CO7597011973
Psychologie en agogie E1 B achelor in de ergotherapie Psychologie
u itg a v e 201 0
verantw oordelijke u itg eve r
Philips P., De Vos L.
"
J
1
Algemene psychologie De psychologie is een wetenschap die uit veel domeinen bestaat. Al deze domeinen vertellen iets over het functioneren van de mens. Het is kennis met vaak een hoog praktisch gehalte. Deze cursus is een inleiding in de psychologie als wetenschapsgebied. In de cursus ‘Algemene psychologie' komen vier grote onderdelen aan bod. Daarbij wordt hoofdzakelijk gebruik gemaakt van het boek ‘Psychologie’ van Ard Heuvelman, Jan Gutteling en Stans Drossaert. Dit boek is ontwikkeld voor studenten van het hoger onderwijs.
Structuur Inleiding Hoofdstuk 1 - Kenschets van de psychologie Hoofdstuk 2 - Omgevingserfelijkheid
Scholen in de psychologie Hoofdstuk 1 - Kenschets van de psychologie paragraaf 1.3 , de paragraaf ‘Humanistische psychologie’ wordt door een bijkomende tekst vervangen
Functieleer Hoofdstuk 4 - Motivatie en emotie Hoofdstuk 5 - Waarnemen Hoofdstuk 6 - Leren Hoofdstuk 7 - Geheugen Hoofdstuk 10 - Intelligentie en persoonlijkheid paragraaf 10.1 wordt door een bijkomende tekst vervangen
Sociale psychologie Hoofdstuk 12 - Sociale invloeden op het gedrag
2
De HUMANISTISCHE PSYCHOLOGIE
1. Inleiding Eind negentiende eeuw ontstond, onder andere door het werk van Wilhelm Wundt, de wetenschappelijke psychologie. Deze kende in de daaropvolgende decennia een enorme uitbreiding. Ook andere scholen ontstonden in de psychologie. Een halve eeuw later waren de belangrijkste stromingen in de psychologie: de psychoanalyse en het behaviorisme. Sigmund Freud verklaarde met zijn psychoanalyse het gedrag van de mens vanuit de onbewuste motieven en instincten. Als reactie op deze speculatieve vorm van psychologie ontstond een meer nuchtere benadering van psychologische problemen: het behaviorisme. De behavioristen wilden tot kennis komen over de mens door te bestuderen wat enkel concreet geobserveerd kan worden. Dat wat niet zichtbaar is, behoort tot de ‘black box’ van de mens en valt volgens hen niet te onderzoeken. Volgens de behavioristen was vooral het ontstaan en verdwijnen van gedrag interessant om te bestuderen. Zij bestudeerden hoe menselijk gedrag werd aangeleerd. Alhoewel de opvattingen van de psychoanalyse en het behaviorisme sterk uit elkaar lagen, deelden ze beiden de opvatting dat het menselijk gedrag sterk bepaald wordt door bepaalde krachten waar “de mens als persoon” weinig vat op heeft. Deze krachten determineren het menselijk gedrag, of het nu driften en instincten zijn of uitwendige prikkels en versterkers (straffen, beloningen).
Voorbeeld 1 Op een psychogeriatrische afdeling staat een dementerende vrouw bij de deur die aan de verpleegkundige vraagt: “Wilt u aub de deur voor mij openmaken. Ik moet naar huis, naar mijn vader toe, die is ziek en ik moet voor hem zorgen." In plaats van deze vrouw uit te leggen dat haar vader allang is overleden en dat zij nu op deze afdeling woont en de afdeling niet zonder begeleiding mag verlaten, antwoordt de verpleegkundige: “Mist u uw vader erg ?” Op deze vraag antwoordt de vrouw met een heel verhaal over haar zieke vader die heel lang door haar -zij was een ongetrouwde dochter- verzorgd is. Al pratende zijn de vrouw en de verpleegkundige naar de zeteltjes gelopen waar ze zijn gaan zitten. De verpleegkundige vraagt de vrouw vervolgens: “Uw vader is heel belangrijk voor u geweest, is het niet?” De vrouw beaamt dat dit zo is en haalt nog meer herinneringen op. Na een tijdje geeft de verpleegkundige aan dat ze weer eens verder moet. Als ze weggaat is de vrouw rustig en heeft het niet meer over dat ze naar huis wil.
Voorbeeld 2 Een verstandelijk gehandicapt meisje slaat zichzelf en anderen voortdurend hard op het hoofd. Haar begeleiders verbieden dit niet en worden ook niet boos als het meisje hen pijn doet. Ze accepteren haar negatieve gedrag en proberen hoogstens de pijn wat te verminderen door haar wollen wanten aan te doen of door hun eigen hand tussen de handen van het meisje en haar hoofd te houden als ze zichzelf wil slaan. Enkel op de momenten dat haar probleemgedrag het ergst is proberen haar begeleiders het meisje te laten voelen hoeveel zij om haar geven en met haar meeleven.
Voorbeelden uit De Vocht & De Jong, 1999
3 2. Een nieuwe school in de psychologie In de vijftiger jaren ontstond als reactie hierop een derde 'hoofdstroming', de humanistische psychologie. De ideeën van de humanistische psychologie kwamen in de beginfase vooral van Abraham Maslow, Carl R. Rogers, Gordon Allport en Charlotte Bühler. Maslow was het niet eens met de ideeën van de psychoanalyse en het behaviorisme. Hij pleitte voor een meer “menselijke” psychologie (vandaar de naam ‘humanistische’). Maslow vond ook dat de psychologie moest gebaseerd zijn op onderzoek van gewone, psychisch gezonde mensen. Psychologische theorieën moeten vooral iets vertellen over wat normale mensen meemaken. Carl R. Rogers ontvouwde voor het eerst zijn ideeën in 1940 in een lezing voor de Universiteit van Minnesota. Rogers dacht dat hij toen niet meer deed dan eenvoudigweg de gangbare meningen van vakgenoten te verantwoorden. Dat bleek verre van zo te zijn. De felle reacties, zowel juichende adhesiebetuigingen als felle kritiek, maakten duidelijk dat hij op zijn minst vernieuwend was. In 1951 publiceerde hij een boek, waarin hij voor het eerst sprak over ‘de client-centered therapy’. De humanistische psychologie had veel invloed in onderwijs en opvoeding. De humanistische psychologie groeide verder uit in de tweede helft van de 20ste eeuw.
3. Vier punten van verschil 1. Kenmerkend voor de humanistische psychologen is het sterke geloof in de groeimogelijkheden en de positieve krachten van de mens. Men kantte zich sterk tegen het fatalisme en het determinisme van de andere hoofdstromingen. Men verwierp het idee dat de mens een slaaf is van zijn onbewuste of van de stimulus-response verbindingen. Fundamenteel uitgangspunt voor de humanistische psychologie werd het geloof in een actieve mens die zijn eigen gedrag bewust kan sturen en uit is op liefde, geluk, zelfontplooiing e.d. Bovendien benadrukt men dat de mens een vrije wil heeft en veel mogelijkheden om zijn leven zelf te bepalen. 2. Binnen de humanistische psychologie werd eveneens het idee verworpen dat de mens kan gereduceerd worden tot een bepaalde structuur of tot bepaalde elementen. Men ziet de mens veeleer als een geheel. Vandaar dat men spreekt over een holistische opvatting. 3. Een derde bezwaar had te maken met de sterk mechanistische benadering van het behaviorisme. Men geloofde niet dat dierproeven, laboratoria en andere kwantificeerbare methoden het wezen van de mens kon benaderen. Men wilde vooral de mens en zijn gedrag leren ‘begrijpen’ in plaats van ‘meten’. Om tot begrip van dit gedrag te komen, luisterde men vooral naar de verhalen van mensen. Men probeerde hun ervaringen te begrijpen en te beschrijven. De humanistische psychologie wordt om die reden ook wel een ervaringsgerichte school genoemd. 4. Een vierde en laatste punt sluit aan bij het vorige en heeft te maken met een afwijzing van het medisch model. Carl Rogers geloofde niet dat therapeuten experten konden zijn in het voorschrijven van oplossingen van menselijke problemen. Vanuit een rotsvast geloof in de eigen mogelijkheden van de mens dient een psychotherapie vooral om mensen te helpen in het onderzoeken van hun eigen problemen. Mits enige steun vinden mensen zelf de weg om hun problemen aan te pakken. Mensen zijn, volgens Rogers, zelf in staat om keuzen te maken. Anderen (experten, therapeuten) moeten dat niet voor hen doen. Zo zij dat wel doen, duwen ze de cliënt in een afhankelijkheidspositie.
4
4- Mensbeeld 1. De mens is van nature goed Ieder mens is vanaf de geboorte gericht op het positieve: het wil het beste van zichzelf maken. Mensen hebben allemaal de behoefte om zichzelf te ontplooiien. Dat geldt niet enkel voor zichzelf, maar ook voor anderen. Met name voor personen die hen heel nabij staan (de partner, de kinderen, de naaste familie) zorgt ieder mens voor liefde, waardering, bescherming, aandacht etc. Volgens de humanistische psychologie leven we dus in een wereld waarin deze positieve krachten in de mens het steeds zullen halen van de negatieve of destructieve. Wanneer iemand zich gewelddadig gedraagt of wanneer er in een samenleving geweld voorkomt, dan is dat niet omdat mensen van nature zo zijn maar eerder doordat omstandigheden hen daartoe aanzetten. Omdat de mens van nature goed is, heeft het volgens de humanistische psychologie dan ook weinig zin om in de opvoeding, in het onderwijs of in de hulpverlening mensen in een sterk gestructureerde omgeving (regels, afspraken, gedragscodes etc.) te plaatsen. Men moet daarentegen mensen zoveel mogelijk vrijheid om in die positieve richting te kunnen ontwikkelen. 2. De mens “menselijk” benaderen In alle sectoren van de gezondheidszorg worden artsen, verpleegkundigen, paramedici, psycho-sociale medewerkers geconfronteerd met mensen die niet (meer) optimaal functioneren. Er is sprake van een belemmering op somatisch of psychisch vlak. Dankzij de ontwikkeling van de wetenschap beschikt men over heel wat kennis om de rijke diversiteit aan stoornissen en ziekten te beschrijven en te verklaren. Daardoor zijn gepaste genezings- en behandelingswijzen mogelijk. Een feit is dat telkens de focus wordt gericht op de tekorten van de mens. De mens wordt in de gezondheidssector gedefinieerd door wat hij niet meer kan. Een bewoner in een RVTafdeling is een bejaarde in een aftakelingsproces. Een persoon die gerevalideerd wordt na een ongeval is niet meer dezelfde als voorheen. Een psychoticus heeft geen rijk gevoelsleven meer zoals vroeger. Enzovoort. Tegen deze kijk werd binnen de humanistische psychologie fel geageerd. Mensen, hoe zeer ze ook belemmerd zijn in hun functioneren, blijven nog altijd mensen. Een bejaarde, een patiënt, een cliënt wil gezien worden als mens; niet als de optelsom van een aantal deficiënties. De taak van de professionals in de gezondheidszorg ligt dan ook in het aanspreken van mensen op hun gevoel van zelfwaarde en op het ‘leefbaar’ maken van hun wereld. Binnen de psychologische hulpverstrekking komt het er volgens Rogers op neer dat mensen moeten aangesproken worden op wat ze ‘in potentie’ kunnen. Hoezeer iemand ook beperkt is of zich beperkt voelt in zijn handelen of manier-van-zijn, steeds kan volgens Rogers het positieve belicht worden. Mensen kunnen volgens hem bekeken worden als ‘personen met mogelijkheden’, die in staat zijn om op hun manier een waardevol leven te leiden. De hulpverlener kan hierin in belangrijke mate bijdragen.
5. Groei Fundamenteel (en eigenlijk ook typisch Amerikaans) is de idee dat elke mens behept is met mogelijkheden en potenties. Elke persoon is bovendien in staat om zijn mogelijkheden te benutten en iets van zijn leven te maken. Elk menselijk leven is dus een creatief proces waarin de mens letterlijk van zichzelf maakt wat hij is. Men kan als het ware zijn eigen dromen waarmaken. Hieraan koppelt Carl Rogers het begrip ‘groeien’. Groeien komt neer op het realiseren van iemands eigen mogelijkheden. Een mens zet zijn bagage, die hij/zij bij de geboorte heeft meegekregen, om in de realiteit. Hij actualiseert zijn potenties. Groeien gebeurt omdat men aanvoelt dat het beter kan en dat men gelooft dat men daartoe in staat is.
5
Groei (of zelf-actualisatie) houdt een aantal zaken in. Men is erop gericht om (voortdurend) te willen veranderen. Men is bereid om verantwoordelijkheid te nemen. Men ziet alle ervaringen eerlijk onder ogen. Men maakt op een constructieve manier gebruik van de positieve ervaringen. Men is bereid om volledig zichzelf te zijn. Groeien is niet iemand of iets anders worden, het is: meer zichzelf worden. Zoals een kleine boom een grote wordt. Hij wordt niet een andere boomsoort. De mens wordt meer en vollediger dat wat in hem zit. Het kent ook geen eindpunt. Rogers gelooft dus sterk dat mensen zoveel mogelijk zichzelf moeten zijn. Ze moeten in staat zijn om autonoom te kiezen hoe zij willen leven. Het is een fundamenteel recht, en vermits alles wel zijn voor- en nadelen heeft is het ene niet noodzakelijk beter dan het andere. Groeien betekent een ontwikkeling naar zelfverwerkelijking. De optimale persoon is de volledig functionerende persoon, die realistisch, gerealiseerd en aangepast is in zijn gedragingen. Een creatieve persoon ook, wiens specifieke gedragsvormen niet gemakkelijk te voorspellen zijn. Een persoon die steeds in ontwikkeling is, steeds bezig zichzelf en het nieuwe in zichzelf te ontdekken in elke opeenvolgende fase van zijn leven. Deze persoon bestaat natuurlijk niet in de realiteit. Het is eerder een theoretisch doel. Wat wij waarnemen zijn onvolmaakte personen, die op weg zijn dit doel te realiseren.
6. De non-directieve therapie Volgens Rogers is de client-centered therapie geschikt voor mensen die vastzitten in hun leven. Mensen worden ziek als ze niet verder kunnen groeien. Door deze stellingname opende Rogers voor velen de weg naar de psychotherapie. De therapie is namelijk niet enkel voor mensen met psychische stoornissen, maar evenzeer voor mensen die ongelukkig zijn met het feit dat ze in hun leven niet vooruit geraken. Bij Carl Rogers is de cliënt het uitgangspunt in de hulpverlening. Deze heeft ook de leiding over de therapie. De therapeut dient ervoor om de groei opnieuw te faciliteren. Therapie heeft als doel om mensen tot een hoger zelfbewustzijn (zelfkennis) te brengen. Dit bewustzijn kan de mens gebruiken om zijn “kern” of zijn bestaanskenmerken beter te leren kennen en te ontwikkelen. “Weten wie ik werkelijk ben, betekent weten wie ik kan worden.” Fundamenteel voor de zienswijze van Rogers is de idee dat psychische stoornissen in de loop van een aantal ‘goede gesprekken’ met een hulpverlener als vanzelf verminderen en plaats maken voor een herstel van het natuurlijk ontwikkelingsproces naar individuele ontplooiing en groei. Aanvankelijk beschreef Rogers dat karakteristiek voor een ‘goed gesprek’ de afwezigheid van een aantal dingen is die, hoewel goed bedoeld, de groei vaak belemmeren. Daarmee verwees hij naar: het geven van advies, moraliseren, het sturen of onderbreken van het verhaal, een rol-achtige opstelling van de hulpverlener e.d. Later werd deze negatieve formulering vervangen door een positieve. Hij ontwikkelde concepten die de groei op positieve wijze beïnvloeden: de triptiek. Volgens Carl Rogers zijn er drie noodzakelijke en tevens voldoende voorwaarden om tot een geslaagde therapie te komen: 1. Echtheid Echtheid (congruentie) wil zeggen dat er een eenheid is tussen wat iemand voelt en wat iemand zegt. Het is volgens Rogers belangrijk dat een therapeut niet gekunsteld doet, geen rol speelt. De therapeut verschuilt zich niet achter een façade. “Gespeeld gedrag” kan de relatie met de cliënt ernstig verstoren. De therapeut is daarom aanwezig als een mens
6
tegenover een andere mens. Deze houding is zeer belangrijk omdat hierdoor volgens Rogers de cliënt vrij zijn gedachten en gevoelens durft te uiten. 2. Empathie Empathie (invoelingsvermogen) betekent dat je toont dat je iemand écht begrijpt. Dit doe je door volledig in de huid van de ander te kruipen. Je probeert te voelen wat de ander voelt. Voor Rogers is het belangrijk dat de therapeut niet met al zijn psychologische kennis (als expert) het verhaal van de cliënt aanhoort. Hij moet eerder zich verplaatsen in de ander, zodat hij samen met hem kan meedenken en meevoelen. 3. Onvoorwaardelijke positieve aanvaarding Een positieve houding hebben (respect), betekent de vaardigheid hebben om iemand als persoon te waarderen of te erkennen in zijn eigenwaarde. Men toont interesse in de persoon. Men wil hem tegemoet treden zoals hij is. Onvoorwaardelijke aanvaarding betekent dat de therapeut gelooft in de mogelijkheden van de ander om uit zichzelf -zonder ook maar aan enige voorwaarden te moeten voldoen- een weg te vinden uit de problemen.
HOE KAN JE EM PATH ISC H ZIJN? Mensen voelen zich gesteund en begrepen, wanneer je empathisch reageert. De onderstaande drie voorbeelden maken duidelijk wat correct en incorrect empathisch gedrag is. 1. JAN (18 jaar) Jan: " Ik heb er geen zin meer in, in school. Ik ga liever werken, dan kan ik geld verdienen. De hele dag stil zitten en luisteren is niets voor m ij." Docent A : " Laat ik je vertellen Jan, dat het komende schooljaar veel interessanter wordt voor jou, omdat het meer praktijkgericht is." Docent B: " Ik wil dat je nu die ongemotiveerde houding laat varen en aan het werk gaat. Een beetje ruggegraat zul je toch wel hebben." Docent C: "Hoe komt dat zo?" De reactie van docent A is generaliserend; hij denkt dat dat voor iedereen geldt. De reactie van docent B is sturend; hij schrijft voor hoe hij zich dient te gedragen. De reactie van docent C is empathisch en vraagt naar wat de leerling beweegt. Hij stimuleert de leerling om verder te vertellen. 2. ELS (16 jaar) Els: " Ik denk erover van school te gaan. Ik leer wel vier uur per dag en toch haal ik onvoldoendes. De klas is helemaal niet leuk en de docenten, daar vind ik ook niks aan." Docent A. "Je noemt meer problemen tegelijk: de studie, je contacten met de klas en de docenten. Waarover zullen we eerst praten?" Docent B: "Kom op, er zal toch wel iets goed zijn?" Docent C : " Toch doe je tegenover klasgenoten alsof je nauwelijks studeert."
De reactie van docent A is empathisch; hij vat samen en vraagt de leerling waarover hij wil praten. De reactie van docent B is ontkennend;hij gaat niet in op het probleem. De reactie van docent C is dat hij er een probleem aan toevoegt, namelijk dat ze niet eerlijk is tegenover haar klasgenoten. 3. TANJA, student in de lerarenopleiding (20 jaar) Tanja: "We hebben vandaag geoefend met het naamwoordelijk en werkwoordelijk gezegde. Ik weet eigenlijk niet of dat wel zo'n zinnige les is. Het valt overigens niet mee om het goed uit te leggen. Als ik eerlijk ben, moet ik zeggen dat ik er zelf ook nogal moeite mee heb. Ik vraag me trouwens af of het wel zo duidelijk was." Docent A : " Het is anders wel een belangrijke les." Docent B: "Wat vind je precies moeilijk aan naamwoordelijke en werkwoordelijke gezegdes?" Docent C: "Je voelt je nog onzeker om een les over naamwoordelijke en werkwoordelijke gezegdes te geven?" De reactie van docent A is een waardeoordeel uitspreken. Zo van: de student moet niet zeuren en de les gewoon geven. De reactie van docent B is dat de docent zich uitsluitend richt op gebrek aan kennis bij de student. Dat kan nuttig zijn om concreet te krijgen wat het probleem is maar het is geen empathische reactie. De reactie van docent C is wel empathisch: hij verwoordt het gevoel van de student over de gegeven les. Hierdoor kan de student zich uitgenodigd voelen en begrepen om te zoeken naar de kern van het probleem. Hij gaat vertellen waar hij echt mee worstelt en zo krijgt de begeleider ook antwoord op de vraag wat de student er moeilijk aan vindt.________________
Bibliografie O. DE HAAS. G. LIETAER. R. VAN BALEN (red.) Leerboek gesprekstherapie Acco, Amersfoort-Leuven, 1991 C.R. ROGERS Client-Centered Therapy, its current practice, ... Houghton Mifflin, Boston-New York, 1951 H. SWILDENS (red.) Leerboek gesprekstherapie Acco, Amersfoort-Leuven, 1991 H.M. DE VOCHT, J.H.J. DE JONG Menswetenschappen in de verpleegkundige beroepsuitoefening Bohn, Stafleu Van Loghum, Houten/Diegem, 1999
8
PSYCHOLOGISCHE TESTEN EN HUN GEBRUIK
1. Een historische terugblik De wensen om zichzelf en anderen te kennen en om verschillen tussen mensen te verklaren zijn zeer oud. In de klassieke oudheid hebben de Grieken en Romeinen een groot scala aan denkers over de menselijke aard voortgebracht. Zij probeerden greep te krijgen op de vele verschillen tussen mensen door de mensheid onder te brengen in typen of categorieën. De arts Hippocrates (vierde eeuw voor Christus) onderscheidde vier type personen naar overheersend lichaamssap: sanguinische personen zouden veel bloed hebben en temperamentvol zijn, cholerische personen zouden veel gal hebben en driftig zijn, flegmatische personen zouden veel slijm hebben en niet geneigd zijn zich ergens over op te winden en melancholische personen zouden veel zwarte gal hebben en zwaarmoedig zijn. De individuele verschillen hadden naar het oordeel van Hippocrates dus een lichamelijke basis. (J.J.F. ter Laak, 1995). In het gewone taalgebruik van vandaag leven de begrippen van Hippocrates nog steeds voort. In de loop der eeuwen werden vele pogingen ondernomen om tot diagnostiek te komen. Reeds lang waren er allerlei ‘testachtige’ methoden in gebruik om de menselijke aard en mogelijkheden te beschrijven. Van den Brink en Mellenbergh (1998) beschrijven dat vanaf ongeveer 1100 voor onze jaartelling in het Chinese keizerrijk kandidaten voor overheidsbanen werden geëxamineerd in zes vakken: muziek, boogschieten, paardrijden, schrijven, rekenen en kennis van riten en ceremonieën. Dit examensysteem werd pas in het begin van de 20e eeuw afgeschaft (!). Als anekdote verwijzen we hier verder nog naar de frenologie. De frenologie probeerde geestelijke en karaktereigenschappen vast te stellen aan de hand van uitstulpingen op de schedel. De vooraanstaande Weense arts Franz-Joseph Gall (1758-1828), die als eerste het onderscheid maakte tussen de ‘grijze’ materie in de hersenschors en de witte materie dieper in het brein, meende op een dag ook op te merken dat intelligente mensen altijd grote ogen en een heldere oogopslag hebben. Hij beweerde dat de ‘intelligentie-organen’ blijkbaar direct achter de ogen lagen. Zo begon hij een uitgebreid onderzoek naar de plaats van de mentale eigenschappen in de hersenen. Hij wees uiteindelijk 27 verschillende plaatsen aan. Een geoefend frenoloog kon aan de hand van schedelmetingen vaststellen hoe het met deze eigenschappen gesteld was. De frenologie werd enige tijd als een serieuze tak van wetenschap beschouwd. Verdere ontwikkelingen, en met name het onderzoek van Alfred Binet naar ‘intelligentie’, verwezen uiteindelijk de ideeën van de frenologie eind 19e eeuw naar de vuilnisbak. Slechts de wiskunde- en de talenknobbel herinneren er nog aan. (M. Hulspas & J.W. Nienhuys, 1998). De psychodiagnostiek, zoals we die nu kennen, is iets meer dan een eeuw oud. Nadat Duitse psychologen aan de wieg hadden gestaan van de wetenschappelijke psychologie, kwamen de belangrijkste impulsen voor de psychodiagnostiek uit andere landen. Hoofdrolspelers waren Engeland (Sir Francis Galton), Frankrijk (Alfred Binet) en de Verenigde Staten (James M. Cattell). (J.J.F. ter Laak, 1995).
9 2. Definitie van het begrip ‘psychodiagnostiek’ De term ‘psychodiagnostiek' bestaat uit twee delen: psycho en diagnostiek. Het deel ‘psycho’ refereert naar de psyche, de ziel, de vermogens op intellectueel vlak. Het deel ‘diagnostiek’ refereert naar het stellen van een diagnose, het vaststellen van de aard en de oorzaken van een toestand. Het kan ook slaan (al dan niet bij normale toestanden) op het diagnosticeren van het type of de soort ofwel op het bepalen van de structuur (karakterstructuur, intelligentiestructuur). In de psychodiagnostiek worden tests en procedures gebruikt als onderzoeksinstrument. Bij psychodiagnostische tests poogt men het bestudeerde gedrag te meten, vast te leggen in cijfers. Bij psychodiagnostische procedures wordt volgens een globaal voorgeschreven stappenplan gewrerkt en is het resultaat niet echt of niet volledig kwantitatief, zodat er van meten of exact categoriseren geen sprake is. De evaluatie kan subjectief zijn en is in elk geval niet volledig objectief controleerbaar. (P. Coetsier & R. Spoelders-Claes, 1978). Denk bij een procedure bijv. aan de heuristiek die in de huisartsengeneeskunde gebruikt wordt: “wie komt met wat net nu naar hier”. Een psychologische test bestaat doorgaans uit een reeks vragen of opdrachten. Deze noemen we testitems. Bij een eenvoudige test wordt het antwoord op elk item van degene die de test maakt, gescoord en de itemscores worden opgeteld tot een enkelvoudig meetresultaat dat de schaalscore wordt genoemd. Ingewikkelder tests kunnen meerdere schaalscores opleveren. Zo kent bijvoorbeeld de Sixteen Personality Factor Questionnaire (16PF) 16 schalen; en de NEO-PI-R 30 verschillende schalen. In beide tests wordt elke schaal gebruikt om een specifiek facet van iemands persoonlijkheid te meten.
3. Soorten van psychologische tests Tests zijn volgens Bartram & Lindley (1999) in twee ruime, algemene categorieën in te delen. Tests voor het meten van kenmerkend gedrag •
Tests voor het meten van maximale prestaties
Er zijn tests die ontworpen zijn om enerzijds neigingen, trekken (en houdingen), zoals persoonlijkheid, opvattingen, waarden en interessen, vast te stellen en om anderzijds motivatie of 'gedrevenheid' te meten. Deze tests staan bekend als maten voor kenmerkend gedrag. Ten tweede zijn er tests die ontworpen zijn om aanleg, geschiktheid of vordering te meten. Deze staan bekend als maten voor maximale prestatie. 3.1. Maten voor kenmerkend gedrag Maten voor kenmerkend gedrag zijn door de bank genomen in drie hoofdcategorieën in te delen: - maten voor Persoonlijkheid, - maten voor Beroeps- of Werkinteressen en - maten voor Activiteitsniveau, Motivatie en Behoeften. Persoonlijkheid Bij persoonlijkheid gaat het om de kenmerkende manier waarop we op andere mensen en situaties reageren: hoe we met andere mensen omgaan, hoe we problemen aanpakken, hoe we ons emotioneel uiten en omgaan met spanning, enzovoort. Veel persoonlijkheids- en interessematen verschaffen ons direct of indirect maten om behoeften vast te stellen. Persoonlijkheidsvragenlijsten. Persoonlijkheidsvragenlijsten zijn goede voorbeelden van tests die iemands neigingen vaststellen. Neigingen beschrijven de handels- en denkwijzen
10
waaraan wij de voorkeur geven of die kenmerkend voor ons zijn. Testitems die deze trekken meten, kennen geen goede of foute antwoorden. Zij pogen te meten hoe veel of hoe weinig wij van een bepaalde trek of reeks trekken (bijvoorbeeld sociale omgang, meelevendheid, besluitvaardigheid) in ons hebben. De meeste instrumenten die ontworpen zijn om neigingen te meten, vereisen dat men open en eerlijk antwoord geeft. Er zijn echter situaties denkbaar waarin openheid moeilijk te verwezenlijken is (bijvoorbeeld, als men meent dat de kans om voor een baan gekozen te worden van het resultaat afhangt). Zulke problemen zullen zich minder voordoen wanneer aspecten van iemands persoonlijkheid worden gemeten in situaties waar men er zeker van kan zijn dat het in het directe belang van degene is die de test maakt om mee te werken en eerlijk te zijn (bijvoorbeeld bij beroepskeuzeadvies). Interessen Hoewel interessen mede in verband met persoonlijkheid staan, richten maten voor interessen zich meer op het type activiteiten waartoe wij ons aangetrokken voelen en op degene welke wij liever uit de weg gaan. Interessevragenlijsten. Interessevragenlijsten worden ontworpen om op een systematische manier iemands voor- en afkeuren voor verschillende soorten arbeid of vrijetijdsbesteding vast te stellen. Arbeidstevredenheid vereist dat men niet alleen over de noodzakelijke vaardigheden beschikt om een functie naar behoren te vervullen, maar ook dat men voldoende belangstelling voor die functie heeft. Zoals met persoonlijkheidstests het geval is, zijn dit geen tests in de zin van dat ze een goed of fout antwoord kennen. Ze verschillen daarom sterk van maten voor maximale prestatie die later besproken zullen worden. Persoonlijkheids- en interessevragenlijsten vormen een middel om een meer kwalitatieve beschrijving van mensen te geven. De meeste van de beschikbare tests zijn zelfbeoordelings- of zelfbeschrijvingsinstrumenten. Dat wil zeggen, ze lijken op een sterk gestructureerd, schriftelijk interview, dat in gestandaardiseerde vorm wordt aangeboden en onderworpen werd aan een psychometrische analyse. Vandaar dat ze, indien juist toegepast, waardevolle gegevens over iemands persoonlijkheid en interessen kunnen opleveren naast informatie die uit andere bronnen is verkregen (getuigschriften, gesprekken, en dergelijke). Activiteitsniveau. Motivatie en Behoeften. Maten voor motivatie en behoeften richten zich op de factoren die ons tot handelen aanzetten (zoals de behoefte aan succes) of die ons van handelen doen afzien (zoals de angst voor mislukking). Het niveau van iemands activiteit of motivatie kent zowel stemmings- als trekcomponenten. Sommige mensen kenmerken zich door een grotere gedrevenheid dan anderen; sommigen lijken altijd in de weer te zijn, op zoek naar steeds meer werk of verantwoordelijkheid, terwijl anderen het tegenovergestelde laten zien. Tegelijk zal elk individu schommelingen in het activiteitsniveau laten zien. Op sommige dagen heeft men meer energie dan op andere dagen. Veel persoonlijkheidsvragenlijsten meten trekaspecten van motivatie. Deze worden vaak behoeften genoemd: - de behoefte om te presteren, - de behoefte om met anderen om te gaan, - de behoefte om goedkeuring van anderen te krijgen, - de behoefte om niet te falen, enzovoort. Behoeften motiveren ons omdat zij onze prioriteiten en doelen vastleggen. Maten voor interessen geven ook bepaalde aanwijzingen over motivatie. In het algemeen is het zo, dat mensen het meest hun best doen voor die dingen, die hun het meest interesseren.
11 3.2. Maten voor maximale prestatie Met maten voor maximale prestatie is vast te stellen hoe goed mensen dingen kunnen doen, hoeveel ze weten, waartoe ze in staat zijn, enzovoort. Veel ervan meten algemene, nogal abstracte kenmerken (zoals woordenschat, ruimtelijk inzicht, redeneren met getallen), terwijl andere maten concreter en functioneler lijken (snelheid en nauwkeurigheid in administratieve taken, vaardigheid in programmeren). Het type test dat hier het meest gebruikt wordt is de capaciteitentest. Capaciteitentests onderscheiden zich vanwege het feit dat ze vragen, opgaven of opdrachten bevatten waarvoor juiste en onjuiste (of goede en slechte) antwoorden of oplossingen bestaan. Tests voor maximale prestatie kennen doorgaans een beperkte beantwoordingstijd, terwijl tests voor kenmerkend gedrag meestal zonder tijdslimiet worden afgenomen. In sommige gevallen is er een erg scherpe tijdslimiet en ligt de nadruk op de snelheid waarmee iemand de items beantwoordt. Tests die relatief eenvoudige items bevatten, maar met een scherpe tijdslimiet worden tempotests genoemd. In de overige gevallen is de tijdslimiet zodanig vastgesteld dat de meeste mensen alle opgaven kunnen doornemen en ligt het zwaartepunt op hoeveel zij ervan goedmaken. Als de verkregen score hoofdzakelijk bepaald wordt door iemands bekwaamheid om de vragen te beantwoorden - anders dan door diens snelheid gaat het om een vermogentest. Drenth en Sijtsma (1990) onderscheiden de volgende typen maximale prestatietests: 1. Enkelvoudige algemene niveautests: Dit zijn brede intelligentietests die bedoeld zijn het algemene niveau van intellectueel functioneren te meten. 2. Veelvoudige algemene niveautests: Deze tests zijn niet beperkt tot het algemeen intellectueel functioneren maar onderscheiden een aantal gebieden van functioneren, zoals verbale en numerieke vaardigheden. 3. Speciale niveautests: Hierbij gaat het om het meten van specifieke vaardigheden als technisch inzicht en nauwkeurigheid. 4. Vorderingentests of studietoetsen: Hiermee worden de resultaten van onderwijs gemeten. Dit type tests kan op twee verschillende manieren gebruikt worden. In het werk van de ergotherapeut worden verschillende maximale prestatietests gebruikt: testen voor het meten van de motoriek, geheugentests, schoolrijpheidstests. Daarnaast zijn er ook tests die de kennis van het lichaamsschema nagaan en dynamische tests.
4. Kenmerken van een wetenschappelijke test Het werk van de psycholoog wordt vaak geassocieerd met het afnemen van psychologische testen. Geen wonder. Er heeft zich dan ook een enorme popularisering voorgedaan in het gebruik van deze testen. Regelmatig worden in kranten of tijdschriften en op websites testen gepubliceerd die de gebruiker in staat stellen om op een bepaald aspect van het psychisch functioneren zijn/haar aard of mogelijkheden te meten. Het is (voor sommigen) een aangenaam tijdverdrijf waarvan de bedoelingen door de makers meestal niet ver reiken. De wetenschappelijk verantwoorde test kenmerkt zich door vijf elementen: 4.1. validiteit Het voornaamste kenmerk van elke methode is haar gebleken doelmatigheid of validiteit. Een test moet in voldoende mate meten wat men er mee bedoelt te meten. Er moet aangetoond zijn, dat een gegeven methode haar doelstelling bereikt, d.w.z. toelaat -meestal slechts in welbepaalde mate- een vooropgestelde eigenschap of geschiktheid op geldige wijze te beoordelen. Het betreft hier een complex probleem, aangezien op basis van feiten en niet slechts afgaande op intuïtie moet kunnen bewezen worden, dat men terecht vanuit een welbepaald gedrag tot dergelijke veralgemening -abstractie- mag besluiten.
12 Een probleem dat hier aandacht verdient is de invloed van cultureel bepaalde factoren. Wanneer bijvoorbeeld allochtonen systematisch op intelligentietesten ondermaats scoren, dan zegt dit meer over de aard van de kennisinhouden (die cultureel bepaald zijn) die getoetst worden dan over hun intellectueel presteren. 4.2. betrouwbaarheid Dergelijke validiteit onderstelt zelf een aantal andere voorwaarden. Een methode kan slechts dan leiden tot valide resultaten, indien zij zelf voldoende betrouwbaar is, d.w.z. leidt tot resultaten die voldoende nauwkeurig zijn en niet verdoezeld worden door een aantal in de methode zelf aanwezige tekorten (meetfouten). Betrouwbaarheid ontstaat wanneer bij herhaalde metingen van hetzelfde verschijnsel ongeveer dezelfde resultaten worden bekomen. M.a.w. wanneer er weinig meetfouten voorkomen. Het element ‘betrouwbaarheid’ wordt dan ook wel omschreven als de herhaalbaarheid of consistentie van de meetresultaten. Hoe minder meetfouten, hoe hoger de betrouwbaarheid. In het meetinstrument zelf kunnen fouten zitten, zodat systematisch op een foute manier gemeten wordt. Denk aan een thermometer waarbij de schaalverdeling niet goed geplaatst is Of denk aan motorische tests die lichamelijke inspanningen vragen, waardoor mensen met bijvoorbeeld een overgewicht systematisch benadeeld worden. Er kunnen ook allerlei toevalsfouten in de meting sluipen. Denk aan fluctuaties bij de persoon of bij de omgeving tijdens de afname die invloed uitoefenen op het resultaat: concentratie, onzorgvuldigheid, vergeetachtigheid, lawaai op de achtergrond, stimulansen vanuit de omgeving. Bij gebruik van meetuitslagen, zoals in tests, mag bijgevolg de aan elke meting inherente meetfout niet al te groot zijn. Algemeen gesteld, een gedragsbeoordeling kan slechts dan valide zijn, wanneer ze -h et is een noodzakelijke maar geen voldoende voorwaarde !- voldoende betrouwbaar is of slechts een minimum aan beoordelingsfouten omvat. 4.3. objectiviteit Objectiviteit is een noodzaak, indien men de invloed van beoordelingsfouten wenst te minimaliseren. Het komt er op neer in elke methode het voorkomen van inter- en intrabeoordelingsfouten tot een minimum te herleiden, o.m. door de in elke waarneming aanwezige subjectiviteit te verkleinen. Eén van de middelen daartoe is een adequate opleiding van hen die bepaalde methoden dienen te hanteren! Een test moet daarenboven zo opgebouwd zijn dat elke proefleider bij de verwerking tot dezelfde evaluatie van de testresultaten komt. De handleiding moet derhalve de hiertoe zeer nauwkeurige instructies omvatten. 4.4. standaardisatie Uitgangspunt van elke psychodiagnostiek is steeds het gedrag. Gegeven de voor gedrag geldende definitie: G = fpSy (S; P)
(gedrag is de psychologische functie van de interactie tussen persoon en situatie)
moet het element S (situatie) formeel constant worden gehouden, wil men verschillen in G (gedrag) kunnen toeschrijven aan verschillen (eigenschappen en/of geschiktheden) in P (persoon). Alleen zo creëert men standaardisatie d.w.z. de noodzakelijke gelijke vergelijkingsbasis, van waaruit werkelijk adequate gedragsbeoordelingen mogelijk worden. Een noodzakelijke voorwaarde voor de interpretatie van verschillen in testscores is een gestandaardiseerde testafname zodat de omstandigheden bij de testafname voor iedereen hetzelfde zijn. Deze standaardisatie moet op verschillende niveaus plaatsvinden: Situatie bij testafname De situatie tijdens de testafname moet voor iedere persoon die de test invult, gelijk zijn. Dit is het eenvoudigst te realiseren door groepsgewijze afname. Bij individuele afname zijn voor iedereen gelijke omstandigheden moeilijk te realiseren.
13 De geteste personen o f proefpersonen De proefpersonen verschillen natuurlijk in veel opzichten. Een doel van de testafname is de verschillen wat betreft een bepaald kenmerk in kaart te brengen. Belangrijk is echter wel dat alle personen even gemotiveerd, geconcentreerd en nauwkeurig de test invullen. Een goede, liefst mondelinge, instructie geeft hierbij meestal het beste resultaat. De test Iedere persoon moet dezelfde test afleggen. Extra toelichting aan één persoon zorgt ervoor dat deze persoon een 'andere' test aflegt. Bij een persoonlijke afname zal dit zich eerder voordoen door extra toelichting, een hint of sturing in een bepaalde richting dan bij een groepsgewijze afname. Ook voor de test geldt dus dat groepsgewijze afname een betere standaardisatie geeft. De testafnemers Standaardisatie van de testafnemers wil zeggen, dat elke proefpersoon op dezelfde manier wordt behandeld door de testafnemers. Ook dit valt het eenvoudigst te realiseren bij een groepsgewijze afname. Hiervóór is enkele malen gesproken over de interactie tussen testafnemer en geteste. Deze interactie vormt een bedreiging voor de standaardisatie van de afname. De invloed die een dergelijke interactie kan hebben, is groter naarmate het contact tussen testafnemer en geteste intensiever is en de testsituatie ongestructureerder is. De intensiviteit van het contact tussen testafnemer en geteste kan gering worden gemaakt door een groepsafname. Een test moet dus afgenomen worden volgens vaste richtlijnen. De ganse testsituatie, de rol van de proefleider en het gebruikte testmateriaal moeten uniform zijn. Bij herhaling van de testafname, en bij het aanwenden van de test door verschillende proefleiders worden hierdoor steeds gelijkvormige testsituaties verkregen. 4.5. normering o f ijking In een test ‘meten’ wij. Het probleem van het meten in de psychologie is fundamenteel rangschikken zoals in vele andere wetenschappen. Numerieke waarden moeten klaar en duidelijk de ligging aanduiden van een persoon ten overstaan van anderen van de groep waartoe deze persoon moet gerekend worden voor de betrokken test. M.a.w. om bij de interpretatie een nuttige betekenis te kunnen geven aan de testuitslagen is het nodig ze te vergelijken met normen of ijkingen. Normen of ijkingen zijn testuitslagen van een welomschreven groep: de normeringsgroep of ijkingsgroep. Dit is een aselecte steekproef uit de ganse populatie waarvoor de test uiteindelijk bedoeld is. Het spreekt voor zich dat deze normeringsgroepen relevant moeten zijn voor de personen die met de testen onderzocht worden. Om die reden wordt bijv. een Amerikaanse test nooit zo maar klakkeloos vertaald en toegepast. Men dient telkens normen op te stellen bij groepen, die voor onze samenleving en doelgroep relevant zijn.
5. Testhandleidingen De technische informatie en de werkwijze, die bij het gebruik van de test gevolgd moet worden, zijn opgenomen in de handleiding van de test. De technische documentatie die bij een psychologische test hoort (en die meestal de testhandleiding wordt genoemd, maar soms ook de technische en wetenschappelijke handleiding of gebruikershandleiding), maakt duidelijk hoe een test moet gebruikt en afgenomen worden en welke conclusies er redelijkerwijze uit de resultaten kunnen getrokken worden. Het verschil tussen tests en meer informele manieren van beoordeling ligt in het feit dat tests gestandaardiseerde afnameprocedures kennen. Dit wil zeggen dat bij elke afname van een test precies dezelfde standaardaanpak wordt gevolgd. Dit wordt gedaan om er zeker van te zijn dat iedereen die de test maakt dezelfde gelegenheid geboden wordt om de test goed te maken. De testdocumentatie zal ook normgegevens bieden: dit geeft ons de mogelijkheid om iemands testprestatie te vergelijken met die van anderen. Dergelijke gegevens kunnen
14 bestaan uit de gemiddelde scores die uiteenlopende groepen mensen (of 'populaties'), zoals mannen jonger dan dertig, werknemers in de industrie en bouwnijverheid of vrouwelijke studenten, behalen. Behalve de vermelding van de gemiddelde scores voor dergelijke groepen, zal een testhandleiding ook een beschrijving geven hoe de scores verdeeld zijn: dat wil zeggen hoe waarschijnlijk het in het algemeen is dat iemand een bepaalde score op een test haalt. Deze informatie stelt ons in staat te bepalen wat een goede, een gemiddelde en een slechte score is. In testhandleidingen zal ook wetenschappelijke informatie opgenomen zijn over de betrouwbaarheid en de validiteit. Door correcte maatstaven te ontwikkelen voor de betrouwbaarheid en validiteit, met behulp van de psychometrie, is het mogelijk de nauwkeurigheid te bepalen van de psychologische metingen die we verrichten. Deze ontwikkeling heeft ons in staat gesteld het vertrouwen in de beoordeling van iemands presteren in een getal uit te drukken en de stap te maken van het doen van kwalitatieve, onbewijsbare uitspraken over mensen naar het doen van kwantitatieve, bewijsbare uitspraken. Als zodanig zijn tests een hulpmiddel bij het maken van beslissingen.
6. Testafname De afname van een test vormt een belangrijk moment bij het gebruik van tests. De omstandigheden waaronder de afname plaatsvindt, bepalen voor een groot deel de kwaliteit van de data, en daarmee de validiteit en de betrouwbaarheid van de test. Een test kan zowel groepsgewijs als individueel afgenomen worden. Praktisch gezien biedt de groepsgewijze afname van een test een groot voordeel. Door een aantal personen tegelijk te testen, kunnen geld en tijd bespaard worden. Daar staat tegenover dat groepsgewijze afname soms niet mogelijk of niet gewenst is. Bij jonge kinderen, die niet kunnen lezen en schrijven, is het bijvoorbeeld niet mogelijk een test in een groep af te nemen. Wanneer er een keuze gemaakt moet worden tussen groepsgewijze of individuele afname, spelen de volgende overwegingen een rol. Bij groepsgewijze afname is de behandeling van alle personen door degene die de test afneemt ongeveer gelijk. Dit is een vorm van standaardisatie en daarmee een voordeel van groepsgewijze afname. Hoewel het mogelijk is het gedrag van de persoon die de test afneemt te standaardiseren, zal bij individuele afname zijn invloed op de persoon die getest wordt een rol blijven spelen. Aan de andere kant is het bij groepsgewijze afname moeilijk om volledige controle uit te oefenen op het invulgedrag van de personen die getest worden. Men weet bijvoorbeeld niet of de vragen wel goed zijn begrepen en of ze wel in de juiste volgorde zijn ingevuld. Bij een individuele afname bestaat over dergelijke zaken wel controle. Een groepsgewijze afname zal gewoonlijk schriftelijk plaatsvinden. Voor de individuele afname bestaan er meerdere methoden, zoals een schriftelijke afname, een afname per computer, een persoonlijk interview, een telefonisch interview en in enkele gevallen is ook een afname mogelijk door de test (meestal vragenlijst) per post aan de geteste persoon te bezorgen.
7. Problemen bij het gebruik van psychologische tests y.i Methodologische problemen De psychodiagnostiek kent een aantal methodologische problemen. Men wil immers een uitspraak doen over persoonlijkheidskenmerken, nl. eigenschappen of geschiktheden, maar die zijn als dusdanig niet te meten. Het zijn geen concrete zaken zoals lengte en gewicht. Je kunt bezorgdheid, ruimtelijk inzicht of coördinatie van de motoriek niet op dezelfde directe manier meten zoals je je schoenmaat vaststelt. Het gaat hier om abstracte, 'veronderstelde' eigenschappen. Bezorgdheid is niet iets wat je kunt vastpakken en dan meten. Het is veel
15 meer een woord waarmee je op een zinnige manier over een heel gebied van verwante gevoelens en gedragingen kunt praten. Vandaar dat er gezocht moet worden naar concrete gedragingen waarvan we veronderstellen dat zij een uitdrukking zijn van dat persoonlijkheidskenmerk. We illustreren dit met een voorbeeld: je wil een uitspraak doen over de ‘aandachtscapaciteit’ van een persoon. Je kunt dit niet rechtstreeks meten. Dus probeer je het te onderzoeken door mensen een taak te laten uitvoeren, die veel aandacht vraagt. Op die manier is het resultaat van de test een maat voor de aandacht. Door die taak activeer je dus een verondersteld kenmerk of vermogen. 7.2. Bezwaren tegen tests De meeste mensen ervaren het psychologisch testen tegenwoordig als een gewone zaak. Niet iedereen echter. Sommigen hebben duidelijke bezwaren tegen de psycholoog met een test in zijn hand. Men spreekt van de anti-test beweging. Misschien is het woord beweging wat te zwaar, maar er zijn wel bezwaren.
Drenth (1975) noemt vier categorieën van bezwaren tegen psychologische tests. 1. Levensbeschouwelijke bezwaren. Men voert hier de volgende bezwaren aan: ‘De mens is in feite niet ‘te meten’ met instrumenten zoals tests; het wezen (?) van de mens komt er op deze wijze nooit uit; een test gaat voorbij aan het unieke en meest essentiële van de mens.’ Zolang niet duidelijk is wat het meest essentiële van de mens is, zullen we niet uit dit probleem geraken. De pretenties van de psycholoog zijn overigens niet zó groot... De psychologische test is uitsluitend een hulpmiddel om tot betere en objectievere resultaten over personen te komen. 2. Sociaal-menselijke bezwaren. Wij volgen Drenth weer: ‘De vraag wordt dan gesteld of het testen de mensen niet tot onpersoonlijke, manipuleerbare nummers reduceert en of de menselijke waardigheid bij de superieure machtsrol van de testpsycholoog, of bij de soms frustrerende, soms misleidende, soms infantiele testopdrachten wel voldoende wordt gehonoreerd.’ Wij zijn van mening dat de psycholoog de belangen van de persoon die hij test nimmer uit het oog mag verliezen. Elke psycholoog zal erkennen dat mensen verschillen in hun capaciteiten op allerlei terrein. Testen kunnen dit meestal vastleggen. Wanneer de psycholoog dit via een test registreert, dan constateert hij alleen. 3. Technisch-wetenschappelijke bezwaren. In deze categorie komen vragen voor betreffende de kwaliteit van de testen (= betrouwbaarheid en validiteit). Wij hebben al eerder gesteld dat slechts weinig testen goed geijkt zijn. Er worden nogal wat niet-geijkte tests gebruikt. Vermoedelijk kunnen we dan weinig waarde aan die testen toekennen, maar het is beter te beschikken over een test die iets zegt over de aanwezigheid van een bepaald kenmerk dan geen test. Dit is een zwakke verdediging, maar tot zover is de wetenschap vandaag gekomen. 4. Ethische bezwaren Deze bezwaren zijn in vier klassen onder te brengen: a. schending van confidentialiteit Zijn de uit een test verkregen gegevens wel veilig opgeborgen? b. misleiding De psycholoog zegt niet waarvoor de testen dienen of geeft opzettelijk verkeerde in-formatie. Dit is soms noodzakelijk om het doel te ‘camoufleren’. c. inbreuk op de privacy De testpsycholoog stelt allerlei intieme, zeer persoonlijke vragen. Als de deelname aan een test op vrijwillige basis gebeurt, is dit geen wezenlijk probleem. Soms is dit echter niet het geval.
16 d. discriminatie Testen stellen minderheidsgroepen soms achter. Dit is tot op zekere hoogte waar. Een migrant van Turkse afkomst spreekt na een verblijf van bijvoorbeeld vijf jaar in ons land misschien redelijk Nederlands, maar niet voldoende om hoog te scoren bij een in telligentietest. (Holzhauer & Van Minden, 1993).
Bronnen TOMIC W., VAN DER MOLEN H.T. (red.) Intelligentie en sociale competentie Open Universiteit/ Zwets & Zeitlinger, Lisse, 1997 TER LA A K J.J.F. Psychologische diagnostiek Swets & Zeitlinger, Lisse, 1995 VAN DEN BRINK W.P., MELLENBERGH G.J. Testleer en testconstructie Boom, Amsterdam, 1998 BARTRAM D., LINDLEY P. Psychologisch testen (module 1 t.m. 7) Swets & Zeitlinger, Lisse, 1999 HOLZHAUER F.F.O., VAN MINDEN J.J.R. Psychologie, theorie en praktijk Stenfert Kroese, Leiden, 1985 HULSPAS M., NIENHUYS J.W. Tussen waarheid & waanzin, een encyclopedie der pseudo-wetenschappen De Geus, Breda, 1998 COETSIER P., SPOELDERS-CLAES R. Psychodiagnostiek Rijksuniversiteit Gent, Gent, 1978 HEUVELMAN A., GUTTELING J., DROSSAERT S. Psychologie Boom onderwijs, Amsterdam, 2004
17
BEGRIPPEN UIT DE PSYCHOANALYSE Sneeuwwitje en de psychiater Een tegensprookje
5
10
15
20
25
30
35
40
45
Het was winter en het sneeuwde. En daar zat een koningin aan het venster (een venster van zwart ebbenhout) en de koningin naaide. En terwijl ze naar het dwarrelen van de sneeuw keek, prikte ze met de naald in haar vinger, en drie druppels bloed vielen op het witte kleedje dat ze naaide. 'Ach, dacht de koningin, mocht ik een kindje hebben dat zo wit is als de sneeuw, zo rood als bloed en zo zwartharig als ebbenhout.' En toen werd Sneeuwwitje geboren, en toen het geboren was, stierf de koningin. Wie kent niet de rest van het sprookje? De koning hertrouwde met een trotse vrouw die niet wou hebben dat iemand in het land haar in schoonheid overtrof.. Elke dag ging ze voor de spiegel staan en vroeg: 'Spiegeltje, spiegeltje aan de wand, wie is er de schoonste van heel het land'? En het spiegeltje antwoordde op een zekere dag: 'U bent schoon, maar Sneeuwwitje is duizendmaal schoner dan gij'. Van die dag af haatte de stiefmoeder Sneeuwwitje, en ze wilde haar vermoorden, maar Sneeuwwitje ontsnapte, liep het woud in en kwam terecht bij de zeven dwergjes. Maar toen de stiefmoeder vernam dat Sneeuwwitje ontsnapt was, stuurde ze een boze feeks om Sneeuwwitje te vergiftigen. De zeven dwergjes weenden omdat Sneeuwwitje dood was, en legden haar in een mooie glazen kist, want Sneeuwwitje bleef mooi en wit en rood en zwart als tevoren. Toen kwam op zekere dag de prins die Sneeuwwitje wekte uit haar doodsslaap. Sneeuwwitje ging met de prins mee, en ze vierden een prachtig bruiloftsfeest. Maar hoor nu wat er verder gebeurde, en hoe Sneeuwwitje bijna een tweede maal in het ongeluk werd gestort. Sneeuwwitje en haar prins leefden zeer gelukkig in een kasteel. Nu gebeurde het dat op een mooie meidag Sneeuwwitje was gaan wandelen in het grote park van het kasteel. Het was een mooie lentedag. En omdat het zo'n mooi weer was, en de zon zo schitterde, en de meiklokjes zo geurden, liep Sneeuwwitje almaar verder van huis weg, dieper het bos in. En opeens stond ze voor een vreemde man. De man was deftig gekleed en droeg een fijn verzorgde grijzende baard. 'Dag, Sneeuwwitje', zei de man. Sneeuwwitje was geschrokken en vroeg met een fluisterstemmetje: 'Wie is u?' - 'Je hoeft niet bang te zijn, Sneeuwwitje,' zei de vreemde man, 'want ik ben mensvriendelijk, ik ben de psychiater.' - 'De psychi... wat ?', zei Sneeuwwitje. 'Ja,' zei de man, 'ik kijk in de zielen van de mensen. Want de mensen weten niet wat daar allemaal inzit, en omdat ze dat niet weten, worden ze angstig.' - 'Ik ben niet angstig', zei Sneeuwwitje. 'Dat denk je maar', zei de psychiater. 'Trouwens, als je niet weet dat je angstig bent, dan is het nog erger. Het is in het leven allemaal niet zo mooi als je denkt. En daarbij hebben ze jou lang niet alles verteld'. En toen bleek dat de psychiater heel de geschiedenis van Sneeuwwitje kende. 'Vooreerst,' zei de psychiater, 'die stiefmoeder van jou, dat was je stiefmoeder niet.' - 'Da 's wél', zei Sneeuwwitje. - 'Neen, neen, neen,' zei de psychiater, 'dat was gewoon je eigen moeder toen die jaloers op jou was geworden, omdat ze vreesde dat je vader meer van jou hield dan van haar'. 'Mijn moeder was niet jaloers', zei Sneeuwwitje, 'ze was zeer lief. Maar de psychiater deed alsof hij dat niet hoorde - al hoorde hij het wel - en ging ongestoord verder: 'En daarom, omdat ze jaloers was, ging ze elke dag voor de spiegel staan: 'Spieqeltje, spieqeltje aan de wand, wie is er de schoonste van heel het land?' En natuurlijk zei het spiegeltje dat zij dat was, want in het spiegeltje zag ze alleen maar zichzelf als het kleine meisje dat ze geweest was. W ant jouw moeder was narcistisch'. -
18
55
60
65
70
75
80
85
90
95
100
'N a rc is ...z e i Sneeuwwitje, 'ik begrijp het niet.' - 'Doet er niet toe', zei de psychiater. 'En ze wou je laten vermoorden om je levend op te eten en altijd zo mooi te blijven als jij. Ze had een omgekeerd Oedipuscomplex. Nu werd Sneeuwwitje helemaal bang. "t Is niet waar', zei ze; 'en ze dacht dat de man een gevaarlijke gek was die haar zelf wou vermoorden en opeten. - 'En dan', ging de psychiater voort, 'en dan, dat prikken in de vinger. Als je in je vinger prikt, dan is dat het realiteitsprinciep.' Sneeuwwitje begon nu luid te wenen om dat realiteitsprinciep dat er zo vreselijk uitzag, en zij dacht dat het realiteitsprinciep - want ze wist niet wat dat was - een groot ongeluk voorspelde. - De psychiater wist dat allemaal uit de boeken die hij gelezen had. Als hij andere boeken had gelezen, dan had hij zeker wat anders verteld, maar die andere boeken had hij niet gelezen omdat hij tot een bepaalde sekte behoorde. - 'Je bent nu geen kleine meid meer', zei hij, 'en er zijn dingen die je toch zou moeten weten.' Maar Sneeuwwitje wist niet wat ze zou moeten weten, en ze werd steeds maar achterdochtiger. 'En dan die kaboutertjes waarvan je gedroomd hebt, die kaboutertjes!' - 'Ik heb niet gedroomd', zei Sneeuwwitje boos. - 'Nou goed dan', zei de psychiater. 'Die kaboutertjes, dat waren geen kaboutertjes, dat waren seksueel onvolwassen mannetjes die nog geen verschil zagen tussen een jongen en een meisje. Het leken er zeven, maar eigenlijk was er maar één.' - 'Ze waren zo vriendelijk', zei Sneeuwwitje. 'Ze hebben mij in hun huisje laten wonen, ze hebben mij uit hun schoteltjes laten eten en ze hebben mij een mooi bedje gegeven. En als ik dood was, wilden ze mij niet wegdoen, zoveel verdriet hadden ze, en ze hebben mij bewaard in een glazen kist, en als ze terugkwamen van hun werk, zaten ze rond de kist naar mij te kijken.' - 'Dat is het,' zei de psychiater, 'het waren vulgaire gluurdertjes, omgekeerde narcistjes. Dat waren ze. 'En ze werkten zo hard’, zei ze. - 'Ja, ja,' zei de psychiater, 'ik weet het wel. Ze zaten de hele dag onder de grond in de donkere bergmijnen om goud te zoeken, of in hun kleine warme woning. Precies alsof ze schrik hadden om de moederschoot te verlaten.' Sneeuwwitje werd nu zo moe van wat de vreemde man allemaal vertelde dat ze begon te zwijmelen. - 'Ben je moe?', vroeg de psychiater, 'dan kun je rustig in het mos gaan liggen. Dan gaat het veel gemakkelijker.' - 'Nee', zei Sneeuwwitje. - 'Jawel', zei de psychiater, en hij keek Sneeuwwitje aan met een blik die haar nog moeër maakte totdat ze vanzelf languit ging liggen in het zachte mos. - 'Ik wil je alleen maar helpen', zei de psychiater, 'want je moet over de drempel der volwassenheid.' In het mos, rondom Sneeuwwitje, stonden grote paddestoelen, en die deden haar terugdenken aan de kaboutertjes die op de paddestoelen gingen zitten om uit te rusten op hun weg naar hun werk. 'Als ik nu eens hard begon te roepen,' dacht ze; 'dan zullen ze het misschien horen en mij te hulp snellen.' Maar de psychiater onderbrak haar gepeins. 'Je bent nu toch geen kind meer', zei hij, 'je zult zien, je zult nu stilaan worden als je moeder want jij bent eigenlijk maar het kleine leisje dat jouw moeder geweest is toen ze nog niet jaloers was, en nog geen stiefmoeder was geworden. Zie je, jouw moeder en jouw stiefmoeder en jijzelf, da's allemaal hetzelfde.' Het was alles zo verschrikkelijk vreemd wat Sneeuwwitje hoorde, dat ze van kop tot teen begon te rillen. Alles verwarde zich in haar arm hoofdje. - 'Ach, zei de psychiater, zo erg is het nu allemaal ook weer niet. Trouwens, het kan nu geen kwaad meer, want je bent nu gepsychoanalyseerd.' En terwijl Sneeuwwitje hem aanstaarde met verbazing, verdween de psychiater in het bos, uitgeput viel Sneeuwwitje in een diepe slaap. Zo vond haar de prins, die ongerust was geworden omdat Sneeuwwitje weg was, en naar haar op zoek was gegaan. De prins was zo blij dat hij Sneeuwwitje had teruggevonden dat hij haar wakker kuste en in zijn armen nam. Sneeuwwitje begon nu snikkend, hals over kop, van alles te vertellen over stiefmoeders die geen stiefmoeders waren, anale mannetjes, paddestoelen en een boze man die haar wou wurgen.
19 'Sneeuwwitje, Sneeuwwitje,' zei de prins, 'heb je weer gedroomd? Die stiefmoeder is trouwens allang weg. Zo stelde de prins Sneeuwwitje gerust, en ze wandelden arm aan arm terug naar het kasteel. En in de meimaand van het volgend jaar werd hun eerste kindje geboren. Het was zo wit als de sneeuw, had kersrode lipjes en glanzend zwart haar als ebbenhout, en ze noemden het Sneeuwwitje. Libert vander Kerken De Standaard
In dit sprookje zitten elementen verborgen uit de psychoanalyse. Probeer of je er tien kunt vinden.
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.
STUDIEMOTIVATIE In hoeverre geldt elke volgende uitspraak voor jou? 1. Ik ben voortdurend moe. Niet waar □ Vraagteken □
Waar □
2. De studie is (te) moeilijk. Niet waar □ Vraagteken □
Waar □
3. Deze studie is niet wat ik er van had verwacht. Niet waar □ Vraagteken □ Waar □ 4. Ik voel me niet op mijn plaats op de hogeschool. Niet waar □ Vraagteken □ W aar □ 5. Ik had liever een andere studie gedaan. Niet waar □ Vraagteken □ W aar □ 6. Ik stel vaak zaken te lang uit. Niet waar □ Vraagteken □
Waar □
7. Ik voel mij niet op mijn gemak bij doceermomenten. Niet waar □ Vraagteken □ Waar □ 8. Ik wil later graag een leidinggevende baan. Niet waar □ Vraagteken □ Waar □ 9. Ik heb echt niet genoeg tijd voor mijn studie. Niet waar □ Vraagteken □ W aar □ 10. Studeren kost me (te) veel energie. Niet waar □ Vraagteken □
Waar □
11. Ik vind het vervelend om in mijn studie bij de middenmoot te behoren. Niet waar □ Vraagteken □ W aar □ 12. Ik heb te veel andere dingen aan mijn hoofd. Niet waar □ Vraagteken □ W aar □ 13. Ik verknoei veel tijd aan onbelangrijke dingen. Niet waar □ Vraagteken □ Waar □ 14. Ik vind het studentenleven niet leuk. Niet waar □ Vraagteken □
W aar □
15. Mijn inspanningen leveren niet genoeg resultaten op. Niet waar □ Vraagteken □ Waar □ 16. Ik ben er zeker van dat ik het zal volhouden. Niet waar □ Vraagteken □ W aar □ 17. Ik heb moeite met het indelen van mijn tijd. Niet waar □ Vraagteken □ W aar □ 18.lk heb weinig contact met medestudenten. Niet waar □ Vraagteken □ W aar □ 19. Ik weet vaak niet wat ik moet doen, waar te beginnen. Niet waar □ Vraagteken □ W aar □ 20. Ik studeer vooral om mijn ouders een plezier te doen. Niet waar □ Vraagteken □ W aar □
21
21. Ik ben gaan studeren om later veel geld te kunnen verdienen. Niet waar □ Vraagteken □ Waar □ 22. Ik heb teveel verplichtingen naast mijn studie. Niet waar □ Vraagteken □ Waar □ 23. Ik werk niet graag om net een voldoende te halen, maar liever voor een hoger cijfer. Niet waar □ Vraagteken □ Waar □ 24. Ik ben gaan studeren omdat iedereen op school dat van mij verwachtte. Niet waar □ Vraagteken □ Waar □ 25. Ik begin pas te studeren als ik goed uitgerust ben. Niet waar □ Vraagteken □ Waar □ 26. Om goed te worden in een vak, doe ik er graag iets extra's voor. Niet waar □ Vraagteken □ Waar □ 27. Ik ben gaan studeren omdat mijn vrienden dat ook gingen doen. Niet waar □ Vraagteken □ Waar □ 28. Ik vind het belangrijk dat anderen in de toekomst naar mij opkijken. Niet waar □ Vraagteken □ Waar □ 29. Het zit me dwars dat mijn vrienden interessantere studies doen dan ik. Niet waar □ Vraagteken □ Waar □ 30. Studeren is voor mij een middel om mijn doel in het leven te bereiken. Niet waar □ Vraagteken □ Waar □ 31. In mijn omgeving vindt men dat deze studie echt iets voor mij is. Niet waar □ Vraagteken □ Waar □ 32. Ik studeer omdat in ons gezin iedereen heeft gestudeerd of gaat studeren. Niet waar □ Vraagteken □ Waar □ 33. Ik zou het kunnen begrijpen als men zegt dat deze studie niet bij mij past. Niet waar □ Vraagteken □ Waar □ 34. Ik wil zo weinig mogelijk met de hogeschool te maken hebben. Niet waar □ Vraagteken □ Waar □ 35. Ik studeer harder als een vak extra moeilijk blijkt. Niet waar □ Vraagteken □ Waar □ 36. Ik laat me gemakkelijk overhalen om uit te gaan in plaats van te studeren. Niet waar □ Vraagteken □ Waar □ 37. Ik hou er rekening mee dat ik volgend jaar iets helemaal anders doe. Niet waar □ Vraagteken □ Waar □ 38. Ik moet meer moeite doen om iets te begrijpen dan mijn medestudenten. Niet waar □ Vraagteken □ Waar □ 39. Al die nieuwsbrieven, tijdschriften, extra activiteiten, fuiven e.d, hoeven voor mij niet. Niet waar □ Vraagteken □ W aar □ 40. Ik heb vaak veel meer tijd nodig voor een werkstuk dan men aangeeft. Niet waar □ Vraagteken □ Waar □
Gebaseerd op de vragenlijst van de Erasmus Universiteit Rotterdam
22
HERKENNEN VAN EMOTIES Welke emotie staat op het gezicht geschreven?
verdriet vreugde - boosheid - verachting - verrassing angst - walging -
-
10
2
3
11
12
23
CONDITIONERING Is hier sprake van klassieke (respondente) of van operante (instrumentele) conditionering? Conditionering klassiek operant 1. Een kind pakt een koekje uit de koekjestrommel. De moeder had hem dit verboden. Zij had hem gezegd: “Jij hebt er al twee gehad, nu is het genoeg geweest.” Voor straf geeft de moeder hem een klopje op zijn billen. 2. Vaak rijden mensen met hun auto veel harder dan is toegestaan. Opvallend is dat men zich wel aan de snelheidsbeperking houdt, wanneer op de weg zichtbaar door de politie gecontroleerd wordt. 3. Bij brand in een gebouw hoort men steeds een luide sirene of geluidssignaal. Mensen weten dat dit gevaar betekent en zorgen dat ze veilig wegkomen. 4. Een bewoner van een rustoord heeft last van gewrichtspijnen. Ze overdrijft in het uiten van haar pijn, omdat ze daardoor van het personeel meer aandacht krijgt. 5. Een televisiezender besluit om de journaals anders aan te pakken. Zo moeten in elk journaal de helft van de nieuwsberichten over positieve of leuke dingen gaan. De zender vindt het belangrijk dat de mensen hierdoor een positiever beeld van de wereld krijgen. 6. Een student krijgt van zijn ouders te horen, dat hij een “leuk extraatje” krijgt voor zijn zomervakantie als hij in eerste zit slaagt voor zijn examens. 7. Een man wordt elke keer verdrietig bij het horen van een bepaald liedje (dat zeer opgewekt en vrolijk klinkt), omdat het het lievelingsnummer van zijn overleden vrouw was. 8. Op een zomerdag werd iemand beroofd door een jongeman met een pistool die zei "Je geld of je leven". Het was een angstaanjagende gebeurtenis. Lange tijd daarna bleef het slachtoffer met angst rondlopen. Vooral in de late namiddag. De langer wordende schaduwen van de namiddag waren zo sterk geassocieerd met de angst van de overval, dat de emoties heel sterk werden gevoeld.
24
OPERANTE CONDITIONERING Belonen en straffen H ie r o n d e r v in d j e e e n z e s t a l k o rte s it u a t ie s c h e t s e n . K u n je b e s c h r ijv e n v a n w e lk e v o r m v a n o p e r a n t e c o n d it io n e r in g e r s p r a k e is ( p o s it ie v e b e k r a c h t ig in g , n e g a t ie v e b e k r a c h t i g in g , p o s it ie v e s t r a f o f n e g a t ie v e s t r a f) ?
Situatieschets 1: Creche S t a n , b ijn a v ie r ja a r , s p e e lt o p d e c r è c h e h e e l w e in ig m e t a n d e r e k in d e r e n ; h ij lijk t z ic h h e t lie fs t in e e n h o e k je te r u g te t r e k k e n en s la a t a lle s v a n a f e e n v e ilig e a fs t a n d g a d e . E r v a lt o o k h e e l w a t te z ie n , w a n t z ijn c r è c h e g e n o t e n h o u d e n n ie t v a n s t ilz it t e n . A ls S t a n e e n e n k e le k e e r to c h t o e n a d e r in g t o t a n d e r e n z o e k t , r e a g e r e n d e c r è c h e le id s t e r s t e lk e n s h e e l e n t h o u s ia s t o p h e m . N a e n ig e tijd z o e k t S ta n s t e e d s v a k e r c o n t a c t m e t a n d e r e k in d e r e n . Is hier sp ra ke van po sitieve b ekrach tig in g , neg atieve bek rach tigin g , p o sitieve stra f of negatieve straf? B e arg u m e n te e r je keuze.
Situatieschets 2: Toespraken P e tra v a n d e h o c k e y c lu b : P e tra z o r g t e r v o o r d a t z e n o o it m e e r v o o r e e n g r o o t p u b lie k e e n t o e s p r a a k h o e ft t e h o u d e n . E en j a a r g e le d e n h ie ld z e e e n a f s c h e id s t o e s p r a a k v o o r e e n lid v a n d e h o c k e y v e r e n ig in g d a t n a t w in t ig j a a r lid m a a t s c h a p a fs c h e id n a m . P e tra w a s z ó n e r v e u s d a t z e n a u w e lijk s u it h a a r w o o r d e n k w a m , v e r g a t d e d in g e n te z e g g e n d ie z e v o o r a f h a d b e d a c h t, en b r a k in p a n ie k d e t o e s p r a a k a f d o o r d r ie k e e r 'h o e r a ' te ro e p e n , d it la a t s t e t o t g r o te h ila r it e it v a n d e a a n w e z ig e n . S in d s d ie n w e ig e r t P e tra p r a a t je s t e h o u d e n a ls h a a r d a t w o r d t g e v r a a g d . P e tra : 'Ik w a s v a n t e v o r e n z o z e n u w a c h t ig , ik k o n e r n a c h t e n la n g n ie t v a n s la p e n . W a t e e n e lle n d e . En d a n g a a t h e t n o g m is o o k . Z o 'n a fg a n g w il ik n ie t n o g e e n k e e r m e e m a k e n .' Is h ier sp ra ke van po sitieve b ekrach tig in g , n e g atieve bekra ch tig in g , p ositie ve s tra f of n eg atieve straf? B e a rg u m e n te e r je keuze.
Situatieschets 3: Theepauze D e a d m in is t r a t ie v e m e d e w e r k e r s v a n d e a fd e lin g p e r s o n e e ls z a k e n v a n e e n b e d r ijf h o u d e n v o lg e n s h u n c h e ffin v e e l te la n g e lu n c h p a u z e s . D e m e d e w e r k e r s h e b b e n t u s s e n d e m id d a g r e c h t o p e e n h a lf u u r p a u z e , m a a r h e t k o m t g e r e g e ld v o o r d a t z e d r ie k w a r t ie r o f z e lfs e e n u u r w e g b lijv e n en b ijv o o r b e e ld d e s ta d in g a a n o m b o o d s c h a p p e n te d o e n , N a d a t e e r d e r e w a a r s c h u w in g e n g e e n e f fe c t h a d d e n h e e ft d e c h e ffin nu b e s lo te n o m d e t h e e p a u z e v a n e e n k w a r t ie r , d ie 's m id d a g s w o r d t g e h o u d e n , o p te h e ffe n z o la n g d e m e d e w e r k e r s h u n lu n c h p a u z e n ie t k o rte n t o t h e t h a lv e u u r w a a r z e r e c h t op h e b b e n . D e m e d e w e r k e r s , d ie d e t h e e p a u z e a lt ijd d a n k b a a r a a n g r e p e n o m e e n s ig a r e t te k u n n e n r o k e n , z ijn v a n d e z e m a a t r e g e l flin k g e s c h r o k k e n : z e le tte n e r nu o p d a t z e v o o r h u n lu n c h n ie t la n g e r d a n e e n h a lf u u r w e g b lijv e n en h o p e n d a t d e t h e e p a u z e b in n e n k o r t w e e r z a l w o r d e n in g e v o e r d . Is hier sp ra ke van positieve b ekrach tig in g , n e g a tie ve bekra ch tig in g , p ositie ve stra f of negatieve straf? B e a rg u m e n te e r je keuze.
25
Situatieschets 4: Rookgordijn T o t g r o o t o n g e n o e g e n v a n z ijn v r o u w s t e e k t J a n , n a d a t h ij d rie j a a r g e le d e n g e s t o p t w a s m e t ro k e n , s in d s e e n m a a n d w e e r m e e r d e r e m a le n p e r d a g e e n s ig a a r o p . E lk e k e e r a ls J a n b e g in t te ro k e n , k la a g t z ijn v r o u w t e g e n h e m : 'J e w e e t t o c h h o e s le c h t h e t is v o o r j e g e z o n d h e id , en j e d w in g t m ij o m p a s s ie f m e e te ro k e n . B o v e n d ie n s t in k t h e t v e r s c h r ik k e lij k in h u is . Ik b e n d e h e le d a g a a n h e t lu c h te n o m d e s t a n k e r u it te k r ijg e n . En d e m u r e n en g o r d ijn e n w o r d e n h e le m a a l b ru in ; k a n ik w e e r g a a n s c h ild e r e n en w a s s e n . H o u to c h o p m e t d a t g e r o o k , h e t is j e e e r d e r to c h o o k g e lu k t ! ' O m v a n h e t 'g e z e u r ' a f te z ijn , h e e ft J a n e e n w e e k g e le d e n h e t a a n t a l s ig a r e n d a t h ij d a g e lijk s r o o k t t e r u g g e b r a c h t v a n v ij f n a a r t w e e en r o o k t h ij bij v o o r k e u r a ls z ijn v r o u w e r n ie t b ij is, b ijv o o r b e e ld a ls h ij 's a v o n d s d e h o n d u itla a t. Is hier spra ke van positieve b ekrach tig in g , n e g a tie v e bekrach tig in g , p o sitie ve stra f of negatieve straf? B earg u m en teer je keuze.
Situatieschets 5: Sluitingstijd Ee n c a f é - e ig e n a a r d ie v o lg e n s e e n g e m e e n t e lijk e v e r o r d e n in g z ijn c a fé u it e r lijk o m h a lf tw e e 's n a c h t s m o e t s lu it e n , n e e m t h e t n ie t z o n a u w m e t d e s lu it in g s t ijd e n . H e t k o m t g e r e g e ld v o o r d a t h ij p a s o m t w e e u u r o f h a lf d r ie d e b el v o o r d e la a t s t e ro n d e lu id t en d e b e z o e k e r s m a a n t d e z a a k te v e r la t e n . O n la n g s h e e ft h ij v o o r d e t w e e d e k e e r e e n b o z e b r ie f en e e n b o e te v a n d e g e m e e n t e g e k r e g e n . D e e ig e n a a r t r e k t z ic h e r e c h t e r n ie t s v a n a a n : 'Z o 'n b o e te is w e l v e r v e le n d , m a a r d a a r k o m j e o o k w e l w e e r o v e r h e e n . Ik m a g h e t e ig e n lijk n ie t h a r d o p z e g g e n , m a a r z e z u lle n m e n ie t s n e l d w in g e n o m m 'n k ro e g te s lu it e n . H e t is e e n v a n d e w e in ig e u it g a a n s g e le g e n h e d e n in d e b u u rt, d u s h o u ik d e je u g d h ie r v a n d e s t r a a t en d a t lij k t m e o o k w e l in h e t b e la n g v a n d e g e m e e n t e . D a a r k o m t b ij d a t ik e e n d e e l v a n d e b o e te w e l w e e r t e r u g v e r d ie n : ik h e b m e e r o m z e t en k w e e k g o o d w ill bij m 'n k la n te n a ls z e w e te n d a t ik h u n n ie t s t ip t o m h a lf tw e e d e z a a k u itg o o i t e r w ijl z e h e t n e t z o g e z e llig h e b b e n .' Is hier spra ke van po sitieve b ekrach tig in g , n e g a tie ve bek rach tig in g , p o sitie ve stra f of n egatieve straf? B e arg u m en te er je keuze.
•T
26
SENSATIE ZOEKEN Kies bij elk item de uitspraak die het beste bij je past. Aan het eind staat hoe je de scores moet interpreteren. 1.
A. Ik zou werk willen doen waarbij ik veel moet reizen. B Ik zou werk willen doen waarbij ik op één plek kan blijven.
2.
A Ik vind een frisse, koude dag heel stimulerend. B Als het koud is wil ik zo snel mogelijk naar binnen.
3.
A Ik ga me vervelen als ik steeds dezelfde gezichten zie. B Dagelijks contact met mijn vrienden geeft me een gevoel van veiligheid en vertrouwdheid.
4.
A. Ik woon het liefst in een ideale samenleving waar iedereen veilig, geborgen en gelukkig is. B. Ik had liever in de spannende dagen van de Duitse bezetting (WO II) geleefd.
5.
A. Ik vind het soms wel leuk om iets engs te doen. B. Een verstandig mens laat zich niet in met gevaarlijke activiteiten.
6.
A. Ik zou me nooit laten hypnotiseren. B. Ik wil weleens meemaken hoe het is om gehypnotiseerd te worden.
7.
A. Het belangrijkkste doel in mijn leven is zo veel mogelijk meemaken en tot het uiterste gaan. B. Het belangrijkste doel in mijn leven is rust en geluk
8.
A. Ik zou best een keer willen parachutespringen. B. Ik zou nooit uit een vliegtuig springen, niet met en niet zonder parachute.
9.
A. Ik ga langzaam het koude water in, zodat ik eraan kan wennen. B. Ik vind het leuk om meteen in de zee of in een koud meer te springen.
10.
A. Tijdens de vakantie geef ik de voorkeur aan een comfortabele kamer en een goed bed. B. Tijdens de vakantie ga ik kamperen.
11.
A. Ik hou van mensen die emotioneel of zelfs een beetje instabiel zijn. B. Ik hou van kalme en evenwichtige mensen.
12.
A. Een goed schilderij moet de zintuigen schokken of mensen wakker schudden. B. Een goed schilderij moet een gevoel van vrede en veiligheid oproepen.
13.
A. Mensen die motorrijden hebben waarschijnlijk onbewust de behoefte om zichzelf pijn te doen. B. Ik zou best eens op een motor willen rijden.
Inleiding Agogie
lector Lieve De Vos
Een ergotherapeut dient agogisch / ontwikkelingspsychologisch geïnformeerd te zijn. De eerste reden waarom deze kennis wenselijk is, is dat ergotherapeuten zowel met kinderen als volwassenen als ouderen kunnen werken. En om dit naar behoren te kunnen uitoefenen hebben we onder meer inzicht nodig in de ontwikkeling die iemand in zijn levensloop doormaakt. Het gaat dan in het bijzonder om inzichten in de manier waarop iemand zich ‘normaal’ ontwikkelt, in de spanningen en crises tijdens die ‘normale ontwikkeling’ en in de signalen, dat er echt iets mis is. De tweede reden waarom ergotherapeuten vertrouwd moeten zijn met agogie / ontwikkelingspsychologie, is dat zij regelmatig met impliciete uitspraken over het ontwikkelingsverloop te maken hebben. Aan onderwijsmethoden, behandelingsmethoden etcetera liggen agogische / ontwikkelingspsychologische inzichten ten grondslag die professionals moeten herkennen. Dat geldt bv ook voor speelgoed of de inrichting van de therapieruimte. Als laatste, derde reden geldt dat ook voor de gedachtewisseling over pedagogische onderwerpen. Als beleidmakers, opinieleiders en deskundigen zich publiekelijk uitspreken over de noodzaak van veranderingen in het onderwijs, de oorzaken van jeugdcriminaliteit, de nadelen van echtscheiding voor de kinderen of een soortgelijk onderwerp dan spelen daarbij ontwikkelingspsychologische vermoedens mee. Als professionele ergotherapeuten dienen we in staat te zijn om te achterhalen vanuit welke invalshoek de opinievorming gevoerd wordt.
Binnen en buiten de opleiding is het mogelijk om de kennis die je in dit vak opdoet te verdiepen en toe te passen. Bovendien ontstaat grondige kennis pas door in de praktijk te observeren en te interpreteren. Het is een goede oefening om dan steeds dezelfde vraag te stellen (van Beemen, 2005, blz. 5) “past dit gedrag bij de ontwikkelingsfase die dit individu doormaakt o f spreken we van een stoornis o f een beperking?” Om die vraag te kunnen beantwoorden is kennis van de normale ontwikkeling onontbeerlijk. Bovendien zullen jullie na het beheersen van deze cursus gerichter kunnen kijken naar de verschillende ontwikkelingsdomeinen en meer verbanden leggen. Er zijn twee manieren om de ontwikkeling van kinderen en jeugdigen te beschrijven. We kunnen van een leeftijdsindeling uitgaan en zo alle kenmerken van baby, peuter en zo verder tot adolescent per hoofdstuk bespreken. Dit is een benadering die heel praktisch is voor studies die
Agogie, lector De Vos Lieve Modeltraject I Bachelor in de Ergotherapie slechts met één specifieke leeftijdsgroep te maken hebben, zoals een kleuterleidster. Om als ergotherapeut echter goed inzicht te krijgen in bijvoorbeeld de motorische ontwikkeling van een tienjarige, dienen we goed te weten wat eraan voorafging. Hoe verliep het krassen op driejarige leeftijd en het kleuren en knippen als vijfjarige? Daarom is ervoor gekozen de ontwikkeling per domein te beschrijven. We zullen overigens zien dat bij het bespreken van het ene domein (bv sociale ontwikkeling) vaak terugverwezen wordt naar een ander domein (oa gehechtheid of cognitie). De onderwerpen van de cursus corresponderen met de opeenvolgende hoofdstukken uit het boek Ontwikkelingspsychologie van Liesbeth van Beemen, uitgeverij Wolters-Noordhoff in Groningen/Houten. De cursus is gebaseerd op de derde uitgave van in 2005 en wordt, waar nodig, aangevuld met andere ontwikkelingspsychologische werken die dan ter plaatse vermeld staan. Samenvatting thema's [1] ontwikkelingspsychologie Wat is agogie en wat is ontwikkelingspsychologie en wat heb je eraan? We gaan kort in op wetenschappers uit het verleden die zich voor kinderen gingen interesseren. Verder behandelen we de centrale discussiepunten in de ontwikkelingspsychologie. [2] fysieke ontwikkeling Ontwikkeling wordt voor een belangrijk deel bepaald door biologische rijpingsprocessen. In dit hoofdstuk wordt aandacht besteed aan de lichamelijke ontwikkeling. Lichamelijke groei maakt de voortschrijdende cognitieve, sociale en emotionele ontwikkeling mogelijk. De eerste drie levensjaren betekenen een enorme groeispurt waarin de hulpeloze zuigeling uitgroeit tot een ondernemende peuter. [3] de cognitieve ontwikkeling De ontwikkelingspsycholoog richt zich op de vraag hoe het denken van kinderen zich ontwikkelt en hoe we ons het denken van jonge kinderen moeten voorstellen. Inzicht in het denken van kinderen en de wijze waarop ze inzicht en kennis opdoen is van groot belang voor een ergotherapeut. We kunnen onze behandelmethoden het meest effectief maken door ze optimaal af te stemmen op de capaciteiten en de beperkingen van het kind. In dit hoofdstuk maken we kennis met drie cognitieve theorieën en we staan ook stil wat er onder intelligentie verstaan wordt. [4] taalontwikkeling Taal is van belang voor de cognitieve ontwikkeling, maar het communicatievermogen is bovendien een kenmerk van onze soort. Ontwikkeling van het taalvermogen is daarom belangrijk. Extra betekenis heeft dit facet van de ontwikkeling door de toename van culturele pluriformiteit: hoe kunnen we omgaan met anderstalige en meertalige kinderen?
2
Agogie, lector De Vos Lieve Model traject 1 Bachelor in de Ergotherapie [5] emotionele ontwikkeling Na de cognitieve ontwikkeling komt de emotionele ontwikkeling aan bod. Het denken over de gehechtheid van jonge kinderen (6-36 maanden) is in dat kader van belang. In toenemende mate wordt onderzoek gedaan naar de effecten van de gehechtheid op de korte en de lange termijn. Dit onderzoek is interessant in verband met voorschoolse opvang en ontwikkelingsproblemen in latere fasen. Vooraleer we ons verdiepen in gehechtheid, staan we ook stil bij het temperament van een kind. Temperamentverschillen tussen kinderen zijn al vlak na de geboorte te onderscheiden. Kernvraag is of temperament een belangrijke voorspeller is van later gedrag en of het een kenmerk is dat over de tijd weinig verandert. [6] morele ontwikkeling Hoe leert een kind wat mag en niet mag, wat goed is of slecht? De belangrijkste pionier op het gebied van de morele ontwikkeling is Kohlberg, die verschillende niveaus van morele ontwikkeling onderscheidde en daarbij ook de adolescentiefase betrok. De morele ontwikkeling wordt ook besproken volgens Piaget en volgens de sociale leertheorie. [7] identiteitsontwikkeling We bespreken hoe kinderen zelfkennis ontwikkelen. Voordat men van zelfkennis kan spreken, moet er eerst sprake zijn van zelfbesef. De eerste stap is namelijk het besef dat er een ‘ik’ bestaat. Vervolgens gaan kinderen eigenschappen aan het ‘zelf toekennen, die met toenemende leeftijd complexer en genuanceerder worden. De kwaliteit van de zelfkennis loopt gelijk op met de cognitieve ontwikkeling. De eigenlijke identiteitsontwikkeling staat in de adolescentieperiode centraal; Erikson beschrijft dit proces aan de hand van verschillende perioden. [8] sociale ontwikkeling In dit hoofdstuk gaan we in op sociale cognitie. Sociale cognitie heeft betrekking op het inzicht in de emoties, gedachten en intenties van anderen. Theorieën die de ontwikkeling van de sociale cognitie beschrijven, richten zich op het vermogen tot perspectief-nemen. In hoeverre is het kind in staat zich te verplaatsen in de ander? Verder bespreken we twee tegenpolen binnen sociaal gedrag: agressie en prosociaal gedrag. Onder prosociaal gedrag worden die handelingen verstaan waarmee het individu een ander bewust wil steunen of helpen. [9] sekserolontwikkeling Het onderscheid tussen mannelijk en vrouwelijk heeft al tot veel ‘nature versus nurture’ discussies geleid. Zijn de psychologische verschillen tussen man en vrouw in aanleg gegeven of is dit aangeleerd? Voor de verklaringen van sekserolgedrag bekijken we de biologische, leertheoretische en cognitieve theorieën.
3
Agogie, lector De Vos Lieve Modeltraject 1 Bachelor in de Ergotherapie
Inhoudstafel Agogie In le id in g A g o g ie
le c to r L ieve D e V o s ................................................................1
In h o u d sta fe l A g o g i e .................................................................................................. 4 O n tw ik k e lin g s p s y c h o lo g ie .......................................................................................6 BEGRIPSVERHELDERING....................................................................................... 6 ONTWIKKELINGSPSYCHOLOGIE..........................................................................6 HISTORISCHE ONTWIKKELING............................................................................9 Locke en Rousseau....................................................................................................9 Darwin..................................................................................................................... 10 Freud............................. ...........................................................................................10 DISCUSSIEPUNTEN IN DE ONTWIKKELINGSPSYCHOLOGIE.......................11 Aanleg en omgeving................................................................................................ 11 Continuïteit of discontinuïteit...............................................................................12 Natuurlijke rijping of actieve sturing?................................................................. 13 F ysie k e o n tw ik k e lin g ................................................................................................14 DE EERSTE LEVENSFUNCTIES............................................................................14 De Apgarscore.........................................................................................................14 Primitieve reflexen..................................................................................................15 DE FYSIEKE GROEI..................................................................................................17 DE MOTORISCHE ONTWIKKELING.................................................................... 19 Grove motoriek........................................................................................................19 Fijne motoriek.........................................................................................................21 Sensomotoriek.........................................................................................................23 C o g n itiev e o n tw ik k e lin g ........................................................................................ 25 COGNITIEVE ONTWIKKELINGSPSYCHOLOGIE...............................................25 Piaget....................................................................................................................... 26 Vygotsky................................................................................................................... 31 Het informatieverwerkingsmodel.........................................................................32 INTELLIGENTIE....................................................................................................... 35 Het meten van algemene intelligentie................................................................. 36 Het meten van multiple intelligentie................................................................... 38 T a a lo n tw ik k e lin g ...................................................................................................... 40 TAALGEBRUIK..........................................................................................................40 TAALONTWIKKELING............................................................................................ 42 Prelinguale periode: 0-1 ja a r ................................................................................. 42 Vroeglinguale periode: 1-2 ja a r .............................................................................43 Differentiatieperiode: 2-5 jaar............................................................................... 44 Periode tijdens de schooljaren.............................................................................. 44 E m o tio n e le o n tw ik k e lin g ......................................................................................46 TEMPERAMENT.......................................................................................................46 GEHECHTHEID........................................................................................................48 Gehechtheidstheorie...............................................................................................48 Algemene ontwikkeling van gehechtheid............................................................ 50 Individuele ontwikkeling van gehechtheid.......................................................... 50
ar-
4
Agogie, lector De Vos Lieve Modeltraject 1 Bachelor in de Ergotherapie M o re le o n tw ik k e lin g .............................................................................................. 58 HET BEGRIP MORALITEIT.................................................................................... 58 MORELE ONTWIKKELING VOLGENS PIAGET..................................................58 MORELE ONTWIKKELING VOLGENS KOHLBERG......................................... 59 Preconventionele m oraliteit.................................................................................. 60 Conventionele moraliteit....................................................................................... 60 Postconventionele moraliteit.................................................................................60 MORELE ONTWIKKELING VOLGENS SOCIALE LEERTHEORIE..................60 DISCUSSIE OVER PIAGET EN KOHLBERG........................................................ 61 Id e n tite its o n tw ik k e lin g ......................................................................................... 63 VAN ZELFBESEF NAAR ZELFKENNIS................................................................. 63 Zelfbesef................................................................................................................... 63 Zelf als veroorzaker................................................................................................ 63 Visuele zelfherkenning........................................................................................... 64 Rol van de taal.........................................................................................................64 Zelfbeschrijving.......................................................................................................64 IDENTITEITSVORMING......................................................................................... 65 De grens naar de volwassenheid...........................................................................66 Identiteitsontwikkeling bij Erikson.......................................................................66 S o cia le o n tw ik k e lin g ................................................................................................72 SOCIALE COGNITIE................................................................................................ 72 Waarnemen en interpreteren van emoties.......................................................... 72 Waarnemen en interpreteren van gedachten...................................................... 73 AGRESSIE.................................................................................................................. 73 Ontwikkeling van agressie..................................................................................... 74 Agressie als persoonskenmerk..............................................................................74 Oorzaken van agressie........................................................................................... 75 PROSOCIAAL GEDRAG........................................................................................... 78 Ontwikkeling van prosociaal gedrag.................................................................... 78 Prosociaal gedrag als persoonskenmerk.............................................................. 78 Oorzaken van prosociaal gedrag...........................................................................78 S e k s e r o lo n tw ik k e lin g .............................................................................................. 81 SEKSEROLONTWIKKELING.................................................................................. 81 Sekseverschillen en sekserolgedrag......................................................................81 Het verloop van de sekserolontwikkeling............................................................ 81 VERKLARINGEN VAN SEKSEROLGEDRAG....................................................... 83 Biologische verklaring............................................................................................ 83 Leertheoretische verklaring................................................................................... 83 Cognitieve verklaring............................................................................................. 84 L ite r a tu u r lijs t............................................................................................................ 85
5
Agogie, lector De Vos Lieve Modeltraject 1 Bachelor in de Ergotherapie
Ontwikkelingspsychologie Wat is agogie en wat is ontwikkelingspsychologie en wat heb je eraan? We gaan kort in op wetenschappers uit het verleden die zich voor kinderen gingen interesseren. Verder behandelen we de centrale discussiepunten in de ontwikkelingspsychologie.
Literatuur: VAN BEEMEN, L.,Ontivikkelinaspsucholoaie. Hoofdstuk 1, 3° herziene druk, Groningen/Houten, Wolters-Noordhoff, 2005, blz. 13-31
BEGRIPSVERHELDERING Vrij vertaald is ‘agogie’ het begeleiden van mensen. Bij het begeleiden van mensen kan men denken aan zowel de begeleiding van kinderen, als van volwassenen, als van oudere mensen. Wat betreft het begeleiden van kinderen spreekt men in die situatie over opvoeden of over pedagogie. Het agogisch werk met volwassenen wordt eerder hulpverlening aan of vorming van volwassenen mensen genoemd en samengevat in andragogie. Sociale pedagogie is tussen de pedagogie en de andragogie in te plaatsen en richt zich op de begeleiding van jongeren of jeugdigen. Orthopedagogie is de pedagogie die zich bezighoudt met kinderen die in problematische opvoedingssituaties verkeren. Agogie en agogiek zijn termen die door elkaar gebruikt worden, maar het onderscheid zit hem tussen theorie en praktijk. De agogie heeft alleen betrekking op de praktijk van het agogisch handelen, ofwel de begeleidingspraktijk. De agogiek heeft de begeleidingspraktijk als onderwerp, maar dan als object van studie. Agogie staat dus voor de agogische praktijk, terwijl agogiek staat voor praktijktheorie. Agogisch handelen gaat over het aangaan van begeleidingsrelaties die methodisch en beroepsmatig van aard zijn. Vooraleer men zich zo kan opstellen, is er een grondige kennis vereist van het ontwikkelingsverloop van de mens. ONTWIKKELINGSPSYCHOLOGIE [a] Het woord ‘psychologie’ is halverwege de zeventiende eeuw samengesteld uit de woorden 'psyche en 'logos'. Het gaat namelijk in het vak psychologie, dat ruim twee eeuwen na het woord is ontstaan, om de wetenschappelijke ('logos') bestudering of benadering van de ‘psyche’. Wat we onder ‘psyche’ verstaan, kunnen we onder 2 luiken brengen: 1. het direct waarneembare gedrag: deze wetenschappelijke belangstelling voor observeerbaar doen en laten van mensen (de buitenkant) overheerst in de natuurwetenschappelijk georiënteerde stromingen van de psychologie, zoals het behaviorisme;
6
Agogie, lector De Vos Lieve Modeltraject 1 Bachelor in de Ergotherapie 2. het niet direct waarneembare bewustzijn: de wetenschappelijke aandacht voor de mentale binnenkant, die men traditioneel opdeelt in het denken (de cognitieve dimensie van het bewustzijn), voelen (de affectieve of emotionele dimensie van het bewustzijn) en willen (de normatieve of morele dimensie van het bewustzijn)
[b] In de ontwikkelingspsychologie bespreekt men het ontwikkelingsproces. Ontwikkelen gaat over een aaneenschakeling van veranderingen, die stapsgewijs en in een vaste volgorde worden doorlopen. Begrippen die nauw verwant zijn met ontwikkeling, zijn ‘verandering’, Vooruitgang’, ‘rijping’, ‘groei’, differentiatie’ en ‘leren’. verandering, vooruitgang: ontwikkeling is dus het doorlopen van een reeks toestanden, en om van de ene toestand in een andere te geraken is verandering noodzakelijk. Ontwikkeling is daarbij een getrapt proces waarin elke volgende trede op een ‘hoger’ niveau staat en meer op het eindresultaat lijkt dan de trede die eraan voorafging. rijping, groei, differentiatie: de menselijke ontwikkeling wordt voor een belangrijk deel bepaald door rijpingsprocessen. Rijping impliceert verandering en vooruitgang op 2 niveaus: van klein naar groot (groei) en van eenvoudig naar complex (differentiatie). leren: de enorme ontwikkelingsmogelijkheden van elk mens zijn niet enkel toe te schrijven aan rijping. Leren is eveneens van groot belang. Leren verwijst naar het verwerven van kennis en vaardigheden op basis van ervaring. Die ervaring doen we op door actief in contact te treden met de omgeving.
Voorbeeld voor Differentiatie is minstens zo belangrijk als groei. De greep waarmee de baby ergotherapeuten zjjn rammelaar vasthoudt, is zeker nog niet zo doelgericht en verfijnd als f een schoolkind die met zijn pen schrijft.
Vooral in de kinder- en jeugdjaren leiden deze veranderingen door de combinatie van groei, rijping en leren tot een steeds hoger niveau van functioneren tot men de volwassenheid heeft bereikt. Deze definitie brengt met zich mee dat er vooral aandacht wordt besteed aan de kinder- en jeugdjaren en niet de gehele levensloop. Levenslooppsychologie gaat ervan uit dat ontwikkeling niet de volwassenheid als eindstadium heeft. De levensloop wordt verder uitgetekend als een opeenvolging van fasen die eerst naar de top van volwassenheid leiden en vervolgens afdalen tot aan de dood.
7
Agogie, lector De Vos Lieve Modeltraject 1 Bachelor in de Ergotherapie
[c] Rond 1880 ontstond het vak psychologie en aanvankelijk werd dit opgesplitst in de kinderpsychologie (voor de leeftijdsfase van o tot 12 jaar) en de jeugdpsychologie (voor de leeftijdsfase van 12 tot 25 jaar). In de VS ging men rond 1940 spreken over ‘developmental psychology’ en die term werd in het Nederlands vertaald als ‘ontwikkelingspsychologie’. Voor de beschrijving van de kinder- en jeugdjaren drong zich een opsplitsing in meer perioden op. We onderscheiden nu: 1.
babyperiode{0-12 maanden): We spreken van een baby zolang het kind nog niet loopt. Grofweg komt deze periode overeen met het eerste levensjaar. In dat eerste levensjaar is het groei- en ontwikkelingstempo heel hoog. Vooral op motorisch gebied zien we spectaculaire vorderingen. Voor de verdere persoonlijkheidsontwikkeling is de eerste gehechtheidsrelatie ook van groot belang.
2. peuterperiode (1-4 jaar) Waar de baby nog heel afhankelijk is van zijn omgeving, zien we de peuter ondernemend en zelfbewust worden. De belangrijkste mijlpaal is dan de spraakontwikkeling die de basis vormt van de sociale en communicatieve vaardigheden. Toch is nog het opvallendste kenmerk bij peuters egocentrisme. Peuters denken en handelen sterk vanuit hun eigen belevingswereld en kunnen zich nauwelijks in anderen verplaatsen. Ze bevinden zich meestal nog in de nabijheid van de vaste verzorger en spelen liever naast andere kinderen dan mèt. 3. kleuterperiode (4-6 jaar) de kleuter is meer dan de peuter op andere kinderen gericht en beschikt meestal over een rijke fantasie. De omgeving van de kleuter breidt zich ook uit doordat er via de school meer contact met leeftijdgenootjes is. 4. schoolperiode (6-12 jaar) Tussen 6 en 12 jaar spreken we van schoolkinderen omdat onderwijs in deze fase een belangrijke plaats inneemt. 5. adolescentie (12-18 jaar) Adolescentie is de periode die tussen de kinderjaren en de volwassenheid zit. Het begin van de adolescentie valt samen met de puberteit, waarmee de periode van geslachtsrijping bedoeld wordt. Tijdens deze periode is de relatie met leeftijdgenoten minstens zó belangrijk als de band met de ouders. In de spreektaal is de term adolescent niet gangbaar en wordt verwezen naar jongeren of jeugdigen.
Agogie, lector De Vos Lieve Modeltraject 1 Bachelor in de Ergotherapie
Samenvatting leeftiidsindeimg
O n t w ik k e l in g SFASE BABYPERIODE
L e e f t ij d
O m g e v in g
En kele kenm erken
0 -1 2 MAANDEN
GEZIN, KINDEROPVANG
-
s n e l l e g r o e i e n o n t w ik k e l in g
GEHEEL AFHANKELIJK VAN ZORG EN BESCHERMING EERSTE GEHECHTH El DSREIATIE
PEUTERPERIODE
1-4 JAAR
GEZIN, KINDEROPVANG, PEUTERKLAS
DOOR BEWEGING EN SPRAAK MEER AUTONOOM DENKT EN HANDELT EGOCENTRISCH
KLEirrERPERlODE
4-6 JAAR
GEZIN, KLEUTERKLAS, BUURT, NASCHOOLSE OPVANG
SOCIALE ONTWIKKELING NEEMT TOE VEEL FANTASIE
SCHOOLPERIODE
6 -1 2 JAAR
GEZIN, LAGERE SCHOOL, BUURT, NASCHOOLSE OPVANG, SPORTHOBBYCLUB, JEUGDVERENIGING,...
COGNITIEVE ONTWIKKELING STAAT CENTRAAL SOCIALE CONTACTEN VERBREDEN ZICH
ADOLESCENTIE
1 2 - l8 JAAR
GEZIN, MIDDELBAAR ONDERWIJS, LEEFTIJDGENOTEN (PEERS), VRIJE TIJDSINVULUNG
LICHAMELIJKE VERANDERING DOOR PUBERTEIT BEGIN SEKSUELE BEIANGSTELLING IDENTrreiTSONTWIKKELING
:
:
HISTORISCHE ONTWIKKELING De belangstelling voor kinderen is van relatief recente datum. De fransman Ariès beschrijft in zijn boek De ontdekking van het kind (1973) hoe het kind met de opkomst van het burgerlijke gezin en het toenemende belang van het onderwijs gaandeweg zijn eigen plaats in de maatschappij verovert. Daarvoor, in de zeventiende en achttiende eeuw was de belangstelling voor kinderen als aparte groep met specifieke behoeften en mogelijkheden nagenoeg nihil. De grote massa bleef analfabeet en er was in die tijd weinig wat men voor kinderen verborgen hield. We gaan kort in op wetenschappers uit het verleden die zich voor kinderen gingen interesseren:
L ocke en R oussea u In de achttiende eeuw tijdens de Verlichting verdiepten de filosofen Locke en Rousseau zich in de kinderziel. Locke had als principe ‘tabula rasa’. Hij stelde dat elk kind als een onbeschreven blad ter wereld kwam, dus zonder erfelijke bagage. De opgedane ervaringen van het kind zouden bepalend zijn voor de verdere levensloop en Locke vond dat het kind daarvoor een strikte opvoeding nodig heeft die zou resulteren in zelfdisciplme. * -k I m jo d tf cmI m IW u W ) jJK Rousseau geloofde sterk in de aangeboren natuurlijke goedheid van de mens. Zijn principe was dat het kind zo min mogelijk de correctie van zijn opvoeder of leermeester nodig had. Hij zag het kind als een actief en onderzoekend wezen dat met een sterke wil greep tracht te krijgen op de a
-fc tOoAc 0,/yw i . ylcui L k o b y
ppootó' d ü a cX 9
Agogie, lector De Vos Lieve Modeltraject 1 Bachelor in de Ergotherapie wereld. De ontwikkelingspsycholoog Piaget vond zich in deze omschrijving goed terug.
D arw in In de negentiende eeuw observeerde de bioloog Darwin (1809-1882) zijn eigen zoon gedurende zijn eerste drie levensjaren. Darwins verdienste was dan ook dat hij de aandacht vestigde op het gedrag van kinderen. Zijn voorbeeld werd later gevolgd en de observatietechnieken werden in belangrijke mate verbeterd.
Freud De theorie van de Weense arts Freud (1856-1939) bracht een schok teweeg. Zijn standpunt dat levenservaringen in de vroege kinderjaren grote invloed hebben op het gedrag en de persoonlijkheid van de volwassene is nog altijd van belang. Ook de openheid waarmee hij de rol van de seksualiteit benadrukte en ook bij kinderen seksuele behoeften veronderstelde, was heel vernieuwend en gedurfd. Zijn theorie wordt benoemd als de psychoanalyse en valt onder de psychodynamische theorieën. Ze gaan uit van invloeden van het milieu op de ontwikkeling, maar dan vooral van het primaire milieu (het gezin). Volgens Freud wordt het kind geboren met twee driften: de libido (^seksualiteit, dat staat voor levensdrift) en de doodsdrift. De structuur waarmee het kind wordt geboren heet het “Es” of “id” Dit Es zet het kind aan om zijn lusten te bevredigen (lustprincipe); echter het kind stoot steeds op een realiteit zodat het compromissen aan moet gaan (realiteitsprincipe). Uit deze combinatie van Es en omgeving ontwikkelt het kind op deze manier zijn persoonlijkheid: het “Ich” of “ego” Tijdens de kindeijaren wordt het “Über-ich” of “superego” gevormd, dat de handelwijze van “Ich” en de eisen van het “Es” reguleert. Als het “Ich” er niet in slaagt om de eisen van “Es” en van “Über-ich” te verzoenen, kunnen de driften van Es door het Über-ich onbewust worden onderdrukt. Het individu kan dan soms dingen doen waarvan het niet begrijpt waarom hij dat doet. In de huidige ontwikkelingspsychologie blijven de sporen van de psychoanalyse zichtbaar in de gehechtheidstheorie en de identiteitstheorie van Erikson. In beide gevallen is de psychoanalyse echter gecombineerd met andere inzichten. Freud onderscheidde in de psychoseksuele ontwikkeling van kinderen vijf fasen, zie kader (Kuipers, 2002-2003, blz. 28). Hij benadrukte in dit model Vooral de invloed van de opvoeding. Freud zag de regulatie van de aangeboren driften als een belangrijke taak. Vooral vanaf driejaar wordt een kind sterk geconfronteerd met zijn driften. Maar leven volgens de
10
Agogie, lector De Vos Lieve Modeltraject 1 Bachelor in de Ergotherapie agressieve of seksuele driften is niet wenselijk in de maatschappij. In de opvoeding leert het kind van zijn omgeving hoe het zijn ongewenste impulsen moet beheersen. (Delfos, 1999, blz. 130)
Leeftijdsgrenzen Psychoseksueie Fase ontwikkeling volgens Freud Orale fase Van 0 tot 12 a 18 maanden
Kenmerken
/
Het kind gaat ondérscheid maken tussen zichzelf en de moeder, maar,cr bestaat een symbiotische relatie en nog geen eigen/ik’ (Ego)
Anale fase
Van ongeveer 1 tot 3 jaar
Zindpifjkheid en taalontwikkeling bij het kind wijzen op het on^taan van een eigen wil en een eigen ‘ik’; het kind kan ander meer weerstand bieden tegen ge- en verboden van verzorgers
Fallische fase
Van 3 a 4 tot 6 a 8 jaar / (onderverdeeld in de fallische fase van 2 a 3 tot 3 kA jaar en de oedipale fase van 3 a 4 ja arto t 6 a 8 ja a i/
De ge- en verboden van verzorgers worden door het kind verinnerlijkt en daardoor ontstaat het geweten (Superego); de identificatie met volwassenen begint en geslachtsverschillen gaan een rol spelen
Latentie
Van 6 a 8 toy!2 a 13 jaar
In deze pauze in de seksuele ontwikkeling staan de cognitieve en sociale egofuncties op de voorgrond, dat wil zeggen kennisverwerving en omgang met medemensen hebben prioriteit
Genitale fase
Vanar 12 a 13 jaar
De psychoseksuele ontwikkeling zet zich voort, maar vaak na een terugval in kleutergedrag (knoeien, slordigheid, koppigheid); de voorafgaande ontwikkelingsfasen komen samen en het volwassen seksuele gedrag ontstaat
Freud beschreef al in zijn allereerste studie over de kinderlijke ontwikkeling dat er/twee golven zijn te onderscheiden. De eerste ontwikkelingsgolf omvat de drie kinderlijke of infantiele fasen (oraal, anaal, fallisch) en het hoogtepunt ervan is de vorming van de drie psychische functies (id, ego, ^superego). Tussen de infantiele fasen en de puberale golf bevindt zich het dal van de latentie. Daarna komt de tweede ontwikkelingsgolf of de genitale fase die naar de volwassenheid leidt.
D ISC U SSIE P U N T E N IN D E O N T W IK K E L IN G S P SY C H O L O G IE
Aanleg en om geving Het oudste en meest hardnekkige discussiepunt in de ontwikkelingspsychologie betreft het relatieve gewicht van aanleg en omgeving. Dit klassieke meningsverschil wordt in het Engels aangeduid als het ‘nature/nurture debate’. In het verre verleden, toen de psychologie zich nog niet losgemaakt had van de filosofie, waren de standpunten tamelijk rechtlijnig. Eén extreem standpunt was dat de aanleg of dispositie, dat wil zeggen het geheel van aangeboren eigenschappen, allesbepalend zou zijn.
11
Agogie, lector De Vos Lieve Modeltraject 1 Bachelor in de Ergotherapie Tegenover deze pessimistische zienswijze ontstond de gedachte dat de mens geboren wordt met een ‘schone lei’ (‘tabula rasa’) en dat de invloeden van opvoeding en socialisatie doorslaggevend zouden zijn. Sinds de verwetenschappelijking van de psychologie en de toename van het biologisch inzicht in de erfelijkheid houdt men niet vol dat het één of het ander het geval is. Zowel aanleg als omgeving kan van invloed zijn op iemands ontwikkeling.
Continuïteit o f discontinuïteit De ontwikkeling is een proces dat zich afspeelt in de tijd. Onduidelijk is echter wat de kenmerken zijn van dat proces en wanneer het proces begint en eindigt. Het is een discussie over het continu of stapsgewijze verloop van de ontwikkeling. Gaat het om een ononderbroken proces of zijn er horten en stoten, eventuele groeisprongen of groeispurts en bestaan er fasen in de ontwikkeling? Met een discontinue ontwikkeling bedoelt Craeynest (2005, blz. 29-30) dat de ontwikkeling periodes kent met een vrij stabiele verschijningswijze die afgewisseld worden door relatief korte overgangsfasen die soms het uitzicht hebben van een crisis waar men doorheen moet. Een voorbeeld van een dergelijke crisis is de puberteit die de overgang vormt tussen de kinderjaren en de volwassenheid. In iedere levensfase heeft een persoon heel specifieke kenmerken die maken dat hij er kwantitatief én kwalitatief anders gaat uitzien dan in de periodes ervoor of erna. Het kwantitatieve aspect zien we in lichaamsgestalte, in kennis en ervaring; het kwalitatieve aspect in de manier van denken, voelen en handelen. Bij een discontinue ontwikkeling neemt men aan dat leeftijdgebonden veranderingen en leeftijdgebonden verwachtingen tijdens het opgroeien de meeste invloed hebben, waardoor bijvoorbeeld de invloed van gebeurtenissen en keerpunten (geboorte van broertjes of zusjes, verhuizing, migratie, scheiding of dood van ouders) onderbelicht blijft. Toch is niet iedereen akkoord met een discontinu verloop. Een mens verandert voortdurend, maar er is nergens sprake van een bruuske ommezwaai. De voorstanders van een continu verloop stellen dat de verschillende ontwikkelingsdomeinen (motorisch, cognitief, sociaal, emotioneel,...) niet steeds synchroon verlopen en dat er daarom geen sprake is van afgescheiden periodes. Een kind dat op een bepaald moment zelfstandig kan lopen, zal niet tegelijkertijd cognitief anders functioneren. Bovendien ontstaan nieuwe vaardigheden niet plots, vooraleer ze echt tot uiting komen, zijn ze vaak in een rudimentaire vorm al aanwezig in een eerdere periode. Continuïteit of discontinuïteit blijft een discussiepunt in de ontwikkelingspsychologie.
12
Agogie, lector De Vos Lieve Modeltraject 1 Bachelor in de Ergotherapie
N atuu rlijke rijping o f actieve sturing? Een discussiepunt dat nauw verwant is aan de gedachtewisseling over de rol van aanleg en omgeving heeft betrekking op de rol van de sociale omgeving. Ten eerste bestaat namelijk de opvatting dat het ontwikkelingsproces beschouwd kan worden als een natuurlijk rijpingsproces. Deze opvatting houdt in dat de ontwikkeling in normale omstandigheden spontaan plaatsvindt, het is bijna iemands lot om op te groeien. Aan deze opvatting zijn kindgerichte of kindvolgende pedagogische inzichten gekoppeld. De opvoeder dient immers geduldig af te wachten tot een bepaalde ontwikkeling zich voordoet. Het signaleren van die nieuwe ontwikkelingsstap en de juiste reactie daarop zijn erg belangrijk. Bij klassieke onderwijsvernieuwers als Maria Montessori (1870-1952) en Rudolf Steiner (1861-1925) zijn sporen van deze eerste denkwijze terug te vinden. Er tegenover staat echter de opvatting dat het aanbod en de stimulering vanuit de sociale omgeving doorslaggevend zijn bij het verloop van de ontwikkeling. Hoe meer die behoefte aan exploratie gestimuleerd wordt, hoe sneller ontwikkelingen verlopen. Deze tamelijk cognitief psychologische opvatting leidt tot ontwikkelingsgerichte pedagogische inzichten. De sociale omgeving van kinderen krijgt de taak om het ontwikkelingsproces nadrukkelijk te stimuleren of zelfs te provoceren: niet berustend afwachten, maar intensief toerusten. Veel hedendaagse aanhangers van deze denkwijze grijpen terug op de cognitieve ontwikkelingstheorie van Lev Vygotsky (1896-1934). Een voorbeeld is de werkwijze van Reuven Feuerstein (1921-). Een consequentie van deze discussie is bovendien dat het eerstgenoemde standpunt nauw is verbonden met de opvatting dat de ontwikkeling universeel is, maar dat de tweede positie leidt tot de overtuiging dat er verschillen zijn naar tijd en plaats. Als de stimulering vanuit de sociale omgeving namelijk een belangrijke rol speelt, kan de ontwikkeling van kinderen niet overal en altijd op dezelfde manier verlopen.
13
Agogie, lector De Vos Lieve Modeltraject I Bachelor in de Ergotherapie
Fysieke ontwikkeling Ontwikkeling wordt voor een belangrijk deel bepaald door biologische rijpingsprocessen. In dit hoofdstuk wordt aandacht besteed aan de lichamelijke ontwikkeling. Lichamelijke groei maakt de voortschrijdende cognitieve, sociale en emotionele ontwikkeling mogelijk. De eerste drie levensjaren betekenen een enorme groeispurt waarin de hulpeloze zuigeling uitgroeit tot een ondernemende peuter.
Literatuur: VAN BEEMEN, L.,Ontwikkelingspsucholoaie. Hoofdstuk 3, 3° herziene druk, Groningen/Houten, Wolters-Noordhoff, 2005, blz. 51-69
DE EE R STE L E V E N SF U N C TIE S
De Apgarscore Zoals van Beemen het grappig stelt: de pasgeborene is nog geen minuut oud of hij krijgt al zijn eerste rapportcijfer. Bij elke pasgeborene wordt de Apgarscore afgenomen. Dit is een beoordeling van vijf vitale kenmerken die een indicatie geven van de fysieke conditie van de baby. De score wordt tweemaal bepaald, de eerste en vijfde minuut na de geboorte, en varieert van o tot 10. Wanneer het cijfer lager is dan 4, zal onmiddellijk medisch ingrijpen noodzakelijk zijn. jdjL Berekening van de Apgarseore
“D f ö l P M
Functie A Activity (activiteit, spiertonus) P Pulse (hartslag)
< frr'j/'AM^A ............. ) f Score 1 i/ ■
_ Enige flexie v; armen en benen
•.....
Traag
Afwezig
Actieve beweging
■ '
oldoende >100 bpm
<100 bpm
-----Geen respons G Grimace (grimas, prikkelreactie) A Appearance (uiterlijk, huidkleur)
Blauw/bleek
m
Grimas
Sterfce reactie zoals niezen, hoesten
t Normaal, behalve extremiteiten blau
Normaal roze over gehele lichaam
Een pasgeboren baby gebruikt de meeste energie om te groeien. Daarom staan de eerste levensweken voornamelijk in het teken van slapen, eten en huilen.
14
Agogie, lector De Vos Lieve Modeltraject 1 Bachelor in de Ergotherapie
[a] Pasgeboren baby’s slapen erg veel, gemiddeld achttien uur per etmaal. In de loop van hun eerste levensjaar vermindert dit tot ongeveer vijftien uur. Uit onderzoek weten we dat de slaap twee te onderscheiden fasen heeft: de actieve REM-slaap (Rapid Eye Movement) en een rustiger slaapfase (NREM). Tijdens de REM-fase is de hersenactiviteit groter. Bij volwassenen bedraagt de REM-slaap ongeveer 20%, bij pasgeborenen is dit 50%. Dit percentage neemt tot het vijfde levensjaar geleidelijk af. Dit is dus een teken van een rijpingsproces van de hersenen tijdens de eerste levensjaren. ^ ^
[b] Pasgeborenen krijgen hun voedsel door de zuigbeweging. Het zuigen is een krachtige reflex die wordt opgewekt zodra de mond of wang aangeraakt wordt. De mond is aanvankelijk het belangrijkste tastorgaan waarmee allerlei voorwerpen verkend worden. De zuigbehoefte is vaak groter dan via de voeding bevredigd kan worden. Veel baby’s worden dan ook rustiger door te zuigen op een fopspeen of een vinger. Het lichaamsgewicht van de zuigeling neemt het eerste halijaar snel toe. Binnen vijf maanden verdubbelt het geboortegewicht.
[c] Door te huilen doet de baby een effectief beroep op zijn omgeving. Biologen benadrukken dat huilen een aangeboren eigenschap is met een belangrijke overlevingsfunctie. Door te huilen verzekert de kwetsbare zuigeling zich van de nabijheid van zijn verzorger die voedsel, warmte en bescherming biedt. Behalve slapen en eten is de aanwezigheid van de verzorger een van de belangrijkste behoeften van het jonge kind.
Prim itieve reflexen Een pasgeboren baby vertoont grove, ongerichte en onwillekeurige buig- en strekbewegingen. Toch zijn er al specifieke patronen aanwezig. Dit zijn de primitieve reflexen die geen functie meer hebben. Het zijn meestal overblijfselen uit het evolutionaire verleden en ze zijn belangrijk omdat ze iets zeggen over de neurologische rijpheid van de baby. De primitieve reflexen kunnen in de eerste levensweek door één enkele prikkel opgeroepen worden. Een ander kenmerk is dat ze binnen een paar weken weer geheel verdwijnen. Enkele voorbeelden zijn opgenomen in volgend kader (Craeynest, 2005, blz. 111-112):
15
Agogie, lector De Vos Lieve Modeltraject 1 Bachelor in de Ergotherapie
Overzicht van de De snuffel- o f zoekreflex: het strelen van de wang in de buurt van de mond voorbij ga and e refl ex er. veroorzaakt een draaiing van het hoofd in de richting van de aanraking. bij pasgeborenen De zuigreflex: zodra de tepel, fopspeen, vinger in de mond wordt gebracht, bgint het kind ritmisch te zuigen,
De grijpreflex: wanneer men een vinger in de handpalm drukt, sluit de hand zich tot een stevige vuist. Een soortgelijke reflex kan men ook uitlokken ter hoogte van de voet, de teentjes gaan dan krullen. De babinski-reflex: wanneer men met een puntig voorwerp ovr de buitenrand van de voetzool van voren naar achteren strijkt, richt de grote teen zich op, terwijl de andere tenen zich spreiden. De asymmetrische tonische nekreflex:a\s bij een kind in ruglig het hoofd draait naar één kant, dan strekt de baby spontaan de arm aan de zijde van het gelaat, terwijl de andere arm gebogen wordt. De moro-reflex: bij een bruuske positieverandering van het hoofd worden de armpjes en handjes snel opengegpoid en vervolgens weer naar het lichaam toe gebogen. { ^ De stap- ofloopreflex: wanneer men het kind onder de oksels vasthoudt en vervolgens beide voetzolen neerzet tegen een vlakke ondergrond, ziet men een soort loopbeweging waarbij beide beentjes afwisselend gebogen en gestrekt worden. De kruipreflex: wanneer het kind op de buik gelegd wordt, neemt het spontaan een foetale gebogen houding aan. De zwemreflex: als het kind met het gezicht naar beneden in het water gehouden wordt, begint het meteen met de armpjes te peddelen en met de beentjes te trappelen.
Welke reflexen herken je?
Agogie, lector De Vos Lieve Modeltraject 1 Bachelor in de Ergotherapie DE FY SIE K E GROEI Het groeitempo is in de eerste zes levensmaanden het grootst, de baby groeit ongeveer van 50 cm naar 68 cm in het eerste halfjaar. Het eerste jaar groeit de baby in totaal gemiddeld 30 cm, het tweedejaar 12 cm en vanaf dan gemiddeld 6 cm per jaar. Het groeitempo neemt dus geleidelijk af, onderbroken door een laatste opleving in de puberteitsjaren. Het verschil in groei tussen de seksen is in de kinderjaren gering. Meisjes beginnen wel eerder dan jongens met de puberale groeispurt, maar blijven in lengte uiteindelijk op hen achter. De lichamelijke veranderingen die het kind ondergaat, kunnen samengevat worden in verschillende fases want de verschillende lichaamsdelen groeien met verschillende snelheid. Men spreekt over een gestaltwandel als het kind evenwichtigere lichaamsproporties krijgt (Mönks & Knoers, 2004, blz. 108 en blz. 164-165). Vóór 6 jaar heeft het kind een groot hoofd, korte ledematen, een buikje en een melkgebit. Rond 6 jaar zien we de eerste gestaltwandel. Rond 6 jaar worden de ledematen langer, het buikje verdwijnt en het hoofd krijgt normale proporties. De beender- en spierweefsels nemen toe en vetweefsels nemen wat af. Er zijn nauwelijks sekseverschillen op te merken. De evenwichtszin is dan goed ontwikkeld, waardoor het kind goed kan lopen, traplopen, met twee benen springen, fietsen,... De lichaamsbeheersing en de oog-handcoördinatie ontwikkelt zich snel tijdens de schooljaren en we zien in deze periode ook een b e w e g in g s o ^ d M jt ó n d e r e n . ^ Tussen 6 en 12 jaar neemt de lichaamskracht en de handkracht sterk toe, zeker bij jongens. Er treden verfijningen op in de grove en fijne motoriek. Hun bewegingen worden minder spontaan en de bewegingsovervloed neemt geleidelijk af. De gestaltwandel volgens Mönks & Knoers, 2004, blz. 48
17
Agogie, lector De Vos Lieve Modeltraject 1 Bachelor in de Ergotherapie
De lichaamsgroei laat zich vervolgens ook via twee groeipatronen beschrijven:
ï.
cefalocaud ale groei: ‘kop-staartgroei’. De lichaamsdelen die zich dichter bij het hoofd bevinden, beginnen eerder te groeien dan de verder van het hoofd verwijderde delen. Vanwege de cefalocaudale groei is het hoofd van baby’s relatief groot. Dit trekt in de loop van het eerste jaar al sterk bij. Ook de armen groeien eerder uit dan de benen. De armen en de romp van een tweejarige peuter zijn dus langer dan zijn benen, bij een zesjarige ligt die verhouding al omgekeerd.
2. p roxim od ista le groei: dit is het groeipatroon waarbij de centrale lichaamsdelen zich eerder ontwikkelen dan de extremiteiten. Zo groeit de romp eerder dan de ledematen en groeien de armen eerder dan de handen en vingers. Door deze beide groeipatronen zal een jong kind veel eerder hoofd- en rompbewegingen beheersen dan vinger- en teenbewegingen.
Oefening: leg de cefalocaudale groei uit bij het kruipen
A
Volgens Gesel : ontwikkelir u volgens twee basale wetmatigheden: 1 . ivet vd in terin d ivid u ele g elijk e volgorde Deze wet zegt dat het verwerven van vaardigheden gebeurt volgens een vaste volgorde. Alvorens een kind leert lopen, moet het eerst leren zijn evenwicht bewaren in stand.
18
Agogie, lector De Vos Lieve Modeltraject 1 Bachelor in de Ergotherapie
2. w et vh in terin d ivid u eel versch illen d tijdstip Deze wet zegt dat het moment waarop iemand een vaardigheid beheerst verschillend is van individu tot individu. Sommige kinderen kunnen lopen aan 9 maand, anderen pas op 18 maand of nog later. -$>ooed
£K
^
Y
<
X
NO' vt
DE M O T O R ISC H E O N T W IK K E L IN G
i « t v t / v . [ cKst) öi>ü>X'4 .
n
-
ö
I
Na de geboorte zien we een belangrijke vooruitgang in de motoriek, ook weer volgens het cefalocaudale en proximodistale groeipatroon. We maken eerst een onderscheid in grove en fijne motoriek. De grove motoriek betreft de balans, voortbeweging en coördinatie van het gehele lichaam; de fijne motoriek betreft voornamelijk de handfunctie. Daarna wordt de sensomotoriek besproken, wat betekent dat het kind enkel in staat is om motorisch te reageren op de zintuiglijke indrukken van het moment. De tijdstippen die bij de ontwikkeling genoemd worden, zijn slechts gemiddelden. De onderlinge verschillen tussen leeftijdsgenootjes zijn groot, de exploratiedrang kan sterk verschillen.
Het is als ergotherapeut belangrijk te weten dat vrijwel alle motorische handelingen worden aangeleerd door ze te doen en ze vaak te herhalen. Het spier- en zenuwstelsel van jonge kinderen is zo flexibel dat dit proces veel gemakkelijker en sneller verloopt dan bij volwassenen.
Grove m otoriek De cefalocaudale groei is duidelijk te herkennen in de ontwikkeling van het rechtop gaan. De beheersing en balans van het lichaam begint bij het hoofd. In de eerste levensmaand moet het hoofd nog volledig ondersteund worden. In de tweede maand kan de baby in buiklig het hoofd iets optillen, enkele maanden later kan men met steun van de armen hoofd en borst oprichten. Na een halfjaar kunnen de meeste baby’s rechtop blijven zitten. Ook kan men zich van de buik op de rug rollen en omgekeerd van rug op buik. Als de baby eenmaal zelfstandig kan zitten, dus zich vanuit buik- of rugligging opduwt tot zithouding, zal hij in principe ook kunnen kruipen. Kruipen kan op verschillende manieren gebeuren. Elk kind ontdekt op eigen houtje wel een manier om zich te verplaatsen. Het belangrijkste doel is voortbewegen. De beginnende loper herkent men aan de brede tred en de opgeheven armen die meehelpen het venwicht te bewaren. De meeste kinderen hebben het lopen na vijftien maanden onder de knie. Wanneer andere ontwikkelingsgebieden, zoals de spraak, de fijne motoriek, het sociale contact en de interesse voor de omgeving normaal verlopen, hoeft
19
'
v )
Agogie, lector De Vos Lieve Modeltraject 1 Bachelor in de Ergotherapie een trage start niet verontrustend te zijn. Laat is dus op zichzelf niet zorgwekkend als de essentiële voorwaarden al aanwezig zijn. De belangrijkste evolutie van de motoriek kan opgedeeld worden in vijf stadia van telkens ongeveer 3 maanden (Craeynest, 2005, blz. 120-121): 1.
het kijkstadium (o tot 3 maanden): de baby kan zijn blik steeds beter richten doorcontrole van de oogspieren en de halsspieren. Vanaf ongeveer 3 maanden kunnen bewegende voorwerpen gevolgd worden over de hele breedte van het gezichtsveld.
2. het grijpstadium (3 tot 6 maanden): zodra het kind een zekere controle verworven heeft over het schoudergewricht, kan het zijn armpjes bewegen naar voorwerpen, zonder ze in het begin echt te raken. Achtereenvolgens komt het ellebooggewricht, het polsgewricht en de vingers onder controle. 3. het zitstadium (6 tot 9 maanden): in het eerste trimester leerde het kind zijn hoofd rechtop houden. In de loop van het tweede trimester verwierf het controle over het schoudergewricht en de armen. Met behulp van een volwassene kan de baby zich dan optrekken uit ruglig naar zithouding. De volgende maanden krijgt de baby meer controle over de romp en het heupgewricht, leert het eerst overeind te blijven wanneer het door de volwassene wordt neergezet. Rond 9 maanden kan de baby zelfstandig zitten. 4. het rechtopstaand stadium (g tot 12 maanden): in dit stadium komen de onderste ledematen aan de beurt. Rond 9 maanden begint het kind te kruipen, maar vooral ook rechtop staan, de uitgangspositie voor het leren lopen. Meestal duurt het tot 11-12 maanden vooraleer het kind zonder steun kan rechtop staan. 5. het loopstadium (12 tot 15 maanden): met hulp van een volwassene zal het kind al wat passen zetten, ook al kan hij nog niet zelfstandig rechtop staan. Eerst oefent het kind aan beide handen, nadien (rond 11 maanden) ook aan één hand. We zien dan ook dat ze zich zijwaarts voortbewegen aan het meubilair. De meeste kinderen kunnen zelfstandig stappen vóór hun vijftiende maand. Wanneer het kind gaat lopen, begint het ook te experimenteren met allerlei loopvariaties en bewegingen (Mönks & Knoers, 2004, blz. 108): na 1,5 jaar achteruit lopen, op 2,5 jaar op de tenen lopen en balanceren op 1 voet, tussen 2 en 3 jaar: rennen zonder te stoppen of om te keren, springen en huppelen tussen 4 en 5 jaar: een bal vangen en met een stok naar de bal slaan tussen 5 en 6 jaar effectief rennen zoals op een volwassen wijze.
20
Agogie, lector De Vos Lieve Modeltraject 1 Bachelor in de Ergotherapie
Fijne m otoriek Een pasgeboren baby start met een gesloten vuist. Voordat hij met grijpen begint, heeft de baby eerst uitvoerig zijn bewegende handen bestudeerd. Het grijpen is vooral een kwestie van oog-handcoördinatie. Eerst zien we de riifareep (het naar binnen rijven van een object, zonder het vast te pakken). Na een maand of vier is de baby in staat een voorwerp met de palm van de hand op te pakken en vast te houden. Losse voorwerpen worden dan onmiddellijk naar de mond gebracht. Beide handen gaan ook steeds meer samenwerken. Voorwerpen worden met twee handen betast en tegen 6 maand kan iets van de ene naar de andere hand worden overgebracht. We spreken dan van de handgreep (het echt grijpen met de volle hand). Dit hangt ook samen met het zelfstandig kunnen zitten zonder steun. Als een baby van 4 maand oud iets vasthoudt en we bieden een tweede voorwerp aan, dan zal de baby het eerste voorwerp laten vallen om het tweede te pakken. Een paar maanden later wordt het eerste voorwerp naar de andere hand overgebracht, voordat het tweede aangepakt wordt. Eenmaal de baby kan zitten, is zijn positie gunstiger om de handen gezamenlijk dingen te laten doen. ) vf\
In het grijpen zelf zien we ook een verfijning optreden, waarin de oppositie van de duim en de functies van de vingers geleidelijk steeds belangrijker worden. De grijpbeweging verplaatst zich van de handpalm steeds meer
naar de vingers en de opponerende duim. Op 9 maand zien we een baby een j . koekkruimel oprapen, eerst met behulp van de zijkant van de wijsvinger, /; V * * * later met de wijsvingertop. Rond 1 jaar zien we de pincetareep (de duim J ^«^v/tegenover de wijsvinger) en de tang greep (waarbij alle vingers het object Ij omsluiten). De wijsvinger wordt dan echt ‘aanwijsvinger’, dus opletten 'J geblazen voor stopcontacten!
Illustratie van de verschillende soorten grepen
Agogie, lector De Vos Lieve Modeltraject 1 Bachelor in de Ergotherapie De verdere fïjnmotorische ontwikkeling van de peuter zien we aan het toenemend aantal vaardigheden die de zelfredzaamheid vergroten: zelf eten en drinken, uit- en aankleden, handen wassen, tanden poetsen,... Dit zien we in talloze dagelijkse activiteiten, ook in het spelen kunnen we veel opmerken. In de penhouding bij het tekenen en kleuren zien we een proximodistaal verloop. Het tekenen verloopt eerst vanuit de schouder, later vanuit de elleboog en dan pas vanuit de pols. De vingerbeheersing speelt gaandeweg een steeds grotere rol. In het volgende kader wordt een illustratie gegeven van de tekenontwikkeling bij kinderen (Mönks & Knoers, 2004, blz. 135138). In eerste instantie is het tekenen meer een globaal motorische beweging: het gehele lichaam is als het ware bij het tekenen betrokken. Tekenen is een noodzakelijke activiteit voor het kind, het moet hierin gesteund en gestimuleerd worden, maar niet gedirigeerd! Het tekenen bereidt het kind ook voor op het lezen en schrijven. Teke nontwikkel ing b ij kinderen (Mönks & Knoers, 2004. blz. 138)
B A S 7S
11 __/
M? ik9 I %
m
^
'ly -
m
>
.'WWi&a rr> M J& - ['~J
O
agfc bt»«1
V V U * K S'KStTrR 7. 7 JK t
v,-** vruw
:> WW»!» Vc r-*s t #
• 3 jqrüPwen
ije f
>
0 ,x GrvUs&rp
¥ i rfhe
a
1 peer
m c v t m & ïM
r^r-' * crrTt.r
k. „
^
w r n e *1 ^ e c o n h i
n & t ir < $ z
&r*£> tw ** n s n w A r r e v *
A $ g « * e g a tie s
m & v r w ~v»
0«f5i'ist w
*
Later s
22 £5?'
Agogie, lector De Vos Lieve Modeltraject 1 Bachelor in de Ergotherapie
Oefening: welk tekenstadium herken je. hij deze 4 tekeningen?
Sensom otoriek Sensomotoriek betekent dat het kind enkel in staat is om motorisch te reageren op de zintuiglijke indrukken van het moment. De sensomotorische periode situeert zich in het eerste anderhalf j aar. Binnen die periode doet er zich een aanzienlijke periode voor. Zowel de zintuiglijke verwerking als de manier waarop het kind er motorisch op reageert, wordt steeds verfijnder en maakt geleidelijk een soepele en aangepaste omgang met de wereld mogelijk. Binnen die sensomotorische evolutie onderscheidt Piaget zes stadia, waarvan alleen de eerste 4 deel uitmaken van de babytijd. Deze rubriek is een samenvatting uit het boek ‘Psychologie van de levensloop.’ (Craeynest, 2005, blz. 123-127) 1.
ongecoördineerde reflexhandelingen (o tot 1 maand): bij de geboorte beschikt de baby over een beperkt aantal reflexen. In het begin gaat het om zeer starre reactiepatronen: ze worden uitgelokt door een specifieke prikkel en kennen een stereotiep verloop. Toch vormen ze de sensomotorische basis waarmee ze later doelgerichte handelingen zullen verrichten. Bijvoorbeeld het samenvoegen van de zoek-, zuig- en slikreflex geeft een globaal voedingsgedrag.
2. primaire circulaire reacties (1 tot 4 maanden): geleidelijk komt het kind ertoe om bepaalde gedragingen te stellen uit eigen beweging. Er hoeft geen externe prikkel meer aanwezig te zijn. Het gedrag wordt losgekoppeld van een uitlokkende prikkel en kan nu autonoom opgeroepen worden door het kind zelf. Piaget spreekt van primaire circulaire reacties omdat het herhalingsreacties zijn waarbij de handeling plezier verschaft om ze opnieuw te stellen. Het is het herhalen van eigen lichamelijke activiteiten.
23
Agogie, lector De Vos Lieve Modeltraject 1 Bachelor in de Ergotherapie
3. secundaire circulaire reacties (4 tot 8 maanden): De secundaire circulaire reacties zijn gericht op herhaling van activiteiten in relatie tot objecten uit de buitenwereld. Er is meer interesse voor de resultaten van de handeling dan voor de handeling zelf (Verhofstadt-Denève, Van Geert, Vyt, 1995, blz 161-162). Vooral de toenemende coördinatie van het grijp- en kijkschema (de oog-handcoördinatie) draagt daartoe bij. Het zijn wel nog geen echte doelgerichte handelingen. Piaget spreekt van semi-intentionaliteit. Het is te vergelijken met het krijgen van een beloning werkt bekrachtigend zodat men het gedrag vaker zal stellen. 4. intentioneel handelen (8 tot 12 maanden): nu ontstaat er een differentiatie tussen middel en doel. Het gedrag wordt losgekoppeld van het effect dat er vroeger aan vasthing en het wordt gebruikt om een nieuw doel te bereiken. Vanaf dat moment is er echt sprake van een doelgericht of intentioneel handelen. Er is eerst een doel (een effect dat men wil bekomen) en pas nadien wordt er een gedrag bijgehaald om dat doel te bereiken. 5. tertiaire circulaire reacties (12 tot 18 maanden): de peuter begint nieuwe effecten uit te proberen door systematisch variaties aan te brengen in de wijze waarop het een bepaald gedrag herhaalt. Wanneer het bijvoorbeeld toevallig iets heeft laten vallen en daarbij hoorde welk geluid dat teweegbracht, kan het vervolgens telkens andere objecten op de grond gooien om uit te zoeken welke klanken dat zal opleveren. Dit gedrag wordt ook wel experimenteergedrag genoemd door het systematisch variëren van een handeling om te ontdekken wat de gevolgen daarvan zullen zijn. 6. geïnterioriseerde tertiaire circulaire reacties (18 tot 24 maanden): vanaf nu werkt het kind niet enkel met waarnemingen, maar ook met voorstellingen. Dit zijn verinnerlijkte afbeeldingen van de werkelijkheid, die men naar believen kan oproepen en manipuleren zonder dat de dingen zelf aanwezig moeten zijn. Om uit te zoeken hoe je een bepaald doel kunt bereiken, hoefje dan niet meer alles daadwerkelijk uit te proberen via gissen en missen. Onder het hoofdstuk cognitieve ontwikkeling zullen we zien dat we de sensomotorische periode verlaten als het kind begint te werken met innerlijke voorstellingen. De basis wordt dan gelegd voor het pre-operationeel denken.
24
Agogie, lector De Vos Lieve Modeltraject 1 Bachelor in de Ergotherapie
Cognitieve ontwikkeling De ontwikkelingspsycholoog richt zich op de vraag hoe het denken van kinderen zich ontwikkelt en hoe we ons het denken van jonge kinderen moeten voorstellen. Inzicht in het denken van kinderen en de wijze waarop ze inzicht en kennis opdoen is van groot belang voor een ergotherapeut. We kunnen onze behandelmethoden het meest effectief maken door ze optimaal a f te stemmen op de capaciteiten en de beperkingen van het kind. In dit hoofdstuk maken we kennis met drie cognitieve theorieën en we staan ook stil wat er onder intelligentie verstaan wordt.
L iteratuur: VAN BEEMEN, L..Ontwikkelingspsucholoaie. Hoofdstuk 5, 3° herziene druk, Groningen/Houten, Wolters-Noordhoff, 2005, blz. 89111
COGNITIEVE ONTWIKKELINGSPSYCHOLOGIE De cognitieve psychologie kende zijn opbloei tussen 1950 en 1965. In die nieuwe richting staat waarneembaar gedrag niet langer centraal. Men wil te weten komen hoe mensen snappen wat er in de wereld gebeurt. Een concreet voorbeeld is de vierjarige Lotte die moeiteloos het verzoek uitvoert om een speelgoedje op tafel te zetten. Dit meisje moet het stemgeluid van degene die dat verzoek doet, omzetten in begrijpelijke taal. Vervolgens moet zij beslissen om wel of niet aan het verzoek te beantwoorden. Daarbij zal bijvoorbeeld meespelen in hoeverre Lotte degene kent die het verzoek doet. Als zij besluit om te gehoorzamen moet het bedoelde speelgoedje geïdentificeerd en opgepakt worden. Tenslotte dient de operatie afgerond te worden door dat speelgoedje neer te zetten op de tafel die in het verzoek werd bedoeld. Bij het bestuderen van dit denkbeeldige vierjarige meisje zou een cognitieve psycholoog zich interesseren in de processen die plaatsvinden tussen de input van zintuigprikkels - in dit voorbeeld het stemgeluid van degene die het verzoek doet - en de output van waarneembaar gedrag - het oppakken en neerzetten van het speelgoedje. Tussen Lottes actie en het oorspronkelijk verzoek vinden de cognitieve processen plaats: 1.
informatieverwerving door de waarneming;
2. informatiebewerking en probleemoplossing door het denken of redeneren; 3. informatieopslag en informatiegebruik door het geheugen (onthouden en herinneren); 4. informatie uitwisseling met anderen door communicatie en symboolgebruik.
25
Agogie, lector De Vos Lieve Modeltraject 1 Bachelor in de Ergotherapie Deze informatieverwerving begint met de fysieke prikkeling van de
zintuigen. Het opdoen van indrukken verloopt echter allerminst chaotisch, want we brengen orde aan, scheiden hoofdzaken van bijzaken en kennen betekenissen toe. Door dat systematische denkwerk, dat onvermijdelijk samengaat met vertekening, bouwen we uit zintuiglijke prikkels een mentale voorstelling of representatie op van de wereld waarin wij leven. Die voorstelling van de werkelijkheid is een hulpmiddel bij het organiseren van nieuwe informatie, het vormen van verwachtingen en het geven van reacties. Het is geen exacte kopie, geen plaatje en geen spiegelbeeld. Bij het onderzoek naar cognitieve of informatieverwerkende processen, die zich afspelen tussen de input van een zintuigprikkel en de output van gedrag, grijpt de hedendaagse cognitieve psychologie vaak terug op twee Europese ontwikkelingspsychologen. Min of meer onafhankelijk van elkaar hielden beide psychologen zich bezig met de ontwikkeling van de cognitieve vermogens bij kinderen en jongeren. Zij vroegen zich met andere woorden af in hoeverre kinderen en jongeren op dezelfde manier omgaan met informatie als volwassenen. De processen die ze beschrijven hebben ze echter nooit goed kunnen verklaren. Het informatieverwerkingsmodel daarentegen biedt ons beter inzicht in de mogelijkheden en beperkingen van het denken bij kinderen. Respectievelijk gaat het hierbij om: 1.
Jean Piaget (1896-1980): met behulp van zijn klinische methode onderzocht Piaget op welke manieren kinderen spontaan en actief proberen om de wereld om hen heen te begrijpen.
2. Lev Semenovic Vygotsky (1896-1934): in Moskou heeft Vygotsky met zijn medewerkers onderzocht wat er gebeurt als volwassenen proberen om kinderen te helpen bij het begrijpen van de wereld om hen heen. 3. Het informatieverwerkingsmodel is een uitwerking van de menscomputeranalogie. Denkprocessen kunnen opgevat worden als de informatieverwerking van een computer. Vooral de werking van het geheugen is op deze wijze bestudeerd.
Piaget Piaget stelde zich de vraag in hoeverre kinderen de wereld op dezelfde manier tegemoet treden als volwassenen. Uit zijn onderzoek concludeerde hij dat kinderen anders denken. Tijden de eerste twaalf jaar zou onze cognitieve ontwikkeling zich schoksgewijs ontwikkelen van relatief eenvoudig naar complex. In dat cognitieve ontwikkelingsproces identificeert Piaget vier opeenvolgende en leeftijdgebonden fasen of stadia. Dit houdt in dat het denken van een driejarige wezenlijk anders verloopt dan van een tienjarige.
26
Agogie, lector De Vos Lieve Model traject 1 Bachelor in de Ergotherapie Piaget beschouwde kinderen als actieve onderzoekers die door interactie met hun omgeving een eigen beeld van de werkelijkheid construeren. Deze visie verschilt sterk van het uitgangspunt dat kinderen iets leren van een ander, door te imiteren of door aanwijzingen op te volgen. Piaget was ervan overtuigd dat pas door eigen ervaringen kennis en inzicht ontstaan en het tempo waarin dat gebeurt, kan amper door anderen beïnvloed worden. In zijn theorie stelt Piaget (Mönks & Knoers, 2004, blz. 185-187) dat elke mens geboren wordt met twee fundamentele tendenties: de tendens tot adaptatie en de tendens tot organisatie. De tendens tot adaptatie: de aangeboren tendens om zichzelf aan te passen aan de omgeving. Deze tendens kent twee complementaire processen: 1.
assimilatie: de tendens van de mens om zijn omgeving te veranderen.
2. accommodatie: de tendens van de mens om zichzelf te veranderen. De tendens tot organisatie: de aangeboren tendens van elke mens om de eigen processen tot coherente systemen te integreren. Bijvoorbeeld de baby kent aanvankelijk twee gescheiden gedragsstructuren als grijpen en kijken. Later worden deze geïntegreerd tot de ooghandcoördinatie. De vier cognitieve ontwikkelingsstadia van Piaget
Beperkingen
Stadium
Lft
Denken dmv
Vaardigheden
Sensomotorisch stadium
0-2 jaar
Handelen
Obj ectpermanentie Eerste representaties Indirecte imitatie
2-7 Preoperationeel jaar stadium
Representaties: statisch
Toename symboolgebruik Fantasie T aalontwikkeling
Egocentrisme Centratie
7-12 Concreet operationeel jaar stadium
Representaties: dynamisch naar concreet
Mentale operaties Meerdere aspecten bij een probleem betrekken (i.t.t. centratie)
Nog geen abstractie
> 12 Formeel jaar operationeel stadium
Representaties: dynamisch en abstract
Hypothetischdeductief redeneren Abstractievermogen
27
Agogie, lector De Vos Lieve Model traject 1 Bachelor in de Ergotherapie
H et sensom otorisch sta d ium (0 -2 ja a r ) : In de eerste twee levensjaren ontstaat denken door doen. De term sensomotorisch verwijst naar het belang van zintuiglijke indrukken en motorische handelingen die de baby in staat stellen het effect van zijn eigen activiteit op de omgeving te ontdekken en ermee te experimenteren. De baby en peuter tracht problemen op te lossen door iets te doen, dat wil zeggen door te kijken, te grijpen of te pakken; aanvankelijk zijn die probleemoplossingen chaotisch en weinig succesvol. Na enkele maanden gaan baby’s bepaalde handelingen opzettelijk herhalen. Naarmate de baby ervaart dat verschil in handelen een verschil in effect oplevert, worden de handelingen doelgericht. Hij gaat ook bewegingen combineren, zoals het rieken naar een voorwerp en er vervolgnes op sabbelen. Een volgende stap is dat de baby meerdere handelingen achter elkaar verricht om een bepaald doel te bereiken. Vanaf 8 maand is hij gefascineerd door dozen die open en dicht kunnen en waar je spullen in kan stoppen en er weer uithalen, ook kiekeboe spelen vinden ze heel plezant. Piaget neemt aan dat jonge kinderen weinig begrijpen van de wereld om hen heen en dat er pas begrip gaat ontstaan naarmate zich mentale representaties vormen. De overgang naar het preoperationele stadium gebeurt bij het vormen van mentale representaties. Het kind gaat zich ergens een voorstelling van maken. Het begin van representaties zien we terug in verschillende gedragingen die tussen 1,5 en 2 jaar een rol gaan spelen: Taalverwerving: De eerste woorden die een kind leert, verwijzen vooral naar een concreet object of persoon dat deel uitmaakt van de leefwereld van het kind. Fantasiespel: ‘doen alsof- spel Indirecte imitatie: kinderen kunnen al voor hun eerste jaar gedrag van anderen imiteren, maar een belangrijke nieuwe stap is dat zij de imitatie kunnen uitstellen. Hieruit blijkt dat zij het waargenomen gedrag mentaal vastgelegd hebben om het later te kunnen reproduceren. Intelligent handelen: een peuter die met twee handen vol speelgoed een deur wil openmaken, maakt zijn handen vrij door het speelgoed op de grond te leggen, en wel zo dat de openslaande deur het speelgoed niet weg zal schuiven. Dit probleem zou hij niet eerder kunnen oplossen of slechts door uitproberen. Objectpermanentie: is de belangrijkste verworvenheid van het sensomotorische stadium. Het kind kan zich een voorstelling maken van een object ook al is het object uit het zicht verdwenen. Rond één jaar begint het kind naar een verdwenen voorwerp te zoeken. Dit
28
Agogie, lector De Vos Lieve Modeltraject 1 Bachelor in de Ergotherapie zoekgedrag wijst op een mentale representatie. Piaget onderzocht dit aan de hand van een experiment. H et p re o p e ra tio n e e l sta d ium (2 -7 ja a r ) : In het preoperationele stadium wordt het vermogen tot representaties uitgebreid en verfijnd. In het begin van dit stadium creëren peuters hun eigen fantasiewereld en schrijven menselijke eigenschappen toe aan dieren, planten en dingen (antropomorf denken zoals in sprookjes). Van samenspelen is nog geen sprake. Kleuters daarentegen zijn al veel meer gericht op leeftijdgenoten en communiceren meer via taal. Hun fantasiewereld delen ze vaak met andere kinderen. Deze verschuiving van aandacht voor het eigen ik naar aandacht voor de ander zien we tijdens en na het preoperationele stadium. Het preoperationeel stadium werd door Piaget als een voorbereiding op het operationele stadium gezien en staat dan ook vooral in het teken van wat het kind nog niet kan. Kenmerken van het preoperationeel denken zijn: Egocentrisme: duidt op het onvermogen zich in het standpunt van en ander te verplaatsen. Centratie: een kind laat zijn redeneringen en conclusies leiden door het meest opvallende aspect van een probleem. Dat opvallende aspect is altijd gebonden aan het hier en nu. Ze letten dus op het statische aspect en niet op het dynamsiche aspect. Zo kunnen peuters en kleuters bang zijn voor een clowngezicht, ook al hebben ze kunnen zien hoe de clown zich schminkte. Conservatie: is het inzicht dat de hoeveelheid van een bepaalde stof niet verandert als er iets aan de vorm van de stof verandert. Als we een bal klei tot een staafvorm rollen, is de hoeveelheid klei onveranderd gebleven. In zijn conservatie-experimenten wordt de verandering van de ene naar de andere verschijningsvorm aan het kind getoond, maar kleuters richten zich slechts op de toestand en niet op de handeling die eraan vooraf ging. Kleuters zullen zeggen dat de staaf meer klei heeft omdat hij groter is. De conservatietaak kan gevarieerd worden naar aantal, lengte, hoeveelheid vloeistof, oppervlakte, volume. H et co n cree t operationele sta d ium (7 -1 2 ja a r ) : In de nu volgende stadia staat het operationeel denken centraal. Het onderscheid tussen concreet en formeel verwijst naar de aard van de informatie die in de redenering wordt toegepast. In het concreet operationele stadium heeft de informatie betrekking op realistische, concreet voorstelbare situaties. In het formeel operationele stadium neemt de abstractiegraad toe.
29
Agogie, lector De Vos Lieve Modeltraject 1 Bachelor in de Ergotherapie In het concreet operationele stadium kunnen kinderen de representaties mentaal bewerken. Een mentale operatie kun je een gedachtehandeling noemen. Door mentale operaties neemt het probleemoplossend vermogen aanzienlijk toe. Het begint met het vermogen om conservatie problemen op te lossen. Piaget heeft het conservatie-experiment op verschillende manieren onderzocht, maar de kern van het probleem is steeds hetzelfde. Allereerst worden kinderen geconfronteerd met twee gelijke hoeveelheden. Vervolgens wordt, terwijl de proefpersoon toekijkt, van een van de twee hoeveelheden het uiterlijk veranderd. Kinderen van 7 jaar laten zich niet meer misleiden. Het interessantst zijn de verklaringen die ze geven en die eveneens de kenmerken zijn van het concreet operationele stadium: 1.
Reversibiliteit: een veelvoorkomende verklaring die kinderen geven, is de omkeerbaarheid van de handeling: ‘je kunt hier weer een bal van rollen, dan is hij weer dezelfde als die.’
2. Compensatie: het probleem kan van meerdere kanten bekeken worden: ‘deze staaf klei is wel langer, maar ook dunner.’ 3. Identificatie: ‘ik heb er niets bijgedaan en niets afgehaald, dus het moet nog hetzelfde zijn.’ H et fo rm e e l o p erationele sta d ium (v a n a f 12 ja a r ) : Het formeel operationeel denken begint als het kind geen objecten of plaatsjes meer nodig heeft om problemen op te lossen. Het kind kan causaal redeneren en zich verplaatsen in anderen, kan abstract en logisch denken en daarbij hoort onder meer het vermogen tot hypothetisch redeneren (‘als ..., dan
Dit is een vorm van probleemoplossen waarbij men mogelijke
oplossingen inventariseert en vervolgens systematisch toetst. Een e valuatie van Piagets th e o rie Piagets stadiummodel wordt als heel herkenbaar en verhelderend beschouwd. Piaget vestigde de aandacht op het feit dat kinderen hun omgeving anders waarnemen en interpreteren dan volwassenen. Hij heeft de processen die hij beschrijft echter nooit goed kunnen verklaren. Uit onderzoek blijkt ook dat Piaget het denkvermogen van vooral het sensomotorische en preoperationele kind heeft onderschat omdat hij de kinderen te veel ophing aan één bepaalde probleemstelling. Bij vereenvoudiging van de proeven bleken bepaalde mijlpalen op jongere leeftijd gehaald te kunnen worden. Bovendien is gebleken dat Piaget het formeel operationeel denken van adolescenten flink overschat heeft. Vooral het niveau van hypothetisch-deductief redeneren wordt slechts door een klein percentage jongeren spontaan bereikt.
30
Agogie, lector De Vos Lieve Modeltraject 1 Bachelor in de Ergotherapie
Vygotsky Terwijl Piaget de opeenvolging van stadia beschouwt als een algemeen menselijk of universeel verschijnsel dat het gevolg is van de actieve pogingen van kinderen om de wereld beter te begrijpen, heeft Vygotsky de klemtoon gelegd op de mogelijkheden van mensen om elkaar te helpen bij het begrijpen van de werkelijkheid. Zijn theorie is dus een sociaalcognitieve ontwikkelingstheorie. Communicatie met medemensen gaat dus vooraf aan het ontstaan en veranderen van mentale representaties. Elk leerproces vindt met andere woorden twee keer plaats, eerst sociaal en communicatief in het tussenmenselijk verkeer (interpsychisch) en daarna pas mentaal (intrapsychisch). Bij Vygotsky onderscheiden we 3 belangrijke basismechanismen: De zone van de naaste o n tw ik k e lin g Bij deze voorstelling van het leerproces hoort de theoretische term ‘Zone van Naaste Ontwikkeling’ (ZNO): een medemens (de naaste) is onontbeerlijk voor het verwerven van kennis op een hoger niveau (het naaste niveau in de zin van het opvolgende niveau) en daarbij speelt ook nog vaak de tijd mee (een gevoelige periode). Het vermogen tot communiceren stelt ons dus volgens Vygotsky in staat om de wereld te begrijpen = VERBAAL -> MENTAAL. Vygotsky zag wel in dat aan het verbaal-mentale hulpmiddel eerst een materieel hulpmiddel moet voorafgaan = MATERIEEL VERBAAL -> MENTAAL. Volgens zijn opvatting moet men het kind eerst met materiële hulpmiddelen leren werken, alvorens men het begrippen via de taal onderwijst. Men heeft dit kunnen aantonen ahv een experiment met een legpuzzel. Kinderen tussen 2 - 5 jaar moesten een soort legpuzzel oplossen samen met hun moeder. Wat opviel was dat de moeders meer deden dan alleen praten tegen hun kinderen: ze wezen plaatsen in die puzzel aan, ze hanteerden en reikten puzzelstukjes aan, pasten proberenderwijs een stukje in om het kind te doen begrijpen waar het wel en waar het niet paste, enz.. Dit was een duidelijk voorbeeld van het gebruiken van een MATERIEEL hulpmiddel waar een VERBAAL mogelijk nog te kort schiet om tot een MENTAAL hulpmiddel te komen. Andere voorbeelden van materiële hulpmiddelen zijn pictogrammen, zandlopers om de tijd te m arkeren,... Belangrijk te vermelden is dat sommige experimenten onder Vygotsky’s leer werden uitgevoerd bij kinderen met slechte schoolprestaties of met gedragsproblemen. Juist bij deze kinderen bleek de structurering door middel van materiële hulpmiddelen bijzonder effectief.
31
Agogie, lector De Vos Lieve Modeltraject 1 Bachelor in de Ergotherapie Stappenplan m het ï. denken volgens Yvgotskv
door materiële handelingen maakt iemand zich kennis,
vaardigheden, waarden en normen eigen door daadwerkelijk iets te doen (vergelijk de sensomotorische fase bij Piaget)
2. door verbale handelingen maakt iemand zich cultureel erfgoed eigen door erover te communiceren 3. door mentale handelingen maakt iemand zich informatie eigen door erover na te denken; de toe-eigening of interiorisatie van cultureel erfgoed zou hiermee voltooid zijn
In te rio ris a tie Met interiorisatie bedoelt men het verinnerlijken van wat eerst buiten, in de omgeving, aanwezig was. Het interiorisatiemechanisme zorgt ervoor dat gemedieerde inhouden hun weg vinden naar het kinderlijke denken zelf. Tijdens dit proces horen we kinderen vaak zichzelf begeleiden met uitwendige spraak. M ediatie De ontwikkeling komt tot stand doordat het kind in interactie is met andere (ouders, andere kinderen, onderwijzers,...). Later werkt Feuerstein dit verder uit.
H et inform atieverw erkingsm odel Het informatieverwerkingsmodel biedt een waardevolle aanvulling en nuancering op Piaget en Vygotsky. Door een nauwkeurige stap voor stap analyse krijgen we een beter inzicht in de denkprocessen. Ook door aandacht te schenken aan de kenmerken van de taak zelf worden prestaties en problemen veel meer gerelateerd aan de taak en niet uitsluitend aan de mogelijkheden of beperkingen van het kind. Het informatieverwerkingsmodel is een uitwerking van de menscomputeranalogie. Informatieverwerking verloopt volgens drie onderscheiden processen: opnemen, opslaan en terugzoeken. Binnenkomende informatie passeert verschillende stations en ondergaat daar uiteenlopende bewerkingen. De volgorde van stations die worden doorlopen: 1.
sensorisch register: is te vergelijken met een centrale meldkamer. Het sensorisch register vangt grote hoeveelheden informatie voor zeer korte tijd op.
2. kortetermijngeheugen (KTG) ook het werkgeheugen genoemd, kan slechts voor korte tijd een beperkte hoeveelheid informatie opnemen.
32
Agogie, lector De Vos Lieve Modeltraject 1 Bachelor in de Ergotherapie Door het filtermechanisme, dat we aandacht noemen, komt slechts een heel klein deel informatie van het sensorisch register in het KTG terecht. Het is wel het station waar bewerking van de informatie mogelijk is en functioneert als de centrale verwerkingseenheid. Het KTG heeft twee belangrijke beperkingen die vooral jonge kinderen parten spelen: het kan slechts een beperkte hoeveelheid informatie tegelijk opnemen én het kan die informatie slechts beperkte tijd vasthouden. Om informatie langere tijd vast te kunnen houden, moet deze een actieve bewerking ondergaan, zoals herhaling. 3. langetermijngeheugen (LTG): om te voorkomen dat informatie weer verdwijnt, wordt het opgeslagen in het LTG. Deze informatie kan op een later tijdstip weer teruggehaald worden naar het werkgeheugen en gecombineerd worden met nieuwe informatie uit het sensorisch geheugen.
B ouw stenen van h e t in fo rm a tie ve rw e rkin g ssyste e m Aandacht De grote hoeveelheid informatie die het sensorisch register passeert wordt ‘gefilterd’ door het mechanisme dat we aandacht noemen. Jonge kinderen hebben een korte aandachtsboog. Ze kunnen slechts korte tijd aandacht voor iets opbrengen én hun belangstelling wordt al gauw door iets anders opgeëist. Zo kunnen zij zich bij het uitvoeren van een taak veel moeilijker afsluiten voor afleidende prikkels dan oudere kinderen. Als ergotherapeut weet je dan ook dat kleuteractiviteiten niet te lang moeten duren. Geheugen Onder geheugen verstaan we het vermogen informatie op te slaan en deze op een later tijdstip weer op te roepen. Een belangrijk onderscheid wordt gemaakt tussen het herkennen van opgeslagen informatie en het reproduceren van geheugeninhoud. Bij herkenning wordt het geheugen geactiveerd door de oorspronkelijke informatie. Van reproductie is pas sprake wanneer men vanuit het niets de informatie weet op te roepen. Herkenning en reproductie zijn al op heel jonge leeftijd aanwezig. Baby’s van 2 a 3 maanden die een mobile met hun voeten in beweging kunnen brengen, zullen deze handeling na enkele dagen spontaan opnieuw stellen van zodra ze de mobile weer zien. Het vermogen tot herkenning en reproductie neemt de eerste drie levensjaren aanzienlijk toe. Voor zowel kind als volwassene geldt dat herkenning gemakkelijker is dan reproductie, maar het verschil tussen beide vaardigheden is bij peuters en kleuters heel groot. Reproductie is dan nog veel moeilijker dan herkenning. Een kleuter zal op een klasfoto zijn klasgenootjes herkennen, maar uit zijn hoofd slechts enkele namen weten op te noemen. Het vermogen kennis te reproduceren
33
Agogie, lector De Vos Lieve Modeltraject 1 Bachelor in de Ergotherapie neemt in de basisschooljaren spectaculair toe. Waaraan hebben kinderen die groter wordende reproductievermogen te danken? De informatieverwerkingstheorie formuleert drie hypothesen: 1.
geheugencapaciteit: De capaciteit van het geheugen verandert nauwelijks en wordt dus niet groter met de jaren. Het KTG breidt zich wel tijdens de kinderjaren uit. Dit verschil is niet zozeer te wijten aan de fysieke capaciteit van het KTG, maar veeleer aan de snelheid en efficiëntie wraarmee informatie in het KTG opgenomen en verwerkt wordt. Het opnamevermogen van het KTG wordt geschat aan de hand van de geheugenspan: het aantal losse informatiestukken dat men na eenmalige aanbieding kan reproduceren. Kleuters onthouden ongeveer vier cijfers, basisschoolkind zes en de volwassene zeven tot acht.
2. geheugenstrategie: informatie die men voor langere tijd wil opslaan, moet op en of andere wijze in het LTG terechtkomen. Daarvoor past men geheugenstrategieën toe. Een van de simpelste strategie om informatie in het LTG op te slaan, is herhaling. Uit onderzoek blijkt dat slechts 10% van de vijfjarigen spontaan herhaling toepassen, bij zevenjarigen is dit al meer dan de helft en bij tienjarigen is dit al 85%. Herhaling wordt door volwassenen slechts toegepast om losse, onsamenhangende gegevens te onthouden. Volwassenen doen beroep op andere strategieën. Informatie wordt bij hen sneller en beter onthouden wanneer men de feiten categoriseert volgens zelfgekozen criteria. Kinderen ontdekken deze strategie pas in de laatste basisschooljaren. De namen van kinderen in je klas kun je bv opnoemen door in gedachten de plaats in de klas voor de geest te halen. Een derde geheugenstrategie is het gebruik van geheugensteuntjes: men brengt andere informatie in verband met de te onthouden feiten. 3. invloed van algemene kennis: de algemene kennis neemt toe en vergemakkelijkt het reproductieproces. Hoe meer we afweten van een onderwerp, des te gemakkelijker slaan we die informatie in het geheugen op.
V erw erkingsprocessen van h e t in fo rm a tie v e rw e rk in g s s y s te e m Onder verwerkingsprocessen verstaan we de mechanismen die de informatie in de drie geheugenstations bewerken. De belangrijkste zijn selectie, strategieën, generalisatie en automatisering. Selectie Het vermogen om hoofd- en bijzaken te onderscheiden. Selectie houdt in dat de belangrijkste kenmerken van objecten en gebeurtenissen herkend en opgeslagen worden. Een jong kind zal over een gebeurtenis wat losse feiten opsommen, terwijl het oudere kind de essentie zal weergeven.
34
Agogie, lector De Vos Lieve Modeltraject 1 Bachelor in de Ergotherapie Strategieën Een strategie is de specifieke wijze waarop een taak of een probleem aangepakt wordt. Dit zien we bv duidelijk bij het maken van een legpuzzel: de eerste stap is de herkenning van de tekening, dan het aanpassen van de stukjes. Jonge kinderen zien we de stukjes steeds op dezelfde manier passen en ze variëren heel weinig. Kinderen komen tot een strategie door instructie, door imiteren van anderen of door zelfontdekking. Generalisatie Generalisatie is het vermogen om een strategie op zo veel mogelijk verschillende problemen toe te passen. Om te kunnen generaliseren hebben we kennis nodig , moeten we overeenkomsten tussen problemen ontdekken en overbodige stappen vermijden. Automatisering Automatisering betekent dat mentale verwerkingsprocessen steeds efficiënter verlopen en steeds minder aandacht opeisen. De processen die maar weinig aandacht meer vragen, noemen we dan geautomatiseerd. Hier zien we ook verschillen tussen jonge en oudere kinderen. Bv schoolse vaardigheden zoals lezen, rekenen en schrijven worden met steeds meer gemak en in een hoger tempo uitgevoerd, naarmate het kind ouder wordt en meer ervaring heeft opgedaan.
Schema in fo rm ati everwerkmg s model
IN TE LLIG E N TIE Met 'intelligentie' bedoelt men in het alledaagse leven het leer- en denkvermogen. Daarnaar wordt verwezen in termen van 'slim' en 'dom'. De intelligentie is ook een thema waarmee psychologen zich traditioneel bezighouden. Het gaat dan om:
35
Agogie, lector De Vos Lieve Modeltraject 1 Bachelor in de Ergotherapie • een in d iv id u e e l verm ogen: ‘intelligentie’ slaat op ‘iets’ dat een individu kan, dat haar of hem kenmerkt en dat redelijk constant blijft. Het is met andere woorden een differentieel persoonskenmerk dat duurzaam is in plaats van situationeel of veranderlijk. •p r o b le e m o p lo s s e n d verm og en : bij intelligentie gaat het om het oplossen van problemen; het is een maatstaf voor succes. Iemand die intelligent is kan succesvol handelen in uiteenlopende en veranderende situaties. Iemands succes in het omgaan met de omgeving is echter moeilijk meetbaar: wat is de maatstaf voor succes? Meten we iemands succes af aan haar of zijn productiviteit op het werk, aan haar of zijn macht over anderen, aan haar of zijn aanzien in de ogen van anderen, aan haar of zijn tevredenheid of aan haar of zijn goede relaties met anderen? e ffe c t ie f in fo r m a tie g eb ru ik en : bij een intelligente probleemoplossing wordt de beschikbare informatie effectief of creatief gebruikt. Bij het oplossen van een probleem vindt echter een complex proces plaats: het is onder meer van belang om de informatie te begrijpen, om hoofdzaken te scheiden van bijzaken, om verbanden te leggen, om logisch te redeneren, om in te schatten wat de gevolgen van alternatieve reacties zullen zijn, om te kiezen uit de mogelijke reacties en om die reactie met succes uit te voeren. Welke schakel uit deze ketting is voor de intelligentie het belangrijkst? Tussen de input van waarnemingsindrukken en de output van gedrag vinden dus complexe cognitieve processen plaats. Psychologen verschillen van mening over de vraag welk deel van die processen de effectiviteit van de reacties bepaalt. Die meningsverschillen spelen een rol in de pedagogische praktijk en in discussies over pedagogische onderwerpen.
H et m eten van algem ene intelligentie De traditionele opvatting over intelligentie werd in 1904 ontwikkeld door de Britse psycholoog Charles Edward Spearman (1863-1945). Hij analyseerde de resultaten van sterk uiteenlopende intelligentietests en concludeerde dat iemand die hoog scoorde op een test voor één vaardigheid ook hoog scoorde op andere tests. Daarom suggereerde hij dat er een 'general intelligence' bestaat. Spearmans Amerikaanse collega Louis Leon Thurstone (1887-1955) was niet overtuigd van het bestaan van die ene algemene eigenschap. Dat meningsverschil werd in de jaren vijftig afgesloten doordat bijna iedereen, in het voetspoor van Spearman, ging geloven in het bestaan van de algemene intelligentie. Daarbij zou het dus gaan om iemands algemene en duurzame vermogen om problemen op te lossen. Het meten van dit vermogen vond men nuttig bij het vaststellen van de geschiktheid voor een school of een beroep. Daarom is gezocht naar een waarde en een instrument om intelligentie te meten. De intelligentie
36
Agogie, lector De Vos Lieve Modeltraject 1 Bachelor in de Ergotherapie (grootheid) zijn psychologen gaan meten in een intelligentiequotiënt IQ (waarde) met de intelligentietest (instrument). De pionier van het instrument is de Franse arts Alfred Binet (1857-1911). Hij stelde kinderen een serie vragen om hun woordenschat, taalvaardigheid en geheugen te testen. Met de gemiddelde score wilde hij vaststellen welke kinderen op school achterliepen, zodat ze extra hulp konden krijgen. Thurstone heeft deze test tussen 1916 en 1937 verbeterd en zo is het instrument ontstaan dan nog steeds wordt gebruikt om iemands intelligentie vast te stellen. Als waarde voor de intelligentie werd het intelligentiequotiënt (IQ) ontwikkeld. Om iemands IQ te meten, dient die persoon de verbale en nonverbale opgaven van de intelligentietest te maken. Bij de verbale opgaven gaat het om begrijpend lezen, de woordenschat en rekenvaardigheid. Het aanvullen van onvolledige tekeningen, het ordenen van plaatsjes en het werken met blokpatronen is kenmerkend voor de non-verbale opgaven. Iemands score op die opgaven maakt het vaststellen mogelijk van haar of zijn mentale leeftijd. Die mentale leeftijd wordt vervolgens afgezet tegen het gemiddelde van de leeftijdgenoten en vermenigvuldigd met 100. Het IQ is dus iemands mentale leeftijd gedeeld door de chronologische leeftijd en vermenigvuldigd met 100 (zie rekenvoorbeelden). Met de intelligentietest is te voorspellen hoe iemand zal scoren op een volgende intelligentietest; als de eerste test bij een kind van 6 jaar of ouder afgenomen is, is de betrouwbaarheid bij een hertest groot. Het IQ is nuttig om het leervermogen te voorspellen, want het IQ blijkt met schoolprestaties samen te hangen. In de bevolking is het IQ normaal verdeeld met 100 als gemiddelde. Interpretatie van het IQ
IQ
Omschrijving
% van de populatie
140 of meer
Zeer begaafd of hoogbegaafd
1-33
120-140
Begaafd
11.3
110-120
Bovengemiddeld begaafd
18.1
90-100
Gemiddeld of normaal begaafd
46.5
80-90
Zwakbegaafd
14.5
50-80
Moeilijk lerend en vroeger ‘debiel’
5.6
50 of minder
Zeer moeilijk lerend en vroeger ‘imbeciel’
2.63
De intelligentietest is vanaf de jaren twintig in de VS gebruikt in scholen, bedrijven en het leger. De resultaten hebben vaak discriminerend gewerkt. Bij de immigratiewetten van 1924 werd bijvoorbeeld het IQ gebruikt als een criterium voor toelating. Engelstaligen hadden hierdoor een groot voordeel. In sommige staten van de VS werd het IQ zelfs gebruikt als criterium om vrouwen en gevangenen te steriliseren. In de jaren zeventig heeft de rechter in de VS besloten dat het IQ niet langer kan fungeren als
37
Agogie, lector De Vos Lieve Modeltraject 1 Bachelor in de Ergotherapie toelatingscriterium voor scholen. Toch wordt het IQ nog vaak gebruikt als een criterium voor doorverwijzing en plaatsing. rekenvoorbeeld Rekenvoorbeeld i: een kind van 9 met de mentale leeftijd van een kind van 11 heeft als IQ 11: 9 x io o = 122 Rekenvoorbeeld 2: een kind van 15 met de mentale leeftijd van een kind van 10 heeft als IQ 10 :15 x 100 = 67
H et m eten van m ultiple intelligentie Sinds 1983 verdedigt de Amerikaanse psycholoog Howard Gardner een opvatting die Thurstone aanvankelijk ook verdedigde. Beide stellen dat er geen algemene intelligentie bestaat, maar multiple intelligentie. In Frames ofm ind (1983) beweerde Gardner dat er zeven specifieke intelligenties te isoleren zijn. Elk van die intelligenties zou betrekking hebben op herkenbare activiteiten. Er zou tevens een neurologische basis zijn, waardoor het bijvoorbeeld mogelijk is dat er door een hersenbeschadiging één specifieke intelligentie aangetast wordt terwijl de andere intelligenties onaangetast blijven. Tenslotte zou elke intelligentie psychometrisch getest kunnen worden. In recenter werk stelt Gardner dat er in elk geval acht intelligenties zijn en hij twijfelt over de toelaatbaarheid van nummer negen. Het gaat dus om acht of negen gebieden waarop wij in het alledaagse leven problemen oplossen. Gardner neemt aan dat elk van ons een kenmerkend intelligentieprofiel heeft. Het algemene IQ, dat voornamelijk twee van de serie intelligenties meet, zou onvoldoende verklaren waaruit de individuele verschillen bestaan, want twee personen met hetzelfde IQ kunnen op de andere gebieden totaal van elkaar verschillen. Overzicht multiple Taalkundige en logisch/mathematische intelligenties die in het IQ de intelligentie doorslag geven 1. verbale intelligentie (taal) 2. logische en wiskundige intelligentie Intelligenties die betrekking hebben op de kunsten 3. muzikale intelligentie 4. lichamelijke/bewegingsintelligentie (voor dansers, acteurs) ook kinesthetische intelligentie genaamd 5. visuele/ruimtelijke intelligentie (voor het navigeren) Persoonlijke en sociale intelligenties
38
Agogie, lector De Vos Lieve Modeltraject 1 Bachelor in de Ergotherapie 6. interpersoonlijke intelligentie (voor het begrijpen van andermans bedoelingen en gevoelens) 7. intrapersoonlijke intelligentie (voor het begrijpen van jezelf en het reguleren van het eigen leven) Toevoegingen uit Intelligence reframed (1999) 8. naturalistische intelligentie (voor het herkennen en categoriseren van objecten die niet door mensen zijn gemaakt) ■
9.existentiële intelligentie (voor het nadenken over levensvragen, de zin van het bestaan, de dood en de betekenis van het eigen leven)
39
Agogie, lector De Vos Lieve Modeltraject 1 Bachelor in de Ergotherapie
T aalontwikkeling Taal is van belang voor de cognitieve ontwikkeling, maar het communicatievermogen is bovendien een kenmerk van onze soort. Ontwikkeling van het taalvermogen is daarom belangrijk. Extra betekenis heeft dit facet van de ontwikkeling door de toename van culturele pluriformiteit: hoe kunnen we omgaan met anderstalige en meertalige kinderen?
L iteratuur: VANBEEMEN, L..Ontwikkelingspsychologie. Hoofdstuk 4, 3 0 herziene druk, Groningen/Houten, Wolters-Noordhojf, 2005, blz. 73-88
T A A L G E B R U IK Kinderen horen een eindig aantal woorden en zinnen. Gerichte correctie van kindertaal is schaars. Het taaltje dat volwassenen tegen een baby spreken, wemelt van de grammaticale onjuistheden. Ondanks deze geringe hoeveelheid informatie en het gebrek aan gerichte instructie, verwerven kinderen het vermogen om een eindeloze stroom volstrekt onbekende zinnen te begrijpen. Vrijwel overal ter wereld spreken ouders hun kinderen aan op een wijze die sterk afwijkt van de taal die volwassenen onderling gebruiken. De babytaal is voornamelijk bedoeld om de conservatie met het kind op gang te houden. Een volwassene praat niet bewust babytaal om het kind taal aan te leren, maar omdat hij via deze weg de meeste respons bij het kind uitlokt. Volwassenen en oudere kinderen spreken het jonge kind meestal onbewust op deze wijze toe, het gaat eigenlijk vanzelf. Babytaal wordt gekenmerkt door: Kenmerken babytaal Een eenvoudige vorm en korte zinslengte Sterke intonatie Nadruk op sleutelwoorden Frequent gebruik van verkleinwoorden Frequent gebruik van de vraagvorm Hoge spreektoon Herhaling en uitbreiding Hun vermogen om nieuwe zinnen voort te brengen is eveneens onbeperkt. Het mysterie van de taalverwerving is dat een beperkt taalaanbod uit de omgeving gedurende een klein aantal jaren een kind in staat stelt om oneindige variaties in de taal te begrijpen en te produceren. Taalgebruik is extra raadselachtig door de relatie met cognitieve processen. Taal is een bijna onmisbaar voertuig voor het denken. Mede daarom speelt taal
40
Agogie, lector De Vos Lieve Modeltraject 1 Bachelor in de Ergotherapie steevast mee in discussies over het onderscheid tussen de mens en andere diersoorten. Daar komt tenslotte nog bij dat we bij het taalgebruik diverse hersencentra benutten. Bij het begrijpen van losse woorden, enkelvoudige zinnen, samengestelde zinnen en overdrachtelijk taalgebruik zijn meerdere centra actief. Het merendeel daarvan ligt in de linker hersenschors, maar er liggen ook taalcentra in de rechter hersenhelft. Als bij een jong kind zintuiglijke of motorische hersencentra worden beschadigd, die in de linker hersenschors liggen, dan leidt dat in de regel tot onherstelbare schade. Voor het taalgebruik kunnen centra in de rechter hersenhelft echter beschadigingen in de linker hersenhelft compenseren. Op neurologisch gebied blijkt taalgebruik dus flexibel te zijn en niet vast te liggen op één onveranderlijke plek. In hedendaagse taalstudies duikt de naam op van Noam Chomsky (1928-). Zijn stelling is dat er een universele grammatica bestaat waarop de grammatica van elke natuurlijke taal een variant is. Er bestaan ongeveer 5000 natuurlijke talen. Alle natuurlijke talen zouden dus een gemeenschappelijke basis hebben in de universele grammatica. Bovendien zou een baby die universele grammatica bij de geboorte meekrijgen. Er bestaat volgens Chomsky een aangeboren taalapparaat. Dankzij dit taalapparaat zou zich bij een jong kind de moedertaal ontwikkelen op een manier die lijkt op de ontwikkeling van het lichaam en de motoriek. Over dit idee van Chomsky voeren voor- en tegenstanders tot op heden een verbeten strijd. Hedendaagse taalkundigen en ontwikkelingspsychologen vragen zich niet alleen af of de opvatting van Chomsky over een universele grammatica houdbaar is, maar ook of hij alle aspecten van de taal tot hun recht laat komen. Bij Chomsky ligt de klemtoon op de syntaxis en besteedt hij nauwelijks aandacht aan de fonologie, semantiek en pragmatiek. Overzicht taalaspecten
Aspecten van de taal
Bijbehorend
Korte omschrijving
specialisme Klanken en klankcombinaties
Fonologie
Het onderscheiden (gehoor) en zelf vormen (articulatie) van de klanken waaruit een taal bestaat
= FONEEM
Semantiek
Het herkennen en correct gebruiken van betekenisvolle woorden
Grammaticaal correcte zinnen
Syntaxis
Het begrijpen, beoordelen en zelf vóórtbrengen van meer en minder eenvoudige zinsconstructies met een acceptabele grammaticale structuur
Taalgebruik
Pragmatiek
Het gebruiken van taal in een gesprek om op een acceptabele manier iets te beweren, iets te verzoeken, iets te beloven of een gevoel te verwoorden
Woorden met betekenis = MORFEEM
41
Agogie, lector De Vos Lieve Modeltraject 1 Bachelor in de Ergotherapie T A A L O N T W IK K E L IN G
Prelinguale periode: 0-1 ja a r De prelinguale periode wordt gekenmerkt door het feit dat het kind nog geen herkenbare woorden gebruikt. De taalontwikkeling begint niet met spreken, maar met luisteren. Al voor onze geboorte kunnen we geluiden waarnemen. Het geluid van de hartslag van de moeder, het stemgeluid van de moeder en de vader klinkt voor de pasgeborene vertrouwd. Veel ontwikkelingspsychologisch onderzoek naar taalverwerving in het babystadium heeft betrekking op de receptie. Het gaat daarbij om spraakherkenning en het vermogen om patronen te ontdekken in de stroom van spraakklanken. Uit de reacties van een baby van acht a tien maanden blijkt dat er dan al een vermogen bestaat om klanken, woorden en grammaticale patronen te herkennen. Bijna direct na de geboorte doet een baby namelijk iemand na die de tong uitsteekt of de mond open doet. Tevens heeft een baby vanaf het begin meer belangstelling voor gezichten dan voor andere lichaamsdelen. Op stemgeluid reageren pasgeboren kinderen aandachtiger dan op ander geluid. Deze kenmerken van het babygedrag zijn van belang bij het verwerven van taal. Voordat het kind zelf woorden gebruikt, kan het dus al vrij goed de taal van de ander begrijpen. Opdrachten zoals ‘pak je jas’ kan het kind al goed uitvoeren als het zelf nog niet spreekt. Het passieve taal begrip ligt altijd voor op het actieve taalgebruik. Dit is een principe dat kenmerkend is voor de gehele taalontwikkeling. Uit het taalreceptie onderzoek blijkt tenslotte ook dat hetgeen geleerd wordt van invloed is op de leermogelijkheden in een later stadium. Het vermogen om een taal goed te leren neemt af naarmate iemand ouder wordt. Rond het zevende levensjaar begint het leervermogen af te nemen. De voornaamste kenmerken in de prelinguale periode zijn: 1.
Baby’s van één maand zijn al in staat fo n e m e n te o n d e rsch eid en . Het feit dat kinderen zo jong over een dergelijk onderscheidingsvermogen beschikken en dat zij tevens klanken kunnen onderscheiden die in hun toekomstige moedertaal niet voorkomen, pleit sterk voor een aangeboren vermogen tot klankonderscheid. Dit vermogen wordt echter door ervaring aangescherpt en zo wordt de klankwaarneming voor de eigen taal verfijnder en neemt het vermogen om vreemde klanken te onderscheiden in de loop der tijd af.
2. De baby begint zijn eerste spraakklanken te produceren. Het zijn reeksen klinkers (vocalen) zoals ‘uhuhuh’ die voor in de mond gevormd kunnen worden. Dit noemen we v o ca lise r en . 3. na ongeveer een halijaar begint het b r a b b e le n . Dit zijn herhaalde medeklinker-klinkercombinaties, zoals ‘dadada’. Het brabbelen wordt
42
Agogie, lector De Vos Lieve Modeltraject 1 Bachelor in de Ergotherapie steeds gevarieerder en de klankcombinaties beginnen geleidelijk op echte woorden te lijken. Tegelijkertijd wordt met de intonatie geëxperimenteerd. Het brabbelen heeft al spoedig een communicatieve functie. Rond zeven maand brabbelt de baby wanneer er iemand naar hem luister en zwijgt wanneer de ander tegen hem spreekt.
Vroeglinguale periode: 1 -2 ja a r Met het eerste woord is de prelinguale periode tot een einde gekomen. Het brabbelen een de non-verbale communicatie blijven nog geruime tijd van belang. In de vroeglinguale periode gaat de peuter zelf de taal actief gebruiken, maar dus op bescheiden schaal. De peuter beperkt zich tot één of enkele sleutelwoorden. Pas aan het eind van deze periode breidt de woordenschat zich snel uit. Als het brabbelen steeds echter gaat klinken en het kind door gebaren iets duidelijk kan maken, zal het spoedig zijn eerste woord zeggen. Meestal is dit rond hun eerste verjaardag. Dit is geen toeval, het hangt samen met de objectpermanentie. Het eerste herkenbare woord is een bewijs dat het kind zich een voorstelling kan maken van iets dat buiten zichzelf bestaat. Het weet nu ook dat deze zaken blijven bestaan, ook al zijn ze uit het gezichtsveld verdwenen. De vroeglinguale periode is vooral de periode van de éénwoordzin. Het jonge kind wil met één woord heel wat meer uitdrukken. Als een éénjarige het woordje ‘hond’ gebruikt, kan dit betekenen ‘ik zie de hond’, ‘ik wil de hond aaien’, ‘kijk eens wat de hond doet’... Rond achttien maanden bestaat de woordenschat uit circa 50 woorden, vooral zelfstandige naamwoorden en enkele werkwoorden. Voor hun tweede verjaardag gaan ze woorden combineren en komen tot twee- en driewoordzinnen. Een tweejarige beschikt over circa 270 woorden, een driejarige al over 1200. Tijdens de vroeglinguale periode horen we specifieke fouten die kinderen maken: 1.
overextensie: woorden die naar een beperkte categorie verwijzen worden gebruikt voor een veel ruimere klasse objecten. Bv zegt ‘koe’ tegen alle dieren die in de wei lopen.
2. onder extensie: een algemene term voor een kleinere klasse of een uniek object gebruiken. Bv met het woord ‘koek’ bedoeld het kind alleen maar zijn specifieke lievelingskoek, en met ‘auto’ wordt de wagen van de ouders bedoeld. 3. telegramstijl: de peuter reduceert de volwassen spreektaal tot enkele sleutelwoorden en volgt daarbij eigen grammaticale regels. Uit de telegramstijl leiden we af dat het leren van taal niet zomaar een kwestie van nadoen is. Lidwoorden en voegwoorden worden in dit stadium nog
43
Agogie, lector De Vos Lieve Modeltraject 1 Bachelor in de Ergotherapie niet gebruikt, vermoedelijk omdat ze het taalgebruik ingewikkelder maken zonder extra betekenis te geven.
D ifferentiatieperiode: 2 -5 ja a r In de differentiatieperiode zien we een uitbreiding van de opgedane basisvaardigheden. De differentiatieperiode begint als een kind langere zinnen gaat voortbrengen. Rond 2,5 jaar gaat men meer woorden combineren en woordverbuigingen toepassen. De woordvolgorde wordt nu ook belangrijk: onderwerp-lijdend voorwerp-het hele werkwoord, zoals ‘kindje tande poetse’. Deze zinnetjes zetten ze in de vragende vorm door de intonatie aan te passen. De eerste woordverbuiging wordt toegepast op het meervoud. Daarna volgen de verkleinwoorden, werkwoorden en de vergrotende en overtreffende trap. Jonge kinderen ontdekken deze verbuigings- en vervoegingsprincipes heel snel en passen ze consequent toe. Uitzonderingsgevallen worden in eerste instantie correct uitgesproken, vermoedelijk door imitatie. Als het kind later de taalkundige regel ontdekt en toepast, ontstaan fouten bij de uitzonderingsgevallen. Dit verschijnsel wordt overregularisatie genoemd. Na de verbuigingen en vervoegingen leert de peuter de transformatieregels: de vragende vorm, de ontkennende vorm, tegenwoordige verleden, voltooide en toekomende tijd, enkelvoudige en samengestelde zinnen. Het pragmatische aspect van de taal gaat nu steeds een grotere rol spelen. Kinderen krijgen een beter besef van de mogelijkheden die de taal biedt. Behalve de inhoud en de vorm is ook de presentatie belangrijk. Een kleuter die tegen de winkelier zegt ‘ik moet snoep’, zal een opmerking krijgen van zijn moeder! Vanaf 3 jaar beseffen kinderen dat ze hun boodschap moeten afstemmen op het niveau van de ander. Ze spreken hun klein broertje anders aan dan de buurman.
Periode tijdens de schooljaren Vanaf 5-6 jaar lijkt het taalgebruik van een kind veel op dat van de volwassene. Het semantische aspect loopt synchroon met hun cognitieve ontwikkeling. Een ‘wat’-vraag zal eerder gebruikt worden dan een ‘waarom’-vraag, omdat ‘wat’ verwijst naar een concreet, aanwijsbaar iets en ‘waarom’ vraagt naar een reden. Men ontwikkelt ook een metalinguïstisch bewustzijn doordat men meer inzicht krijgt in de taal zelf. Zij worden zich steeds beter bewust van de dingen die je met taal kunt doen. Dat blijkt bijvoorbeeld uit het gebruik van geheimtaal en fantasiewoorden en het groeiende begrip van humor, ironie en het onderscheid tussen letterlijk en figuurlijk taalgebruik.
44
Agogie, lector De Vos Lieve Modeltraject 1 Bachelor in de Ergotherapie Door te leren schrijven en lezen wordt de woordenschat sterk uitgebreid en leert men uitdrukkingen, grammaticale regels,...
Samenvatting Taalontwikkeling taalontwikkeling van o tot 6 jaar 1. prelinguale periode
Leeftijd
Kenmerken
0-1 j
• i° weken: aandacht menselijke stem, onderscheid fonemen, vocaliseren • halfjaar: brabbelen, intonatie, beurt nemen • 8 m: gebaren maken (reiken, aanwijzen), passief begrip korte zinnetjes
2. vroeglinguale periode
1-2,5 j
• 1 j: eerste woord, éénwoordzin, woordcombinaties • 1,5 j: circa 50 woorden • 2 j: circa 270 woorden, over- en onderextensie
3. differentiatieperiode
2,5-5 j
4. basisschool periode
5-12 j
• 2,5 j: woord-zinsverbuigingen • 3,5 j: circa 1200 woorden, overregularisatie, pragmatisch aspect ■ uitbreiding begrippenkennis en woordenschat, metalinguïstisch bewustzijn, invloed van lezen
Tweetaligheid Bij tw eetaligheid p akken de kinderen de nieuw e taal snel op m its ze daarm ee voldoende in contact kom en. H et kind heeft van in ’t begin m et tw ee talen te m aken: w anneer beiide ouders consequent hun eigen taal tegen h et kind spreken, zijn de voorw aard en vo o r een snelle taalverw erving h et gunstigst. D eze kinderen leren beide talen vloeiend spreken en doen dat vrijw el in hetzelfde tem po als een kind dat één taal leert. A ls de ouders de tw ee talen door elkaar spreken en dan ook nog op een gebrekkige m anier, dan kan de taalontw ikkeling trager verlopen.
45
Agogie, lector De Vos Lieve Modeltraject 1 Bachelor in de Ergotherapie
Emotionele ontwikkeling Na de cognitieve ontwikkeling komt de emotionele ontwikkeling aan bod. Het denken over de gehechtheid van jonge kinderen (6-36 maanden) is in dat kader van belang. In toenemende mate wordt onderzoek gedaan naar de effecten van de gehechtheid op de korte en de lange termijn. Dit onderzoek is interessant in verband met voorschoolse opvang en ontwikkelingsproblemen in latere fasen. Vooraleer we ons verdiepen in gehechtheid, staan we ook stil bij het temperament van een kind. Temperamentverschillen tussen kinderen zijn al vlak na de geboorte te onderscheiden. Kernvraag is o f temperament een belangrijke voorspeller is van later gedrag en o f het een kenmerk is dat over de tijd weinig verandert.
Literatuur: VANBEEMEN, L.,Ontwikkelingspsucholoaie. Hoofdstuk 6-7, 3° herziene druk, Groningen/Houten, Wolters-Noordhoff, 2005, blz. 112146
T E M PE R A M E N T Temperament wordt gedefinieerd als een typische gedragsstijl van het jonge kind die het startpunt van de persoonlijkheidsontwikkeling vormt. Deze gedragsstijl heeft vooral betrekking op de manier waarop het kind reageert op uiteenlopende situaties. De uiteindelijke persoonlijkheidsvorming krijgt gestalte door unieke ervaringen. Het temperament vertoont slechts enkele basale kenmerken van de persoonlijkheid. De moderne temperamentstudies die in de ontwikkelingspsychologie van belang zijn, delen de volgende opvattingen over temperament: • Het verwijst naar individuele gedragskenmerken van het kind • Het is in de vroege ontwikkeling aanwezig • Het staat los van situatiespecifiek gedrag • Het is relatief stabiel in de tijd • Het bezit een zekere erfelijke basis. Wat betreft temperament wordt er vlug gezegd dat het een gemakkelijk of een moeilijk temperament is, maar moeilijk voor wie? Voor de ouders zelf? Men zag al spoedig in dat de gedragsstijl van het kind in harmonie moet zijn met de eisen en de verwachtingen van de omgeving om van een gemakkelijk kind te spreken. Men spreekt van een goodness o f fit, wanneer de gedragsstijl van het kind aansluit bij de persoonlijkheid en het verwachtingspatroon van de opvoeder. Gedragsproblemen kunnen ontstaan door een verschil tussen kindkenmerken enerzijds en verwachtingen en
46
Agogie, lector De Vos Lieve Modeltraject 1 Bachelor in de Ergotherapie eisen vanuit de omgeving anderzijds. Uiteraard is de kans op goodness o f fit bij een gemakkelijk kind groter dan bij een moeilijk kind. We kunnen ons ook voorstellen dat een moeilijk temperament kan uitmonden in een negatief interactiepatroon tussen ouder en kind, dat later tot gedragsproblemen leidt. Deze worden versterkt en instandgehouden door inadequate reacties van de ouders. In de moderne onderzoeksliteratuur wordt nog steeds aandacht aan temperament besteed maar ligt de nadruk vooral op de veelheid van factoren die tot gedragsproblemen kunnen leiden. Naarmate men meer inzicht krijgt in deze factoren, kunnen preventieve maatregelen genomen worden. Het vaststellen van risicofactoren tijdens de vroegkinderlijke ontwikkeling biedt de mogelijkheid om via preventieve maatregelen de mogelijke gevolgen van deze risico’s te verminderen. Wat is dan een risicofactor? Laten we als voorbeeld een depressieve moeder nemen. Het is een feit dat risicofactoren elkaar kunnen versterken. Neem depressiviteit en armoede, deze twee negatieve invloeden kunnen moeder en kind in een neerwaartse spiraal brengen. We kunnen stellen dat bij een opeenstapeling van risico’s de kans op gedragsproblemen progressief toeneemt. Toch zal men in een groep risicokinderen altijd enkele individuen aantreffen die zich ondanks alles voorspoedig ontwikkelen. Het is belangrijk de factoren te vinden waardoor deze kinderen ‘beschermd’ werden. Professioneel spreekt men over protectieve factoren, voorbeelden zijn een goede intelligentie, positief sociaal gedrag, sociale ondersteuning... Protectieve factoren zijn vaak de tegenpolen van risicofactoren maar dat hoeft niet altijd zo te zijn. Zo is armoede een risicofactor, maar rijkdom geen beschermende. En sociale ondersteuning wordt pas cruciaal als de sociale relaties binnen het gezin bedreigd worden. In het voorbeeld van de depressieve moeder zou het kind met een gemakkelijk temperament betere ontwikkelingskansen hebben dan een moeilijke baby. Ook een positieve relatie met de andere ouder is van belang. Overzichtsstudies laten zien dat risicofactoren op zichzelf niet zoveel zeggen over het type probleem dat kan ontstaan. Wel voorspelt het aantal risicofactoren de ernst van de problematiek. Vandaar dat men in de jeugdhulpverlening over multiprobleemgezinnen spreekt. De meest voorkomende risicofactoren zijn: • Vroeggeboorte en ernstige medische aandoeningen • Een moeilijk temperament • Angstige gehechtheid • Psychopathologie of verslaving van de ouders • Huwelijksproblemen • Armoede en een lage sociale klasse
47
Agogie, lector De Vos Lieve Modeltraject 1 Bachelor in de Ergotherapie
GEHECHTHEID Waar temperament een individueel gegeven is dat zich al bij de geboorte manifesteert, is gehechtheid een kenmerk dat pas in interactie met de sociale omgeving gestalte krijgt. Onder gehechtheid verstaan we de duurzame affectieve band tussen twee individuen. In de gehechtheidstheorie staat de allereerste gehechtheidsrelatie centraal: de band tussen het jonge kind en zijn verzorger. De algemene grondlegger van de gehechtheidstheorie is John Bowlby. Men heeft lange tijd gedacht dat de voeding een centrale rol speelde in het ontstaan van de moeder-kindrelatie. Aangenomen werd dat degene die het kind voedt zozeer met positieve ervaringen geassocieerd wordt, dat er automatisch een hechte band tussen voedster en zuigeling ontstaat. Volgens Bowlby zou moederliefde van vitaal belang zijn voor de psychologische ontwikkeling van het jonge kind. Maar dat alleen moederliefde zaligmakend is, wordt tegenwoordig allang niet meer geloofd. Ook vaders en andere verzorgers kunnen een hechte relatie met het jonge kind aangaan. Voorkeur voor lichaamscontact ipv voor su rrogaatm oeder
Gehechtheidstheorie Bowlby heeft zich voor zijn theorie laten inspireren door de evolutieleer. In de evolutieleer stelt men dat eigenschappen van dier of mens ontstaan zijn omdat ze diens overlevingskans en/of voortplantingskans vergroten. Hechtingsgedrag heeft een duidelijke overlevingsfunctie. Onder hechtingsgedrag verstaan we het gedrag dat het jonge, hulpbehoevende kind of dier vertoont om de nabijheid van een volwassen soortgenoot te bekomen. Jonge eendjes volgen instinctief de moedereend, pasgeboren vogels piepen luidkeels en sperren hun snavel om zo veel mogelijk voedsel te bemachtigen, baby’s huilen en het jonge aapje klampt zich vast aan de rug van zijn moeder. De volwassen verzorger verschaft het jong of het kind voedsel en bescherming, in die zin is zijn nabijheid van levensbelang. Dus niet de voeding of de verzorging zelf, maar het hechtingsgedrag is de basis
48
Agogie, lector De Vos Lieve Modeltraject 1 Bachelor in de Ergotherapie voor de gehechtheidsontwikkeling. Het hechtingsgedrag is een genetisch bepaalde neiging tot nabijheid zoeken. Is het omgekeerde feit dat het volwassen dier zijn nageslacht beschermt en voedt ook genetisch bepaald? Uit het instinctieve zorggedrag van dieren mogen we afleiden dat dit inderdaad zo is. Ook al heeft het zorggedrag geen overlevingsfunctie voor het volwassen individu zelf, het is wel van vitaal belang voor het overleven van de soort. Onderzoekers hebben zich op een aantal kenmerken gericht waarmee jonge afhankelijke dieren en kinderen de belangstelling van hun verzorgers oproepen: 1.
het typische uiterlijk van het jonge dier of kind is aantrekkelijk voor zijn verzorger. Kenmerkend zijn het relatief hoge voorhoofd, de zachte, ronde gelaatstrekken en de vooruitstekende wangen. * r
# %
>*
f
* TT*’’"
2. de vroegkinderlijke reacties van de baby lokken belangstelling uit, zoals glimlachen, brabbelen, uitsteken van de armen. 3. het huilen is ook een heel effectieve manier om de verzorger tot actie over te brengen.
Een ander belangrijk begrip van de evolutieleer is exploratie. Hiermee wordt gedrag bedoeld dat gericht is op het verkennen en onderzoeken van de omgeving. Evenals hechtingsgedrag heeft exploratie een overlevingsfunctie. Exploratie is wel de tegenpool van hechtingsgedrag; ze kunne nooit gelijktijdig optreden. Bowlby stelt dat de mate waarin het kind exploratiegedrag vertoont mede bepaald wordt door de aanwezigheid en beschikbaarheid van de gehechtheidsfiguur. De aanwezigheid van de gehechtheidsfiguur vormt de veilige basis van waaruit het kind tot exploratie komt. De balans tussen exploratie en hechtingsgedrag is een belangrijke indicatie voor het verloop van het hechtingsproces.
49
Agogie, lector De Vos Lieve Modeltraject 1 Bachelor in de Ergotherapie
Algem ene ontw ikkeling van gehechtheid We geven eerst een overzicht van de algemene kenmerken van het hechtingsproces om vervolgens stil te staan bij de individuele verschillen die er in de eerste gehechtheidsrelatie kunnen ontstaan. De ontwikkeling van gehechtheid laat zich grofweg volgens vijf fasen beschrijven, die vloeiend in elkaar overlopen. We volgen hier de indeling van Bowlby zelf: Algemene ontwikkelmg van de gehechtheid volgens Bovvlbv
leeftijd
gehechtheid
kenmerken
0-5 maanden
Nog niet aanwezig
Wel huilen, glimlachen, oogcontact, maar geen verschil tussen vreemd en vertrouwd
5-7 maanden
Voorkeur voor of enkele opvoeders
Kind voelt zich bij deze personen eerder op zijn gemak en laat zich door hen gemakkelijker troosten.
7-12 maanden
Sterke voorkeur voor de gehechtheidsfiguur
Scheidingsangst en vreemdenangst, kan variëren van terughoudend tot hevige afweer
1-4 jaar
Scheidingsangst neemt
Kan afwezigheid van ouder beter
af
verdragen, gehechtheidsrelatie minder eenzijdig, uitstel behoeftebevrediging
Vanaf 4 jaar
Hechtingsgedrag neemt af
Intem werkmodel waarbinnen meerdere gehechtheidsrelaties passen en dat richtinggevend is voor latere relaties
Kenmerkend voor het hechtingsproces is dat men vanaf 4 jaar een intern werkmodel ontwikkelt waarin de ervaringen met diverse gehechtheidsrelaties vertegenwoordigd zijn en dat deels bepaald hoe nieuwe relaties in de toekomst worden aangegaan. Het interne werkmodel bevat dus de verwachtingen ten aanzien van zichzelf en anderen. Het interne werkmodel is een representatie van alle ervaringen met gehechtheidsfiguren en wordt onder andere mede bepaald door de band met de vader, de grootouders, de oppas,... In de beoordeling van de gevolgen van gehechtheid is dus niet alleen de moederrelatie belangrijk!
Ind ivid u ele ontw ikkeling van gehechtheid Het bovenstaande overzicht doet vermoeden dat het ontstaan van gehechtheidsrelaties bij alle kinderen op dezelfde wijze verloopt. Niets is echter minder waar. Uit alledaagse waarnemingen weten we dat er grote individuele verschillen bestaan ten aanzien van scheidingsangst. De Amerikaanse psycholoog Mary Ainsworth ontwikkelde de Vreemde situatietest’ waardoor het mogelijk was de aard van de gehechtheidsrelatie tussen kind en opvoeder te beschrijven.
50
Agogie, lector De Vos Lieve Modeltraject 1 Bachelor in de Ergotherapie De vreem de s itu a tie In de jaren 1960 werd de opvatting van Bowlby over hechting experimenteel toetsbaar gemaakt door Mar}7Ainsworth. Zij ontwierp de vreemde situatie voor een verzorger (moeder), een kind van 12 tot 18 maanden en een observator achter een one-way-screen. De vreemdesituatieprocedure vindt plaats in een neutrale ruimte met camera’s en bestaat uit een aantal korte episoden van drie minuten die voor het kind in toenemende mate stressvol zijn. De episoden worden hier kort genoemd en het stresselement is cursief getypt: 1.
moeder en kind bevinden zich in een vreemde omgeving. Het betreft een voor het kind onbekende ruimte waarin zich een paar stoelen en wat speelgoed bevinden.
2. er komt een voor het kind onbekende volwassene (de vreemde) de ruimte binnen en deze gaat na een korte gewenningsperiode met het kind spelen 3. nu verlaat moeder de ruimte, terwijl het kind met de vreemde achterblijft 4. dit is de eerste herenigingsepisode: moeder komt weer binnen 5. moeder verlaat het vertrek weer, samen met d vreemde, terwijl het kind alleen achterblijft 6. de vreemde komt weer binnen, terwijl moeder nog afwezig is 7. dan volgt de tweede herenigingsepisode: moeder komt weer terug
De beoordeling van de ‘vreemde situatie’ is voornamelijk gebaseerd op het kindgedrag tijdens de herenigingsepisoden (4 en 7). We verwachten dat een kind zich in aanwezigheid van de ouder veilig voelt en exploratie laat zien. Als de ouder weggaat, verwachten we stress bij et kind. Bij terugkomst van de ouder zal het kind contact zoeken met de ouder (toenaderingsgedrag). Ainsworth deelde kinderen in drie gehechtheidsklassen in, die ze het A-, Ben C-type noemde. De ABC-volgorde is van betekenis en heeft te maken met de balans tussen exploratie en hechtingsgedrag. Uit de vreemde situatietest kwamen volgende resultaten: • 70% in de B-categorie, die zij veilig gehecht noemde. Hun exploratie en gehechtheidsgedrag zijn in evenwicht. In de aanwezigheid van hun opvoeder komen zij gemakkelijk tot spel, maar ze reageren angstig als deze de ruimte verlaat. Als de ouder terugkeert, zoekt het B-kind toenadering. Het kost de ouder weinig tijd en moeite het kind op zijn gemak te stellen en weer aan het spelen te krijgen.
51
Agogie, lector De Vos Lieve Modeltraject I Bachelor in de Ergotherapie 20% in de A-categorie, die zij angstig-vermijdend gehecht noemt. Bij deze groep slaat de balans door naar de exploratiekant. A-kinderen reageren nauwelijks op het vertrek van hun opvoeder en gaan onverstoorbaar door met hun spel, dat overigens van matige kwaliteit is, vluchtig en oppervlakkig. Ze reageren niet terughoudend op de aanwezigheid van de vreemde en zoeken geen toenadering tot de ouder als deze terugkeert. Men heeft door fysiologische metingen kunnen aantonen dat deze kinderen de vreemde situatie wel als stressvol ervaren. Door het ontbreken van toenaderingsgedrag wijst dit op een verstoord hechtingsproces. • 10% in de C-categorie, die zij ambivalent gehecht noemt of afwerend gehecht. Het C-kind slaat door naar de gehechtheidskant. Het kind komt weinig tot exploratie, zoekt steeds de nabijheid van de opvoeder en reageert heel heftig op de scheidingsperiode. Tijdens de herenigingsepisoden vertoont het kind vaak sterk vastklampend gedrag, maar tegelijkertijd wijst het de opvoeder in zijn boosheid en frustratie af. De C-kinderen laten zich moeijlijk troosten en vertonen na de hereniging meestal nog minder exploratie dan voor het vertrek van de ouder. De k w a lite it van de g e he ch th e id Wat maakt nu dat een kind zich uiteindelijk veilig hecht aan de opvoeder? Ligt dit aan het gedrag van het kind of aan de reactie van de opvoeder, of zijn beide even belangrijk? Bowlby geeft de reactie van de verzorger minstens evenveel aandacht als het instinctmatige hechtingsgedrag van een baby. Ook Ainsworth was hier na haar onderzoek heel duidelijk in. Het oudergedrag is de belangrijkste bepalende factor van gehechtheid en het sleutelwoord is sensitiviteit, ook wel responsiviteit genoemd. Sensitiviteit is een maat voor de kwaliteit van het opvoeden handelen. Het geeft aan in hoeverre de opvoeder de signalen van het kind opmerkt, ze juist weet te interpreteren en er effectief op reageert. Moeders van veilig gehechte B-kinderen reageren sensitief op de signalen van hun kind. Zij bleken meer rekening te houden met de wensen van de baby met betrekking tot de voeding, bleken sneller te reageren op het huilen van hun kind, expressiever te zijn in het oogcontact en beter aan te sluiten op de initiatieven van het kind. Dit opvoedersgedrag noemt ze consequent sensitief. Moeders van vermijdend gehechte A-kinderen zijn vooral afwijzend in hun gedrag jegens het kind. Ze tonen een afkeer van fysiek contact, een zakelijke en rigide manier van omgaan met hun baby en het snel geïrriteerd raken door huilen of ander weigerachtig gedrag van hun kind, zoals niet willen eten of slapen. Het gedrag van A-kinderen in de vreemde situatie laat zich hierdoor goed verklaren. In stressvolle
52
Agogie, lector De Vos Lieve Modeltraject 1 Bachelor in de Ergotherapie omstandigheden durft het kind geen beroep doen op de moeder uit angst voor afwijzing. Dit opvoedersgedrag noemt ze consequent insensitief. Moeders van ambivalent gehechte C-kinderen reageren vooral grillig en onvoorspelbaar. Zij zijn vaak onbereikbaar voor het kind op het moment dat het hen juist nodig heeft. C-kinderen tonen daarom een ambivalent gedrag van boos zijn en vastklampen tegelijkertijd. Dit opvoedersgedrag noemt ze inconsequent sensitief. Als sensitiviteit zo belangrijk is voor de ontwikkeling van de gehechtheidsrelatie, zouden we willen dat elke ouder over consequent sensitieve kwaliteiten beschikt. We werken twee factoren uit die een negatieve invloed op de sensitiviteit van de ouder kunnen hebben. Allereerst het eigen opvoedingsverleden en vervolgens bepaalde aangeboren eigenschappen van het kind. Opvoedingsverleden van de ouder Het opvoedingsverleden van de ouder speelt een belangrijke rol in de manier waarop hij of zij de eigen kinderen opvoedt. Elke ouder vormt op basis van jeugdervaringen een werkmodel waarin het opvoedingsverleden een plaats krijgt. •Veilig werkmodel: sensitieve ouders blijken over een veilig werkmodel te beschikken. Ze zijn zich goed bewust van hun jeugdervaringen en opvoedingsverleden, maar kunnen er ook afstand van nemen. Hun opvoedingsgedrag geeft een veilig gehechtheidspatroon. •Vermijdend werkmodel: ouders met een vermijdend werkmodel beschrijven hun opvoedingsverleden op een stereotiepe, oppervlakkige wijze. Wanneer er naar concrete voorbeelden wordt gevraagd, kunnen zij zich weinig herinneren of beperken ze zich tot vage omschrijvingen. Ze lijken hun jeugdherinneringen te verdringen en gunnen zichzelf nauwelijks toegang tot het verleden. Hun opvoedingsgedrag geeft een vermijdend gehechtheidspatroon. •Verstrikt werkmodel: ouders met een verstrikt werkmodel blijken nog steeds mentaal opgeslokt te worden door hun opvoedingsverleden. Het terugblikken op de kinderjaren roept vaak weer acute boosheid of teleurstelling op. Antwoorden zijn dikwijls heel uitvoerig en overdreven analytisch. Hun opvoedingsgedrag geeft een ambivalent gehechtheidspatroon. In de drie werkmodellen herkennen we dus de kenmerken van het veilige, vermijdende en ambivalente gehechtheidspatroon. Het werkmodel van de ouders werkt door in hun opvoedingsgedrag, zodat een voorspelling van de gehechtheidskwaliteit van hun kind mogelijk wordt gemaakt. Recente onderzoeken op dit gebied gaan over de overdracht van gehechtheid van generatie op generatie. Het is daarbij de vraag hoe de
53
Agogie, lector De Vos Lieve Modeltraject 1 Bachelor in de Ergotherapie vroegkinderlijke ervaringen van een verzorger van invloed zijn op haar of zijn gedrag als verzorger en opvoeder van kinderen. Een vermoeden daarbij is dat de strategie die iemand zelf heeft ervaren de enige strategie is die men kent en daarom herhaald wordt bij de verzorging van eigen kinderen. Toch zijn er ook slachtoffers van kindermishandeling en/of -verwaarlozing die ondanks alles een veilig werkmodel konden opbouwen. Dit wil zeggen dat zij voldoende afstand hebben kunnen nemen van hun nare jeugdervaringen zonder zich ervoor af te sluiten. Het werkmodel is een betere voorspeller van het eigen opvoedingsgedrag dan de feitelijke jeugdervaringen. Er is een aantal protectieve factoren die de ontwikkeling van een veilig werkmodel bevorderen. Als eigenschappen van de opvoeder worden genoemd: een goede intelligentie, een ondersteunende relatie met de niet-mishandelende ouder of met andere familieleden, specifieke talenten. Externe factoren die de risico-ouder beschermen zijn gezonde kinderen, een ondersteunende partner, economische zekerheid, een hecht sociaal netwerk. Aangeboren eigenschappen van het kind Een moeilijk temperament kan de sensitiviteit van de ouder eveneens onder druk zetten. Bij grillig of ongewenst gedrag neigen ouders ertoe steeds naar nieuwe oplossingen te zoeken. Bij een baby die niet wil slapen proberen we van alles, een schone luier, wat drinken, rondlopen, voldoende duisternis,... juist deze snelle variatie van oplossingen kan leiden tot overprikkeling in plaats van de zo gewenste rust. Beter is het eenmaal gekozen aanpak langer vol te houden en consequent toe te passen. Het wijzigen van een ingesleten gedragspatroon heeft nu eenmaal tijd nodig en vraagt het nodige geduld. De sensitiviteit van een ouder kan door goede ondersteuning en adviezen wel degelijk verbeteren. Interventieprogramma’s gericht op opvoeders uit risicogroepen hebben aangetoond dat de gehechtheidskwaliteit van hun jonge kinderen beter was dan verwacht.
Informatief: Adoptie hoeft voor de ontwikkeling van de gehechtheid geen probleem te gehechtheid bij adoptie zijn als deze plaatsvindt voor het einde van het eerste levensjaar. Ook het adopteren van oudere kinderen die al geheehtheidsrelaties in hun eigen omgeving hebben ontwikkeld, moeten bij adoptie weliswaar het verlies van deze relaties verwerken, maar ontwikkelen zich gunstiger dan de kinderen die voor hun adoptie geen hechte band met een verzorger hebben gekend. Hetzij doordat het kind met steeds wisselende personen te maken kreeg, die hem stuk voor stuk weer in de steek leiten, of doordat volwassenen met wie het kind van doen had slechts minimale zorg boden en emotionele onverschilligheid of vijandigheid toonden.
54
Agogie, lector De Vos Lieve Modeltraject 1 Bachelor in de Ergotherapie Gevolgen van de g e h e c h th e id s k w a lite it Wat zegt de kwaliteit van de gehechtheid over de verdere ontwikkeling van het kind? Elk kind hecht zich in de loop van zijn ontwikkeling aan meerdere personen. Uit onderzoek is gebleken dat kinderen zich even goed en veilig aan de vader kunnen hechten als aan de moeder. De sensitiviteit van de vader is evenals bij de moeder bepalend voor een veilige gehechtheid. De omgang tussen vader en kind blijkt over het algemeen wel te verschillen van de omgang tussen moeder en kind. In de contacten met de moederfiguur staat de zorg centraal. Kinderen die bang zijn of zich pijn hebben gedaan, zijn eerder geneigd steun te zoeken bij de moeder. De vader wordt over het algemeen meer als speelkameraad gezien. Wat de invloed van de kinderopvang op de gehechtheidsontwikkeling betreft, stelt Bowlby dat het regelmatig niet beschikbaar zijn van de gehechtheidsfiguur de gehechtheidsontwikkeling op den duur zou schaden. Deze stelling gaat echter veel te ver. We moeten in de eerste plaats kijken in wat voor situatie de scheiding van de ouder plaatsvindt. Kinderen geraken in paniek als ze hun ouders kwijt zijn, maar dat gebeurt alleen in een onbekende, onveilige omgeving. De kwaliteit van de vervangende zorg is bij een scheiding van belang, maar ook de vertrouwdheid van de omgeving, de aanwezigheid van broertjes en zusjes en zelfs een geliefd object kan de pijn van de scheiding verzachten. Er is ook veel onderzoek verricht naar het buitenshuis werken van de moeder. Of de gehechtheidsrelatie tussen ouder en kind al dan niet gevaar loopt, hangt af van een aantal factoren: ■ Het moment dat moeder haar werk hervat. Wanneer dit net in de periode valt dat de gehechtheidsrelatie tot stand komt (in de tweede helft van het eerste levensjaar) kan dit negatieve verschuivingen in de kwaliteit van de gehechtheid te zien geven. • De arbeidsvreugde van de moeder. Vrouwen die positief tegenover hun werk staan, hebben vaker veilig gehechte kinderen dan moeders die zich tot werken genoodzaakt zien. Een verklaring zou kunnen zijn dat de eerstgenoemde groep thuis beter in staat is sensitief op het kind te reageren dan de tweede groep. • De kwaliteit van de kinderopvang. Een crèche of kinderoppas biedt jonge kinderen meestal gelegenheid nieuwe gehechtheidsrelaties aan te gaan, die het gemis van de eerste gehechtheidsfiguur kunnen compenseren. Een goede crèche heeft een stabiel personeelsbestand , sensitief reagerende groepsleidsters, een aangename speel- en leefomgeving, een gunstige groepsgrootte en een adequaat dagprogramma. De periode voor de vreemde situatietest is maar kort: tussen de 12 en 18 maanden, en in die periode blijkt de kwaliteit van de gehechtheid een
55
Agogie, lector De Vos Lieve Modeltraject 1 Bachelor in de Ergotherapie stabiele eigenschap te zijn. Kan men de kwaliteit van de gehechtheid ook op latere leeftijd vaststellen? Naar het antwoord op deze vraag is men nog op zoek. Het probleem hierbij is dat het gedrag van het ouder wordende kind in de loop der tijd enorm uitbreidt en vaak niet eenduidig te interpreteren is.
Uit recent onderzoek naar de competentie van kinderen zien we dezelfde balans terugkeren als in de vreemde situatietest. De balans tussen exploratie en gehechtheidsgedrag in nadere taaksituaties zegt ook iets over de kwaliteit van gehechtheid. Stel dat we een peuter van 3 jaar een legpuzzel geven die nog te moeilijk is voor hem. Een vermijdend gehechte peuter (A-type) heeft onvoldoende vertrouwen in de ander. Hij is vooral bezig en zoekt geen contact met de opvoeder. Misschien is hij lang en ingespannen bezig of schuift hij al snel de stukjes van zich af. • Een veilig gehechte peuter (B-type) heeft vertrouwen in zichzelf maar ook in de ander. Hij zal in eerste instantie met de puzzelstukjes aan de slag gaan, maar wanneer dit geen succes heeft, zal hij beroep doen op de opvoeder. Een sensitieve opvoeder zal die hulp zo geven dat het succes toch voor het kind zelf is. Een ambivalent gehechte peuter (C-type) heeft geen vertrouwen in zichzelf. Hij zal nauwelijks pogingen ondernemen om de puzzel te maken, maar onmiddellijk om hulp vragen, vaak op een dwingende manier. In deze taaksituatie zien we dezelfde balans terugkeren. Het veilig gehechte kind vertoonde ook voldoende exploratie, mar zocht bij onveiligheid steun bij de opvoeder. Het vermijdend gehechte kind sloeg door naar de exploratiekant, het ambivalente kind naar de gehechtheidskant. Dit interessante verschil tussen A-, B-, en C-kinderen op iets latere leeftijd heeft geleid tot de uitwerking van twee kernbegrippen: ego veerkracht en egocontrole. Egoveerkracht Onder egoveerkracht verstaan we het vermogen om flexibel en vasthoudend te reageren in probleemsituaties. Een kind met relatief vel egoveerkracht is over het algemeen bereid en in staat om problemen zelfstandig op te lossen, maar weet, waar nodig, op adequate wijze een beroep te doen op de steun van anderen. Positief is dus een maximale egoveerkracht. Egocontrole De mate van egocontrole wordt bepaald door de neiging gevoelens te onderdrukken of juist meteen aan bod te laten komen. Kinderen met een sterke egocontrole reageren geremd en sluiten zich af voor het nieuwe en
56
Agogie, lector De Vos Lieve Modeltraject 1 Bachelor in de Ergotherapie onbekende. Kinderen met een zwakke egocontrole reageren impulsief en hebben moeite zich op een taak te concentreren. Positief is dus een optimale egocontrole. De verwachting is dat veilig gehechte kinderen op latere leeftijd voldoende egoveerkracht en een gunstige egocontrole laten zien. Zowel de vermijdend als ambivalent gehechte kinderen zouden minder egoveerkracht vertonen en over respectievelijk te veel en te weinig egocontrole beschikken.
Samenvatting gehechtheidsklassen
Kwaliteit geheehtheidsrelatie
Balans exploratiegehechtheid
Opvoedergedrag
Intern werkmodel van de ouder
Exploratie >
Consequent insensitief
Vermijdend werkmodel
Egoveerkracht < egocontrole >
Evenwicht
Consequent sensitief
Veilig werkmodel
Egoveerkracht+ egocontrole +
Gehechtheid >
Inconsequent sensitief
Verstrikt werkmodel
Egoveerkracht < egocontrole <
A
Vermijdend gehechte kdn
Competentie van het kind
’ ■-
’
■ ■
•
V'
B
Veilig gehechte kdn C
Ambivalent gehechte kdn
57
Agogie, lector De Vos Lieve Modeltraject 1 Bachelor in de Ergotherapie
Morele ontwikkeling Hoe leert een kind wat mag en niet mag, wat goed is o f slecht? De belangrijkste pionier op het gebied van de morele ontwikkeling is Kohlberg, die verschillende niveaus van morele ontwikkeling onderscheidde en daarbij ook de adolescentiefase betrok. De morele ontwikkeling wordt ook besproken volgens Piaget en volgens de sociale leertheorie.
Literatuur: VAN BEEMEN, L..Ontwikkelingspsucholoaie. Hoofdstuk g, 3° herziene druk, Groningen/Houten, Wolters-Noordhoff, 2005, blz. 167178
HET BEGRIP MORALITEIT Onder moraliteit verstaan we een verzameling principes of standaards waardoor het individu onderscheid weet te maken tussen wat goed en slecht is. De ontwikkeling van moreel besef is voor opvoeders van groot belang. Als kinderen strafvermijding als enige drijfveer zouden hebben om zich aan regels te houden, zou er permanente controle nodig zijn. We zouden ons kind geen seconde alleen kunnen laten. We zullen echter zien dat kinderen al op jonge leeftijd gedragsregels kunnen internaliseren en over voldoende zelfbeheersing beschikken om zich niet door al hun impulsen te laten leiden.
MORELE ONTWIKKELING VOLGENS PIAGET Piaget observeerde spelende kinderen om inzicht te krijgen in de wijze waarop zij spelregels hanteren. Hij constateerde grote verschillen in de wijze waarop kinderen van verschillende leeftijden met spelregels omgaan. Kleuters hebben nog weinig besef van regels. Ze imiteren de handelingen van de oudere kinderen, maar hebben nog weinig benul van elementaire zaken, zoals om beurt spelen, een ander slim af zijn ,... iets oudere kinderen kunnen zich aan de spelregels houden, maar regels worden door hen vaak als heilige wetten gehanteerd. Later op 11-, 12-jarige leeftijd beseffen ze dat spelregels afspraken zijn die veranderd kunnen worden. De enige voorwaarde is dat alle spelers bereid zijn zich aan de aangepaste regels te houden. Hij heeft in zijn onderzoek naar de morele ontwikkeling gekeken of jonge kinderen rekening kunnen houden met de intentie waarmee een handeling wordt uitgevoerd. Piaget zette een proefexperiment op en kon zo de
58
Agogie, lector De Vos Lieve Modeltraject 1 Bachelor in de Ergotherapie ontwikkeling van het morele denken bij kinderen tussen 4 en 12 jaar schetsen. • voor kleuters zijn de regels nog absoluut. Als je iets doet wat niet mag, ben je stout en verdien je straf. De straf wordt bepaald door de schade die je aanricht. Wie het meest kapot maakt, krijgt de grootste straf, ongeacht de intentie die erachter zit. • vanaf 7 jaar wil men zich wel aan de regels houden, maar verlangt men ook inzicht in de functie en billijkheid van een regel. Het wat oudere schoolkind gaat de betekenis van regels steeds meer relativeren. Hij beseft ook dat regels door onderhandeling en consensus veranderd kunnen worden en dat dit heel wat anders is dan een regel overtreden. Kinderen van 10 jaar houden nu rekening met de intentie waarmee een handeling wordt uitgevoerd. Waardoor verandert het onbuigzame en beperkte rechtvaardigheidsdenken van de kleuter in het meer relativerende oordeel van het oudere kind? Piaget ziet als de drie belangrijkste factoren het afnemend egocentrisme, de ontwikkeling van het perspectief nemen (je kunnen verplaatsen in een ander) en de intensieve omgang met leeftijdgenoten in de schoolleeftijd.
MORELE ONTWIKKELING VOLGENS KOHLBERG Kohlberg, een Amerikaanse psycholoog, heeft de morele ontwikkeling veel uitvoeriger bestudeerd dan Piaget. Een belangrijke aanvulling is dat hij ook de adolescent in zijn onderzoek betrok. Net als Piaget maakt Kohlberg gebruik van een klinische onderzoeksmethode. Aan kinderen in verschillende leeftijdsfasen legt hij een moreel dilemma voor. Het bekendste voorbeeld is het dilemma van Henk: Henks vrouw lijdt aan een ongeneeslijke ziekte waaraan zij spoedig zal overlijden. Er is onlangs een nieuw geneesmiddel ontwikkeld dat haar zou kunnen redden, maar het medicijn is zo duur dat Henk het niet kan betalen. Na talloze vergeefse pogingen om het benodigde geld te lenen, overweegt Henk, ten einde raad, het geneesmiddel te stelen. De proefpersoon krijgt nu de vraag voorgelegd wat Henk in deze situatie zou moeten doen. Hierbij zijn vooral de argumenten van belang die de ondervraagde geeft om zijn keuze te rechtvaardigen. De keuze zelf (het al of niet stelen van het medicijn) is van minder belang. Door systematisch de reacties van kinderen op dit soort dilemma’s te analyseren, heeft Kohlberg een veelgebruikte indeling ontwikkeld in fasen in de morele oordeelsvorming. Hij onderscheidde drie niveaus:
59
Agogie, lector De Vos Lieve Modeltraject 1 Bachelor in de Ergotherapie P recon ven tion ele m ora liteit In de preconventionele moraliteit speelt het egocentrische denken van het jonge kind. De argumenten die worden genoemd zijn: ‘Henk mag niet stelen, anders komt hij in de gevangenis’ (strafvermijding) of ‘Henk moet wel stelen anders gaat zijn vrouw dood’ (eigenbelang). Morele argumenten worden nog niet genoemd.
C onventionele m o ra liteit In de conventionele moraliteit is vooral het naleven van conventies het hoofdargument. ‘Henk moet zich aan de wet houden’. Niet om straf te vermijden, maar omdat het zo hoort. Ook de intentie wordt meegenomen: ‘Henk wil zijn vrouw natuurlijk helpen, maar dat is geen reden om te stelen.’
P ostco n v en tion ele m o ra liteit In de postconventionele moraliteit beseft de proefpersoon dat het niet alleen om de overtreding van een conventie (de wet) gaat, maar om een moreel dilemma. Je moet kiezen tussen twee ethische principes: mag Henk de wet overtreden en de eigenaar van het medicijn benadelen, of is hij verplicht iemands leven te beschermen? Samenvatting van het moreel denken volgens Rohlberg
niveau Preconventionele
Kleuter
moraliteit Conventionele
moreel argument
Strafvermijding en eigenbelang
Geen
Naleving van regels en wetten omdat het zo hoort
Intentie wordt wel meegenomen, conventies geven de doorslag
Af wegen van ethische principes
Erkenning van het dilemma
■
Schoolkind
moraliteit
Postconventionele moraliteit
redenering
leeftijd
Adolescent
MORELE ONTWIKKELING VOLGENS SOCIALE LEERTHEORIE Kinderen kunnen al op heel jonge leeftijd leren zich aan de regels te houden. Als het kind een verband legt tussen zijn ongewenste gedrag enerzijds en het verbale en non-verbale ingrijpen van de ouder anderzijds, kan een waarschuwing al voldoende zijn om het voorboden gedrag te voorkomen. Op een gegeven m om ent, rond 2 jaar, zal het kind, zonder expliciete vermaning van de ouder, afzien van bepaald gedrag. Het legt zichzelf uit eigenwil een beperking op. Dit zijn de eerste tekenen van moreel besef. Als kinderen 2 jaar zijn zien we al tekenen van trots of schaamte. Ze zijn
60
Agogie, lector De Vos Lieve Modeltraject 1 Bachelor in de Ergotherapie merkbaar ingenomen als hun iets lukt, maar lijken zich ongemakkelijk te voelen als ze niet aan een opdracht of verwachting kunnen voldoen. De meeste peuters reageren verschrikt als ze iets per ongeluk kapot maken, ook al worden ze hier niet voor bestraft. Tweejarigen tonen een zekere zelfbeheersing. De leerpsycholoog Bandura verklaarde dit verschijnsel als norminternalisatie en onderzocht dit verschijnsel door kinderen in een verleidelijke situatie te brengen. Afkeuring en angst van de opvoeders worden in verband gebracht met angstgevoelens van het jonge kind. Een kind zal deze onaangename ervaring willen vermijden en leert het gedrag af. Bandura veronderstelt dat de angstgevoelens van de peuter ook worden opgeroepen als de ouders niet aanwezig zijn. In de leerpsychologie noemen we dit een geconditioneerde reactie. In het vierde levensjaar treden, behalve schaamte, voor het eerst schuldgevoelens op. Schaamte is een emotie die slechts optreedt bij confrontatie met anderen, schuldgevoelens staan meer op zichzelf en worden innerlijk beleefd. Bandura heeft ook onderzocht welke straf het meest effectief was, dus het snelst tot gedragsverandering leidde. Hij kwam tot de volgende conclusies: • Straf is effectiever als die zo snel mogelijk gegeven wordt, dus liefst tijdens de regelovertreding en niet veel later. • Zware straf is effectiever dan milde straf, maar extreem zware straffenwerken averechts. Ze leiden tot wraakgevoelens die juist een toename van regelovertreding veroorzaken. • Straf moet consequent gegeven worden om te compenseren voor ‘lonende’ regelovertreding. • Straf leidt eerder tot zelfbeheersing wanneer ze gegeven wordt door iemand met wie het kind een positieve relatie heeft. • Straf is het meest effectief wanneer er een plausibel argument aan vooraf gaat. Voor een peuter is dit nog moeilijk maar bij een ouder kind kan al iets uitgelegd worden. Een kind dat zonder uitleg bestraft wordt zal daarentegen zijn angstgevoelens vooral aan externe factoren toeschrijven en het belangrijker vinden om een volgende keer niet betrapt te worden.
DISCUSSIE OVER PIAGET EN KOHLRERG • Wat is de relatie tussen oordelen en feitelijk handelen? Kohlberg kijkt, net als Piaget, naar de goede intenties in plaats van de daden. • Hoe algemeen geldig of universeel zijn de indelingen van Piaget en Kohlberg? Is iedereen, ongeacht afkomst, opleiding, geslacht en soortgelijke factoren, in staat om het hoogste niveau van oordelen te halen? In welke omstandigheden kan iemand het hoogste niveau halen?
61
Agogie, lector De Vos Lieve Modeltraject 1 Bachelor in de Ergotherapie Wat is er aan de hand met mensen die het hoogste niveau niet halen? Vanuit een feministisch is bijvoorbeeld betoogd dat er een groot verschil bestaat tussen de prestatiemoraal van mannen en de zorgmoraal van vrouwen. De opvattingen van Piaget en Kohlberg zouden alleen van toepassing zijn op de mannelijke prestatiemoraal. • Zijn iemands oordelen over morele vragen contextgebonden of -onafhankelijk? Verschilt de oordeelsvorming van geval tot geval? Als iemand over vragen oordeelt waarbij zij of hij niet zelf betrokken is, zal de oordeelsvorming dan hetzelfde zijn als in een geval waarin persoonlijke betrokkenheid bestaat? In hoeverre is Kohlbergs fasetheorie gender- en cultuurspecifiek? Het streven naar morele oordelen op postconventioneel niveau is volgens Kohlbergs opponenten typerend voor witte westerse mannen uit de middle class. Niet alleen zouden vrouwen een moraal van zorg ontwikkelen, maar ook zouden in niet westerse culturen andere morele idealen bestaan.
62
Agogie, lector De Vos Lieve Modeltraject 1 Bachelor in de Ergotherapie
Identiteitsontwikkeling We bespreken hoe kinderen zelfkennis ontwikkelen. Voordat men van zelfkennis kan spreken, moet er eerst sprake zijn van zelfbesef De eerste stap is namelijk het besef dat er een ‘ik’ bestaat. Vervolgens gaan kinderen eigenschappen aan het ‘z e lf toekennen, die met toenemende leeftijd complexer en genuanceerder worden. De kwaliteit van de zelfkennis loopt gelijk op met de cognitieve ontivikkeling. De eigenlijke identiteitsontwikkeling staat in de adolescentieperiode centraal; Erikson beschrijft dit proces aan de hand van verschillende perioden.
L iteratuur: VAN BEEMEN, L.,Ontwikkelingspsucholoaie. Hoofdstuk 8, 3° herziene druk, Groningen/Houten, Wolters-Noordhoff, 2005, blz. 151166
VAX ZELFBESEF NAAR ZELFKENNIS In de loop van hun ontwikkeling leren kinderen talloze zaken om zich heen kennen, maar ze verwerven ook in toenemende mate inzicht in zichzelf. Een manier om het begrip ‘zelf te belichten is door de vraag ‘wie ben jij?’ aan een vierjarige en aan een zestienjarige te stellen. Er zal een totaal andere beschrijving volgen. Het is duidelijk dat er in een jaar of twaalf veel aan zo’n zelftypering verandert. Het zelfbeeld of het zelfconcept is en totaal aan indrukken, ideeën, waarnemingen over het eigen ‘ik’, dat in de loop van de ontwikkeling geleidelijk vorm krijgt. We maken duidelijk welke stappen moeten doorlopen worden om tot een zo volledig mogelijk zelfconcept te komen.
Z e lfb e s e f Zelfkennis staat voor de inhoud van het zelfbeeld. Voordat we echter van zelfkennis kunnen spreken, moet er sprake zijn van zelfbesef. Bij zelfbesef heeft men een bewustzijn van het ‘zelf als eenheid, losstaand van de omgeving. Hoe vanzelfsprekend dit ook mag lijken, in de eerste levensmaanden mist een baby dat zelfbesef nog. Hij kan nog geen onderscheid maken tussen zichzelf en dat wat zich daarbuiten bevindt. Hij kijkt bijvoorbeeld heel nieuwsgierig naar zijn handen en kennelijk hebben die handen nog niets vertrouwds. Rond 4 maand zijn er de eerste aanwijzingen van zelfbewustzijn.
Z e lf als veroorzaker Baby’s kunnen mateloos gefascineerd raken door hun bewegende handen. Op een goed moment dringt het besef door dat ze deze bewegingen zelf kunnen laten gebeuren; niet lang daarna kan het kind een bijtring
63
Agogie, lector De Vos Lieve Modeltraject I Bachelor in de Ergotherapie vasthouden en in de mond stoppen, of blokken tegen elkaar slaan. Een paar maanden oude baby kan door zijn handelingen duidelijke effecten teweegbrengen. Het eerste gedrag dat een duidelijk effect op de omgeving kan hebben, is het huilen. Ouders die dat huilen opvatten als een signaal dat het kind hen nodig heeft, en ook op dat huilen reageren, geven hun kind al op heel jonge leeftijd een gevoel van controle. Een vaag besef van het idee ‘ik kan iemand laten komen door te huilen’, is een pril begin van de eigen competentie, het greep krijgen op de omgeving. Een sensitieve ouder kan dit stimuleren door op de huilsignalen in te gaan. Elk gedrag dat voor het kind waarneembare effecten op de omgeving teweegbrengt, draagt bij tot zijn prille zelfbesef.
V isuele zelfherken n in g Een volgende stap is de herkenning van het eigen spiegelbeeld. Vanaf 18 maanden beginnen kinderen zichzelf te herkennen, ook op foto’s. Men gaat ervan uit dat de cognitieve ontwikkeling hier de bepalende factor is: er ontstaan de eerste primitieve mentale voorstellingen, ook die van het ‘zelf.
R o l van de taal De aanwezigheid van zelfbesef en de geleidelijke invulling van de zelfkennis zien we het scherpst weerspiegeld in de taal. De meeste driejarigen kunnen de vraag ‘hoe heet jij?’ beantwoorden, en in diezelfde periode leren ze het woord ‘ik’ gebruiken. Het is de leeftijd dat de ‘ik-behoeften’ volop losbarsten. Positief gezegd streven ze naar autonomie: het begint meestal met ‘nee’ en dan volgt er ‘ik wil dat niet, ik doe het zelf, die is van mij,...’ of in de volksmond: ‘hij heeft een eigen willetje’. Het eerste begin van een identiteitsgevoel ie er.
Z elfb esch rijvin g Het eerste wat peuters van zichzelf weten is dat ze kind zijn. Daarnaast weten ze kinderen van ongeveer 2,5 jaar dat ze een jongen of een meisje zijn. Echt inzicht in het sekseverschil volgt overigens pas veel later. • De zelfbeschrijving van een kleuter richt zich volledig op het hier en nu. Een kleuter beschrijft zichzelf in termen van uiterlijke kenmerken, voorkeuren, bezittingen en activiteiten. Zelfbeschrijvingen houden nauw verband met de cognitieve ontwikkeling. We herkennen het statisch denken van het preoperationele kind. • Tussen de 7 en 11 jaar benadrukken kinderen hun eigen vaardigheden in vergelijking met die van anderen, noemen zij categorieën waartoe ze behoren en beschrijven zichzelf als leuk of aardig zonder veel relativering. • De zelfbeschrijving van de adolescent is veel abstracter en genuanceerder en richt zich sterker op attitudes en karaktereigenschappen. Zowel negatieve als positieve kwaliteiten worden genoemd terwijl de
64
Agogie, lector De Vos Lieve Modeltraject 1 Bachelor in de Ergotherapie zelfbeschrijvingen van jongere kinderen veel rooskleuriger zijn. Ook komt het besef dat het eigen ik niet volledig te doorgronden is en afhankelijk van situaties op uiteenlopende wijze naar buiten kan treden. Een duidelijke analogie met het cognitieve stadium van formeel operationeel denken, waarin abstractievermogen en hypothetisch denken een belangrijke rol spelen. Ook zien we het onderscheid tussen de eigen visie op het ‘zelf en de visie van anderen.
ID E N TITE ITSV O R M IN G Om van een eigen identiteit te kunnen spreken -h et beeld dat men van zichzelf heeft- dient de ontwikkeling van het zelf aan vier criteria te voldoen. Deze criteria zijn afkomstig van Erik Erikson, een Amerikaanse psycholoog die een belangrijke theorie over de identiteitsontwikkeling lanceerde. De vier criteria zijn: 1.
continuïteit en samenhang: identiteit veronderstelt een gevoel van continuïteit en samenhang. Hoe ernstig een gebrek aan samenhang het leven kan ontregelen, zien we aan psychiatrische patiënten die iemand anders denken te zijn.
2. wederzijdsheid: we verwachten dat onze identiteitsbeleving goeddeels klopt met de wijze waarop anderen ons zien. Er is sprake van wederzij dsheid. Veel adolescenten voelen zich echter onbegrepen en daardoor eenzaam. 3. zelfacceptatie: iemand met een stevig identiteitsbesef accepteert zichzelf zoals hij is. Hij weet wat zijn capaciteiten en beperkingen zijn en aanvaardt zijn leefsituatie. 4. idealen: idealen geven aan het identiteitsbesef een toekomstperspectief. Het koesteren van idealen wordt moeilijker naarmate men ouder wordt en het leven zijn einde nadert. Wie het lukt om zo lang mogelijk een levensdoel te behouden, put hier vaak energie en voldoening uit.
De ontwikkelingsfase waarin de identiteitsvorming het meest op de proef wordt gesteld, is de adolescentie. Ouders en leraren verwachten van adolescenten een steeds groter wordende zelfstandigheid en verantwoordelijkheid en de jongere eist dit ook van zichzelf. Het probleem zit hem in het feit dat de adolescent (12 toti8 jaar) weliswaar geen kind, maar ook nog geen volwassene is en meestal nog niet op eigen benen staat.
65
Agogie, lector De Vos Lieve Modeltraject 1 Bachelor in de Ergotherapie D e gren s n aar de volw assenheid De adolescent staat op de grens naar de volwassenheid en het valt op dat er meerdere grenzen zijn met daarbij telkens een bedenking: 1.
een biologische grens: zelf kinderen kunnen voortbrengen; echter: uit onderzoek blijkt dat meisjes gemiddeld bij 13.3 jaar geslachtsrijp zijn, maar op die leeftijd vindt men kinderen zelden volwassen;
2. een economische grens: zelf de kost kunnen verdienen, waarbij de school- en beroepskeuze hoort en het begin van een carrière; echter: de meeste kinderen gaan vanaf 3 jaar naar school en gemiddeld wordt de school 18.2 jaar bezocht, maar zijn 21-jarige schoolverlaters volwassen en hoe zit het met uitkeringstrekkers? 3. een juridische grens: meerderjarigheid speelt mee in de kieswet, de horecawet, het jeugdrecht en het arbeidsrecht; echter: jongeren krijgen tussen 12 en 18 jaar maar stapsgewijs meer rechten, maar het is ook mogelijk om hun rechtspositie te beperken; 4. een sociale grens: het ouderlijk huis verlaten om zelfstandig te gaan wonen en het privé-leven naar eigen inzicht vorm te geven; echter: er bestaan enerzijds thuis- en daklozen, inclusief kinderen, die ernstig beperkt zijn in hun mogelijkheden om het privé-leven naar eigen inzicht in te richten, anderzijds zijn er voorbeelden van mensen die niet loskomen van hun ouders, blijven inwonen en bij elkaar de deur platlopen; 5. een culturele grens: het maken van zelfstandige keuzen op het terrein van leefstijl, smaak en levensbeschouwing; echter: waar het om deze culturele oriëntaties gaat, zijn cultuurkritische commentatoren geneigd om het gros van de bevolking onmondig massagedrag en meeloperij te verwijten. Conclusie: de grens met de volwassenheid is niet onveranderlijk. In de loop der tijd zijn er veranderingen opgetreden. Tussen culturen bestaan ook verschillen. In onze tijd ontbreekt één duidelijke grens met de volwassenheid.
Id en titeitso n tw ikk elin g b ij E rikson Interessant is dat Erikson een beschrijving geeft van de volledige levensloop en niet stopt bij de volwassenwording. Hij onderscheidt acht opeenvolgende fasen die gezamenlijk de hele levensloop omvatten: de kindertijd, volwassenheid en ouderdom. In elke fase moet een fundamentele ontwikkelingstaak gerealiseerd worden. Bij de overgangen tussen de fasen vinden crises plaats die positief of negatief kunnen aflopen. Omdat elke fase een voorwaarde is voor de volgende fase, heeft het verloop van de tussenliggende crisis verstrekkende gevolgen. (Kuipers, 2002-2003, blz. 34)
66
Agogie, lector De Vos Lieve Modeltraject 1 Bachelor in de Ergotherapie Het verloop van een crisis volgens Erikson
'f en»)
▼ hC'tvron'tKr
'H’CiJWV
yi«-
ïK*ttrv‘ PÜ Ö
s y o s tarier
. iAVf ‘itm#
Ontwi kkeli ngsfasen Fase volgens Erikson
Leeftijd
Basisconflict
]: zintuigen
0-1 jaar
basisvertrouwen tgo wantrouwen
2: spieren
1-3 jaar
autonomie tgo schaamte en twijfel
zindelijkheid
het kind leert niet alleen de sluitspieren beheersen, maar ook een aantal vaardigheden, zoals grijpen en lopen
3 : motoriek
3-6 jaar
initiatief tgo schuld
onafhankelijke bewegingen
het kind leert meer initiatieven nemen en dingen maken
4 : latentie
6-12jaar
handvaardigheid tgo onderwijs minderwaardig-heid
5 : adolescentie
12- 18jaar identiteit tgo rolverwarring
6: vroege volwassenheid
18-40 jaar intimiteit tgo
Centrale gebeurtenis voeding
Beschrijving het kind ontwikkelt de eerste relatie met verzorgers, basisvertrouwen
het kind verwerft schoolkennis en vaardigheden, maar kan te maken krijgen met leerproblemen
relaties met leeftijdgenoten
de adolescent ontwikkelt de eigen identiteit
liefdesrelatie
de jongvolwassene gaat intieme en duurzame relaties aan
isolement
-
7: volwassenheid
40-65 jaar generativiteit tgo
8: rijpheid
vanaf 65 jaar
ouderschap
de volwassene verwekt nakomelingen en draagt zorg voor het behoud van de mensheid
zin- en betekenisgeving aan het leven
voltooiing van het leven door er zin aan te geven en het eigen einde te aanvaarden
stagnatie
Integriteit tgo wanhoop
Fase vijf heeft bij Erikson een centrale rol, maar uiteraard wordt ook in deze fase voortgebouwd op hetgeen in de voorafgaande fasen is gebeurd. In deze
67
Agogie, lector De Vos Lieve Modeltraject 1 Bachelor in de Ergotherapie adolescentiefase vindt de volwassenwording plaats. Dat gebeurt in vier stappen: identiteitsverwarring, identiteitsblokkade, experimenteren en identificeren, en commitments. Jongeren kunnen onderling sterk verschillen in de wijze waarop zij met hun identiteitsvorming omgaan. Ook kunnen er binnen de persoon in de loop der tijd verschuivingen optreden. Dat wil echter niet zeggen dat elke jongere deze fasen doorloopt. Id e n tite its v e rw a rrin g Jongeren in de toestand van identiteitsverwarring hebben doorgaans een negatief zelfbeeld en voelen zich ontredderd en stuurloos. Ze laten zich sterk beïnvloeden door anderen die steviger in hun schoenen staan en kunnen in ernstige problemen raken als ze zich bij de verkeerde groepen aansluiten (jeugdcriminaliteit, alcohol- of druggebruik,...) Id e n tite its b lo k k a d e Erikson gebruikte voor identiteitsblokkade de term ‘foreclosure’, wat voortijdige afsluiting betekent. In dit geval doen adolescenten te snel en ondoordacht definitieve keuzes op het gebied van essentiële levensdoelen, zonder daarbij te hebben afgewogen of die keuzes bij hun persoonlijke verlangens en mogelijkheden passen. ‘Foreclosure’ is meestal het gevolg van geforceerde aanpassing. Het komt vaak voor in een opvoedingsklimaat waar gezag en uitgesproken verwachtingen heersen. Het is ook herkenbaar in onze multiculturele samenleving. E xperim enteren en ide n tifice re n De periode van experimenteren en identificeren is het meest karakteristiek voor de adolescentie. Er worden nog geen duurzame verplichtingen aangegaan of definitieve keuzes gemaakt. Het is voldoen aan een experimenteerlust. Een jongere kan lid zijn van een politieke actiegroep, veel energie stoppen in een sport, verliefd worden, een centje gaan bijverdienen... Jongeren kunnen zich ongestraft in betrekkelijk korte tijd met heel verschillende personen identificeren. Identificatie wil zeggen dat men gedragingen, opvattingen, normen en interesses van een persoon overneemt. Identificatie tijdens de adolescentie heeft meer het karakter van een bewuste keuze; de jongere past een kritische selectie toe en geeft duidelijk aan wat hem in een bepaalde persoon bevalt en wat niet. Identificatie en experimenteerlust zijn voor een adolescent twee belangrijke middelen om het zelfstandig worden te bevorderen. Voorwaarde om dit doel te verwezenlijken is dat de sociale omgeving het streven naar onafhankelijkheid activeert en ondersteunt. Ouders kunnen door hun strikte normen en conservatieve houding dit proces ernstig belemmeren. Adolescenten voelen zich diep gekwetst indien ze niet serieus genomen
68
Agogie, lector De Vos Lieve Modeltraject 1 Bachelor in de Ergotherapie worden in hun weg naar zelfstandigheid en wanneer ze beperkt en gedwarsboomd worden in het maken van keuzes. Maar ook een laissez-faire houding en het ontbreken van wezenlijke betrokkenheid bij de opvoeders komen de identiteitsontwikkeling allerminst ten goede. C o m m itm e n ts Erikson beschouwt de identiteitsvorming als voltooid wanneer de adolescent of jong volwassene uiteindelijk tot een aantal ‘commitments’ komt. Commitments verwijzen naar min of meer definitieve bindingen of verplichtingen die de jongere wil aangaan en volgens welke hij zijn leven gaat invullen. Dit luidt ook de overgang in naar fase 6 volgens de levensloop van Erikson. Deze overgang zien we terug op verschillende terreinen: 1. het privéleven: partnerkeuze, relaties en seksualiteit; het gaat er op dit privé-terrein niet noodzakelijk om dat iemand aan het einde van de puberteit al definitief een partner heeft gekozen en een eigen ‘nestje heeft gebouwd’, maar wel om de beeldvorming van een mogelijke partner en privé-relatie voor de toekomst; op dit terrein vindt tevens de ontwikkeling plaats van de seksuele voorkeur waarbij de klassieke ontwikkeling past van de eerste tongzoen, tot eventuele ontmaagding; 2. het beroepsleven: het gaat hier om een openbaar terrein van het leven en Erikson neemt aan dat de school- en beroepskeuze bepalend zijn voor iemands toekomstige positie op de arbeidsmarkt; 3. het culturele en politieke leven: op dit gebied gaat het om cultuurdeelname in brede zin die onder meer blijkt uit iemands deelname aan het openbare leven (beschaafd gedrag in het openbaar), vrijetijdsbesteding (actieve of receptieve sport- of kunstbeoefening), mediagebruik (tv-kijken), koopgewoonten, uitgaanspatroon (concert-, café- en restaurantbezoek) en levensbeschouwing (zienswijzen en zijnswijzen). Volgens Erikson is de volwassenwording gerealiseerd als er keuzen op deze drie gebieden zijn gemaakt, als iemand verplichtingen is aangegaan en zichzelf toezeggingen heeft gedaan. Daarna kan de definitieve partnerkeuze plaatsvinden (fase zes), het voortbrengen van een eigen nageslacht (fase zeven) en het grootbrengen van de eigen kinderen (fase acht). Bij een onsuccesvol verloop van fase vijf zou volgens Erikson een ‘ongezonde’ identiteit ontstaan waarbij drie alternatieven te onderscheiden zijn: 1.
iemand is nooit toegekomen aan de puberale identiteitscrisis doordat er vroegtijdige keuzen zijn gemaakt voor de volwassenheid: ‘foreclosure’, letterlijk uitsluiting, buitensluiting en verhindering;
2. iemand blijft doorgaan met het experimentele gedrag uit de puberteit zonder ooit definitieve keuzen te maken: ‘moratorium’, letterlijk: uitstel en opschorting;
69
Agogie, lector De Vos Lieve Modeltraject 1 Bachelor in de Ergotherapie 3. iemand blijft wikken en wegen over de keuzen op de drie eerdergenoemde gebieden en verzandt daardoor in onzekerheid: ‘identity diffusion’ of verstrooiing van identiteit. Erikson identificeerde tamelijk normatief een enkelvoudig route naar de volwassenheid die begint met een puberale crisis en eindigt met bindende keuzen. Dat is in zijn ogen het ‘normale’ en ‘gezonde’ traject. Critici van Erikson onderscheiden daarentegen alternatieve routes of trajecten en zij laten keuzemogelijkheden bestaan. Met de erkenning dat de volwassenwording een meerkeuze probleem is, is een minder statische kijk verbonden op dit proces. Volwassenwording is geen definitief proces meer dat zich onontkoombaar moet voltrekken in fase vijf tussen 12- en 18-jarige leeftijd. Iemand die bijvoorbeeld vroegtijdig heeft gekozen of heeft moeten kiezen voor een rol als huisvrouw en moeder, het klassieke voorbeeld van ‘foreclosure’, hoeft die status niet levenslang te behouden. Het is voorstelbaar dat die vrouw als nog gaat twijfelen aan haar positie en andere mogelijkheden gaat onderzoeken. Volgens Erikson is de volwassenwording gerealiseerd als er keuzen op deze drie gebieden zijn gemaakt,... Veel sociale wetenschappers nemen aan dat zich in onze samenleving ingrijpende veranderingen voordoen op alle terreinen van het leven, dus ook op de terreinen die Erikson noemt bij de volwassenwording. 1.
Op het terrein van het privéleven gaat het dan om de verandering van het gezin door het optreden van meer diversiteit in de gezinsvormen, door de toename van het aantal scheidingen en door de evenredige toename van het aantal nieuwe relaties. Op hetzelfde terrein gaat het om veranderingen in de seksuele voorkeur, bijvoorbeeld om de ‘ontdekking’ van iemand op gevorderde leeftijd dat zij of hij homoseksuele voorkeuren heeft.
2. Op het terrein van het beroepsleven gaat het om veranderingen op de arbeidsmarkt als gevolg van technische innovaties en reorganisaties die om bijscholing vragen, om bedrijfssluitingen die leiden tot ontslag, langdurige werkloosheid en eventuele omscholing en om carrièreplanning die het regelmatig wisselen van functie en werkgever vereist. In verband met dit terrein wordt voortdurend gesproken over de noodzaak om levenslang te blijven leren en flexibiliteit te behouden. Beide vereisten staan op gespannen voet met het maken van definitieve keuzen bij het volwassen worden. 3. Op het terrein van het culturele en politieke leven tenslotte gaat het om veranderingen die samenhangen met de grote diversiteit van leefstijlen waarmee bijna iedereen in aanraking komt. Bij de vrijetijdsbesteding, het mediagebruik, het consumptiegedrag, het uitgaan en de levensbeschouwing bestaat een grote diversiteit en de keuzemogelijkheden nemen bijna dagelijks toe. Het maken van
70
Agogie, lector De Vos Lieve Modeltraject 1 Bachelor in de Ergotherapie definitieve keuzen op het terrein van de cultuurdeelname lijkt daardoor onwenselijk, maar iemand die geen enkele keuze kan maken zal vaak vertwijfeld ronddolen. Terwijl Erikson halverwege de twintigste eeuw aannam dat iemand bij de volwassenwording een eigen plaats verwerft in de sociale stratificatie, is het definitieve karakter van die sociale positionering anno 2006 afgenomen. De positie die iemand in de stratificatie inneemt kan veranderen.
71
Agogie, lector De Vos Lieve Modeltraject 1 Bachelor in de Ergotherapie
Sociale ontwikkeling In dit hoofdstuk gaan we in op sociale cognitie. Sociale cognitie heeft betrekking op het inzicht in de emoties, gedachten en intenties van anderen. Theorieën die de ontwikkeling van de sociale cognitie beschrijven, richten zich op het vermogen totperspectief-nemen. In hoeverre is het kind in staat zich te verplaatsen in de ander? Verder bespreken we twee tegenpolen binnen sociaal gedrag: agressie en prosociaal gedrag. Onder prosociaal gedrag worden die handelingen verstaan waarmee het individu een ander bewust wil steunen o f helpen. L iter a tu u r : VAN BEEMEN, L.,Ontwikkelingspsychologie. Hoofdstuk 10, 3° herziene druk, Groningen/Houten, Wolters-Noordhoff, 2005, blz. 183198
SO C IA LE C O G N ITIE Sociale cognitie staat voor het waarnemen en interpreteren van de gevoelens, gedachten en intenties van anderen, en het denken over de ander als persoon. Hierbij is het toenemend vermogen tot perspectief-nemen belangrijk. Perspectief-nemen is het zich kunnen verplaatsen of het zich kunnen inleven in het denken en handelen van andere personen.
W aarnem en en interp reteren van emoties Emoties lezen we voor een belangrijk deel af aan de gelaatsuitdrukkingen. Een zuigeling vertoont in zijn eerste levensjaar al een aardige variatie in gelaatsuitdrukkingen. Tekenen van interesse, pijn en afschuw (bijvoorbeeld van een vieze smaak) zijn kort na de geboorte al waarneembaar. Het uiten van plezier door middel van glimlachen begint rond 6 weken. Verder zien we in dit eerste halljaar boosheid, verdriet en angst en in het tweede deel van het eerste levensjaar schaamte en verlegenheid. Het uiten van emoties is echter iets anders dan het waarnemen en interpreteren. Wanneer is een baby in staat de emoties van iemands gezicht af te lezen? Pas met 3 maanden ontdekken ze enig verschil tussen een foto van een lachend en een boos gezicht. Baby’s van 6 maanden lukt dat al veel beter. Ze tonen bijvoorbeeld dezelfde emotie als op de foto van een gezicht te zien is. Aan het eind van het eerste levensjaar volgt er een nieuwe stap. Peuters gebruiken dan de informatie die uit de gelaatsexpressies valt af te lezen om hun eigen gedrag op af te stemmen. Bij een onschuldige val zal de peuter eerst naar zijn moeder kijken. Als deze laatste ook erg geschrokken reageert, zal de peuter veel heftiger huilen dan wanneer de moeder rustig blijft.
72
Agogie, lector De Vos Lieve Modeltraject 1 Bachelor in de Ergotherapie Emotionele expressie is niet alleen af te lezen uit gelaatsuitdrukkingen. Ook de stem, gebaren en de lichaamshouding spelen daarbij een rol. Kleuters kunnen al heel goed emoties aflezen en dat zien we ook in hun fantasiespel waarin ze gevoelens uitvergroten. Oudere kinderen en adolescenten kunnen nog veel beter de emoties van anderen inschatten. Ze doen dit ook vaker dan jonge kinderen, die meestal weinig spontaan over de emoties van anderen vertellen. De wat oudere schoolkinderen ontdekken ook de mogelijkheid om emoties te verbergen of te veinzen.
W aarnemen en interpreteren van gedachten Als onderzoeksmethode wordt vooral spelanalyses gebruikt omdat ze verschillende niveaus van perspectief-nemen tonen. In hoeverre is het kind in staat zich te verplaatsen in de ander? Men komt tot de volgende indeling: 1.
geen perspectief nemen: 4-6 jaar. Bij de geocentrische kleuter is het perspectief nemen zo goed als afwezig. Het eigen ik is voor hem het enige referentiekader.
2. zich verplaatsen in een motief van de ander: 7-10 jaar 3. zich verplaatsen in het perspectief nemen van de ander: vanaf 11 jaar. Het perspectief nemen heeft zich ontwikkeld tot een complexe redeneerwijze: ‘Hij denkt dat ik zus doe, en daarom doe ik juist zo.’ Of ‘Ik denk dat jij denkt dat ik denk...’ De manier waarop kinderen andere personen waarnemen, vertoont grote overeenkomsten met de waarneming van het zelf en de ontwikkeling van het morele denken. Ook zien we steeds de elementen van het cognitieve ontwikkelingsmodel van Piaget terugkeren.
A G R E S S IE
Cognitieve ontwikkelingen zijn van invloed op het sociale gedrag van kinderen. Maar tussen denken en doen kan een wereld van verschil liggen. Kinderen leren al heel jong dat agressief gedrag , zoals slaan, vechten, schelden, afpakken en vernielen, ongewenst is. Niettemin komt dit gedrag op grote schaal voor, zowel bij kinderen als bij jongeren en volwassenen. Onderwerpen zoals het zelfconcept en de sociale cognitie zijn vanuit het cognitief model benaderd. Nu we het expliciet over gedrag hebben, wordt dit vooral verklaard door de sociale leertheorie. We definiëren agressie als een activiteit waarmee men een ander bewust en rechtstreeks schade wil berokkenen. De nadruk ligt op de intentie van het gedrag. Het feit dat er daadwerkelijk schade wordt aangebracht, doet er dus niet veel toe.
73
Agogie, lector De Vos Lieve Modeltraject 1 Bachelor in de Ergotherapie
O ntw ikkeling van agressie Agressie kan op verschillende manieren onderverdeeld worden: 1.
het eerste onderscheid betreft verbale en fysieke agressie. Met verbale agressie worden dreigementen en beledigingen bedoeld. Fysieke agressie kan gericht zijn op een ander persoon als op diens eigendommen. Bij kinderen gaat het meestal om slaan, schoppen, duwen, knijpen en bij de kleinsten ook om bijten.
2. een tweede onderscheid is instrumentele tegenover vijandige agressie. Bij instrumentele agressie wordt het slachtoffer schade toegebracht om een bepaald doel te bereiken. Dit zien we bijvoorbeeld bij voetballers die huntegenspeler wegduwen om bij de bal te kunnen komen. Instrumentele agressie is heel typerend voor peuters: het speelgoed van een ander kind afpakken om er zelf mee te spelen. Vijandige agressie daarentegen is primair op het slachtoffer zelf gericht. Pesten is altijd een vorm van vijandige agressie. Het is de pestkop erom te doen de ander te kwetsen, te intimideren en zelfs te vernederen. Agressief gedrag begint rond 2 jaar, neemt gedurende de peuterjaren toe en vertoont een piek op 4 jaar. Daarna neemt de hoeveelheid agressie geleidelijk. Peuters gebruiken vooral instrumentele, fysieke agressie. Deze vorm van agressie wordt bij ouder wordende kinderen minder, terwijl verbale agressie in de loop der tijd juist toeneemt. De reden waarom instrumentele agressie afneemt, is te verklaren door de toenemende onderhandelingsvaardigheid van kleuters en schoolkinderen. De taalvaardigheid speelt hierin een belangrijke rol. Dit zien we ook bij kinderen met een taalachterstand die meer agressie blijven vertonen dan hun leeftijdgenoten. Een andere reden voor de afname is dat ouders en leerkrachten het afkeuren en bestraffen. Vanaf 4 jaar neemt de vijandige agressie echter toe, want kinderen zijn steeds beter in staat de vijandige bedoelingen van een ander te onderkennen en daar met agressief gedrag op te reageren.
Agressie als persoonskenm erk Agressie is een vorm van gedrag die voor het merendeel van de kinderen van voorbijgaande aard is. Vroege gedragskenmerken als druk en impulsief gedrag zullen vaker tot agressief gedrag leiden. Zeker is dat agressief gedrag ook door de omgeving beïnvloed wordt. Onderzoek in verschillende culturen wijst tevens uit dat vrijwel overal ter wereld jongens en mannen agressiever zijn dan meisjes en vrouwen. Dit geldt zowel voor fysieke als voor verbale agressie. Men heeft immers lange tijd gedacht dat jongens meer slaan en meisjes meer schelden, maar dat laatste is niet het geval.
74
Agogie, lector De Vos Lieve Modeltraject 1 Bachelor in de Ergotherapie Illustratie over agressie en gesiacm
H G U U S 11.2 & e n d « r * r iw r iir e c t* v e m is d ir e c t « » g r c s r iv In v ie r U o d e o
ln deze studie onderzocht men 8- en IS-jarigefi wet ««en tfiverve etnische achtergrond m Fwtend. isrspt. Po!??? en It*Uê. W#*tete*rimg$s beoordeelden de freweïrtie vm urtrngen va« fysieke, «rb*le en indirecte *(jreis.i*. In .sLUt steek^woeve» vm é .m*n
0 jo c r
J o n g e n s : 8 jo e r
Varbos* 31%
tridifec?
\*rbad
76%
3 7%
55%
Jongen*: 15 jo ar
M««s|#s: 1 5 jcrar
VerbtKï
Verbaal 47%
Ind'mrc» 2m,
Indkeci 57 %
Oorzaken van agressie Is agressief gedrag aangeleerd of zit het in de aanleg? Waarschijnlijk is beide het geval. Biologische factoren Agressie is een type gedrag dat bij veel diersoorten wordt aangetroffen en het heeft een duidelijke overlevingsfunctie. Ook in primitieve culturen is dit vaak nog goed te herkennen. De stamoudste heeft het gezag om binnen de groep agressieve conflicten te voorkomen of in de kiem te smoren. De psychologen die ons gedrag vanuit deze oeroude functies bekijken, veronderstellen dat een zekere mate van agressiviteit in onze genen vastligt en dat jongens daarom veel vaker vechten en de baas willen spelen dan meisjes. O m gevingsfactoren De leerpsychologen zien agressie vooral als aangeleerd gedrag. Agressie loont. Bij het samen spelen geldt al gauw het recht van de sterkste. Toch zullen jonge kinderen over het algemeen weinig succes hebben met hun agressieve gedrag om de doodeenvoudige reden dat het niet getolereerd wordt door de opvoeders.
75
Agogie, lector De Vos Lieve Modeltraject 1 Bachelor in de Ergotherapie Agressie is dus niet alleen afhankelijk van beloning en straf. Het wordt ook vaak geïmiteerd. Kinderen die in hun omgeving veel met agressie worden geconfronteerd, lopen een grotere kans dat gedrag over te nemen. Er zijn 3 bronnen die agressief gedrag in de hand kunnen werken: Het gezin De belangrijkste invloed is het opvoedings- en gezinsklimaat waarin het kind opgroeit. Agressieve ouders hebben doorgaans agressieve kinderen. Dit kan te wijten zijn aan: 1.
Ongewenst gedrag van jonge kinderen worden in deze gezinnen vaak op een agressieve wijze bestraft. De strenge en vaak fysieke correcties roepen veel boosheid en frustratie bij het kind op.
2. Ook het temperament van het kind kan ertoe leiden dat er een agressief omgangsklimaat ontstaat. Sommige kinderen zijn weinig gevoelig voor sociale prikkels zoals aanmoediging en waardering. Ze trachten al bij geringe frustratie hun zin door te drijven, komen dwingend over en de opvoeder moet constant corrigerend ingrijpen. 3. Ouders kunnen ook model staan voor het agressieve gedrag van hun kinderen. Door elk conflict met hun kind, hun partner, de buren en familie met een scheldpartij of fysieke dreiging aan te pakken, leren ouders hun kinderen dat agressie de gewoonste zaak van de wereld is. Leeftijdgenoten Tussen leeftijdgenoten is er wederzijds beïnvloeding. Meestal versterken zij eikaars agressieve gedrag. Niet-agressieve kinderen kunnen zelf agressief gaan reageren door hun ervaringen als slachtoffer. Verzet is namelijk een effectief middel om agressie van anderen te verminderen. Kleuters die zich na agressief gedrag van anderen terugtrekken of beginnen te huilen, krijgen ook later van hetzelfde kind agressie te verduren. Bijten ze echter van zich af, dan neemt het initiatief tot agressie bij anderen sterk af. Een interessant onderzoeksgebied is de relatie tussen agressie, dominantie en populariteit binnen groepen. Men vraagt de leden van een groep bijvoorbeeld welke drie zij het minst waarderen. Uit dit materiaal zijn 4 populariteitsstatussen af te leiden: 1. populair: de kinderen die veel ‘hooggewaardeerd’ en weinig ‘laaggewaardeerd’ scoren 2. controversieel: de kinderen die veel ‘hooggewaardeerd’ en veel ‘laaggewaardeerd’ scoren 3. genegeerd: de kinderen die weinig door anderen gekozen worden 4. afgewezen: de kinderen die weinig ‘hooggewaardeerd’ en veel ‘laaggewaardeerd’ scoren
76
Agogie, lector De Vos Lieve Modeltraject 1 Bachelor in de Ergotherapie Dominante kinderen die als leider erkend worden en dit te danken hebben aan agressieve overheersing, worden veelal geklasseerd als controversieel. Niet-agressieve leidersfiguren zijn vrijwel altijd populair, agressieve kinderen zonder leidersrol worden afgewezen. Illustratie over pesten Een belangrijke en hardnekkige vorm van agressief gedrag is pesten. Pesten onderscheidt zich van plagen door de ongelijke machtsverhouding; plagen gebeurt tussen gelijkwaardigen en is meestal goedaardig. Een kind dat gepest wordt zal nooit terugpesten, gewoon omdat hij of zij dat niet durft. Het komt het meest bij jongens voor, hoewel ook meisjes anderen op een gemene manier kunnen afwijzen en isoleren. Het pesten richt zich vaak op vaste, meestal kwetsbare slachtoffers. Olweus is een Zweedse psycholoog die hier al meer dan twintig jaar onderzoek naar doet. Een pestkop kiest slachtoffers die zwakker zijn dan hijzelf, en geniet daarbij van de macht die hij over de ander kan uitoefenen. De pestkop kan zelf slachtoffer zijn van pesterijen of vernedering en zal dus pesten uit frustratie. Veel van deze jongens zijn opvliegend, impulsief en prikkelbaar. Ze hebben zelf ook veel sterker de neiging op relatief neutrale situaties met agressie te reageren. Pestkoppen blijken veel vaker boze opzet te vermoeden achter min of meer toevallige incidenten. Bovendien zwakken zij hun eigenagressiviteit voortdurend af. Een ander probleem is dat deze agressieve kinderen autoriteitsfiguren die geen geweld gebruiken vaak niet serieus nemen. Projecten richten zich op de verbetering van het inschattingsvermogen van de pestkop, leren hem problemen op niet-gewelddadige wijze op te lossen of trachten hem meer impulsbeheersing en zelfcontrole bij te brengen. Anderzijds besteedt men ook aandacht aan het slachtoffer of de betrokken groep als geheel. Men tracht de weerbaarheid van het slachtoffer te vergroten en men spreekt de groep aan op solidariteit en bescherming van de zwakste. De rol van de leerkracht is daarbij van groot belang. De televisie Agressie kan een gevolg van imitatie zijn. Al in 1958 bestudeerde men het verband tussen agressie bij jonge kinderen en hun voorkeur voor gewelddadige TV-programma’s. Vele studies volgden, en meestal werd er een duidelijk verband gevonden tussen agressief gedrag van kinderen en hun voorkeur voor geweld op de televisie. Daarmee is nog niet gezegd dat deze programma’s de oorzaak zijn van agressief gedrag. Het is namelijk even goed mogelijk dat juist de agressieve kinderen het liefst naar deze programma’s kijken. Bij experimenten heeft men kunnen vaststellen dat het kijken naar gewelddadige films daadwerkelijk agressief gedrag uitlokt, vooral bij kinderen die al redelijk agressief zijn.
77
Agogie, lector De Vos Lieve Modeltraject 1 Bachelor in de Ergotherapie P R O S O C IA A L G E D R A G
Helpen, delen, steun geven en prijzen zijn voorbeelden van gedrag waarmee een andermans belang gediend is. We spreken dan van altruïsme, wat onbaatzuchtigheid betekent. Toch zou in het helpen en steunen van anderen het eigenbelang kunnen meespelen. In plaats van altruïsme wordt voor de term ‘prosociaal gedrag’ gekozen. Op jonge leeftijd zien we al spontaan prosociaal gedrag optreden zoals helpen, troosten, delen... maar vrijwel alle kinderen hebben grote moeite iets voor anderen over te hebben als dit ten koste van hun eigenbelang gaat.
O ntw ikkeling van prosociaal gedrag Bij zuigelingen is de bewuste intentie iets voor een ander doen nog niet aanwezig. Observatiestudies tonen dat kinderen vanaf 20 maanden pogingen doen om negatieve gevoelens bij anderen te verminderen. Peuters geven bijvoorbeeld aan een huilend broertje of zusje speelgoed of troosten ze of maken lieve gebaren. Peuters doen dit vooral bij jongere kinderen. Maar peuters tonen zelden prosociaal gedrag als aan zelfopoffering moeten doen. Spontaan een lekkernij afstaan komt bijna nooit voor, tenzij dit op uitdrukkelijk verzoek is of als tegenprestatie van een verkregen gunst. Er wordt aangenomen dat prosociaal gedrag met de leeftijd toeneemt, maar niet voor onbaatzuchtigheid!
Prosociaal gedrag als persoonskenm erk We mogen ervan uitgaan dat het ene kind meer prosociaal gedrag vertoont dan het ander. Uit onderzoek is gebleken dat de verschillen minder groot zijn dan we denken. Prosociaal gedrag is erg afhankelijk van de situatie en zal bij de meeste kinderen sterk wisselen. Men denkt dat meisjes prosocialer zijn dan jongens, maar onderzoeken laten geen verschil tussen seksen zien.
Oorzaken van prosociaal gedrag B iologische factoren De functie van gedrag is vooral gericht op overleving en voortplanting. Dus gedrag dat slechts voordeel oplevert voor een soortgenoot, zou niet via natuurlijke selectie overgedragen kunnen worden. Nochtans zien we ook bij dieren veel prosociaal gedrag voorkomen. Een biologische verklaring is dat het overlevingsgedrag niet alleen zijn eigen voortbestaan dient, maar ook dat van zijn familieleden. Prosociaal gedrag is in feite zo complex en van zoveel factoren afhankelijk dat de biologische factoren niet veel verklaren.
78
Agogie, lector De Vos Lieve Modeltraject 1 Bachelor in de Ergotherapie O m gevingsfactoren De leertheoretische principes die bij agressie werden besproken, zijn dezelfde als voor prosociaal gedrag, namelijk reinforcement (versterker) en imitatie. Prosociaal gedrag wordt praktisch altijd beloond, dus is er sprake van directe reinforcement. Imitatie kan ook het prosociaal gedrag bevorderen, zowel direct via ouders en leeftijdgenoten als indirect via de media. Prosociaal gedrag wordt vaak door modelgedrag uitgelokt. Zeker als het model een gewaardeerd en gerespecteerd persoon is én als het model voor zijn gedrag beloond wordt zal dit bij de waarnemer aanstekelijk werken!
Het o m sta n d erse ffe et: mensen gaan in groep minder actie ondernemen.
De m oord op Kitty G enovese jn 1964 in New York Citv was een geruchtmakend misdrijf omdat de vrouw werd vermoord terwijl 38 van haar buurtgenoten dit op een of andere manier in de gaten had. zonder de politie te bellen. Dit leidde tot de ontdekking van het zogenaamde omstanderseffect. Latané en Darley (1970) ontleden daarbij de 5 stappen in het proces van hulpvaardigheid bij een noodsituatie en de verschillende obstakels waardoor het slachtoffer niet zal geholpen worden
79
Agogie, lector De Vos Lieve Modeltraject 1 Bachelor in de Ergotherapie
Het proces van hulpvaardigheid Latané en Darley (1970)
■11T4 ** 7? r ï f ffJJT ]7V1 Stap 5
hulp bieden
▲
—
Publieksgeremdheid: 'ik zal een gek fig u u r slaan' De kosten zijn hoger dan de beloningen: 'en als ik iets verkeerds doe? Hij doet me ie ts!'
Stap 4
" ö
’<53 f CüD "D
&-
beslissen hoe men zal helpen
I
Stap 3
verantwoordelijkheid nemen om te helpen
CD
Verspreiding van verantwoordelijkheid: 'iem and anders zal wel de ziekenwagen gebeld
(ü
> _Q -
3
hebben' Stap 2
een gebeurtenis als een noodsituatie interpreteren
-C /\
ro
1
CU £
ÖUO o;
Gebrek aan competentie: 'ik ben niet getraind voor dergelijke noodsituaties'
Ambiguïteit: 'is ze echt ziek o f dronken?' Relatie tussen aanvaller en het slachtoffer: ‘ze moeten zelf hun echtelijke ruzie oplossen' Pluralistische onwetendheid: 'niem and lijk t zich zorgen te m aken'
Stap 1
opmerken dat er iets verkeerds aan de hand is
/V
4
Afleiding: 'kom kinderen, we zijn hier om te eten' Eigenbelang: 'ik ben te la a t voor een heel belangrijke afspraak'
Noodsituatie
80
Agogie, lector De Vos Lieve Modeltraject 1 Bachelor in de Ergotherapie
Sekserolontwikkeling Het onderscheid tussen mannelijk en vrouwelijk heefi al tot veel ‘nature versus nurture' discussies geleid. Zijn de psychologische verschillen tussen man en vrouw in aanleg gegeven o f is dit aangeleerd? Voor de verklaringen van sekserolgedrag bekijken we de biologische, leertheoretische en cognitieve theorieën. L itera tu u r: VAN BEEMEN, L., Ontwikkelingspsucholoaie. Hoofdstuk 11, 3° herziene druk, Groningen/Houten, Wolters-Noordhojf, 2005, blz. 199212
S E K S E R O L O N T W IK K E L IN G
Sekseverschillen en sekserolgedrag Sekseverschillen kunnen we objectief vaststellen, maar sekserollen hebben te maken met datgene wat de maatschappij of cultuur van mannen en vrouwen verwacht. Sekserolgedrag begint al op 2 jaar en het besef een jongen of meisje te zijn is op 3 jaar. Sekseverschillen zijn alle verschillen waarin jongens en meisjes zich van elkaar onderscheiden. Het gaat vooral over biologische en psychologische eigenschappen. Biologische verschillen zien we op de chromosomen (XX of XY), de geslachtskenmerken, de lichaamsbouw en de hormoonproductie. Psychologisch bepaalt het beeld van de eigen sekse de identiteitsvorming. De sekserol omvat de verwachtingen die men binnen een bepaalde cultuur of maatschappij heeft bij het man of vrouw zijn. Het sekserolgedrag zijn alle gedragingen die aan de sekserol invulling geven. Bij het onderscheid tussen de twee termen geeft men in het boek het feit dat jongens vaker kleurblind zijn of een beter ruimtelijk inzicht hebben een sekseverschil is, maar niets te maken heeft met sekserolgedrag.
H et verloop van de sekserolontwikkeling Het gedrag van jongens- en meisjesbaby’s verschilt weinig. Het gemiddelde meisje begint iets eerder met praten en is minder actief en minder prikkelbaar dan een jongensbaby. De eerste verschillen in het sekserolgedrag zien we rond 2 jaar. Jongens krijgen vanaf die leeftijd een andere interesse voor speelgoed en spel dan meisjes. Ze geven de voorkeur aan auto’s, bouwen, grofmotorische activiteiten. Meisjes daarentegen verkiezen poppen en verzorgende activiteiten. De ruimte die meisjes bij hun spel innemen is aanmerkelijk kleiner dan die van jongens.
81
Agogie, lector De Vos Lieve Modeltraject 1 Bachelor in de Ergotherapie Vanaf 3 jaar spelen zowel jongens als meisjes steeds vaker met kinderen van het eigen geslacht. Ook in de schoolleeftijd trekken de meeste kinderen met hun seksegenoten op. Bij jongens zien we daarbij grotere groepen dan meisjes en speelt vooral rivaliteit en leiderschap een belangrijke rol. Meisjes benaderen elkaar meer als gelijke en is hun gedrag minder seksestereotiep. Meisjes vertonen ook vaker dan jongens cross-seksegedrag: gedrag dat typisch wordt geacht voor de andere sekse. Meisjesachtig gedrag bij jongens is dus veel zeldzamer. Dit heeft vermoedelijk te maken met het feit dat mannelijke eigenschappen een hogere status genieten dan vrouwelijke. Het meisjesachtige van jongens wordt vooral door de vaders veel sterker afgekeurd dan jongensachtig gedrag bij meisjes. Wat weten kinderen over sekseverschillen en beïnvloedt die kennis hun gedrag? Het verloop van deze sekserolkennis wordt in een schema weergegeven:
Ontwikkeling sekserolkennis
leeftijd
2 jaar
Kennis sekserol
• Uiterlijke kenmerken • Stereotiepe rollen (koken, timmeren) • Kennis eigengeslaeht = basisgeslachtsidentiteit
3 tot 4 jaar
• Kennis seksespecifiek speelgoed ■Kennis seksespecifiek beroep • Rigide sekserolopvatting
Vanaf 6 jaar
• Seksespecifieke interesses en prestaties • Meer flexibele sekserolopvatting • Kennis dat geslacht onveranderlijk is= geslachtsconstantie
Adolescentie
• Extra dimensie door seksuele belangstelling, soms terugval in rigide sekserolopvatting • Voltooiing geslachtsidentiteit
Basisgeslachtsidentiteit- term voor het prille besef een jongen of meisje te zijn
Per rubriek wordt er een voorbeeld beschreven: • 2 jaar: hun inzicht in de sekse is zeker niet volledig, want als een jongen een pruik opzet, is hij in hun ogen plots een meisje geworden. • 3 tot 4 jaar: ze schrijven bepaald speelgoed en bepaalde beroepen toe aan een specifiek geslacht. Auto’s zijn voor jongens, poppen voor meisjes en een verpleegster is altijd een vrouw terwijl een dokter een man is, ook al is hun mama een dokter!
82
Agogie, lector De Vos Lieve Modeltrajeet 1 Bachelor in de Ergotherapie • Vanaf 6 jacir: hoe steviger het besef van geslachtsconstantie, des te flexibeler kunnen ze omgaan met de invulling van de sekserol: ‘ik ben en blijf een jongen, ook al speel ik met poppen’. Een kleuter zal zeggen dat een jongen nooit een rok mag dragen, een tienjarige weet dat Schotse mannen in rok kunnen lopen. ■ Adolescentie: wanneer tijdens de adolescentie de eigen sekserol definitief vorm krijgt, door persoonlijke keuze zoals de seksuele voorkeur, spreken we van volledige geslachtsidentiteit.
VERKL YRINGEN VAN SEKSEROLGEDRAG
Biologische verklaring Het biologisch verschil tussen de twee seksen is zo evident dat veel psychologen ervan uitgaan dat ook de psychologische sekseverschillen een biologische basis hebben. Men treft bij veel dieren in groepsverband een rolverdeling tussen de geslachten. Een moederdier beschermt en voedt het jong, de vader beschermt door zijn dominantie de leefgroep. Ook bij de mens zien we in alle culturen een soortgelijke rolverdeling. Hoe algemeen en universeel ons sekserolgedrag mag lijken, het is nog geen bewijs voor erfelijke bepaaldheid.
Leertheoretische verklaring Sekserolgedrag wordt in de leertheorie gezien als het resultaat van leerprocessen. Het ‘juiste’ sekserolgedrag zou door ouders, leerkrachten, leeftijdgenoten,... aangemoedigd en beloond worden , terwijl crossseksegedrag wordt afgekeurd. Kinderen zouden volgens deze verklaring sekserolgedrag aanleren door het imiteren van modellen. Verschillende onderzoeken zijn opgezet om uitsluitsel te kunnen geven over het belang van reinforcement en imitatie. R ein fo rce m en t Talloze onderzoeken bevestigen dat jongens en meisjes vanaf hun geboorte anders behandeld worden. Jongens worden sterker tot motorische activiteiten aangemoedigd en meisjes worden verbaal meer gestimuleerd. Jongens en meisjes beginnen tijdens de peuter- en kleuterjaren daadwerkelijk sekserolgedrag te vertonen en de selectieve reinforcement neemt dan nog toe. Het speelgoed dat kinderen krijgen wordt meer seksestereotiep en naast de ouders gaan ook leeftijdgenootjes crossseksegedrag afkeuren. Maar sturen beloning en straf ons sekserolgedrag altijd in de gewenste richting? Niets wijst erop dat kinderen met sterk afwijkend sekserolgedrag daarin aangemoedigd worden en toch komt het voor. We vragen ons dan
83
Agogie, lector De Vos Lieve Modeltraject 1 Bachelor in de Ergotherapie ook af of het belonen van sekserolgedrag noodzakelijk is om dit gedrag te laten optreden.
Im itatie Het tweede leerprincipe dat sekserolgedrag kan verklaren is imitatie. Jongens willen net zoals hun vader worden en meisjes observeren de mama om hen na te doen. Toch is gebleken dat de aanwezigheid van rolmodellen geen voorwaarde voor sekserolgedrag is, omdat het ook voorkomt als die rolmodellen ontbreken. Uit recente onderzoeksliteratuur weten we dat imitatie maar een kleine rol speelt. Het stereotiepe beeld dat jonge kinderen van man-vrouwverschillen hebben, is zelden een correcte afspiegeling van de werkelijkheid.
Misvatting van de leertheoretische verklaring
♦ Stelling: sekse-identiteit wordt volledig bepaald door de omgeving * Experim ent: een jongen consequent als een m eisje opvoeden, dan zal dit kind zich uiteindelijk ook een m eisje voelen * A m erikaan se jongen Bruce -> Brenda -> David Reim er
Cognitieve verklaring De leertheoretische verklaring stelt dat het seksebesef geleidelijk gestalte krijgt doordat kinderen selectief beloond worden voor het juiste sekserolgedrag. Op basis van die ervaringen vormen ze een steeds completer beeld van wat passend is voor het eigen geslacht. De cognitieve verklaring daarentegen draait de zaken om. Besef van het eigen geslacht is juist oorzaak in plaats van gevolg van het juiste sekterolgedrag. Door hun cognitieve ontwikkeling krijgen kinderen een steeds beter idee van de geslachtsrol. Men veronderstelt dat kinderen beginnen met een heel simpel geslachtsconcept en ze laten hun waarneming sturen door de ideeën die ze al hadden. Ze zien en onthouden de dingen die kloppen met hun eigen ideeën veel gemakkelijker dan de waarnemingen die er tegenin gaan.
84
Agogie, lector De Vos Lieve Modeltraject 1 Bachelor in de Ergotherapie
Literatuurlijst CRAEYNEST, P., Psychologie van de levensloop. Inleiding in de ontwikkelingspsychologie. Leuven/Voorburg. Acco, 2005, 349 blz.
DELFOS, M.F., Ontwikkeling in vogelvlucht. Ontwikkeling van kinderen en adolescenten _SZ Lisse, Swets & Zeitlinger, 1999, 332 blz.
KUIPERS, H-J., Studiehandleiding ontwikkelingspsychologie. Nietgepubliceerde cursus voor tweedejaars studenten opleiding pedagogiek, Nederland, 2002-2003, 36 blz.
MÖNKS, F.J, KNOERS, A.M.P., Ontwikkelingspsychologie. Inleiding tot de verschillende deelgebieden. 120 druk, Assen, Koninklijke Van Gorcum, 2004, 366 blz.
VAN BEEMEN, L.,Ontwikkelingspsychologie. 30herziene druk, Groningen/Houten, Wolters-Noordhoff, 2005, 283 blz.
VERHOFSTADT-DENEVE, L., VAN GEERT, P., VYT, A., Handboek ontwikkelingspsychologie. Grondslagen en theorieën. 4 ° geheel herziene druk, Houten/Diegem, Bohn Stafleu Van Loghum, 1995, 468 blz.
85
