradictory challenges. Massification contra individualisation, meeting the specific needs of globalized economy and responsiveness for local needs, as well as demand for continuous quality improvement while suffering from the limitations in financial and human resources – all these problems may be treated by one single solution: e-learning. Innovative and pedagogically established application of ICT may improve versatile functions of university operation, starting with e-administration and e-delivery, and gradually approaching the full complexity of e-learning, including virtual mobility and virtual internship programmes. University of Miskolc has been involved in several EU supported projects, focusing of different scenarios and functions of e-learning, building of long-term, strategic partnership with several HEIs of the EU. Lessons learnt in these projects will be introduced, illustrating the appropriateness and success of e-learning for meeting the challenges faced by the Higher Education Institutes. Keywords: Collaboration, Virtual Mobility, Blended learning, Open Educational Resources (OER)

Commission. Elaboration of a harmonised ODL development strategy for the 11 “PHARE” countries, establishment of National Contact Points, 40 of wellequipped ODL Study Centres, training of hundreds of teachers and professors in different fields of ODL (managers, content developers, tutors), course development projects, several professional meetings, development of strategic studies – all these were very important outcomes of the PHARE MCC programme. Not only the huge number of indicators were amazing – results of the programme were not only promising, but in a unique way, intensive cooperative actions led to the building of a professional community of innovative ODL and e-learning experts. Exactly the time period of this PHARE programme has brought dramatic development into the ODL activities of all HEIs in the world – multimedia tools and networking, online solutions, e-learning frameworks have been elaborated in these years. Enthusiasm of CEE ODL experts was supported by encouraging messages of our EU partners, saying: in the field of e-learning, we can stand at the startline, together with western colleagues, without the usual stereotypes: the need for “closing up”. But as usual, as soon as the programmes were completed and financial support was closed, results of these programmes eroded quickly and stability and sustainability of the newly formed ODL units became uncertain, and highly dependent upon the intention and involvement of host institutions’ management. However these common roots of the HEIs of our region proved to be strong enough for finding the only operable solution: keeping the network alive, new and new EU programmes have to be addressed, planning proposals to be built on each other, providing frameworks and support for continuing methodological and content development and international networking.

1. INTRODUCTION In the recent decades, Higher Education of Europe faces several challenges – even if we mention just a couple of key-words: Bologna, Lisbon, Lifelong learning, ICT – and we all know how dramatic changes and processes they have induced. Bologna-process aims at answering the challenges of globalisation, establishing the European Higher Education Space, demanding goals of Lisbon increases the responsibility of HE in improving competitiveness, LLL forces HEIs to change their mission and widen their strategy – and integration of ICT changes how we teach and how we learn, opening up unique possibilities for networked learning communities in a globalised education market. HEIs in Central Eastern European region have to recognise to be even in a more complex and dramatic situation. Since the early nineties the education systems of the Central European region have faced - and are still facing important, if not insurmountable challenges. The radical changes of the political and economical structures raised new educational and training needs from qualitative as well as quantitative point of view. The massification of the education system, especially the tertiary education system proved to be a basic tendency of the democratic systems in the developed countries and it became one of the major objectives of the Central European countries. On the other side privatised market economy generated new demands for curriculum, for new forms and methods of education. As one of the most powerful initiative, the grandiose programme of “PHARE Multi-country Programme for Distance Education” started in 1993-94 by launching a pilot project and later on, not without administrative obstacles, a massive follow-up project was accepted by the European

1

and language skills - has been put into the focus. The strategy aims at constituting a consensus-based ground for the action programmes and action plans of a variety of sectors, which serve a system-like manner of development.

2. HIGHER EDUCATION IN TRANSITION Hungarian HEIs in transition In the past the Hungarian higher education achieved a very high standard of excellence and as a result enjoyed an excellent reputation throughout the region and the entire world. The system at one point produced the highest per capital rate of Nobel prize winners in the world. However, the Hungarian higher education system was not well prepared to meet the challenges that were emerging at the end of the 20th century. First, the system was rigid and unresponsive to the demands of a market economy. Secondly, the system was inefficient and wasted enormous resources. Third, the system was inequitable with the public sector, financing virtually all the costs of the system and private beneficiaries paying few of its costs. In contrast to broad participation in primary and secondary education, Hungary’s higher education system has been small and elitist. In 1991, higher education enrolled just 12 percent of the population group age of 18-22. Half of the students were enrolled in 5-6 year degree programs (university level training). Students were admitted by faculties into over 400 courses. The sequence of courseunits was rigidly specified and few electives were permitted until recently. Students could not move from one course to another course or from one level to another without starting their studies in most cases from the beginning. Accession to the European Union, as well as the Bologna Declaration identified the enhancement of the attractiveness of the educational market and active participation in the creation of the European Higher Education Area as the priority objectives of higher education for the sake of the economic development of the European Community. Pursuant to the principle of the free movement of labour force, it is necessary to provide for the framework of the mobility of teachers, researchers and students thereby facilitating international cooperation and innovation in higher education. It became evident that the operational and management practice of institutions is in conflict with both the tasks deriving from the size of the institutions and the social and economic expectations, while the requirement of efficient and economical operation poses a new challenge for institutions. The greater national and international cooperation, the tasks to be performed in regional development and the connection to international higher education networks demand professional competence in academic and management tasks, the adequate definition of institutional and managerial duties, powers and responsibilities, and the transformation of the structure and management of higher education institutions. The concept of Lifelong Learning (LLL) became a key issue of public discourse about education from the second half of the 90s onwards. In the past couple of years several attempts were made in the policy field of different sectors in order to define the role and factors supporting its extension. The Hungarian strategy for lifelong learning - in accordance with the European concept of LLL - focuses on the concept of knowledge and a broader interpretation of learning. Development of individual key competences – such as ICT

ODL and e-learning in Europe Methodological modernisation, wide scale, but critical and responsible use of ICT for educational purposes, blended and e-learning approaches are considered as major tools for supporting the educational reforms and extension of LLL concept. E-learning has become the mainstream of education in the majority of EU countries and shows dynamic development in Central-East European countries as well. Widespread application of ICT in the context of the Information Society is mentioned as a priority by national development plans of CEE countries. Several EU programs and projects supported such initiatives, but international networking in course delivery still remained at low level of operability. ODL and e-learning at the University of Miskolc The University of Miskolc is one of the largest, state-owned provincial universities of Hungary, situated in the NorthEastern part of Hungary, which was earlier the centre of heavy industry. Founded as a mining school – and, at the same time, the first technical HE institution in the world – in Selmecbánya in 1735, it looks back on a glorious past and boasts a dynamic present. Although forced to move its location to different towns because of the tribulations of history, first to Sopron in 1919 with the Faculties of Mining and Metallurgical Engineering, then to Miskolc in 1949 adding the Faculty of Mechanical Engineering to the former two, it has never ceased to be in the vanguard of the country’s higher education. Within the last decades, it has steadily developed into an institution of real universitas character by launching taught programmes in law (1981), economics (1987), humanities (1992), teacher training, music education and health care studies (2000) in addition to the traditional engineering programmes. Now it offers BSc, MSc and PhD degree courses at 7 Faculties, one College and one Institution, for approximately 7000 full-time and 6500 part-time students. Our accredited PhD Schools (7) offer an opportunity for the further education of experts and their gaining a higher academic degree. Besides the strong, prestigious traditions and strength in engineering, the University of Miskolc offers the widest range of disciplines taught on the same campus in Hungary. This is a unique opportunity for students to carry parallel studies at different faculties, as well as to enrol complex, inter- and multidisciplinary professional training programs, especially in postgraduate level, e.g. engineeringmanagement, economy-law, law-engineering, etc. Hosted by the University of Miskolc North Hungarian Regional Distance Education Centre was established with the objective of coordinating the ODL and e-learning development of the institution as well as of the NorthEastern region of Hungary. In the framework of the mentioned PHARE Multi-Country Programme for Distance Education our ODL Centre was formally established in 1998, as member of the PHARE ODL Network, including 40 study centres in 11 countries of Central-East Europe.

2

University of Miskolc was the first HEI of Hungary, where wide-scale implementation of blended learning approach started in 2003, at all Faculties, offering free access to an advanced, complex e-learning environment, developed by Hungarian ICT experts, named COEDU. However, standardisation and more intensive collaboration with international partners induced the need to change this LMS to the widely applied Moodle system, since 2008. Target groups of our courses represent a wide range of learners, from on-campus students using e-learning in blended learning approach, to adult professionals, needing refreshment courses in different levels and in many different professional fields. Serving for this versatility, we aim at developing advanced e-learning system, versatile courses mainly in interdisciplinary fields, offering advanced, multilingual learning environment. Since its establishment, NHRDEC have been involved in more than 30 national and international projects for developing infrastructure, ODL networking system and course development. University of Miskolc plays an important role in East-West collaborative projects, building bridges between EADTU (European Association of Distance Teaching Universities) and the former PHARE ODL Network.

2nd year students at Faculty of Earth Sciences and Engineering, BSc level, full time and part time,

•

2nd and 3rd year BSc, and 1st year MSc students from Faculty of Mechanical Engineering, following three different specialisations,

•

Postgraduate learners following five different, interdisciplinary curriculum, offered as joint degree programmes of four different Faculties.

While the core content taught for hundreds of students is the same and accessible via the moodle system, specific requirements, wide range of background and supporting materials, self-assessment questions, useful links, etc. are offered for the different target groups and differences in requirements are communicated by the system as well. Managing so diversified and huge number of learners would not be possible without the course management and content delivery tools of e-learning [2]. In the framework of an EU supported project, Cross Boarder Virtual Entrepreneurship (CBVE), Virtual Business Planning courses were developed: an English “master” class and its four language versions were planned to be piloted in IT, ES, HU and EE. Two of the partners (UNED, Spain and UNINETTUNO, Italy) operate as single mode distance universities, with consolidated, robust IT support in their own e-learning framework, while the two others (University of Tallinn and University of Miskolc) are traditional universities implementing e-learning in blended learning approach. However, these two universities followed different approaches in content development of CBVE: University of Tallinn adapted the English master course video-lectures, just adding subtitles to the video, while University of Miskolc has developed wide range of new, versatile content elements within its five pilot-runs. All these pilot courses followed different approaches and aimed at different methodological tests. Each course has been built on a blended delivery, involving different level of ODL and collaborative elements. Emphasis was given to individual and group works, creativity and complex development of entrepreneurial skills. Flexibility and reusability of content elements were considered as key factors in further sustainability. Knowledge pool of these content elements has been continuously widened, moreover some attractive video-films (video case studies, video-illustrations and tests) produced in our former national projects were also reused and reedited for illustrating some basic entrepreneurial skills. Demonstrating the high level of support and commitment at the Faculty of Economics, all video-lectures were recorded by different professors, lecturers. Active involvement of our strategic, associate partner, the Chamber of Commerce and Industry of the county Borsod may be mentioned also as a specific feature of our CBVE model. As part of this collaboration, the Secretary General of the Chamber gave a presentation – also video-recorded – and adult learners from three neighbouring towns were enrolled to test the Hungarian Master Class, coordinated by the Chamber, moreover, it contributed to the dissemination activities as well (newsletter, distribution of leaflets, etc.) As regular students and adult learners may learn the same courses in the

Fig. 1. The single entry portal of the e-learning systems, operated by North Hungarian Regional Distance Education Centre at the University of Miskolc http://edu.uni-msikolc.hu

3. MASSIFICATION vs INDIVIDUALISATION Widening the participation of young cohorts in Higher Education is still in the focus of European Lifelong Learning policies [1], while limited capacities of campus-based educations as well as diversified needs of economy may require rethinking on our education methodology. Good practice at the Faculty of Economics can illustrate, how elearning may provide feasible solutions for all these demands. Business Economy is a fundamental subject in the curriculum of different faculties, different levels and specialisations, as follows: •

•

1st year students of BA courses at Faculty of Economics – full time and part time,

3

same electronic environment, interaction between the different generations is expected to offer unique, mutual benefits for both cohorts of learners. Last but not least, our model intended to illustrate also the paradigm shift initiated by the WEB2.0 technologies: moving the focus from the education materials and technology to the user-student, to user generated content. Not only thousands of pages and hundreds of slides were produced as student generated content elements, but also video-presentations and video illustrations near to 8 hours as total have been developed by learners in the Hungarian CBVE pilot courses. The final Project Reports of students were submitted electronically in pdf – with a supplement of an English summary - and were presented to classmates, while video-recorded for future accessibility. Peer review and evaluation were in some cases extended to an institutional and national student research competition, so external evaluators assessed the project results, as well. In addition to the asynchronous e-learning scenario, Final Seminar organised between Miskolc and Tallin utilised videoconferencing tool for direct communication, exchange of experiences at the end of the project, also involving some students, sharing their experiences.

placements, followed by the strengths and weaknesses of virtual ones. Next, real pilots with virtual (work-based) arrangements are described. Regular universities experiment with virtual placements in on-campus courses and curricula, in frame of self-organised learning, whereas open universities experiment with virtual placements in offcampus courses and curricula, in frame of socialcollaborative and community-based learning. Results of the different arrangements, their pros and cons are described, drawing final conclusions from the study on the development of skills and competences in students, the implemented didactics and the applied technology.

Fig. 2. Multilingual scenario of CBVE project – demo course is freely accessible for guests. http://edu.uni-miskolc.hu/projects/

Bilingual training programme for practicing engineers Focusing on these complex demands, our first ODL course offered for practitioners in industry was supported by a PHARE project, titled Advanced Engineering. This course was tailored to meet the specific training needs of the region, recognising that practicing engineers need not only professional refreshment courses, but also and even more importantly improvement of specific language skills. This multi-purpose competence-course supports acquisition and practice of technical English, parallel with offering highly advanced professional content in different engineering fields. Its modular structure involves 10 modules, each of 30 hours for learning: 4 of these modules offer generic subjects in English (also including basics of IT and management), 3 modules are compulsory with basic engineering topics (materials, technologies and life-cycle management) while further three are specialised – and electives – in different topics as environmental management, logistics, non-metallic materials, CAD/CAM and electro techniques – selected topics as detected needs of the local industry. Some of the modules start with an evaluative test and ensure a flexible system of different ways of learning for individual knowledge and special professional interest by offering compulsory and optional subjects, wide range of resources (e.g. training videos and multimedia programmes) as well as project work.

4. MEETING THE REQUIREMENTS OF THE GLOBALISED ECONOMY AND THE LOCAL/REGIONAL NEEDS University of Miskolc is located in the traditional centre of heavy industry – a region suffering extreme difficulties in economic restructuring. Necessity for overcoming high rate of unemployment and improving economical competitiveness require highly effective technology transfer, integration and application of recent results of R+D. Complex, interdisciplinary engineering fields, showing extremely dynamic development (e.g. Computer Aided Engineering, Surface Engineering) can be regarded as energizers in accelerating these processes in wide range of industrial and economical sectors, but also induce needs for new competencies and continuing refreshment of knowledge from professionals. Among these emerging needs improvement of language skills – mainly technical English – and intercultural competencies must be mentioned as key factors in the more and more globalised labour market.

CBVE project was coordinated by the EADTU, as second of two consecutive European projects for supporting employability: Cross Border Virtual Mobility (dealing with remote internships and work placements), and Cross Border Virtual Entrepreneurship (dealing with the training of students’ entrepreneurial skills so as to promote selfemployment). This year, two follow-up projects gained EU support in Lifelong Learning Programme: the latest flagship of CBV-series: Cross Border Virtual Incubator (CBVI), widening its participation to 17 partners from 13 countries, and the International Internship AGORA, a disseminationtype project, to be coordinated by the University of Miskolc. This latest focuses on virtual placements, which may be beneficial in many ways; they merit increased training opportunities, exposure to not/never-thought-of occupations, integration of disadvantaged individuals, and preparation of, and blending with, physical placements. Recently a joint paper has been compiled for reporting about multi-country experiments with technology-enabled remote access to work, as a contribution to the (work-based) learning and professional mobility of students [4]. This paper first addresses the contribution of traditional

4

Innovative aspects - multilingualism Whenever a course is offered in more languages, it means separate language versions of the course materials from which student can select. In our system, navigation language (EN, HU, SK, PL, RO, BG, RUS and LT) of the overall system can be selected by the user, when entering the system. The other level of multilingual delivery relates to content elements, which may be displayed in the following languages: EN, HU, RO, LT, BG, PL, D, F, IT, ES, SK and RUS. Learners may switch between the language versions within the courses, paragraph-by-paragraph, while system administrator may define the order of languages: any of them can be selected as “master”, while others are hidden and will be displayed in pop-up windows, when clicking on their flag symbol.

Added values of international collaboration Common roots of four EU supported content development projects in engineering go back to nearly two decades. Just after the political changes in Hungary, new possibilities opened up for professional collaboration: Hungarian experts became free to join international societies, as members, and different EU supported programmes (TEMPUS, PHARE, LEONARDO, MINERVA, ERASMUS) as partners. Our collaboration with some recognised experts and institutions in Surface Engineering (SE) started with a TEMPUS project titled: "Establishment of new courses on Materials Engineering in Hungary" (1994-97). One of its three subprograms focused on SE, based on our collaboration with University of Birmingham, aiming at the development of handouts for 15 learning units – still in traditional, printed format. Soon after completing this three year project we started to plan new opportunities: the Innov@te Leonardo pilot project - International On-Line Voc@tional Training in Surface Engineering – focused on wide-scale methodological experiments in e-learning development, between 2000-2004. The Innovate consortium represented top-leader experts and societies – the IOM3 (Institute of Materials, Minerals and Mining, UK) was its contractor, professionals were represented not only by universities but also the International Federation of Heat Treatment and Surface Engineering (IFHTSE), while University of Miskolc coordinated the e-learning development. Three different elearning scenarios were tested, multilingual methodology has been developed. Video-conferencing with the University of Malta and Birmingham proved to offer extremely effective method for enriching the professional content and improving multicultural competencies of learners.

Fig.4. Innovative solutions for multilingualism: selection of navigation language (a) and multilingual presentation of core content (b) International MSc in Heat Treatment & Surface Engineering The most complex and ambitious program is represented by the recently completed ERASMUS project, (2006-2009) titled MinSE – European Master in Surface Engineering. Built on the experiences of the former projects, the MinSE project aimed at designing, developing and testing a Bologna-conform course leading to a European Master’s qualification in heat treatment and surface engineering. The part-online, part face-to-face course have been developed by a consortium of five universities and five industrial partners (scaling from SMEs to huge multinational firms), while IFHTSE provided secretariat and professional networking background. University of Miskolc was involved in both content and methodological development, playing the interface role between professionals and e-learning experts, providing e-learning development and delivery support.

Fig.3. Videod lectures of world-wide recognised professors may be integrated into versatile courses Based on the results of Innovate project, 72-hours continuing education e-learning course has been accredited as an adult education course in Hungarian, moreover its learning materials are widely used - in blended learning approach – for full time learners as well. The next stage was again a Leonardo project – partly with the same consortium members, titled e2ngineering (Development and testing of multilingual e-learning materials and courses in advanced engineering subjects) between 2004-2006. In this project 12 short modules have been developed in different topics of Computer Aided Engineering. Valuable, multilingual case studies were developed by Technical University of Kosice, selected modules are offered in EN, HU, SK, PL & RO languages.

Fig.5. Demo course for MinSE project can be visited by guests at http://edu.uni-miskolc.hu/minse

5

widening inclusion and balancing regional, social and cultural differences. The most important, common characteristics of our projects are the followings:

5. QUALITY AND COST EFFECTIVENESS As illustrated by the previous projects, we followed a flexible, resource-based approach in content development methodology. Wide range of training materials have been developed as more or less independent, self-standing training units – “bite-sized” and reusable elements of knowledge transfer, offered in standardised format of the following types of learning elements: •

Core units (multilingual, text-based learning materials + questions and exercises)

•

multilingual glossary, collection of links and further related resources,

•

video-recorded lectures of leading professionals + lecture notes in English and native languages

•

case studies as illustrations of practical applications – as platform free multimedia elements, offered not only on-line but also in CD/DVD format.

•

Flexibility of creating different courses meeting with different needs in relevant subjects as well as flexibility of the courses using Open and Distance Learning methodology, basically asynchronous, autonomous selflearning, but also advanced networking facilities, e.g. video-conferencing.

•

Availability and delivery of the materials in multilingual versions – supporting simultaneous development in professional content as well as in professional English, promoting harmonisation in adequate usage of terminology of advanced, interdisciplinary areas.

Developing innovative methodology and ICT applications may offer us a chance to play active role in the mainstream of European HE progress.

These course elements and even their building blocks, the learning objects can be used for compiling versatile course content for different target groups – as we call it, using a “lego”-system for course development. Reusability of high quality content element may decrease the costs of e-learning development, while providing effective and versatile tools for knowledge transfer.

7. REFERENCES [1] Gutierrez-Diaz, M.: New Developments in European Lifelong Learning Policies, EADTU Annual Conference 2010 , Strategies and business models for lifelong learning Networking Conference, 27-29 September 2010, Zermatt, Switzerland (http//: www.eadtu.nl) [2] Lukács, Edit – Csiszárik, M.: New opportunities for enhancing self-employability - developing entrepreneurial skills via international virtual programs, ICDE World Conference - EADTU Annual Conference 2009. Maastricht, 7-10. June, 2009, http://www.eadtu.nl/conference-2009/ [3] Dopr, C.A ed. : European Funded Research on Flexible Modality Entrepreneurship Education and Training, published by EADTU, 2009 (download at: www.eadtu.nl) [4] Dorp, C.A., Herrero, A, Virkus, S, Kocsis-Baan, M. Promoting the Learning Mobility of Future Workers: Experiments with Virtual Placements in University-Business Arrangements, to be published by eLearningpapers Europa.

Open Educational Resources Further, promising solutions are offered by wide range of Open Educational Resources, published on-line, under Creative Commons licence in several disciplines. Instead of reinventing the wheel, multimedia illustrations can be costeffectively integrated into our own curricula. University of Miskolc is involved in the consortium of a newly launched LLL project, called Open Educational Innovation and Incubation (OEII), coordinated by EADTU. The primary objective of this project is to formulate recommendations on the organisation of a more transparently organised and sustainable university-market interface, which is receptive to inside and outside developments, and the valorisation of educational innovation powered by commercial and Open Educational Resources (OER).

THE AUTHOR(S) 6. LESSONS LEARNT Maria Kocsis Baan: graduated as a metallurgical engineer (1976), PhD (1996), associate professor at the Faculty of Mechanical Engineering, teaching and research in Materials Science, Heat Treatment and Surface Engineering. Founding Head of North Hungarian Distance Education Centre (1998), founding Secretary General and at present the president of the Hungarian e-University Network.

Higher Education in Central and Eastern European Countries faces several challenges, difficulties, shortages and barriers. The Bologna process, the increasing demand for fast response to the needs of their restructuring economy, changing mission of HEIs transferring from elitist to masseducation, wide-scale implementation of life-long learning concept – all demanding reforms to be implemented in the same time, in a period of economic restrictions and shortage of financial background. Flexible e-learning methodology may be considered as the most suitable tool for enhancing educational networking, offering several benefits of increased accessibility, cost effectiveness, individualisation of learning process,

6

AZ EURÓPAI FIATALOK VÁLLALKOZÁSI AKTIVITÁSÁNAK ÉS NEMZETKÖZI MOBILITÁSÁNAK SAJÁTOSSÁGAI CHARACTERISTICS OF BUSINESS ACTIVITY AND INTERNATIONAL MOBILITY OF EUROPEAN STUDENTS

Lukács Edit Egyetemi adjunktus, Miskolci Egyetem Gazdaságtudományi Kar 3515 MiskolcEgyetemváros 46/565-111 [email protected]

ÖSSZEFOGLALÓ A 21. századi egyetemeknek felül kell vizsgálniuk kapcsolatrendszerüket mind a regionális, mind a nemzetközi piacokkal. Egyre nagyobb kihívás a végzett egyetemisták foglalkoztatása, a mobilitás és a szerzett diplomák értékállósága. A tanulmányok ideje alatt megszerzendő szakmai gyakorlat egyre több országban és intézményben virtuálisan is teljesíthető, kihasználva az informatika nyújtotta lehetőségeket. Számos kezdeményezés, pályázati program valósult már meg az EU-ban is, melyek a fizikai és a virtuális mobilitást is támogatták. De a jó gyakorlatokat, hasznosítható ötleteket még nagyon kevesen vették át és alkalmazzák. SUMMARY Universities of the 21st Century are expected to reconsider their relationship with both the regional and global economy. Practical placement may act as an important pillar of it, as well as a multifunctional tool for improving the employability of graduates. While flexibility of course delivery and physical/virtual mobility have received quite a lot of attention, leading to widely available good practice cases/guidelines, in contrast much less focus has been directed toward the improvement of flexibility and internationalization of practical placements. 1. AZ EURÓPAI KÉPESÍTÉSI KERETRENDSZER (EKKR) A 2000-es évek közepén kiformálódó Európai Képesítési Keretrendszer az élethosszig tartó tanulás meghonosításának egyik legfontosabb eszközévé vált az oktatási rendszerekben és ezen belül a felsőoktatásban, az ehhez kapcsolódó elképzelések átfogják a legfontosabb fenti célokat. Az EKKR célja „közös viszonyítási keretrendszer létrehozása, amely megfeleltetési eszközként szolgál a különböző képesítési rendszerek és szintek között. Az EKKR előzményeihez tartozik az angolszász országok 90-es években elterjedő gyakorlata, amely átfogó képesítési keretrendszerek kialakításához vezetett az Egyesült Királyságban, ÚjZélandon, Skóciában, Írországban, Dél-Afrikában. A nemzetközi előzmények között említhető a Bologna Follow-up Group által kidolgozott felsőoktatási keretrendszer, illetve a Tuning-projekt, amely a munkaadók elvárásait figyelembe véve igyekezett közös referenciapontokat s ezekre programfejlesztési módszertant kialakítani (Derényi, 2010). A képzés, továbbképzés, átképzés, a szakmai gyakorlat megszerzése olyan kérdések, melyekkel nap mint nap találkozunk. Fontos versenyképességi mutató a megszerzett ismeretek minősége, korszerűsége.

Közismert az a sajnálatos tény, hogy hazánkban az átképzés és a szakmai továbbképzés nem népszerű, a munkáltatók ritkán iskolázzák be munkavállalóikat, a foglalkoztatottak örülnek, hogy munkájuk van, a munkanélküliek a Munkaügyi Központok által kínált képzéseket sokszor kényszeredetten vesznek részt. Hiányzik a belső motiváció. Ezt mutatják a nemzetközi összehasonlító elemzések is. (1. ábra)

1. ábra: A formális és/vagy nem formális képzésben való részvétel a 25–64 évesek körében iskolai végzettségek szerint, 2007 (%) Forrás: Education at a Glance, 2010. OECD A5.1.b táblázat alapján www.oecd.org/edu/eag2010

2.VÁLLALKOZÓI AKTIVITÁS VIZSGÁLATOK Az új vállalkozások gazdaságra gyakorolt hatásának kutatása és elemzése az elmúlt évtizedek egyik meghatározó kutatási témája.. A Global Entrepreneurship Monitor (GEM) nemzetközi kutatás az első, mely egységes módszertanra támaszkodva rendszeresen megismételve végzi el a nemzetközi összehasonlító elemzéseket. Egyre több nemzetközi nagyvállalat fontosnak tartja a közvetlen kapcsolattartást a felsőoktatási intézmények hallgatóival, a jövendő munkavállalók terveinek megismerésére egyre nagyobb figyelmet fordítanak. Mindezt jól példázza a Procter&Gamble Academy programja. 2.1. Global Entrepreneurship Monitor kutatás A GEM kutatás a vállalkozói aktivitást, valamint a vállalkozást befolyásoló tényezők alakulását vizsgálja. A kutatás az Egyesült Államokban indult, a bostoni székhelyű Babson College és a London Business School vezetésével, 1997-ben. Kezdetben 9 ország vett részt a munkában. A résztvevők száma 2005-re 35-re emelkedett. Hazánk 2001-ben csatlakozott a programhoz. Magyarországon a kutatás vezetője Dr. Szerb László. A vállalkozói kutatás jelentőségének bizonyítéka, hogy a világ lakosságának 67%-át, GDP-jének 93%-át reprezentálják. Minden kutatás során készül „Executive Report”, mely az összes résztvevő ország eredményeit tartalmazza, továbbá a résztvevő országok külön-külön is jelentést készítenek. A hazai jelentések elsősorban a Teljes Vállalkozói Mutató és a vállalkozók demográfiai jellemvonásainak bemutatására helyezték a hangsúlyt. A 2005-ös jelentés alapján elmondható, hazánk vállalkozói aktivitása csökken. A jelentés a visszaesés okait igyekszik feltárni. A kutatás fő célja a résztvevő országok, vállalkozási folyamatainak elemzése. A vállalkozási aktivitást három fő szempont alapján vizsgálja a program. Egyrészt az egyes országok közötti eltéréseket, kutatják a jelentés készítői, másrészt a befolyásoló tényezőket igyekeznek feltárni. A harmadik vizsgálati kérdés, hogy melyek azok a gazdaságpolitikák, melyek a vállalkozói

aktivitást sikeresen növelni tudják. Ezen célok megvilágítása érdekében a GEM a vállalkozást széles értelemben használja, és az egységek jelentőségére koncentrál. A GEM két primer- és egy szekunder jellegű adatforrással rendelkezik. Az adatbázis legértékesebb része a kérdőíves lekérdezés, melyet országonként általában 2000 fő megkérdezésével. A mintában 18 és 65 év közötti személyek szerepelnek. A vizsgált téma nemzetközi szakértőivel, szakemberekkel, politikusokkal vállalkozókkal, kutatókkal és oktatókkal a GEM nemzetközi kutatócsoportjának tagjai készítenek interjúkat, és töltetnek ki kérdőívet. Másodlagos forrásként szolgálnak az általános nemzetközi statisztikai adatok. A GEM 2005 Magyarország jelentés legfontosabb megállapításai.. A kutatás legjelentősebb hazai vonatkozású megállapítása, hogy a vállalkozási aktivitás visszaesése 2005-ben tovább folytatódott. Rendkívül alacsonnyá vált azok száma, akik vállalkozást szeretnének indítani a közeljövőben. Szintén elkeserítő adat, hogy a vállalkozások társadalmi beágyazottságát vizsgálva a kutatásban szereplő országok, és a volt szocialista országok között is az utolsó helyeken szerepelünk. Ez azt jelenti, hogy országunkban a vállalkozók társadalmi elfogadottsága, értékelése alacsony, ami mindenképpen csökkenti a vállalkozói aktivitást. Szintén figyelemre méltó a lemaradásunk a vállalkozások elindításának személyes feltételeit összehasonlítva. Innovációs folyamatok vizsgálatánál a termékek és szolgáltatások megújítása az egyik legjelentősebb problémaforrás. Tény, hogy működhet egy gazdaság anélkül, hogy a vállalkozási aktivitás magas lenne, azonban az EU fejlett országaihoz való felzárkózásunk elképzelhetetlen jól működő vállalkozások nélkül. Az alacsony vállalkozói aktivitás több okra vezethető vissza. Országunkban bár egyre könnyebb a vállalkozás alapítás adminisztrációja, de a működtetésre valamint a foglalkoztatásra vonatkozó jogszabályok tömege a vállalkozók számára megismerhetetlen, bonyolult, ami csökkenti a vállalkozói kedvet. A legfontosabb probléma azonban a fent említett alacsony kulturális beágyazottság. Ezen rövidtávon nem lehet érdemben változtatni. Az GEM 2005-ös kutatás alkotóinak véleménye, hogy Magyarországon az emberek nagy része, ha vállalkozásban gondolkozik, akkor olyan területet vesz célba, ahol nagy a verseny és kicsi a haszon, és ez nagy probléma. A vállalkozások nagy részéből hiányzik a kreativitás, az új ötlet, olyasmiben gondolkodnak, amiből már sok van, mint például fodrászüzlet, kisbolt, vagy ingatlan kiadás. Ezen érdemben az oktatás tudna változtatni. A kutatók szerint a gazdasági alapokat általános iskolától kellene oktatni, továbbá a középiskolákban is általánosan kellene oktatni a vállalkozói ismereteket. Relatíve a legjobb helyzetben az egyetemisták vannak, de a GEM kutatás alapján a felsőoktatási intézményeknek csak kis része tud megfelelni a hallgatók elvárásainak ilyen téren. A GEM kutatás eredményei is megerősítik, hogy a vállalkozói életpályára való felkészítést nagyobb mértékben be kellene építeni a magyar felsőoktatás tananyagába, képzési területektől függetlenül. (Szerb és társai 2004. 2007.) 2.2. P&G Academy kutatás: A képességek, készségek és kompetenciák szerepe a karrierépítésben A Procter&Gamble 2010-es tevékenysége nagyban hozzájárulhat az egyetemisták és főiskolások jövőbeni karrierjének sikeréhez. A P&G Academy program lényege, hogy a P&G az eddig is meglévő tevékenységeit, újjakkal kiegészítve „egy ernyő alá gyűjtve” egészíti ki az egyetemi oktatást gyakorlati tapasztalatokkal. Ennek négy fő vonala, a tréningek, az események a campuson, a nemzetközi szemináriumok, valamint a gyakornoki programok. A felsorolt elemek nem csak rámutatnak, hogy mennyire fontos megteremteni a kapcsolatot az egyetemen megszerzett elméleti tudás és a valós környezet között, hanem segít is a leglényegesebb képességek és kompetenciák fejlesztésében. A program résztvevői találkozhatnak a cég szakembereivel, akik bevezetik őket az üzleti világ rejtelmeibe. A diákok

kipróbálhatják tudásukat valós üzleti helyzetben, továbbá részt vehetnek számos nemzetközi szemináriumon, tudásuk elmélyítése érdekében. A Procter&Gamble megbízásából a Kutató Centrum több felsőoktatási intézmény hallgatóinak megkérdezésével végzett kutatást, melyben a Budapesti Corvinus Egyetem (76%), a Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem (5%), a Pécsi Tudományegyetem (9%), a Miskolci Egyetem (5%), a Szegedi Tudományegyetem (3%), a Debreceni Egyetem (1%) és egyéb felsőoktatási intézmények (1%) hallgatói vettek részt. A válaszadók 76%-a nő, 24%-a férfi volt. Köztük 21%ban 18-19 éves, 36%-uk 20-21 éves, 31%-uk 22-24 éves, valamint 12%-uk 25 éves, vagy annál idősebb volt. Évfolyam szerinti megoszlásuk az elsőtől az ötödik évfolyamig sorban 27%, 31%, 25%, 12% és 5%. A megkérdezettek csaknem fele (47%-a) a tanulmányok befejezését követően multinacionális vállalatnál szeretne dolgozni, míg 38%-uk választana magyar céget. Közel egyharmaduk menne külföldre dolgozni. Közel ugyanannyian (32%) helyezkednének el a közigazgatásban, mint ahányan saját vállalkozást is vezetnének. Mindössze 28%-uk nyilatkozta, hogy országunkban kis- és középvállalkozásnál szeretne karriert építeni. A kutatás eredményeként kiderült, hogy a hallgatók szerint a leendő munkaadóik elsősorban nem a tanulmányi eredményeikre kíváncsiak. A leglényegesebb tulajdonságok ebből a szempontból a nyelvismeret, a kommunikációs készség és a szakmai tapasztalat. Talán erre vezethető vissza, hogy a válaszadók nagy része (83%), úgy gondolja, hogy a képességek, készségek és kompetenciák fejlesztése legalább annyira fontos, mint a tanulmányok során megszerzett tudásbázis, vagy a felsőoktatási intézményben elért érdemjegyek alakulása. 59%uk fontosnak tartja a kompetencia-fejlesztő programokon való részvételt. A kutatást arra is kitért, hogy ha a hallgatók ennyire fontosnak tartják a tanulmányokon kívüli fejlődést, akkor tesznek-e, saját javulásuk érdekében. A kitöltők 16%-a jelentkezett már tanulmányon kívüli tréningre vagy képzésre, valamint 37%-uk tervezi ezt a közeljövőben. Arra a kérdésre, hogy mik számítanak még pályakezdésnél legtöbben a gyakornoki programban való korábbi részvételt (60%) és a külföldi tanulmányokat (27%) jelölték meg. A kitöltő hallgatók közül sokan (60%) szeretnének a tanulmányok befejezése utáni 5 évben középvezetői pozíciót elérni, 23%-uk pedig felsővezető szeretne lenni. A kérdőív kitért arra a kérdésre is, hogy mik egy jó vezető tulajdonságai. A legjelentősebbnek a vezetői készség bizonyult, ezt a kommunikációs készség, a magabiztosság, majd az emberismeret követte. Ebben a kérdésben a nyelvtudás jóval kevésbé jelentősnek bizonyult, a tanulmányok ebben a kérdésben is a legutolsó helyre lettek sorolva. 2.3. Vállalkozói aktivitás vizsgálat a Miskolci Egyetemen 2010 A kérdőívet a Miskolci Egyetem 100 nappali tagozatos, állalmi finanszírozott képzésben tanuló, végzős hallgató töltötte ki. Köztük 28-an a Műszaki Földtudományi Karra-, 16-an pedig a Állam- és Jogtudományi Karra járnak. A mintában szereplő hallgatók többi tagja a Gazdaságtudományi Kar hallgatója. Nemek szerinti megoszlásuk 50-50%-os. A Miskolci Egyetemen 2010. decemberében e három karon záróvizsgát tevő hallgatók 42%-a vett részt a kutatásban. A kutatás szempontjából központi kérdés, hogy a Miskolci Egyetem hallgatói, ha szabadon választhatnak, akkor az alkalmazotti vagy az önfoglalkoztatói státuszt részesítik előnyben. A felmérés fontosabb eredményeit a konferencia előadásban ismertetem. 3. A MOBILITÁS, MINT FONTOS VERSENYKÉPESSÉGI MUTATÓ (AZ I2AGORA PROJECT)

Számtalan szociológiai kutatás foglalkozik a magyarok „röghöz kötöttségének” vizsgálatával. A nemzetközi karriert tervező egyetemistáknak, azonban venniük kell a vándorbotot, tanulmányaik alatt hosszabb-rövidebb időt külföldön tölteni, azért, hogy a munkaerőpiacon felértékelődjenek. Az Európai Uniós egységes oktatási szintéren számos program, cserekapcsolat, diákszervezet segíti a hallgatók és oktatók mobilitását. Az elmúlt évtizedben több mint száz pályázati program futott melyek célja a mobilitás támogatása. Azonban a hallgatói létszám növekedése a képzési költségek emelkedése miatt csak a diákok kis része tud a csereprogramokban részt venni. Fontos akadály a családi anyagi támogatás hiánya, és a gyenge nyelvtudás is. Azonban a távolságok könnyen áthidalhatók ma már az információ technológia eszközeivel. Egyre több pályázati program célja a virtuális mobilitás megvalósítása. A Miskolci Egyetem is több ilyen program partnere volt (CSVM Cross-Sector Virtual Mobility, CBVE Cross-Border Virtual Entrepreneurship, CBVI Cross Border Virtual Internship) A legújabb program az International Internship AGORA nevet viseli. A program célja a mobilitás bármely típusát (úgy, mint Credit, Degree, Global, System, Excellence mobility, vagy Physical, Blended és Virtual mobility) támogató és/vagy alkalmazó pályázat értékelése, jó megoldási gyakorlatának népszerűsítése. Egy olyan portál létrehozásával, ahol az eddigi programok eredményei, ötletei megtekinthetők, alkalmazhatók. (Mart Achten-Ilse Op de Beeck, Wim Van Petegem(2010) IRODALOMJEGYZÉK 1. Derényi András (2010): Az Európai Felsőoktatási Térség képesítési keretrendszerének kialakulása és kapcsolata az Európai Képesítési keretrendszerrel. In: Felsőoktatási Műhely, 1. ‘Bologna’ – az első évtized. 2. Fehérvári Anikó-Kocsis Mihály-Szemerszki Mariann (2011): Tények és adatoka a magyar felsőoktatásban. Facts and Figures Higher Education in Hungary http://www.ofi.hu/kiadvanyaink-110630 (letöltés: 2011. augusztus 8.) 3. Education at a Glance 2010: OECD Indicators www.oecd.org/edu/eag2010 4. Szerb László – Zoltan J. Acs – Varga Attila – Ulbert József – Bodor Éva: Az új vállalkozások hatása nemzetközi összehasonlításban Közgazdasági Szemle LI. évf. 2004. július-augusztus (480-497. oldal) http://www.gemconsortium.org/download/1314199755388/Szerb_etal%20KSz%20%202004. pdf 6. Kutatócentrum: P&G Academy kutatás: a képességek, készségek és kompetenciák szerepe a karrierépítésben http://3ddigitalispublikacio.hu/media/mentor/1007/mentor.php 7. MKIK Gazdaság- és Vállalkozáselemző Intézet: Diplomás pályakezdők és felsőoktatási intézmények vállalati szemszögből – 2008 http://www.gvi.hu/index.php/hu/research/showItem.html?id=77 8. Szerb László-Márkus Gábor: A felsőoktatási környezet hatása a vállalkozói életpálya választására Közgazdasági szemle, LIV évf. 2007. március (248-273.o) 9.Kiss Paszkál Szerk. (2010.) Kompetencia mérés a felsőoktatásban Diplomás pályakövetés 3. kötet Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. Budapest 10. Internationalisation of European Higher Education(2011)European Association for International Education www.handbook-internationalisation.com 11. Mart Achten-Ilse Op de Beeck, Wim Van Petegem (2010) Home and Away Forum Conference Proceedings EuroPACE ivzw Belgium

VIRTUAL MOBILITY: AN ALTERNATIVE OR COMPLEMENT TO PHYSICAL MOBILITY? Ilse Op de Beeck, Wim Van Petegem Media and Learning Unit KU Leuven, Kapeldreef 62, B-3001 Leuven, Belgium [email protected], [email protected]

ABSTRACT Virtual mobility, defined as “a set of ICT supported activities that realize or facilitate international, collaborative experiences in a context of teaching and/or learning”, has great potential to contribute to the internationalization of higher education. Different viewpoints exist on how virtual mobility can achieve these ambitions both as a valuable alternative for those who do not have the opportunity to go abroad and as a complement to enhance the traditional ‘physical’ exchange programmes such as Erasmus. This paper includes practical examples drawn from a wide range of EU-funded projects and pilots which have successfully shown the prospects of virtual or blended programmes, courses, seminars, exercises and even internships.

1. INTRODUCTION Internationalization has become one of the key issues in present day European Higher Education. The term refers to the integration of an international dimension into the research, teaching and services function of higher education and has as one of its main objectives the development of intercultural competences or sensitivity. Among the most beneficial tools to reach this goal are student mobility and interuniversity exchange programmes. For those students not able to benefit from the existing face-to-face programmes, the concept of virtual mobility can be introduced. Virtual mobility has great potential to contribute to the internationalization of higher education, enabling international cooperation opportunities through the use of information and communication technologies. In this paper we will start from introducing and defining the concept of virtual mobility and presenting the different types that can be distinguished. This will be followed by a number of practical examples, drawn from a wide range of EU-

funded projects, and which can serve as a source of inspiration for those considering engaging in virtual mobility activities.

2. DEFINITION OF VIRTUAL MOBILITY Since the second half of the 1990s the notion of virtual mobility has gained currency in the context of the internationalisation of higher education institutions. Many institutions and networks active in the field of distance education or networked e-learning have helped to build and refine the concept through various European funded projects or similar initiatives. The most recent definition was proposed in the context of the Move-IT project and states that virtual mobility stands for “the set of ICT supported activities that realise or facilitate international, collaborative experiences in a context of teaching and/or learning”. The definition indicates that virtual mobility is about ICT supported activities in a context of teaching and/or learning. The broad term activities was chosen over ‘a form of learning’, as virtual mobility can refer to learning, teaching and research but can also refer to the organisational, logistical or administrative issues related to international education. Secondly, virtual mobility is about activities which can be either fully or partially supported by ICT. In the first case the environment where all activities take place is entirely at a distance and digital, while in the latter case educational technologies are used to facilitate a physical activity, such as a student exchange. When aspects of virtual and physical mobility are being combined in order to maximise the advantages of both, it is defined as blended mobility. ICT used in the framework of virtual mobility are particularly, but not exclusively, focused on communication or collaboration. They can support both synchronous and asynchronous interaction. Finally, virtual mobility is also about international, collaborative experiences. Experiences are the active participation in events or activities, leading to the accumulation of knowledge, skills in or observation of something. The experiences should be international and specifically about cross-border activities between different educational institutions from different countries. Such activities are subsequently intercultural in nature. Virtual mobility activities should also enable collaborative learning, i.e. learning from and with each other. This form of interaction and cooperation is considered to be essential in relation to developing intercultural competences and/or sensitivity. Recently the definition was slightly updated: “Virtual mobility stands for the set of ICT supported activities, organized at institutional level, that realise or facilitate international, collaborative experiences in a context of teaching and/or learning”. The notion ‘organized at institutional level’ emphasizes that the set of activities is not an ad hoc initiative by single teachers or individual students, but fully embedded in mainstream and core processes of the institution, and hence widely implemented throughout the organisation. Ideally it is part of the overall vision and strategy on teaching and learning.

3. TYPES OF VIRTUAL MOBILITY Based on the definition, virtual mobility activities can be categorised as follows:  Related to international student or staff exchanges – Virtual mobility to facilitate a physical international exchange (blended) – Virtual mobility to realise an international exchange, i.e. the student follows substantial parts of a programme at a distance, supported via ICT (virtual)  Related to international internships – Virtual mobility to facilitate physical international internships (blended) – Virtual mobility to realise international internships (virtual)  Related to an internationalised curriculum Virtual mobility as a scenario to internationalise a (part of a) course (chapter, exercise, task, project), programme, workshop, seminar, … This can be either fully virtual or blended. The typology shows that virtual mobility can be seen both as an alternative and as a complement to the traditional exchange programmes such as Erasmus. New technologies make it possible to support discussion, debate or collaboration at a distance between experts and students from different universities. As such virtual mobility could offer a valuable alternative for those students who do not have the opportunity to participate in exchange programmes for social, financial, or other reasons as it allows them to take part in courses at other universities without having to leave their home university. In addition ICT can also be used to enhance physical mobility, for example by supporting orientation and preparation before, or assessment and social networking after an exchange. During the last decade, a wide range of EU-funded projects have successfully shown the prospects of virtual or blended programmes, courses, seminars, exercises and even internships. Each of these projects researched different aspects of virtual mobility for different groups of participants. In the following sections practical examples drawn from those projects and pilots will be presented as a source of inspiration for those considering engaging in virtual mobility activities.

4. VIRTUAL MOBILITY RELATED TO INTERNATIONAL STUDENT OR STAFF EXCHANGES In the context of international student or staff exchanges virtual mobility can both be used (1) to facilitate a physical international exchange (blended) or (2) to realise an international exchange, i.e. the student follows substantial parts of a programme at a distance, supported via ICT (virtual). The VM‐BASE project on “Virtual Mobility Before and After Student Exchanges” (2006‒2008) focussed on the first type of virtual mobility and wanted to raise the

quality of student exchanges offering virtual support, both before, during and after the physical mobility. Particular attention was paid to supporting and coaching teachers and students at a distance. The major activity of the project consisted of the organisation of several pilots focusing on the orientation and selection of students, preliminary courses for students preparing for a physical exchange, examination facilities at the end or even after the exchange and the need for and feasibility of a virtual alumni associations. Two concrete examples of VM-BASE pilots are presented here. Online education and Evaluation Tool of the Faculty of Kinesiology and Rehabilitations Sciences – University of Leuven, Belgium The International Master in Rehabilitation sciences and Physiotherapy is a twoyear Master programme in English at KU Leuven, aimed at foreign physiotherapy students who already have a bachelor degree. Experiences from a previous international programme at the Faculty of Kinesiology and Rehabilitation Sciences showed the differences in level of statistical knowledge and knowledge in some domains of rehabilitation sciences between bachelor students from KU Leuven and bachelor students from institutions abroad. For this reason, the programme officer decided to develop a tool to test and improve the knowledge of foreign students on statistics and the rehabilitation domains prior to their arrival at the university. Students are given access to the tool after their file is approved. At this point they are not yet enrolled at KU Leuven. This procedure allows for students to check out their abilities to succeed in the Master before making their final decision to enrol. In a first stage, an online tool for statistics was developed. Two bachelor courses on statistics, taught at the faculty, were converted to an online version and integrated in Toledo, the Blackboard platform of KU Leuven, resulting in an online testingand learning tool. The tests make use of Questionmark Perception. The learning platform is built up of learning units. After an initial test the user is being redirected. In case he has failed the test, he is advised to review the theory of the respective chapter, in case he passes the test he can move on to the next chapter. Further, all students are tested on statistics during a summer school. In a second stage, action was taken to develop an online course for several domains of physiotherapy. Based on the existing tool for statistics, a similar platform was built. A website manual and a discussion board were integrated to offer support to users. An encouragement and guidance strategy was elaborated to positively influence the motivation of foreign students in using the platform. In general the tool received positive reactions from all different stakeholders involved. It was considered by the students to be very useful as it helped them, both before the start of the programme (in understanding the expectations on prior knowledge of enrolling students and remediation of gaps in prior knowledge) and during the master programme (looking back into required prior knowledge). It also provided insight into the teaching methods and what was to be expected of the master programme.

Supporting oral exams at a distance for the Master of European Social Security – University of Leuven, Belgium The Master programme European Social Security provides a specialised, highly research based study of social security. This post‐graduate programme combines distance learning from home with two short stays of ten days each at the University of Leuven. The Master programme blends regular with distance learning: students receive introductory courses in Leuven at the start of the academic year after which they study from their own campus or home supported by an (e‐)coach. Assessment is also blended: open book exams take place online, written exams in a remote coordination centre and oral exams at the end of the year, back in Leuven. In the academic year 2007‐2008 not all oral examinations however could be organised face‐to‐face in Leuven. Some of the enrolled students came from countries where there was no remote coordination centre while the oral defence of the paper at the end of the Master was made obligatory. A solution was found in the setup of oral examinations at a distance, supported by web conferencing. The Media and Learning Unit at KU Leuven guided the teaching team of the Master through the process of selecting the right tool, choosing a realistic scenario, and dealing with organisational issues. In January 2008, the exams were organised through FlashMeeting, a web‐based conferencing tool. Some positive feedback that stakeholders provided include that an exam through web conferencing is a solid alternative for a real live exam, offering the same quality. The possibility of watching a recording of the exam was also considered to be a plus: in case of doubt, the recording allows for the teacher to make a more correct evaluation. On the downside it was noted that it takes a considerable amount of time for both the student and the teacher to get used to the medium as both parties had no experience with oral distance exams. Students experienced the lack of facial expressions and body language (caused by low resolution webcams) as a limitation. Making the exam preparation in front of the webcam takes some time to get used to as well. The organisation of this oral exam was intensive in terms of time and staff, both in the preparatory phase (planning) as during the exam itself (support). Therefore it is most suited for small groups or for example only for those students who have to do a re‐examination. The above two VM-BASE pilots are examples on how to facilitate a physical international exchange (blended). But virtual mobility can also realise international exchanges in a completely virtual way. The EPICS project (2008-2010) worked towards mainstream provision of this kind of virtual mobility by offering international courses clearly as integral part of the university study programmes. The main objective was to work from virtual mobility projects towards a Virtual Erasmus programme. To institutionalise mainstream provision of virtual mobility a supporting infrastructure of a “European Portal for International Courses and Services” was developed.

5. VIRTUAL MOBILITY RELATED TO INTERNATIONAL INTERNSHIPS In the context of international internships virtual mobility can both be used (1) to facilitate physical international internships (blended) or (2) to realise international internships (virtual). In a global economy it is becoming more and more important to introduce students to an international working environment during their education. The EU-VIP project on “Enterprise-University Virtual Placements” (2009-2011) looked at the possibilities virtual mobility can offer to support or even enable international work placements. Any work placement involves three different stakeholders: the student, the higher education institution and the receiving company or organization. During a work placement these three stakeholders ideally interact with each other on a regular basis, although the main line of interaction will of course be between the student and the company/organization. Virtual mobility can be implemented to facilitate this interaction at a distance. This can happen on the three different lines of interaction between student, higher education institution and company/organization. The implementation of ICT to support interaction can also differ from very limited (when most of the interaction between the two stakeholders takes place face-to-face) to very far-reaching (when all of the interaction between the two stakeholders happens at a distance). The possible integration of virtual mobility in international internships is illustrated here through two examples and experiences from participants in pilot projects, conducted within the framework of the EU-VIP project. Fully virtual internship, University of Turku, Finland A master student in Political Science at the University of Turku did a fully virtual internship at the Turku-Southwest Finland European Office located in Brussels, Belgium. The student chose a virtual internship because her family situation didn’t allow her to go abroad. Beforehand, the student was selected out of 5 candidates through an interview by the employer via Skype and a written task. A face-to-face meeting with all stakeholders was arranged in Turku to plan and define the internship in detail. Shortly before the internship, the student went on a three-day orientation trip to Brussels to get to know the office and its context, as well as her colleagues. During the internship the student’s tasks were following EU news, producing news to current affairs reviews, following proposal requests, following parliamentary meetings online and reporting them, following and reporting commission events, compiling a financial aid guide of the EU’s external aid programmes and supporting the preparation of slide shows. The student had a workspace in her home institution and met with a mentor twice a month to discuss and reflect on the progress of the internship. Next to Skype and e-mail, Adobe Connect Pro was used to keep in contact with the employer. After the internship,

another face-to-face meeting with all stakeholders took place in Turku for evaluating the internship. In general, all stakeholders were satisfied with the result of the virtual internship, because the student performed in an excellent manner and reached her learning goals. Good experiences with the pilot led the Career Services of the University of Turku to add virtual internships as part of their services and acknowledged them as a possibility for students to gain (international) work experience. Supporting international internships, Katholieke Hogeschool Leuven, Belgium Eleven bachelor students from Business Management and Office Management at the Katholieke Hogeschool Leuven undertook a work placement abroad. The internships took place in seven different countries around the world. As a preparatory measure, an information session was organized for the students and the academic mentors at the start of the work placements. They were briefed on the use of the virtual tools to ensure academic support during their stay abroad. Web conferencing was used frequently to discuss the students’ experiences with the academic mentors but also with their peers who stayed in Belgium. E-mail was used to communicate with the individual students on a more personal basis. The SIS tool (a self-assessment system on competences during performance at the work place) was used to help students select, follow-up and evaluate their performance during their work placement. Finally, an e-portfolio tool allowed students to post and store all documents that related to their final report. These documents could be accessed and commented on by the academic mentors. The role of the company mentors in the work placements consisted of advising the students on their activities and evaluating their performance based on generic and professional competences. Evaluation was done during different stages during the pilot and was mainly positive. One particular positive element was related to the use of web conferencing to give support to the student abroad which resulted in an ‘internationalisation@home’ experience for their peers who undertook their internships at local companies. Hearing about and discussing the experiences of the students abroad also enlarged the local students’ awareness of international differences between business cultures. Those interested in the topic of virtual internships can find more detailed descriptions of the above and other examples in the final publication of the EU-VIP project or can find further information in the currently ongoing project I2AGORA (“International Internship Agora”, 2011-2012). This project disseminates results of (past and running) European projects, focusing on virtual internships by analysing and synthesizing them on the basis of (1) the period of internship (pre-, implementation and post-internship activities); (2) the pedagogical patterns, technological tools and methodological models, as elements of the "educational" approach; and (3) the layers of actors/stakeholders (students, universities, enterprises and intermediaries/multipliers). I2AGORA also wants to create synergies between projects by organising events and a community of practice.

6. VIRTUAL MOBILITY RELATED INTERNATIONALISED CURRICULUM

TO

AN

In the context of internationalising a curriculum, virtual mobility can be used as a scenario to internationalise a (part of a) course (chapter, exercise, task, project), programme, workshop, seminar, … This can be either fully virtual or blended. Again two examples are described: Film & Literature is an example of a virtualised course and was one of the pilots in the REVE project (“Real Virtual Erasmus, 2005-2006); the second example describes an international seminar series and is drawn from the VENUS project (“Virtual and E-mobility for Networking Universities in Society”, 2006-2008). Film & Literature course The Film & Literature course is an initiative of two teachers at the University of Leuven, Belgium and the University of Granada, Spain. The course is taught at these two locations, by the two teachers to two groups of students. Students in Leuven and Granada follow the same syllabus, which has been made by the teacher in Leuven. The course is presented as a blend between class discussions, lectures, self-study of online material and library texts, film screenings, video conferencing and various forms of on-line communication. The virtual learning environment (the “Galatea” platform) includes a wiki, discussion forums and chat. Discussions initiated during the local contact hours can be continued on the online discussion forums afterwards. The students are assessed on the cooperation demonstrated during the local contact hours, the online discussions and mainly a group assignment (writing of paper) and an oral exam at the end of the year. The group assignment consists of collaboratively writing a paper on the wiki (each group consists of 3 to 4 persons, ideally with an equal number of students from Leuven and Granada). There are two videoconferencing sessions as well, one at the beginning of the semester to create the international student groups and one at the end of the semester for the presentation of the final papers. Besides the learning environment, students and teachers also use e-mail and chat for individual correspondence. This course is characterized by multilingualism: the classes are given in the local language (Spanish in Granada and Dutch in Leuven). The course texts are in French, English and Spanish. Students are allowed to correspond in the language of their own choice. The group papers are also written in the language of choice. In the videoconference, students are asked to make an effort to speak another language than their mother tongue and to translate for each other. Some cultural differences are noticeable in the way students in Leuven and Granada approach the course activities. These mainly surface in practical issues such as timing of discussions, approaches to group work and students’ individual academic

backgrounds. However, these differences can be overcome to offer both students and teachers involved in this course a most rewarding cultural experience. The Film and Literature course is a very good example of a (semi-)virtual course based on a collaborative arrangement. Parts of the course are organized by the partner university but the assessment and awarding of credits stays at the local university. This course is built on the good personal contacts that exist between the teachers. It is also important to keep a good mix of working methods: virtual teaching methods should exist alongside traditional teaching methods. In that sense, this is not a virtual course, but a virtualized course. VENUS seminar series In the framework of the VENUS project, the partners implemented a virtual seminar series, focused on providing the audience (students as well as citizens) with access to otherwise unavailable knowledge of common interest given by highlevel experts. In the seminars, the lecturer and participants were not necessarily at the same location. Communication between both largely took place synchronously. In each seminar a presentation from an internationally-recognised expert was delivered virtually (using videoconferencing and live streaming,) distributed to 8 different locations in Europe and backed up with interaction possibilities (chat). The topic was presented from a European perspective. In addition, the topic was discussed locally by participants in each region. Then a debate took place between all partner sites based on the main conclusions of each region. The videoconferencing sessions were recorded and made available afterwards to all those interested. Before and after each seminar, interactive preparatory and followup activities were organised, run virtually following different instructional design models and supported by different technologies. People who attended the VENUS Seminars, though sometimes sceptic beforehand, returned very enthusiastic, both about the contact with the expert speaker and about the European feeling caused by an international audience.

7. LESSONS LEARNT & RECOMMENDATIONS Virtual and/or blended mobility are becoming increasingly popular as a complement to the traditional mobility programmes in order to maximise the advantages of both. Numerous practical examples and pilots have shown that a variety of technologies and tools can be used in one way or another to virtually support the exchange process from and at a distance. It is however important to realise that the success of an initiative is not so much dependent on the tool as such but more on the use of a tool that is carefully considered beforehand. Before engaging in virtual mobility, the right pedagogical scenario’s and models first need to be chosen. The technology must be as transparent as possible and the way in which a tool is fit for an activity is crucial. In all cases technology should be an aid, not a barrier. Secondly, in most cases virtual activities have been combined with

face-to-face experiences. Explicit attention for this human factor stands out as being one of the most important aspects, and the success of activities very often depends on whether or not a coach is present, in real or virtually. Finally, virtual mobility requires good organisation, planning and timing: the roles of those involved need to be clear and it is recommended to draw up a protocol for communication amongst stakeholders that defines the practical conditions for the coaching process. We hope the examples and recommendations will be of value and give inspiration to everybody who is considering engaging in similar virtual initiatives. It is only when all stakeholders recognise the benefits of organising virtual mobility activities that they really will be integrated in mainstream education and become sustainable in the long term.

REFERENCES - Achten M., Op de Beeck I., Van Petegem W. (eds.), Home & Away Forum. Conference Proceedings. EuroPACE ivzw, Leuven, 2011. http://moveit.europace.org/data/conferenceproceedings_final_cover_back.pdf - De Gruyter J., Kairamo A.-K., Op de Beeck I., Rintala U., Van Petegem W., Virtual Mobility - A Contribution to the Internationalization of Higher Education. In: Magnan M., Söderqvist M., van Liempd H.-G., Wittmann F. (eds.) Internationalisation of European Higher Education. Supp. 11. Raabe, 2012. - EPICS “European Portal for International Courses and Services” project. http://www.eadtu.nl/epics - EU-VIP “Enterprise-University Virtual Placements” project. http://www.euvip.eu - I2AGORA “International Internship Agora” project. http://i2agora.eu - Move-IT “Seminars Promoting Virtual Support for Mobile Students” project. http://move-it.europace.org - Op de Beeck, I., Bijnens, K. & Van Petegem, W. (eds.) Home & Away. Coaching exchange students from a distance. EuroPACE ivzw, Leuven, 2008. http://vmbase.europace.org/attachments/Blended_mobility_manual.pdf - REVE “Real Virtual Erasmus” project. http://reve.europace.org - Reynolds S., Rajagopal K., Schreurs B. (eds.), Virtual Seminars. Creating New Opportunities for Universities. EuroPACE ivzw, Leuven, 2008. - VENUS “Virtual and e-Mobility for Networking Universities in Society” project. http://www.venus-project.net - VM-BASE “Virtual Mobility Before and After Student Exchanges” project. http://vm-base.europace.org - Vriens M., Van Petegem W. (eds.), Make it work! Integrating virtual mobility in international work placements. EuroPACE ivzw, Leuven, 2011. http://www.euvip.eu/resources/Manual_ONLINE.pdf

CAPITAL HUMANO: LAS PRÁCTICAS VIRTUALES Y LA INNOVACIÓN TECNOLÓGICA EN EL CONTEXTO UNIVERSIDAD-EMPRESA

HUMAN CAPITAL: INNOVATION TECHNOLOGY AND VIRTUAL ENTREPRENEURSHIP IN THE UNIVERSITY-ENTERPRISE CONTEXT

AUTORES: HERRERO DE EGAÑA, A.; MUÑOZ MARTÍNEZ, A. Resumen: El rol de las universidades en la sociedad está en plena revisión debiendo adaptarse a las demandas de las empresas y de la sociedad. Por su parte, las empresas deben posicionarse y competir en un entorno altamente cambiante liderado por las Tecnologías de la Información y Comunicaciones. En este contexto surgen nuevas formas de transferencia del conocimiento siendo “las prácticas virtuales” un ejemplo donde estudiantes y empresas interactúan con independencia del tiempo, del espacio y de las barreras geográficas tradicionales.

Palabras Clave: prácticas virtuales, empresa, universidad, retos. Abstract: The role of universities in society is being deeply reviewed in order to be adapted to business and society demands. Companies must position themselves to compete in a rapidly and changeable environment leaded by the Information and Communication Technology. In this context, new forms of transferring knowledge, such as the “Virtual Entrepreneurship”, have appeared. In this case students and companies interact regardless of time, space and traditional geographic barriers.

Key Word: virtual entrepreneurship, enterprise, university, challenges.

1

1. INTRODUCCIÓN La globalización de los mercados ha impulsado un profundo cambio en los principios organizativos empresariales desencadenando un profundo proceso de transformación en las economías y en las relaciones laborales tradicionales. El entorno empresarial debe afrontar un conjunto de retos que hacen que las empresas tengan que discernir cuáles son las alternativas de actuación más idóneas para desenvolverse en un ámbito de mayor complejidad estratégica.

En este contexto se han ido configurando nuevas formas sociales en las que no es necesario el contacto visual para producir servicios (teletrabajo, clases virtuales, bibliotecas online, compra online) por lo que, no es de extrañar, que las prácticas virtuales se configuren como una nueva forma de de transferencia del conocimiento para empresas y universidades proporcionando un importante feedback a las instituciones universitarias.

2. LA DIVERGENCIA ENTRE LA EDUCACIÓN Y EL CONOCIMIENTO A pesar de la demanda de titulados universitarios por parte de las empresas, son constantes las quejas de la falta de conocimientos o de adecuación de los mismos para realizar las labores que la empresa requiere o demanda. Debe recordarse aquí y ahora que educación y conocimiento son conceptos distintos. Frente a esta dificultad solamente caben tres posibles causas del problema:




Primera causa. La universidad posee los conocimientos demandados por la empresa pero no sabe transmitirlos, ni mide adecuadamente los conocimientos de los alumnos, en definitiva: el alumno sale de la universidad mal formado y peor evaluado.




Segunda causa. La universidad ofrece un tipo de estudios que no se adecuan a lo demandado por las empresas, aunque tenga el tipo de conocimiento necesario para las mismas. La universidad debe cambiar los planes de estudio adaptándolos a lo que las empresas exigen, lo que implica que las empresas manifiesten qué es lo que están demandando.




Tercera causa. La universidad no posee el tipo de conocimientos necesarios porque ha quedado fuera del circuito de generación de nuevo conocimiento.

La solución a la falta de conocimientos necesarios para la empresa por parte de los universitarios dependerá del tipo de causa que la produce.

Si se tratara de la Primera Causa: la solución sería centrarse en la excelencia académica, en especial se trataría de perfeccionar la forma de transmitir esos conocimientos, asegurando al mismo tiempo un mayor rigor en la calificación de los alumnos. Por otra parte, la universidad debería facilitar la actualización de los conocimientos de los profesores, se debería insistir tanto en los conceptos que se transmiten como en la forma de transmitirlos. Esto exigiría que la labor docente del profesorado debiera ser premiada y reconocida de la misma forma que lo es la investigación para la promoción del profesorado.

2

Por lo que se refiere a la segunda causa: la universidad debería cambiar los planes de estudio adaptándolos a lo que las empresas exigen, que implicaría que las empresas manifestasen qué es lo que están demandando. Esto supondría abandonar el papel tradicional de la universidad, el concepto de educación universitaria se sustituye por el de estudios universitarios. Si lo que exige la sociedad de hoy de la universidad es que sea un mero transmisor y acumulador de conocimientos válidos para el ejercicio de una profesión, esta sería la respuesta correcta al tipo de causa.

Respondiendo a la tercera de las causas: si la cuestión es que la universidad ha quedado fuera del circuito de generación de nuevo conocimiento la solución es mucho más complicada y requeriría una completa transformación de las estructuras de investigación y su orientación hacia el denominado Modo 2 de investigar (Gibbons et al, 1994). Este Modo de generar conocimientos supone enfrentarse a un problema real de la sociedad mediante un equipo multidisciplinar de investigadores que suele estar disperso geográficamente y aportar soluciones al mismo. El fin no es la publicación de un artículo (Modo 1) cuyo valor sea reconocido por otros profesores universitarios sino poner en práctica y ensayar en la realidad la solución aportada. Son las compañías consultoras y las asociaciones interdisciplinares las que difunden ese nuevo conocimiento.

En cualquier caso parece necesaria una mayor coordinación y relación entre empresas y instituciones académicas. Por ello, el rol de las universidades en la sociedad está en plena revisión. En lo últimos años, se han realizado esfuerzos en este sentido, de hecho algunas universidades tienen programas de investigación con compañías de negocios y las prácticas en empresas se han convertido en algo normal dentro de los programas de grado y de master.

Las prácticas en empresas han sido objeto de estudio por los economistas y su vinculación con la ciencia económica es clara tratándose de un aspecto de la teoría del capital humano y su formación. Las primeras aportaciones sobre la inversión en capital humano se encuentran en Adam Smith (1776), Alfred Marshall (1890), Pigou (1933) y Milton Friedman (1955), sin embargo, el programa de investigación del capital humano aparece con Schultz (1963) Mincer (1958) y Becker (1962) comenzando la teoría neoclásica del capital humano.

Hasta hace relativamente

poco tiempo las prácticas en empresas requerían la presencia física del

estudiante en el centro de trabajo, pero actualmente eso está cambiando por medio de un tipo de prácticas en las que el alumno puede estar situado a miles de kilómetros de distancia. Se trata de las denominadas “prácticas virtuales”.

3. LAS PRÁCTICAS VIRTUALES EN EMPRESAS Y SU JUSTIFICACIÓN La justificación de la realización de prácticas en una empresa de estudiantes universitarios depende del punto de vista del implicado. Si se preguntara a los alumnos estos responderían que les ofrecen experiencia práctica y que se trata de un camino directo hacia un puesto de trabajo (Sigismund, 2000). Las empresas lo verían como una forma de ampliar su base de trabajadores y un buen método para cubrir

3

los puestos de trabajo que van quedar vacantes. Las universidades lo ofrecen pensando que es un buen complemento de la educación formal, como un modo de ampliar su oferta educativa tradicional.

Las prácticas virtuales en empresas van dirigidas a varios tipos de estudiantes: -

Aquellos que no pueden favorecerse de los programas presenciales de prácticas en empresas por diferentes motivos. De esta manera se contribuye a la idea de igualdad de oportunidades para todos y la democratización de la formación.

-

Aquellos que quieran realizar prácticas en otro idioma o en programas transnacionales que les permitan desarrollar la experiencia de colaborar con diferentes culturas y maneras de trabajar, así como favorecer el intercambio de conocimientos sin abordar los costes de desplazamiento y estancia en otro país.

-

Aquellos que quieran formar parte de un grupo de trabajo orientado a resultados y a la búsqueda de la calidad obtener los conocimientos prácticos de los representantes de las empresas participantes.

Cuadro 1. Ventajas y Atractivo de las Prácticas Virtuales

-

Ampliación de la Oferta Educativa en el entorno internacional

Para las Universidades

-

Captación de Alumnos locales y foráneos

-

Posibilidad de desarrollo de nuevos campos académicos y programas formativos

Para las Empresas

-

Acceso a Materiales

-

Ampliación del paquete formativo a nivel práctico.

-

Acceso a los mejores talentos sea cual sea su origen

-

Mayor productividad que en las prácticas tradicionales

-

Reducción de la ineficiencia (evita free riders).

-

Posibilidad de acometer proyectos multidimensionales, trasnacionales y multiculturales (a través de TIC)

-

Minimización de los costes de las becas tradicionales.

-

Mejorar en innovación.

4

Existen diferentes ejemplos de prácticas virtuales: -

Acuerdo entre empresa y universidad de un mismo país para la búsqueda de estudiantes de prácticas en otro país que tenga acuerdo con la institución educativa del país de origen respecto a apoyo académico y operativo;

-

Estudiantes de diferentes países realizan prácticas virtuales para un determinado proyecto de la empresa que oferta las becas virtuales.

-

Una empresa internacional oferta una beca virtual para un estudiante local con requisitos determinados;

-

Empresas multinacionales ofertando becas virtuales a través de sus diferentes jurisdicciones en proyectos transnacionales.

Como se puede observar, estamos hablando de múltiples combinaciones que en la practica se pueden concretar en estudios de mercado en otro país, análisis del flujo de información entre diferentes localizaciones, realización de encuestas y sondeos, estudio del impacto del lanzamiento de determinado producto en mercados objetivo, estructuras logísticas, experiencias de importación-exportación, asesoramiento de la legislación laboral en otro país, localización de posibles acuerdos comerciales o, entre otras muchas, de preparación de requerimientos fiscales en destino. Por tanto, hay una multitud de oportunidades en todos los sectores económicos de la sociedad, cubriendo el área comercial, sociocultural, comunicación, tecnología y legal, entre otros.

4. OBJETO DE LA INVESTIGACIÓN, METODOLOGÍA Y RESULTADOS En una práctica tradicional, que exige la presencia física del estudiante dentro de la empresa, distinguimos dos grupos: la empresa, la universidad; y tres clases de participantes: los estudiantes (ST), el responsable académico de esa práctica (RA) y el responsable por parte de la empresa (RE). Las prácticas virtuales se distinguen de las tradicionales en varios puntos: -

No se requiere la presencia física del estudiante en la empresa

-

Utilización de ICT (TIC) supported environment para la comunicación con empresa y demás estudiantes.

Por tanto, la práctica virtual en una empresa se define como aquella que requiere el uso de un entorno en el que la información y las comunicaciones están basadas en una tecnología digital, donde los estudiantes y empresas interactúan con independencia del tiempo, del espacio y de las barreras geográficas tradicionales, para llevar a cabo una actividad específica o significativa. Se deriva de ello un nuevo sentido de flexibilidad, donde la cooperación ya no depende del área geográfica.

Con el objetivo de identificar las distintas tipologías se analizan los resultados del Proyecto Leonardo titulado CSVM1 (Cross Sector Virtual Mobility) enmarcado dentro de los objetivos de la Declaración de Bolonia en cuanto a movilidad y adquisición de capacidades sosteniéndose en esencia la Declaración de 1

Copenhagen Report. Leonardo da Vinci. Thematic Monitoring. From Project to practice. Recommendations from the Thematic

Monitoring Group on e-Learning (TG5).

5

Copenhague sobre el desarrollo del mercado laboral en Europa y la modernización del sistema educativo europeo y de los sistemas de prácticas en el trabajo. A continuación se identifican las áreas geográficas y las Prácticas Virtuales encontradas. Tabla 1. Áreas Geográficas Investigadas y Prácticas Virtuales encontradas Área 1

Estados Unidos y Canadá

34

Área 2

Asia y Australia

5

Área 3

Sudamérica

4

Área 4

África

1

Una vez identificadas las 44 prácticas se procede a su clasificación con la finalidad de determinar las dificultades inherentes y las barreras. Se determinaron 6 modelos en función de la forma de interactuar de los participantes (universidades y empresas) que se detallan a continuación:

Modelo I Es el más común de todos y corresponde 16 casos del área de Norteamérica y Canadá, con todos los encontrados en Sudamérica y 2 de Asia. La estructura de la práctica virtual es muy simple, el estudiante permanece en su casa trabajando existiendo un acuerdo entre la universidad y la empresa que permite a los estudiantes obtener créditos académicos.

Modelo II Es el utilizado en 5 casos del área de Norteamérica y Canadá y 1 en el área africana. La principal diferencia con el anterior es que en lugar de tratarse de un estudiante aislado se trata de un grupo de estudiantes. Esto implica cambios sustanciales en las labores de los representantes académicos y empresariales. Las labores de supervisión y evaluación se complican para ambos, el coste de las mismas es más alto y las posibilidades de problemas en el grupo son una realidad.

Modelo III Encontrado en un caso del área de Norteamérica y Canadá. La principal diferencia con los anteriores no reside en el hecho de que puede desarrollarse en grupo o individualmente, es que en este caso son los alumnos los que bajo la vigilancia de la universidad asesoran a una compañía situada en el tercer mundo que ha recibido por parte de un organismo internacional, como por ejemplo Naciones Unidas. En este modelo es la compañía la que carece de los conocimientos necesarios que son aportados por los universitarios.

Modelo IV Corresponde un caso del área de Norteamérica y Canadá. El proceso de reclutamiento de los alumnos se realiza a través de un Portal que no necesariamente pertenece a la empresa en la que el alumno realizará sus prácticas, ni a la universidad, sino a una compañía que lo pone a disposición de otras empresas y

6

universidades. Esto supone la introducción de otro actor en el modelo y es en el que se han contabilizado un mayor número de prácticas.

Modelo V Es muy parecido al anterior y fue identificado en el área de Norteamérica y Canadá. Existe un portal que proporciona prácticas a alumnos, empresas y universidades. En este caso, la compañía dueña del portal (externa a los demás actores) supervisa la labor de los alumnos que son remunerados en algunas ocasiones y que pagan al inicio una determinada cantidad para entrar en ese programa de formación.

Modelo VI Existe una diferencia fundamental con los anteriores que consiste en que la empresa en la que se realizan las prácticas virtuales es también virtual. Se ha constatado la existencia de este esquema enlas áreas 1 y 2.

La experiencia europea respecto a las prácticas virtuales se concentra principalmente en los países del norte de Europa y es, siendo el proyecto INTERN2 donde obtenemos una muestra muy valiosa del análisis de las diferentes fórmulas de prácticas virtuales. Del citado proyecto se deduce que para que las prácticas virtuales se consoliden y desarrollen se necesita una serie de requerimientos: -

Asignar objetivos que supongan un trabajo útil con un proyecto bien definido y asequible de lograr dentro del plazo estimado de la práctica.

-

Asegurar un acuerdo escrito y explícito con la compañía plasmando los roles y responsabilidades de cada parte interviniente.

-

Elegir estudiantes que sean independientes y capaces de trabajar bajo su propia iniciativa con extenso conocimiento de las ICT para su mayor aprovechamiento (videoconferencia, las pizarras virtuales, etc.)

-

Desarrollar entre los profesores y demás staff universitario la idea de actividades orientadas al aprendizaje práctico.

-

Elegir una adecuada infraestructura tecnológica de información y comunicaciones (ICT) seleccionando aquellas herramientas más genéricas, fáciles de usar y que encajen para el objetivo definido.

-

Planear las prácticas de manera muy cuidadosa, dotándolo del tiempo suficiente y necesario para permitir que el estudiante se pueda familiarizar con la compañía, el sector y la tecnología que va a ser usada.

-

Monitorizar los progresos detalladamente para asegurar que todo el mundo conoce sus responsabilidades.

-

Evaluar y documentar los resultados de las prácticas virtuales de manera que se pueda facilitar el adecuado retorno de resultados a los actores participantes así como proponer mejoras de cara a futuro.

2

Programa Minerva de la Comisión Europea (2002) “INTERM Project Virtual Internships: Real Experience in a Virtual World”.

7

Cuadro 2. Barreras que impiden el desarrollo de las prácticas Virtuales:

Barreras Técnicas

-

Pueden ser superadas por las TIC.

-

Principal barrera: Falta de información de la posibilidad de realizar esta tipología de prácticas.

Barreras Organizativas

-

Dependen de la cultura y estructura de la empresa.

-

Para la Empresa: Coste de supervisión y falta de Capacidad para gestionar alumnos.

-

Para la universidad: ausencia de acuerdos par realización prácticas virtuales. Necesidad de promoción.

-

Mínimas para la empresa. Suele ser my rentable

-

Para el alumno: Coste oportunidad de dejar de estudiar

Barreras Económicas

otras

asignaturas.

Debe

ser

premiado

con

reconocimiento de créditos académicos.

-

Para la universidad: falta de espacio (instalaciones) e infraestructuras

Barreras Pedagógicas

Socialización. En particular en cuanto a reuniones de departamento se refiere.

-

Son salvables con el uso de las TIC.

8

5. RETOS A AFRONTAR Los retos que a corto plazo se presentan para el desarrollo de este tipo de prácticas se pueden clasificar en: - Retos pedagógicos: o La conceptualización desde el estudio de teorías específicas referidas al ámbito objeto de la práctica virtual; la experimentación generada en la discusión a través de la web de los aspectos teóricos del proyecto; la experiencia que se transfiere desde los representantes de la compañía que comparten su conocimiento tácito con los estudiantes a través de la experiencia práctica; y la reflexión que surge de la experiencia de los estudiantes al reportar a los representantes de la empresa las tareas y problemas encontrados en el desarrollo del proyecto a través de las herramientas TIC. o La metodología de evaluación y resultado de las prácticas virtuales debe ser acordada antes del inicio del proyecto. - Retos tecnológicos o Las prácticas virtuales estimulan los esfuerzos de intercambio de ideas a un coste relativamente bajo incrementando la productividad. o Una precondición importante para la aplicación de las prácticas virtuales es que tanto educadores, alumnos y representantes de la empresa tengan los suficientes conocimientos tecnológicos para hacerlas posibles. o Es esencial la selección de un entorno TIC que sea de fácil acceso y manejo, donde las herramientas de video-conferencia, web-conferencia, forums, email, chat, etc aparecen como altamente recomendables y donde se debe configurar una plataforma común en la cual se desarrollen las actividades propias del proyecto y que requerirán los accesos adecuados para los participantes. - Retos organizativos o Las iniciativas de movilidad virtual requieren un alto nivel de organización por lo que es necesario un plan de acción y una clara distribución de responsabilidades. o Asimismo requiere una buena planificación temporal donde las actividades a realizar tengan un claro principio y fin, considerando todas y cada una de las diferencias temporales que existan entre los diferentes participantes. o Monitorizar y registrar la práctica virtual es un primer paso para acreditar el sistema.

Finalmente hay que mencionar que es necesario la construcción de un marco legal para el desarrollo de las prácticas virtuales. Deben buscarse soluciones globales, incluso a nivel europeo, facilitando los acuerdos que den una cobertura a los programas de becas virtuales a la manera que ha sucedido con la existencia del programa Erasmus.

Desde el punto de vista de las relaciones universidad-empresa, las prácticas virtuales pueden ayudar a construir importantes colaboraciones entre el sistema educativo y la vida empresarial.

9

Una relación encontrada en el proyecto es que la realización de prácticas virtuales en una determinada área geográfica depende de la extensión del teletrabajo en esa misma zona por lo que, el desarrollo de estas prácticas puede servir para crear una nueva cultura empresarial centrada en conocimiento.

La sociedad de la información reclama otra parcela de participación muy activa por parte de las universidades. Una herramienta que modifica el enfoque de la actividad docente e investigadora y que, por tanto, genera la capacidad de desarrollar instrumentos tecnológicos en el campo del saber. En definitiva, las prácticas virtuales se deben configurar como un nuevo espacio que permita a las universidades y a las empresas compartir el conocimiento, independientemente de las limitaciones de tiempo o distancia.

Bibliografía Atwell, G. (2007) “Personal Learning Environments – the future of eLearning?” ELearning Papers, www.elearningpapers.eu, vol. 2. núm. 1. Pp. 1-8.

Copenhagen Report. Leonardo da Vinci. Thematic Monitoring. From Project to practice. Recommendations from the Thematic Monitoring Group on e-Learning (TG5).

Communication from the Commission (2003) “The role of the Universities in the Europe of knowledge”, Brussells, 58 final.

De Wit, H. (2011) Globalización e internacionalización de la educación superior”. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). Vol. 8, n.º 2, págs. 77-84. UOC.

Edwards, J. (2007) “Challenges and opportunities for the internationalization of higher education in the coming decade: Planned and opportunistic initiatives in American institutions”. Journal of Studies in International Education, Vol. 11, nº 3-4, pp. 373-381

10

FORMACIÓN Y DESARROLLO

Capital Humano: Innovación tecnológica y prácticas virtuales en el contexto universidad-empresa

L

a globalización de los mercados ha impulsado un profundo cambio en los principios organizativos, desencadenando un proceso de transformación en las economías y las relaciones laborales. El entorno empresarial debe afrontar un conjunto de retos para discernir cuáles son las alternativas de actuación idóneas para desenvolverse en un ámbito de mayor complejidad estratégica.

EDUCACIÓN VS CONOCIMIENTO A pesar de la demanda de titulados, son constantes las quejas por falta de conocimientos o adecuación para incorporarse a la empresa. Caben tres posibles causas del problema:

−− La Universidad posee los conocimientos demandados

pero no sabe transmitirlos ni medir la asimilación del alumno –sale mal formado y peor evaluado–. En este contexto se han configurando nuevas formas sociales −− La Universidad ofrece estudios que no se adecuan a lo demandado por la empresa. Debe cambiar los planes en las que no es necesario el contacto visual para producir servicios, por lo que, no es de extrañar, que las prácticas de estudio adaptándolos a lo que las empresas exigen. virtuales se configuren como una nueva forma de trans- −− La Universidad no posee el tipo de conocimientos necesarios. ferencia del conocimiento para empresas y universidades.

94

Extra Capital Humano

http://capitalhumano.wke.es/bcf3daf

Comente este artículo en

Ficha técnica

www.capitalhumano.es

Autor: HERRERO DE EGAÑA ESPINOSA DE LOS MONTEROS, A.; MUÑOZ MARTÍNEZ, A. y SOLORZANO GARCÍA, M. Título: Capital Humano: Innovación tecnológica y prácticas virtuales en el contexto universidad-empresa Resumen: El rol de las universidades está en plena revisión debiendo adaptarse a las demandas de las empresas y de la sociedad. Por su parte, las primeras deben posicionarse y competir en un entorno altamente cambiante liderado por las tecnologías de la información y comunicaciones. En este contexto surgen nuevas formas de transferencia del conocimiento siendo “las prácticas virtuales” un ejemplo donde estudiantes y empresas interactúan con independencia del tiempo, del espacio y de las barreras geográficas tradicionales. Descriptores: Formación y Desarrollo / Innovación / TIC Localizador en el buscador de la web: DT0000182613

Desde el punto de vista de las relaciones universidad-empresa, las prácticas virtuales pueden ayudar a construir importantes colaboraciones entre el sistema educativo y la vida empresarial. Alfonso Herrero de Egaña Espinosa de los Monteros, profesor del Departamento de Economía Aplicada y Estadística de la UNED; Azahara Muñoz Martínez, profesora del Departamento de Economía de la Empresa y Contabilidad y Secretaria Académica Adjunta de la Facultad de Económicas de la UNED; y Marta Solórzano García, profesora del Departamento de Organización de Empresas de la UNED.

tradicional de educación universitaria y sustituirlo por el de estudios universitarios. Respondiendo a la tercera de las causas, si la cuestión es que la Universidad ha quedado fuera del circuito de generación de nuevo conocimiento, la solución es más complicada y requiere una completa transformación de las estructuras de investigación y su orientación hacia el denominado Modo 2 (Gibbons et al, 1994). Este Modo de generar conocimiento supone enfrentarse a un problema real de la sociedad mediante un equipo multidisciplinar de investigadores dispersos geográficamente, y aportar soluciones al mismo. El fin no es la publicación de un artículo (Modo 1) cuyo valor sea reconocido por otros profesores sino poner en práctica y ensayar en la realidad la solución aportada. Son las compañías consultoras y asociaciones interdisciplinares quienes difunden el nuevo conocimiento.

La solución al problema dependerá del tipo de causa que lo produce. Si se tratara de la primera, habría que centrarse en la excelencia académica, en especial, se trataría de perfeccionar la forma de transmitir el conocimiento, asegurando al mismo tiempo un mayor rigor en la calificación del alumno. Por otra parte, la Universidad debería facilitar el reciclaje de los profesores, lo que exigiría que la labor docente debiera ser premiada y reconocida de la misma forma que lo es la investigación para la promoción del profesorado.

En cualquier caso parece necesaria una mayor coordinación y relación entre empresas y instituciones académicas. Por ello, el rol de las universidades en la sociedad está en plena revisión. En lo últimos años, se han realizado esfuerzos en este sentido, de hecho algunas universidades tienen programas de investigación con compañías de negocios y las prácticas en empresas se han convertido en algo normal dentro de los programas de grado y de master.

Por lo que se refiere a la segunda causa, la Universidad debería cambiar los planes de estudio adaptándolos a lo que las empresas exigen. Implicaría que éstas manifestaran sus demandas, lo que supondría abandonar el concepto

Las prácticas en empresas han sido objeto de estudio por los economistas y su vinculación con la ciencia económica es clara, tratándose de un aspecto de la teoría del capital humano y su formación. Las primeras aportaciones sobre

Formación y Desarrollo Nº 265

> Mayo 2012

95

>

la inversión en talento se encuentran en Adam Smith (1776), Alfred Marshall (1890), Pigou (1933) y Milton Friedman (1955), sin embargo, el programa de investigación del capital humano aparece con Schultz (1963) Mincer (1958) y Becker (1962), comenzando la teoría neoclásica del capital humano. Hasta hace poco las prácticas en empresas requerían la presencia física del estudiante en el centro de trabajo. Eso está cambiando, el alumno puede estar a de kilómetros de distancia: se trata de las denominadas “prácticas virtuales”.

intercambio de conocimientos sin abordar los costes de desplazamiento y estancia en otro país. −− Aquellos que quieran formar parte de un grupo de trabajo orientado a resultados y a la búsqueda de la calidad para obtener los conocimientos prácticos de los representantes de las empresas participantes. Existen diferentes ejemplos de prácticas virtuales:

−− Acuerdo entre empresa y universidad de un mismo

país para la búsqueda de estudiantes de prácticas en otro que tenga acuerdo con la institución educativa del PRÁCTICAS VIRTUALES Y SU JUSTIFICACIÓN país de origen respecto a apoyo académico y operativo; −− Estudiantes de diferentes países realizan prácticas La justificación de la realización de prácticas en una emvirtuales para un determinado proyecto de la empresa presa de estudiantes universitarios depende del punto que oferta las becas virtuales. de vista del implicado. Si se preguntara a los alumnos, −− Una empresa internacional oferta una beca virtual responderían que les ofrecen experiencia práctica y para un estudiante local con requisitos determinados; que se trata de un camino directo hacia un puesto de −− Multinacionales ofertando becas virtuales a través de sus trabajo (Sigismund, 2000). Las empresas lo verían como diferentes jurisdicciones en proyectos transnacionales. una forma de ampliar su base de trabajadores y un buen método para cubrir los puestos que van quedar vacantes. Estamos hablando de múltiples combinaciones que en la Las universidades lo ofrecen pensando que es un buen práctica se pueden concretar en estudios de mercado en complemento de la educación formal, como un modo otro país, análisis del flujo de información entre diferentes de ampliar su oferta educativa tradicional. Las prácticas localizaciones, realización de encuestas y sondeos, estudio virtuales van dirigidas a varios tipos de estudiantes: del impacto del lanzamiento de determinado producto en mercados objetivo, estructuras logísticas, experiencias de −− Aquellos que no pueden favorecerse de los programas importación-exportación, asesoramiento de la legislación presenciales por diferentes motivos. De esta manera laboral en otro país, localización de posibles acuerdos se contribuye a la idea de igualdad de oportunidades comerciales o, entre otras muchas, de preparación de para todos y la democratización de la formación. requerimientos fiscales en destino. Hay una multitud de −− Aquellos que quieran realizar prácticas en otro idioma oportunidades en todos los sectores económicos o en programas transnacionales que les permitan desarrollar la experiencia de colaborar con diferentes PRÁCTICAS TRADICIONALES VR PRÁCTICAS culturas y maneras de trabajar, así como favorecer el

VIRTUALES Cuadro 1.Ventajas y atractivo de las Prácticas Virtuales

En una práctica tradicional, que exige la presencia física del estudiante dentro de la empresa, distinguimos dos grupos: la empresa, la universidad; y tres clases de participantes: los estudiantes (ES), el responsable académico de esa práctica (RA) y el responsable por parte de la empresa (RE). Las prácticas virtuales se distinguen, principalmente, en que no se requiere la presencia física del estudiante en la empresa y en la utilización de las TIC para la comunicación. Por tanto, la práctica virtual se define como aquella que requiere el uso de un entorno en el que la información y las comunicaciones están basadas en una tecnología digital, donde estudiantes y empresas interactúan con independencia del tiempo, del espacio y de las barreras geográficas. La cooperación ya no depende del área geográfica.

96

Extra Capital Humano

http://capitalhumano.wke.es/bcf3daf

>

La experiencia europea respecto a las prácticas virtuales se concentra principalmente en los países del norte de Europa, siendo el proyecto INTERN1 donde obtenemos una muestra valiosa del análisis de las diferentes fórmulas. Se deduce que para que las prácticas virtuales se consoliden y desarrollen se necesita una serie de requerimientos:

¡¡ Evaluar y documentar los resultados de las prácticas, de manera que se pueda facilitar el adecuado retorno a los actores participantes, así como proponer mejoras. Los retos que a corto plazo se presentan para el desarrollo de este tipo de prácticas se pueden clasificar en:

¡¡ Asignar objetivos que supongan un trabajo útil con un −− Pedagógicos: La conceptualización desde el estudio proyecto bien definido y asequible de lograr dentro del plazo estimado de la práctica. ¡¡ Asegurar un acuerdo escrito y explícito con la compañía, plasmando los roles y responsabilidades de cada parte. ¡¡ Elegir estudiantes que sean independientes y capaces de trabajar bajo su propia iniciativa con extenso conocimiento de las TIC para su mayor aprovechamiento. ¡¡ Desarrollar entre los profesores y demás personal universitario las actividades orientadas al aprendizaje práctico. ¡¡ Elegir una adecuada infraestructura TIC, seleccionando las herramientas más genéricas, fáciles de usar y que encajen para el objetivo definido. ¡¡ Planear las prácticas de manera cuidadosa, con el tiempo suficiente y necesario para que el estudiante se familiarice con la compañía, el sector y la tecnología que va usar. ¡¡ Monitorizar los progresos detalladamente para asegurar que todo el mundo conoce sus responsabilidades. 1 Programa Minerva de la Comisión Europea (2002)“INTERM ProjectVirtual Internships: Real Experience in a Virtual World”.

Cuadro 2. Barreras que impiden el desarrollo de las prácticas Virtuales:

de teorías referidas al ámbito objeto de la práctica virtual; la experimentación generada en la discusión a través de la web de los aspectos teóricos del proyecto; la experiencia que se transfiere desde los representantes de la compañía que comparten su conocimiento tácito con los estudiantes a través de la práctica; y la reflexión que surge de la experiencia de los estudiantes al reportar las tareas y problemas encontrados en el desarrollo del proyecto mediante las herramientas TIC.

−− Tecnológicos: Se estimulan los esfuerzos de intercambio de ideas a un coste relativamente bajo, incrementando la productividad. Una precondición para la aplicación de las prácticas virtuales es que tanto educadores, alumnos como representantes de la empresa tengan los suficientes conocimientos tecnológicos para hacerlas posibles. Es esencial la selección de un entorno TIC de fácil acceso y manejo, que permita configurar una plataforma común.

−− Organizativos: Es necesario un plan de acción y una clara distribución de responsabilidades.Asimismo requiere una buena planificación temporal donde las actividades a realizar tengan un claro principio y un fin, considerando todas las diferencias temporales entre los participantes. Finalmente, es necesaria la construcción de un marco legal para el desarrollo de las prácticas virtuales. Deben buscarse soluciones globales, incluso a nivel europeo, facilitando los acuerdos que den una cobertura a los programas de becas virtuales, como ha sucedido con el programa Erasmus. Desde el punto de vista de las relaciones universidadempresa, las prácticas virtuales pueden ayudar a construir importantes colaboraciones y puede servir para crear una nueva cultura empresarial centrada en conocimiento. La sociedad de la información reclama otra parcela de participación por parte de las universidades. Una herramienta que modifica el enfoque de la actividad docente e investigadora y genere la capacidad de desarrollar instrumentos tecnológicos en el campo del saber. En definitiva, estas prácticas se deben configurar como un nuevo espacio que permita a universidades y empresas compartir el conocimiento, independientemente de limitaciones de tiempo o distancia.¾

98

Extra Capital Humano

http://capitalhumano.wke.es/bcf3daf

ISSN: 2278-3369 International Journal of Advances in Management and Economics Available online at www.managementjournal.info RESEARCH ARTICLE

Models and Practices of Virtual Internships outside Europe A. Herrero de Egaña Espinosa de los Monteros*, Carmen Soria Bravo, Alberto Muñoz Cabanes Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) Madrid, Spain. *Corresponding Author: Email: [email protected]

Abstract This paper explores virtual internships outside Europe in order to identify the main barriers for implementing virtual internships and describes the model proposed for virtual internships in distance universities. First, we have searched for real cases from different geographical areas outside Europe. Second we have studied reality from other sources like Internship Resources from Institutions and Associations, Software and Courses, Company/Student Questionnaires and Virtual Projects and Experiences. We have called it Other Resources. Another aspect of the research, the third one, is the study of the theoretical background of internships. The paper is organized as follows. In Section 2 we describe the Methodology of the research. Section 3 is devoted to explain the Case Studies, section 4 shows other web resources, Section 5 describes the theoretical background of training. Section 6 is devoted to explain the models to implement virtual internships outside Europe. Section 7 shows the main barriers and suggests the way to avoid them. Section 8 describes the model proposed for virtual internships in distance universities. Keywords: Case studies, Human resource management, Outside Europe, Virtual internships.

Introduction As any researcher well knows the vitality of the findings of any research depends largely upon a continual synthesis of theory with observation. Unfortunately this exercise is costly in terms of the time and the effort involved in finding sources, in assembling and interpreting data, and in searching journals and periodicals for informed comment on contemporary events. This exercise is ultimate worth while when the outcome permits to achieve the objective of the research. Of course it is not for us to say if we have fulfilled the main objectives of WP12 Virtual Internships Outside Europe: best practice; but we hope that you will agree with us that the work carried out is at least a good start and that the main findings are useful for anybody wishing to know about virtual internships outside Europe. One of the main results of the research is that there are at least six models of virtual internship outside Europe. This is the reason for avoiding the creation of a Best Practice Manual; instead, we have preferred to make a list of the barriers and to propose a way to avoid them when it is possible. We have defined an ideal model of virtual internship that suits the needs of distance universities.The document is organized as follows. In Section 2 we describe the Methodology of the research. Section 3 is devoted to explain the Case

Studies, section 4 shows other web resources, Section 5 describes the theoretical background of training. Sections 3 and 4 could be skipped if the reader just wants to know the main findings of this report. Section 6 is devoted to explain the models to implement virtual internships outside Europe. Section 7 shows the main barriers and suggests the way to avoid them. Section 8 describes the model proposed for virtual internships in distance universities.

Methodology First, we define the object of our research. Traditional internship model consider there to be two different set of participants. First university, composed by the students taking part (ST) and the academic or teaching staff (AT), and secondly the Company representatives (CR). Virtual internships involved a third participant, ICT supported environment. We define a Virtual Internship as one involving the use of an ICT supported environment, where students interact with each other and companies, independent of time and space, and across traditional geographical boundaries, in order to carry out a specific and meaningful work-based activity that sometimes fits within the student’s compulsory educational curriculum.

A. Herrero de Egaña Espinosa de los Monteros et.al. | Nov.-Dec. 2012 | Vol.1 | Issue 6|141-148

141

Available online at www.managementjournal.info

Objective To determine models and practices of virtual internships outside Europe. The geographical areas to be studied will be:     

USA Canada South America Asia Africa

In general, our research activities were organized around seven major planning tasks:  Virtual Internship Cases Studies.  Internship Resources from Institutions and Associations.  Software and Courses.  Company/Student Questionnaires.  Virtual Projects and Experiences.  Internships and Companies.  Internships Students and Universities.

First, we have searched for real cases from different geographical areas outside Europe. Second we have studied reality from other sources like Internship Resources from Institutions and Associations, Software and Courses, Company/Student Questionnaires and Virtual Projects and Experiences. We have called it Other Resources. Another aspect of the research, the third one, is the study of the theoretical background of internships. Case Studies We explored the main websites from companies outside Europe from four different geographical areas ( 24 from USA & Canada, 3 from South America, 5 from Asia, and 1 from Africa) that offer virtual job internships. Internships Theory Internships is associated to the theories of the development and transmission of the knowledge. Penrose, Arrow and Hayek gave us the first theoretical works, later. Nonaka [1] focused on the empirical studies about the relation between tacit and explicit knowledge. Why do universities participate in internships programs? To fill the gap between university student’s abilities and business demands for high education students. The fact is that how a business works totally can not be taught at university, because part of it includes tacit knowledge, a kind of knowledge [2] that sometimes can not be made explicit and that must be acquired though socialization inside the firm [3].We have chosen to acknowledge that some people refer to descriptions of tasks, methods and procedures as declarative knowledge

[4]. For our purposes, all procedural knowledge are tacit ones, so we cannot articulate them; and declarative knowledge is explicit.  Why do students participate in internships programs?  It is compulsory in their curriculum and it is a direct route to work.  Why do firms participate in internships programs? There are many surveys on this matter and may be each one will have a different answer [5]. Take for example the case of Achieving Scale and Quality in School-to-Work Internships: Findings from an Employer Survey (MDS-902) T. Bailey [6]. The data does suggest that the most important motivation for participation in internship programs remains philanthropic. According to our data and experience the reasons for internships are: General and theoretical:  Increase in the firm productivity by training.  Philanthropy. Common and practical:  It is a cheap kind of work.  Seek for new workers to replace the old ones in a near future.  Cover a temporal vacancy.  Cover a temporary rise in the amount of work of the company.  Avoiding or reducing costs of work. In example the cost of social security of the worker.

Models The research carried out had determined six different virtual internship models. These models are different answers to a question: How universities, students and company interact with each other.

Fig.1: Model I

A. Herrero de Egaña Espinosa de los Monteros et.al. | Nov.-Dec. 2012 | Vol.1 | Issue 6|141-148

142

Available online at www.managementjournal.info

The structure of the Virtual Internship is very simple. The student remains at home working for the firm and there is an agreement between the firm and the university that allows the virtual intern to obtain an academic credit.

difference with the former is the need of funding from trans-national organizations such as the United Nations, or various relief or developmental agencies.

Fig.2: Model II Fig.4: Model IV

The structure of the Virtual Internship is also simple. The student remains at home working for the firm and there is an agreement between the firm and the university that allows the virtual intern to obtain academic credit.

Students enrol in virtual internships with the structure of the Model II, the only difference between the former is the existence of a Virtual Internship Program (another actor) run by another firm different from the employer’s firm that is free of charge to students, universities, and employers.

Fig.3: Model III

In this case students enrol in virtual internships with the structure of the Model II, the only

Fig.5: Model V

A. Herrero de Egaña Espinosa de los Monteros et.al. | Nov.-Dec. 2012 | Vol.1 | Issue 6|141-148

143

Available online at www.managementjournal.info

Students enrol in virtual internships with the structure described in Model I, the difference between the former is that in this case students have to pay to enrol in the Virtual Internship Program which is run by another firm different of the employers firm. There is no relation between the student and the company, the Portal supervises the interns work.

Barriers The objective of this section is to identify, extract and remove the common barriers to all models in order e-students to gain valuable experience and for employers to gain valuable productivity and more capable future employees. In general our findings were organized around for tables:    

Technical Barriers Pedagogical Barriers Organizational Barriers Economic Barriers

Fig.6: Model VI

In this case students enrol in virtual internships with the structure described in Model I or II, the difference between the former is that in this case firms are also virtual.

Table 1: Technical Barriers Technical barriers

Fig. 7: Virtual Internship Model

Source

Target outcomes

Finding Virtual Internships (even knowing what companies offers virtual internships in their discipline. While company websites for internships overwhelmed at the prospect of placing and applications into an anonymous pool with hundred of other applications)

2.3.5.2. The Global Engineering Colleague

A comprehensive, searchable database of virtual internship opportunities

Most companies do not provide information about Virtual Internships and in most have any application form

2.3.1. Internships Studies

Virtual Cases

To make virtual internship matter for the company / Provide information in their websites.

Most colleagues that have announced that they offer a virtual internships do not have the possibility in their website to apply for the position / In the majority of the cases they do not have any information at all on the subject

2.3.1. Virtual Internships Cases Studies

More collaboration agreements between colleagues and companies

Finding answers (there is an endless series of questions that students must find answers to, even after they have identified a virtual internship opportunity -e.g., where do find the proper forms?, What do I need to be a virtual intern?- )

2.3.5.2. The Global Engineering Colleague

To create a comprehensive ‘onestop-shopping’ resource for answering questions related to the Virtual Internship experience

Finding community. A growing number of students will have faced the challenge to be an e-intern.

2.3.5.2. The Global Engineering Colleague

Access to these e-interns and their experiences to recognize that they are part of a growing

A. Herrero de Egaña Espinosa de los Monteros et.al. | Nov.-Dec. 2012 | Vol.1 | Issue 6|141-148

144

Available online at www.managementjournal.info There is not an online virtual internship forum community of e-interns Compatibility of PC and software.

2.3.1. Virtual Internships Cases Studies. Number 1,3,4,5, 10.

Grant from the employers

The use of specific software by employers that is unknown to the students.

2.3.1. Virtual Internships Cases Studies. Number 1,3,56.

Grant from the employers

High speed-online access.

2.3.1. Virtual Internships Cases Studies. Number 1,3,4,5, 10.

Grant from the employers

Strong Web-Based Resources

2.3.1. Virtual Internships Cases Studies. Number 5

Knowledge and resources

Web-Based Resources Open to the Public

2.3.1. Virtual Internships Cases Studies. Number 5

Knowledge and resources

Web-Based Resources with Private Access Only

2.3.1. Virtual Internships Cases Studies. Number 5

Knowledge and resources

Web-Based Resources with Private Access Only

2.3.1. Virtual Internships Cases Studies. Number 5

Knowledge and resources

Web-Based Resources Open to Public in "Lite" Version, Restricted Access to "Full" Versions.

2.3.1. Virtual Internships Cases Studies. Number 5

Knowledge and resources

Table 2: Pedagogical barriers Pedagogical barriers Most virtual internships are not mandatory

Source 2.3.1. Internships Studies

Target outcomes Virtual Cases

Make virtual internships matter

2.3.2.1. The Internship Institute Barriers among disciplines

2.3.5.1. Houston Baptist University’s project (HBU).

Make virtual internship last longer, so that, companies can give e-intern assignments from different departments

The kind of virtual internship. The aim of Virtual Internship is the acquisition of work-based competence and this will only occur when the company representatives share their tacit knowledge with the students.

2.3.1. Virtual Internships Cases Studies. Number 9.

Virtual Interns must be involved in the live and core activity of the firm and not just act as consultants to the firm involved in the virtual internship.

Absence of reasonable opportunities for the student intern to gain experience.

2.3.1. Virtual Internships Cases Studies. Number 9

verification of the student intern’s training activities

The lack of guidance and motivation of the virtual intern.

2.3.1. Virtual Internships Cases Studies. Number 9

verification of the student intern’s training activities

The lack of regularly review and assessment of the student intern’s progress by the Student Intern’s Educator.

2.3.1. Virtual Internships Cases Studies. Number 9

verification of the student intern’s training activities

The employer’s lack of verification of the student intern’s training activities

2.3.1. Virtual Internships Cases Studies. Number 9

verification of the student intern’s training activities

The non-existence of communication between intern’s employer and the student intern’s educator about his or her progress.

2.3.1. Virtual Internships Cases Studies. Number 9

verification of the student intern’s training activities

The student must document his experiences for the

2.3.1.

verification

A. Herrero de Egaña Espinosa de los Monteros et.al. | Nov.-Dec. 2012 | Vol.1 | Issue 6|141-148

Virtual

of

the

student 145

Available online at www.managementjournal.info employer’s and educator’s review and verification. Internships Cases intern’s training activities Studies. Number 9 Language

Implicit Internships international.

Lack of communication

Tacit knowledge could only be acquired through socialization.

Table 3: Organisational barriers Organisational barriers

when are

Source

Target outcomes

Employers lack of ability to qualify the value and feasibility of having e-interns

2.3.2.1. The Internship Institute

To provide valuefeasibility assessment / Career Services can also screen site sponsors

Misconception among employers that having einterns is too much work for too little gain

2.3.3.1. Z University. Org (ZU)

To enable employers to gain valuable productivity and students gain practical knowledge

Employers need guidance to improve program quality and e-intern productivity

2.3.3.1. Z University. Org (ZU)

To Consult services

Communication barriers among e-interns an professionals

2.3.5.4. The Virtual Volunteering Guidebook

Communications tools. Lack of synchronous interaction (e-mail may be no sufficient)

2.3.2.5. The Virtual Training Center (VBTC)

To create opportunities for students to network and gain professionals insight

2.3.5.2. The Colleague

Global

Business Engineering

career

fair

To consider other real time communications tools (e.g., text chat, videoconferencing)

A lack of sufficient company representatives or staff members (for recruitment and for the period that the virtual internship last)

2.3.5.3. Campus Careers Fairs and Recruitments Presentations. Students Benchmarks Best practices

Regarding company representatives: companies must select them carefully, train them well and measure their impact

Virtual interns can be hard to reach, and they can forget to report to work. Some do not treat the position as a real job because there's no boss looking over their shoulders. How do you manage someone whose only contact with you is online? In a few cases, letting a virtual intern proceed with little supervision can work just fine if you are not asking them to do anything they haven't done before.

http://www.findarticles.com/p/articles

Employers supervision

/mi_m0DTI/is_6_31/ai_102272833

Most virtual interns will need more handholding.

A. Herrero de Egaña Espinosa de los Monteros et.al. | Nov.-Dec. 2012 | Vol.1 | Issue 6|141-148

Start a system of daily or weekly progress reports where virtual interns can talk about projects and any problems they are having. Also, designate a person in the company who coordinates projects with interns and communicates with them frequently. It is important for interns to know there is someone in the company they can contact when they have questions. 146

Available online at www.managementjournal.info Ability to juggle school, work and other extra- 2.3.1. Virtual Internships Cases curriculum activities. Studies. Number 9 A generation weaned on virtual internships will expect to be judged by the work they complete instead of the number of hours they work. In other words, they will expect to be treated like free agents.

http://www.findarticles.com/p/articles

In some cases virtual interns need a home campus

Distance Universities do not have a Campus prepared to host students physically.

Security of the firm. The firm will try to hide some information to the virtual interns because they will mistrust somebody that they cannot see.

2.3.1. Virtual Studies.

Internships

Cases

The firm dimension. Small and medium firms will have trouble when trying to implement an internship due to their lack of experience, and because some of the employees will have to dedicate time to the virtual interns. Employees will react against the virtual interns because their work will increase without any kind of payment. The firm will have a benefit from the work of the virtual intern while some employees will have to dedicate part of their time to the virtual interns.

2.3.1. Virtual Studies.

Internships

Cases

/mi_m0DTI/is_6_31/ai_102272833

Students capability Employers should be prepared for a different mind-set.

That means that the university has to change or create space or enough space for the virtual interns on campus and this could mean changes in their organization

Table 4 : Economic barriers Economic barriers Shortage of opportunities is outpacing estudents demand

Source 2.3.1. Virtual Studies

Internships

Target outcomes Cases

Enlist more site sponsors Employer Outreach

2.3.2.1. The Internship Institute The limited number of virtual internships offered by an individual company which increase the cost of selecting the right student by the university.

2.3.1. Virtual Studies.

Collaboration Barriers between public-private research

2.3.4. Questionnaires

Internships

Cases

Company/Student

Improve interactions between individuals Maintaining continuity and feedback among students, companies, and colleagues Make virtual internship an important issue for companies, colleagues, and institutions

In most specialized portals Virtual Internships resources are not free and are in the case they are free the quality is poor

2.3.2. Internships Resources from Institutions and Associations

Give scholarships Enrich resources Virtual Internships

about

Virtual Internships are just pilot experiences Companies may forget that to hiring a virtual has employee-employer obligations

Be aware of potential legal land mines, too. Federal wage and hour laws require that 1) training must benefit the trainee, 2) trainees do not displace other employees and will

A. Herrero de Egaña Espinosa de los Monteros et.al. | Nov.-Dec. 2012 | Vol.1 | Issue 6|141-148

147

Available online at www.managementjournal.info "work under close observation," and 3) the employer "derives no immediate advantage" from the trainee's activities. It remains to be seen how these rules apply to virtual interns. http://www.findarticles.com/p/articles /mi_m0DTI/is_6_31/ai_102272833 To wire and equip a home office or university

2.3.1. Virtual Internships Studies. Number 1

Cases

Grant from the employers.

Space for virtual interns (firms might benefit because they do not need new space to increase the inputs of the firm but that space must be provided by the university)

2.3.1. Virtual Studies.

Internships

Cases

Grant from the employers. The student will work at home.

Need of funding (sometimes the students have to pay to get the virtual internship)

2.3.1. Virtual Internships Studies. Number 5.

Cases

The enormous cost of opportunity for the student and university if the Virtual Internship is on full-time basis.

2.3.1. Virtual Internships Studies. Number 3, and 10

Cases

The degree of development of the geographical area. Virtual internship programs have succeeded and are in demand in the most developed countries.

WP12 study. It is difficult to find virtual internships outside the North America & Canada Area.

Model Proposed The structure of the Virtual Internship is very simple. The student remains at home working for

the firm and there is an agreement between the firm and the university that allows the virtual intern to obtain academic credit. The recruitment process is done through the Portal.

References 1. Nonaka I (1991) The Knowledge Creating Company. Harvard Business Review, (November-December): 96-104. 2. Anderson J (1995) Cognitive Psychology and Its Implications (4th Edition). W.H. Freeman and Company: New York. 3. Becker G, Murphy K (1992) The division of labor, coordination costs, and knowledge. The Quarterly J. Economics 107(4):1137-1160 4. Becker G (1992) Education, labor force quality, and the economy: The adam smith address. Business Economics 27(1):7-12. 5. Nickols FW (2000) The knowledge in knowledge management. In Cortada, JW & Woods JA (Eds) The knowledge management yearbook 2000-2001 (pp. 12-21). Boston, MA: Butterworth-Heinemann.Acemoglu D, JornSteffen P (1998a) Why Do Firms Train? Theory and Evidence. Quarterly J. Economics 113(1):79-119.

6. Bailey T, Hughes K, Barr T (1998) Achieving Scale and Quality in School-to-Work Internships: Findings from an Employer Survey (MDS-902). National Center for Research in Vocational Education University of California at Berkeley. 7. Herrero de Egaña A, Virtual Internships Outside Europe: best practice.WP12–CSVM http://www.eadtu.nl/csvm/default.asp?page=5 8. Acemoglu D, Pischke J (1998a) Why Do Firms Train? Theory and Evidence. Quarterly J. Economics, (113):79-119. 9. Polanyi M (1997) "Tacit Knowledge," Knowledge in Organizations, Laurence Prusak, Editor. Butterworth-Heinemann Boston. 10. Gadomski A (1999) Information, Preferences and Knowledge, An Interesting Evolution in Thought http://erg4146.casaccia.enea.it/wwwerg26701/ gad-dict.htm.

A. Herrero de Egaña Espinosa de los Monteros et.al. | Nov.-Dec. 2012 | Vol.1 | Issue 6|141-148

148