Pszichológia Szigorlati Tételek 2007

BUDAPESTI MŰSZAKI ÉS GAZDASÁGTUDOMÁNYI EGYETEM Gazdaság- és társadalomtudományi kar Okleveles mérnöktanári szak

Pszichológia Szigorlati Tételek 2007

Készítette: Bognár György [email protected] 2006/2007. tanév 2. félév

PSZICHOLÓGIA SZIGORLAT TÉTELEK – 2007 I. féléves tananyag 1. Észlelés − érzékelés és az észlelés közötti különbség − észlelőrendszer feladatai: mintafelismerés; lokalizáció (szerveződés alaklélektani elvei; távolsági jelzőmozzanatok); mozgásészlelés − kontextusfüggő észlelés − perceptuális konstanciák – típusai; 2. Figyelem; Arousal szerepe a kognitív folyamatokban − figyelem funkciója − szelektív látás; szelektív hallás − önkéntelen, szándékos figyelem − figyelem megosztása; figyelem tartóssága − a figyelem iskolai vonatkozásai − a teljesítmény és az arousalszint összefüggései − fáradás és oktatásszervezés: fáradtság tünetei; a fáradás csökkentése (megelőzése) az iskolában 3. Tanulás − fajtái − tanulás különböző megközelítései − klasszikus kondicionálás (kísérlet); próba; megerősítés; másodlagos kondicionálás; kioltás; generalizáció; diszkrimináció; bejósolhatóság – kontiguitás; biológiai korlátok; hétköznapi példák a klasszikus kondicionálásra; − operáns kondicionálás; effektus törvénye; kioltás; diszkrimináció; generalizáció; averzív kondicionálás; tanult tehetetlenség; szociális tanuláselmélet; hétköznapi példák az operáns kondicionálásra; − komplex tanulás; kognitív térképek; belátásos tanulás; 4. Emlékezés − szakaszai; típusai; deklaratív – procedurális; − RTM jellemzése: kódolás, tárolás – felejtés, előhívás; munkamemória − Kettős memória modell − HTM jellemezése: kódolás, előhívás – előhívási támpontok, interferencia, tárolás – konszolidáció; a felejtés érzelmi tényezői − emlékezet fejlesztése − konstruktív memória; sémák, sztereotípiák 5. Perceptuális és kognitív fejlődés − szakaszok általános jellemzői − az újszülött képességei − perceptuális fejlődés: formaészlelés, mélységészlelés, konstanciák; − kognitív fejlődés gyermekkorban: Piaget szakaszelmélet; szakaszok bemutatása 6. Érzelmek − érzelmek összetevői − arousal szerepe: elméletek (James-Lange; Canon; Ekman) − kogníció és érzelmek − negatív és pozitív érzelmek, az érzelmek fejlődése; − érzelemkifejezés – faciális feedback; − érzelmi állapot hatásai, szomorúság és depresszió; szorongás; agresszió

7. Motiváció − fogalmi meghatározás; motiváció fajtái − alapfogalmak: szükséglet; homeosztázis; drive; inszentívek; − motívumok jellemzői; alapvető motívumok közös alapelve; − motívumok fajtái − motiváció tartalom elméletei: Mc Clelland; Maslow; − motiváció folyamat elméletei: célkitűzés elmélet; elvárás elmélet; méltányosság elmélet; II. féléves tananyag 8. Fejlődés és szocializáció − érés és tanulás szerepe; − a fejlődés szakaszai és kritikus periódusai; − a személyiségfejlődést befolyásoló tényezők; − szocializáció, társas fejlődés: szocializáció mechanizmusai és színterei; szociális befolyásolásra való reagálás szintjei; befolyásoló hatalom forrásai; elsődleges – másodlagos szocializáció; − családi szocializáció: társas fejlődés gyermekkorban- korai társas viselkedés / kötődés 9. Családi szocializáció − a család szerep a fejlődésben: szülői hatások, család működéséből származó hatások; a család szocializációs funkciói; − korai hatások jelentősége; gondoskodó viselkedés kiváltásának biológiai alapjai − kötődés: fogalom; kötődés mintázatai – biztonságosan; bizonytalanul, elkerülő; bizonytalanul, ambivalens; zavarodott. Kötődés és a későbbi fejlődés; Optimális fejlődéshez szükséges korai hatások; − szülői nevelői stílusok: irányító, megengedő, tekintélyelvű, elhanyagoló. megengedés –korlátozás; félelem a büntetéstől; 10. Fejlődésre ható káros hatások − ingerszegény élettér, szeretetkapcsolat hiánya: korai kötődés zavarai; hospitalizmus utóhatásai; ingerszegény környezet szeretetkapcsolattal; − családi környezeti ártalmak; − nevelési hibák

hospitaizmus;

11. Éntudat, énkép kialakulása és fejlődése − éntudat kialakulásának szakaszai − énkép fogalma; − énkép dinamikája; énkép konzisztenciája − énkép összefüggései a viselkedéssel, beilleszkedéssel (jó énkép – önészlelés pontossága – önelfogadás); észlelt én és az ideális én közötti eltérés következményei nemi különbségek az énképben; − sikerkereső és kudarckerülő attitűd kialakulása; sikerkeresők és a kudarckerülők jellemzői; 12. Erkölcsi szocializáció − erkölcsi viselkedés, erkölcsi tudat; − Piaget elmélete az erkölcsi fejlődésről: heteronóm – autonóm erkölcsiség − Kohlberg elmélete az erkölcsi fejlődésről: prekonvencionális, konvencionális, posztkonvencionális szint − két megközelítés összehasonlítása

III. féléves tananyag 13. Személypercepció, attribúció − a személyészlelés klasszikus és kognitív megközelítései; központi vonás hipotézise, észlelés sorrendje, holdudvarhatás, burkolt személyiségelmélet, kategorizálás, sztereotípiák; − csoportok észlelése; előítélet; − attribúció fogalma; attribúciós folyamatok hibái; siker és kudarc attribúciója; 14. A társas kapcsolatok alakulása; A csoport − a társas kapcsolatok alakulása életkoronként; kortárskapcsolatok jelentősége; − a csoportszerveződés típusai; csoportfejlődés fázisai; − saját és másik csoport észlelése; − csoportnorma, csoportnyomás, csoportgondolkodás; − szerepek a csoportban; csoportban elfoglalt hely; csoportszerkezet feltárása: szociometria; 15. A tanári szerep − a szerep fogalma - szerepkonfliktus; − a tanári szerep - a tanárral szembeni elvárások; − nevelési stílusok, módszerek; − vezetési stílusok; − fegyelmezés, ellenőrzés, értékelés; tanár-diák viszonya társas kapcsolatok alakulása életkoronként; kortárskapcsolatok jelentősége; 16. Attitűdök szerepe a nevelésben − attitűd forrása, összetevői, funkciói; − az előítélet kialakulásának okai; az előítélet csökkentésének lehetőségei az iskolában; − attitűdök és a viselkedés kapcsolata; − kognitív disszonancia − meggyőzés, véleményformálás társas folyamatai 17. Osztálytermi kommunikáció, tanár-diák interakció − a személyközi kommunikáció folyamata; a kommunikáció típusai; − a kommunikáció funkciói; − verbális és nem verbális kommunikáció; − a tanóra kommunikációs folyamatának elemei; − Gordon modellje a hatékony tanításról;

1. tétel – Észlelés Az észlelés alapvető kognitív tevékenység, az a terület, ahol a MEGISMERÉS és a VALÓSÁG találkoznak. Érzékelés − Az érzékelés a környezet (külső-belső) ingereire adott idegi válasz, az információ regisztrálása − Az érzékszervek (fizikai rendszerek), melyek a receptoraikon fognak fizikai, kémiai ingereket a környezetből − Az érzéklet az érzékszervből az agyhoz érkező ideig információ − Állandó

Észlelés − Az észlelés az érzékszervi benyomások tárggyá, jelentéssé szerveződése − Azon pszichológiai folyamatok összessége, amelyek útján felismerjük, szervezzük és jelentéssel ruházzuk fel az észleletet − Az érzékszervek segítségével a környezeti információ tárgyak, események, hangok, ízek, stb. élménnyé alakulnak − Éréssel, tapasztalattal fejlődik

Mindennapi életben az érzékelés és észlelés nem különül el egymástól. Az észlelés olyan tevékenység, amely során az észlelő anticipációs sémái összhangba kerülnek a környezet által nyújtott információval. Észlelési ciklus: Vizuális, hallási, bőrérzékelés (tapintási, hő, fájdalom), szaglási, ízlelési, egyensúlyi ingerek → információ az „észleltről” + meglévő anticipációs sémák → Új sémák Észlelőrendszer feladatai: Mintafelismerés (meghatározni, hogy milyen tárgyat is észlelünk), Lokalizáció (meghatározni, hogy hol van az észlelt tárgy), Perceptuális konstanciák (azonos tárgyak külső megjelenését állandónak mutatni) Mintafelismerés – A tárgyakat el kell különíteni környezetüktől (szín, mozgás, forma, mélység alapján), a tárgyakat meg kell tudni különböztetni egymástól, a tárgyakat fel kell ismerni, azonosítani. Az azonosításhoz az ismeretek mozgósítása szükséges, itt van nagy szerepe az emlékezetnek. Felismerés során a tárgyat hozzárendeljük, egy kategóriához és így jelentést adunk neki. Tárgyfelismerés alapja a tárgyak elemi vonásait adó geometriai részegységek képezik ezek a „geonok” (24 darab). A felismerés a tárgy alakjának leírása és az emlékezetben őrzött leírások egymásnak megfeleltetésével történik. Arcfelismerés különleges folyamat. Sok ezer idegen közül képesek vagyunk az ismert arcot megtalálni. Arcokat egészlegesen vizsgáljuk (ezért lehetséges, hogy a karikatúra jobban hasonlít az illetőre, mint saját maga ☺). Először a fizikai struktúrát, majd az arckifejezést elemezzük, megállapítjuk az ismerősséget, majd próbálunk azonossághoz tartozó információkat kötni hozzá és ez alapján nevet (előhívni az emlékezetből)kötni az illetőhöz. Mozgásészlelés – Látszólagos mozgás esetében úgy észlelünk mozgást, hogy a retinánkon nincs képelmozdulás. A mozi élmény is erre alapszik, a folyamatos mozgás csak illuzórikus. Ha vizuális információnk van a mozgásról, akkor rendszerint hajlamosak vagyunk két tárgy (egymáshoz képest változó helyzetűek) közül a nagyobb tárgyat mozdulatlannak a kisebbet mozgónak észlelni. Indukált mozgás esetén a viszonyítási alap változik, s a viszonyított tárgy mozgását észleljük. Pl.: Hold mozog a felhőkben, állomáson szomszédos vonat elindul, olyan mintha mi mennénk. Ezekből az derül ki, hogy az agy normálisan többre támaszkodik, mint a retinális kép megváltozására, amikor valódi mozgást detektálunk. Mozgásjelző még az elrendezés változása, háttérhez viszonyított változások. Perceptuális konstanciák – A tárgyak változatlannak való észlelését nevezzük állandóságnak (konstanciának) A tárgyakat más tárgyakhoz és ingerlési feltételekhez viszonyítva fogjuk fel, és ez a viszony marad észlelésünk számára állandó. Pl: Napközben a megvilágítás erőssége, színképe változik, így a tárgyak színe is változik, mi mégis azonos színűnek érzékeljük (színkonstancia). Kocsi távolodik egyre kisebb lesz, de ekkor azt érzékeljük, hogy távolodik, nem a méretre megy össze (nagyságkonstancia). Alakkonstancia a tárgyak alakjának változatlan észlelése annak ellenére, hogy különböző térbeli helyzetben látjuk, és így megváltozik a retinális kép alakja (autó kanyarodik a sarkon).

Kontextus-függő észlelés – Beállítódás, elvárás, kontextus-hatás. A beállítódás az a mentális keret, ami meghatározza a dolgok valamilyen módon történő észlelését. Az észlelési beállítódások elvárásokat alakítanak, ki, amelyek irányítják az észlelést, vagyis néha azt észleljük, amiről gondoljuk, hogy észlelni fogjuk. Pl.: Előre elmondják nekünk, hogy a képen mit is látunk, akkor hajlamosak vagyunk tényleg azt látni. („feleségem-anyósom” rajz). A kontextus Dolgok adott módon való észlelését határozza meg. Ugyanazon karaktereket betűnek vagy számoknak észlelünk. Észlelési beállítódás, azaz érzelmileg hangsúlyos ingerek észlelésének jelenségei: érzékenység-fogékonyság dolgokat nagyobbá, világosabbá, vonzóbbá stb. teszi és a veszélyes szorongást keltő ingerek nehezebb tudatos észlelhetőségének kérdései (észlelési elhárítás).

2. tétel – Figyelem: Arousal szerepe a kognitív folyamatokban Világból egyszerre sokkal több információ ér minket, mint amit felfogni remélhetünk. Valószínűleg nem fogjuk megjegyezni, ha külön nem figyelünk rá (milyen táskája volt valakinek, aki előttünk állt a benzinkútnál). Szemünk ugyan érzékelte, észleltük is, de kiesett az emlékezetünkből. A figyelem legfontosabb funkciója az észlelés kiemelése, élesebbé tétele, valamely részlet fókuszba állítása (pl.: rokonunkat keressük a vonatról leszálló utasok között). A tudat ráirányulása egy meghatározott tárgyra, jelenségre, az érzékszervek beállítása az új inger optimális felvételére. A figyelem jelent: 1. Szelektív folyamatot, melynek során az információt tudatosan észleljük vagy kiemeljük, amíg más információkat nem tudatosan elemzünk vagy szűrünk ki. Ennek során bizonyos ingerek feldolgozása hangsúlyozódik, másoké csökken. 2. Erőfeszítési folyamatot, ami által a feldolgozási forrásokat elosztjuk (figyelmi kapacitás), a mentális energiát akaratlagosan egy meghatározott feladatra vagy aktivitásra fordítjuk (más feladatok, aktivitások rovására). 3. Éber állapotot fenntartó folyamatot, ami által az információk vételére való készenlét az éberségi állapot fokozódásával szabályozott. Figyelem fajtái: 1. Önkétlen / Spontán figyelem 2. Szándékos figyelem – céltudatosan irányított a szándékos cselekvés szükségszerű eleme. − Terjdelme – Miller-féle 7±2 − Tartóssága – ereje, koncentráltsága − Átvitele – hiánya a figyelem tapadása − Megosztása Szelektív figyelem – Közös jellemző, hogy az az információ, amire a figyelem irányul, hatékonyabban kerül feldolgozása. (pl.: Buszon képesek vagyunk egyvalakire figyelni, míg nem tudjuk mások miről beszélnek). Kísérlet: fejhallgatóban jobbról és balról más-más szöveg. Célja a figyelem összpontosításának illetve a figyelem megosztásának való mérése. Koktélparti jelenség (A nem figyelt szöveg szinte teljesen ismeretlen marad). Stroop-jelenség – feladat elvégzése nagyon nehéz, a figyelmet folyamatosan próbáljuk koncentrálni a színre, de a szó jelentése versenyez a figyelmünkkel és érvényesül a hatása (K KÉK ZÖLD SÁRGA PIROS KÉK ZÖLD PIROS). Az észlelőrendszerünk a nem figyelt ingereket is feldolgozza bizonyos mértékig. Tanuláshoz figyelmi összpontosításra van szükségünk, különböző hatások (zaj) elterelik a figyelmet. Ráadásul a tartós zaj kellemetlen stresszhatású. Zene kitartó figyelmet igénylő feladatokban csökkenti a teljesítményt. Spontán figyelem – váratlan, újszerű ingerek keltik. Fejünket, érzékszerveinket az ingerforrás irányába fordítjuk – ez a tájékozódási reakció vagy Pavlov „Mi az?” reflexnek nevezte. Inger felé fordulás nem csak az érzékszervek beállításával, hanem adott pillanatban végzett munka megszűnésével, szívritmus változással, központi idegrendszer aktivizációjának fázisos fokozódásával is együtt jár. Olyan folyamattal értelmezhető, melynek során először kialakul egy idegrendszeri modell a környezetről, majd ha azután olyan inger érkezik, amely nem felel meg ennek a modellnek, ez kiválthatja a tájékozódási reakciót. Figyelem fenntartása – Bármennyire is érdekes valami kezdetben, figyelmünk hamar lankadni kezd. Jó tanárok ezt tudják és az előadás egyhangúságát váratlan fordulatokkal, viccekkel, szokatlan képanyagokkal tarkítják, hogy a hallgatóság figyelmét fenntartsák. Miért csökken a figyelem, ha valami egyhangú, monoton? Jelek előfordulási valószínűségével kapcsolatos elvárás változásával, az általános izgalmi szint csökkenése, hozzászokás, az átmeneti aktivizációt okozó tájékozódási reakció csökkenésével. Az általános aktivizációs szint a kiinduló szinttől, a napi ingadozástól függően alapvető a teljesítményünk meghatározásában. Újabban a napi változások között 90 percenként bekövetkező, ún. figyelmi elkalandozásokba jelentkező ciklusos változást is találtak.

A figyelem megosztása – Egyidejű feladatvégzésnél a figyelem gyorsan alternál a két feladat között, vagy az egyik feladatvégzés automatikus. Esetleg egy cselekvésbe integráljuk őket. Függ a feladat jellegétől és az egyén képességeitől, és a gyakorlattól Figyelem iskolai vonatkozásai – Figyelem fenntartása erőfeszítést igényel, ezért fontos a motiváció és az érdeklődés felkeltése, fenntartása. Technikák és eszközök a figyelem felhívására, fenntartására. Fontos, hogy kevés figyelemelterelő inger legyen. Figyelem fenntartásának korlátjai → aktivációs szint hatása → szünetek beiktatása, órarend megtervezésének szempontjai A teljesítmény és az arousalszint összefüggései – Az aurosal az aktuális agyi aktivitás szint. Tanulási helyzetben az arousal mértékét változtatva a tanulási teljesítmény csak egy közepes szintig nő, utána csökkeni kezd (fordított U alakú görbe – a görbe elején jellemző az unalom, ingerkeresés, exploráció, a végső szakaszában pedig a túlzott izgalom, illetve motiváció a feszültség csökkentésére pl.: evéssel, ivással, stb…). A maximális pontot nevezzük az optimális izgalmi/aktivizációs szintnek. Ráadásul a teljesítmény – aktivációs szint kapcsolat függ a feladat jellegétől. Egyszerű, rutinszerű feladat: magasabb aktivációs szint az optimális. Összetettebb, bonyolultabb feladat: alacsonyabb aktivációs szint az optimális. Az optimális arousal szint fenntartása az órán: − valami „új következik” beállítódással való kezdés (motiváció, érdeklődés felkeltése) − Izgalmas kérdésfeltevések, érdekes mozzanatok beiktatása − Tananyag megfelelő ütemezése, megfelelő módszerek, eszközök használata Fáradás és oktatásszervezés – A fáradtság olyan élettani állapot, amely a végzett tevékenység következményeként lép fel és eredményeként a teljesítőképesség csökken. Azonban a fáradtság mértéke nem mutat szoros összefüggést a teljesítmény nagyságával. A fáradtság tünetei – Viselkedési problémák (Rosszabb mozgáskoordináció, aluszékonyság, vagy túlmozgásosság) Megismerési folyamatok és funkciók pontatlanná válása (Figyelemkoncentráció, memória, gondolkodás romlik, pontatlanabb észlelés), Érzelmi tünetek (Szorongás, vagy unalom: rossz közérzet), Kóros fáradtság (Alvászavarok, kóros szorongás, ingerlékenység, beszédzavar, depresszió) A fáradás megelőzése az iskolában – Ne legyen túl sok az átadott anyag, Ne legyen rendszertelenség a tanításban. Ne legyen túlzott tanulmányi versengés, Ne legyen túl sok házi feladat. A pedagógus is legyen kipihent, Hétkezdés (hétfő) és a hét utolsó napja (péntek) ne legyen nagyon nehéz. Ne kerüljenek nehéz tárgyak a nap kezdetére, illetve a végére, Fontosak a megfelelő időtartamú, gyakoriságú és tartalmú szünetek.

3. tétel – Tanulás Tanulás és emlékezés látszólag két különböző folyamat. Azonban tekinthető úgyis, mint az információfeldolgozás bemeneti és kimeneti oldalai, melyek kölcsönösen hatnak egymásra. Tanulás tapasztalatból származó relatíve tartós változás a viselkedésben. Legegyszerűbb formája a habituáció, amikor az ismétlődő inger megszokottá válik (pl.: Csecsemőnek képet mutatnak, először érdeklődik, majd későbbiekben kevésbé érdeklődő). Ennek ellentéte az, amikor számunkra fontos ingereket hamarabb észrevesszük, mint a semlegeseket, ez a szenzitilizáció (bizonyos ingerekre való érzékennyé válás). Imprinting nagyon korai tanulás. „Meghatározott magatartásformának meghatározott ingerszituációval való társítása megerősítés nélkül” – Kiskacsa azt a mozgó tárgyat követi és tekinti anyakacsának, amit vagy akit először meglát a tojásból kikelve. Azonban az ingereknek egy bizonyos időintervallumban kell megjelennie (szenzitív periódus – 2 óra a kiskacsának), különben nem történik bevésődés. Empirizmus, behaviorizmus szerint – Klasszikus és operáns kondicionálá és szociális tanulás elméletei Klasszikus kondicionálás – az ingerek közötti kapcsolat kialakulása, érzelmek kialakulásában fontos szerep. Pavlovi kísérlet – semleges inger, ami biztosan nem kapcsolódik a táplálkozáshoz, megjelenése után (csengő hangja) a kutyák táplálékot kaptak (próbák). Néhány alkalom után, már pusztán a csengő megszólalásától elindult a kutyáknál a nyáltermelés. („Alapban csak az étel látványa indítja el a nyálelválasztást, ez egy feltétlen reflex – feltétlen inger az idegrendszerben lévő kapcsolatok alapján elindítja a feltétlen választ”). Ha megismételjük a kísérletet a feltételes ingerre újra jön a feltételes válasz, ez a megerősítés. Ha ezt a kísérletet megismételjük többször de nem adunk táplálékot a kutyáknak, akkor a nyálelválasztás lassan megszűnik, tehát fordítva is működik, ez a kioltás. Következő kísérlet során 440Hzesre hangra kialakítottuk a feltételes reflexet és a következő alkalommal magasabb hangot adva, a nyálelválasztás ugyancsak beindult. Ez a jelenség a generalizáció, azaz a feltételes választ az eredetihez hasonló, új ingerek is kiváltják. Ha azonban a magasabb hangot sosem követi táplálék, akkor a kutya megtanulja, hogy csak a 440Hz-es hang után jár a táplálék, ez a diszkrimináció. Nem csak egy lépésben történhet a kondicionálás: Szenzoros előkondicionálás – először két semleges ingert mutatunk be egyidejűleg többször, majd ezt követően az egyikre kiépítünk egy feltételes választ. Ezután a másik ingert adva is megjelenik a válasz. Másodrendű kondicionálás esetén egy már kondicionált ingert, tehát feltételes ingert társítunk egy új semleges ingerrel (fény felvillanása hang előtt, később csak a fény is beindítja a nyáltermelést). Csecsemő Watson kísérletében – patkánnyal játszik. Hirtelen éles hang. Néhány ilyen társítás után a gyermek elkezdett félni a patkánytól. Ezután már nyúl vagy kutya is kiváltotta belőle a félelmet. Ez lehet a fóbiák eredete. Szerencsére irracionális félelmek eloszlathatóak a klasszikus kondicionálás alapelvein nyugvó technikákkal (kondicionált félelem kioltása). Fontos a bejósolhatóság, azaz a próbák során a semleges ingert meghatározott időn belül kövesse a feltétlen inger (táplálék látványa).Klasszikus kondicionálás korlátai - A tanulást behatárolja az állat genetikai öröksége. Tanulásnak bele kell illeszkednie a viselkedési tervrajzba. Pl.: Az áramütést a fény, hang jelezheti jobban előre. Klasszikus kondicionálással leginkább a reklámok élnek. (Szép nők férfiaknak, pozitív érzelmet vált ki a férfiakban, termékkel együtt bemutatva a pozitív érzés áttevődik a termékre is). Ilyen például politikusok szeretnek együtt mutatkozni sportolókkal, művészekkel… Drogos mindig ugyanazon helyen adja be a szert magának (szer beadása után szervezetben kompenzáció indul be). Egyre kell növelni adagot, mert már csak a hely „szelleme” is kiváltja szervezetében a kompenzációt. Operáns kondicionálás – az ingerre adott válasz kiépítése (megtanulunk egy választ, mert az befolyásolja környzetünket), viselkedés kialakításában fontos szerep. A valódi életben ez a gyakoribb. Thorndike kísérlete – csirkék kitalálnak az útvesztőből. Effektustörvény - Próba-szerencse viselkedés, melyet ha közvetlenül jutalom követ, akkor az adott akció tanulása megerősödik. A véletlenszerű cselekedetekből csak azok maradnak meg, amelyeket pozitív következmény követ, valamilyen szükséglet kielégül, vagy veszélyes szituációból kikerülünk. Fontos, hogy ne arra várjunk a megerősítéssel, hogy a kívánt viselkedés

teljes legyen, hanem a jó irányba mutató kezdeti lépéseket is jutalmazzuk, azaz bontsuk fel a komplex viselkedést elemi részekre, hogy nagy valószínűséggel ezek már véletlenül is megjelennek és ezeket az elemi lépéseket kell megerősíteni (galambpár pingpongozik). Így fokozatosan ún. formálás útján egyre közelebb juttatjuk a kívánt válaszhoz az egyedet. EZT AZ ELVET KÖVETI A PROGRAMOZOTT OKTATÁS IS. Információ kis szegmensekre bontva, és lépésenként haladva előre, biztosítva azonnali megerősítés, mindenki saját tempójában haladhat. Megerősítés lehet jutalom, vagy büntetés. Operáns kondicionálás alkalmazható gyermek hisztériájának kioltására is (azonnali megerősítés hatékonyabb, mint a késleltett). Averzív kondicionálás - Büntetés esetén a választ averzív esemény követi, amely gyengíti, kioltja a választ. Pl.: gyerek konnektor... Hatása kevésbé jól bejósolható, mint a jutalmazásé és ráadásul kellemetlen mellékhatásai is lehetnek. Hatásosabb, ha az elérhető alternatív válaszokat jutalmazzák. Szociális tanuláselmélet – társas környezet hatását, mások viselkedésének és a viselkedés következményeinek megfigyelését, az utánzás szerepét emeli ki. Nem csak a közvetlen megerősítés hatására tanulunk, hanem akkor is, ha az általunk megfigyelt személyt jutalmazzák vagy büntetik. Ugyanakkor képesek vagyunk különböző helyzetekben felhasználni múltbéli tapasztalatainkat, s képesek vagyunk előrevetíteni cselekedeteink következményét és ehhez képest módosítani viselkedésünket. Fontos a modellválasztás kérdése, akinek utánzása révén tanulunk (empátia készséget, attidűdöket, szociális értékek kialakulása, ...). Agresszív modell utánzása – gyermekekkel kísérlet, baba rugdosva, verve... Gyerekek frusztált helyzetbe hozva, agressziójuk függ, hogy a jelenetet filmen, élőben vagy rajzfilmen látták. Alaklélektani irányzat szerint – belátásos tanulás elmélete Belátásos tanulás – hirtelen egyik pillanatról a másikra áll össze egy probléma megoldása. Kísérlet során majom a ketrecén kívüli banán megszerzése érdekében elkezd botot használni hirtelen. Azaz a csimpánz belátta a cél és eszköz viszonyt. Klasszikus és operáns kondicionálással szemben itt hirtelen jön létre a megoldás. Egyszer megoldott problémát később nagyon könnyen oldja meg újra. A megtanultakat át tudja vinni új szituációkba is. Megoldások mentális próba-szerencse folyamatot tükröznek. Komplex tanulás – Intelligencia kulcsa műveletek végrehajtása mentális reprezentációkon. Kondicionálás során események és ingerek közti asszociáció képeződik le. Kognitív térképek, vagy absztrakt fogalmak (pl. ok, okozat) is leképeződhetnek. Néha a mentális reprezentációkon elvégzett műveletek bonyolultabbak, mint az asszociatív folyamatok. Mentális próba-szerencse. Kognitív térképek – Megerősítés nélküli ismerkedés során is kialakulhat a kognitív térkép (a külvilág belső reprezentációi), ami gyorsíthatja a tanulást. Tolman kísérlete (bonyolult útvesztőkben hogyan tanulja meg az utat a patkány – a labirintus alaprajzának mentális reprezentációját alakítja ki)

4. tétel – Emlékezés A múltbeli tapasztalatok tudatunkba visszatükröződnek, újra megjelennek a korábbi észleléseink alapján anélkül, hogy az eredeti inger jelen lenne. Emlékezés szakaszai – Kódolás (elhelyezés a memóriában), Tárolás (megőrzés a memóriában), Előhívás (Visszanyerés a memóriából – felismerés, felidézés, …) Kettős memória modell - Memóriánk két részből áll egy rövid (RTM )és egy hosszú távú (HTM) memóriából. Ez az ún. kéttáras memória modell. Kísérleti bizonyítékok: 1. Szeriális pozíció hatása (Egy lista elolvasása után jóval több tételt tudunk felidézni a lista elejéről illetve a lista végéről. A végére még emlékszünk RTMben van, az elejére pedig nagyobb figyelmet fordítottunk, esetleg már átíródott a HTMbe). 2. Retrográd amnézia (Agyrázkódás után a személy fokozatosan visszanyeri emlékezetét, mindenre emlékszik ami a HTMben volt, de közvetlenül a balesetet megelőző időre soha nem tud visszaemlékezni, a baleset idején RTMben tárolt információk elvesznek). 3. Az információ stabil beépülése a HTMbe konszolidációs időszakot igényel. Ennek időtartama a bevitt anyag terjedelmétől és a nehézségétől függ. (Ebbinghaus kísérlet – 13 értelmetlen szótag megtanulása, a helyes felidézés aránya az első órában rohamosan romlott, utána 24 órán belül nem változott lényegesen, azaz a konszolidációs periódus 1 óra volt. Megállapítható volt, hogy a tanulást ha alvás, pihenés követte, a konszolidáció zavartalanabb volt, sokkal jobb volt a felidézés) Rövid távú memória – Kódolás A figyelem szerepe nagyon nagy (pl.: telefonszám gyors megjegyzése ismétlem újra meg újra, és megpróbáljuk rövididejű memóriában tartani), olyan mint a munkamemória, műveletek végzésének helye (hosszú távúból a szorzótábla, de a művelet itt, kimondjuk eredményt, és el is felejtve). Akusztikus kódolás – ismétléssel, hangzásbeli hasonlóság miatt azonban hibát követhetünk el (idegen nyelvű mondat megtanulva pl. más hasonló hangzású szóval összekeverve). Vizuális kódolás - A vizuális kód egyfajta fénykép. Használható ugyan verbális anyagon, de hamar elhalványul. Tárolás Korlátozott kapacitás, 7±2 Millerféle szám (7 dolgot tudunk megőrizni, tárolni, megjegyezni egy figyelem aktussal) Ebbinghaus kísérlete. Tömbösítéssel növelhető a terjedelme. A megjegyzendő elemeket a hosszú távú memóriában őrzött információkhoz kapcsolják. (Pl.: 17891526191419391945 – Évszámok, CIABMEBMWAPEH – Röviditések) Előhívás Minél több tétel van benne, annál lassabb. Szerialista keresés, mindent végig vesszük, egyenként vizsgáljuk az elemeket. Jellemzői – Tudatos (használjuk szándékos elhatározáskor, hogy például most akkor szorzunk …) szelektív és erősen korlátozott (bizonyos információkat csak, kb. 2 percig őrizzük meg), lassú működésű, erőfeszítést igénylő, szakaszosan analitikus, következtetési és logikai műveletekben erős. Rövidtávú memória és a gondolkodás – Rövidtávú memóriát, problémamegoldáskor használhatjuk mentális munkaterenként pl. számolási feladat. A nyelv számára külön emlékezeti rendszerünk van (mondat eleje rövidtávú memóriában lenne, akkor hogyan beszélnénk?). Hosszútávú memória - Megőrzés pár perctől egy élethosszig tart. Öregedéssel a távoli múltban történt eseményekre jobban emlékezünk, szenilitás (aki mondja az nem az, mert különben nem mondaná ☺) Öregedéssel más struktúrában gondolkodunk, másféleképpen jelennek meg emlékek, mint fiatalkorban. Kódolás – verbális anyagok eseten jelentés alapján (szavakban kódoljuk le még vizuális dolgokat is) Verbális funkció sérül, lerajzolni is nehéz neki, mert az előhívás fogalmi, szóbeli... Szavak sorrendje mindegy csak a jelentést jegyezzük meg "A szerző hosszú levelet intézett a bizottsághoz", "A bizottság hosszú levelet kapott a szerzőtől" szószerinti visszamondás nehéz az embernek. Használható az akusztikus kód is, és egyéb kódok is... Verstanulás tipikusan ilyen (jambikus verselésnél, szó kicserélhető :) ) Kódolás és felidézés közötti kapcsolat nagyon szoros. Miért felejtünk? Azért mert rosszul kódoltuk, nem tudjuk előhívni... A felejtés gyakrabban előhívási, mint tárolási hiba. Előhívási támpontok segítenek. Verbálisan kódolva előhívás is az, képszerűt csak képszerűen hívhatjuk elő, Nehéz átkódolni. Tárolás - Az információk egy része a tárolás során vesz el. Konszolidáció jellemzi, azaz az új emléknyomok régiekhez kapcsolása. A leülepedés nagyon szükséges!!! Pihenni kell tanulás közben, de nem csinálni semmit... Aludni kéne, az ember a legjobb, azt tudja a legjobban amit az alváshoz legközelebb tanult meg. Lefekvés előtt át kell olvasni, elismétli, ... Kódolás és előhívás – A sikeres előhívás esélyeit növeli az anyag szervezése (minden arra szolgál a tanulásnál is, hogy szervezzük, azaz valamilyen módon elhelyezzük az új ismereteket) kontextus specificitás (versek csinálása képzőből, helyek módszere, szavakat képszerűen elhelyezi). Előhívás – a felejtés gyakrabban előhívási, mint tárolási hiba.

Nem találjuk hol van? Előhívási támpontok segíthetnek (kontextusban elhelyezve, támpontok hozzá adva, ráfűzve, támpontok keresése), Felismerés és felidézési feladatok. Interferencia lassítja, vagy meg is akadályozhatja az előhívást (tartalmában közeli anyagok, kioltják egymást. Két információról, nem tudjuk, hogy hova tartozik). Hosszú idejű memória jellemzői – nem tudatos az emlékezés, tudatosan emlékezek keresek valamit akkor a rövidtávú is használva. Gyakorlatilag korlátlan kapacitás. Gyors működésű és erőfeszítés-mentes, automatikus. Asszociációk jellemzik. A felejtés érzelmi tényezői – Az érzelmi töltésű helyzetben jobb felidézés válik lehetővé. Van azonban olyan érzelmi töltésű helyzet, hogy gyorsan felejtsünk (énvédő mechanizmusok). Villanófény-emlékek (pl.: 3. vagy 18. születésnap) Nagyon részletesen, de csak egy pillanatra emlékszünk (ruhára emlékszünk, tortára, stb...) Negatív érzelmek megakadályozzak az előhívást. Hosszú idejű memória típusai - Epizodikus memória (emlékszem, hogy..., 18 . születésnapomon..., emlékszem történésre), szemantikus memória (tudom, hogy mi volt a mohácsi vész, mi a szomszédom neve, …) és procedurális memória (mozgássorokra emlékezés, sportoknál pl. fontos, hosszú ideig gyakorolva, felkészül sportoló előtte, procedurális memóriát működteti). Teniszmeccsre visszaemlékezéses, mind a 3 fajta használva, mert emlékszik kivel játszott (epizodikus), miért szenvedett vereséget (ismeret, szemantikus), emlékszik, hogyan ütötte a fonákot (procedurális)... Emlékezet fejlesztése – Tömbösítés és memória terjedelem: Képesek vagyunk növelni a tömbök méretét, és így a tárban szereplő tételek számát. Véletlen számok átkódolása. A hosszútávú memóriában tárolt információkhoz való kapcsolással. Általában elmondható, hogy ha a tanulás és a felidézés ugyanabban a környezetben történik, akkor a felidézési teljesítmény jobb lesz (belső és külső környezet hatása – pl.: nem túl közeli ismerőst egy eltérő helyzetben nem ismerünk fel). Megtanulandó anyag szervezésével, feldolgozásával és gyakorlásával (PQRST módszer – Áttekintés, kérdés, olvasás, felmondás, ellenőrzés). Konstruktív memória – A világ megértésre irányuló szükségletünkből fakadó melléktermék. Felülről lefelé irányuló folyamatok révén az emlékek megkonstruálása. Egyszerű következtetések: milyen gyorsan mentek az autók, amikor összekoccantak vagy karamboloztak. Sztereotípiák – Az emberek egy egész csoportjára vonatkozó, a személyiségvonások, vagy fizikai jegyek alapján alkotott következtetéscsomag. (Hogy néz ki a tipikus spanyol?) Sémák – Emberek, tárgyak, események, vagy helyzetek egy osztályának mentális reprezentációja. kész forgatókönyvek a fejünkben.

5. tétel – Perceptuális és kognitív fejlődés A fejlődés szakaszai – Szakaszok kijelölésével fontos sajátosságokat tudunk kiemelni, melyek lényegileg különbözőek az előttük lévő és az utánuk következő fázisok jellemzőitől. Egyes elmélet alkotók szerint a fejlődés minőségi ugrásokkal jár tarkított folyamat, gyors és karakterisztikus változások jellemzik az egyik szakaszból a másikba való átmenetet. A szakaszokon/intervallumokon belül csak az arra az életkori periódusra jellemző működésmódok és jellegzetes mintázatok mutathatóak ki. Piaget szerint a gyermekek gondolkodása nem abban különbözik a felnőttekétől, hogy kevesebbet tudnak, hanem, hogy értelmi képességeik másképp szerveződnek. Kognitív fejlődés periódusait ezeknek a szerveződési mintázatoknak megfelelően nevezte el. Erikson szerint minden szakasz, miden fejlődési fázis más és más sajátos feladatot ró az egyénre (test biológiai változásai, szűkebb és tágabb környezet elvárásai következtében). Szakaszok sorrendje felcserélhetetlen. Szakaszhatárokat társadalmi hatások (intézmények létrehozása, tankötelezettség bevezetése, felsőoktatás tömegesedése, stb…) is befolyásolják. Kultúrától, hiedelmektől is függ például, hogy mit tekint egy adott társadalom jelentős változásnak, ami kijelöli egyes szakaszok határát. (Természeti népek a serdülő biológiai és társas fejlődésének kiemelt jelentőséget tulajdonítanak – felnőttkorba való átmenetel beavatási szertartással is szentesítik, a szakasz határ így pontosan kijelölt. Nyugati társadalmakban a felnőtté válás határai elmosódottak és bizonytalanok. Biológiailag 18. éves személy felnőttnek tekinthető, de nem hagyja el családját, nem alapít új családot… Jogilag felnőtt ugyan, de tanulmányait ha folytatja akkor diák évei kitolódnak…). Az életút szakaszait az intézményi háttér is meghatározza (bölcsöde, óvoda, általános- és középiskola). Szakaszokon belül a különböző funkciók (fizikai, kognitív, perceptuális fejlődés, szocializáció, stb…) kibontakoztatása nem csak egymással párhuzamosan hasonló ütemben halad, hanem ezek a változások kölcsönösen is hatnak egymásra. (pl.: óvodáskorú gyermek testi fejlődése – egyre kevésbé kisbabaforma – módosítja a környezetének elvárásait vele szembe. Megkövetelik tőle a szabályok betartását, ami visszahat gondolkodására, stb…) Egyes szakaszokban jellemző viselkedésmódok nem tűnnek el véglegesen, későbbiekben, különböző élethelyzetekben felbukkanhatnak. Ekkor, ha realizáljuk, hogy ez a viselkedés egy korábbi szakasz (fejlődési állomás) megoldási módja, akkor lehetőségünk van úgy tekinteni erre a működési módra, mint ami lecserélhető egy érettebbre (12 éves gyerek 3 éves módjára sír ha nem veszik be a focicsapatba, segíteni kell neki a korának megfelelő viselkedés elsajátításában). Más elméletalkotók a fejlődést folyamatos változások sorozataként tekintik. Ha egy gyermek viselkedését folyamatában figyeljük, akkor látható, hogy a régi és az új viselkedésmódok összefonódnak és megjelenésük erősen függ a gyermek aktuális tevékenységétől. I. Csecsemőkor perceptuális fejlődése, az újszülött képességei – Az újszülött nem képes gondoskodni magáról, túlélése teljesen másoktól függ. Látás – Csecsemő kezdetben nem lát élesen, de 6 hónap alatt gyakorlatilag a felnőttekével megegyező látás alakul ki. Csecsemő három hónapos koráig kontrasztérzékenysége erősen csökkent. Leginkább határvonalakat tud megkülönböztetni. Érdeklődnek az arcok iránt (görbe vonalak, erős kontraszt, érdekes élek, mozgás). Korán kialakul a színészlelés is. Mélységélesség alig van születéskor, féléves korára alakul ki (a mászásra képes csecsemők mélységészlelése már viszonylag fejlett). Hallás – Összerezzen a hangos zajra, fejét a hang irányába fordítja. Az emberi beszéd tulajdonságaira hangolt észlelési mechanizmusokkal születik. Ízlelés és szaglás Kedvelik az édes szagokat (vanília, banán) és ízeket… Anyaképét és hangját (valószínűleg világrajövetel előtt tanulhatja meg) akár 2 naposan is meg tudja különböztetni, tárgy és arcészlelése fejlett. Konstanciák – Formai hasonlóság alapján csak 7 hónaposan csoportosítanak. 3-4 hónapos csecsemők tárgyak kategóriái között különbséget tudnak tenni (kutyát meg tudják különböztetni a macskától). Nagyságkonstancia jellemző már 4 hónapos kórtól (távolodó autó képe). Veleszületett kora gyermekkori reflexszerű viselkedés módok jellemzők. − Moro-féle átkarolási reflex (meglepetést, ijedtséget okozó zajok idézik elő) − Szaglóreflex (arc, száj taktilis ingerlése váltja ki) − Szopóreflex (arc ingerlésével) − Fogóreflex (ujjunk a gyerek tenyerében, bezárul a csecsemő keze) − Lépőreflex − Filogenetikusan minél magasabb szinten áll, ontogenetikus fejlődése annál lassabban következik be

II. Kisgyermekkor perceptuális fejlődése (1-3 év) – Mozgásfejlődés jellemzi, járással, helyváltoztatással megszűnik a helyhez kötöttség, bővül a látótér. Kezdeti spontán aktivitást lassan felváltja az akarati cselekvés (Okokozati viszony észlelése, kognitív térkép kialakulása). Spontán aktivitásnak teret kell adni, ez kompetens személyiség kialakulásához vezet. Éntudat kialakulásának kezdete (viszony a felnőttekhez, a környezethez). III. Óvodáskor perceptuális fejlődése (3-6 év) Észlelés – Tárgyszemlélete globális, a részleteket aszerint emeli ki az egészből, hogy mennyire hatott rá (pointilizmus) – részletek önállósodása vagy elhanyagolása (pl.: rajzban a köldököt is berajzolja, arcprofilba 2 szemet). Szinkretikus séma – az élménymaradványok sűrítése érzelmi színezetű, a dolgokat élménysűrítés és fantázia révén összeolvasztja. Időészlelésben konkrét szemléletesség („Mennyit alszunk még”, napi ritmus, az idő eseményekhez kötött). Emlékezet, képzelet – önkéntelen emlékezet, az érzelmileg színezett dolgokra emlékszik. 5-6 évesen szókincse ugrásszerűen megnő, az anyag megértésével nő az emlékezet kapacitása (mesehallgatássa – reproduktív képzelete fejlődikl, verstanulással fejleszthető). 6 évesen képes különbséget tenni a valóság és a képzelet világa között. Gondolkodás jellemzői – Képszerű gondolkozás, emberre mintázódott világ, gyermek a középpontban, egymástól független dolgok között oksági viszony feltételezése (Artificalizmus – a természet valamennyi elemét az ember állította elő „eget emberek festették kékre”). Animizmus (mágikus gondolkodás) – megelevenítő gondolkodás (1. mindennek van tudata 2. Csak mozgó tárgyaknak 3. Csak a természetes mozgású tárgyaknak) Mindennek lelket tulajdonítanak, tárgyak, jelenségek érzésekkel és szándékkal rendelkeznek („Vízcsap rossz, nem akarja kiengedni a vizet”, „ceruzának fáj ha hegyezik”). Finalizmus – világ emberközpontú. Jelenségeknek céljuk és nem okuk van és ezek a célok emberrel összefüggőek („Miért van éjszaka sötét? Azért, hogy aludhassunk”). IV. Kisiskoláskor perceptuális fejlődése (6(7)–10 év) Látás és hallás élessége fejlődik. Képes a lényeges elem megragadására, tagoltabb látásmód jellemzi. Téri dimenziók kialakulása jellemző, rajzukban megjelenik a 3D ábrázolás. Gondolkodás – analitikus gondolkodás a jellemző, fogalmakat rendszerezi. Lényegest a lényegtelentől el tudja választani. Számfogalom kialakul. Reproduktív képzelet fejlődése.

Piaget szakaszelmélete – A gyermek érése és a környezetből származó tapasztalat egymással kölcsönhatásban hozza létre a gyermek számára a világról való tudást. A gyerek kísérletezik, az eredmények alapján sémákat alkot arról, hogy hogyan működik a világ. 1. Szenzomotoros szakasz (0-2 év) – − Megkülönbözteti magát a tárgyaktól − Szándékosan kezd cselekedni (érzékszervimozgásos sémák – „környezet ingermintázat hatására viselkedés válasz” – Valaki kimegy az ajtón és azt mondja pápá ☺), tudása lényegében szituatív − Konstanciák kialakulása (forma, nagyság) − Tárgyállandóság kialakulása (A tárgyak és személyek akkor is léteznek ha nincsenek jelen. Rendelkezik a nem látott tárgy mentális, szimbolikus reprezentációjával) – Ez az előfeltétele a nyelvi fejlődésnek

3. Konkrét műveleti szakasz (7-12 év) − Képesek absztrakt fogalmak használatára de az csak konkrét tárgyakra korlátozódik. − Megértik a számok, mennyiségek fogalmát, súly megmaradást… − Logikailag képes gondolkodni tárgyakról és eseményekről − Egyszerre több tulajdonság alapján osztályozza a tárgyakat − Képes a gyermek mentális műveletek elvégzésére (tárgyakat, cselekedeteket, folyamatokat fejben csoportosítson, összekapcsoljon, szétválasszon, átalakítson, sorba rendezzen…)

2. Művelet előtti szakasz (2-7 év) − Nem valódi oksági kölcsönhatásokkal igyekszik magyarázni a jelenségeket (Animizmus) − Gondolkodás egocentrikus − Egy szempontú osztályozás (nem képes egyszerre több szempontot érvényesíteni, „tálon mi van több gyümölcs vagy alma – Alma…”) − Vizuális benyomások uralma, gondolkozást korlátozza az észlelt valóság (látszatot nem tudja elválasztani a valóságtól) − Nyelvi fejlődés rohamos…

4. Formális műveleti szakasz (12 –) − Tisztán szimbolikus fogalmakban gondolkodik − A lehetségessel, a jövővel és ideológiai problémákkal foglalkoznak − Hipotéziseket állítanak fel, és ezeket módszeresen ellenőrzik (problémamegoldás, szisztematikus gondolkodás)

6. tétel – Érzelmek Az érzelemmel viszonyulást fejezünk ki, hogy hogyan viszonyulunk környezethez, személyekhez, eseményekhez, tárgyakhoz. Fiziológiai háttértörténés történik akkor mikor érzünk valamit. Szókincsünk nincs sok érzéseink kifejezésére, kevés érzelmet tudunk szavakkal kifejezni. Az érzelmek a szubjektív és objektív tényezők összjátékának bonyolult halmazai, amelyeket idegi és hormonális rendszerek közvetítenek. A külvilág jelenségeihez, eseményeihez, személyeihez történő viszonyulás kifejeződése. Sok-sok érzelem fajtára gondolunk elsőre – szeretet, harag, vidámság, szomorúság, agresszivitás, félelem, szorongás, féltékenység, irigység, gyűlölet, tisztelet, kedvelek valakit. Vannak olyan érzelmek, hogy két pólust jelképeznek – pozitív, negatív pólus. Érzelmek jellegzetessége, hogy Bipolárisak vagy Ambivalensek (két pólus egyszerre van benne, valamire nagyon vágyakozik valamire de közben nagyon taszítja is, fél tőle… „szeretlek is meg nem is”, első randi előtt, nagyon szeretnék vele találkozni, de félek is...) Érzelmek – Aktiválhatják és irányíthatják a viselkedést mint az alapvető motívumok. Kívülről irányítottak, a környezeti tényezőknek a szervezet belső állapotánál nagyobb szerepe. Mindig aktiválják a vegetatív idegrendszert. Az érzelmek összetevői – Belső testi válaszok (elsősorban a vegetatív idegrendszer reakciói), Kognitív kiértékelés (gondolatok, vélekedések az események negatív vagy pozitív voltáról)., Arckifejezések., Élményre adott reakciók. Az arousal és az érzelmek – Érzelmi arousallel együtt járó fiziológiai változások - vérnyomás, szívritmus nő; légzés felgyorsul; vércukorszint emelkedik; vér az agyba és a vázizmokba; izzadás fokozódik; (Hipotalamusz). Arousal szerepe az érzelmi élményében, az érzelmek intenzitásában és a különböző érzelmek létrejöttében van. − James-Lange elmélete szerint a vegetatív arousal különbözteti meg az érzelmeket egymástól. 1884 James „Azért félünk mert elfutunk”. Szerinte mindenfajta érzelemhez más és más vegetatív mintázat társul. − Canon – érzelmek lassú belső változások, adrenalin, arousal mintázatok nagyon hasonlóak. − Ekman – Harag, félelem, bánat esetén a szívritmus gyorsabb, mint a meglepődés, undor, öröm esetében. Bőrhőmérséklet harag esetében magasabb, mint félelem és bánat esetén. Egy-egy arcizom összehúzódásával különböző érzelmeket váltanak ki színészek. Kogníció és érzelmek – Kognitív kiértékelés: kiértékelő folyamat + helyzetről alkotott vélekedés Befolyásolja az átélt érzelmek intenzitását. Hatással van az érzelmek elkülönítésére: Egy semleges izgalom és egy kognitív kiértékelés egymásra hatása, interakciója. (Schachter és Singer adrenalin kísérlete) 1. A kísérleti személyeknek adrenalininjekció, amely vegetatív arousalt okozott: szívritmusszám növekszik, izomremegés, légzésváltozás stb. Az adrenalin hatásáról az orvosok más és más információt adtak. Az egyik csoportot felvilágosították pontosan, a másikat félrevezették („a szer csupán zsibbadást okoz”). Az informált személyeknek volt magyarázatuk az izgalmakra, a félreinformáltaknak nem. 2. Kísérlet: A kísérleti személyek megerőltető testmozgást végeznek. Feladatvégzés közben beépített személy provokálja őket. Eredmény: A mozgás semleges arousalt váltott ki. A mozgás kiváltotta semleges arousal még intenzívebb dühöt váltott ki a provokált emberekből

Érzelmek fejlődése – Az érzelmek kialakulásának sorrendje Harlow kutatásai szerint: 1. szeretet 2. félelem 3. Agresszió. Ezt támasztják alá az izolációs kísérletek. A szeretet funkciója a később jelentkező félelem és agresszió szabályozása. Faciális feedback hipotézis – szerint arckifejezéseink a vegetatív idegrendszer közreműködésével hozzájárulnak az érzelmi élmény létrejöttéhez, azaz ha nevetünk, jókedvűek leszünk. (Az a pénztáros tehát, aki kedvesen ránk mosolyog a boltban, nagyobb eséllyel él át pozitív érzelmet, mint aki "bennragad" rossz hangulatában.)

Érzelmi állapotunk hatásai – 1. Éberség, érdeklődés fenntartása, 2. Teljesítmény 3. Tanulás, emlékezés, 4. Mások értékelése, 5. Kockázatok becslése Pozitív érzelmek – Kiszélesítik a személy gondolatait. Arra késztetik a személyt, hogy használja a belső erőforrásait. Megnövelik a kreatív feladatokban mutatott teljesítményt. A mentális és a fizikai egészség fontos meghatározója. Segít megküzdeni a stresszel. Negatív érzelmek – Leszűkítik a cselekvési lehetőségek készletét, menekülésre és támadásra hajtanak. Szomorúság – leginkább valamilyen vesztességgel áll kapcsolatban Depresszió – tartósan fennálló nyomott hangulat, az öröm, érdeklődés elvesztése, ürességérzés, ingerlékenység, alvászavar, testsúly jelentős megváltozása, tartós fáradtság érzése, figyelem és koncentráció zavara, halállal és öngyilkossággal kapcsolatos gondolatok. Jelentősen megváltoznak az egyénnek az önmagáról, a világról és a jövőről kialakított elképzelései. Szerepet játszhat az iskolai hiányzásokban, a rosszabb iskolai teljesítményben, a droghasználatban, a dohányzásban, az evészavarokban és a romló egészségi állapotban Félelem – fájdalom vagy más negatív érzelem anticipálása. Több fajtája: • SZEPARÁCIÓS félelem – korán kialakul az ember 8 hónaposok szorongása. Képesek vagyunk édesanyánkat elkülöníteni mástól, forma konstancia kialakul. Anya arcát megjegyzi a geyrek. Anyukánkat várjuk minden mozgástól… Szeparációs félelem. Időseknél magánytól való félelem, nem válnak el mert „még ez is jobb mint egyedül” … • KONKRÉT – félünk a kutyaharapástól, darázscsípés • SZIMBOLIKUS – amikor valamilyen olyan szimbolizált félelmünk van, gyermekkorban sárkánytól és boszorkánytól félünk. Terrorizmus… Szorongás – Freud próbálta definiálni: tárgynélküli félelem. Ember feladatra is szorong… Teljesítményszintet nagyon meghatározza a szorongás. Hogy lehet szorongást okozni? Fenyegetés, tevékenykedik és mondom neki „sürgetés – még csak itt tartasz” vizsgán… ezek annyira legátolják az intellektuális funkciókat, hogy igazi tudásszint 1/3 sem jön elő. „Ő bezzeg már kész van…” ez inkább gátol, és szorongást okoz, mint serkent. Fajtái: − Állapot (state) szorongás – vizsga, élete első órája − Alkati vagy vonás (trait) – embert jellemzi egy általános szorongási szint (Spielger, 1984) − Facilitáló – serkentő szorongás, vizsgahelyzet olyan szorongást okos, hogy minden eszébe jut − Debilizáló – hülyíti a vizsgahelyzet (Haber, 1962) Agresszió - mások szándékos megsértése, elűzésére, megölésére irányuló késztetés. Onnan tudjuk, hogy van, hogy agresszív cselekedetekben nyilvánul meg. Le kell vezetni! Negatív feszültség ez is. Fajtái: − Territoriális – területünket védjük, − Birtoklási – állat is körbepisili a területét. Ha állat megadja magát akkor kész, leáll agresszió, emberben nincs ilyen stop, megy tovább…Ha megadta magát az ellenfél, akkor is belerúg, csak az ember csinál ilyent…Miért van ez a különbség? Az állatvilágban az ösztönök vezérlik az egyedet, azaz a velük született viselkedés programok. Tanult viselkedés azonban az embernél elnyomja az ösztönöset.. − Dominancia − Frusztrációs

+ Érzelmek csoportosítása. Forrás szerint csoportosítva: velünk született vagy tanuljuk. Többségét tanuljuk. − Elemi érzelmek - velünk született (gyerek jól lakott, tisztába van téve, anyukája is vele van, akkor kielégült akár néhány hetes gyerek, ezt hívjuk ÖRÖMnek… Van amikor éhes, anyukája sincs otthon, dühös, kielégületlenség lesz ezt hívjuk FÁJDALOMnak). − Magasabb rendű érzelmek: ezek a tanult érzelmek. Egész korai szocializációnktól kezdve tanuljuk meg őket. − Morális érzelem. Norma tartás, norma sértéssel kapcsolatos érzelmek (jó gyerek, rossz gyerek). Gyerek pontosan tudja, hogy mi jó, mi rossz. Gyerekek 7 éves kora választóvíz, nem tudják megkülönböztetni a szándék és következmény közti különbséget (anyja szoknyájába egyik gyerek véletlen belevág nagy lyukat, másik ellopja az ollót és kis lyukat vág bele, 5..6 éves gyerek szerint nagy lyuk a bűnösebb, 7..8 éves korú látja, hogy a szándékos tett a bűn - lopás). Nagyon nehéz megváltoztatni a morális érzelmeket (Ha elveszi a másik gyerek tollát és ez számára magától értetődő, akkor ezt átalakítani nehéz). − Intellektuális érzelem, tanuláshoz kötődő érzelmek - kíváncsiság és tudásszomj. Tanárnak ezek fenntartása egy fontos feladat, ha elmúlik, akkor már a jegyért tanul (jelest kapsz ha…). A tudás öröméhez kötődik. Fel kell kelteni az érdeklődést, rá kell kapatni a gyereket arra, hogy milyen jó tudni valamit. Ezt nagyon korán kell elkezdeni már 4…5 éves korban, és ez meghatározó lesz az általános iskolában. − Esztétikai érzelmek, külvilágban lévő széphez és rúthoz való viszonyunk kifejezése. Különböző dolgokat tanulunk meg, különböző lesz. − Praxikus érzelmek, szeret kézzel dolgozni valamit, csinálni, varrni, főzni, sütni… Ehhez kötődő érzelmek, ami ebben jelen van. Sikerérzés, vagy akár sikertelenség (összeesett a sütemény), tevékenység végzésének öröme. Az érzelmek dinamikája – Jellemzi embert temperamentuma − Hangulat – jellemző, hogy egy nagyon tartós de nem túlságosan erőteljes érzelem. Pozitív / negatív rezonanciájú hangulat (félig tele / félig üres)… egyfajta viszony a világhoz. Miért törekszünk jó hangulatú órát tartsunk… Jobb közérzet és a pozitív rezonanciájú teljesítmény növelő, könnyebben elfogadom az eltérő embereket. (optimista, pesszimista). Meghatározza az attitűdömet a világhoz. Hangulat változékonyság mennyire jellemzi embert – nem szabad változékony hangulata egy tanárnak, igazgatónak. „Milyen hangulata van, mondhatok rossz hírt” Jobb ha állandó… (hangulattal kapcsolatban nagyon gyakori a hangulatzavar – depresszió – betegségek) − Indulat – gyors lefutású, erőteljes, heves. Indulati cselekvésben jelentkezik. Impulzivitás – milyen hevességgel fejezzük ki érzelmeinket. Impulzivitás kontrol, mennyire vagyunk képesek kezelni indulatainkat. Személyiség tulajdonság, hogy indulatos e, vagy nem…Ha valaki indulatos, nagyon jó az impulzivitás kontrollja, de valahol ki kell engedni, hogy egészséges legyen, különben rágja a méreg (stressz, gyomorfekély, infarktus…). Nem szabad elfelejteni, hogy a SPORT a legjobb stressz-oldó. TANÁRKÉNT egyetlen eszköz a humor! − Szenvedély – nagyon mély és tartós, erős érzelem. Lóverseny, kaszinó, horgászat, dohányzás, gyűjtőszenvedély… „Marx mondta, hogy szenvedély nélkül lehet élni de minek?” Pozitív szenvedély is lehet, hosszú távon negatív hatású. Ha túl sokat foglalkozik vele, rámehet a párkapcsolata. Frusztráció - Nagyon sajátos érzelem fajta. Kínos, kellemetlen, akadályoztatás érzés – körülmény miatt, másik személy miatt, saját tudás szint miatt valamint érzések, elvárások, vonzódások kudarca (elutasítás viszonzatlan szeretet). Következménye: agresszió (valamiben megakadályozták, dac korszak gyereknél, nem vettük meg neki csokoládét), regresszió (visszacsúszás egy előző fejlettségi szintre, „úgy viselkedsz mint egy 12 éves…” és ha sokat mondjuk úgyis fog. Idősebb és fiatalabb gyerek együtt, idősebb kilökve az anyaölből. Sértődés, duzzogás… Tolerancia – képesek vagyunk elviselni magunkat ért külső hatásokat. Szobatisztaságra szoktatás kora, szükségleteinket késleltetni kell. Mennyire volt büntetve, kierőszakolva, attól sok minden függ. Frusztrációs tolerancia hiányában jelenik meg a késleltetés hiánya.

7. tétel – Motiváció A motiváció legáltalánosabban fogalmazva az ember cselekvéseinek hátterét és mozgatórugóját jelölő gyűjtőfogalom. Felelős a viselkedés beindításáért, irányítja, fenntartja azt, míg a célirányos viselkedés a motiváció kielégülését nem okozza. A motiváció minden belső, cselekvésre ösztönző tényező. (Barkóczy) Az élőlénynek a tevékenység végzésére irányuló tendenciája. (Hebb) Irányt ad a viselkedésnek és energizálja azt. Az emberek gyakran végeznek olyan tevékenységet, mely nem magyarázható az alapvető motivációk (állatvilágban is jellemző ön illetve fajfenntartási ösztönös késztetések) elvén, fiziológiai szükséglet nem áll a háttérben és nem szolgálja közvetlenül az ön- vagy a fajfenntartást. Ösztön – komplex, veleszületett, az adott fajra jellemző, kiváltó ingerek hatására lefutó viselkedést jelent. A motiváció fajtái: - Belső (intrinsic): erőfeszítési tényezők (önjutalmazó), maga a cselekvés, a benne rejlő öröm a cél, a tevékenység önjutalmazó. pl.: Érdeklődésből, pusztán a probléma megfejtésének öröméért oldja meg a matematika példákat a diák. (Kompetencia motiváció – belső késztetés, mely fenntartja a tanulási folyamatot, hogy képes legyen az egyed a környezettel való hatékony együttműködésre, elsajátítási motiváció – kompetencia gyarapodásának az élménye, érdeklődés, teljesítmény motiváció,…) - Külső (extrinsic): a céltárgy vonzereje (instrumentális: jutalmazás vagy büntetés), célja valamilyen cél, nyereség elérése, kár elkerülése. A cselekedet eszköz jellegű. pl.: Matematika példa megoldása szülők utasítására vagy jutalomért történik. A tanulási motiváció a tanuló által meghatározott folyamat, amely önszabályozó interakciókon keresztül valósul meg. Fontos a figyelem, érdeklődés, aktivitás, kíváncsiság felkeltése, az előző tudásanyagra építés, a tanulás öröme. Az oktatás alapvető célja a tanuló tanulási motivációjának fenntartása és fejlesztése. A már meglévő motívumokat fel kell tárni, meg kell ismerni, a pedagógia eszközeivel működésbe kell hozni és fejleszteni. Figyelem ébrentartása, személyes érdekeltség, magabiztosság, elégedettség érzés elérése. Didaktikai értelemben a motiváció fajtái: − Affektív: érzelmi-minden tevékenységnek része ez a motiváció, „megteszem, hogy a MAMA örüljön!” − Kognitív: értelmi- saját örömére tanul, mert érdekli „minden tanár álma” − Effektív: teljesítményre orientált- valamilyen cél elérése érdekében tanul. Egyfajta hajtóerő. Ifjúkorban ez a motiváció nem jellemző. A felnőttkor küszöbére alakul ki ez a motivációs rendszer. A felnőttekre már nagyobb effektív motiváció jellemző. Tudatosan tanulnak, mert el akarnak valamit érni, vagy mert a kudarcot akarják elkerülni.

Szükséglet – a szervezetben keletkező hiányállapot. Szükséglet erőssége megszabja a viselkedés intenzitását, illetve viselkedések prioritását. Szükségleteink folyamatosan keletkeznek, és ritka, hogy egyszerre csak egy késztetésünk van. Kérdés melyik a legerősebb, melyik kerekedik felül? Hajtóerő (drive) – belső, viselkedésre irányuló késztetésként éljük meg. Szükséglet nyomán fellépő aktivált állapot, vagy késztetés. A szükségletet csökkentő viselkedésre indít. Ösztönző (incentív) – a külvilág cselekvésre felhívó ingerei Homeosztázis – Élettani működés általános elve, hogy a szervezet igyekszik fenntartani belső viszonylagos egyensúlyi állapotát, ez a homeosztázis. A motívum – Minden cselekvésre, viselkedésre késztető tényezőt magába foglal. A viselkedés valamilyen céltárgy vagy célhelyzet elérésére irányul. Motivált állapotban érzékenységünk nő a céltárgy iránt. A cél elérésével a motivált cselekvés leáll (öröm). A motívumok fajtái – exploráció vagy kíváncsiság (kereső-kutató magatartás, velünk születik a tárgyak manipulációja és tanulmányozására irányuló késztetés.), homeosztatikus motívumok önfenntartási szükségletek (primer drive – éhség, szomjúság, légzés, salakanyag ürítés), nem homeosztatikus motívumok társas szükségletek (szexuális és utódápolási motívumok) Kíváncsiság és kompetencia motiváció – A kíváncsiság a legerősebb emberi motívumok közé tartozik. Ez képezi a hajtóerőt a világ megismerésére a csecsemőnél, a diáknál, a tudósnál. A tudásvágy jutalma magából a tevékenység öröméből származik és a tevékenység maga a cél. Az ember általában törekszik arra, hogy uralja a környezetét és ebben a folyamatban kompetens (hozzáértő) legyen. Kettős célt szolgál: az önértékelést és a társas környezettől várt elismerést. E két dolog egymástól elválaszthatatlan, hisz önértékelésünk a környezet követelményeivel összehasonlítva alakul. A saját magunkkal szemben támasztott követelményt nevezzük igényszintnek.

Teljesítmény motiváció - Az ember általában azért igyekszik minél nagyobb teljesítményt elérni, mert akkor növekedik személyének az értéke. Az igényszint teljesítése, ill. túlteljesítése sikerélményhez vezet. Ha a teljesítményszint alatta marad az igényszintnek, akkor ezt az egyén kudarcként éli meg. Motivációk tartalmi elméletei I. Mc Clelland elmélete 1. Teljesítmény szükséglet a. A vágy, hogy jól végezzük a dolgainkat, örömet leljünk az akadályok leküzdésében b. Eltérés a feladatválasztásba, hogy sikerkereső (önmegvalósításra ösztönző késztetés) vagy kudarckerülő (büntetéstől, elítéléstől való félelem) c. Igényszint alakulása d. Személyiségfüggő ok-tulajdonítás e. Teljesítményszükséglet nőknél (sikerfélelem, sikerkerülés) 2. Hatalomszükséglet a. Hatást gyakoroljunk másokra, valamint presztízsre, pozícióra és befolyásra tegyünk szert

b. A fölérendelt vagy befolyásos helyzeteket keresik, erő vagy dominancia szimbólumaival veszik körül magukat c. Barát és párválasztás d. Felelősségérzet hatása 3. Affiliációs szükséglet a. Az emberek társaságának keresése, másokkal való időtöltésre késztet b. Kedvezményezőbbek, a barátságosabb partnereket részesítik előnyben c. Partnerek affiliációs szükségleteinek egyensúlya

II. Maslow piramismodellje Maslow szerint az emberi motiváció nem magyarázható az állati viselkedés vizsgálatából kiindulva. Az ember csak rájellemző szükségletrendszerrel rendelkezik. Ezek a szükségletek hierarchikus sorrendben késztetnek viselkedésre. A felsőbb szinten működő szükséglet csak akkor keletkezhet, ha az alatta lévők ki vannak elégítve. (Gyerek motivált legyen a tanuláshoz – biztonságos, kiszámítható környezet, osztályterem meghittsége tud jó alapot teremteni a tanuláshoz. Fiziológiai szükségletei ki kell legyenek elégítve…) Első négy szükséglet deficit szükséglet – kielégülés után nem motiválják tovább az egyént (homeosztatikus működés). A többi növekedési vagy létszükségletek. Nincs végállapotuk, a cél itt maga a cselekvés, végső soron az előrehaladás, a fejlődés. Az ösztönzésre ható főbb motivációs elméletek Elvárás elmélet – a motiváció erejét a jövővel kapcsolatos várakozások, és a következmény értéke határozza meg. Elvárások – 1. Az egyén erőfeszítései milyen teljesítmény elérését teszik lehetővé, 2. adott teljesítmény milyen következményekkel jár, 3. következménynek milyen értéke van az egyén számára. Méltányosság elmélet – Az egyenlőség, igazságosság észlelése jelentősen meghatározza az erőfeszítésre való hajlandóságot. Egyenlőségi ítéletek alapja – a befektetett erőfeszítések, és a kapott jutalmak aránya a referencia személyhez viszonyítva. Célkitűzéses elmélet – A környezet értékelése alapján célokat tűzünk ki. E célok elérése cselekvési szándékot vált ki belőlünk. Cselekvési szándék tettekhez vezet (Fontos a célok megértése és elfogadása). Célok legyenek kellően nehezek és realisztikusak, jól specifikált célok legyenek, jó ha részt vesz az illető a célok kitűzésében, fontos a gyors, pontos visszacsatolás. (Projekt munka, gyermekek csoportjával közösen kiszemelve cél, annak pontos megfogalmazása a tanár, mint tanácsadó, koordináló személlyel együtt, tanár által folyamatos visszacsatolás)

8. tétel – Fejlődés és szocializáció A fejlődés szakaszai – Szakaszok kijelölésével fontos sajátosságokat tudunk kiemelni, melyek lényegileg különbözőek az előttük lévő és az utánuk következő fázisok jellemzőitől. Egyes elmélet alkotók szerint a fejlődés minőségi ugrásokkal jár tarkított folyamat, gyors és karakterisztikus változások jellemzik az egyik szakaszból a másikba való átmenetet. A szakaszokon/intervallumokon belül csak az arra az életkori periódusra jellemző működésmódok és jellegzetes mintázatok mutathatóak ki. Piaget szerint a gyermekek gondolkodása nem abban különbözik a felnőttekétől, hogy kevesebbet tudnak, hanem, hogy értelmi képességeik másképp szerveződnek. Kognitív fejlődés periódusait ezeknek a szerveződési mintázatoknak megfelelően nevezte el. Erikson szerint minden szakasz, miden fejlődési fázis más és más sajátos feladatot ró az egyénre (test biológiai változásai, szűkebb és tágabb környezet elvárásai következtében). Szakaszok sorrendje felcserélhetetlen. Szakaszhatárokat társadalmi hatások (intézmények létrehozása, tankötelezettség bevezetése, felsőoktatás tömegesedése, stb…) is befolyásolják. Kultúrától, hiedelmektől is függ például, hogy mit tekint egy adott társadalom jelentős változásnak, ami kijelöli egyes szakaszok határát. (Természeti népek a serdülő biológiai és társas fejlődésének kiemelt jelentőséget tulajdonítanak – felnőttkorba való átmenetel beavatási szertartással is szentesítik, a szakasz határ így pontosan kijelölt. Nyugati társadalmakban a felnőtté válás határai elmosódottak és bizonytalanok. Biológiailag 18. éves személy felnőttnek tekinthető, de nem hagyja el családját, nem alapít új családot… Jogilag felnőtt ugyan, de tanulmányait ha folytatja akkor diák évei kitolódnak…). Az életút szakaszait az intézményi háttér is meghatározza (bölcsöde, óvoda, általános- és középiskola). Szakaszokon belül a különböző funkciók (fizikai, kognitív, perceptuális fejlődés, szocializáció, stb…) kibontakoztatása nem csak egymással párhuzamosan hasonló ütemben halad, hanem ezek a változások kölcsönösen is hatnak egymásra. (pl.: óvodáskorú gyermek testi fejlődése – egyre kevésbé kisbabaforma – módosítja a környezetének elvárásait vele szembe. Megkövetelik tőle a szabályok betartását, ami visszahat gondolkodására, stb…) Egyes szakaszokban jellemző viselkedésmódok nem tűnnek el véglegesen, későbbiekben, különböző élethelyzetekben felbukkanhatnak. Ekkor, ha realizáljuk, hogy ez a viselkedés egy korábbi szakasz (fejlődési állomás) megoldási módja, akkor lehetőségünk van úgy tekinteni erre a működési módra, mint ami lecserélhető egy érettebbre (12 éves gyerek 3 éves módjára sír ha nem veszik be a focicsapatba, segíteni kell neki a korának megfelelő viselkedés elsajátításában). Érés és tanulás szerepe – A fejlődés („Olyan folyamat, amely minőségi változásokkal jár együtt”) érinti a testi, a kognitív az érzelmi és a társas folyamatokat. Érés a fejlődést jellemző változások alapja, irányítja a változások sorrendjét. Tanulás – környezetnek fontos szerep, gyorsíthatják, vagy lassíthatják az előre rögzített változásokat, fejlődést. Személyiségfejlődést befolyásoló tényezők: - genetikai hatások, temperamentum - környezeti hatások - személyiség és környezet közti kölcsönhatás - kulturális hatások Személyiségfejlődés – Az egyén személyiségét formáló erők kölcsönhatásai. Genetikai hatások (temperamentum), környezeti hatások, kulturális hatások (Mi kultúránkban a elváró, megkívánó szülők és magabiztos, önérvényesítő gyerekeik az előnyben részesített csoport. Legtöbb nem nyugati kultúra kevésbé értékeli a függetlenséget és az önérvényesítést. Minden kultúra azokat a személyiség-jellemzőket értékeli, melyekre fennmaradásához szüksége van) és a személyiség és környezet közti (A gyermek örökölt jellegzetességei, és a nevelési környezete között kapcsolat van. A gyermek kezdeti személyisége is befolyásolja környezetét – pl.: a gyermek személyisége is formálja a szülők nevelési stílusát.) kölcsönhatás befolyásolja. Szocializáció…Interakciós folyamat, amelynek révén a személy viselkedése úgy módosul, hogy megfeleljen a csoport tagjai által vele szemben támasztott elvárásoknak. A társadalomba való beilleszkedés folyamata. Tanulási folyamat, melynek révén az adott kultúra normáit sajátítjuk el.

A szocializáció mechanizmusai – Milyen mechanizmusok segítik a társas tanulást? A társadalom különböző szereplői (pl. szülő, tanár, barát, intézmények) különböző eljárásokkal veszik rá a személyeket az általuk követendőnek tartott viselkedési és erkölcsi szabályokra, normákra, a kulturálisan értékelt tudásra, szokásokra, a társadalom által támogatott alapvető készségek és szerepek elsajátítására. − Indirekt/közvetett – társas együttlét minden formája tanulási folyamat + mesék, filmek, könyvek − Direkt/közvetlen – nyelvi úton (pl.:„ Soha ne add fel!”„ A fiúk nem sírnak!”„ Evés előtt moss kezet!”), jutalmazás és büntetés a gyerek spontán viselkedésére adott reakció. A szociális befolyásolásra való reagálás szintjei – A szociális befolyásolás formái: 1. Behódolás – A befolyásolt célja (X azért veti alá magát Y befolyásának), hogy hozzájusson a jutalomhoz, vagy elkerülje a büntetést. Viselkedés megvalósulásának feltétele a befolyásoló felügyelete, azaz a befolyásolásnak való engedelmesség a kontroll függvénye 2. Azonosulás, identifikáció – Alapja az érzelmi elfogadás, vonzalom valamilyen értéket hordozó személyhez, vagy csoporthoz. Befolyásolás elfogadása, eszköze a másikhoz fűződő kívánatos viszonynak, az önmeghatározásnak. A befolyásoló hatalmának vonzó mivoltán alapul A személyiség fejlődésének lényeges része: (Pl. szülők attitűdjeinek, viselkedésének átvétele, szereptanulás) Az egyén egyértelműen hisz az átvett viselkedésben, véleményben. 3. Interiorizáció – A személy azért fogadja el a befolyást, mert a kiváltott viselkedés egybevág értékrendszerével. Az átvett viselkedés összefonódik a meglévő értékeivel, függetlenedik a külső forrástól. Ez a legtartósabb reagálás a társas befolyásolásra. Befolyásoló hatalma szavahihetőségén, szakértelmén, megbízhatóságán alapszik. A befolyásoló hatalom forrásai 1. Jutalmazó hatalom – A hatalom forrása, a befolyásoló jutalmazó képessége. A hatalom ereje a jutalom nagyságától és a jutalom fontosságától függ. 2. Büntető hatalom – A hatalom forrása a célszemély azon hiedelme, hogy engedelmességgel elkerülheti a büntetést A hatalom ereje a fenyegetés nagyságától függ 3. Referens (vonatkoztatási) hatalom – A hatalom alapja az érzelmi kapcsolat a modell értékű személy és a gyerek között (azonosulás a forrással) 4. Szakértői hatalom – A hatalom forrása a befolyásoló szakértelme, speciális tudása. 5. Legitim hatalom – A hatalom forrása az a felismerés, hogy a másik embernek joga van őt befolyásolni, neki kötelessége engedelmeskedni. Minél több hatalomforrás áll a befolyásoló rendelkezésére, annál nagyobb az esélye a célszemély viselkedésnek megváltoztatására A szülőknek kezdetben valamennyi hatalomforrás a rendelkezésére áll (nagy a család befolyásoló ereje), azonban a fejlődés során egyre nagyobb lesz a kortársak szerepe. A szocializáció színterei, módjai Elsődleges szocializáció – Életünk első, legmeghatározóbb évei, főleg családi, rokonsági kapcsolatok révén zajlik. Fontos az érzelmi kötelék. Az ekkor tanultakat a gyerek belsővé teszi. Az azonosulás a legfőbb tanulási mechanizmus. Másodlagos szocializáció (serdülőkor) – Későbbi szocializációs tapasztalatok, amelyben új ismeretekkel, viszonyulásokkal ismerkedik meg az egyén (egy új (kortárs)csoport vonatkoztatási keretté válik számára) Jellemző az azonosulásos tanulás, de itt már a személy választásán múlik, hogy kikkel azonosul. A másodlagos szocializáció legfontosabb közvetítője az iskola. Az iskolai szocializáció akkor igazán hatékony, ha rá tud épülni az elsődleges szocializációra. Minél nagyobb az eltérés a családi és az iskolai elvárások között, nagyobb az egyén ellenállása az utóbbival szemben. A család szocializációs funkciói – Az életben maradáshoz, fejlődéshez szükséges gondozás biztosítása, a személyiségfejlődés érzelmi alapjainak létrehozása (szülő-gyermek intim kapcsolata/kötődés), verbáliskommunikáció és metakommunikáció elsajátítása, alapvető szociokulturális szokások, viselkedési sémák, értékek elsajátítása, családi, nemi, életkori és társadalmi szerepek elsajátítása, és az énkép, énidentitás, énideál kialakulása. A társak közelségének előidézését és megtartását szolgáló veleszületett viselkedésformákat ragaszkodó magatartásnak nevezzük – ez alakul át kötődéssé Kötődés Szeretetkapcsolat, ami felcserélhetetlen és egy vagy legfeljebb néhány fontos személyre irányul (van, ahol ez nehézségekbe ütközik). A kötődés kialakulásának kezdete az az időszak, amikor a csecsemő már képes különbséget tenni ismerős és idegen között. Ennek bizonyítékai: Differenciált mosoly és a 8 hónaposok szorongása (szeparációs félelem, szülő biztonságot nyújt).

9. tétel – Családi szocializáció A család szerepe a fejlődésben – Mindaz, ami jellemzi az embert a családban alapozódik meg. Itt formálódik személyiségünk, önazonosságunk, önmagunkhoz és a világhoz való viszonyunk. A szülői gondoskodás jellege, érzelmi jellemzői, a kapcsolat minősége nagyban befolyásolják a gyermek fejlődését. Szülői nevelő, kontrolláló, jutalmazó-büntető és modelláló szerep. Szülők azáltal is befolyásolják gyermekük fejlődését, hogy válogatják és szűrik a környezeti hatásokat (milyen iskolába járatják, milyen TV műsorokat nézhet,…). Családi működéséből származó hatások - A család egyben interakciós minta, személyes kapcsolatok, a családtagok emocionális tulajdonságai szintén befolyásolják a gyermeki fejlődést. A család struktúrája, szűkebb vagy tágabb családi kötelékek is meghatározzák a gyermek életútját. A család szocializációs funkciói – Az életben maradáshoz, fejlődéshez szükséges gondozás biztosítása, a személyiségfejlődés érzelmi alapjainak létrehozása (szülő-gyermek intim kapcsolata/kötődés), verbáliskommunikáció és metakommunikáció elsajátítása, alapvető szociokulturális szokások, viselkedési sémák, értékek elsajátítása, családi, nemi, életkori és társadalmi szerepek elsajátítása, és az énkép, énidentitás, énideál kialakulása. A korai hatások jelentősége − Gyermek korai tapasztalatai megalapozzák viszonyulását a világhoz, társakhoz a későbbiekben. − Ha a szükségleteket gyorsan és megbízhatóan kielégítik; azt tapasztalja, hogy fontosnak tartják őt − Ha kiszámíthatatlan, elhanyagoló, rideg, bántalmazó a környezet; azt tapasztalja, hogy ő felesleges Gondoskodói viselkedés meghatározói − A szülői gondoskodás biológiai gyökerei − Tapasztalatok hatása (embernél ez jelentősebb, vele hogy bántak a szülei)

A gondoskodó viselkedés kiváltásának biológiai alapjai − hormonok szerepe, melyek az utódápolásra késztetnek (hormonok felszabadulása szüléskor és szülés után) − A hormonok termelődését az újszülöttel való azonnali fizikai kapcsolat is felerősíti. A gyermek születését követő első néhány nap, különösen az első pár óra szenzitív periódus a szülői gondoskodás kiváltásában és hatással van a későbbi szeretetkapcsolatra is. (kórházakban ún. „rooming-in” szobák, ahol az anya és gyermeke egész nap együtt lehet); − Csecsemőforma kulcsingere is kivált közeledési és gondozási vágyat. − Közelség, kontaktus fenntartása: sírással, mosollyal, szemkontaktussal. A társak közelségének előidézését és megtartását szolgáló veleszületett viselkedésformákat ragaszkodó magatartásnak nevezzük – ez alakul át kötődéssé Kötődés Szeretetkapcsolat, ami felcserélhetetlen és egy vagy legfeljebb néhány fontos személyre irányul (van, ahol ez nehézségekbe ütközik). A kötődés kialakulásának kezdete az az időszak, amikor a csecsemő már képes különbséget tenni ismerős és idegen között. Ennek bizonyítékai: Differenciált mosoly és a 8 hónaposok szorongása (szeparációs félelem, szülő biztonságot nyújt). A kötődés mintázatai – Idegen helyzet elnevezésű vizsgálatban (Ainsworth) figyelték a 12-18 hónapos gyerekek viselkedését, érzelmeit, anyával való kapcsolatát. Anya ott hagyta őket egy ismeretlen szobában játék közben, egy idegen nő próbálja vigasztalni őket, majd az anya visszatérésére adott reakciókat vizsgálták. A gyermekek helyzetre adott reakciói alapján 3 fő kötődési típust állapítottak meg. A kötődési típusok és az anyai viselkedés − Biztonságosan kötődő – szülő empatikusan, gyorsan reagál a gyerek igényeire, gyengéd (gyerekek 65% ilyen volt) − Bizonytalanul kötődő, elkerülő – elutasító anya, kerüli a testi kontaktust, szeretet és biztonság nélküli kapcsolat, anya „könyv szerint” neveli a gyerekét, nem az érzelmeire hallgat (gyerekek 25%-a) − Bizonytalanul kötődő, ambivalens – következetlen, kiszámíthatatlan anya, akit saját hangulata vezérel − Zavarodott – bántalmazó, félelemkeltő anya

Kötődés és a későbbi fejlődés – Eltérő viselkedés társas helyzetekben és problémák során − − −

Biztonságosan kötődő – jó társas kapcsolat, aktív csoporttevékenység, jó tanulási kedv, hatékonyság, önállóság, kooperációra való készség jellemzi Bizonytalanul kötődő, elkerülő – társas helyzetekben visszahúzódó, érzelmileg elszigetelt, ellenségeskedő, új helyzetekben bátortalanok, tehetetlenek Bizonytalanul kötődő, ambivalens – általában feszültek a többiek között, próbálják magukra felhívni a figyelmet, nem kezdeményezők, de tolakodók, feladathelyzetben hamar feladják

Az optimális fejlődéshez szükséges korai hatások − − − − −

Fizikai-érzelmi közelség , szeretetnek többféle kifejezési módja van (vannak olyan országok, ahol nem simogatják, nem puszilgatják a gyermeket, még sincs ebből probléma a későbbiekben), azonban érintés fontos szerep (serkenti az idegi működést, idegrendszer fejlődését) A gyerek kommunikációjának, igényeinek megértése (empátia) A szülő, gondozó válaszkészsége, azaz mennyire képes és mennyire akarja kielégíteni a gyermek szükségleteit (kulturális és egyéni különbségek) Megfelelő mértékű frusztráció, a szükségletek kielégítésének késleltetése segíti a csecsemőt az önmaga és a külvilág elkülönítésében Az autonómia, énfejlődés, saját identitás optimális támogatása

Szülői nevelési stílusok – Szülők jelentősen eltérnek attól, hogy hogyan nevelik gyermeküket, mennyire figyelnek igényeikre, hogyan büntetik/jutalmazzák őket, hogyan gondolkoznak a gyermek helyéről és szerepéről a családi hierarchiában. Erősen kultúrafüggő, de függ a tekintélyviszonyoktól és a gyerek jogairól alkotott felfogástól. Gyereknevelésbe társadalmi hatások is beleszólnak (Szülők foglalkozása, munkahelyének sajátosságai kihatnak a gyerekkel szembeni elvárásokra. Pl.: munkás szülők, akik állandó irányítás alatt álltak a munkájuk során, sokkal jobban megkívánják az engedelmességet, fegyelmet a gyermektől is.) Társak, barátok, rokonok megerősíthetik, vagy akár kritizálhatják a szülő nevelési stílusát, ez is hatással van a nevelési gyakorlatra. Fő kérdések: Mennyire legyünk szigorúak, mennyire kontrolláljuk a gyermeket, mennyi szabadságot adjunk neki? Megengedés és korlátozás − − − − − − −

A nevelőnek tartózkodnia kell a bűntudatkeltéstől, de tilalmak és követelmények révén fejlesztenie kell a gyerek önuralmát, feszültségtűrő képességét. Életkorának és képességeinek megfelelő, reális követelményeket kell a gyerek elé állítani. Ragaszkodni kell a megvalósításhoz. A teljesítményt elismeréssel kell jutalmazni. A külső követelményeket fel kell váltania a lelkiismeretnek és felelősségtudatnak. Ne a gyereket bíráljuk, hanem csak a teljesítményt. Az autoriter (tekintélyelvű) viselkedés kollektív eredetű, szükségszerűen átvisszük a következő nemzedékre.

Félelem a büntetéstől − − − − − − − −

−

A gyerekek büntetése az alapfélelmek felidézésével történik. A büntetésnek mindkét formája önmagában helytelen, eredménytelen. Azonosulás a szülővel, majd más identifikációs modellekkel hatékonyabb – a modellek morális értékeinek utánzása is jutalom. A büntetéstől félő gyermek engedelmessége addig tart, amíg a nevelő jelen van. Identifikáció esetén a büntetés=félelem a szeretet elvesztésétől. A szeretet elvesztésétől való félelem, mint nevelési eljárás veszélyes fegyver. A büntetés önmagában eredménytelen. Ha kialakult az azonosulás, lelkiismeret (6-10 év), a nevelő feladata a bűntudat feloldása. Átmeneti időszakban (2-6 év): büntetés helyes alkalmazása: 1. Kiindulás - kölcsönös szeretetre épített kapcsolat 2. Büntetés félelem a szeretet elvesztésétől 3. A gyerek ugyanakkor biztos legyen abban, hogy a szülői szeretetet soha nem fogja elveszíteni 4. A szeretetmegvonással való zsarolás hatására a gyermeki autonómia, magabiztosság és önbizalom fejlődése súlyosan megsérülhet.

10. tétel – Fejlődésre ható káros hatások I. Ingerszegény élettér, szeretetkapcsolat hiánya (korai kötődés zavarai) a, Gyerek anya nélkül Harlow majomkísérletei, kimutatták a korai érzelmi kapcsolat, illetve az érintés jelentőségét, valamint az anyától való megfosztottság káros következményeit. „Izolációban (elszigetelten, anya és társak nélkül) nevelt kismajmok fejlődési károsodást szenvedtek – féltek új környezetben, nem mutattak érdeklődést tárgyak iránt, felnőttként nem párosodtak, nem mutattak szexuális érdeklődést. Nőstények nem gondoskodtak saját kölykeikről, vagy bántalmazták őket.” Ennek a szeparációs viselkedészavarnak a mértéke és típusa, valamint a helyrehozhatósága függött a szeparáció idejétől és időtartamától. Részleges izolációban (rácson keresztül megérinthették egymást) a fejlődés kevésbé károsodott. Megkapaszkodás és az érintés jelentőségét az anya helyettesítése egy „műanyával” kísérlet mutatta ki. (A majmok a szőranyát választották a drótanya helyett – korai kötődés jele). Azonban a megkapaszkodás és érintkezés (szőranya) nem elegendő az egészséges fejlődéshez. Az egészséges érzelmi fejlődéshez és a társas készségek tanulásához szükség van interakcióra. (Az élő anya nem csak biztonságot ad, de megtanítja kicsinyét az önállóságra, bevezeti őt a szokásokba is.) Spitz vizsgálatai, rámutattak az első évben anya nélkül felnőtt gyerekek fejlődésükben visszamaradtak (testi és intellektuális is) és személyiségfejlődési zavar jön létre. Gyerekek visszahúzódóak lesznek, nem kísérelnek meg kapcsolatot teremteni másokkal, étvágytalanok…Ezek a tünetek azonban nem csak az anya hiányával (szeretetkapcsolat hiányával) magyarázhatók, hanem az extrém mértékű (árvaház) ingerszegény környezettel. Elkülönített kiságyak, meszelt falak, kevés tárgy volt, kevés lehetőség az interakcióra… Spitz ezt a jelenséget nevezte hospitalizmusnak (ingerszegény környezet és szeretetkapcsolat hiánya). Gondozás hiányának az értelmi színvonalra, képességek alakulására gyakorolt hatása serdülőkorban is kimutatható. A hospitalizmus utóhatásai – a fejlődés későbbi üteme a további gondozástól függ, azaz attól a környezettől, ahol a gyerek a későbbi éveiben felnevelkedik. Ha az árvaházból (pl. 6 hónapos kortól) nevelőszülőkhöz kerül (ahol szeretik, gondoskodnak róla, jó anyagi körülmények, megtartó társasháló), akkor a fejlődés előnyösen alakul (olvasás, számolás, társas kapcsolatok terén jobban fejlődik, mint árvaházban maradt társaik). Beszédfejlődésben mindegyik elérte az életkorának megfelelő színvonalat, IQ – 92. Árvaházban maradt társaik azonban a beszédfejlődésben csak minden ötödik érte el az életkorának megfelelő színvonalat és az IQ – 75 is jelentősen kevesebb. b, Ingerszegény környezet szeretetkapcsolattal Csecsemőkori stabil kapcsolat az anyával még kedvezőtlen feltételek között is óv a rendellenes fejlődéstől. Albán vizsgálat (Albániában és Bécsben élő gyerekek összehasonlítása) azt mutatta ki, hogy lemaradás történik a mozgásfejlődésben. Azonban ez a hátrány rövid idő alatt behozható. Kontaktuskészségük az életkori szintet meghaladta. II. Családi környezeti ártalmak a, Rossz családi légkör − Gyerek érzelmi elutasítása. A gyermek erre adott reakciói o Figyelemfelhívó viselkedés o Kísérletek a szeretet megnyerésére o Viszonzott ellenségeskedés o Szorongás o Szublimáció (vagyis az ideges energiák más tevékenységbe való átfordításáig) „Egy olyan – nem tudatos – lelki folyamat, amelyben egy szexuális impulzus "energiája" olyan módon változtatja meg irányultságát, mely egy szociálisan elfogadott, nem szexuális jellegű tevékenységet eredménye” Anna Freud

− Sok elmarasztalás, kevés elismerés hatása az énképre − Szülők válása − Idegbeteg, alkoholista, deviáns szülők → Félelemkeltő brutalitás élménye, rendszertelen életmód, pszichés feszültség dinamikájának változékonysága − Szülők akadályozzák a gyermek önállósodási törekvéseit → a gyereket nem fogadja el a kortárs csoport

b, Rejtett érzelmi elhanyagolás - Egyikük várakozása sem kap megerősítést. Tudattalan várakozás, tudattalan csalódás a gyermek részéről. Anyában türelmetlenséget, gyerekben dacot eredményez. „szeresd csak az apád családját, menj hozzájuk lakni! Úgyis rájuk hasonlítasz” „Milyen jó lesz, amikor felnősz, és egyedül fogsz iskolába menni” „Ha nem születtél volna meg, akkor továbbtanulhattam volna” c, Double bind „kettős kötés” – A szülőnek a gyermek felé irányuló kettős, kétértelmű kommunikációja. Szóbeli kommunikáció és a metakommunikáció ellentmond egymásnak, vagy az anya és az apa ellentétes kommunikációja. Ellentét lehet a szóbeli kommunikációban is („kell önszántából”). Például: „gyere kicsim játszani” – dühösen odaráncigálja a gyereket maga mellé „jaj szegénykém már megint beteg vagy” – közben indulatos, feszült szülő, metakommunikációjában harag Paradoxon: 1. Ha az elutasító magatartásnak megfelelően reagál, megbüntetik. 2. Ha a verbális közlésnek megfelelően reagál, szeretetteljesen, az elutasítás hagy benne nyomot. Ez a későbbi skizofrénia kialakulásához vezethet. III. Nevelési hibák – Legkárosabb a következetlen nevelés. − Passzív nevelés − Gyerek háttérbe szorítása a testvérei között − Túlzottan szigorú nevelés vagy elkényeztető nevelés − Szülői vágyálmokra irányuló nevelés − Következetlen nevelés

11. tétel – Éntudat, énkép kialakulása, fejlődése Személyiség – „Azon pszichofizikai rendszerek dinamikus szerveződése az egyénen belül, amelyek meghatározzák jellemző viselkedését és gondolkodását [Allport].” Az egyén a különböző tapasztalatait szervezi, és értelmet ad neki. Ez által lassan kialakul az én élménye, ami egyrészt ismeretket tartalmaz az énről, másrészt olyan folyamatokat foglal magába, amelyek megalkotják és fenntartják ezeket a formálódó ismereteket. Az én az aki létezik, aki cselekszik, aki észleli önmagát. Az én fogalom az egyéni tulajdonságokon kívül a személy társas identitását (önmaga magyar például), szerepidentitását (diák, tanár, orvos) és nemi identitását tartalmazza. Az ember énképében sokféle tulajdonság eltérő súllyal szerepel. Néhány tulajdonság az egyén számára nem lényeges, más tulajdonságok ugyanakkor fontosabbak az egyén számára. Énkép fogalma – Önmagunkról szóló, érzelmekkel átszőtt ismeret, mely Önmagunkra vonatkozó tapasztalatokat tartalmaz. Döntő szerepe van abban, hogy miként cselekszünk egy helyzetben, milyen eredményeket érünk el. Az én – különböző részekből álló és bizonyos mértékben változó mentális struktúra. Tartalmazza fizikai megjelenésünket, értelmi képességünket, társas viselkedésünk, érzelmek kifejezését, szerepidentitást (társas identitás, nemi identitás,..). Az énkép lehet pozitív vagy negatív. Ideális énkép – az a kép, amit arról készítünk, hogy milyenek szeretnénk lenni. Az éntudat kialakulásának szakaszai Öntudat kialakulása – csecsemőkorban az „Én” aki cselekszem tudásának és érzésének a kezdetleges formája. Kezdetben nincs „én” és „nem én” a csecsemő számára. Éntudat alapja – testséma kialakulása (belső vázlat saját testéről, mozgásáról) Az önmagáról való tudást mások közvetítésével szerzi meg. − 9-12 hónapos – Én, aki cselekszem, hatással vagyok a külvilágra − 12-15 hónapos – Másiktól megkülönbözteti magát − 15-18 hónapos – Tükörkép felismerése − 18-24 hónapos – Formálódó éntudat, önmagát saját nevén említi − 3. évtől – Énkép kezdetleges jellemzőivel is kiegészül (fizikai tulajdonságok, cselekvések) és az én szót elkezdi használni − 3-5 évesek Én-élmény gyakorlása → frusztrációk, dacreakciója ebből a frusztrációs feszültségből ered Énkép dinamikája – Énkép változhat egy új információ hatására. Bizonyos esetekben azonban az új információ (pl. jól teljesítettünk egy vizsgán) nem változtat az énképen, tehát az énképnek van egy ún. énkép konzisztenciája (fenntartja a korábban már kialakított önértékelést, függetlenül annak pozitív vagy negatív jellegétől). Pozitív vagy negatív énképű egyén az önbecsülésének megfelelő információkat veszi figyelembe. Énerősítés – ember alapvető motivációja, hogy az önmagával való elégedettséget fenntartsa, sőt fokozza. Énkép összefüggése a viselkedéssel és a beilleszkedéssel − Jó énképppel rendelkezők o kevésbé szoronganak o sikeresebben tudnak beilleszkedni o őszintébbek önmagukhoz o elhárítás kevésbé jellemzi őket o eredményesebbnek ítélik őket csoportban o társas együttműködés jellemzi őket − Összefüggés az önészlelés pontossága és a jó beilleszkedés között − Összefüggés az önelfogadás és mások elfogadása között

Cselekvéseinket, tulajdonságainkat gyakran mérjük az ideális énünkhöz. Ha reális lehetőségeket tartalmaz, kissé pozitívabb, mint az énképünk, akkor segítheti a személyiségfejlődést. Az észlelt én és az ideális én között túl nagy az eltérés, akkor: − negatív önértékelés − rosszkedvű, panaszkodó − szorongás − rossz alkalmazkodás − depresszió − pesszimizmus − pszichikusan sérülékenyebbek − magas teljesítménymotiváció

Nemi különbségek az énképben − Lányoknál nagyobb jelentősége van az iskolának az önértékelésben − Lányok – fiúk eltérő dolgokért kapják a pozitív és a negatív visszajelentést Lányok esetében a jutalmazás nem az intellektuális teljesítményért, az elmarasztalás azonban munka intellektuális minőségéért Fiúk esetében a jutalmazás az intellektuális teljesítmény alapján, az elmarasztalás az osztályban tanúsított viselkedésért. Ezek alapján eltérő a siker-attribúció, a fiúk az elért eredményeiket képességeiknek, a lányok a szerencsének tulajdonítják.

− − −

− − − − −

− −

− − −

Sikerkereső Kudarckerülő Ahol bevetheti saját erejét − Ahol a végeredmény előrelátható Ahol képességét és tudását kamatoztathatja, új − A túl könnyű feladatot vagy a túl nehéz dolgokra használhatja feladatot választja Nem választja a túl könnyű feladatot, a túl − Nem választja azon helyzeteket, ahol gyakran nehéz feladatot és azon helyzeteket, ahol az össze kell mérnie magát másokkal eseményeket maga nem, befolyásolhatja Feladatvégzése közben Hajlandó összemérni magát másokkal − Nem szívesen méri össze magát másokkal Általában kitartó, Nehéz elijeszteni − Könnyen elijeszthető és eltéríthető A változó körülményekhez igazodik − Nehezen változtat taktikát Realisztikus − Nem mindig jól alkalmazkodik a tényekhez Közepes mértékű kockázatokat vállal − ugrik a sötétbe” − Ha nincs külső nyomás, akkor nem kezd hozzá a feladathoz Kudarc esetén Tart tőle ő is, de ez inkább ösztönzi, mintsem − Fél a kudarcoktól gátolná − Részleges kudarcnál taktikát változtat Részleges kudarcnál nem változtat taktikát − Részleges kudarc után képességeit és feladatait nem hangolja újból össze Attitűd kialakulása - Kora gyermekkorban tanuljuk Moro reflex, duál unió – védettség, teljes − „érdek” gyermekvállalás biztonság, bizalom, „bizalomgerjesztő világ”, − Bizonytalan, elutasító, gyengédtelen karba vevés: A világ felfedezése során észleli, hogy „a világ nem bizalomkeltő” „teljesítőképes és sikeres feladatmegoldó lények − Olyan elvárások, aminek nem tud megfelelni vagyunk” − Elutasítások, büntetések, szidások Szülők teljesítménymotivációja − Kudarckerülő szülők.

12. tétel – Erkölcsi szocializáció Szocializáció során szabályok, normák, szerepek elsajátítása történik. A kisgyerek igényei és a környezet elvárásai kezdetben nincsenek összhangban. Nagyon fontos, hogy a gyerek felfogja mit várnak tőle, megértse a szabályokat és kialakuljon az igazságról, a jóról és a rosszról való gondolkodás. A gyermek csak kognitív fejlődés függvényében tudja megérteni a társas elvárásokat. Erkölcsi viselkedés és erkölcsi tudat között nincs feltétlenül szoros kapcsolat. Erkölcsi viselkedés – A csábításnak való ellenállással és az elcsábulás utáni bűntudattal függ össze. Így fejlődik ki az önkontroll és a lelkiismeret. Én-fejlődéssel szoros kapcsolatban van, és az azonosulásnak kiemelt szerepe van. Szülői bánásmód jelentősen befolyásolja az autonómiát, az érettséget, általában a normákhoz való viszonyulást. Erkölcsi tudat – Az értelmi fejlődés függvénye. Kognitív képességek alakulásával a gyermek felfogja a szabályok értelmét és azt, hogy a normák betartása a társas együttlét elengedhetetlen feltétele. Kisiskolás korban már jól alkalmazkodik az elvárásokhoz és meg is akar felelni nekik, mivel belátja ennek fontosságát, és képes is ennek megfelelően viselkedni. Pontosan fel tudja mérni, ha a tanár igazságtalanul osztályoz, társa csalással jut előre…Más a viselkedése egy 2 évesnek aki a homokozóban elveszi a társa vödrét, mint egy 10 évesnek, aki ennek a tettnek a súlyosságának már a tudatában van. Piaget erkölcsi fejlődésről – Vizsgálta a gyermekek vétség nagyságáról, igazságosságról és szabályokról alkotott véleményét. (Tintafolt a terítőn történet – Jancsika játszott és terítő tintafoltos lett, vagy Pistike segíteni akart megtölteni és nagy foltot ejtett a terítőn.) Heteronóm erkölcsi szakasz – büntetések, jutalmazások, külső visszajelzéseknek nagyon nagy szerep. Viselkedés elbírálása szélsőséges, vagy pozitív, vagy negatív. A szabályok megváltoztathatatlanok. A gyereknek azért kell engedelmeskednie, mert azt megszabták. Jellemző a következményetika – a bűn nagysága arányos az okozott kár mértékével. Pistikét tartják a bűnösebbnek ebben a szakaszban. Kisgyermek nem bírja elviselni, hogy valaki ugyanazon viselkedésért más büntetést vagy jutalmat kapott (disztributív igazságosság elve). Túlzó büntetés veszélye. Anya az eltört csésze miatt ne büntesse túlzottan, ne dimenzionálja túl gyerek vétkeit, túlzó büntetés felnagyítja a gyerek számára a vétkét. Autonóm erkölcsiség – szabályok elsajátítása, önálló döntéshozatal jellemző a gondolkodásmódra. Viselkedés mérlegelésénél különböző szempontokat vesz már figyelembe (pl.: mi volt az elkövető szándéka), szabályok módosíthatók. Gyerek azért kezd el alkalmazkodni a szabályokhoz, mert azokat közösen alakították ki. Szándéketika jellemzi – a bűn mértéke függ a szándékoktól.

-

3 évesnél fiatalabb – szabályok kényszerítő erejét nem érti 3-4 éves – igyekeznek betartani az idősebbek által betartott szabályokat, de lényegét nem értik 5-7 éves – szentírásszerű kötelezettségként fogadják el a szabályokat, a szabályok megszegéséért büntetés jár 7-10 éves – Disztributív igazságosság elve 10-11 éves – már nem fogadják el automatikusan a szabályokat, önálló szabályrendszerek létrehozása 11 éves kortól – autonóm erkölcs

Kohlberg nem tekinti az erkölcsi fejlődést egységes folyamatnak. Egymásra épülő szakaszokra (3 fő szakasz és 6 alszakasz) bontja az erkölcsi fejlődést. Az emberek szerinte erkölcsi döntést igénylő helyzetekben nem járnak el következetesen, hanem viselkedésük különböző erkölcsi szintet mutat a helyzet függvényében. (Egy jó tanuló nem csalna a jobb jegyért, de a jobb sportteljesítményért már lehet). Erkölcsi gondolkodás fejlődik serdülő és felnőtt korban is. (példa: Haldokló rákos feleség, a férj nem tud annyi pénzt előteremteni a gyógyszerre, ellopja…). Prekonvencionális – gyerek nem érti a társadalmi konvenciókat, szabályokat. Cselekedeteit azok kellemes vagy kellemetlen következményei alapján ítéli. 1. Büntetésorientáció (szabályok követése a büntetés elkerülése érdekében). 2. Jutalomorientáció (alkalmazkodás a jutalom és mások jóindulatának elnyerése érdekében). Konvencionális – A gyerek alkalmazkodik, mivel magát a társadalom részének tekinti (család, és a felnőttek igényeinek való megfelelés). Cselekedeteit más emberek tükrében értékeli. 3. Jógyerek-orientáció (mások helytelenítésének elkerülése), 4. Tekintélyorientáció (törvények és társas szabályok betartását a tekintélyeknek és az elvárásoknak való megfelelés irányítja) Posztkonvencionális – Önmaguk által elismert erkölcsi elvek szintje. Kevés felnőttben alakul ki, csak 20 éves kor után. Meg is értik a morális elveket, melyre a társadalom épül. Absztrakt gondolkodás képessége szükséges. 5. Társadalmiszerződés-orientáció (A köz jóléte szempontjából lényeges elvek által vezérelt cselekedet, többség jogait hangsúlyozzák, önbecsülés függ a társak tiszteletének megőrzésétől, szabályoknak közös megegyezésen kell alapulni.) 6. Egyetemes etikai elvek iránti orientáció (saját választású etikai elvek, mint pl. igazságosság, méltóság, egyenlőség alapján vezérelt cselekvés.)

Kohlberg első 4 szakasza megegyezik a Piaget heteronóm szakaszával. Gyerekek a szabályokat külső eredetűnek tartják, törvény szent, nem a körülményektől és a szándéktól függ. Későbbiekben viszont a szabályokat közös megegyezés eredményeinek tartják. Erkölcsi és értelmi fejlődést párhuzamos folyamatnak tekintik. Piaget szerint az erkölcsi gondolkodás a gyermek érésével párhuzamos, egymásra épülő szakaszokban fejlődik, életkorfüggő melyik szakaszra jut el. Kohlberg is elismeri a fejlődést ilyen téren, DE kiemeli, hogy a viselkedéssel kapcsolatos erkölcsi ítéletek és döntések helyzetfüggőek. (Ember lehet 6. szakasz élet nagy kérdéseiről gondolkodik, de 1. szakaszban van mikor kimegy a tanár és puskázik)

13. tétel – Személypercepció, attribúció Személyészlelés jellegzetességei: − Emberek észlelése leginkább nem megfigyelhető tulajdonságra irányul − Emberek jellemzői nem mérhetők objektív mérőszámmal (X. barátságosabb, mint Y.) − Személy önmagához illetve másokhoz való viszonyát érzelmi állapota befolyásolja (Tanári elvárás a következetesség, érzelmei nem befolyásolhatják…) − Személyek megítélésében fontos szerepet játszik az énképünk − Az észlelés tárgya (a másik személy) illetve maga a szituáció időben változó (ingerkonstancia hiánya) − Célszemély ismertsége és bonyolultsága is befolyásoló tényező Személyészlelés – célja feltárni és leírni a másokról kialakított benyomások szerveződését, annak törvényszerűségeit. I. Klasszikus modell – a, Anderson Aritmetikai modellje – Másokkal kapcsolatos ítéletek a személyről szerzett információk valamiféle összege, pontosabban súlyozott átlaga (súly - a mi szemünkben adott tulajdonság mennyire fontos). De a benyomások nagyon gyorsan jönnek létre, nincs lehetőség részletesen jellemezni a személyt. → b, Arsch Alaklélektani modellje – Központi vonás hipotézise, azaz léteznek olyan emberei tulajdonságok, amelyek központi helyet foglalnak el a többi vonáshoz képest, és meghatározó szerepet töltenek be a többi tulajdonság megítélésében. Észlelt tulajdonság megítélése, jelentése függ a körülményektől, tapasztalattól. Pl.: intelligens, ügyes, határozott, szorgalmas, gyakorlatias tulajdonságok mást jelentenek ha tudjuk, hogy az illető hideg/melegszívű…Holdudvarhatás – egyetlen pozitív vagy negatív információ alapján feltételezzük az adott személy többi tulajdonságát. pl.: „kedves gyerek nem kezdeményezhette a verekedést”, „agresszív gyerek nem lehet értelmes…”. Észlelés sorrendje – Első benyomás és utolsó találkozás élményeinek kiemelkedő szerepe van a benyomás alakításában. Elsődlegességi hatás – elsőként szabott információ irányt szab a többi értelmezésében (negatív benyomás ellenállóbb – beskatulyázás), újdonsági hatás – leginkább az utolsó információ határozza meg a személyről kialakított véleményt (ha megbánt, elfelejtjük az előző jó cselekedeteit). TANÁRnak – Tudatosítani kell ennek a hatásnak létezését, több időt kell hagyni a benyomás feldolgozására és később alkotni véleményt. Figyelni kell, hogy minden információt használjak fel a végső benyomás kialakításakor. Burkolt személyiségelmélet – Emberek másokról alkotott benyomásai jobban összefüggnek azzal, hogy mit tételeznek fel bizonyos tulajdonságok együtt járásáról, mint magának a valósággal. Tapasztalati alap…(mesék világa ennek elsődleges kulturális forrása, további forrás szocializáció során szerzett illetve társas kapcsolatok tapasztalatok alapján) Vázlatos információ alapján teljes és befejezett képet alakítunk ki a másikról… „aki kedves az segítőkész” „aki hazudik az lop”. A burkolt személyiségelméletek adják meg azokat a főbb dimenziókat, amelyek mentén megítéljük az embereket, és amelyekhez hozzárendeljük a többi vonást. Iskolában gyerek jellemzésére alkalmazható dimenziók – 1. képesség, tudás 2. tanuláshoz való viszony 3. magatartás 4. bizonyos személyiségi jellemzők II. Kognitív modellek – A világ megismerésének folyamatában olyan információáradat van jelen, melyek elemenkénti feldolgozása meghaladja pszichés kapacitásunkat, így kategorizációhoz folyamodunk. Kategória – tulajdonságkészlet, amelyet jellemzőnek tartunk tárgyak illetve személyek csoportjára. Kategóriához tartozás – lényegében egy csoport jellemző tulajdonságaival ruházzuk fel az egyedet. „eminens” – okos, szorgalmas, jó magaviseletű vagy „vagány” – jó képességű, de rendetlen… Tanárok idő múlásával egyre kevesebb kategória címkét használnak gyerekek megítélésében. Sztereotípia – azon tulajdonságok összessége, amit az adott csoportra jellemzőnek tartunk. Személyészlelés során gyakran ezekkel a tulajdonságokkal ruházzuk fel a személyt, amiért adott csoporthoz tartozik (fai, etnikai, nemi, foglalkozási, hajviselet, stb…). Jobban felfigyelünk a sztereotípiával egybecsengő jellemzőkre. Önmagát beteljesítő jóslat – hatással van a másokkal kapcsolatos elvárásainkra. Csoportok észlelése – önkategorizálás az a folyamat, ahogyan magunkat valamilyen csoport tagjaként határozzuk meg, melynek a társas identitás kialakulásában van jelentős szerepe (Turner). Ugyanis befolyásolja, hogy hogyan észleljük a másik csoport tagjait (in-group színesebbnek, out-group homogénebbnek látjuk), befolyásolja érzelmeinket (in-grouphoz segítőkészebbek vagyunk, out-grouppal ellenségesebbek), Ezt a jelenséget tekintjük az előítélet kognitív gyökerének. Olyan negatív attitűd, melyek tapasztalatok híján vagy téves általánosításon nyugvó negatív ítéletek alapján formálódnak csoporttal vagy egyénnel szemben.

Attribúció – elképzelések, felvetések, melyek arra vonatkoznak, hogy miként következtetnek az emberek saját és mások viselkedéseinek okaira, azaz ok-tulajdonítás. Mivel magyarázhatjuk valaki viselkedését? Belső ok (tulajdonság) vs. Külső ok (szituáció)… „sikereinket külső, kudarcainkat belső okkal magyarázzuk…”, „általunk nem ismert egyén sikerei belső, kudarcai külső eredetűek”, „kudarckerülő szerint siker, kudarc is csak külső ok, énvédelem…”, „túlzó külső kontroll jelenléte vagy hiánya esetén a siker csak ennek köszönhető – napi lecke kikérdezés…” Siker és kudarc attribúciói: Állandó Nem állandó

Belső Készség Erőfeszítés

Külső Helyzet Szerencse

Attribúció hibái: Alapvető attribúciós hiba, hogy a belső tényezőket túlhangsúlyozzuk, cselekvő/megfigyelő torzítás (saját viselkedésünket külső, másik személyét belső okkal magyarázzuk), konszenzus információ elhanyagolása (egyetlen esetből általános következtetés, figyelmen kívül hagyva reális statisztikai információ), túlzott mértékű konszenzusérzékelés (mások is úgy gondolkodnak, viselkednek, mint én), igazságos világba vetett hit (mások kudarcaiban, szerencsétlenségében általában az illetőt tesszük felelőssé, nem akarunk tudomást venni nem várt kellemetlen esemény lehetőségéről, énvédő mechanizmus), Énvédő torzítás (mi minden helyzetben jól, logikusan cselekszünk, célja saját magunkról alkotott kép megőrzése)

14. tétel – A társas kapcsolatok alakulása; A csoport Társas kapcsolatok alakulás életkoronként − Óvodáskor: még a felnőttek szerepének dominanciája jellemző − 6-10 év: ideje nagyobb részét kortársak körében tölti, de a normatív befolyás szempontjából a szülők szerepe a döntő. − 13-15 év: teljes átpártolás; a kortársak befolyásoló szerep sokszor nagyobb, mint a felnőtteké. Kortársak hatása – szabadidős tevékenység, divat, tekintélyhez való viszony, agresszió; Család hatása: pályaválasztás, erkölcsi kérdések Kortárs kapcsolatok jelentősége A barátságok alakulásának életkori jellemzői – A barátválasztás motivációja az életkor előre haladtával nő. A barátságok szimmetrikusabbá és tartósabbakká válnak. − Műveleti előtti szakasz (3-6) – Először itt és most jellegű, majd érdekvezérelt kapcsolatok. − Konkrét műveleti szakasz (6-12) – Kölcsönösség, intimitás. Aktív közreműködés a barátság fenntartásában. Konfliktus – gyorsan felbomlik a barátság. Féltékenység. − Formális műveleti szakasz (12-) – Autonómia megengedett; Nő a másik szükségleteinek felfogása, a kapcsolat érzelmi töltése. Ellenkező nemű barátok

A csoport: egymással tartós interakcióban lévő személyek. A csoport normarendszert, tapasztalatrendszert és tevékenységi rendszert közvetít. Csoport (vonatkoztatási csoport) hatással van a személy attitűdjeire, ugyanis összehasonlításul szolgál önmaga megítélésében. A csoportszerveződés típusai I. Elsődleges és másodlagos csoport – 1. Elsődleges: rendszeres interakció; érintkezés közvetlen és gyakori; magas érzelmi involváltság; (pl.család, vagy egy zárt közösség) szimpátián alapuló, intim kapcsolatok. 2. Másodlagos: felülről alakítva, szervezetten jönnek létre; formális keretek; kisebb érzelmi involváltság; II. Formális és informális csoport 1. Formális: meghatározott célból mesterségesen létrehozott csoport.(iskolai osztály) 2. Informális: rokonszenv, vagy közös érdeklődés alapján szerveződik.(baráti csoport, klub) III. Kiscsoport, nagycsoport és tömeg 1. Kiscsoport 3-20 fő; gyakori interakció; tagok között személyes ismeretség; 2. Nagycsoport 20-50 fő; tagok ismerik egymást de a tagok nincsenek közvetlen kapcsolatban egymással – alcsoportok. 3. Tömeg 50 fő felett; a tagok között már nincs interakció. Oktatás formáinak megválasztása a csoportméret függvényében. Oktatás hatékonysága. A csoportfejlődés fázisai 1. Alakulás – A tagok megfigyelik egymást. A célmeghatározásra összpontosítanak. A tagok igyekeznek jó benyomást kelteni másokban, megérteni a vezetést és a szerepeket. Bizonytalanok az elvárásokat tekintve. 2. Viharzás – Egyre nyilvánvalóbbak az egyéni különbségek. A tagok között megindul a versengés a szerepekért, a státuszokért. Vita, nagy mennyiségű kommunikáció jellemzi. 3. Normázás – A normák, szabályok és szerepek kialakulása révén a konfliktusok megoldódnak. Egyértelmű, hogy milyen viselkedést fogad el a csoport és milyet nem. A csoporton belüli együttműködés jellemzi, szerepek rögzülnek 4. Működés – A csoport egyesíti erejét a célelérés érdekében. Kialakul az összetartó erő, a kohézió. A csoporttagok figyelmüket a feladatra összpontosítják. 5. Megszűnés A csoportfejlődés eredménye – Kialakul egy társas egység, amelynek tagjai bizonyos normákban osztoznak Kialakulnak a csoportbeli szerepek. Kialakul egy viszonylag állandó csoportstruktúra. Saját és másik csoport észlelése Minimális csoporthelyzet esetén már a saját csoport előnyben részesítése jellemző. (Tajfel kísérlet – csoportbeosztás kockadobás alapján történt, teljesen ismeretlenek kerültek egy csoportba. A végén jutalom szétosztásra került sor, és a saját csoportját támogatta, hiába teljesen ismeretlenek voltak). Percepciós különbségek - Másik csoport tagjait homogénebbnek látjuk; Saját csoport tagjait pozitívabb észlelése

A csoporttaggá válás motivációs alapjai − Térbeli, fizikai közelség, az érintkezés sűrűsége. − A csoport kielégít bizonyos szociális szükségletet, pl. affiliációs szükséglet. − A csoport kielégíti a tagok biztonságszükségletét. − Segíti az egyén célelérését, amit önállóan nem érhetne el. − A csoport tudást, információt nyújt az egyénnek, amelyet egyedül nehezebb lenne megszerezni.

− −

A csoporttagság hozzásegít a pozitív szociális identitáshoz. Kölcsönös nyereség.

A csoport célja − Kapcsolatokat ápoló− Közös feladatokat megoldó− A tagok viselkedését befolyásolni kívánó csoportok

Státus és szerep a csoportban 1. Formális és informális vezető 2. Konstruktív / destruktív szerep

Feladat-orientált szerep (konstruktív) – kezdeményező, információt nyújtó, szervező, ellenőr, adatgyűjtő, kérdező, szabályalkotó. Kapcsolat-orientált szerep – bátorító, békére törekvő, kapuőr, beszédes, mókamester, csöndes,sztár, követő, megfigyelő. A tagoknak mindkét szerepmegosztásban van helye. Destruktív szerepek – akadékoskodó, vetélkedő, mindentudó, hírharang

3. Bohóc / bűnbak / eminens / visszafogottak /arcnélküliek / sportolók / kívülállók 4. Tanári szerepek két dimenziója – a betöltött tevékenységi kör és a gyerekekhez fűződő érzelmi kapcsolatok szorossága szerint A csoportban elfoglalt hely életkori és egyéni jellemzői − Kisiskoláskortól – tartós és többirányú társas viszonyok; egyre állandóbb csoportszerkezet. − Népszerűség megítélésének szempontjai: Lányok – nyugodtság, együttműködés, agresszió hiánya, kiegyensúlyozottság. Fiúk – ügyesség, bátorság, korrektség, vezetői ráteremettség, barátságosság. − Kortárskapcsolati jellemzők – Népszerű, Szeretetre méltó, Elszigetelt, Visszautasított − Lányok – kevesebb de intenzívebb barátság − Fiúk – több felszínes kapcsolat; hierarchia; vezető Csoport norma – Norma szabályok, elvárások rendszere, amelyet a csoport hoz létre, s tagjai önmagukra nézve kötelezőnek tartanak. A norma funkciói: a csoport fenntartása; a csoportcélok elérése; releváns viselkedés létrehozása; csoporthoz tartozás erősítése. − Normakövetés mértéke – kisebb a centrumban, periférián lévő személyeknél; mennyire fontos az egyén számára a csoport; − Normaszegés következményei − Normaalakítás – aktív részvétel szabályok betartásának hatékonysága nő − Egy osztály normái – többi osztályhoz képest milyenek ők?más normákkal rendelkeznek; negatívnak ítélt norma pozitívként − Életkor szerepe a normakövetésben Csoportnyomás Asch kísérlete – vonalhosszúság megítélése (egyén hajlamos volt rossz választ adni a csoporthoz való igazodása érdekében). A csoportnyomás egyén jellemzőiből és a csoport jellemzőiből ered. Csoportnyomást befolyásoló tényezők a csoportnagysága, támogatók jelenléte, csoportkohézió mértéke, a környezet és a csoport összetétele. A csoport szerepe a véleményformálásban A csoportdöntés vagy többségi egyetértésen vagy konszenzuson alapszik. Jellemző a kiegyenlítődés és a polarizáció a tagok között. Csoportgondolkodás – Erősen összetartó csoportban egy dinamikus vezetővel az élen a csoport elszigetelődik a valóságtól és a csoporttagok nem élnek át kételyt. A túl erős csoportkohézió megakadályozza az eltérő vélemények kifejezését. Ez magával hozhatja az egyéniségvesztést a csoportban, amikor is a csoport elrejti az egyént, így annak a felelősségérzése csökken, olyat tesz, amit egyénileg nem tenne. Ilyenkor jellemzően nő az agresszív viselkedések száma. Polarizációs hatások a csoportban - A csoportvita hatására a nézetek szélsőségesebbé válnak. A miatt az egyéni kockázatvállalás mértéke megnő. Szociometria – A csoportszerkezet feltárása (több szempontú), célja a csoporttagok közti érzelmi kapcsolatok illetve a csoportban betöltött funkciók, szerepek feltárása. Alapelvek, melyeket az instrukció kell, hogy tartalmazza: − vizsgálat célja, − hely – időpont − adatok kezelése, visszajelzés az eredményekről, − életkori sajátosságok figyelembevétele a kérdőív − választásnak legyen tétje, összeállításánál; írásban, vagy szóban. − csoport határainak kijelölése, Kölcsönösségi táblázat – a rokonszenvi kérdések alapján állítható össze (szociogram), ebből felrajzolhatók a kommunikációs hálók (Kerék, kör, lánc, háló,…).

15. tétel – A tanári szerep Szerep a társadalomban elfoglalt helyzet által megkövetelt és kulturálisan előírt viselkedés. Adott szituációban szereplő személy előírt viselkedése, reagálási módja (sémák). Szerepelvárások – adott pozíció betöltőjével szemben érvényesülő társadalmi elvárások. Szerepviselkedés – adott pozíciónak megfelelő viselkedés forma, hosszabb idő után rögzülhet, személyiségvonássá merevedik (tanár otthon is nevelőként viselkedik) Szerepkonfliktus – Ha a szerepviselkedés és a vele kapcsolatos szerepelvárások ellentmondásba kerülnek egymással. Szerepek közötti konfliktus – Anya gyereke beteg… anyai szerepelvárás, hogy otthon maradjon vele, de épp ballag az osztálya, akkor ott kell lennie. (Egy időben többféle szerep) Szerep-én konfliktus – Olyan szerepet kell vállalnia illetőnek, amely nem illik az egyéniségéhez. (Pályaválasztás után derül ki, hogy olyan szerepkövetelményeknek jelentkeznek, mely nem felel meg a személyiségünknek… introvertált tanár esete…) Státusz kongruencián alapuló konfliktus – nem státuszának megfelelő (rangon aluli) szerepbe kényszerül. (pl.: Főnök alacsonyabb végzettségű. Tanári szerep hordozói végzettségükhöz, munkavégzésükhöz képest sokkal alacsonyabb társadalmi és anyagi megbecsülés) Szereppartnerek ellentmondásos elvárásai. Konfliktusok feloldása – 1. Morális igazodás (elvárások jogosságát mérlegeljük – gyerek felügyel, barátját „beköpje” így teljesíti a felügyelő szerepet, vagy a barát szerephez ragaszkodjon és ne jelentse a rendetlenkedő barátját…), 2. Kibúvókereső (lehetséges szankciókat mérlegeljük, kisebb büntetést választjuk), 3. Szerepek elkülönítése (egyik helyzetben egyik, másik helyzetben másik szerepnek teszek eleget), 4. Figyelemváltás (konfliktust okozó tényezők egyikéről nem vesz tudomást), 5. véleménye megváltoztatása (átértékeli egyes szerepek fontosságát). Tanári szerep – Foglalkozási, nevelői, szakemberi és tisztviselői szerep egyszerre. Ezen szerepek követelményeinek egyszerre kell megfelelnie. Társadalom magas követelményeket támaszt a szaktudás és személyiségjegyek tekintetében (megértő, türelmes, következetes, igazságos, segítőkész, szigorú… legyen a tanár). Tanár funkciói – közvetítő, vezető, magatartási modell (erkölcsi normákat, társadalmi értékek közvetítője). Egyszerre egymásnak ellentmondó tulajdonságokkal kell rendelkeznie, ami természetesen a valóságban kivitelezhetetlen (megértő – következetes pl. az értékelésben egy betegcsaládtagot egész éjjel ápoló gyermekkel szemben). Határozott, tekintélyes vezető VAGY a gyerekekkel együttműködő partner ??? Nevelési stílus – A nevelői magatartás olyan viszonylag egységes alapformája, amely a nevelő eljárásaiban specifikusan, a nevelő-oktató magatartásban általában megnyilvánul és körülhatárolható változásokat idéz elő a tanulók viselkedésében. Kialakulásában a pedagógus személyiségjegyei meghatározó szerepet töltenek be. Nevelési módszerek – követelés, meggyőzés (a tevékenység motívumainak tudatosítása, a társadalmi értékek, normák megismerése és tudatosítása), példaadás (a tanár modell, a gyermek azonosulása, utánzása a szocializáció során), jutalmazás és büntetés, gyakorlás (viselkedési automatizmusok kialakítása – udvariasság) Jutalmazás – közvetlen vagy közvetett, lehet verbális, szociális, szimbolikus. A saját tevékenység, mint jutalom + szociális megerősítés = extra jutalom Büntetés – Fájdalom és félelem keltése, hogy legátolja a büntetett viselkedést vagy kiváltsa a kívánt viselkedést. Fontos, hogy a cselekvés és büntetés időben összekapcsolódjon, mérsékelten késleltetett (feszültségnövelés), ne a tanulót, hanem a tevékenységet bíráljuk, legyen a tett nagyságától kisebb, kísérje magas információtartalmú magyarázat. Vezetési stílusok – hatékony ha eléri az egyén, a csoport vagy a szervezet céljainak összehangolását. Vezető képes hatást gyakorolni emberekre, csoportokra, meghatároz szabályokat, normákat, modellt nyújt és bátorítást ad. A csoportteljesítményre, elégedettségre és munka minőségére is hatással van… Döntésközpontú elméletek (Lewin)

Demokratikus Autokratikus Laissez-faire − Vezető tanácsot ad, segít, − A vezető parancsot ad, − Vezető nem szabályoz, nem tárgyilagos az értékelésben tevékenységben kifogásol, vezet, nem szervez hibát keres, személyeskedő, fölényes kritikus − A csoport tevékenységében − A csoport kiemelkedő − Csoport tevékenysége kreatív, egyenletes tempót teljesítményt nyújt, amikor a esetleges, az elért eredmények nyújt, nem túlteljesítő vezető jelen van, kreativitást az egyéneké nélkülözi, utasítás szerint végez mindent − Belátáson alapul − Engedelmes, beletörődő, − Szabadjára engedett renitenciára hajló − Csoport tagjai segítik, − Csoport tagjai ellenségesek, megbecsülik egymást, kritikusak, vitatkoznak vitatkoznak, de együtt (bűnbak képzés), vezetői döntenek, együttműködés presszúrának való jellemző engedelmességen alapuló tevékenység

16. tétel – Attitűdök szerepe a nevelésben Az attitűd olyan mentális reprezentáció, mely összegzi egy tárggyal kapcsolatos értékítéleteinket, ezáltal irányítja a viselkedésünket, szervezi a világ megismerését. Tárgya lehet személy, csoport, valóságos tárgy vagy elvont eszme. Az attitűd meghatározza a tárggyal kapcsolatos viselkedésünket. Attitűdök forrásai – Az attitűdök származhatnak személyes tapasztalatból (sok finom pizzát ettem), mások által közvetített attitűdökből (a barátaim mind szeretik a pizzát), illetve személyiségünk egésze is befolyásolja. Személyes tapasztalatból származó attitűd hátránya, hogy nem reprezentatív a mintavétel, ez esetleg torzíthatja az így kialakított attitűdöt (eddig csak rossz pizzát ettem). Legtöbbször azonban az attitűd is nyitott az új tapasztalatokra, a változásra, az átalakulásra. A személyes tapasztalatok által kialakított és folyamatosan igazított attitűdök hatékonyan képesek irányítani viselkedésünket. Baj csak akkor van, ha attitűdjeink ellenállnak a változásnak (előítéletek esete ilyen). Mások által közvetített attitűdök előnye, hogy rendkívül idő és „energiatakarékos”. Hátránya azonban, hogy még kevésbé lehetünk biztosak abban, hogy társunk attitűdje megfelelő számunkra (Mi a garancia, hogy a pizza nekünk is ízlik, ha a barátunknak ízlik?). Itt még nagyobb szerepe van az attitűd menet közbeni alakításának. Attitűd összetevői – Konatív (viselkedéses összetevő – viselkedési szándék, viselkedésre való készenlét), affektív (érzelmi összetevő, lehet pozitív odafordulás, illetve negatív elutasítás) és kognitív (nézetek és vélekedések, melyek az értékelő viszonyt hordozzák). Attitűd-funkciók – Katz szerint nem az az izgalmas kérdés, hogy mi az attitűd, hanem az, hogy milyen hasznát veszi az ember az attitűdnek? − − − −

Instrumentális, szociális funkció – Attitűdjeinket eszközként használjuk jutalom megszerzésére (társaink elismerése – szociális igazodás), vagy büntetés elkerülésére. (Előítéletes a cigányokkal szemben, mert a társai is azok.) Ismereti funkció – Segíthet a minket körülvevő dolgok rendszerezésében, így reakcióink könnyebb, gyorsabb meghatározásában (Előítéletes a cigányokkal szemben, mert így kevesebbet kell gondolkodnia, hogy kinek segítsen, kivel barátkozzon) Értékkifejező funkció – Nézeteinket alárendeljük bizonyos mértékben az általunk fontosnak tartott értékeknek (Konzervativizmus, liberalizmus). (Előítéletes a cigányokkal szemben, mert nem hisz „minden ember egyenlő elvében”, szerinte vannak „kiválasztottak”, és a többi ember számára csak másodrendű lehet) Énvédő funkció –Az ént fenyegető szorongás elkerülése, az önértékelés megőrzése céljából. Bűnbakképzés, projekció (Előítéletes a cigányokkal szemben, mert veszélyesnek tartja őket, olyasmit lát bennük, amit általában bűnös dolognak gondol. Úgy látja, ennek a csoportnak a léte fenyegeti a saját lelki egyensúlyát)

Csoportokkal szembeni attitűdök kognitív (sztereotípia – csoportra általában jellemző tulajdonságokat tartalmazó kognitív séma), affektív (előítélet – adott csoporthoz való odafordulás, illetve az attól való elfordulás mértékét jelzi) és viselkedéses összetevőkből (diszkrimináció – adott csoporttal kapcsolatban megnyilvánuló reakció) állnak. Az előítélet kialakulása – Megismeréssel kapcsolatos megközelítés (csoporttagság következménye, saját és másik csoport megítélése eltérő), Szocializációs elméletek (előítéletes gondolkodás tanult jelleg, része egy-egy kultúrának), Történelmi, gazdasági elméletek (hatalom birtokosainak negatív képe a hatalommal nem rendelkezőktől, kedvezőbb helyzetűek szükségszerűen gondolkodnak negatívan a hátrányos helyzetűekről), A valós konfliktus elmélete (erőforrásokért folytatott harcot teszi felelőssé az előítélet kialakulásában), Pszichodinamikai elméletek (Előítéletes személyiségben keresik az okokat… ) Az előítélet csökkentésének lehetőségei − Iskolai programok, direkt oktatás során más vallások, kultúrák megismerése. − Katartikus élmények, az előítélettel sújtottság élményének megtapasztalása – empátia keltése − Személyes tapasztalatok, valós találkozások – kontaktushipotézis (ismétlődő kapcsolatok) − Fölérendelt közös cél – különösen alkalmas az egymással versenyben lévő csoportok közötti konfliktusok kezelésére. Mozaikmódszer (Aronson, amerikai etnikai előítéleteket oldó iskolai integrációs program) során a kisebb csoportokban közösen dolgozó diákok (heterogén összetétel) csak együtt érhetik el a célt, kénytelenek együttműködni. − Toleráns, nyitott gondolkodású személyek nevelése – szabad, támogatott exploráció, reális korlátok, betartható tilalmak; NE sok frusztráció, megszégyenítés, jó-rossz közötti merev különbségtétel

Attitűdök és a viselkedés kapcsolata LaPiere kísérlete (USA kínai házaspárral bejárva szállodák, mindenhol kapnak szállást, akkor amikor Amerikában erős társadalmi előítélet élt a kínaiakkal kapcsolatban) igazolta, hogy az attitűd nem jó bejóslója a viselkedésnek (de van ahol működik). Attitűdök, amelyek valószínűbb, hogy befolyásolják a viselkedést: − − − − −

Számunkra fontos Személyes élményen alapul Belső ellentmondásoktól mentes Speciálisan az attitűdtárggyal kapcsolatos Hozzáférhető attitűdjeink inkább bejósolják

Lehetséges azonban központi fontosságú attitűdök (pl. szüleimmel fenntartott jó kapcsolat, ami valószínűsíti cselekedeteimet, jobban bejósolják). Kognitív disszonancia – az egymással ellentmondó vélekedések, attitűdünkkel összeegyeztethetetlen viselkedés rossz érzést kelt, ami arra késztet, hogy attitűdjeinket megváltoztassuk. „Kiváltott engedelmesség kísérlet” során rendkívül unalmas feladatot kaptak a résztvevők, majd a végén megkérték őket, hogy a kinn várakozóknak mondják azt, hogy érdekes, izgalmas feladatot kaptak. Ezért kaptak 1 vagy 20 dollárt. Az érdekes az egészben az, hogy azok mondták és hitték tényleg, hogy izgalmasak voltak a feladatok, akik 1 dollárt kaptak. Miért? Azért, mert a saját attitűdjük és a vezető kérése kognitív disszonanciát váltott ki, amit fel kellett oldaniuk. Azonban azt, hogy kvázi valótlant mondjanak nem indokolta az 1 dolláros „jutalom”, így saját attitűdjüket változtatták meg. Kognitív disszonancia kritikái – Kérdés az, hogy valóban átélték e a disszonanciát a kísérlet résztvevői? Önészlelés elmélete: ha nincs külső ok, belső okot keresünk. Benyomáskeltés elmélete: a rossz érzés a külső elvárásoknak való megfelelés vágyából fakad és nem a saját nézeteink ellentmondásából. Gyakorlat: mérsékelt jutalom és a fokozott erőfeszítés vezet a vélekedések valódi változásához. Enyhe büntetés kilátásba helyezése esetén, nem játszanak a gondozó távollétében sem! Ha nem adjuk a jutalmakat és a büntetést lépten nyomon, ha nem túlozzuk el azok mértékét, ha hagyunk időt a gyerekeknek azok átgondolására akkor nagyobb hatás a viselkedésre.

Meggyőzés véleményformálás – Retorika is régen foglalkozik azzal, hogy milyen eszközökkel tudjuk megváltoztatni mások nézeteit. Arisztotelész három tényezőt emelt ki a meggyőző kommunikáció folyamán: a szónok jellemét, a hallgatóságra tett hatást és magát a beszédet. Meggyőző kommunikáció elemei modern felfogásban: Kommunikátor jellemzői – presztízse (néha a kevesebb hatásosabb), megbízhatósága, hitelessége (vizet prédikál és bort iszik); Az üzenet jellemzői – ellenérveket akkor érdemes bemutatni, ha a közönség is tájékozott, ha nem akkor egyoldalú pozitív érvelés. Félelemkeltés másik fontos tényezője a meggyőző üzenetnek – csak a nagyon enyhe kellemetlen állapot erősíti a meggyőzést (fogkrém reklámok); A befogadó jellemzői – tájékozott, vagy tájékozatlan, alapvető értékei, csoporttagsága (cserkészcsapat meggyőzése a városi élet szépségeiről ☺) A meggyőzés folyamata: Figyelem – megértés – elfogadás – megtartás – viselkedés. A meggyőző hatás jelentősen függ attól, hogy a célszemély hogy dolgozza fel a rendelkezésre álló információt. 1. Központi feldolgozás (sok figyelmet fordít az információ feldolgozására, alaposan feldolgozza a meggyőző érveket. Csak akkor kerül a meggyőző kommunikáció erre az útra, ha a befogadó motivált és képes az információ feldolgozására), 2. Periférikus feldolgozás (közlés formai, külsődleges jellemzőin alapul, .) Meggyőzés csoportban – A véleményformálás elsődleges terepe a kiscsoport. Lewin kísérlete, melyben arról próbálták a 2.vh. alatt otthon maradt feleségeket meggyőzni, hogy az általuk nem preferált belsőségeket is használják fel. Ezt egyénileg és kisebb csoportokban is végrehajtották. Egyénileg nagyon kevesen, csoportosan sokkal többen változtattak nézeteiken. Információs hatás – Csoport egyszerű állásfoglalása informatív lehet a számunkra, hiszen magába sűríti a többiek személyes ítéleteit, a csoport közös tapasztalatait; Normatív befolyás – Nem szeretünk kilógni a sorból, megnyugtató, ha mások elfogadnak, növeli önértékelést a többiek elismerése…

17. tétel – Osztálytermi kommunikáció, tanár-diák interakció Kommunikáció (szó szerint tájékoztatást, közlést jelent) az oktatás egészét átszövő folyamat. Pedagógus munkájának interaktív része, szinte megszakítás nélküli a kommunikáció a tanár és a diákok között. A jó kommunikációs készség elengedhetetlenül fontos a tanár számára. Hatékony tanítás fő jellemzői: − Érthetőség – világos, követhető óra. Egyértelmű, egyszerű fogalmazás, magyarázat a gyerekek megértési szintjén, jól szervezett tananyag, tananyag előzőekhez kapcsolódik − Változatosság – oktatási módszerek és eszközök közötti rugalmas váltást jelenti − Feladatorientáció – megfelelő óraszervezéssel az idő hatékony kihasználása (tényleges tanulási idő növelése) − Önreflexiós készség – saját munka tudatos értékelése, tanítás közben is külső szemlélőként figyelni magukra Személyközi kommunikáció – általános értelemben információ átvitele az adó és a vevő között. Kódolás az a folyamat, melynek során az üzenetközlő gondolatait, érzéseit valamilyen jelrendszer segítségével üzenetté alakítja (szavak, gesztusok, mimika). Az üzenet valamilyen csatornán keresztül jut el a vevőhöz (látás, hallás). Információátadás hatékonyságát rontják a zajok. Zaj keletkezhet az üzenet küldőjén és fogadóján belül és kívül (pl.: fáradság befolyásolja, vagy a folyosóról beszűrődő zajok, esetleg vizuális hangok – előző órai anyag a táblán). Kódolás-dekódolás folyamatába csúszó zavarok, félreértések a fizikai zavaroknál is erősebben rontják az információ átvitelét. Ezért fontos, hogy közlések megfogalmazásakor figyelembe kell venni a hallgatóságot (gyerekek nyelvén beszélni a tanárnak), fontos a közös tudás és ismerethalmaz. Kommunikáció típusai – Résztvevők száma szerint (Interperszonális, csoportkommunikáció, tömegkommunikáció), résztvevők közelsége szerint (közvetlen, közvetett), az alkalmazott kódrendszer szerint (verbális, nem verbális), a közlő szándéka szerint (szándékos, nem szándékos), a kölcsönösség szerint (egyirányú, kölcsönös) és a résztvevők viszonya szerint (Egyenrangú, nem egyenrangú). Kommunikáció funkciói – A kommunikáció célja tájékoztatás, gondolatok, tények, vélemények közlése. A kommunikáció segítségével érzelmeinket is kifejezhetjük. Mások cselekvésének ösztönzésére is használhatjuk – felszólítás, kérés formájában. Előfordul, hogy a kommunikáció célja a kommunikációs kapcsolat fenntartása illetve létrehozása (köszönés, udvarias érdeklődés). Osztálytermi kommunikáció esetén valamennyi funkcióval találkozunk. Tanári munkában az információ megosztása kiemelt szerepet kap, de gyakori a cselekvésre való felszólítás is. Verbális kommunikáció – a nyelv. Emberi kommunikáció párhuzamosan több csatornán zajlik. Nyelv segítségével képesek vagyunk olyan dolgokról beszélni, amelyek közvetlenül nincsenek jelen, másrész képesek vagyunk véges számú szavakból, jelekből végtelen számú üzenetet létrehozni. A nyelv folyton változik és adott idő alatt is számtalan változata él párhuzamosan. Kisebb-nagyobb társadalmi közösségek folyamatosan alakítják a nyelvet, új jelentéseket konstruálnak. Társadalmi csoport hovatartozásaink meghatározzák nyelvhasználatunkat, minden csoportnak kialakul a közös nyelve, közös zsargonja, szlengje. Alsóbb társadalmi rétegek korlátozott kódot, felsőbb társadalmi rétegek kidolgozott kódot használnak kommunikáció során. Az iskolában sajátos nyelvének (közelebb áll a kidolgozott kódhoz) elsajátítása ezért nehezebb annak, akinek családi kommunikációja korlátozott kódot használ (alsóbb társadalmi rétegből származik, beilleszkedési nehézségek). Iskolában nagyon sajátos jelenség a gyorsan változó diákszleng. Nyelvi relativitás elmélete – a különböző nyelveket beszélő emberek különböző módon látják a világot, mert minden nyelv másként kategorizál, más címkékkel látja el a dolgokat. A nyelv azt a valóságot „ábrázolja”, amelyet egy adott társadalom, kultúra észlel. (eszkimóknak több szó a hóra, Burmában 20 szó a rizsre, rizsfajtákra). Érdekes kérdés a tegezés, magázás kérdése. A szókészlet és nyelvtan tüzetes tanulmányozása után akár következtethetünk a nyelvet beszélő ország társadalmára, gazdaságára, személyközi kapcsolatok jellegére is. Nem verbális kommunikáció – Nem verbális kommunikáció nem csak kiegészítője a verbális kommunikációnak. A nem verbális jelek értelmezéséhez nincs szükségünk tudatos erőfeszítésre, akaratlanul besszük és válaszolunk rájuk. Szavak nélküli kommunikáció gyorsabb is lehet (mosoly). Saját

nem verbális kommunikációnkat nehezen tudjuk kontrolálni. A nem verbális jelzése ismételhetik (alátámasztják a szóbeli közlés tartalmát), kihangsúlyozhatják (kiemel, nyomatékosít), esetleg helyettesíthetik (emblémákat alkalmazunk, melyek egyértelmű üzenetet hordozó konvencionális jelek) a verbális jelzéseket. Helyettesítéssel gyakran él a pedagógus – csendre utasítás, dolgozatírásnál puskázóra nézés és homlokráncolás, stb… Egy embert akkor érzünk hitelesnek, ha a nem verbális és verbális kommunikációja között összhang van (ha összhang van, akkor beszélünk kongruenciáról). Inkongruencia a tanári kommunikációban összezavarhatja, elbizonytalanítja a diákot. Nem verbális jelzések szerepe − Társas helyzet kezelése (előadáson hallgatók üres tekintete, információ a kommunikációs helyzethez való viszonyról – érdekli-e, érti-e, követi-e amit mondunk) − attitűdök kifejezése (a beszélgetés tárgyhoz való viszonyunk), − énbemutatás (kedvező énkép kialakítása, illetve annak fenntartása, nem csak személyi tulajdonságainkat mutatjuk be, hanem társadalmi hovatartozásunkat, státuszunkat), − érzelmi állapot kifejezése (arckifejezésnek a legnagyobb szerepe), − a kommunikációs helyzet vezérlése (finom jelzések, hogy át szeretnénk adni vagy venni a szót – tekintet irányítása). Nem verbális jelzések fajtái – szem és tekintet, vokális kommunikáció (hangszín, hangerő, hangmagasság, beszédtempó), testmozgás vagy kinezikai viselkedés (mimika, testtartás, gesztusok), érintés, térközszabályozás (fizikai távolság, oda/elfordulás), öltözködés, hajviselet. Tanóra kommunikációs folyamatának elemei – Előadás, kérdezés és visszajelzés Előadás – Akkor jó módszer, ha áttekintést szeretnénk adni egy témáról, vagy ha a téma iránti érdeklődést szeretnénk felkelteni. Fontos a precíz terminológia, (kerüli a bizonytalan, homályos kifejezéseket) a célok meghatározása, összefüggő és logikus felépítés, konkrétság és szemléletesség, átmenetjelzések és rövid összefoglalások a kiemelés, megértés ellenőrzése. Kérdezés – Célja magasabb szintű gondolkodásra való serkentés, megértés, ismeretek és készségek ellenőrzése, figyelem feladatra való irányítása, tanultak áttekintése, pontosítása, bekiabálások és beszélgetés megszüntetése. Alacsony és magasabb szintű (mélyebb gondolkozást igényelnek, pozitív hatással vannak a tananyag elsajátítására – elemzés, szintézis) kérdések. Visszajelzések – Visszajelzés a teljesítmény minőségéről és motiváló hatású. Dicséretkor konkretizálni kell a viselkedést, amire vonatkozik, az erőfeszítést kell dicsérni nem csak a teljesítményt, időként kérdés formájában is megfogalmazható („Mit gondolsz, mi tetszett legjobban az órai munkádban?”)., hangsúlyozza a fejlődést (hasonlítsa a jelenlegi teljesítményt a múltbélihez). Serdülők kiszűrik a nem őszinte vagy túlzó dicséreteket és jobban örülnek a nem az osztály előtt történő dicséretnek. Gordon Modellje a hatékony tanításról – A jó-tanár diák kapcsolat jelentőségére hívja fel a figyelmet, melynek kulcsa az őszinte és nyílt kommunikáció. Probléma felmerülésekor először el kell dönteni, hogy kié a probléma? Probléma tulajdonosa mindig az, akinek igényeit sérti a másik viselkedése (Probléma tulajdonosa a tanár, ha a gyerekek figyelmetlenek, rosszalkodnak.). Tanárok gyakran használnak olyan közléseket – ha problémájuk van a gyermek viselkedésével –, amelyek nem segítik a probléma megoldását, ehelyett ellenállást váltanak ki, szégyent keltenek, esetleg lefaragnak a gyerek önbecsüléséből. Fontos ezeknek ún. közléssorompóknak a kiiktatása, melyek akadályozzák a valódi problémamegoldást, mivel gátolják a kommunikációt. Pl.: Parancsolás, prédikálás, hibáztatás, humorizálás, megbélyegzés… Énközlések – Olyan közlések melyek feltárják a tanár és a diák valós érzéseit, nem mérgezik viszonyukat és nem tartalmaznak negatív értékelést a gyerekről. Bennünket zavaró viselkedést kell megnevezni és ennek a viselkedésnek a negatív következményei bennünk milyen érzéseket keltenek. „Ha késve érkezel, újra el kell Neked mondanom mindent, és attól félek, nem leszünk kész”