Masarykova univerzita Filozofická fakulta Ústav filmu a audiovizuální kultury
Tomáš Gruntorád (Teorie a dějiny filmu a audiovizuální kultury, bakalářské prezenční studium)
Protiklady se přitahují Neoformalistická analýza filmu Škola základ života
Bakalářská diplomová práce
Vedoucí práce: Mgr. Radomír Kokeš
Brno 2013
Prohlášení o samostatnosti: Prohlašuji, že jsem přítomnou bakalářskou práci vypracoval samostatně s využitím uvedených pramenů a literatury. V Brně dne 20. května 2013 ..………………………. Tomáš Gruntorád
Poděkování: Na tomto místě bych rád poděkoval Mgr. Radomíru Kokešovi za to, že se ujal vedení mé práce a za trpělivost, vynikající rady, podněty a korekce v procesu jejího zpracovávání.
Obsah 1. Úvod ............................................................................................................................. 1 1.1. Postupy neformalistické analýzy .............................................................................. 1 1.2. Hypotéza o dominantě filmu ..................................................................................... 3 2. Kulturně-historický kontext filmu Škola základ života ........................................... 5 2.1. Vývoj námětu ............................................................................................................ 5 2.1.1. Divadelní hra Škola základ života (1937) .............................................................. 6 2.1.2. Scénář Jaroslava Žáka (březen 1938) ..................................................................... 7 2.1.3. První verze scénáře Václava Wassermana (květen 1938) ...................................... 8 2.1.3.1. Škola základ života v agendě FPS (květen - červen 1938) ................................ 10 2.1.4. Druhá verze scénáře Václava Wassermana (červenec - srpen 1938) ................... 12 2.2. Recepce filmu Škola základ života (1938 - 1939) ................................................... 14 2.2.1. Problém autenticity, přesvědčivosti, korespondence filmu s realitou .................. 14 2.2.2. Výlučná pozice filmu v soudobé domácí produkci .............................................. 17 2.2.3. Téma mezigeneračního neporozumění a marnosti komunikace .......................... 18 3. Klasická narace s historicko-materialistickými prvky ......................................... 20 3.1. Vlastnosti klasické narace a historicko-materialistické narace ............................... 20 3.2. Dva úvody filmu a jeho status quo .......................................................................... 22 3.3. Dvě linie akce .......................................................................................................... 24 3.3.1. Linie práce: pátrání po autorovi Řevu septimy ..................................................... 25 3.3.2. Linie soukromí postav .......................................................................................... 25 3.4. Typizace .................................................................................................................. 26 3.5. Dva řády postav a spojnice mezi nimi .................................................................... 27 3.5.1. Krhounkovo spojení s učiteli ................................................................................ 27 3.5.1.1. Krhounkova distance od studentů ..................................................................... 28 3.5.2. Liberální trio učitelů ............................................................................................. 29 3.6. Shrnutí ..................................................................................................................... 35 4. Vnitřní stylistické normy ......................................................................................... 36 4.1. Separace a spojování postav skrze střih a mizanscénu ........................................... 36 4.2. Kontinuita narativních segmentů ............................................................................ 39 4.2.1. Okázalé spojování segmentů ................................................................................ 41 4.2.2. Neviditelné spojování segmentů .......................................................................... 44 4.3. Ozvláštnění klasického stylu mezinárodními stylistickými trendy ......................... 45 4.3.1. Historicko-materialistická montážní sekvence ..................................................... 45 4.3.2. Impresionistická montážní sekvence .................................................................... 47 4.4. Shrnutí ..................................................................................................................... 51 5. Závěr .......................................................................................................................... 52 6. Literatura a prameny ............................................................................................... 54 6.1. Literatura ................................................................................................................. 54 6.2. Archivní prameny .................................................................................................... 55 6.3. Periodika .................................................................................................................. 55 6.4. Internetové zdroje .................................................................................................... 56 7. Filmografie ................................................................................................................ 57 7.1. Analyzovaný film .................................................................................................... 57 7.2. Citované filmy ......................................................................................................... 57 8. Anglické resumé/ English Summary ...................................................................... 58 9. Dokumentační příloha ............................................................................................ 59 9.2. Příloha č. 1: Přibližný rozpočet výrobních nákladů ................................................ 60 9.3. Příloha č. 2: Segmentace syžetu .............................................................................. 61
1. Úvod Přítomná bakalářská práce si klade za cíl prezentovat výsledky neoformalistické analýzy filmu Škola základ života (1938) Martina Friče spolu s výsledky historického výzkumu oblastí produkce, distribuce, uvedení a recepce tohoto filmu. Základním parametrem mého výběru zmíněného filmu pro analýzu byl fakt, že jde o české dílo. Konkrétní volba titulu Škola základ života pak vychází z mého osobního zájmu o tvůrčí osobnost Martina Friče. Projdeme-li si publikace, které o Fričovi dosud vyšly tiskem, setkáme se s jedním jejich společným rysem: snaží se postihnout život a dílo režiséra v jeho celistvosti, která je však tak bohatá, že nutným výsledkem jsou výstupy spíše vyjmenovávacího či čistě bulvárního charakteru. Autoři mají tendenci reprodukovat stále stejné historky, citáty a mýty spojené s Fričovou osobností nebo obestírající proces vzniku jeho děl. Tento bulvárně-recyklační přístup k osobě i tvorbě Martina Friče je uplatňován od vzniku monografie Jany Stefanové z roku 1966 až dodnes.1 Další z mých motivací pro analýzu filmu Škola základ života je tedy snaha nabídnout primárně analytický pohled na formální vlastnosti konkrétního Fričova díla a skrze tuto případovou studii poukázat na specifické rysy Fričova režijního stylu ve 30. letech. Škola základ života syntetizuje řadu ozvláštňujících tvůrčích postupů, jež se v dřívějších Fričových dílech objevovaly osamoceně. Takovými postupy jsou například časoprostorově i žánrově „falešné“ úvodní scény nutící diváka konstruovat mylné hypotézy, práce s montážními sekvencemi či inklinace k funkčnímu spojování vícera mezinárodních stylistických trendů do jednotné, koherentní formy. Jelikož se chci zabývat formálními vlastnostmi konkrétního Fričova díla, za vhodný nástroj pro komplexní uchopení umělecké formy volím neoformalistickou analýzu, jejíž přístup a postupy osvětlím v následující podkapitole.
1
Srov. Stefanová, Jana (1966): Martin Frič a jeho filmy. Praha: Státní nakladatelství; Bartošek, Luboš (1982): Národní umělec Martin Frič. Praha: Ústřední půjčovna filmů; Taussig, Pavel (1992): Filmový smích Martina Friče. Praha: Český filmový ústav; Mihola, Rudolf (2005): -byl to gigant: Martin Frič & jeho filmy. Praha: Petrklíč; Vašák, Čestmír – Zelenka, Bedřich (2005): Kristián: Cesta do historie. Praha: XYZ; Fiala, Miloš (2008): Martin Frič. Muž, který rozdával smích. Čechtice: BVD.
-1-
1.1. Postupy neoformalistické analýzy2 Nejznámějšími proponenty neoformalistického přístupu k analýze uměleckých děl jsou Kristin Thompsonová a David Bordwell, kteří čerpají z původně literárněvědného ruského formalismu3 a aplikují jeho základní teze o umění na pole kinematografie. Základním předpokladem neoformalismu o umění je odmítnutí jeho komunikační funkce, kdy umělecké dílo sehrává mezi tvůrcem a recipientem roli jakéhosi prostředníka, do něhož jsou vloženy jasné autorské významy, jež mají být příjemcem dekódovány. Neoformalismus tak odmítá dělitelnost uměleckého díla do tradičních estetických kategorií obsahu a formy, kdy je obsahem běžně míněno autorské sdělení a formou technické nástroje, uzpůsobené pro přenos tohoto sdělení. Dílo není zásobníkem fixních, zamýšlených významů, ale svébytnou formou podněcující recipienta ke konstrukci celé škály významů, jež se mohou různit v závislosti na historickém okamžiku čtení, mentálních kompetencích recipienta apod. Rozpoznávat můžeme ve filmu přítomné významy referenční (aspekty reálného světa obsažené ve filmu – například jména) a explicitní (například obecnější myšlenky vyplývající z děje). Vlastní interpretací pak můžeme konstruovat filmem přímo neartikulované významy implicitní (například závěry o mentálním stavu postavy vyvozováním z jejího stavu fyzického) a symptomatické (například kontextualizací díla se symptomy sociální reality, které nejsou v díle explicitně přítomny).4 Formu lze chápat jako celkový souhrn všech vnitřních vztahů díla, v němž téma a proces vyprávění tvoří jen dílčí systémové prvky tohoto celku. Téma je souborem do díla vložených významů, zatímco vyprávění je založeno na vzájemných vztazích syžetu a fabule. Syžet představuje soubor všech kauzálních událostí a vztahů, jak je explicitně prezentuje audiovizuálními prostředky film. Syžet může být uspořádán zcela chronologicky (jako je tomu u filmu Škola základ života), nebo může komplikovat porozumění příběhu a orientaci v čase a prostoru.5 Fabule je výsledkem recipientova aktivního poznávacího procesu, čili souborem všech kauzálních událostí uspořádaných do chronologického řádu divákem na základě vodítek syžetu.6 Syžet každého filmu je ovlivněn filmovým stylem: systematickým a jedinečným použitím technických
2
Přítomnou kapitolu o neoformalistických východiscích a teoretickém přístupu sestavuji z poznatků načerpaných z úvodních kapitol dvou analytických publikací Kristin Thompsonové, viz Thompson, Kristin (1981): Eisenstein’s Ivan the Terrible. A Neoformalist Analysis. Princeton: Princeton University Press; Thompson, Kristin (1988): Breaking the Glass Armor. Neoformalist Film Analysis. Princeton: Princeton University Press. 3 Vznik ruského formalismu bývá datován rokem 1914, kdy vychází esej Vzkříšení slova Viktora Šklovského. Počátkem 30. let směr ustupuje do pozadí z důvodu útoků na formalistické a nemarxistické umění i přístupy k umění v SSSR, než je roku 1934 po vyhlášení socialistického realismu jakožto dominantní poetiky zcela zakázán. 4 Thompsonová, Kristin (1998): Neoformalistická filmová analýza: jeden přístup, mnoho metod. Iluminace, 10, č. 1, s. 12-13; přel. Zdeněk Böhm (Breaking the Glass Armor: Neoformalist Film Analysis, 1988). 5 Thompsonová, Kristin (1998): Neoformalistická filmová analýza: jeden přístup, mnoho metod. Iluminace, 10, č. 1, s. 31-32; přel. Zdeněk Böhm (Breaking the Glass Armor: Neoformalist Film Analysis, 1988). 6 Thompsonová, Kristin (1998): Neoformalistická filmová analýza: jeden přístup, mnoho metod. Iluminace, 10, č. 1, s. 32; přel. Zdeněk Böhm (Breaking the Glass Armor: Neoformalist Film Analysis, 1988).
-2-
prostředků a estetických postupů v určité době a na určitém místě za účelem vytvořit účinek na diváka.7 Podstata uměleckého díla je neoformalismem spatřována ve schopnosti uvést recipienta do aktivní percepční hry a činit jej tak citlivějším vůči zkušenostem pramenícím nejen z percepce umění, kterou Thompsonová nazývá nepraktickou, ale i z každodenní, praktické životní reality. Umění má tedy kultivační funkci, oživující naše navyklé vnímání nejen uměleckých děl, ale i světa okolo nás. Tohoto efektu dosahuje umělecké dílo prostřednictvím ozvláštnění: vyjmutí jistých prvků z jejich zavedených kontextů. Ozvláštnění v podobě odchylky od konvencí může zaujmout divákovu pozornost, komplikovat jeho zautomatizované vnímání a přimět jej zasadit ozvláštněné prvky do kontextů nových.8 Každé dílo coby formální systém má jisté vztahy s externími systémy, jež Thompsonová nazývá pozadími. Pozadí, proti nimž lze dílo číst, mohou být utvořena z aspektů každodenního života (politiky, sociálních rituálů), historických událostí, jiných uměleckých objektů apod. Pozadí poskytuje měřítko pro vzájemné porovnávání děl na analytické úrovni – pro pochopení, v čem je daný film konvenční a v čem naopak netradiční, invenční. Nejčastěji voleným pozadím ve filmových analýzách bývá kontextualizace díla s konvencemi žánru, do něhož jej lze zařadit. Dílo pak přebírá jisté normy jakožto ustálené soubory uměleckých řešení (např. stylistické, žánrové), přičemž může být vůči určitým normám ozvláštňující a narušovat třeba svoji žánrovou kategorii. V případě analýzy filmu Škola základ života budu sledovat film na pozadí tzv. klasického narativního filmu (jak jej definuje Bordwell9), žánru komedie, specifické vlny tzv. školských filmů10 i na pozadí režijního stylu Martina Friče. Ve všech těchto čtyřech kategoriích si budu všímat rysů, jimiž se od běžných konvencí těchto pozadí Škola základ života odchyluje a stává se ozvláštňujícím pro danou kategorii. V analytické části práce se budu zabývat narativním a stylistickým uspořádáním filmu Škola základ života. Naratologická analýza se zabývá narací – procesem vyprávění, v němž dochází k vzájemné interakci syžetu a filmového stylu za účelem poskytování vodítek pro diváka, aby mohl konstruovat fabuli.11 Stylistická analýza si všímá technických aspektů díla, tvořících jeho specifický audiovizuální tvar. Bordwell a Thompsonová člení filmový styl do čtyř oblastí: mizanscény (režisérovy „kontroly nad vším, co se objeví ve filmovém okénku“12), kamery (souboru postupů snímacího
7
Bordwell, David – Thompsonová, Kristin (2011): Umění filmu: Úvod do studia formy a stylu. Praha: AMU, s. 644. 8 Thompsonová, Kristin (1998): Neoformalistická filmová analýza: jeden přístup, mnoho metod. Iluminace, 10, č. 1, s. 11; přel. Zdeněk Böhm (Breaking the Glass Armor: Neoformalist Film Analysis, 1988). 9 Bordwell, David (1985): Narration in the Fiction Film. Madison: University of Wisconsin Press, s. 156-204. 10 „Školský film“ byl pojem rozšířený ve 30. letech mezi kritiky i diváky. Bez jasné žánrové diferenciace označoval skupinu filmů situovaných do školního prostředí, například komedie Kantor Ideál (Martin Frič, Československo, 1932) či Ideál septimy (Václav Kubásek, Československo, 1938), nebo dramata Před maturitou (Vladislav Vančura – Svatopluk Innemann, Československo, 1932) či Sextánka (Svatopluk Innemann, Československo, 1936). 11 Bordwell, David – Thompsonová, Kristin (2011): Umění filmu: Úvod do studia formy a stylu. Praha: AMU, s. 642. 12 Bordwell, David – Thompsonová, Kristin (2011): Umění filmu: Úvod do studia formy a stylu. Praha: AMU, s. 159.
-3-
procesu a fotografických vlastností záběru), střihové skladby a zvuku ve filmu.13 Na narativní i stylistické úrovni si lze všímat mnoha vlastností, které vysoce přesahují potřeby individuální studie; pro strukturaci neoformalistické analýzy tak představuje ideální vodítko koncept dominanty. 1.2. Hypotéza o dominantě filmu Dominantu, původně nejednotný termín kolektivu ruských formalistů, popisuje Thompsonová jako jednotící princip celého formálního systému díla. Jedná se o princip, který lze nalézt na všech úrovních díla: tematické, narativní i stylistické. Předpokladem pro existenci dominanty je fakt, že všechny prvky díla nejsou stejně důležité, stejně upřednostňované v obrazové a zvukové stopě filmu. V každém díle interagují struktury audiálně či vizuálně upřednostněných prvků s prvky, které mají ve stejném okamžiku vedlejší úlohu a nemají být divákem vnímány primárně. Odhalení dominantních prvků a celého dominantního principu díla na narativní a stylistické úrovni vede k určení jeho charakterističnosti, na úrovni tematické můžeme skrze dominantu určit vztah díla k historii (k jiným dílům či žánru).14 Následující kapitoly o kulturně-historickém kontextu, naraci a stylu filmu Škola základ života budou sledovat klíčovou otázku: Jaký formální princip je dominantním na narativní i stylistické úrovni filmového textu, stejně jako na úrovni jeho kontextu (tématu, recepce, pozice díla v soudobé produkci apod.)? Za dominantu filmu Škola základ života pokládám princip dialektického spojování protikladů, s nímž se setkáme na tematické, narativní i stylistické úrovni díla. Tématem filmu je každodenní rutina souboje studentů a jejich učitelů, jejímž rysem je generační, sociální i intelektuální distancovanost zástupců obou skupin, které spolu musí sdílet prostředí gymnázia. Na úrovni narace dochází ke spojování protikladů ustavením dvou společenských kolektivů (učitelského a studentského), mezi nimiž zajišťují konfliktní výměnu pozitivní i negativní prostředníci (liberální trio učitelů a studentský outsider Krhounek). Škola základ života rovněž představuje narativní paradox, kdy ve filmu převládající konvence klasické narace jsou ozvláštňovány prvky tzv. historicko-materialistické narace.15 Stylistické prostředky se podílejí na dynamice spojování a oddělování postav dle klíče vzájemné blízkosti či distance těchto postav. Film dále syntetizuje do funkční formy několik mezinárodních stylistických trendů: vedle postupů tzv. klasického stylu i postupy tzv. sovětské montážní školy a tzv. francouzského filmového impresionismu. V analytické části práce budu dokládat výše rozvedenou hypotézu o dominantě na úrovni samotného filmového textu. Základním analytickým nástrojem pak bude analýza narace a stylu v pojetí Bordwella a Thompsonové, přičemž relevantní pojmy budou vysvětlovány průběžně v procesu argumentace.
13
Bordwell, David – Thompsonová, Kristin (2011): Umění filmu: Úvod do studia formy a stylu. Praha: AMU. 14 Thompsonová, Kristin (1998): Neoformalistická filmová analýza: jeden přístup, mnoho metod. Iluminace, 10, č. 1, s. 35; přel. Zdeněk Böhm (Breaking the Glass Armor: Neoformalist Film Analysis, 1988). 15 Konvence obou těchto Bordwellem definovaných narativních modů budou popsány v kapitole 3.
-4-
2. Kulturně-historický kontext filmu Škola základ života Jelikož je mým cílem doložit tezi o spojování protikladů jako dominantě díla a nikoli přednést neselektivní sumu poznatků dohledatelných k jeho produkční, distribuční či recepční historii, v přítomné kapitole se zaměřím pouze na proces vývoje námětu a na recepci filmu soudobou kritickou i diváckou obcí. Tyto dvě fáze existence filmu v kulturním prostoru podle mého názoru strategii spojování protikladů reprezentují nejvýrazněji. Námět si z původní podoby zábavných novinových fejetonů prošel několikerou adaptační odyseou do výsledné podoby filmu s politickými komentáři a sociálně-kritickými akcenty. Důležité je, že adaptace zdrojového námětu představovaly transmediální fenomén a že jednotlivé verze filmového scénáře pojímaly látku Škola základ života žánrově odlišně (jednou jako sociální drama, jindy jako komedii), což svědčí o tendenci námětu propojovat různé mediální platformy a estetické tradice. Recepce díla pak označovala hotový film za kvalitativně výlučný počin v rámci kvalitativně stagnujícího systému domácí kinematografie i v rámci dobově specifického proudu výše zmíněných školských filmů. Níže pojednávané produkční a recepční texty budu rovněž interpretovat i z hlediska implicitních a symptomatických významů. Okolnosti natáčení, distribuce a uvádění filmu upozaďuji, jelikož induktivní výzkum těchto oblastí přinesl spíše soubor obecnějších dílčích zajímavostí nežli zjištění jakkoli využitelná pro tezi o dominantě filmu, resp. pro jeho poznání jako specifického díla se specifickými rysy. 2.1. Vývoj námětu Film Škola základ života představuje běžný příklad produkční praxe české meziválečné kinematografie, jejíž komerční úspěch byl zajišťován metodou adaptování masově oblíbených námětů putujících z jedné mediální platformy do druhé.16 Autor námětu Jaroslav Žák nejprve psal fejetony inspirované vlastní praxí středoškolského učitele pro nedělní vydání Českého slova. Tyto fejetony byly roku 1937 vydány knižně pod názvem Študáci a kantoři – přírodopisná studie nakladatelstvím Alois Srdce.17 Ještě ve stejném roce a zároveň již po deseti vydáních knihy byli Študáci a kantoři Žákem převedeni do podoby divadelního libreta pod názvem Škola základ života, které nastudovalo divadlo D Emila Františka Buriana.18 Práva na filmovou adaptaci, jejímž základem měla být jevištní verze námětu, zakoupila společnost Ufa poté, co se pro látku údajně osobně nadchl ředitel pražské filiálky Ufy Antonín Procházka nejen pro velký úspěch divadelní hry, 19 ale i proto, že se „válel smíchy u Žákových fejetonů“.20 První 16
O provázání literární, divadelní a kinematografické sféry na příkladu adaptací námětů „červené knihovny“ viz například Mocná, Dagmar (1995): „Červená knihovna“ v českém filmu třicátých let. Iluminace, 7, č. 2, s. 53-100. 17 Žák, Jaroslav (1937): Študáci a kantoři – přírodopisná studie. Praha: Alois Srdce. 18 Žák, Jaroslav (1937): Škola základ života. Hra ze života študáků a kantorů o 22 obrazech. Plzeň: Maják. 19 Inscenace v Burianově divadle dosáhla 170 repríz, což vedlo k šíření hry na scény dalších měst. Zajímavé je, že v Plzni, Ostravě a v Brně měla hra takový ohlas, že cenzura zakázala středoškolské mládeži přístup na představení, což předjímalo problémy, s nimiž se měla později potýkat filmová, a tedy na mnohem širší masy orientovaná forma prezentace tohoto námětu; srov. Burešová, Hana (2010): Škola základ života v Městském divadle Brno. Dostupné z:
(cit. 20.5.2013). 20 Žák, Jaroslav (1938): Filmuje se „Škola základ života“. Kinorevue, 5, č. 5 (21.9.), s. 87; Študáci a kantoři. Ahoj, 6, č. 37 (10.9.1938), s. 4.
-5-
verze scénáře filmu Škola základ života tedy vznikla až jako čtvrtá fáze zpracování Žákových fejetonů ze školního prostředí. Nahlédneme-li do knihy Študáci a kantoři, nenalezneme v ní žádné narativní propojení jednotlivých kapitol-fejetonů. Jedná se o čistě typologizující knihu, popisující jednotlivé typy osob vyskytujících se běžně ve školním prostředí („šprťáci“, „primusové“, „básníci“ apod.), jako by šlo o popis biologických druhů v jejich přirozeném prostředí. V základu Študáků a kantorů stojí Žákův sklon k práci s volnou epizodickou strukturou, popisující zkušenosti a pohyb tzv. kolektivního hrdiny v určitém sociálním prostoru. Kolektivní hrdina představuje pojetí postavy, u níž není podstatná její osobitost a psychologická dimenze, jako spíše příslušnost k určité sociální skupině, dějinné epoše, prostředí apod. Kolektivní hrdina je dle marxistického chápání člověka-třídního příslušníka spíše „jedním z davu“ či „nástrojem dějin“.21 Fričův hotový film přejal ze Študáků a kantorů právě epizodickou rozvolněnost a kolektivní pojetí hrdiny ve smyslu typických zástupců dvou specifických sociálních skupin učitelů a studentů. Kauzálními liniemi hotový film provázal až profesionální scenárista Václav Wasserman. 2.1.1. Divadelní hra Škola základ života (1937) Divadelní hra Škola základ života sjednotila tříšť fejetonistických mikronarativů do příběhu o konfliktu skupin studentů a učitelů, kdy ti druzí usilují o vyloučení žáka Benetky z ústavu za jeho kritickou slohovou práci o poměrech na gymnáziu. Ve hře již nalezneme přesné předobrazy postav z Fričova filmu, odlišný je však akcent, s nímž hra reaguje na expanzi nacismu. Hra oproti filmu přistupuje mnohem explicitněji k připodobnění fungování konzervativní školní instituce k sociální realitě ve státech následujících totalitní uspořádání. Škola je zde připodobněna k prostředí, v němž dochází k projevům spojovaným s totalitními režimy: k udavačství, vydírání z mocenských pozic, politické stratifikaci a k selekci osob a vlivů, jimiž mají být usměrňováni dospívající členové společnosti. Příklad postoje postav k Válce s mloky (1936) Karla Čapka ozřejmuje ideologickou profilaci postav učitelů – knihovník Bartoš vede studenty při výběru literatury k demokratické tradici, což jsou pro většinu sboru v době Hitlerova rozmachu nepřijatelné hodnoty: Kolísko: „Upozorňuji, pane řediteli, že v úloze onoho ničemy jsem zjistil stopy četby, která jistě měla vliv na jeho mravní úpadek. Psal tam něco o mlocích a takové věci. Já nechci nikoho jmenovat, ale (kazatelským hlasem) ten, kdo žákům takové knihy půjčuje, je spoluodpovědný za tyto smutné zjevy.“ Ředitel: „Dobře, že mi to připomínáte. Tahle ožehavá otázka mi už dávno tane na mysli. Byl bych velmi rád, kdybyste se příštího roku ujal žákovské knihovny […]. Pan kolega se jistě rád zbaví nepříjemné práce. Ostatně, je ještě mlád, a snad bude lépe, když povede knihovnu někdo ze starších, zkušenějších pánů.“22
Jaroslav Žák za příčiny sklonu k totalitární selekci osob a vlivů na mládež označuje ve hře atavismus – neschopnost učitelů žít duševně v době, v níž žijí fyzicky, vymanit se z neaktuálních vzorců myšlení. Totalitní poměry ve škole tak nevychází 21
Typické užití tohoto pojetí hrdiny nalezneme v sovětských filmech 20. a 30. let, například v Křižníku Potěmkin (Bronenosec Poťomkin, Sergej M. Ejzenštejn, SSSR, 1925). Srov. Bordwell, David (1985): Narration in the Fiction Film. Madison: University of Wisconsin Press, p. 234-273. 22 Žák, Jaroslav (1937): Škola základ života. Hra ze života študáků a kantorů o 22 obrazech. Plzeň: Maják, s. 42.
-6-
z příklonu k nějaké ideologii (v myšlenkovém aktu), ale spíše z duševní impotence, neschopnosti kriticky myslet a vnímat současný svět a jeho projevy (především ty ze sféry umění). Tím je zároveň soudobý nacistický trend nepřímo přirovnán ke kultuře slabomyslných konzervativců. Atavismus je klíčovým prvkem řady dialogů rozdělujících učitelský sbor na dva tábory (řekněme demokratický a atavistický) podle jejich přístupu k modernímu životu, umění či společenským otázkám: Kolísko (pohoršeně): „To je jako ty moderní obrazy. Nikdo mne přece nemůže nutit, abych se obdivoval nějakému hadru, pomazanému barevnými fleky.“ Ředitel: „To jste správně řekl. Já, když se na podobný obraz dívám, myslím si často, že by toho ‚umělce‘ měli rovnou pověsit.“ Kolísko: „Mučit by je měli, pane řediteli, až by hráli všemi barvami jako ty jejich obrazy.“ Ředitel: „Stále se nám vytýká, že na střední škole se žáci nic nedovědí o výtvarném umění. Myslím, že je to žactvu jen ku prospěchu. Spíše by škola měla dozírat na to, aby studenti nepřišli s takovým ‚uměním‘ do styku. Vždyť je to element úplně demoralisjící.“23
Zápas studentstva a učitelstva připomíná ve hře tvrdý ideologický antagonismus, kdy je většina učitelů stylizována do rolí členů gestapa či vyšetřovacího komanda, pronášejících ke studentům velmi ostré repliky, například: „Vy nejste žádní barbaři, vy jste holota! Žádná holota, jste nemyslící chátra!“. 24 Kladné (studentské) postavy se naopak vyznačují humanistickou optikou, přemýšlejí o spáse světa, jakkoli jsou jejich vize utopické. Například dialog o „plynu míru“ připomíná Čapkovu Bílou nemoc (1937), v níž demokratické i nacistické ideje nalezly jakožto nemoc a protijed připodobnění k chemickým sloučeninám.25 Hru Škola základ života lze pro takto explicitně kritické podobenství dvou soupeřících ideologií zařadit mezi politicky angažovaná díla, přestože si politické konotace stále udržují komediální vyznění. Ve výsledném filmu se motivy atavismu a z něho pramenící inklinace k totalitním principům moci uvnitř vzdělávací instituce objevují pouze na implicitní úrovni. Explicitně politické repliky musely být z filmu vystřiženy a postavy v něm nevedou žádné z výše citovaných dialogů. 2.1.2. Scénář Jaroslava Žáka (březen 1938) První verzi filmového scénáře vypracoval Jaroslav Žák, který se při psaní řídil úspěchem divadelní hry26 – ponechal ve scénáři všechny dialogy a situace, které se setkaly s příznivou odezvou u publika. Zachoval studentský slang, jímž byly v jevištní verzi bohatě prodchnuty dialogy nejen mezi studenty, ale i mezi učiteli, a jehož užívání 23
Žák, Jaroslav (1937): Škola základ života. Hra ze života študáků a kantorů o 22 obrazech. Plzeň: Maják, s. 44. 24 Žák, Jaroslav (1937): Škola základ života. Hra ze života študáků a kantorů o 22 obrazech. Plzeň: Maják, s. 9. 25 Čuřil: „Poslechni, Jindro, ty jsi takový chemický fenomén; mohl bys vynalézt nějaký plyn, který by se pustil na nepřítele, nepřátelé by zblbli a nechali se zajmout.“ – Benetka: „To já vynaleznu úplně ďábelský plyn. Jakmile se pustí na nepřátele, začnou mluvit česky a budou z nich Čechoslováci. Načež bude po válce.“ – Holous: „Báječný. Vynalezni to hned a rozfofruj to po zeměkouli, aby vymizely cizí jazyky.“ Žák, Jaroslav (1937): Škola základ života. Hra ze života študáků a kantorů o 22 obrazech. Plzeň: Maják, s. 74. 26 Žák, Jaroslav (1937): Škola základ života. Hra ze života študáků a kantorů o 22 obrazech. Plzeň: Maják.
-7-
se stalo klíčem k vnitřní identifikaci postav s učitelskou či studentskou vrstvou. Důležitá byla Žákova vize stvořit „kolektivní český film [film s kolektivním hrdinou], bez tak zvaného děje, protože hra ‚Škola základ života‘ je tak nabita akcí, že konvenční děj je úplně zbytečný.“27 V autorské explikaci se Žák předem distancuje od filmové verze, pokud bude prezentovat „příběh mladých srdcí s happyendem a plynoucími obláčky“28 a nikoli o snahu vystihnout věrně středoškolské prostředí. Dochází zde tedy ke kolizi mezi Žákovým literárním stylem (orientovaným v případě látky Škola základ života na epizodicky strukturovaný sled samostatných scén nepropojených kauzálně) a dobovým trendem filmové scenáristiky produkovat narativy29 kauzálně provázané. Tuto verzi scénáře předal Žák Martinu Fričovi coby svoji scenáristickou prvotinu k úpravám, které byly Žákem předem očekávány: „Udělal jsem to raději delší a nechal tam všechny dialogy, které měly na jevišti úspěch. Škrtat se může vždycky, tak ať máte hodně materiálu.“30 Proti vzniku filmu dle Žákova scénáře však protestovala školská místa, jelikož předjímala, že publikum by nalezlo zalíbení v zesměšňování učitelské důstojnosti a v kritice konzervativní instituce střední školy, v níž dosud převládaly prvorepublikové manýry: rakousko-uherský dril a povýšenost kantorů.31 2.1.3. První verze scénáře Václava Wassermana (květen 1938) V Národním filmovém archivu jsou uloženy dvě verze technického scénáře podepsané Václavem Wassermanem, které Žákovo libreto podstatně přepracovávají. Všudypřítomný studentský slang musel být nahrazen zcela spisovnou češtinou a Žákova vize kolektivního filmu byla zčásti kompromitována zapojením tradičních kauzálních linií vývoje milostného vztahu a pátrání po autorovi studentského časopisu Řev septimy. Jisté prvky kolektivního filmu však zůstaly zachovány: epizodická struktura a nepřítomnost jednoznačně dominantního hrdiny. Žánrově budí první Wassermanova verze dojem nikoli „satyrické komedie“, jak stojí v podtitulu scénáře, ale spíše těžkého, fatalistického sociálního dramatu. Stěžejním tématem této verze byl kontrast mezi chudobou a bohatstvím v soudobé společnosti, kde škola sehrává jen roli prostředí, v němž se střetávají obě majetkově definované vrstvy. Základ konfliktu mezi učiteli a studenty připomínal třídní boj, nikoli boj generační. Úvodní titulek měl původně znít: „Střední škola viděna očima studenta je kolbiště, kde utlačovaný lid studentský vede nesmiřitelný boj proti panující kastě kantorů.“32 Divák by v této verzi nebyl skrze konfrontace studentských a učitelských postav veden k zamyšlení nad tématem studentské duše či problematikou správného vychovatele mládeže jako ve výsledném filmu. Postavy diskutují o sociální nespravedlnosti a nelehkých životních podmínkách, děti s dvěma chleby k svačině se 27
Žák, Jaroslav (1938): Filmuje se „Škola základ života“. Kinorevue, 5, č. 5 (21.9.), s. 87. Žák, Jaroslav (1938): Filmuje se „Škola základ života“. Kinorevue, 5, č. 5 (21.9.), s. 87. 29 Narativem se rozumí kauzální řetězec událostí, odehrávající se v čase a prostoru. Na rozdíl od narace coby procesu vyprávění jde tedy o konkrétní sumu dílem prezentovaných událostí vztahujících se k sobě na základě příčiny a následku. Srov. Bordwell, David (1985): Narration in the Fiction Film. Madison: University of Wisconsin Press, s. xi. 30 Fiala, Miloš (2008): Martin Frič. Muž, který rozdával smích. Čechtice: BVD, s. 151-152. První dopis Žáka Fričovi z března 1938. 31 Škola základ života (Martin Frič, Československo, 1938), slovo historika Pavla Taussiga, 0:01:20. K meziválečnému školství, jehož systém se od roku 1918 do konce 30. let nezměnil, viz například Doležal, Jiří (1996): Česká kultura za protektorátu. Školství, písemnictví, kinematografie. Praha: Národní filmový archiv, s. 35-95. 32 Wasserman, Václav (1938): Škola základ života. Satyrická komedie ze života středoškolských študáků a kantorů [1. verze]. Praha: UFA, s. 2. 28
-8-
dělí s těmi, které nemají svačinu žádnou33 a nezaměstnaný dělník si prohlíží revolver během rozvahy, jak „udělat konec tomu našemu živoření.“34 Ve Fričově výsledném filmu spíše latentní atmosféra protekcionářství je v této verzi scénáře citelná coby jeden z klíčových rysů sociální nerovnosti. Když se do školy přichází ptát továrník Krhounek na svého syna, který celá léta před příchodem nové učitelky Lachoutové studoval s výborným prospěchem, zjišťuje, že Krhounek nemá podle Lachoutové dosti inteligence k chápání látky. Učitelé, kteří Krhounka vždy hodnotili na výbornou, se vyjadřují o Lachoutové jako o nezkušené a neschopné, načež ředitel Lachoutovou zastrašuje konstatováním: „Nechci na vás činit žádný nátlak, chraň Bůh, ale on není slabý v zeměpisu!“35 Učiteli opečovávaným studentem je i Čuřil, jehož zálibu chodit do biografu na zakázané filmy ředitel kvituje s ohledem na fakt, že jde o syna z „dobré rodiny“, a proto by se neslušelo jej trestat přísně.36 Fričův výsledný film takto přímé důkazy o sociální nerovnosti ve škole zcela vypouští. Hlavní milostnou linii zajišťuje vztah mezi učiteli Bartošem a Lachoutovou, založený na Bartošově ochranitelském citu vůči Lachoutové, která je vykreslena jako sirotek pocházející z chudých poměrů. Seznamovací dialog mezi Bartošem a Lachoutovou, na jehož základě se milostný vztah rozvine, zní následovně: Bartoš: „To protloukání se kondicemi – to jsme prodělali všichni, kteří jsme neměli zámožné rodiče.“ Lachoutová: „Já už nemám rodičů vůbec.“37
Tento vztah založený čistě na sociálním cítění Bartoše s Lachoutovou uzavře sebevražda Lachoutové (v reakci na pomluvy kolegů, že se s Bartošem stýká za finanční odměnu, která byla ve skutečnosti půjčkou v nouzi), po níž nenásleduje žádné psychologicky motivované vyvrcholení (například Bartošova reakce). Zároveň je zde přítomna platonická láska Máni ke spolužáku Benetkovi, jehož chtějí učitelé vyloučit ze školy za esej kritizující školský systém a jemuž připisují autorství podvratného časopisu Řev septimy. Benetkova pověst tvrdě pronásledovaného buřiče nutí Máňu podnikat „záchranná“ gesta a tím pozvolna odhalovat její platonický poměr k Benetkovi: odevzdá revolver nalezený v Benetkově brašně Lachoutové ze strachu, že by chtěl Benetka spáchat sebevraždu, přispívá nejvyšší částkou do sbírky na Benetkův sportovní výjezd do Prahy, falešně se přizná k autorství studentského časopisu a nakonec políbí Benetku na stadionu, čímž odhalí svou dlouho skrývanou náklonnost k němu a uzavře tuto vedlejší milostnou linii. Samotný Benetka přitom dlouho sehrává roli nic netušícího objektu Mániny touhy. 33
Wasserman, Václav (1938): Škola základ života. Satyrická komedie ze života středoškolských študáků a kantorů [1. verze]. Praha: UFA, s. 49. 34 Wasserman, Václav (1938): Škola základ života. Satyrická komedie ze života středoškolských študáků a kantorů [1. verze]. Praha: UFA, s. 121. 35 Wasserman, Václav (1938): Škola základ života. Satyrická komedie ze života středoškolských študáků a kantorů [1. verze]. Praha: UFA, s. 156. 36 Ředitel po výslechu Čuřila říká Lejsalovi: „Totiž, pane kolego, záleží mi na tom, aby se to nerozmazávalo – Čuřil je chlapec z lepší rodiny – musíme trochu přimhouřit oko!“ Wasserman, Václav (1938): Škola základ života. Satyrická komedie ze života středoškolských študáků a kantorů [1. verze]. Praha: UFA, s. 93. 37 Wasserman, Václav (1938): Škola základ života. Satyrická komedie ze života středoškolských študáků a kantorů [1. verze]. Praha: UFA, s. 88.
-9-
Wassermanova první verze scénáře tak uvrhá Žákův komediální námět do žánrově alternativní polohy sociálního dramatu s tragickými prvky a zabývá se tématem sociální nerovnosti. Než popíši, jak následující verze scénáře tyto prvky přepracovává do žánrově opět protikladné polohy, podíváme se, jak byl scénář připomínkován úředníky Filmového poradního sboru,38 kteří řešili eventuální výrobní podporu pro vznikající film. 2.1.3.1. Škola základ života v agendě FPS (květen – červen 1938) 27. května 1938 dochází na Ministerstvo národní obrany výrobní program filmu Škola základ života spolu s kopií první Wassermanovy verze technického scénáře, předběžným rozpočtem a personálním profilem filmu. 39 Společnost Ufa tím splnila podmínku nutnou pro započetí řízení o udělení státní podpory na výrobu filmu, která by činila 70.000 Kčs. Přibližné výrobní náklady na film byly společností Ufa vyčísleny na 720.000 Kčs.40 Další podmínkou k udělení státní podpory bylo bezproblémové přijetí tohoto výrobního programu, k němuž však nedošlo. Hlavní problém tkvěl ve scénáři, jehož posudkem se zabývali členové Filmového studia.41 Zamítavý posudek scénáře způsobil pochybnosti při schvalování výrobního programu, nepřiznání státní podpory na výrobu filmu a odložení celého řízení o podpoře až do doby dokončení výrobního procesu filmu a jeho předvedení úřadu. Nejproblematičtějším bodem posudku se stala opět otázka zpodobnění prostředí střední školy a středoškolských učitelů. 42 Argumentaci tvořily pochybnosti o tom, nakolik reprezentace školy vylíčená scénářem koresponduje s realitou: „Z tohoto filmu nabudou rodiče dětí, studujících na střední škole dojmu, že gymnasium není nic jiného, než shromaždištěm učitelských šílenců, mizerných charakterů a všivácké mládeže […]. Školník vyslýchá profesorku, která nastupuje na ústavu: ‚Jaký máte obor? N á m tu není úředně nic známo. Máte papíry v pořádku? Uvidíme, jak se osvědčíte v praxi‘ atd. To říká školník a profesorka mu poslušně odpovídá! […]. Studenti nazývají profesorku Lachoutovou ‚Boženka‘ a to 38
Filmový poradní sbor (FPS) byl od roku 1935 nejvyšším schvalovacím orgánem v kinematografické oblasti. Řešil primárně otázky preventivní cenzury dovážených filmů, následně rozhodoval i o přidělování dotací domácím filmům z výtěžků registračního fondu. Přidělení výrobní podpory záviselo na schválení scénáře, „kvalitní“ filmy pak mohly tvůrcům zajistit dodatečné odměny. Relevantní směrnice FPS viz Havelka, Jiří (1937): Čs. filmové hospodářství III. Rok 1936. Praha: Nakladatelství Knihovny Filmového kurýru, s. 14-19. 39 VHA, f. MNO – Hlavní štáb, oddělení branné výchovy, k. 324, inv. č. 476, sign. 18 5/1 49, Výrobní program filmu Škola základ života. Ze 17 konkrétních jmen herců a hereček, s nimiž se pro projekt počítalo (Zdeněk Štěpánek, František Smolík, Otomar Korbelář, Zvonimir Rogoz, Ladislav Pešek Gustav Hilmar, Saša Rašilov, Čeňek Šlégl, František Roland, Václav Trégl, Karel Jičínský, Alois Peterka, Svatopluk Beneš, Marie Burešová – nebo Elena Hálková –, Lola Skrbková a Ella Nollová) se jich ve filmu objevilo 8, přičemž role „studentů a studentek“ měli obsadit absolventi a absolventky hereckého konkurzu. Začátek natáčení Ufa plánovala na 7. červen a počátek postprodukčních prací na konec června. 40 VHA, f. MNO – Hlavní štáb, oddělení branné výchovy, k. 324, inv. č. 476, sign. 18 5/1 49, Výrobní program filmu Škola základ života. Rozpis položek předběžného rozpočtu viz Dokumentační příloha č. 1. 41 Filmové studio lektorsky spolupracovalo s Filmovým poradním sborem od roku 1937. Členové z řad režisérů, scenáristů či literátů mimo jiné posuzovali náměty a scénáře z uměleckého hlediska. 42 VHA, f. MNO – Hlavní štáb, oddělení branné výchovy, k. 324, inv. č. 476, sign. 18 5/1 49, Výrobní program filmu Škola základ života.
- 10 -
v její přítomnosti a nahlas! Profesorka, aby si vynutila klid ve třídě, skoro pláče […]. Pokořující scéna pro scenáristu. Jak si představuje zemského školního inspektora a poblázněného ředitele ústavu. Vůbec ten ředitel je v tomto scenariu líčen jako notorický blbec a surovec […]. Zmatený profesor nakonec osloví zemského školního inspektora: ,pane zemský školní vlku.‘ Má v tom být sice jakási souvislost s překladem do latiny, který profesor před inspektorem zkouší, ale tohle je přeci jen velmi silné […]. Profesor volá na hlučící třídu: ‚Ticho, pacholci!‘ […]. Zde scenárista ladí i na sociální strunu, ale tak, že divák v biografu má nabýt dojmu, že profesoři při klasifikaci svých žáků dovedou být přísní a hrubí před ,Matičkou‘ chudou ženou, ale nesmírně ochotní a podlézaví, když do školy přijde továrník a chce vědět něco o prospěchu svého syna, jinak velkého lajdáka. Sám ředitel potom činí nátlak na profesorku, aby změnila svou kvalifikaci. Jsou to scény hloupé a svým způsobem i nebezpečné.“43
Celý posudek neopomíná stále zdůrazňovat, že scénář není dílem Jaroslava Žáka (kterého si autor posudku spojuje s literárním prostředím), ale že jde o produkt vzešlý z filmařské kultury, jejíž hodnoty, výrazové prostředky a rovněž i masový dopad jsou zcela odlišné: „Žák v své knize někde sice stojí až na hranici karikatury, ale nikdy ne hlouposti, urážlivého vyzdvihování povah učitelského sboru, atd. jak si v tom zřejmě scenárista Wasserman libuje […]. Není to proto satira, ani vtipná práce, ale urážlivý pamflet, který místy až odpuzuje. Pro scenáristu je příznačné, že se s počátku dosti přidržel Žákovy předlohy, ale potom jen tak bez ladu a skladu látal scény, jejichž tendence je také čím dál tím víc sestupná. […]. Z Žákovy knihy se čtenář pobaví a někde i upřímně zasměje. Bude-li film proveden podle tohoto scenaria, nabudou diváci dojmu, že naše střední školství je v rukou charakterových mizerů, kteří patří do blázince a nikoli do školy.“44
Na 152. schůzi FPS konané 30. května 1938 se poprvé projednávaly otázky výrobní podpory filmu Škola základ života. Zástupce ministerstva školství a národní osvěty (MŠNO) Jan Hejman uznal „živé vykreslení prostředí profesorského sboru“45, ovšem jako problematické viděl, že „na některých místech jest dotčena škola jako instituce“46 zobrazováním nespravedlivostí či nadržování určitým studentům. Spis se dále zabývá dalšími Hejmanovými připomínkami k filmu, které rozhodly o odložení jednání ohledně výrobní podpory: „Bylo by též nezbytno provésti revisi po stránce dramaturgické, jsou zde složky naprosto cizí - ze začátku dobrá vtipná komedie, na konec motiv tragický (kus samostatné historie oné profesorky). V tom směru ztotožňuje se [Hejman] s námitkami uvedenými v rozboru Fil. studia. Nedoporučuje, aby se dnes schvaloval výr. program tak, jak byl nyní předložen.“47
43
VHA, f. MNO – Hlavní štáb, oddělení branné výchovy, k. 324, inv. č. 476, sign. 18 5/1 49, Výrobní program filmu Škola základ života. 44 VHA, f. MNO – Hlavní štáb, oddělení branné výchovy, k. 324, inv. č. 476, sign. 18 5/1 49, Výrobní program filmu Škola základ života. 45 VHA, f. MNO – Hlavní štáb, oddělení branné výchovy, k. 331, sign. 18 5/7 19, Činnost FPS – zápisy ze schůzí aj. 46 VHA, f. MNO – Hlavní štáb, oddělení branné výchovy, k. 331, sign. 18 5/7 19, Činnost FPS – zápisy ze schůzí aj. 47 VHA, f. MNO – Hlavní štáb, oddělení branné výchovy, k. 331, sign. 18 5/7 19, Činnost FPS – zápisy ze schůzí aj.
- 11 -
10. června 1938 na následující schůzi FPS přečetl zástupce ministerstva národní obrany (MNO) Jiří Letov nepříznivé vyjádření svého úřadu s připomínkou, že MNO nahlíží na školu jako na instituci, která vychovává „obránce vlasti“48, přičemž filmová reprezentace tuto kvalitu narušuje. Jan Hejman přečetl oficiální stanovisko MŠNO, v němž ministerstvo žádá ve scénáři filmu „podstatné úpravy“.49 Záležitost výrobní podpory filmu se i na této schůzi uzavřela odkladem s poznámkou, že Ufa musí před započetím výroby předložit opravený scénář.50 O filmu se však až do jeho premiéry na schůzích FPS alespoň podle dostupných materiálů z Vojenského historického archivu již dále nejednalo, patrně z vůle Ufy. Druhá Wassermanova verze scénáře, podle níž se film točil, totiž obsahuje většinu problematických scén v nezměněné podobě (výslech Lachoutové školníkem, studentské oslovování Lachoutové křestním jménem Boženka, Čuřilem vyvolaný poplach přes školní rozhlas, třídních schůzek se stále účastní Krhounkův otec-továrník, čímž je učitelský sbor vykreslen jako nepřátelský k tazatelům z nižších společenských vrstev a podlézavý rodičům z vrstev vyšších). Jen málo posudkem zapovězených výjevů scénář buď vypouští (sebevražda Lachoutové), nebo přepracovává v zájmu radikální tematické i žánrové proměny díla (z ředitele školy již není „notorický blbec“ a vyděrač).51 2.1.4. Druhá verze scénáře Václava Wassermana (červenec – srpen 1938) Pod finální verzí scénáře je podepsán jako jediný autor Václav Wasserman, v dobovém tisku se však objevovaly zprávy, že se na jeho tvaru postupně podíleli i Martin Frič, Fričův asistent Eduard Šimáček a herec a režisér Zdeněk Gina Hašler.52 Scénář byl doplněn o scény, které dodaly postavám psychologickou hloubku. Krhounek se tak stal outsiderem septimy a tajným udavačem napojeným na němčináře Lejsala, ve scénách odehrávajících se mimo školu se pak projevovaly jeho komplexy z neschopnosti získat si náklonnost spolužačky Máni. O matematikovi Koďouskovi se ostatní učitelé nejprve baví v zahradní restauraci, čímž seznamují diváka s jeho uzavřenou povahou, poté jej sledujeme při plánování jeho budoucnosti, aby nakonec tyto plány zkrachovaly, když Koďousek své celoživotní úspory věnuje studentu Benetkovi, k jehož vyloučení ze školy přispěl duševní nepřítomností na konferenci. Vyřazeny byly všechny scény, které dílo přibližovaly sociálnímu dramatu a vzdalovaly komedii, především motiv putovního revolveru, jehož si postupně zálibně prohlíželi Benetka-otec, Benetka-syn a Lachoutová jako jediné východisko z těžkých životních situací. Komediální orientaci scénáře upevnilo opětovné zařazení studentského slangu.53
48
VHA, f. MNO – Hlavní štáb, oddělení branné výchovy, k. 331, sign. 18 5/7 21, Činnost FPS – zápisy ze schůzí aj. 49 VHA, f. MNO – Hlavní štáb, oddělení branné výchovy, k. 331, sign. 18 5/7 21, Činnost FPS – zápisy ze schůzí aj. 50 VHA, f. MNO – Hlavní štáb, oddělení branné výchovy, k. 331, sign. 18 5/7 21, Činnost FPS – zápisy ze schůzí aj. 51 Až na 166. schůzi FPS konané 1. prosince 1938 (tedy 20 dní po premiéře) byl filmu nakonec na základě předvedení jeho hotové verze jednomyslně přiznán dodatečný příspěvek ve výši 70.000 Kčs. VHA, f. MNO – Hlavní štáb, oddělení branné výchovy, k. 331, sign. 18 5/7 31, Činnost FPS – zápisy ze schůzí aj. 52 Nové čs. filmy. Filmový kurýr, 12, č. 30 (29.7.1938), s. 2. 53 Wasserman, Václav (1938): Škola základ života. Satyrická komedie ze života středoškolských študáků a kantorů [2. verze]. Praha: UFA.
- 12 -
Výsledný film je téměř identický s touto verzí scénáře, přesto se do filmu některé dějové linie či narativní informace z textu nedostaly. Poradu v kantýně S. K. Hvězda měly doprovázet prostřihy na škádlivá gesta mezi Máňou a Benetkou (což by ve filmu ustavovalo jejich náklonnost) a prostřihy na Krhounka, sledujícího Mániny nohy a vynucujícího si její pozornost skrze svou pozici hosta v kantýně, kterou Máňa obsluhuje (což by ustavovalo Krhounkovu touhu po Máně a tedy třetí vrchol milostného trojúhelníku).54 Bezprostředně po scéně porady měl následovat běžecký závod učitele Bartoše s Benetkou, čímž by se formou sportovního zápasu ustavil přátelský vztah mezi Bartošem a studenty.55 Bartoš v rozhovorech s Lachoutovou používá studentský slang (například repliku „Starej se v něm mýlí. Náš náčelník má rád pořádek a přísnost…“56), čímž se posiluje nejen jeho, ale i Lachoutové spříznění se studentskou generací. Dialogy Bartoše s Lachoutovou se již netýkají chudoby, ale zabývají se především otázkou, jak být dětem dobrým učitelem a vychovatelem. Seznamovací dialog Bartoše a Lachoutové ztratil oproti předchozí verzi scénáře milenecký charakter a proměnil se v profesní rozpravu: Bartoš: „Podívejte se, o škole a jejím významu si jistě nemusíme nic vykládat. O jejím vlivu na mládež byly knihy. Mě jde však nejvíce o poměr žáků k profesorům – chci být učitelem, ale také přítelem žáků.“ Lachoutová: „Na to musí mít člověk talent. Žádná universita ho to nemůže naučit.“ 57 Bartoš: „Správně. Vychovatelem se člověk rodí.“
Navracející se debaty o „dobrém vychovateli“ rovněž pomáhají strukturovat učitelský sbor na dva názorové tábory, což v předchozí verzi scénáře činila pouze příslušnost a přístup učitelů k vrstvám bohatých či chudých. Finální verze scénáře tak představuje řadu radikálních obratů oproti verzi předcházející. Žánrově byla ze sociálního dramatu přepracována na komediální libreto. Původní romance Bartoše a Lachoutové se přesunula na implicitní úroveň pouhého společného trávení volného času pracovními debatami, nesměřujícími k žádnému klimaxu, zatímco dominantní milostný vztah se nově odehrává mezi studenty Benetkou a Máňou. Linie Benetky a Máni se neuzavírá polibkem na stadionu jako v první verzi, ale je doplněn o společný běh alejí ze školy, kdy se Benetka navzdory svému vyloučení ze školy Máně vyznává: „Poběž, já jsem dneska hrozně rád na světě“.58 První Wassermanova verze propojuje oddělené kolektivy učitelů a studentů dle klíče 54
Wasserman, Václav (1938): Škola základ života. Satyrická komedie ze života středoškolských študáků a kantorů [2. verze]. Praha: UFA, s. 38-43. Ve filmu jde o mnohem kratší, evidentně dle scénáře natočenou a následně prostříhanou scénu septimánské porady, jejímž účelem je odhalit autora Řevu septimy, srov. Škola základ života (Martin Frič, Československo 1938), 00:19:42 - 00:21:51. 55 Wasserman, Václav (1938): Škola základ života. Satyrická komedie ze života středoškolských študáků a kantorů [2. verze]. Praha: UFA, s. 44-45. Tato scéna ve filmu chybí. 56 Wasserman, Václav (1938): Škola základ života [Dialogová listina]. Praha: UFA, s. 20. 57 Wasserman, Václav (1938): Škola základ života [Dialogová listina]. Praha: UFA, s. 20. Tento dialog měl být součástí scény v zahradní restauraci, srov. Škola základ života (Martin Frič, Československo 1938), 00:39:25 - 00:40:17. 58 Wasserman, Václav (1938): Škola základ života. Satyrická komedie ze života středoškolských študáků a kantorů [2. verze]. Praha: UFA, s. 199. Ve výsledném filmu nakonec ustupuje čistě romantické zakončení obecnějšímu vyznění, když Benetka říká pouze: „Víš co, Máňo? Poběžíme kupředu. Jenom kupředu. A pořád kupředu.“ Viz Škola základ života (Martin Frič, Československo 1938), 01:29:42.
- 13 -
materiálních podmínek jednotlivých postav (například protekce studenta Čuřila u ředitele, vyplývající ze zámožných rodinných poměrů). Ve finální verzi scénáře jsou pak tyto dva řády spojovány čtyřmi psychologickými postavami (Bartoš, Lachoutová, Gábrlík a Krhounek), podněcujícími konflikty mezi oběma kolektivy i uvnitř nich. Kromě snahy popsat postupné proměny námětu od Žákových fejetonů v Českém slově až po Wassermanovu finální verzi scénáře byla cílem přítomné kapitoly i snaha upozornit na společný rys jednotlivých fází námětu. Různým výstupům procesu vývoje látky Škola základ života je společná jejich vzájemná výlučnost na několika úrovních. Nejpatrnější je fluidnost námětu na úrovni mediální: látka paralelně procházela médii novin, beletrie, divadla a filmu. Na žánrové úrovni osciloval námět postupně mezi póly groteskní satiry, sociálně-kritické tragédie pracující s hrozbou sebevražd hned tří postav a komedie. Pokud jde o povahu konfliktu mezi studentskými a učitelskými silami, Žákovy verze námětu jej pojímaly jako souboj generační a skrze zapojení motivu totalizace školské instituce i ideologický, zatímco konflikt v první verzi scénáře Václava Wassermana připomíná marxistický třídní boj, založený na identifikaci postav s extrémy chudoby a bohatství. Druhá Wassermanova verze scénáře se pak navrací ke generační povaze konfliktu v původním duchu Jaroslava Žáka. Scenáristický vývoj látky Škola základ života tak ukazuje, že dominantní princip spojování protikladů byl filmu vlastní již na úrovni prekompozičních prvků.59 2.2. Recepce filmu Škola základ života (1938 - 1939) Tato podkapitola se bude věnovat rekonstrukci kritické i divácké debaty o filmu Škola základ života z rané fáze jeho prvního nasazení do kinodistribuce (tedy z let 19381939). Půjde mi zde primárně o to, jak bylo filmu rozuměno v daném historickém okamžiku. Představím nejčastější témata diskusí o díle: otázku jeho korespondence s realitou, téma marnosti mezigeneračního dialogu a pozici díla v domácí kinematografii. Z níže analyzovaného vzorku třinácti pochvalných a tří zamítavých recenzí a diváckých hodnotících soudů vyplývá, že Škola základ života představovala pro kritiku i diváky zdařilý žánrový film, označitelný v soudobé produkci za výlučný. Tato výlučnost byla spatřována jednak ve vysoké míře autenticity zachycení života mládeže a prostředí školy, zároveň i v oživení umělecky stagnujícího komediálního žánru a vlny školských filmů. 2.2.1. Problém autenticity, přesvědčivosti, korespondence filmu s realitou Nejreflektovanějším tématem debat o Škole základu života byla míra přesvědčivosti reprezentace studentské generace, jejich vychovatelů a mikrokosmu střední školy na malém městě. Podle recenzenta Večerníku Práva lidu film „dýchá skutečným životem, ať líčí veselé či tragické osudy této mladé generace.“60 Artuš Černík z Lidových novin vidí ve filmu (a ve filmech o konfrontaci mládeže se staršími generacemi obecně) více „pravdivosti, přirozené výbušnosti a krevnatějších lidských typů“ než ve filmech reflektujících svět dospělých.61 Antonín Martin Brousil soudí, že film dodal zdrojové Žákově divadelní hře „povahu reportáže v metodě i jejích 59
Prekompoziční faktory ovlivňují dílo před jeho vlastní realizací (např. žánrová klišé). Srov. Bordwell, David (1989): Historical Poetics of Cinema. In: R. Barton Palmer: The Cinematic Text. Methods and Approaches. New York: AMS Press, s. 376. 60 Škola základ života. Večerník Práva lidu, 47, č. 264 (9.11.1938), s. 2. 61 če [Artuš Černík] (1938): Dobré filmy. Lidové noviny, 46, č. 572 (13.11.), s. 6.
- 14 -
výsledcích.“62 Na Quida Emila Kujala působil film rovněž jako reportáž, která dosahuje efektu zrcadlení skutečné mládeže: „…je to opravdu jeden z nejlepších a nejšťastnějších domácích filmů, který ten študácký život a jejich hantýrku jedinečně zachycuje. Ona ta mládež totiž taková je, myslí a jedná tak a proto je naopak dobré, když se na sebe ve filmu zadívá a překontroluje se […]. Fričovi podařilo se zachytiti skutečnou školu, skutečné študáky a skutečné kantory dnešní doby.“
Kujal ve své recenzi později uznává typizační tendenci filmu jako narušující zmíněný dojem autenticity („Žáci jsou zde většinou líčeni jako sportem zkažení nepozorové, lajdáci a šibalové, kteří nevydají ze sebe při vyučování jednu kloudnou odpověď […] i páni profesoři jsou tu často zachyceni jako odborníci pro matení mysli a oběti svého zvláštního povolání.“), ale chápe tuto typizaci postav jako žánrově motivovanou, čili prospívající komickým účinkům díla. 63 Za běžný argument autenticity Fričova filmu sloužila různá porovnání s díly soudobé linie školských filmů, konsensuálně považovaných za nerealistické, vylhané, kýčovité braky bez vyššího než komerčního cíle: „Nové Fričovo dílo se vymyká stylu konvenčních tak zvaných školních veseloher, poněvadž nepředvádí pouhé papírové postavy, nýbrž zachycuje život v jeho tepu a nevyhýbá se ani jeho stínům.“64 „Proti všem těm falešným ‚Sextánkám‘, ‚Jarčiným profesorům‘ a ‚Studentským mámám‘ ukázal nám Frič v Žákově podání živý študácký národ, který přiroste naráz každému bývalému i nynějšímu středoškoláku k srdci, i když ti septimáni vypadají v podání hlavních herců jako desateronásobní repetenti.“65 Jaroslav Brož zde naráží na fakt, že herečtí představitelé studentů byli většinou vrstevníky představitelů učitelských rolí, z nichž někteří museli být maskováni do stařeckých podob. Redaktor Studentského časopisu vylučuje z uvažování o kontextu Školy základu života téměř celou množinu školských filmů a jediné měřítko srovnání vidí ve filmu Před maturitou: „Vedle staršího díla Před maturitou je Škola základ života druhým českým filmem ze středoškolského prostředí, nepočítáme-li ovšem Sextánky a Ideály septimy.“66 Recenze je spíše záporná a soustředí se především na výčet prvků, které se autorovi zdály být ve filmu nerealistické – od explicitních detailů, že se v septimě zkouší slovíčka z osnov pro primu, přes výtku o věku představitelů studentských rolí až k implicitní úrovni psychologie postav učitelů, z nichž ani jedna nedosáhne ve filmu radikální povahové proměny: „Není opravdového problému a citové přeměny jako ve filmu Před maturitou, kde nelidský profesor je pokusem svého žáka [o sebevraždu] přiveden k lidskosti.“67 Otázkou zůstává, zdali jsou náhlé charakterové obraty záporných postav ve filantropy v zájmu optimistických konců realistickým prvkem. Přesvědčivost diegeze68 filmu se stala nejčastějším bodem neshod. Zatímco v příloze časopisu Česká osvěta, zabývajícího se problematikou vztahů mezi školou 62
Brousil, A. M. (1938): Film: Škola základ života. Venkov, 33, č. 268 (13.11.), s. 7. Kujal, Q. E. (1938): Škola, základ života. Český filmový zpravodaj, 18, č. 42-43 (26.11.), s. 4. 64 Mládí vpřed! Lidové noviny, 46, č. 564 (9.11.1938), s. 8. 65 J. B. [Jaroslav Brož] (1938): Škola - základ života. Národní osvobození, 15, č. 268 (13.11.), s. 4. 66 Vrba, F. (1938): Film. Studentský časopis, 18, č. 4 (10.12.), s. 113. 67 Vrba, F. (1938): Film. Studentský časopis, 18, č. 4 (10.12.), s. 113. 68 Pojem diegeze shrnuje Jakub Kučera jako „svět postav a příběhu“ utvořený „událostmi, postavami a ději vyprávění“. Viz Kučera, Jakub (2004): Diegeze. Cinepur, 13, č. 31, s. 54. 63
- 15 -
a filmem, shrnuli film větou „Přehnaná karikatura střední školy s několika dobrými typy dle známé divadelní hry Žákovy“,69 v jiném periodiku bylo možné se dočíst, že „málokdy se podaří tak skvěle a přijatelně osvětlit poměry ve škole, jako se to podařilo v tomto filmu.“70 Věrohodnost reprezentace středoškolského prostředí se stala i tématem výměny názorů dvou čtenářů časopisu Kinorevue. Čtenář Bohuslav Sodomka vnímá film negativně jako další z řady soudobých školských filmů, jimž „chybí k trvalému úspěchu pravdivost.“71 Oproti jeho vlastním zkušenostem Sodomkovi vadí neúplnost rejstříku „situací, náhod a nehod“72, které se během vyučování odehrávají, stejně jako neúplnost v politické typizaci postav: „Jednalo-li se autorovi o úplný obraz septimy imaginární střední školy, neměl vynechat aspoň čistě reportážní záznam prvního politického rozvrstvení, opřeného o různé světové názory […]. Nejsou jen sportovci, kulturní fanouškové, sígři, šprtouni a svatouškové v třídním kolektivu. Jsou zde také velmi radikální embrya příštího politického života.“ 73
Sodomka rovněž jako nevěrohodnou kritizoval linii romance mezi Máňou a Benetkou: „Vzpomínám, kolik lyričnosti bylo v podobných scénách Vančurova filmu [Před maturitou] a kolik zde nudy padalo na člověka, až byste málem vykřikli: ‚Tak tomu nikdy není!‘ […]. A tak z motivu první lásky dvou mladých lidí zbyla jen chůze nalomených postav, jakési ztrnulé ležení v trávě, zasněné úsměvy, věty druhu: ‚Tak já jdu‘, včetně jednoho letmého polibku v krajině ucha, kterého se dostane Benetkovi těsně před závodem o pohár. Po kterémžto polibku pan Benetka ustrnul na rozdíl od diváků, kteří trnuli již dávno. V této fázi to ve filmu haraší nepravděpodobností.“74
Podobu milostného vztahu Máni a Benetky naopak obhajuje v přímé odpovědi Sodomkovi čtenář V. Š., který romanci považuje za realistickou a vykládá její zdrženlivý průběh s oporou v psychologické kondici postav. Jde o lásku, k níž nebyli zpočátku svolní oba, a která se musela vyvíjet, což pochopí „všichni mladí studenti a všichni ti, co zrovna takovou lásku prožili. A těch se, věřte mi, najde velmi, velmi mnoho!“75 Názory diváka Sodomky a některých kritiků poukazují na tendenci číst film nikoli jako komedii, ale jako realistické drama (nebo spíše vnímat jen tuto jednu jeho dimenzi) a klást na něj i takové nároky.
69
-e- (1938): Škola základ života. Film a diapozitiv v osvětové práci a ve škole, 16, č. 4, s. 23. Z nových filmů. Filmové listy, 10, č. 21 (29.11.1938), s. 3. 71 Sodomka, Bohuslav (1938): Pravda základ úspěchu. Kinorevue, 5, č. 15 (30.11.), s. 282. 72 Sodomka, Bohuslav (1938): Pravda základ úspěchu. Kinorevue, 5, č. 15 (30.11.), s. 282. 73 Sodomka, Bohuslav (1938): Pravda základ úspěchu. Kinorevue, 5, č. 15 (30.11.), s. 282. Z cenzurních osudů filmu vysvítá, že narážky na politickou orientaci postav byly spojeny s postavou Holouse, ovšem musely být z díla vyjmuty. Jediným cenzurním zásahem proti filmu se stalo nařízení vypustit krátký dialog mezi Holousem a Benetkou ohledně sportovního fanouškovství, kdy první praví: „Samo sebou sympatizuji se Spartou, poněvadž je to proletářský klub“ a druhý odpovídá: „Žvaníš nesmysly, protože nějací profesionálové mají červená trička, hned je zařadíš mezi proletáře.“ Jediným politicky zatíženým „embryem“ tak v cenzurované verzi filmu zůstal konfident Krhounek, jehož ideová orientace byla ponechána v implicitní rovině. NA, f. CSK/MV-FC, k. 202, inv. č. 1304, Cenzurní spis filmu Škola základ života. 74 Sodomka, Bohuslav (1938): Pravda základ úspěchu. Kinorevue, 5, č. 15 (30.11.), s. 282. 75 V. Š. (1938): Milostný motiv ve filmu „Škola základ života“. Kinorevue, 5, č. 19 (23.12.), s. 362. 70
- 16 -
2.2.2. Výlučná pozice filmu v soudobé domácí produkci Několik recenzentů předznamenalo ve svých kritikách pozdější závěr Zdeňka Štábly, že Škola základ života tvořila dosavadní pomyslný vrchol soudobé veselohry.76 Štábla popsal tvorbu roku 1938 jako úpadkovou a celkově směřující k „ryze obchodnímu filmu“ oproti silnému roku 1937, v němž vznikla řada formálně progresivních děl (například Lidé na kře a Svět patří nám Martina Friče, Bílá nemoc Huga Haase či Filosofská historie a Panenství Otakara Vávry).77 O rok později se však začala tvorba čím dál více orientovat na žánr veselohry78 a kvantitativního vrcholu dosáhly filmy adaptující předlohy autorů červené knihovny.79 Škola základ života však byla vnímána jako jedna z mála výjimek z této tendence směřování domácí kinematografie k námětům s minimem společenské angažovanosti. Soudobými recenzenty byla Škola základ života přijímána jako příslib proměny komediálního žánru, který byl podle kritiky značně devalvován uměleckou průměrností: „Oblíbené lidové veselohry, dělané podle jednoho klišé, patří pomalu minulosti. Film žádá si více pohybu a více skutečného života. Obsahem i úrovní předčí tento zdařilý studentský film všechny veselohry u nás v poslední době natočené.“80 Bedřich Rádl píše, že Frič udělal z předlohy „ještě hezký film, který předčí většinu filmů, které jsme v posledních měsících viděli, nejen kultivovanou úrovní své veselosti, ale i čistotou svého pěkného filmového vypracování.“81 Recenzent Lidových novin vnímal Fričův film jako vyvažující tvůrčí stagnaci: „Škola základ života přichází právě včas, aby dnes, kdy se rozhoduje o dalším osudu českého filmu, přesvědčil nejen rozhodující činitele, nýbrž i naše obecenstvo, že máme schopné filmové pracovníky, i dobrou vůli vymaniti se z prostředí, které až dosud vedlo český film tam, kde jsme jej nechtěli míti.“82 Nahlédneme-li do dobových recenzí, nalezneme opakující se výpady a manifesty proti principům soukromopodnikatelsky řízené kinematografie.83 Do této dlouhodobě trvající atmosféry psaní o filmu, nešetřícího výrazy typu „Nenecháme chátrat český film jen proto, aby se obchodně vyplácel“84, vstoupila Škola základ života coby film slibující 76
Štábla, Zdeněk (1985): Pomocné studie k dějinám čs. kinematografie, část 5. 1938-1945: období druhé republiky. 30. září 1938 - 15. března 1939. Praha: Čs. filmový ústav, s. 61. 77 Štábla, Zdeněk (1985): Pomocné studie k dějinám čs. kinematografie, část 5. 1938-1945: období druhé republiky. 30. září 1938 - 15. března 1939. Praha: Čs. filmový ústav, s. 61. 78 Roku 1936 vzniká 10 komedií z celkové produkce 30 celovečerních filmů (čili 33,3 %), roku 1937 vzniká 21 komedií z celkové produkce 48 celovečerních filmů (čili 43,7 %), roku 1938 vzniká 26 komedií z celkové produkce 45 celovečerních filmů (čili 57,7 %). Srov. Opěla, Vladimír, aj. (1998): Český hraný film II. 1930-1945. Praha: Národní filmový archiv. 79 V letech 1930-1935 vznikaly 3-4 tituly tohoto typu ročně, roku 1936 bylo vyrobeno 5 titulů, roku 1937 4 tituly, roku 1938 6 titulů. Viz Mocná, Dagmar (1995): „Červená knihovna“ v českém filmu třicátých let. Iluminace, 7, č. 2, s. 59. 80 Kujal, Q. E. (1938): Škola, základ života. Český filmový zpravodaj, 18, č. 42-43 (26.11.), s. 4. 81 Dr. B. R. [Bedřich Rádl] (1938): Škola základ života. Kinorevue, 5, č. 14 (23.11.), s. 278. 82 Mládí vpřed! Lidové noviny, 46, č. 564 (9.11.1938), s. 8. 83 -jal [Quido E. Kujal] (1937): Úroveň českého filmu v r. 1937. Český filmový zpravodaj, 17, č. 10 (3.4.), s. 2. Vhled do běžného recenzentského diskursu o domácí kinematografii 30. let poskytuje např. Dagmar Mocná ve své studii o tradici „červené knihovny“ v československém meziválečném filmu. Kritici přistupovali nejen k filmovým adaptacím literárních děl, nýbrž k většině vznikajících filmů jako k a priori komerční recyklaci zdrojových látek, cirkulujících na úrovni literární, divadelní i filmové. K braku a kýči kritika přistupovala spíše smířlivě jako k typickému výstupu produkčního statu quo, který „nezbývalo než akceptovat“. Srov. Mocná, Dagmar (1995): „Červená knihovna“ v českém filmu třicátých let. Iluminace, 7, č. 2, s. 53-100. 84 -jal [Quido E. Kujal] (1937): Úroveň českého filmu v r. 1937. Český filmový zpravodaj, 17, č. 10 (3.4.), s. 2.
- 17 -
nový obrat, jakkoli si Žákův námět prošel obdobnou cestou transmediální recyklace jako řada tehdejších komedií a melodramat. Fričovu filmu byla dále přiznána jako hodnotová kvalita kritičnost, a to nejen vůči školskému systému, ale především pro fakt samotné přítomnosti kritičnosti a satiry nejen v žánrech komedie a školského filmu, ale v domácím filmu obecně: „Kdežto většina předchozích látek filmových [v žánru školského filmu] byla až dosud spojována s tématem erotickým, po výtce pubertálním, je předností Žákovou, že si všímá školy jinak. Především ze stránky pedagogické, byť tak činil čirou veselohrou. Ukazuje profesory a žáky. Má zbystřený smysl pro výchovu středoškolskou, zvláště pro její omyly. […] Už to, že látka i sám film odhalují chyby, nedostatky a omyly, je přínosem tohoto filmu a našeho filmu vůbec…“85
Zvláštní specifikum snímku tkví i v jeho epizodické struktuře, nad níž se kritici rovněž častěji pozastavovali. A. M. Brousil označil film za „pouhý součet výjevů se školního života“, odhalující „zřejmou chudobu“ děje86 (Štábla později používá téměř shodnou formulaci „montáž výjevů ze středoškolského prostředí“87). Jiní spíše než rozvolněnost viděli v epizodické struktuře vhodný tvar pro komediální funkčnost filmu: „V krásných snímcích Stallichových střídají se veselé scény ze školních lavic, jež sice nespojuje žádné pevnější dějové pouto a nevyznačuje žádná hlubší problematika, jichž bezstarostná pohoda a veselý rytmus se však blahodárně přenáší na diváka.“88 Beletristický týdeník Zvon identifikoval formu filmu s Žákovými literárními předlohami, které s klasickou narativní linií nepracovaly a byly založeny spíše na volné, tematické asociativnosti: „Film drží se poměrně velmi přesně svých předloh a v tom je jeho štěstí, neboť právě ve všech pokusech o náběh k obvyklému ději ztroskotává a naopak vrcholí v prostých výjevech školského vtipu.“89 Jak víme, záměrem Žáka ani Friče nebylo vyprávět klasický kontinuální příběh s jasně daným a dominujícím hlavním hrdinou, naopak zamýšleli dílo analyzující specifickou instituci, v níž se pohybuje kolektivní hrdina. 2.2.3. Téma mezigeneračního neporozumění a marnosti komunikace Vedle názorů, že film odráží skutečný život a skutečné školní prostředí, se recenzenti nejčastěji shodovali v konstrukcích jeho tematické roviny. Quido E. Kujal označil film za psychologický vhled do „středoškolského prostředí s učebnami a sborovnami, v nichž profesoři a studenti marně řeší spor o to, je-li škola základem života či neúprosným bojištěm.“90 Marnost komunikace a její významová vyprázdněnost tvoří podstatu celé řady mezigeneračních interakcí, jimiž je ve filmu oddalován vývoj dvou ústředních kauzálních linií (vyšetřování autorství studentského časopisu a milostného trojúhelníku Máni, Benetky a Krhounka). Z významové vyprázdněnosti komunikace vyrůstá specifický styl humoru, který Artuš Černík oceňuje jako zrozený z jedinečné situace kolize dvou světů „fysicky i duševně od sebe
85
Brousil, A. M. (1938): Film: Škola základ života. Venkov, 33, č. 268 (13.11.), s. 7. Brousil, A. M. (1938): Film: Škola základ života. Venkov, 33, č. 268 (13.11.), s. 7. 87 Štábla, Zdeněk (1985): Pomocné studie k dějinám čs. kinematografie, část 5. 1938-1945: období druhé republiky. 30. září 1938 - 15. března 1939. Praha: Čs. filmový ústav, s. 61. 88 Dr. B. R. [Bedřich Rádl] (1938): Škola základ života. Kinorevue, 5, č. 14 (23.11.), s. 278. 89 -radši- (1938): Škola základ života. Zvon, 39, č. 13 (14.12.), s. 183. 90 Kujal, Q. E. (1938): Škola, základ života. Český filmový zpravodaj, 18, č. 42-43 (26.11.), s. 4. 86
- 18 -
oddělených rozdílem celé generace.“91 Redaktor Večerníku Práce lidu však v konfrontacích postav nespatřuje komediální účinky dané jejich sociální, intelektuální či fyziognomickou rozmanitostí, ale vážnější symptom rozdílnosti hodnotových systémů obou generací: „Hlavním motivem jest ukázat, že charakterní mladý člověk se ve světě neztratí, i když v něm nenaleznou záliby jeho vychovatelé a že jediným cílem naší nové generace musí býti postaviti se na vlastní nohy.“92 Kritik tak na příkladu Benetkova běhu od školy uznává, že jediným komunikačním východiskem z absurdní každodennosti ve školní instituci je separace obou skupin, útěk ze školy jakožto konzervativního prostředí a osamostatnění se. Dva kritici tak referují o tematice filmu z těchto protikladných perspektiv diváka komedie a diváka dramatu. Všechny tři hlavní linie debat o filmu Škola základ života značně ovlivňuje problém jeho žánrového zařazení: aktéři diskuse dochází k různým (i protikladným) závěrům, které staví na svých domněnkách o žánru filmu. Debatu o korespondenci díla s realitou provázely rozpory kritiků a diváků, kteří se nedokázali shodnout, zdali je film realistický nebo nadsazeně satirický: někteří považovali vykreslení školy za přemrštěnou karikaturu, zatímco jiní jej obhajovali jako autentické. Stejně tak se objevily i rozpory ohledně toho, zdali je film spíše veselohrou, nebo sociálním dramatem. Ve skutečnosti je satirickou komedií s prvky sociálně-kritického dramatu, neboli tragikomedií, což je žánrová kategorie, která nebyla v československé filmové distribuci 30. let hojně zastoupena, a proto mohla na diváky působit ozvláštňujícím způsobem. Úvahy o mezigenerační problematice identifikovaly jako téma filmu nesmyslnost či nemožnost dialogu mezi zástupci generačně a názorově odlišně založených skupin sdílejících stejný prostor. Zatímco jeden recenzent pokládá střet protikladných generací za účinný zdroj komických efektů, jeho kolegu přiměl film psát o generačním střetu jako o problému, z něhož existuje jediné východisko – vzájemné odloučení. Do obou těchto vyjádření se opět promítá duální čtení filmu jako komedie i jako vážnějšího sociálního dramatu. Dále byl film kritikou vnímán jako kvalitativně odlišný od standardu soudobé produkce a pozitivně aktualizující populární subžánr školského filmu (jehož díla byla nejčastěji orientována buď komediálně, anebo dramaticky) právě tragikomickými prvky. Škola základ života tak představuje dialektický model spojování protikladů, kdy se konvence komedie a dramatu spojují do ozvláštňující podoby tragikomedie. Na příkladu vývoje námětu Škola základ života jsme sledovali, jak byla původně komediální látka přepracovávána do žánrové polohy sociálně-kritické tragédie, než se z ní ve finální verzi stala tragikomedie. Stejný princip spojování protikladů lze vysledovat i v recepční historii filmu, kdy kritici a diváci stavěli své názory na film na vlastní žánrové kategorizaci a vyjadřovali se o něm jako o komedii nebo dramatu. V následující části práce budu ukazovat, jak princip dialektického spojování protikladů funguje v samotném filmu.
91 92
če [Artuš Černík] (1938): Dobré filmy. Lidové noviny, 46, č. 572 (13.11.), s. 6. Škola základ života. Večerník Práva lidu, 47, č. 264 (9.11.1938), s. 2.
- 19 -
3. Klasická narace s historicko-materialistickými prvky Cílem analytické části práce bude prokázat přítomnost dominantního principu spojování protikladů v samotném filmu. Analýza bude rozdělena do dvou kapitol. V přítomné naratologické kapitole uvidíme, že postavy filmu utváří dva generačně a názorově protikladné společenské řády (studentský a učitelský), jejichž neprodyšnost je však problematizována několika prostředníky, zajišťujícími mezi oběma kolektivy konfliktní názorové výměny a kauzální vývoj. Princip spojování protikladů tak vystoupí do popředí prostřednictvím nutnosti soužití studentů a učitelů pod jednou střechou, ale především skrze spolupráci postav napříč oběma znepřátelenými kolektivy. Jinak řečeno: někteří učitelé drží se studenty více než se svými kolegy (Bartoš, Gábrlík, Lachoutová) a někteří studenti naopak úmyslně jednají proti svým spolužákům ve prospěch svůj i učitelského sboru (Krhounek). Výklad naratologické kapitoly bude zároveň sledovat otázku, nakolik dílo konvenuje Bordwellovým normám klasické narace a bude upozorňovat na prvky, které konceptu klasické narace odporují. Dalším projevem spojování protikladů na úrovni narace je fakt, že formu filmu nelze označit za čistě klasickou, jelikož systematicky pracuje s prvky, které Bordwell popisuje jako typické pro historicko-materialistický narativní modus. Pozdější kapitola zaměřená na stylistickou analýzu filmu si bude všímat toho, jak stylistické prostředky pracují na separaci a spojování postav dle klíče jejich generační a názorové blízkosti či distance. Kapitola dále ukáže, jak je klasický styl ozvláštňován mezinárodními stylistickými postupy – nejen historicko-materialistickými prvky, ale i prvky typickými pro francouzský impresionismus. Cílem celé analytické části je tedy ukázat: 1) jak film na narativní i stylistické úrovni prezentuje dva protikladné kolektivy postav, které jsou vtahovány do vzájemných konfrontací skrze několik psychologických jedinců; 2) jak film na narativní i stylistické úrovni syntetizuje do jednotného celku konvence dvou různých Bordwellových narativních modů (klasického a historicko-materialistického) a tří mezinárodních poetik (klasického stylu, sovětské montážní školy a francouzského impresionismu); 3) že jednota filmu je založena na dominantním principu spojování protikladů – dialektickém střetu antagonisticky definovaných kolektivů postav, nejednotných narativních systémů a nejednotných kompozičních postupů. Abychom podložili tezi o narativní dualitě díla, začneme výklad u vlastností klasické narace a historicko-materialistické narace, jíž Bordwell označuje za odchylku od cíle a postupů klasického modu. Naratologická kapitola dále seznámí čtenáře s diegezí filmu: se statem quo, s dominantními dějovými liniemi a především s dvěma kolektivy postav, jejichž vzájemné střety vyjevují dominantu. 3.1. Vlastnosti klasické narace a historicko-materialistické narace David Bordwell popisuje modus klasické narace jako normativní bod své teorie čtyř narativních modů. Klasická narace prezentuje divákovi uzavřený příběh s jasným začátkem a koncem, v jehož centru stojí psychologicky definovaný hrdina snažící se dosáhnout určitého cíle. Na této cestě za svým cílem se hrdina střetává s jinými postavami či okolnostmi, představujícími jeho protisíly – zdroje konfliktů. Dále může hrdina vstoupit do konfliktu s převládajícím statem quo, který je v úvodu filmu ustaven, v průběhu děje narušen a ve finále znovuustaven a potvrzen. Klasický narativní film je podle Bordwella konstruován z několika vzájemně se prolínajících a dynamizujících
- 20 -
kauzálních linií, přičemž dvě z těchto linií mají obvykle dominantní důležitost nad ostatními a překlenují celé dílo od začátku do konce: linie řešení pracovního úkolu a linie soukromého života postav, zastoupená například vývojem milostného vztahu. V klasickém filmu se jen vzácně setkáme s matoucími prvky typu náhody či narušování chronologie vyprávění, jelikož klasická narace usiluje především o jednotu času, prostoru a akce, hladkou kauzální kontinuitu, uzavření všech exponovaných dějových linií a jednoznačnou a srozumitelnou prezentaci informací divákovi. 93 Podle Bordwella je klasická narace vševědoucí, komunikativní, lehce sebeuvědomělá a dostatečně redundantní. 94 Vševědoucnost (všudypřítomnost) narace znamená, že proces vyprávění překračuje limity vědění postav, neboli že sdílí s divákem informace, které nejsou známy ani předmětným postavám. Ve filmu Škola základ života bude tato strategie nejpatrnější v sekvencích porovnávajících mimoškolní aktivity řady postav95 formou příčného střihu (alternujícího „záběry ze dvou nebo více dějových linií, které se odehrávají na různých místech, většinou souběžně“96) a kompozičně návazného střihu (spojujícím dva záběry na základě jejich vizuální podobnosti97). Míra komunikativnosti narace představuje vedení jakéhosi dialogu s divákem, podněcování jej k procesu tvorby hypotéz o budoucím vývoji filmu. Škola základ života je vysoce komunikativní, jelikož divákovi poskytuje přehled o činnosti všech postav. Jediné, co před námi film skrývá, je identita autora Řevu septimy, protože jde o stěžejní záhadu, na druhou stranu nám poskytuje řadu spolehlivých vodítek ke konstrukci hypotéz, kdo by jím mohl být.98 Spíše než k překvapení či zmatení je divák klasickou narací veden k vlastní aktivní tvorbě hypotéz o budoucím vývoji a očekávání, zdali se tyto hypotézy naplní. Typickým projevem vysoké komunikativnosti narace je dále slabý výskyt trvalých mezer – neuzavřených kauzálních linií. Jedinou trvalou mezerou filmu je nedořešený vztah učitelů Bartoše a Lachoutové, kteří však netvoří hlavní milostný pár filmu. Klasická narace je jen lehce sebeuvědomělá, čili upozorňuje na svoji konstruovanost a na materialitu filmového média jen v nejnutnějších případech, aby nenarušila efekt imerze (divákova vnoření se do diegeze). Tvůrci se snaží proces narace potlačovat, aby divák přemýšlel především nad fabulí a nikoli nad vlastnostmi narace. Škola základ života tuto strategii dodržuje například dodržováním pravidel tzv. klasické kontinuity: systému tzv. neviditelného střihu, zajišťujícího hladké plynutí času, prostoru a akce napříč záběry.99 Redundance narace pak znamená opakované potvrzování již prezentovaných dat za účelem rekapitulace informací podstatných pro vývoj děje. Například Krhounek je skrze šikanu v hodině češtiny ustaven jako outsider septimy 93
Bordwell, David (1985): Narration in the Fiction Film. Madison: University of Wisconsin Press, s. 156-204. 94 Bordwell, David (1985): Narration in the Fiction Film. Madison: University of Wisconsin Press, s. 156-204. 95 Například Škola základ života (Martin Frič, Československo, 1938), 00:37:50 - 00:44:24. 96 Bordwell, David – Thompsonová, Kristin (2011): Umění filmu: Úvod do studia formy a stylu. Praha: AMU, s. 644. 97 Bordwell, David – Thompsonová, Kristin (2011): Umění filmu: Úvod do studia formy a stylu. Praha: AMU, s. 642. 98 Boukal jako vydavatel časopisu projeví v hodině češtiny sklon kritizovat omezenost učitelovy interpretace Wolkerovy básně; mohl by být tedy i autorem novin, které činily to samé. Boukal rovněž chybí na pozdější interní poradě septimánů, snažících se svépomocí odhalit záhadného novináře, což jej činí ještě podezřelejším. 99 Bordwell, David – Thompsonová, Kristin (2011): Umění filmu: Úvod do studia formy a stylu. Praha: AMU, s. 304.
- 21 -
a tento jeho status je neustále opětovně potvrzován během řady jeho dalších interakcí se spolužáky. Z uvedeného vyplývá, že klasická narace je orientována především na jasné a srozumitelné vyprávění příběhu. Škola základ života však zapojuje mimo těchto klasických konvencí i několik prvků typických pro Bordwellem popsaný modus historicko-materialistické narace, který má však primárně politicko-rétorický, agitační a otevřeně kritický charakter. Bordwell popisuje historicko-materialistickou naraci jako fenomén přítomný v sovětské kinematografii let 1925-1933, tedy paralelní s působením sovětské montážní školy. Historicko-materialistický narativ se vyznačuje sklonem k míšení poetických postupů s postupy didaktickými: základem narativu je pohled na proces historického či sociálního konfliktu, usilující zároveň o ideologické formování diváka. Historicko-materialistické filmy pojímají postavy jako kolektivního hrdinu: nejsou psychologicky prokreslenými individui s osobními cíli, ale představují spíše pouhé členy širšího sociálního celku či aktéry revolučně definované události. Struktura historicko-materialistického díla tak bývá epizodická a narace mnohem sebeuvědomělejší (okázalejší), než ve filmech klasického tvaru.100 Sebeuvědomělý styl historicko-materialistických filmů pak ozvláštňujícím způsobem pracuje především s prvky střihové skladby: například s vychýlenými záběry, dynamickými montážními sekvencemi či ve smyčkách se opakujícími záběry.101 Některé z těchto postupů využívá i Fričův film. V následujících podkapitolách zaměřených na diegezi filmu Škola základ života uvidíme, že v něm dochází k ozvláštnění klasických postupů historicko-materialistickými prvky, což vystihuje zvláštní tendenci Fričova filmu vyprávět konvenční příběh s kauzálními liniemi a zároveň zapojovat pohled na vzorek společnosti, rozštěpený do dvou ideologicky odlišných táborů. 3.2. Dva úvody filmu a jeho status quo Během odvíjení úvodního titulku přirovnávajícího prostor školy ke kolbišti, na jehož půdě odjakživa probíhají boje mezi skupinami studentů a učitelů, sledujeme záběr na rudolfínské trubače, načež následuje krátká montážní sekvence 13 exteriérových záběrů s válečnou tematikou (záběry z historického rytířského turnaje, na výstřel z děla, bubeníky apod.). Sekvence tak přirovnává titulky nastolený tematický motiv souboje studentů a učitelů k historické řeži. Divák nejprve sleduje výjevy typické pro žánr historického filmu, načež je plynule skrze kompozičně návazný střih přenesen do časoprostoru prvorepublikového gymnázia. Záběry kompozičně navazují skrze shodný směr pohybu figury frontálně vstříc kameře: poslední záběr z turnaje zobrazuje rytíře jedoucího s napřaženým kopím proti kameře, v následujícím záběru z hodiny dějepisu vidíme učitele rozbíhajícího se proti kameře s napřaženou rukou, jako by podnikal válečný nájezd do lavic studentů (obr. 1-2 na následující straně). Následuje protizáběr na výsek třídy, z něhož se povstáním vydělí Krákora a začne odříkávat látku. Tím film analogicky propojuje středověkou éru se současností, kdy shodným prostředkem komunikace v obou epochách je útok na nepřítele.102 100
Bordwell, David (1985): Narration in the Fiction Film. Madison: University of Wisconsin Press, s. 234-273. 101 K sovětské montážní škole srov. Thompsonová, Kristin – Bordwell, David (2007): Dějiny filmu. Praha: AMU, s. 132-146. 102 Škola základ života (Martin Frič, Československo, 1938), 00:02:44 – 00:02:51.
- 22 -
Obr. 1-2 – Záběry 14 a 15.
Úvod filmu tak pracuje s principem spojování protikladů na narativní i stylistické úrovni: sledujeme montážní sekvenci s historicko-materialistickými prvky (bezejmenný kolektivní hrdina v historickém konfliktu, časoprostorová nejednoznačnost, frontálně komponované záběry apod.) přecházející do klasické dialogové scény. Jediným prostřihem z turnaje do hodiny dějepisu dochází k posunu v čase z rudolfinské éry do doby první republiky, v prostoru z exteriérů do interiéru učebny, i v žánru z historické podívané do komedie. Úvodní montážní sekvence a po ní následující scéna zkoušení Krákory tak tvoří dva segmenty sjednocené tematicky motivem konfliktu či souboje, ale separované časově, prostorově i žánrově, jako by šlo o dva úvody ke dvěma různým filmům.103 Dříve, než se na scéně objeví studentský časopis Řev septimy a dominantní deadline vypátrat a potrestat jeho autora, načrtne film ve dvou prvních sekvencích stav fungování gymnázia Přívlaky. Na základě plynulého přechodu z úvodní montážní sekvence rytířského turnaje odehrávajícího se v době vlády Rudolfa II. do procesu zkoušení v hodině dějepisu v prvorepublikovém gymnáziu si může divák domyslet, že školství demokratické republiky ustrnulo na úrovni rakousko-uherského modelu. Po zkoušení následuje další montážní sekvence, kdy na povel různých učitelů odříkávají v různých prostorách školy různé sbory studentů či jednotlivci ironické, jazykolomné či absurdní veršovánky.104 Takto ustavené vztahy, kdy učitelé udávají takt nesmyslným recitacím studentů, můžeme považovat za status quo. Film prezentuje učitele jako šašky (například tělocvikář Lusk je komponován jako Chaplin) reprodukující heslo „Škola základ života“ a dirigující studenty rytmickým ťukáním tužky či ukazovátka. Skrze
103
„Falešné“ úvodní montážní sekvence, jež navozovaly a následně nutily přeformulovat divácká očekávání o čase, prostoru či žánru celého filmu, byla běžnou narativní strategií Fričových filmů 30. let. Například ve filmu Anton Špelec ostrostřelec probíhá ustavování prostoru truhlářské dílny v posloupnosti od detailních záběrů na různé rekvizity významově spojitelné s religiozitou (sochy andělíčků, svíčka, varhany, na něž hraje Kukačka spirituální hudbu s očima upřenýma ke stropu) k celkovému záběru, v němž jsou tyto rekvizity a postavy zbaveny náboženských aluzí a odhaleny nikoli jako aktéři bohoslužby v kostele, ale jako dělníci ladící v dílně varhany. Viz Anton Špelec, ostrostřelec (Martin Frič, Československo, 1932), 00:01:36. Žánrově mylné hypotézy pak navozuje gangsterský úvod Kristiana – romantické komedie. Za užití šerosvitu je exponován potemnělý prostor, v němž se mlčící, společensky odění muži s vážnými výrazy a cigaretami či párátky v ústech oddávají karetní hře. Signální znamení u zadních dveří a temná melodie slouží jako další prostředky podporující napjatou podsvětní atmosféru. S odbíjením hodin se dozvídáme, že karbaníky jsou číšníci, jimž před otevírací dobou jejich podniku vypršel čas na tajnou zábavu a nyní běží zaujmout svá místa. Viz Kristian (Martin Frič, Československo, 1939), 00:01:20. 104 Škola základ života (Martin Frič, Československo, 1938), 00:03:34 – 00:04:36.
- 23 -
vtažení hesla „Škola základ života“ do ironických podtextů ve studentských verších105 může divák cítit rozpor mezi studenty a učiteli v náhledu na důležitost školy i v životních hodnotách a očekávat vývoj směrem ke konkrétnějším mezigeneračním konfliktům. Boj mezi studenty a učiteli se skutečně vyostří, jakmile učitelé zachytí časopis Řev septimy anonymního autora zesměšňujícího chod instituce a jakmile Benetka napíše kritickou slohovou práci na téma „Co se mi nelíbí na střední škole“. Některé z dalších sekvencí filmu budují negativní obraz školy jako prostředí, kde dochází k neustálému dohledu a kontrole činnosti studentů (především skrze postavu němčináře Lejsala, jíž tvůrci obdařili fyziognomickými i charakterovými odkazy k nacistické hrozbě).106 Dalším rysem školní instituce je cenzurní praxe: kauzální linie řešení pracovního úkolu se zabývá pátráním učitelů po autorovi Řevu septimy a zvažováním trestu pro Benetku za jeho slohovou práci, čili snahou zneškodnit nepříjemné opoziční hlasy upozorňující na totalitní poměry ve škole. V závěru filmu dochází k potvrzení statu quo školy jako modelu svého druhu totalitní instituce: Boukal a Benetka, oba dříve prohlášeni za nejlepší studenty gymnázia, jsou za publikování svých kritických názorů na školu potrestáni (v případě Benetky dokonce nuceni opustit ústav), aby mohla konzervativní instituce pokračovat ve svém stylu fungování. Tento závěr mohl přispět v době premiéry k vnímání díla jako realistického, nejen pro vystižení studentského života ve zkostnatělém školním prostředí, ale i pro zapojení mocenských mechanismů uvnitř institucí či politických systémů, jejichž typickou vlastností je potírání svobody slova a fatální umlčování svých kritiků (Benetkovi je znemožněno jakékoliv další studium v republice) – ať už jde o školu nebo ve své době aktuální expanzivní nacismus. Školní instituci tak může divák symptomaticky vnímat jako synekdochu soudobé společnosti konce 30. let, v níž se na politické i soukromé úrovni střetávaly antagonistické diskurzy (od hádek motivovaných sportovními preferencemi až po otázky národní identity problematizované rozmachem nacismu). Status quo filmu Škola základ života se tedy zakládá na antagonismu dvou kolektivů postav: konzervativních učitelů a jejich studentů, z nichž někteří vyvíjejí protirežimní aktivitu. Téma souboje dvou protikladných řádů je uvozeno hned dvakrát: poprvé historicko-materialistickou sekvencí z rytířského turnaje, podruhé klasickou dialogovou scénou zkoušení v hodině dějepisu. 3.3. Dvě linie akce Pracovní linii filmu Škola základ života zajišťuje pátrání učitelů i studentů po autorovi Řevu septimy, jejíž vývoj je oddalován sérií komediálních epizod z běžného života ve škole. Linii soukromí pak tvoří vývoj milostného trojúhelníku Máňa-BenetkaKrhounek spolu s vhledy do způsobů trávení volného času postav. 105
„Škola základ života! – Kdo se učí, ten vše umí, i když tomu nerozumí. – Jistota je jistota! – Úspěch čeká pouze borce, zná-li poučky a vzorce.“ Škola základ života (Martin Frič, Československo, 1938), 00:03:34. 106 Lejsal především vyučuje němčinu, ovšem německé věty prokládá českými výrazy, jako by německy dobře neuměl a byl tak jakýmsi narychlo konvertovaným Němcem, což nebyl roku 1938 v československé společnosti nijak vzácný jev: „Alle Bücher do lavice! […] Čuřil? Was habe Ich gesagt? Zavřete tu knihu, vy lumpe! Benetka auch!“. Míšení češtiny s němčinou představuje spojení protikladných akcentů. Škola základ života (Martin Frič, Československo, 1938), 00:30:25. Dále je Lejsal jediný, koho vidíme vykonávat dozory na chodbě, kde s bločkem v ruce lustruje studenty a poznamenává si jejich jména, pravděpodobně v důsledku ředitelova pověření, aby coby „nejsvědomitější pedagog ústavu“ pátral po autorovi Řevu septimy. Kolegou Bartošem je naopak Lejsal nazván „policajtem“.
- 24 -
3.3.1. Linie práce: pátrání po autorovi Řevu septimy Satirický studentský časopis Řev septimy neznámého autora vidíme poprvé v rukou šplhouna Krhounka, který jej na vylidněné chodbě předává němčináři Lejsalovi, čímž se o periodiku dozvídá učitelský sbor.107 Četba časopisu ve sborovně vyvolá pohoršení u většiny učitelů, kteří se domluví na konfrontaci se septimou během vyučování s cílem přimět autora, aby vyšel z anonymity. 108 Když tento záměr nevyjde, uloží ředitel septimě ultimátum: třída se nezúčastní očekávané sportovní soutěže, nepřihlásí-li se autor dobrovolně. 109 Studenti se poté sejdou v kantýně s úmyslem vyříkat si vše mezi sebou bez učitelů, ale identita vydavatele časopisu stále zůstává záhadou.110 Po tomto okamžiku ustupuje aktivní vyšetřování sérii žánrově komediálně motivovaných epizod z vyučování, které představují další formu pracovního života postav. Tím je vývoj vyšetřovací linie oddalován, ovšem stále udržován v paměti diváka občasnými redundantními zmínkami, že se případ řeší, aniž by docházelo k nějakému posunu. Každé další studentské provinění vyšetřované v ředitelně formou pohovoru (Čuřilova návštěva zakázaného filmu, Benetkova kritická slohová práce) vždy přiměje učitele navést řeč na Řev septimy, nikdy se však nedozvíme o identitě jeho autora nic nového. Až na poslední výzvu studenty oblíbeného učitele Bartoše těsně před sportovní soutěží se k vydávání novin přihlásí Boukal a účast septimy na turnaji je tak zachráněna.111 Film má sklon s pracovní linií spjaté cíle postav kolektivizovat (přenášet je na celou skupinu, která úkol řeší) a přibližovat se tím historicko-materialistickému narativu. Spíše než cestu ústředního hrdiny za jasně definovaným cílem prezentuje pracovní linie filmu skupinové zájmy: učitelé se snaží jako kolektiv vypátrat autora Řevu septimy, aby „vážnost sboru zůstala zachována“,112 studenti jej naopak chtějí vypátrat proto, aby mohli jet jako celá třída na sportovní soutěž. Linie soukromí bude naopak motivována cíli psychologických jedinců. 3.3.2. Linie soukromí postav Vývoj hlavního milostného vztahu mezi studenty Benetkou a Máňou se řídí modelem, kdy Máňa Benetku neustále provokuje k aktivitě, ale následně před ním předstírá svůj nezájem. Máňa nejprve popichuje chlapeckou část třídy řečmi, že na sportovní soutěži stejně nic nevyhrají, i když bude školu reprezentovat atlet Benetka.113 Pozdějším dialogem s Krhounkem před školou Máňa zaskočí Benetku, který kolem dvojice prochází a slyší, jak se umlouvá na večerní schůzku.114 Patrnějším náznakem citové vzájemnosti Máni a Benetky se stává až Mánin obdivný pohled na Benetku, vyhánějícího od její chalupy dotěrného Krhounka. Když Máňa poté projeví strach o Benetkovu budoucnost po eventuálním vyloučení ze školy za slohovou práci, Benetka se odhodlá k dalším milostným náznakům, na něž však Máňa reaguje jako na „hloupost“.115 Když později tlačí Bartoš na autora Řevu septimy, aby vystoupil 107 108 109 110 111 112 113 114 115
Škola základ života (Martin Frič, Československo, 1938), 00:04:36. Škola základ života (Martin Frič, Československo, 1938), 00:07:35. Škola základ života (Martin Frič, Československo, 1938), 00:19:26. Škola základ života (Martin Frič, Československo, 1938), 00:19:49. Škola základ života (Martin Frič, Československo, 1938), 01:19:39. Škola základ života (Martin Frič, Československo, 1938), 00:18:28. Škola základ života (Martin Frič, Československo, 1938), 00:08:44. Škola základ života (Martin Frič, Československo, 1938), 00:38:45. Škola základ života (Martin Frič, Československo, 1938), 00:58:50.
- 25 -
z anonymity, Máňa se k autorství přihlásí v domnění, že tím na sebe bere Benetkovu vinu a zachraňuje jej tak před vyloučením. Benetkovo poděkování však odmítá předstíráním, že tak nejednala kvůli němu, ale kvůli zrušení ředitelova ultimáta.116 Až když má Benetka na stadionu potíže zvládnout skok o tyči, Máňa k němu přiběhne a políbí jej, načež Benetka úspěšně skočí a vyhraje pro svoji školu pohár.117 V závěrečné montážní sekvenci, kdy vybíhá Benetka ze školy vstříc své budoucnosti, se za ním náhle objeví Máňa, následující jej na jeho cestě.118 Přestože překlenuje celou délku filmu, působí milostná linie oproti linii pátrání po vydavateli časopisu na první zhlédnutí velmi subtilně – zvláštní míra latence této linie, která však měla ve scénáři mnohem více prostoru, se tak dočkala rozporuplných reakcí diváků (srov. podkapitola 2.1.1).119 Pro posun vztahu mezi Máňou a Benetkou z platonické roviny jsou podstatné Mániny domněnky, že Benetka je autorem Řevu septimy, a její snahy zmírnit mu trest. A naopak, vyšetřování případu Řevu septimy je iniciováno Krhounkovým plánem zbavit se Benetky jako soka v lásce. Tím obě dominantní linie vyšetřování a soukromí zachovávají jednotu akce – prolínají se a dynamizují se, což je typické pro klasickou naraci. 3.4. Typizace Jak vyplývá z výše řečeného, v případě klíčových postav zůstává film věrný klasickému požadavku psychologického realismu: budování realistických charakterů s komplexními vlastnostmi a vývojem. Film ale zároveň částečně zachovává původní Žákovu ideu vyprávět příběh kolektivního hrdiny, čímž se do určité míry uchyluje k nepsychologické typizaci vedlejších postav. Řada postav v diegezi plní funkci komediálních typů tvořících běžný učitelský sbor či třídní kolektiv (například primus – Boukal, třídní bavič a vůdce – Čuřil, věčný repetent – Holous). Metoda typizace je nejpatrnější ve scéně, v níž učitelé pobouřeně čtou Řev septimy a nepřímo se tak divákovi představují, jelikož humor studentských novin je založen na výčtu jednotlivých učitelů a jejich spojení s nějakou fyziognomickou zvláštností typickou pro danou postavu.120 Na jiném místě filmu vidíme stránku Řevu septimy, kde je řada postav na základě jejich povahových rysů obrazově karikována do zvířecích podob: češtinář Kolísko je vyobrazen jako těkavý klokan, ústavní „policajt“ Lejsal jako drzá opice, ředitel jako kníratý tučný mrož, Gábrlík jako mírný beránek, matematik Koďousek jako žirafa s hlavou v oblacích a franštinář Bartoš jako fešácký pardál.121 Další formou redukce postav na typy je vnímání a oslovování kolektivu septimy jako rodově homogenního útvaru. Například Bartoš hovoří k septimě jako k celku takto: „Mládenci, vy jistě víte, proč jsme přišli […].Vím, že jste v jádru čestní kluci.“122 Přestože jsou členkami třídy i učitelského sboru, o ženách nikdo nemluví, septimánky si nikdo nespojuje s vyšetřovanými poklesky a kamera k nim přistupuje 116
Škola základ života (Martin Frič, Československo, 1938), 01:20:30. Škola základ života (Martin Frič, Československo, 1938), 01:25:05. 118 Škola základ života (Martin Frič, Československo, 1938), 01:29:45. 119 Romance Máni a Benetky není jedinou soukromou linií filmu. Můžeme jmenovat linie další (očekávání příchodu nového učitele do školy, vztah učitelů Bartoše a Lachoutové apod.) – tyto linie však mají vedlejší důležitost. 120 Škola základ života (Martin Frič, Československo, 1938), 00:05:21 – 00:08:19. 121 Škola základ života (Martin Frič, Československo, 1938), 00:37:30. 122 Škola základ života (Martin Frič, Československo, 1938), 01:18:53. 117
- 26 -
spíše jako k realisticky motivovaným123 objektům, dokreslujícím prostředí učebny či sborovny. Tento sklon filmu k typizaci představuje historicko-materialistickou odchylku od konvencí klasické narace. 3.5. Dva řády postav a spojnice mezi nimi Škola základ života ustavuje dva společenské kolektivy (učitelský a studentský), které dělí generační, sociální a názorové rozdíly a naopak spojuje prostředí školy, v němž se oba kolektivy musí pohybovat. V každém řádu zároveň operuje minimálně jedna psychologická postava, která se se svým řádem neztotožňuje a naopak se spojuje s postavami a hodnotami řádu opačného. Mezi oběma kolektivy tak existují pozitivní i negativní prostředníci. V učitelském sboru se jedná o kantory Bartoše, Gábrlíka a Lachoutovou, kteří se pro svůj vlídný přístup ke studentům průběžně dostávají do konfrontací se svými kolegy přistupujícími ke studentům represivně. Mezi studenty je pak cizorodým elementem šplhoun a donašeč Krhounek, podstatně ovlivňující obě výše popsané dominantní kauzální linie. Propojováním dvou protikladných řádů postav těmito prostředníky se realizuje dominantní princip filmu. Následující podkapitoly se zaměří na postavy Krhounka, Bartoše, Gábrlíka a Lachoutové a budou analyzovat, jak jsou tyto postavy spojovány s protikladnými kolektivy. 3.5.1. Krhounkovo spojení s učiteli První spojení Krhounka s protistudentským jádrem sboru nastává, když Krhounek předává Lejsalovi Řev septimy a zakládá tak dominantní linii pátrání po autorovi novin – projevuje tak úslužnost učiteli, který má ve škole pověst „policajta“.124 K další identifikaci s učiteli (tentokrát skrze rys intelektuální průměrnosti) dochází v hodině češtiny. 125 Po Čuřilově monotónní recitaci Heydukovy básně Štěstí, jíž češtinář Kolísko odsoudí poznámkou, že „dnešní mládež nemá kouska citu v sobě“, recituje Krhounek Pokoru Jiřího Wolkera. Kolísko se při jeho přednesu usmívá a zálibně si diriguje perem. Na příkladu rozboru Pokory dochází k intelektuálnímu propojení Krhounka s méně kompetentními učiteli a jeho separace od bystřejších spolužáků: Kolísko: „Nyní provedeme rozbor básně. Co je obsahem prvých dvou veršů?“ Krhounek: „Básník chce se stát menším a ještě menším, až bude nejmenším na celém světě.“ Kolísko: „Dobře. Vyložte nám tu myšlenku.“ Krhounek: „Básník chce…básník hodlá…básník touží státi se trpaslíkem.“ Kolísko: „Velmi správně. Tedy obsahem prvých dvou veršů je pošetilá touha mladého básníka státi se trpaslíkem.“126
Interpretační notování Kolíska a Krhounka naruší bezděčným povzdechem Boukal, znalec moderní literatury, domnívající se, že povolaný učitel se v literatuře neorientuje. Kolískova reakce („Překvapuje mě, Boukale, že zrovna vy zesměšňujete moderního básníka, ačkoli, jak je mi známo, pěstujete četbu takzvané moderní 123
Realistická motivace prvku znamená, že jeho přítomnost čerpá z těch aspektů fyzického světa, které jsou v dané době na daném místě běžně považovány za realistické. Srov. Thompsonová, Kristin (1998): Neoformalistická filmová analýza: jeden přístup, mnoho metod. Iluminace, 10, č. 1, s. 15; přel. Zdeněk Böhm (Breaking the Glass Armor: Neoformalist Film Analysis, 1988). 124 Škola základ života (Martin Frič, Československo, 1938), 00:04:36. 125 Škola základ života (Martin Frič, Československo, 1938), 00:09:44 – 00:15:04. 126 Škola základ života (Martin Frič, Československo, 1938), 00:12:22.
- 27 -
literatury“127) potvrzuje, že Kolísko nemá kontakt s nejnovější literární modernou.128 To dokládají i závěry Krhounkových interpretací Pokory, nesoucí interpretační klíč v samotném názvu, jimž Kolísko nadšeně přitakává. Kolískovo pomatení je do třetice zdůrazněno neporozuměním tomu, že Boukal nezoufá nad Wolkerovou básní, ale nad Krhounkovou interpretací, k níž se Kolísko kloní. Ke spojování Krhounka s učiteli dochází prostřednictvím několika paralelismů.129 Jeho fyziognomie v mnohém koresponduje s fyziognomií Kolískovou, jako by byl učitelovou mladší verzí: Krhounka sužují stejné tiky ve tváři, jako jediný student nosí brýle stejné jako Kolísko, jako jediný se staví k mládeži s despektem a jeho vědomosti jsou plodem bezmyšlenkovitého memorování nazpaměť (což prokazuje jeho dovednost při čtení básně a zároveň neschopnost její interpretace, jíž sdílí s češtinářem). Jindy o velké přestávce Krhounek v koutě memoruje učivo, zatímco ostatní děti relaxují, prochází se či jezdí po zábradlí. Dozor vykonávající němčinář Lejsal se zálibně usmívá, když Krhounka vidí, a naopak zábavu ostatních dětí perzekuuje.130 Krhounek je tak svými charakterovými vlastnostmi, vzhledem i intelektuálními schopnostmi spojen s Kolískem a Lejsalem – dvěma nejhlasitějšími kritiky studentstva ve filmu (obr. 3-4).
Obr. 3 – Záběr 110: Krhounek a Kolísko.
Obr. 4 – Záběr 290: Krhounek a Lejsal.
3.5.1.1. Krhounkova distance od studentů Při třídních setkáních dochází běžně k rozepřím mezi Krhounkem a zbytkem třídy. Během porady septimy v kantýně drží Krhounek jako jediný v ruce místo lahve limonády sklenici s mlékem. Když Čuřil nařídí odchod všech spolužáků, kteří nespadají do „výtečnického“ jádra třídy, mezi vykázanými z klubovny zazní jako jediné konkrétní jméno Krhounkovo a způsob jeho opuštění kantýny připomíná defenestraci, zatímco ostatní jen odchází.131 Když si studenti sdělují své sportovní preference, Krhounek se přizná že je slávista, stejně jako drtivá většina třídy. Překvapivě se však nevyhne výprasku, pravděpodobně za to, že dělá ostudu klubu.132 127
Škola základ života (Martin Frič, Československo, 1938), 00:13:02. Wolkerova báseň vyšla roku 1921 ve sbírce Host do domu. Wolker, Jiří (1921): Pokora. In: Host do domu. Plzeň: K. Beníško. 129 Paralelismus je „proces, pomocí něhož film diváka zdůrazňováním podobných rysů podněcuje, aby mezi sebou porovnával dva nebo více rozličných prvků“ na různých místech filmu. Srov. Bordwell, David – Thompsonová, Kristin (2011): Umění filmu: Úvod do studia formy a stylu. Praha: AMU, s. 100. 130 Škola základ života (Martin Frič, Československo, 1938), 00:29:07. 131 Škola základ života (Martin Frič, Československo, 1938), 00:20:13. 132 Škola základ života (Martin Frič, Československo, 1938), 00:27:04. 128
- 28 -
Krhounkova motivace škodit septimě pramení z jeho touhy po spolužačce Máně, která je nakloněna spíše Benetkovi, k jehož vyloučení z ústavu chce Krhounek přispět donašečstvím. Za důležitý diferenciační rys separující členy milostného trojúhelníku Máňa-Benetka-Krhounek můžeme považovat rovněž intelektuální dispozice a rozdíly ve zvládání studijních povinností, jež jsou patrné během zkoušení v Lejsalových hodinách. Máňa se svou přípravou a schopností reagovat na Lejsalovy otázky staví na roveň Benetkovi i Krhounkovi; Krhounek má však pouze namemorováno přesné znění látky, zatímco Máňa vládne přirozeným talentem pohotové parafráze, který ji spojuje s Benetkou. Tato separace Krhounka od Máni a Benetky naznačuje divákovi vývoj milostného vztahu. Další situace určující Krhounka jako přebytečný vrchol milostného trojúhelníku nastává v hodině vlastivědy, když se učitelka Lachoutová snaží přenést těžkou mapu. Trio Čuřil, Benetka a Holous instinktivně vyráží z lavic jí s břemenem pomoci, zatímco Krhounek zůstává sedět a potvrzuje tím svou necitelnost vůči ženám (jejímž dalším příkladem jsou agresivní doteky běžně uplatňované vůči Máně vždy, když od něho odchází).133 Večerní exteriérová scéna Krhounkova vyloučení z milostného trojúhelníku134 probíhá následovně: nejprve vidíme Benetku, běžícího po lesní cestě za zvuků nediegetického135 lyrického hudebního motivu. Máňa mezitím spravuje sítě před svou chalupou, zatímco Krhounek se k ní pomalu přikrádá podél plotu. Jakmile kamera přerámuje z Máni na Krhounka a odhalí tak jeho přítomnost, promění se lyrický hudební motiv, rytmicky korespondující se svižností Benetkova běhu, na motiv plíživě zlověstný, zdůrazňující Máninu bezbrannost v okamžiku Benetkovy nepřítomnosti. Krhounek Máňu kontaktuje zezadu z těsné blízkosti, čímž ji vyděsí. Jakmile se Krhounek dozví, že Máňa nemá doma rodiče, násilím se na ni vrhne. Máňa se však lehce ubrání a odstrčí jej k plotu. Když Krhounek přistoupí k Máně na kontaktní vzdálenost potřetí, přiběhne Benetka a vyžene jej. Hudební téma se navrací do lyrické polohy s Krhounkovým útěkem. Krhounek tak v této scéně představuje negativní element, ovlivňující vývoj milostného vztahu Máni a Benetky a narušující lyricky laděné zvukové řešení scény. Výše zmíněný motiv fyzického odstrčení je pro postavu Krhounka dalším typickým paralelismem, zdůrazňujícím jeho distanci od spolužáků. Odstrčení charakterizuje přístup, jejž ke Krhounkovi a jeho provokacím jeho okolí obecně uplatňuje. Odehraje se celkem třikrát; z toho dvakrát letí Krhounkovo tělo ven z rámu a motivuje prostorově návazný střih136 na plochu, která jeho let zastaví. Krhounek se tak po odstrčení ocitá sám v novém záběru.137 3.5.2. Liberální trio učitelů Stejně jako Krhounek představuje učitelský element mezi studenty, v učitelském sboru se nachází liberální duo (mladý franštinář Bartoš a starý učitel přírodopisu Gábrlík), které se dokáže povznést nad studentskou satiru v Řevu septimy a přijmout 133
Škola základ života (Martin Frič, Československo, 1938), 00:49:31. Škola základ života (Martin Frič, Československo, 1938), 00:57:07 – 00:59:52. 135 Nediegetický zvuk nemá svůj zdroj v diegezi, je tedy do scény přidán „zvnějšku“ za účelem zajištění zvukového doprovodu scény. Srov. Kučera, Jakub (2004): Diegeze. Cinepur, 13, č. 31, s. 54. 136 Střih motivovaný přechodem postavy z jednoho prostoru do druhého. 137 Srov. Škola základ života (Martin Frič, Československo 1938), 00:27:04; Škola základ života (Martin Frič, Československo 1938), 00:57:35 a Škola základ života (Martin Frič, Československo, 1938), 01:26:16. 134
- 29 -
kritickou slohovou práci Benetky, zatímco ješitnost zbývajících členů sboru je uražena a žádá přísný trest pro autory textů. Jakmile na gymnázium nastoupí suplentka Lachoutová, Gábrlík a Bartoš jsou po formálním aktu seznámení jako jediní členové sboru ochotni se nově příchozí kolegyně ujmout jako průvodci ústavem. Bartoš a Lachoutová nacházejí ihned společnou řeč nad Řevem septimy, jehož články oba shledávají vtipnými. Tím se Lachoutová staví po bok liberální dvojice i studentstva. Rozdělení učitelského sboru na dva názorové tábory ohledně přístupu ke studentům je patrné již ve scéně čtení Řevu septimy ve sborovně.138 Jako první předčítá z novin ředitel, přičemž Bartoš s Gábrlíkem poodejdou z centra dění do rohu místnosti, odkud sledují shluk pohoršených učitelů stěsnaných kolem ředitele (obr. 5-7). Když ředitel předá noviny Kolískovi a popojde do stejného kouta, kde stojí Bartoš s Gábrlíkem, můžeme porovnávat reakce těchto tří postav na studentský text – ředitel v popředí se mračí, zatímco Bartoš s Gábrlíkem v pozadí se baví (obr. 8). Názorová distance mezi liberální dvojicí a zbytkem sboru je zdůrazněna, když Bartoš přebírá od Kolíska noviny a v předčítání pokračuje oproti Kolískovu monotónnímu přednesu pobaveným hlasem. Tato scéna ustavuje vnitřní normu139 filmu, kdy budou stylistické prostředky separovat antagonisticky charakterizované postavy do oddělených rámů, anebo v případě nutnosti sdílení stejného rámu zajistí distanci těchto postav skrze specifika vzhledu a herecké akce (v této scéně jde o gesta a intonaci při čtení).
Obr. 5 – Záběr 37.
Obr. 6 – Záběr 38.
Obr. 7 – Záběr 39.
Obr. 8 – Záběr 44.
138
Škola základ života (Martin Frič, Československo, 1938), 00:05:20 – 00:08:19. Bordwell definuje vnitřní normu jako formální vzorec, který se ve filmu častěji navrací a tvoří tak specifickou strukturu v syžetu. Srov. Bordwell, David (1985): Narration in the Fiction Film. Madison: University of Wisconsin Press, s.149-155. 139
- 30 -
Tato scéna obsahuje i lingvisticky založenou diferenciaci, vzájemně od sebe distancující postavy učitelů a studentů. Ředitelovo věčné opakování slova „darebák“ a jeho variací (označování novin jako „darebáctví“ apod.) kontrastuje s bohatostí a nápaditostí jazyka studentského textu, jehož humor je založen na prezentaci studentské hantýrky. Studenti dokáží prokázat jazykovou vynalézavost a titulovat ředitele několika jmény („řída, řeďas, fotr, kněhuš, Zeus, sáhib, plantážník, ataman, prevozchoditelstvo, šerif“), zatímco sbor učitelů s evidentně omezenými vyjadřovacími schopnostmi „se zmohl na věčně stejnou přezdívku pana ředitele – starej.“140 Druhou podstatnou scénou rozdělující učitele na dva názorové tábory je diskuse nad Benetkovou slohovou prací ve sborovně.141 Jeho esej shrnuje status quo ve školství (dle toho, jak jej dosud prezentoval film) a spouští ostrou výměnu názorů. Scéna jasně potvrzuje rozložení sil ve sboru (protistudentští Kolísko a Lejsal vs. prostudentští Bartoš, Gábrlík a Lachoutová) a odhaluje ideologické pozadí postav pro příklon k dané frakci učitelstva. Konflikt začíná Bartošovým oceněním Benetkovy volby neotřelého tématu a náznakem, že je mu Benetka jako student blízký: Kolísko: „Prosím, pánové, domácí úloha na volné téma. To se mi ještě nestalo, co učím, pánové, takováhle drzost!“ Bartoš: „Á, to zas někdo vynechal osnovu, dnešní mládež je úplně zvlčilá, ba přímo cynická.“ Kolísko: „Prosím – ‚Co se mi nelíbí na střední škole‘!“ Bartoš: „Konečně zajímavé téma! To se hned pozná plod ducha přítele Benetky!“ Kolísko: „Pardon, pane kolego, tomuhle říkáte zajímavé téma? Téhle té drzosti? […] To hraničí s kázeňským řádem!“ Bartoš: „Tak nám něco přečtěte, ať se poučíme.“ Kolísko: „No prosím, hned ten začátek. ‚Nelíbí se mi, že naše střední škola vychovává učené mloky. Mloku – nadři letopočty, nauč se zpaměti slovíčka, poučky a pravidla a budeš uznán dospělým […]. Myslícímu člověku je z toho špatně, kdežto učenlivý prosťáček slaví triumfy.‘“ Lejsal: „To je sprosťáctví! To je horší než ty vtipy z časopisu!“ 142
I když nejsou studenti této debatě přítomni, předčítání Benetkova textu zdůrazňuje distance mezi studentskými postavami: v typizaci studentů na „myslící lidi“ a „prosťáčky“ lze číst narážku na rozdíly mezi Benetkou a Krhounkem coby rozdílnými typy studentů (srov. podkapitolu 3.5.1.1.). Učitelé ve sborovně dále rozvíjí své názory na to, jaké by měl mít vlastnosti správný vychovatel mládeže, čímž charakterizují vlastní přístup a přiklání se k tolerantní laskavosti či despotismu, čímž se od sebe separují: Kolísko: Tohle si student nesmí dovolit! To je zlehčování školy, úřadů a profesorů. Budu trvat na přísném potrestání!“ Gábrlík: „Ale pánové, neukvapujme se, věc se dá vyřídit velmi jednoduše. Když jsem byl v septimě, napsal jsem také takovou úlohu, a možná, že ještě ostřejší. Třídní mi za to dal pár pohlavků, úlohu vytrhl ze sešitu a klasifikoval ji jako nedostatečnou. A to bylo, pánové, za Rakouska, roku 1898. Bartoš: „To byl nějaký fajn chlap.“ Gábrlík: „Byl to skvělý vychovatel. Jeden z těch, na které se nezapomíná.“
140 141 142
Škola základ života (Martin Frič, Československo, 1938), 00:05:20. Škola základ života (Martin Frič, Československo, 1938), 00:49:49 - 00:53:30. Škola základ života (Martin Frič, Československo, 1938), 00:50:12.
- 31 -
Kolísko: „Dobrý vychovatel nesmí dopustit, aby mu mládež přerostla přes hlavu. Aby každý ukoptěnec si z něho tropil povýšené posměšky!“143
Lachoutová vnímá Benetkovu práci jako objektivní kritiku, ovšem Lejsal ji umlčí pouze z pozice autority služebně staršího kolegy. Zástupci obou skupin učitelů (liberální i represivní) jsou během tohoto dialogu separováni do oddělených prostorů sborovny, přičemž kontinuitu akce mezi nimi stylisticky zajišťuje postup záběrů a protizáběrů (obr. 9-16).
Obr. 9-16: Záběry 338-339 a 342-347.
143
Škola základ života (Martin Frič, Československo, 1938), 00:51:15.
- 32 -
V pozdější fázi diskuse se učitelé vyjma okřiknuté Lachoutové seskupí na jednom místě a zdůraznění názorových distancí postav přechází ze střihové skladby na pohyb herců prostorem a snímání tohoto pohybu. Kolísko jako hlavní oponent Benetkovy práce opakovaně poodchází od jejích obhájců a neutrálních pozorovatelů do opuštěného kouta místnosti a zpět k nim, čímž motivuje přerámovávání kamery (obr. 17-22): Kolísko: „‚Mezi katedrou a lavicemi je propast. Studenti vidí v mnohých profesorech spíše nepřátele než vychovatele‘… Prosím, nebo tuhle: ‚Jsme nuceni do sebe soukat naučné slovníky. Samostatný úsudek se potírá.‘ Prosím, není tohle drzá lež, pánové?“ Gábrlík: „Tady právě, jak račte vidět, projevil jeden student samostatný úsudek. A vy jej potíráte s obdivuhodnou důsledností.“ Kolísko: „Já že jej potírám? Pánové, tohle jsem se musel dožít po třicetileté službě? Já, s nepřetržitě výbornou kvalifikací, pánové?“ Gábrlík: „Pane kolego, nedělejte z toho zbytečnou aféru.“ Kolísko: „Ale tady jsou předpisy!“ Gábrlík: „Čerta předpisy! Postupujte lidsky!“ Kolísko: „Tak…tak já jsem nelidský? Já jsem, pánové, netvor? Já? Pánové, to je vyložená vzpoura, navrhuji okamžité vyloučení! Pánové, vy jste se spolčili s ním, já si jdu stěžovat panu řediteli!“ 144
Obr. 17 – Záběr 349.
Obr. 18 – Záběr 349 po přerámování.
Obr. 19-22 – Záběry 350-353. 144
Škola základ života (Martin Frič, Československo 1938), 00:52:15.
- 33 -
Jakmile padne Kolískův návrh na Benetkovo vyloučení, Lejsal jej nadšeně přijímá jako nejlepší trest. Kolísko s Lejsalem se rozhodnou ukončit debatu odchodem z místnosti: kamera opět přerámovává, aby zachytila pohyb Kolíska a Lejsala od kolegů a oddělila obě rozhádané dvojice (obr. 23). Gábrlík s Bartošem se je snaží zastavit a úmysl navrhnout Benetkovo vyloučení jim vymluvit a vstupují do jejich zóny (obr. 24). Kolísko s Lejsalem však trvají na svém a od kolegů opět odcházejí, tentokrát na opačnou stranu: další přerámování kamery oba tábory učitelů znovu oddělí (obr. 25). Diskusi ukončuje ředitel, povolávající Kolíska s Lejsalem do své kanceláře na znamení, že je ochoten naslouchat represivnímu jádru sboru (obr. 26).
Obr. 23 – Záběr 353, po přerámování motivovaném Kolískovým pohybem ke kolegům.
Obr. 24 – Záběr 353 po přerámování motivovaném Kolískovým odstupem od kolegů. Do rámu zleva vstupují Gábrlík a Bartoš.
Obr. 25 – Záběr 353, přerámování motivované dalším odchodem Lejsala a Kolíska od kolegů.
Obr. 26 – Záběr 353, poslední přerámování odhalí ředitele, zvoucího Lejsala a Kolíska do ředitelny.
Scéna čtení Benetkovy slohové práce demonstruje nejednotnost učitelského sboru v přístupu ke studentům: liberální a represivní složky sboru jsou od sebe stylistickými prostředky separovány, zatímco se během konfliktu symbolicky spojují či distancují od studentské generace, zastoupené ve scéně textem slohové práce. 3.6. Shrnutí Na úrovni narace lze dominantu filmu shrnout následovně: ke spojování protikladů dochází skrze střetávání se dvou společenských řádů (učitelského a studentského), přičemž každý řád je tvořen protikladně smýšlejícími a jednajícími jedinci: Krhounek představuje učitelský element mezi studenty, zatímco učitelé Bartoš,
- 34 -
Gábrlík a Lachoutová jsou zastánci studentů. Oba názorově nejednotné kolektivy jsou zároveň těmito psychologickými jedinci propojeny. Škola základ života rovněž představuje narativní paradox, kdy sekvence orientované na vývoj příběhu a opírající se o konvence klasické narace alternují se sekvencemi s historicko-materialistickými prvky, kejchá funkcí je spíše strukturovat postavy do patřičných řádů. Mezi tyto historicko-materialistické sekvence patří výše popsaný úvod filmu z rytířského turnaje, přičemž další podobné sekvence budou popsány detailněji níže, jelikož vypovídají více o stylu Fričova filmu. Následující stylistická analýza se zaměří i na otázku, jak se střety postav zaujímajících antagonistické postoje či různá sociální postavení promítají do stylistické organizace filmu.
- 35 -
4. Vnitřní stylistické normy V přítomné části analýzy budu ukazovat, jak se stylistické prostředky filmu podílejí na vyjevení dominantního principu spojování protikladů. Konkrétně jde o způsoby, jimiž na úrovni stylu dochází k separacím a propojování protikladných postav. Zároveň detailněji představím další sekvence využívající mezinárodních stylistických postupů, jejichž funkcí je poskytovat paralelní vhled do aktivit jak studentů, tak učitelů a oba kolektivy tak diferencovat jako protikladné v bezprostředním srovnání. V celé kapitole se budu řídit sledováním vnitřních stylistických norem filmu, tedy jeho typicky se navracejících postupů a stylistických vzorců. 4.1. Separace a spojování postav skrze střih a mizanscénu Hned první konfrontace studentů s učiteli ustaví vnitřní stylistickou normu filmu: navozování distance mezi oběma skupinami prostřednictvím montáže (prostorového oddělení) či mizanscény (oddělení antagonistických postav skrze specifika vzhledu v případě, že sdílejí stejný záběr). Dějepisář Mikyska běží s napřaženou rukou přímo proti kameře reprezentující hledisko studentů v první lavici a vyvolává Krákoru. V protizáběru spatříme Krákoru, jak povstává a odpovídá učiteli. Komunikace mezi učitelem a žákem probíhá za striktní separace obou skupin do oddělených zón alternovaných metodou záběrů a protizáběrů.145 Stejnou metodu separace protikladných postav střihem užívá například i výše analyzovaná scéna učitelské hádky nad Benetkovou slohovou prací (srov. podkapitola 3.5.2.). Příchody učitelů do učeben se řídí stálým pravidlem. Nejprve sledujeme záběr z perspektivy studentů na dveře, jimiž učitel vstupuje do místnosti a zahledí se do mimozáběrového prostoru, kde sedí žáci. Následuje protizáběr z hlediska učitele na studenty v lavicích (obr. 27-28). Tento vzorec se opakuje v případě každého vstupu učitele či ředitele do jakékoli za tříd, s jedinou výjimkou. Touto výjimkou je příchod učitele Gábrlíka do septimy, v níž právě probíhá bitka vyvolaná neshodami ve sportovních preferencích. Gábrlík však patří k liberálnímu křídlu sboru, čímž je jeho sdílení stejného rámu se studenty motivováno (obr. 29-30 na následující straně).146 V případě Gábrlíka dochází ke srocení studentů kolem jeho osoby z lidských, nikoli institucionálně vynucených důvodů, jako tomu bude i v hodině suplentky Lachoutové.
Obr. 27-28 - Záběry 70-71: Separace Kolíska od studentů.
145 146
Škola základ života (Martin Frič, Československo, 1938), 00:02:47. Škola základ života (Martin Frič, Československo, 1938), 00:27:50.
- 36 -
Obr. 29-30 - Záběry 222-223: Spojení Gábrlíka se studenty.
Probíhá-li hodina některého z liberálně orientovaných učitelů, bývá akce ve třídě snímána ve velkých celcích, kdy žáci i učitel sdílejí stejný rám, naznačující jejich spříznění. To je případ první hodiny Lachoutové v septimě, během niž dojde i k seskupení studentů kolem učitelky za účelem pomoci ji s těžkou mapou. Toto spojení postav je motivováno opět lidskými, nikoli byrokratickými důvody (obr. 31-32).147
Obr. 31 – Záběr 324: Spojení Lachoutové se studenty.
Obr. 32 – Záběr 329: Spojení Lachoutové se studenty.
Neustále zmatený matematik Koďousek, jehož klíčovou charakterovou vlastností je fyzická i duševní nepřítomnost na místech či situacích, na nichž by měl participovat, je se septimány rovněž prostorově spojován. Během filmu je opětovně potvrzován Koďouskův status uzavřeného zmatkáře, nezajímajícího se o nic jiného krom svých výpočtů – ve struktuře znepřátelených skupin studentů a učitelů představuje neutrální bod, u něhož není pro jeho přelétavé nálady jistý jeho postoj ke studentům ani k učitelům.148 Koďousek ve scéně konference přispěje k vyloučení Benetky ze školy, jelikož si během hlasování o Benetkově osudu počítal a nevnímal okolí. Aby svoji vinu na Benetkově vyloučení vykoupil, věnuje Koďousek Benetkovi své celoživotní úspory, čímž obětuje naplnění svých plánů do budoucna. Prostorové spojování ideologicky nevyhraněného a neangažovaného Koďouska se studenty v učebnách tak předjímá toto závěrečné gesto, po němž jej studenti uznají jako „dobrého člověka“ a jediného člena sboru, který se napravil k lepšímu. 147
Škola základ života (Martin Frič, Československo, 1938), 00:48:00. Když septima popřeje rozzuřeně příchozímu Koďouskovi k svátku, učitel jim šťastně slíbí místo zkoušení „žertovné početní příklady“. Jakmile však Krhounek prozradí, že přání k svátku je falešné, protože Koďousek má svátek až o prázdninách, nastává další obrat v Koďouskově chování, vedoucí k dalšímu zkoušení. Škola základ života (Martin Frič, Československo 1938), 01:04:53. 148
- 37 -
V případě ředitele a učitelů přistupujících ke studentům represivně se metody spojování se studenty liší podle toho, jak tvrdým nepřítelem studentstva daná postava je. V případě neutrálního ředitele je dodržena norma rozdělení učeben na učitelskou a studentskou zónu, kdy se skupiny nestřetávají. Radikálnější Kolísko vstupuje do studentské zóny učebny jen v okamžiku, kdy Krhounek v hodině češtiny interpretuje báseň Pokora. Jelikož Krhounka lze fyziognomicky i intelektuálně označit za Kolískova mladšího dvojníka a za konfidenta učitelů (srov. podkapitola 3.5.1.), je Kolískův příchod k lavicím motivován jeho poutem ke Krhounkovi (obr. 33). Jakmile Boukalovi unikne hlasitý povzdech nad Krhounkovou a Kolískovou interpretací básně, Kolísko adresuje krátký monolog Boukalovi: tato výměna však probíhá v oddělených záběrech, vypovídajících o distanci mezi Boukalem a Kolískem a tedy i mezi Boukalem a Krhounkem (obr. 34-35).149
Obr. 33 – Záběr 95: Spojení Kolíska s Krhounkem v dialogu.
Obr. 34 – Záběr 97: Separace Kolíska od Boukala v dialogu.
Obr. 35 – Záběr 98: Separace Kolíska od Boukala v dialogu.
Obr. 36 – Záběr 254.
Výuka Lejsala, největšího odpůrce studentů, je pak typická tím, že Lejsal opanovává celý prostor učebny, kdy za účelem agresivního masového zkoušení prochází mezi lavicemi a vyvolává žáky. Komunikace studentů s Kolískem, Lejsalem a ředitelem nevychází z vůle studentů, je čistě institucionálně vynucená buď zkoušením, nebo výslechem v ředitelně a nemá ani lidský, vlídný průběh. Jakmile dochází k situacím, kdy se ve stejném rámu ocitají antagonisticky definované postavy (nejčastěji při příležitostech zkoušení u tabule, Lejsalových pochůzek po třídě či výslechů v ředitelně), je rozporný charakter postav diferencován jejich vzhledem. Nejčastějším kontrastem mezi postavami je barva a lehkost jejich oblečení: učitelé chodí v černých oblecích s kravatami či motýlkem, přičemž hlavní studentské postavy nosí světlé šaty a u krku rozhalené košile (obr. 36-37). Zvláštním 149
Škola základ života (Martin Frič, Československo, 1938), 00:11:27.
- 38 -
kostýmním případem je Krhounek, odívající se do různých tmavých obleků s motýlkem, někdy s kravatou. Barevné řešení jeho oblečení a varieta doplňků k nim jej přibližuje k učitelům a distancuje od studentů: nikdo jiný ze studentů motýlka nenosí, Kolísko ovšem ano (viz obr. 3 na straně 28).
Obr. 37 – Záběr 358.
Obr. 38 – Záběr 487.
Diferenciace postav skrze kostýmy je patrná i mezi postavami učitelů. Když do septimy vchází ředitel po boku s Bartošem, který jej přemluvil k poskytnutí poslední šance septimě, aby vydala autora Řevu septimy, je distance mezi nimi navozena tím, že ředitel nosí černý oblek se zapnutým sakem, zatímco Bartoš má poprvé od počátku filmu oblek světlý, navíc s rozepnutým sakem (obr. 38).150 Pokud tedy protikladné postavy sdílejí stejný rám, je vnitřní normou filmu zdůraznit jejich odlišnost pomocí stylistických prostředků určujících jejich vzhled nebo chování jako vzájemně kontrastní (připomeňme ještě sekvenci prvního čtení Řevu septimy, kdy jsou učitelé sice oblečeni stejně, ale diferencují je projevy emocí nad časopisem, případně styl jeho četby – viz obr. 8 na straně 30). 4.2. Kontinuita narativních segmentů Další vnitřní normou filmu Škola základ života je plynulá návaznost mezi jednotlivými narativními segmenty, dosahovaná na jedné straně neviditelnými prostředky klasické kontinuity, na straně druhé prostředky více sebeuvědomělými. Výrazným ozvláštňujícím prvkem je propojování záběrů formou kompozičně návazných střihů upozorňujících na své vizuální a rytmické vlastnosti. Krom výše uvedeného příkladu kompozičního propojení rytířského turnaje s hodinou dějepisu (obr. 1-2 na straně 23) se jedná například o časoprostorový přesun prostřednictvím Řevu septimy, který Krhounek předává Lejsalovi v záběru 36. Lejsal, začten do tisku, vykročí vstříc kameře a zakryje celou plochu záběru časopisem. Po střihu na shodnou kompozici (noviny těsně přitisknuté ke kameře) a následném odjezdu kamery zjistíme, že je nyní drží v rukou ředitel ve sborovně, obklopen sedmi učiteli (obr. 39-42 na následující straně).151
150
Škola základ života (Martin Frič, Československo 1938), 01:18:07. diferenciačních detailů týkajících se specifik vzhledu postav lze vyčíst z poslední scénáře, ovšem ve formě Fričových vpisků tužkou pravděpodobně z doby natáčení. Václav (1938): Škola základ života. Satyrická komedie ze života středoškolských [2. verze]. Praha: UFA. 151 Škola základ života (Martin Frič, Československo, 1938), 00:05:00.
Některé z těchto verze technického Srov. Wasserman, študáků a kantorů
- 39 -
Obr. 39 – Záběr 36: Chodba.
Obr. 40 – Záběr 36: Lejsal se přibližuje ke kameře.
Obr. 41 – Záběr 37: Sborovna.
Obr. 42 – Záběr 37: Kamera odjíždí od učitelů.
Další sebeuvědomělou metodou, jíž Frič propojuje scény, je dialogový háček. Jedná se o „postup zakončení jedné scény větou, která nás připraví na scénu další.“152 Dialogový háček ve Škola základ života přináší ironickou kvalitu, kdy je na jisté učitelské výroky nastřižena reakce studentů na zcela jinou situaci v jiném prostředí, přičemž ironie vyrůstá z efektu spojení těchto dvou časoprostorově oddělených a tedy nesouvisejících expresí (učitelská akce – studentská reakce) dohromady. Příkladem budiž ředitelovo ultimátum „Dokud se nepřiznáte, zakazuji vám účast na středoškolském poháru“, na něž studenti reagují výkřikem „Výborně!“ a bouřlivým potleskem, adresovaným však Čuřilovi již v nové scéně.153 Dalším z několika dialogových háčků ve filmu je shoda učitelů na tom, že studenti jsou barbaři bez citu, po níž následuje Čuřilův zpěv verše „Maminko, mámo, šel bych rád na chvilku k vám si zaplakat…“154 Účinkem dialogového háčku je tedy propojení protikladných kolektivů prostřednictvím nepatřičně či ironicky vyznívající reakce. Podívejme se nyní na dvě sekvence, v nichž stylistické prostředky zajišťují kontinuitu akce dvěma různými způsoby: okázale skrze kompoziční návaznost a dialogové háčky a neviditelně skrze kontinuální střihovou skladbu. Uvidíme, že ve filmu koexistují sekvence vysoce sebeuvědomělé s těmi, které usilují o efekt neviditelnosti typický pro klasickou kontinuitu. Ať však bude strategie propojování záběrů jakkoliv sebeuvědomělá nebo neviditelná, funkcí obou scén bude demonstrace odlišnosti střetávajících se postav. 152
Bordwell, David - Thompsonová, Kristin (2011): Umění filmu: Úvod do studia formy a stylu. Praha: AMU, s. 383. 153 Škola základ života (Martin Frič, Československo, 1938), 00:19:28. 154 Škola základ života (Martin Frič, Československo, 1938), 00:23:59.
- 40 -
4.2.1. Okázalé spojování segmentů Nejokázalejší návaznosti je dosaženo v sekvenci zaměřující se na paralelní vhled do volnočasových, mimoškolních aktivit většiny postav filmu. 155 Sekvence je uvozena záběrem na davy studentů odcházející ze školy: právě začíná volné odpoledne. Následně spatříme Krhounka, sledujícího zpoza zdi rozhovor Čuřila a Holouse, kteří se chystají do kina na mládeži nepřístupný film. Po rozchodu Čuřila a Holouse přechází divákova pozornost na Krhounka, snažícího se nastartovat moped a odjet. Během startování k němu přichází Máňa, z níž Krhounek vymámí svolení k večerní schůzce. Jakmile Krhounek odjede za záběru, centrální postavou dalšího drobného vývoje se stane Máňa, která si ihned domlouvá se spolužačkami na večer jinou schůzku v parku, problematizující divákovo očekávání dostaveníčka s Krhounkem. Zde ještě dochází k neviditelné návaznosti zajišťované prostřihem či přerámováním kamery z postavy na postavu, kdy první postava ze segmentu navždy mizí a druhá se na okamžik stává dominantním aktérem aktuálního dění. Posloupnost dominantních postav dodržuje logiku spojování protikladných charakterů: Čuřil a Holous-Krhounek-Máňa.156 Máňa se se spolužačkami rozloučí zvoláním „Dobrou chuť!“ (představujícím dialogový háček), po němž se přeneseme příčným střihem na zahrádku ředitele školy, jemuž manželka Anna právě podstrojuje oběd. Ředitelova linie slouží k ustavení motivu konzumace různých potravin a nápojů různými postavami v různých prostředích, který se bude variovat napříč ostatními liniemi v sekvenci a čtyřmi společenskými vrstvami. Ředitelův segment končí detailním záběrem na dva talíře ležící na stole, které zajistí kompoziční návaznost s následujícím záběrem v novém časoprostoru (obr. 43).
Obr. 43 – Záběr 274: Ředitelova zahrada.
Obr. 44 – Záběr 275: Restaurace.
Po detailu na dva ředitelovy talíře následuje kompozičně návazný střih na jiné dva talíře, položené na stole zahradní restaurace, v níž obědvají Bartoš s Lachoutovou (obr. 44). Kamera ustavuje odjezdem a panoramou prostor, v němž se učitelé pravidelně stravují, zatímco Bartoš vypráví Lachoutové o Koďouskovi sedícím u protějšího stolu. Divák se dozvídá nové informace o jeho rodinném stavu a utvrzuje se v dojmech, že jde o popletu, žijícího si ve vlastním světě. Během Bartošova vyprávění kamera přerámuje na Koďouska a po zbytek segmentu sleduje proces placení jeho útraty. Když si Koďousek poručí zabalit moučník, kamera přerámuje na číšníkovy ruce balící dortík do papíru a zajišťující další kompoziční návaznost do nového časoprostoru (obr. 45). 155
Škola základ života (Martin Frič, Československo, 1938), 00:37:50 – 00:44:24. Viz Dokumentační příloha č. 2: Segmentace syžetu, bod 10, Mimoškolní aktivity studentů a učitelů II. 156 Na tomto způsobu hladkého narativního „přepínání“ mezi postavami byla založena například úvodní písňová sekvence filmu Miluj mne dnes v noci (Rouben Mamoulian, USA, 1932).
- 41 -
Obr. 45 – Záběr 278: Restaurace.
Obr. 46 – Záběr 279: U Benetků.
Na tento záběr navazuje kompozičně návazný střih na detail chleba vybalovaného z papíru rukama starého Benetky (obr. 46). Ocitáme se v domácnosti Benetkových, o jejíž chudobě napovídá krom velmi skromného interiéru (kontrastujícího s bohatšími prostory a rodinnými podmínkami Koďouska a Lejsala, jež můžeme porovnávat v bezprostřední návaznosti), rovněž skladba stravy (chystají se jíst vepřovou s chlebem), počet dětí v místnosti (tři oproti bezdětným učitelům) a absence ženy. Krátkým dialogem se poprvé seznamujeme se starým Benetkou jako s laskavým otcem, který dokáže děti pochopit a odpustit jim jejich prohřešky: Otec: „Vždyť tady bylo ještě trochu mléka – kdo to vypil?“ Dcera: „To já ne. To tady Julinka.“ (ukáže panenku) Otec: „Tak? Tak to tedy bude k večeři místo bílé černá káva.“
Od starého Benetky hovořícího o černé kávě se příčným střihem přenášíme do domácnosti Lejsala, popíjejícího právě u stolu svůj šálek kávy (návaznost je opět zajištěna dialogovým háčkem – zmínkou o kávě a následným spatřením její konzumace). Lejsalovi se nemohou shodnout, zdali je Řev septimy dobrou recesí, anebo trestuhodnou drzostí. Segment končí detailem na Lejsalovy ruce, vhazující vztekle časopis do šuplíku u stolu a zamykající jej (obr. 47).
Obr. 47 – Záběr 284: U Lejsalů.
Obr. 48 – Záběr 285: U Koďouska.
Následuje kompozičně návazný střih na detail Koďouskových rukou, otevírajících jiné šuple u stolu a vytahujících desky s Koďouskovými plány do budoucna (obr. 48). Koďousek se pohupuje v houpacím křesle, pokuřuje doutník a hlasitě přemítá o počtu dětí, které si pořídí. Po náhledu do Koďouskovy plánované budoucnosti se navracíme zpět do Lejsalovy domácnosti dalším kompozičně návazným střihem: po záběru Koďouska sedícího v houpacím křesle následuje záběr na Lejsala houpajícího se
- 42 -
v podobném křesle a rovněž pokuřujícího doutník (obr. 49-50). Většina z dosavadních dvojic kompozičně návazných obrazů rovněž angažuje princip spojování protikladů: číšníkovy ruce jídlo do papíru zabalují, zatímco Benetkovy ruce jej vybalují; Lejsal šuple zavírá a Koďousek otevírá; Koďousek se houpe v křesle, sedíce zády k pravému rámu obrazu, zatímco Lejsal sedí ve svém křesle zády k levému rámu obrazu.
Obr. 49 – Záběr 288: U Koďouska.
Obr. 50 – Záběr 289: U Lejsalů.
V Lejsalově domácnosti se propojuje Lejsalova linie s Krhounkovou. Krhounek přichází udat odposlechnutý úmysl Čuřila a Holouse navštívit mládeži nepřístupný film. Po Krhounkově odchodu se oba manželé rozhodnou vydat do kina. Po prolínačce na plakát filmu, upozorňující na časový posun k večeru, se Lejsalova linie uzavírá v parku, v němž na všech lavičkách koketují studentské milenecké dvojice. Jakmile přerámování kamery odhalí blížící se Lejsalovy, všichni studenti se utečou schovat za strom, zpoza něhož pak vyjdou naproti Lejsalovým v rodově oddělených hloučcích a zdraví je. V závěru sekvence doráží Krhounek ke kantýně, kde bydlí Máňa. Zde Krhounek zjišťuje, že místo dostaveníčka s Máňou bude místo Máni rýsovat tenisové kurty a na rozdíl od spolužáků v parku jeho rande krachuje. Celou sekvenci, během níž získal divák představu o odlišných materiálních podmínkách společenských vrstev ředitelů, učitelů, studentů a nezaměstnaných na příkladu stravování a trávení volného času, uzavírá zatmívačka. V popsané sekvenci nedochází primárně k rozvoji dominantních kauzálních linií, jako spíše k příčnému propojování vícera postav v tematicky obdobných situacích (strava, způsoby trávení volného času, rande). Sekvence propojuje pět paralelistických linií (Krhounkovu, ředitelovu, Koďouskovu, Benetkovu a Lejsalovu) a poskytuje komplexní pohled na to, jak různé postavy vykonávají za různých sociálních podmínek rutinní rituály, čímž dochází k jejich diferenciaci. Většina segmentů je propojena motivy jídla, pití a následných požitků (kouření doutníků), které se stávají identifikačním prvkem sociálního statusu postav: ředitel je obsluhován svou ženou v klidu své zahrady, učitelé chodí do rušné restaurace a jsou obsluhováni číšníky, v chudé Benetkově domácnosti služebný element chybí a její členové si musí vystačit s bochníkem chleba k vepřové. Učitelé Lejsal a Koďousek si dopřávají po obědě doutníky, zatímco student Čuřil při plánování návštěvy kina kouří cigaretu apod. V sekvenci se rovněž realizuje dominantní princip spojování protikladů: řada postav je propojena pomocí okázalých prostředků kompoziční návaznosti a dialogového háčku, aby vynikla jejich rozdílnost a příslušnost ke kolektivům učitelů či studentů, případně k rozdílným společenským vrstvám. Opětovně se potvrzuje rovněž Krhounkovo spojení s učiteli a jeho distance od studentů (stojí mimo davy dětí
- 43 -
odcházejících ze školy, odposlouchává spolužáky zpoza zdi a následně přichází k Lejsalovi udat jejich plán navštívit kino). Krhounek rovněž zapříčiní manželskou neshodu mezi Lejsalem a jeho ženou, což naznačí, že pár tvoří charakterově protikladní lidé. Manželé si nejdříve vymění názory na Řev septimy: Lejsalová se u časopisu baví, zatímco Lejsal zůstává jeho neústupným odpůrcem. Po Krhounkově odchodu plném klanění a zdravení se Lejsalova žena zklamaně vymezí vůči podlézavému donašeči: „Tak to je ten tvůj oblíbenec?“157, což kontrastuje s tím, jak ji předtím jiní manželovi studenti pobavili svým humorem. 4.2.2. Neviditelné spojování segmentů Škola základ života propojuje narativní segmenty rovněž neokázale či neviditelně, ovšem i tyto případy slouží principu spojování protikladných situací. Ve filmu nalezneme dvě sekvence, v nichž hraje prostorově návazný střih roli pomyslného mostu mezi dvěma disparátními prostředími, jimiž postava prochází a v nichž je s ní zacházeno protikladnými způsoby (prostory jsou tedy odlišné spíše v psychologickém, než geografickém smyslu). Popišme si sekvenci, v níž prostorově návazný střih umožňuje bezprostřední srovnání charakterových vlastností a rétoriky zástupců dvou ideologicky znesvářených křídel učitelského sboru, s jejichž zástupci se postupně střetává Benetka.158 Poté, co češtinář Kolísko seznámí kolegy s Benetkovou esejí o školství, je Benetka zavolán do ředitelny, kde na něj čekají Lejsal, Kolísko a ředitel. Během čekání na Benetku Lejsal radostně prohlašuje jeho slohovou práci za úspěšný zvrat v boji proti septimě, jako by posláním učitelů bylo hledat jakékoli příčiny pro vylučování studentů ze školy: Lejsal: „I když není Benetka autorem toho článku ve studentském časopisu, stačí na jeho vyloučení úplně to, co napsal v domácí úloze.“ Kolísko: „Ovšem, ovšem.“
Benetka je následně podroben komisnímu, manipulativnímu výslechu, při němž se učitelé snaží vylákat z něj i doznání k autorství Řevu septimy. Po výslechu je Benetka vykázán z ředitelny a prostorově návazný střih nás přenese na chodbu coby neutrální území, jímž Benetka prochází, než si všimne, že na něj volá Bartoš ze sborovny. Dalším prostorově návazným střihem motivovaným Benetkovou chůzí se přeneseme do sborovny, kde se Benetkova aféra řeší ve zcela odlišné atmosféře. Zatímco v ředitelně byl Benetka vystaven dotěrnému výslechu a paušálnímu odsudku (represivnímu policejnímu zacházení, považujícímu kritiku za sprostou drzost a hledajícímu každou příležitost pro udělení sankcí), ve sborovně k němu přistupuje Bartoš z vlídné vychovatelské pozice, projevující pochopení ke slohové kritice, ale zároveň uvádějící na pravou míru její nedostatky. Bartoš oslovuje Benetku křestním jménem a tyká mu, Benetka pak Bartoše označuje za příklad ideálu dobrého vychovatele. Na tomto dvojím přístupu k Benetkově případu ve dvou místnostech bezprostředně propojených prostorově návazným střihem dochází k demonstraci rozštěpu učitelského sboru na represivní/ liberální skupinky i k potvrzení vazeb mezi kolektivy studentů a učitelů.
157
Škola základ života (Martin Frič, Československo, 1938), 00:42:00. Škola základ života (Martin Frič, Československo, 1938), 00:53:30 – 00:57:07. Viz Dokumentační příloha č. 2: Segmentace syžetu, bod 13, Separace učitelů na dva tábory II: represivní/ výchovný přístup ke studentům. 158
- 44 -
Ať už jsou ve filmu narativní segmenty propojovány s jakkoli mírou okázalosti, toto spojování pracuje i s prvkem separace: samotným faktem, že jsou systematicky propojovány časoprostorově, emocionálně, žánrově disparátní segmenty či postavy, které jsou v antagonistickém vztahu nebo jen vykonávají stejné rituály různými způsoby za různých materiálních podmínek. Demonstrace různorodosti či protikladnosti postav ve filmu je dalším příkladem dominantního principu spojování protikladů prostřednictvím návaznosti narativních segmentů. 4.3. Ozvláštnění klasického stylu mezinárodními stylistickými trendy Podívejme se nyní na další tři montážní sekvence, jejichž funkcí není ani tak přispívat k vývoji kauzálních linií, jako spíše strukturovat postavy do opozičních kolektivů studentů a učitelů a paralelně tyto kolektivy sledovat při výkonu shodných aktivit v různých materiálních podmínkách. Uvidíme, že se tyto sekvence řídí dominantně historicko-materialistickým přístupem k pojetí postav: psychologičtí hrdinové, kteří procházejí v klasicky pojatých scénách filmu s primární narativní důležitostí individuálním vývojem, se zde stávají řadovými zástupci kolektivů, zachycenými v modelových situacích. Níže popsané scény nesou sice významy, jde však o tzv. volné motivy, jejichž odstraněním by nenastala žádná změna v kauzálním vývoji. Rovněž přitahují pozornost diváka více k ozvláštňujícím stylistickým prostředkům, zatímco pasáže filmu dodržující konvence klasické narace jsou orientované na vyprávění a usilují o neviditelný styl. 4.3.1. Historicko-materialistická montážní sekvence V jedné z prvních scén filmu tělocvikář Lusk diriguje sborovou recitaci studentů v tělocvičně a v septimě.159 Lusk a následně i další učitelé svými gesty vyvolávají studenty, kteří odříkávají ironické, jazykolomné či absurdní veršovánky. Skupiny učitelů a žáků jsou striktně odděleny do svých zón, přičemž propojení Luska se studenty v prostorách tělocvičny a vzdálené učebny zajišťuje klasický postup eye-line match.160 Postavy na sebe hledí, nacházejí se však v oddělených rámech, což činí z recitací studentů neopětované samomluvy s nesmyslným obsahem. Luskova interakce se studenty v tělocvičně působí realisticky, jelikož se všichni aktéři nacházejí ve stejné místnosti (obr. 51-52). Jakmile však Lusk odvrátí hlavu od cvičenců v tělocvičně, zahledí se na opačnou stranu (doleva mimo záběr) a následný střih odhalí jako objekty
Obr. 51 – Záběr 21.
Obr. 52 – Záběr 22.
159
Škola základ života (Martin Frič, Československo, 1938), 00:03:35 – 00:04:36. Eye-line match je montážní postup, kdy „první záběr ukáže postavu hledící jedním směrem a druhý ukáže blízké místo obsahující to, co osoba vidí“. Viz Thompsonová, Kristin – Bordwell, David (2007): Dějiny filmu. Praha: AMU, s. 765. 160
- 45 -
jeho pohledu septimány ve vzdálené učebně, vzniká nerealistické propojení od sebe vzdálených prostorů, jehož funkcí je určit vztah mezi učiteli-dirigenty a studentyodříkávači naučených textů jako obecnou normu komunikace mezi oběma skupinami ve filmu (obr. 53-54).
Obr. 53 – Záběr 27.
Obr. 54 – Záběr 28.
Protikladnost skupin učitelů a studentů je v této montážní sekvenci zdůrazněna nejen separací do oddělených záběrů, ale i metodou vychýleného rámování, naklánějícího postavy z opačných skupin na opačné strany. Zástupci shodných skupin jsou spojováni shodnou pozicí v záběru: učitelé se nacházejí v záběrech vychýlených doprava, studenti v záběrech vychýlených doleva. Postavám jsou rovněž přisouzena pevná stanoviště: učitelé vyvolávají žáky z přední části učebny, studenti stojí v jejím opačném rohu (obr. 55-58). Vychýlení záběru může divák číst i jako spojovací prvek všech postav, jejichž učitelská či studentská účast na prezentovaném způsobu výuky a komunikace připomíná stav vyšinutí smyslů, o němž svědčí obsah odříkávaných replik, k jejichž recitaci učitelé pobízejí studenty.
Obr. 55 – Záběr 29: Napravo vychýlený záběr na Kolíska.
Obr. 56 – Záběr 30: Nalevo vychýlený protizáběr na studentku.
Obr. 57 – Záběr 33: Napravo vychýlený záběr na Koďouska.
Obr. 58 – Záběr 34: Nalevo vychýlený protizáběr na Krhounka.
- 46 -
Vzhledem k tomu, že se jedná o montážní sekvenci z rané fáze filmu, postavy učitelů ani studentů nemají ještě psychologickou hloubku a jsou jen typickými postavami zasazenými do typických situací (učitelské vyvolávání, cvičení v tělocvičně apod.). Sekvence nicméně velmi sebeuvědoměle operuje s prostředky odporujícími klasickému stylu a kontinuitě: s kauzální souhrou akce a reakce v nerealistickém prostoru, nepsychologickou typizací postav do rolí zástupců dvou protikladných řádů, vychýleným rámováním zdůrazňujícím protikladnost střetávajících se obrazů.161 4.3.2. Impresionistická montážní sekvence Další pasáží, v níž dochází k uplatnění neklasických stylistických prvků, jsou dvě po sobě následující montážní sekvence porovnávající způsoby trávení volného času studentů a učitelů v exteriérových prostředích. První sekvence sleduje tenisovou čtyřhru, v níž nad technicky zdatnějším týmem dvou učitelů zvítězí jejich neohrabaný ředitel s manželkou Annou.162 Druhá sekvence pak prezentuje sérii lyrických obrazů studentů v přírodě, kontrastujících svým poklidným rytmem s bojovým charakterem učitelského zápasu.163 Sekvence učitelů zachycuje tenisovou čtyřhru týmů Kolísko-Mikyska a ředitel školy-jeho žena Anna, jimž soudcuje učitelka Suchánková. Ředitel hru svému týmu kazí (třikrát se zopakuje záběr na síť zachycující jeho střelu, Anna mu vyčítá stálé „kiksání“), ovšem z titulu jeho postavení se jej sudí i spoluhráči přesto snaží dovést k výhře. Duo učitelů podlézavě přiznává své chyby („To byla skvělá dělovka, pane řediteli“ […] „Výtečně, milostivá, minul jsem“). Křížové střihy na Suchánkovou usazenou na soudcovské sedačce a přisuzující ředitelovu týmu výhody strukturují zápas na sérii marných pokusů dobrých hráčů zvítězit proti nemožnému, ovšem výše postavenému soupeři („Pardon, výhoda velectěného pana ředitele“ […] „Pozor, teď milostivá paní nebyla ready“ […] „Pozor – vítězný míček pana ředitele!“). Poslední větou Suchánková upozorňuje duo ředitelových soupeřů, že se hra chýlí ke konci a že následující míček je má rozdrtit, což je dovršeno v záběru, kdy se oba hráči kácí do tělesných pozic, v nichž nelze onen míček odpálit. Ředitelova moc je dále upevněna gratulacemi učitelů k výhře. Přechod k sekvenci studentů zajišťuje po zápase rozhovor učitelského sboru o mládeži. Suchánková, v letním počasí téměř celá zahalená do kostýmu s dlouhými rukávy a šálou kolem krku, demonstruje dotykem ruky na svých šatech rozdíly mezi tím, jak je nyní oděna ona, a jak bývají na tělocviku oblečeny „nemravné“ studentky.164 Ředitel uzavře pranýřování mládeže větou „Dnešní generace je bez citu“, navazující na dřívější Kolískův soud „Dnešní generace nemá kouska citu v sobě“, když Čuřil úmyslně bezbarvě recitoval Štěstí. 161
Všechny tyto stylistické prostředky využívá například film Nový Babylon (Novyj Vavilon, Grigorij Kozincev – Leonid Trauberg, SSSR, 1929), analyzovaný Bordwellem jako příklad historicko-materialistické narace. Viz Bordwell, David (1985): Narration in the Fiction Film. Madison: University of Wisconsin Press, s. 234-273. 162 Škola základ života (Martin Frič, Československo, 1938), 00:21:51 - 00:23:08, průměrná délka záběru: 2,4 s. 163 Škola základ života (Martin Frič, Československo, 1938), 00:23:58 - 00:25:19, průměrná délka záběru: 6,7 s. 164 Toto místo obsahuje diferenciaci učitelů. Anna osloví postarší Suchánkovou jako slečnu a nosí uvolněnější kostým než ona: Suchánková tak působí, jako by byla svým konzervatizmem pozadu nejen za mladou generací, ale i za svými vrstevnicemi.
- 47 -
Následující sekvence z volnočasových aktivit studentů ředitelovým i Kolískovým slovům bezprostředně po jejich vyslovení oponuje. Příčným střihem se přeneseme k Čuřilovi, sedícímu na louce a cituplně zpívajícímu při hře na kytaru verš „Maminko, mámo, šel bych rád na chvilku k vám si zaplakat…“ Následují záběry na lán slunečnic, loďky se studenty, dvě labutě plující po řece, na hladinu rybníka, na tvář Máni sledující stromy a poté na Benetku ležícího na louce. Této lyrické vsuvce lze kromě problematizace učitelského náhledu na „bezcitnou“ mládež přičíst i náznak milostné vzájemnosti Máni a Benetky: každý z nich leží na jiném místě louky a pozoruje nebe, střihová skladba však buduje dojem jejich blízkosti skrze společný směr pohledu na strom. Obě bezprostředně na sebe navazující sekvence připisují skupinám studentů a učitelů zcela opačné kolektivní vlastnosti. Studentská generace je spojena s přírodou, romantikou, s citem k múzám, což ji distancuje od učitelů, kteří spolu mezitím hrají falešnou hru na asfaltovém kurtu. Zatímco podstatou učitelské sekvence je separace postav (motiv zápasu, hierarchická nerovnost, rozdíly v odívání Anny a Suchánkové), ve studentské linii dochází ke spojení Máni a Benetky skrze směr prohledu na stejný objekt. Nejpozoruhodnější jsou však stylistické rozdíly obou sekvencí. Bojovná učitelská sekvence je nejdynamičtější montážní vsuvkou filmu (s průměrnou délkou záběru 2,4 sekundy), zatímco studentská sekvence je pro svůj meditativní ráz naopak nejpozvolnější montážní sekvencí (s průměrnou délkou záběru 6,7 sekundy). Postavy studentů, s jejichž jmény a charakterovými rysy je na tomto místě filmu divák již seznámen, zde opět vystupují spíše jako odpsychologizovaný kolektiv v modelových situacích (jízda na loďce, koupání, rybaření, odpočinek na louce). Cílem sekvence není rozvoj kauzálních linií, ale navození diference s postavami učitelů v přímé návaznosti na sekvenci tenisového zápasu.
- 48 -
Obr. 59-68: Impresionistická sekvence (záběry 198-204).
Zatímco dynamickou sekvenci učitelů lze vztáhnout k estetice sovětské montážní školy, sekvence studentů obsahuje prvky francouzského impresionismu: romanticky laděnou akci v plenéru, pozvolné hudební téma a rozzáběrování formou prolínaček, přičemž prolínány jsou obrazy přírodních jevů s tvářemi postav (obr. 59-68). V celém filmu nalezneme 10 případů užití prolínačky, pouze v této sekvenci však nemají prolínačky funkci indikovat časový posun ve vyprávění, ale naopak zpomalit tempo a spojovat studentské postavy s přírodou.165 Jak je z výše řečeného patrné, ve filmu Škola základ života se střetává několik postupů, jež lze vnímat jako ovlivněné různými autonomními mezinárodními stylistickými trendy. Už bylo řečeno, že lyrická sekvence prezentující studentské trávení volna v přírodě využívá postupy francouzského impresionismu. Dále je ve filmu přítomno šest montážních sekvencí, jež můžeme spojit s estetikou sovětské montážní školy pro jejich shodný motiv (pohyb vyplývající z konfliktu), střihovou dynamiku a expresivní vizuální vlastnosti (vychýlené rámování). V sekvenci středoškolské 165
Škola základ života (Martin Frič, Československo, 1938), 00:23:58 – 00:25:19. K francouzskému filmovému impresionismu srov. Thompsonová, Kristin – Bordwell, David (2007): Dějiny filmu. Praha: AMU, s. 94-104.
- 49 -
sportovní soutěže si můžeme všimnout i čtyř umělecky motivovaných,166 kompozičně provázaných záběrů na různé sportovce přeskakující přes tyčku, připomínajících dokumentaristickou poetiku Leni Riefenstahlové (obr. 69-72).167 V této syntéze mezinárodních stylistických postupů se realizuje dominantní princip spojování protikladů, kdy Martin Frič dialekticky spojuje stylistické postupy vícera estetických směrů do jednotné, funkční formy.
Obr. 69 – Záběr 521: Nalevo vychýlený Záběr z podhledu na laťku, přes níž skáče skokan o tyči. Laťka protíná levý dolní roh záběru s pravým horním.
Obr. 70 – Záběr 522: Napravo vychýlený záběr z podhledu na laťku, přes níž skáče jiný skokan o tyči. Laťka protíná pravý dolní roh záběru s levým horním.
Obr. 71 – Záběr 523: Nalevo vychýlený záběr z podhledu na laťku, přes níž skáče jiný skokan o tyči. Laťka protíná levý dolní roh záběru s pravým horním.
Obr. 72 – Záběr 524: Napravo vychýlený záběr z podhledu na laťku, přes níž skáče jiný skokan o tyči. Laťka protíná pravý dolní roh záběru s levým horním.
Je-li pro Fričovu tvorbu 30. let tedy něco typické, pak inklinace k tzv. mezinárodnímu stylu. Dle Bordwella a Thompsonové v sobě filmy mezinárodního stylu syntetizují prvky francouzského impresionismu, německého expresionismu a sovětské montážní školy. Ve svém výkladu řadí mezinárodní styl do období pozdního němého 166
Umělecká motivace prvku znamená, že daný prvek je ve filmu přítomen především proto, aby záměrně navedl pozornost diváka k estetickým kvalitám díla, čili neslouží primárně naraci. Srov. Thompsonová, Kristin (1998): Neoformalistická filmová analýza: jeden přístup, mnoho metod. Iluminace, 10, č. 1, s. 17-18; přel. Zdeněk Böhm (Breaking the Glass Armor: Neoformalist Film Analysis, 1988). 167 Škola základ života (Martin Frič, Československo, 1938), 01:22:55 – 01:23:03. Jedná se o další spojení protikladů. Kdo by očekával, že scéna z filmu Martina Friče z roku 1938 s protinacistickými podtóny bude připomínat poetiku tehdejších německých dokumentaristů?
- 50 -
filmu, význačného avantgardními a experimentálními postupy.168 Nejen Škola základ života, ale i další Fričovy filmy z druhé poloviny 30. let odhalují Fričovu znalost mezinárodních stylistických tradic a jeho tendenci funkčně je zapojovat do vlastní tvorby.169 4.4. Shrnutí Stylistická část práce se zaměřila na analýzu těch vnitřních stylistických norem filmu Škola základ života, které vyjevují princip spojování protikladů: na metodu prostorového oddělování a spojování postav střihem, dále na jejich oddělování a spojování skrze specifika vzhledu a herecké akce (prostřednictvím prvků mizanscény). Následující analýza pěti vybraných sekvencí170 ukázala, že film využívá za účelem poskytnutí vševědoucího přehledu o činnosti postav a jejich vzájemných vazbách různých prostředků: jak klasických a neokázalých (například prostorově návazného střihu), tak i sebeuvědomělejších kompozic, upozorňujících na Fričovu inspiraci mezinárodními stylistickými trendy (sovětskou montážní školou a francouzským impresionismem). Škola základ života tak dialekticky spojuje tyto odlišné estetické tradice do svébytné formy.
168
Srov. Thompsonová, Kristin – Bordwell, David (2007): Dějiny filmu. Praha: AMU, s. 178-181. Za další příklady Fričova uchopení mezinárodních stylistických tradic v druhé polovině 30. let lze uvést např. montážně dynamické historické drama Jánošík (1935), krátký experimentální reklamní film Černobílá rapsódie (1936), sociální drama Lidé na kře (1937) s úvodní historicko-materialistickou montážní sekvencí, či společensko-kritickou veselohru Svět patří nám (1937). 170 Viz Dokumentační příloha 2: Segmentace syžetu, body 2, 6a, 6b, 10 a 13. 169
- 51 -
5. Závěr Záměrem přítomné neoformalistické analýzy filmu Škola základ života bylo vysvětlit dominantní princip spojování protikladů tak, jak se projevuje na tematické, narativní i stylistické rovině díla. Mým cílem bylo i analyzovat, jakými způsoby tento film konvenuje svým kontextuálním rámcům (konvencím klasického narativního filmu, žánru komedie, specifické vlny školských filmů a režijního stylu Martina Friče), anebo jak se od těchto pozadí naopak odchyluje. Studium dobové recepce odhalilo, že film byl vnímán jako komediální a zároveň jako dramatický a realistický v ohledu zachycení školního prostředí a v něm se pohybující mladé generace. Spojení komediální a dramatické dimenze do tragikomického tvaru však nebylo považováno za rušivé, ale komplementární, s čímž se ztotožňuji a vnímám tuto žánrovou syntézu jako symptom dominantního formálního principu díla – dialektického spojování protikladů. Film představoval pro soudobou kritiku jeden z kvalitativních vrcholů stagnující domácí produkce, žánru komedie a vlny školského filmu, která před jeho uvedením nikdy nedosáhla obdobné žánrové oscilace ani společenské angažovanosti. Patrně stejně pozitivně byl film přijat i návštěvníky kin, jelikož se délkou svého premiérového uvedení zařadil mezi 5 divácky nejúspěšnějších programů a mezi 3 divácky nejúspěšnější české programy z celé množiny 330 filmových premiér roku 1938.171 V analytické části práce zařazuji film Škola základ života jako příklad klasicky vyprávěného díla, kdy však klasickou naraci ozvláštňují prvky narace historicko-materialistické a kdy je klasický styl ozvláštněn Fričovou tendencí využívat mezinárodní stylistické postupy. Výsledným formálním účinkem filmu je tedy funkční syntéza několika estetických tradic: klasického stylu, sovětské montážní školy a francouzského impresionismu. Takto netradiční forma filmu Škola základ života může být příčinou současné fanouškovské tendence porovnávat neustále toto dílo s pozdější Fričovou komedií Cesta do hlubin študákovy duše (Martin Frič, Československo, 1939) a vnímat první film jako kvalitativně slabší. Pronikneme-li na stránku filmu Škola základ života na Československé filmové databázi,172 ve 47 komentářích z celkové množiny 271 komentářů dochází k tendenci obě díla vzájemně porovnávat, přičemž 36 diváků preferuje druhý film před prvým. V komentářích se tato inklinace k jednomu či druhému filmu nejčastěji vysvětluje jejich formálními a žánrovými odlišnostmi, kdy je Cesta do hlubin študákovy duše mnohohlasně vnímána jako vtipnější, laskavější, lidštější, filmovější, poetičtější. Zdali tyto fanouškovské preference filmu Cesta do hlubin študákovy duše mohou pramenit z vyšší míry jeho formální konvenčnosti je věcí diskuse. V práci jsem průběžně věnoval pozornost i běžným postupům režijního stylu Martina Friče, které se ve filmu Škola základ života objevují: „falešným“ úvodním scénám, montážním sekvencím, sklonům k užívání mezinárodních stylistických postupů na ploše jednoho filmu, hojnému užívání kompoziční návaznosti apod. Škola základ života tyto Fričovy tvůrčí postupy využívá, některé z jiných běžně uplatňovaných 171
Viz Havelka, Jiří (1939): Čs. filmové hospodářství V. 1938. Praha: Nakladatelství Knihovny Filmového kurýru, s. 47-48. Ve 30. letech určovala setrvání filmu v programech kin a jeho ekonomický úspěch divácká poptávka. 172 <www.csfd.cz/film/3157-skola-zaklad-zivota/> (cit. 20.5.2013). Komentáře diváků pokrývají období od 25.7.2002 do 4.5.2013.
- 52 -
Fričových postupů však problematizuje. Platí to především pro práci s diegetickou hudbou,173 která se ve Fričových filmech běžně objevuje v konvenčním modu nepřerušované hudební vložky, ve Škola základ života však výjimečně v podobě přerušovaných a rušivých elementů, které jako by neměly v tragikomickém, společensky angažovaném, o realistické vykreslení školního prostředí usilujícím narativu místo. Ve filmu zazní diegetická hudba, jejímž zdrojem jsou samy postavy, pouze dvakrát. Poprvé zpívá Čuřil verš „Maminko, mámo šel bych rád na chvilku k vám si zaplakat“, doprovází se přitom na kytaru, čímž vyvrací stále opakovanou tezi učitelů, že studenti nemají cit.174 Později po tomto desetivteřinovém výjevu přerušeném náhlým příčným střihem dochází ke druhému hudebnímu vstupu, který má charakter vyrušování při hodině, jež je ihned potlačeno. Drnkání na kytaru produkované studentem v poslední lavici přeruší učitelka pouhým pohledem na studenta, který okamžitě přestane hrát.175 Stejně jako je ve filmu potlačována diegetická hudba, nedošlo ani k zapojení písní populární dívčí skupiny Bajotrio, s nimiž se počítalo ještě v technickém scénáři.176 Systematickým přerušováním diegetické hudby a nevyužitím populárních písní tak ozvláštňuje zvukový design filmu Škola základ života Fričův režijní styl i běžné postupy dobové filmové produkce 30. let.177 Můžeme tedy uzavřít, že Škola základ života ozvláštňuje nejen model klasicky vyprávěného díla zapojením konvencí historicko-materialistické narace, ale i žánr komedie a vlnu školských filmů v prostředí Československa 30. let. Stejně tak ozvláštňuje i rejstřík režijních postupů Martina Friče ve 30. letech, k jejichž studiu nelze tento film než doporučit.
173
Diegetický zvuk má původ přímo v diegezi: jedná se například o dialogy postav či jimi zpívanou píseň. Srov. Kučera, Jakub (2004): Diegeze. Cinepur, 13, č. 31, s. 54. 174 Škola základ života (Martin Frič, Československo, 1938), 00:23:59. 175 Škola základ života (Martin Frič, Československo, 1938), 00:48:40. 176 Srov. Wasserman, Václav (1938): Škola základ života. Satyrická komedie ze života středoškolských študáků a kantorů [2. verze]. Praha: UFA. 177 Ve filmografii Martina Friče nalézáme běžně nepřerušované písňové scény, dokonce i v realistickém sociálním dramatu Lidé na kře, kde výstup černošské jazzové kapely v dancingu vypovídá o daném prostředí a zároveň o nastupujícím moderním velkoměstském životním stylu, jemuž stárnoucí hrdina filmu nerozumí. Přístup k písním ve Škola základ života tak představuje výjimku i v kontextu Fričových filmů.
- 53 -
6. Literatura a prameny 6.1. Literatura BARTOŠEK, Luboš (1982): Národní umělec Martin Frič. Praha: Ústřední půjčovna filmů. BORDWELL, David (1985): Narration in the Fiction Film. Madison: University of Wisconsin Press. BORDWELL, David (1989): Historical Poetics of Cinema. In: R. Barton Palmer: The Cinematic Text. Methods and Approaches. New York: AMS Press, s. 369-398. BORDWELL, David – THOMPSONOVÁ, Kristin (2007): Dějiny filmu. Přehled světové kinematografie. Praha: AMU. BORDWELL, David – THOMPSONOVÁ, Kristin (2008): Film Art: An Introduction, 8th. Edition. New York: McGraw-Hill. BORDWELL, David – THOMPSONOVÁ, Kristin (2011): Umění filmu: Úvod do studia formy a stylu. Praha: AMU. ČAPEK, Karel (1981): Válka s mloky. Praha: Československý spisovatel. ČAPEK, Karel (1994): Bílá nemoc. In: Dramata: Loupežník. R.U.R. Věc Makropulos. Bílá nemoc. Matka. Praha: Československý spisovatel. DOLEŽAL, Jiří (1996): Česká kultura za protektorátu. Školství, písemnictví, kinematografie. Praha: Národní filmový archiv. FIALA, Miloš (2008): Martin Frič. Muž, který rozdával smích. Čechtice: BVD. HAVELKA, Jiří (1937): Čs. filmové hospodářství III. Rok 1936. Praha: Nakladatelství Knihovny Filmového kurýru. HAVELKA, Jiří (1939): Čs. filmové hospodářství V. 1938. Praha: Nakladatelství Knihovny Filmového kurýru. KUČERA, Jakub (2004): Diegeze. Cinepur, 13, č. 31, s. 54. MIHOLA, Rudolf (2005): -byl to gigant: Martin Frič & jeho filmy. Praha: Petrklíč. MOCNÁ, Dagmar (1995): „Červená knihovna“ v českém filmu třicátých let. Iluminace, 7, č. 2, s. 53-100. OPĚLA, Vladimír, aj. (1998): Český hraný film II. 1930-1945. Praha: Národní filmový archiv. STEFANOVÁ, Jana (1966): Martin Frič a jeho filmy. Praha: Státní nakladatelství.
- 54 -
ŠTÁBLA, Zdeněk (1985): Pomocné studie k dějinám čs. kinematografie, část 5. 19381945: období druhé republiky. 30. září 1938 - 15. března 1939. Praha: Čs. filmový ústav. TAUSSIG, Pavel (1992): Filmový smích Martina Friče. Praha: Český filmový ústav. THOMPSON, Kristin (1981): Eisenstein’s Ivan the Terrible. A Neoformalist Analysis. Princeton: Princeton University Press. THOMPSON, Kristin (1988): Breaking the Glass Armor. Neoformalist Film Analysis. Princeton: Princeton University Press. THOMPSONOVÁ, Kristin (1998): Neoformalistická filmová analýza: jeden přístup, mnoho metod. Iluminace, 10, č. 1, s. 5-36. VAŠÁK, Čestmír – ZELENKA, Bedřich (2005): Kristián: Cesta do historie. Praha: XYZ. WASSERMAN, Václav (1938a): Škola základ života. Satyrická komedie ze života středoškolských študáků a kantorů (technický scénář, 1. verze). Praha: UFA. WASSERMAN, Václav (1938b): Škola základ života (dialogová listina). Praha: UFA. WASSERMAN, Václav (1938c): Škola základ života. Satyrická komedie ze života středoškolských študáků a kantorů (technický scénář, 2. verze). Praha: UFA. WOLKER, Jiří (1921): Pokora. In: Host do domu. Plzeň: K. Beníško. ŽÁK, Jaroslav (1937a): Študáci a kantoři – přírodopisná studie. Praha: Alois Srdce. ŽÁK, Jaroslav (1937b): Škola základ života. Hra ze života študáků a kantorů o 22 obrazech. Plzeň: Maják. 6.2. Archivní prameny Národní archiv (NA), Praha, f. Cenzurní sbor kinematografický/ Ministerstvo vnitra filmová cenzura. Vojenský historický archiv (VHA), Praha, f. Ministerstvo národní obrany – Hlavní štáb, oddělení branné výchovy. 6.3. Periodika Ahoj, 1938 České slovo, 1936 Český filmový zpravodaj, 1937-1938 Film a diapozitiv v osvětové práci a ve škole, 1938
- 55 -
Filmové listy, 1938 Filmový kurýr, 1938-1941 Kino a film, 1938 Kinorevue, 1938-1939 Lidové noviny, 1938 Národní osvobození, 1938 Studentský časopis, 1938 Večerník Práva lidu, 1938 Venkov, 1938 Zvon, 1938 6.4. Internetové zdroje Burešová, Hana (2010): Škola základ života v Městském divadle Brno. (cit. 20.5.2013) Československá filmová databáze <www.csfd.cz/film/3157-skola-zaklad-zivota/> (cit. 20.5.2013)
- 56 -
7. Filmografie 7.1. Analyzovaný film Škola základ života (Československo, 1938) Režie: Martin Frič. Námět: Jaroslav Žák (kniha Študáci a kantoři – přírodopisná studie, 1937; divadelní hra Škola základ života, 1937). Scénář: Václav Wasserman. Kamera: Jan Stallich. Hudba: Julius Kalaš. Střih: Jan Kohout. Hrají: Theodor Pištěk (ředitel gymnázia), Marta Májová (Anna, ředitelova žena), František Kreuzmann (třídní Lejsal), Milada Smolíková (Lejsalová), František Smolík (profesor přírodopisu Gábrlík), Ladislav Boháč (profesor francouzštiny Bartoš), Jaroslav Marvan (profesor češtiny Kolísko), Václav Trégl (profesor matematiky Ludvík Koďousek), Karel Postránecký (profesor dějepisu Mikyska), Čeněk Šlégl (profesor tělocviku Lusk), Marie Burešová (suplující profesorka Božena Lachoutová), Lola Skrbková (profesorka přírodopisu Suchánková), Gustav Hilmar (školník Mleziva), František Roland (zemský školní inspektor Randa), Jaroslav Průcha (dělník Jindřich Benetka), Antonín Novotný (septimán Jindra Benetka), Věra Gabrielová (Máňa Hájková), František Filipovský (Ludvík Krhounek), Ladislav Pešek (Áda Čuřil), Richard Antonín Strejka (Tonda Holous), Jaroslav Palát (Daniel Boukal), Zorka Janů (Jiřina Nováková), Zdeňka Baldová (paní Živná), Miloš Šubrt (kantýnský Hájek), Josef Kemr (tercián Vávra), ad. Produkce a distribuce: Ufa. Archiv: Národní filmový archiv. Formát: 35mm, čb., 4:3, mono, česky, 91 minut. Premiéra: 11.11.1938 – Praha. Použitá verze: DVD (vydáno 1.11.2005 společností Filmexport), čb., 4:3, stereo, česky, 91 minut. 7.2. Citované filmy Anton Špelec, ostrostřelec (Martin Frič, Československo, 1932) Bílá nemoc (Hugo Haas, Československo, 1937) Cech panen kutnohorských (Otakar Vávra, Československo, 1938) Cesta do hlubin študákovy duše (Martin Frič, Československo, 1939) Černobílá rapsódie (Martin Frič, Československo, 1936) Filosofská historie (Otakar Vávra, Československo, 1937) Ideál septimy (Václav Kubásek, Československo, 1938) Jánošík (Martin Frič, Československo, 1935) Jarčin profesor (Čeněk Šlégl – Jiří Slavíček, Československo, 1937) Kantor Ideál (Martin Frič, Československo, 1932) Kristian (Martin Frič, Československo, 1939) Křižník Potěmkin (Bronenosec Poťomkin, Sergej M. Ejzenštejn, SSSR, 1925) Lidé na kře (Martin Frič, Československo, 1937) Miluj mne dnes v noci (Rouben Mamoulian, USA, 1932) Nový Babylon (Novyj Vavilon, Grigorij Kozincev – Leonid Trauberg, SSSR, 1929) Panenství (Otakar Vávra, Československo, 1937) Před maturitou (Vladislav Vančura – Svatopluk Innemann, Československo, 1932) Sextánka (Svatopluk Innemann, Československo, 1936) Studentská máma (Vladimír Slavínský, Československo, 1935) Svět patří nám (Martin Frič, Československo, 1937)
- 57 -
8. Anglické resumé/ English Summary Opposites Attract. A Neoformalist Analysis of School is the Foundation of Life This bachelor thesis presents the results of a neoformalist analysis of Martin Frič’s movie School is the Foundation of Life (1938) and the results of historical reconstruction of its production and reception circumstances. In a theoretical-methodological preface I choose and describe a neoformalist approach to cinema (promoted by Kristin Thompson and David Bordwell) as a methodological basis of thesis. The contextual chapter focuses on developement of movie’s topic from short essays to the latest version of technical scenario and on the movie’s contemporary reception. Both of those excursions shows several paradoxes of the film: trans-medial nature of its topic (between the newspaper, literary, theatrical and cinematic exploitation) and trans-genre nature of its narration (between comedy and realistic drama). The analytical part of thesis describes the movie as an example of classicaly narrated artwork, which is defamiliarized by devices typical of international stylistic approaches (editing sequences and impressionist poetics). That shows another paradox of the film: narrative and stylistic synthesis of different narrative modes and stylistic procedures. Simultaneously, part of my inquiry describes the typical creative devices of Martin Frič’s directioral style. Most of those devices appears in analyzed movie as is customary in other Frič’s movie except treating the songs and diegetic music. Both main parts of thesis focuses on the explanation the movie’s dominant pattern on thematic, narrative and stylistic levels, which is dialectical „joining the opposites“ pattern. The topic of the movie brings a daily routine battling between the groups of students and their teachers, symbolized by the spatial and intellectual distance between the representatives of both groups on the one hand and by the duty to share one environment on the other hand. Narrative and stylistic analysis notes other principles based on „joining the opposites“ pattern: dual narrative structure (consisting of classical and historical-materialist conventions), graphic-matching, role of costumes, etc. In a conclusion I argue that School is the Foundation of Life defamiliarizes four of movie’s contextual frames in a specific environment of Czechoslovakia of the 30’s: classical narration framework, comedy genre, wave of „school movies“ and the directorial style of Martin Frič.
- 58 -
9. Dokumentační příloha 9.1. Seznam příloh Příloha č. 1: Přibližný rozpočet výrobních nákladů filmu Škola základ života Příloha č. 2: Segmentace syžetu
- 59 -
9.2. Příloha č. 1: Přibližný rozpočet výrobních nákladů filmu Škola základ života178 Scenario Hudba-právo Režie Operatéři a pomocníci Architekt a pomocník Hlavní představitelé, malé úlohy, statisté Doprava Výprava Asistenti režie Štáb Maskér Fotograf Orchestr a dirigent Pojištění Licence Cutter Šatnáři Exteriéry Různé 6 stavěcích dnů á kč 6.000,4 bourací dny á kč 2.000,12 filmovacích dnů á kč 14.000,Surový materiál a laboratorní zpracování CELKEM
55.000,8.000,60.000,14.000,8.500,150.000,6.000,23.000,3.600,3.000,5.000,5.500,4.000,3.500,13.000,4.000,2.000,8.000,21.900,36.000,8.000,168.000,110.000,720.000,-
178
VHA, f. MNO – Hlavní štáb, oddělení branné výchovy, k. 324, inv. č. 476, sign. 18 5/1 49, Výrobní program filmu Škola základ života.
- 60 -
9.3. Příloha č. 2: Segmentace syžetu (v závorkách: stylistické řešení přechodu do následujícího segmentu) Úvodní titulky 1. Spojení školy s rudolfínským turnajem a) současnost: narativní titulek (prolínačka na rudolfínské trubače) b) středověk: turnaj (kompozičně návazný střih) 2. Status quo: nesmyslnost výuky a) tercie: zkoušení krákory (kompozičně návazný střih) b) tělocvična: recitace (eye-line match, příčný střih) c) septima: recitace (ostrý střih) 3. Separace učitelů na dva tábory a) chodba: Krhounek dává Lejsalovi časopis (kompozičně návazný střih) b) sborovna: čtení časopisu (dialogový háček) 4. Konflikt mezi učiteli a studenty na příkladu hodiny češtiny a) septima: přestávka (přerámování: příchod Kolíska) b) septima: začátek češtiny a hledání Čuřila (přerámování: příchod Čuřila) c) septima: čeština, Čuřilova recitace a rozbor básně (přerámování: příchod Koďouska) d) septima: čeština, expozice Koďouska (přerámování: příchod ředitele a Lejsala) e) septima: čeština, ředitel vyžaduje doznáním, zakazuje třídě účast na turnaji (dialogový háček) 5. Spojení septimánů s učitelem Bartošem a) kantýna: marná snaha septimy nalézt mezi sebou autora novin (ostrý střih) 6. Mimoškolní aktivity studentů a učitelů a) tenisový kurt: čtyřhra učitelů (příčný střih) b) příroda: aktivity studentů (zatmívačka/ roztmívačka) c) zahrada ředitele: profesoři po tenisu (dialogový háček) 7. Spojení septimánů s učitelem Gábrlíkem a) septima: přestávka (hloubková kompozice: příchod Gábrlíka) b) septima: hodina (příčný střih) 8. Lejsalovo spojení s identitou „policajta“ a) chodba: přestávka (ostrý střih) b) septima: němčina (dialogový háček) 9. Nástup Lachoutové do školy a její spojení se studenty, Bartošem a Gábrlíkem a) chodba: školník vyslýchá Lachoutovou (příčný střih) b) ředitelna: ředitelův pohovor s Lachoutovou (příčný střih) c) septima: němčina, zkoušení Čuřila (příčný střih) d) ředitelna: hlášení rozhlasem (příčný střih) e) septima: němčina, poslech rozhlasu (příčný střih) f) ředitelna: pokračování pohovoru a příchod Lejsala (prostorově návazný střih) g) sborovna: představení Lachoutové profesorům (příčný střih) 10. Mimoškolní aktivity studentů a učitelů II a) před školou: Krhounek odposlouchává spolužáky a dohaduje si rande s Máňou (dialogový háček) b) zahrada ředitele: oběd (kompozičně návazný střih) c) restaurace: Lachoutová a Bartoš diskutují o Koďouskovi (kompozičně návazný střih)
- 61 -
d) u Benetků: oběd (dialogový háček) e) u Lejsalů: hádka nad studentským humorem (kompozičně návazný střih) f) u Koďouska: plánování budoucnosti (kompozičně návazný střih) g) u Lejsalů: Krhounek donáší na spolužáky (prolínačka) h) park: Lejsalovi jsou do kina (zatmívačka/ roztmívačka) i) kantýna: Krhounek přichází za Máňou (zatmívačka/ roztmívačka) 11. Represivní přístup ke studentům a) ředitelna: výslech Čuřila (příčný střih) 12. Spojení septimánů s Lachoutovou a) septima: Čuřil imituje profesorskou rétoriku (příčný střih) b) chodba: Lejsal poslouchá za dveřmi; Bartoš dodává odvahu Lachoutové do první hodiny (prostorově návazný střih) c) septima: Lachoutová se seznamuje se septimou (zatmívačka/ roztmívačka) 13. Separace učitelů na dva tábory II: represivní/ výchovný přístup ke studentům a) sborovna: konflikt nad Benetkovou slohovou prací (prostorově návazný střih: učitelé přechází k řediteli) b) ředitelna: volání Benetky do ředitelny (eye-line match: příchod Benetky) c) ředitelna: výslech Benetky (prostorově návazný střih: Benetkův odchod z ředitelny) d) chodba: Benetka se setká s Bartošem (prostorově návazný střih: Benetka a Bartoš jdou do sborovny) e) sborovna: Bartoš domlouvá Benetkovi (zatmívačka/ roztmívačka) 14. Vyřešení milostného trojúhelníku a) kantýna: Krhounek přichází za Máňou a je vyhnán Benetkou (prostorově návazný střih) b) louka: milostný dialog Máni a Benetky (zatmívačka/ roztmívačka) 15. Spojení septimánů s Lachoutovou II; represivní/ benevolentní přístup ředitele k podřízeným a) sborovna: Máňa se přimlouvá za Benetku u Lachoutové (prostorově návazný střih: Lachoutová odchází) b) chodba: ředitel vytýká Lachoutové pozdní příchody (přerámování na studenty ve dveřích) c) septima: skandování hanby řediteli (příčný střih) d) chodba: ředitel a Lachoutová se rozchází (prostorově návazný střih: ředitel jde k septimě) e) septima: ředitel tiší ruch v septimě, zjišťuje nepřítomnost Koďouska a odchází (příčný střih) 16. Koďouskova odysea po škole a) chodba: Koďousek vchází do tercie, ředitel přibíhá na prázdnou chodbu (příčný střih) b) tercie: Koďousek učí; odchází ze třídy (prostorově návazný střih) c) chodba: setkání Koďouska a ředitele (příčný střih) d) septima: Koďousek přichází, zkouší, Čuřil odchází ze třídy (příčný střih) e) ředitelna: Čuřil vyhlašuje falešný poplach (příčný střih) f) septima, chodba, pozemky školy: žáci utíkají ze školy, všemu přihlíží školní inspektor (ostrý střih) 17. Školní inspekce narušuje tradiční průběh Lejsalovy hodiny a) septima: latina (přerámování: příchod inspektora) b) septima: latina (zatmívačka/ roztmívačka) 18. Komunikace školy s rodiči a) narativní titulek oznamující začátek zkouškového období (stíračka) b) sborovna: Živná oroduje u Kolíska a Suchánkové za syna (příčný střih) c) ředitelna: Benetka-otec informován o hrozbě synova vyloučení (prostorově návazný střih: Lejsal odchází)
- 62 -
d) sborovna: Živná oroduje u Lejsala za syna (prostorově návazný střih: Lejsal odchází) e) chodba: Lejsal odbývá dotazy rodičů (příčný střih) 19. Spojení septimánů s učitelem Bartošem II a) ředitelna: Bartoš přemlouvá ředitele k poslední šanci na přiznání pro septimu (stíračka) b) septima: Bartoš přiměje k přiznání Máňu a Boukala (prolínačka) 20. Sportovní soutěž/ školní konference a) stadion: montáž ustavující postavy a sportovce (zvukový můstek, křížový střih) b) sborovna: Boukal podmínečně vyloučen; dva návrhy pro případ Benetky (příčný střih) c) stadion: skoky přes tyčku (příčný střih) d) sborovna: hlasování o Benetkovi (příčný střih) e) kantýna: septima poslouchá radiový přenos ze sportovní soutěže (příčný střih) f) stadion: Benetkův nepodařený skok přes tyč (zvukový můstek, příčný střih) g) kantýna: septima poslouchá radiový přenos ze sportovní soutěže (příčný střih) h) stadion: Máňa líbá Benetku a ten vítězí v tyčce (zvukový můstek, příčný střih) i) kantýna: radost septimy z vítězství (příčný střih) j) stadion: Benetka vyhazován do vzduchu (zvukový můstek, příčný střih) k) sborovna: Benetka vyloučen ze školy (příčný střih) l) stadion: Bartoš děkuje Benetkovi za záchranu „cti ústavu“ (zvukový můstek, příčný střih) 21. Paralelní zúčtování s viníky, kteří umožnili Benetkovo vyloučení a) kantýna: Krhounek se přizná k udávačství (příčný střih) b) sborovna: Gábrlík domlouvá Koďouskovi (příčný střih) c) kantýna: Krhounek souzen a prohlášen za vyděděnce třídy (ostrý střih) 22. Vysvědčení, závěr a) chodba: Benetka se loučí se spolužáky, dostává od Koďouska odškodné a odchází ze školy (stíračka) b) alej: běh Benetky s Máňou (zatmívačka)
- 63 -
