PROSIDING PROSIDING JILID 2 SEMINAR NASIONAL. Jilid 2 MIPA DAN PEMBELAJARAN 2012 SEMINAR NASIONAL PERAN MIPA DAN PEMBELAJARAN MENUJU REVITALISASI

Jilid 2

SEMINAR NASIONAL MIPA DAN PEMBELAJARAN 2012

PROSIDING

PERAN MIPA DAN PEMBELAJARAN MENUJU REVITALISASI KARAKTER BANGSA DI ERA GLOBALISASI

MIPA dan PEMBELAJARAN

JILID 2 SEMINAR NASIONAL

PROSIDING

ISBN: 978 - 602 - 97895 - 6 - 0

PROSIDING ISBN 978-602-97895-6-0

SEMINAR NASIONAL MIPA DAN PEMBELAJARAN 2012 FAKULTAS MATEMATIKA DAN ILMU PENGETAHUAN ALAM UNIVERSITAS NEGERI MALANG 13 Oktober 2012

JILID 2 Halaman 434 - 873

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran Malang, 13 Oktober 2012 ISBN 978-602-97895-6-0

HALAMAN HAK CIPTA SEMINAR NASIONAL MIPA DAN PEMBELAJARAN 2012 FAKULTAS MATEMATIKA DAN ILMU PENGETAHUAN ALAM UNIVERSITAS NEGERI MALANG 13 Oktober 2012

Tim Editor:  Dr. Subanji (Pendidikan Matematika)  Santi Irawati, Ph.D. (Matematika)  Dr. Lia Yuliati (Pendidikan Fisika)  Nandang Mufti, Ph.D. (Fisika)  Muntholib, M.Si. (Pendidikan Kimia)  Suryani Wonorahardjo, Ph.D. (Kimia)  Prof. Dr. Mimien H.I. Al-Muhdhar (Pendidikan Biologi)  Dr. Umie Lestari (Biologi)  Prayitno, M.Pd. (Pendidikan IPA)  Sri Rahayu, Ph.D. (Lesson Study) Layout:  Muntholib  Eli Hendrik Sanjaya  Endang Pratiwi  Putut Widjanarko

Diterbitkan Oleh: Fakultas Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam Universitas Negeri Malang

ISBN 978-602-97895-6-0 Perpustakaan Nasional: Katalog Dalam Terbitan (KDT)

Hak Cipta © 2012 Fakultas Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam Universitas Negeri Malang

PENDAHULUAN

I


PERSONALIA SEMINAR NASIONAL MIPA DAN PEMBELAJARAN 2012 FAKULTAS MATEMATIKA DAN ILMU PENGETAHUAN ALAM UNIVERSITAS NEGERI MALANG 13 Oktober 2012

Steering Committee:  Prof. Dr. Suparno, Rektor Universitas Negeri Malang  Prof. Dr. Arif Hidayat, Dekan FMIPA Universitas Negeri Malang  Prof. Dr. Subandi, Wakil Dekan I FMIPA Universitas Negeri Malang  Dr. Makbul Muhsar, Ketua Jurusan Matematika FMIPA Universitas Negeri Malang  Dr. Markus Diantoro, Ketua Jurusan Fisika FMIPA Universitas Negeri Malang  Dr. Sutrisno, Ketua Jurusan Kimia FMIPA Universitas Negeri Malang  Dr. Abdul Gafur, Ketua Jurusan Biologi FMIPA Universitas Negeri Malang  Dra. Sri Rahayu, M.Ed., Ph.D., Koordinator Prodi Pendidikan IPA FMIPA Universitas Negeri Malang Organizing Committee: Ketua Sekretaris Bendahara Sie Kesekretariatan Sie Makalah dan Prosiding Sie Persidangan Sie Perlengkapan Sie Konsumsi

PENDAHULUAN

: Prof. Dr. Muhammad Amin : Dra. Sri Rahayu, M.Ed., Ph.D. : Dra. Hayuni R. Widarti, M.Si. : Dr. Munzil, Dr. Ibrohim : Muntholib, M.Si. : Dr. Fatchur Rohman : Dr. Aman Santoso : Nuning Wulandari, M.Si.

II


DAFTAR ISI

HALAMAN HAK CIPTA .........................................................................................................

I

PERSONALIA ...........................................................................................................................

II

DAFTAR ISI ..............................................................................................................................

III

54. PENGOLAHAN RUMPUT LAUT SEBAGAI SUMBER BELAJAR BIOLOGI MELALUI

PROJECT BASED LEARNING DI KABUPATEN LOMBOK TIMUR .............................

434

Marhamah ............................................................................................................................

434

55. PEDOMAN TEKNIS MODEL PILOT PROJECT WILAYAH BEBAS SAMPAH MELALUI

56.

57.

58.

PEMBUDAYAAN 6M ...........................................................................................................

443

Mimien Henie Irawati Al Muhdhar dan Susilowati.............................................................

443

HUBUNGAN ANTARA KETAHANAN KEDELAI (Glycine Max (L.) MERR.) TERHADAP CPMMV (COWPEA MILD MOTTLE VIRUS) DENGAN PREFERENSI BEMISIA TABACI ...............................................................................................................

451

Mochammad Iqbal1, Siti Zubaidah2,A. D. Corebima2, Sulisetijono2, Heru Kuswantoro3 ..

451

PENERAPAN PENDIDIKAN BERWAWASAN GLOBAL SEBAGAI UPAYA MENINGKATKAN KUALITAS PEMBELAJARAN TAKSONOMI DI PERGURUAN TINGGI ...............................................................................................................................

458

Murni Saptasari....................................................................................................................

458

PENGARUH PENCUCIAN TERHADAP BERAT DAN KUALITAS GELATIN DARI KULIT KAKI AYAM .........................................................................................................

463

Nugrahaningsih dan Frida Kunti Setiowati .........................................................................

463

59. PENGARUH PEMBELAJARAN RECIPROCAL TEACHING DIPADUKAN THINK PAIR

SHARE TERHADAP PENINGKATAN HASIL BELAJAR SISWA SMA BERKEMAMPUAN AKADEMIK ATAS DAN BAWAH PADA MATA PELAJARAN BIOLOGI .............................................................................................................................

468

Nur Efendi ...........................................................................................................................

468

60. ANALISIS JARAK PAGAR (Jatropha Curcas L.) TOLERAN CEKAMAN MOLEKULER

61.

62.

GEN CPTI (COWPEA TRYPSIN INHIBITOR) TANAMAN KEKERINGAN ..................

483

Poppy Rahmatika Primandiri1, Mohamad Amin2, dan Maftuchah3.....................................

483

PENERAPAN MODEL PEMBELAJARAN KOOPERATIF TIPE TEAMS GAMES TOURNAMENTS (TGT) UNTUK MENINGKATKAN HASIL BELAJAR BIOLOGI ....

491

Putri Agustina1, Elly Setyowati2 dan Budhi Utami3 ............................................................

491

PENGARUH SARI KEDELAI (GLYCINE MAX (L.) MERRIL) TERHADAP KUALITAS SPERMATOZOA MENCIT (MUS MUSCULUS) GALUR BALB C ................................

498

Putri Dwi Merlinda1, Nursasi Handayani2,dan Umie Lestari2 .............................................

498

PENDAHULUAN

III

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran Malang, 13 Oktober 2012 ISBN 978-602-97895-6-0 63. KAJIAN ETNOBOTANI TANAMAN UWI (DIOSCOREA ALATA): PEMANFAATAN DAN

64.

PERANANNYA DALAM USAHA PENGGANTI MAKANAN POKOK KELUARGA DI DESA KEBONSARI KECAMATAN KADEMANGAN KABUPATEN BLITAR, JATIM. ........

503

Rina Walokosari, Vidhy Setyantoro, dan Sulistiono ...........................................................

503

PENGARUH LARUTAN KEDELAI (Glycine Max) TERHADAP PERKEMBANGAN KELENJAR MAMMAE MENCIT (Mus Musculus) GALUR BALB C PADA SAAT KEBUNTINGAN ................................................................................................................

508

Rosalia Rumawarsih1, Nursasi Handayani2, dan Umie Lestari2 ..........................................

508

65. PETA KONSEP PADA PEMBELAJARAN BIOLOGI DI SMA KOTA BANJARMASIN

66.

DALAM UPAYA MENINGKATKAN KETERAMPILAN METAKOGNITIF ...............

515

Siti Ramdiah ........................................................................................................................

515

SURVEY HABITAT DAN SPESIES HYDRA YANG DITEMUKAN DI MALANG RAYA ..................................................................................................................................

522

Sofia Ery Rahayu .................................................................................................................

522

67. PERBEDAAN PENGGUNAAN MEDIA ALBUM DAN BUKU AJAR DALAM MENGAJAR-

KAN MATERI POKOK BAHASAN JAMUR TERHADAP HASIL BELAJAR SISWA ............. 1

68.

2

2

528

Subandiyantoro , Sulistiono , Dwi Ari Budiretnani ...........................................................

528

IMPLEMENTASI MODEL GUIDED INQUIRY DENGAN VARIASI TEKNIK PADA PEMBELAJARAN BIOLOGI DI SMA..............................................................................

532

Suciati Sudarisman ..............................................................................................................

532

69. STADIUM PERKEMBANGAN EMBRIO KACANG TANAH (Arachis Hypogaea L.)

70.

71.

DIPENGARUHI OLEH KEADAAN GELAP DAN TIDAK TERGANTUNG PADA UMUR BUAH ...................................................................................................................................

542

Sulistiono .............................................................................................................................

542

PEMANFAATAN PASSIFLORA OLEH MASYARAKAT JAWA TIMUR....................

546

Sunarmi dan Sarwono ..........................................................................................................

546

POTRET KOMPETENSI SISWA SMA DALAM MATA PELAJARAN BIOLOGI DI KABUPATEN NGAWI ...................................................................................................... Susriyati Mahanal ................................................................................................................

551 551

72. PENGEMBANGAN PERANGKAT PEMBELAJARAN BIOLOGI BERBAHASA INGGRIS

MODEL LEARNING CYCLE UNTUK KELAS XI SMA NEGERI 4 MALANG ......................... 1

2

3

Suwarno, H. , Suwono, H. , dan Amin, M. ........................................................................

559 559

73. UJI KEMAMPUAN ANTIBODI-116KDA PADA KAPASITASI DAN REAKSI AKROSOM

SPERMA MANUSIA (PENGEMBANGAN BAHAN IMUNOKONTRASEPSI) ........................

Umie Lestari ........................................................................................................................

568 568

74. KEMAJUAN SELEKSI SECARA LANGSUNG PADA KEDELAI (GLYCINE MAX LINN.

(MERILL)) TAHAN CPMMV DAN DAYA HASIL TINGGI PADA GENERASI TANAMAN F5 ......................................................................................................................................... 1

2

1

Sulisetijono , Andy Laksono Prasetyo W , Siti Zubaidah , A. D. Corebima , Heru Kuswantoro3 ........................................................................................................................ 75. STUDI PERBEDAAN KEANEKARAGAMAN POHON DI HUTAN MUSIM WILAYAH DEKAT PEMUKIMAN PENDUDUK DESA WONOREJO DENGAN WILAYAH PERBATASAN SAVANA BEKOL NASIONAL BALURAN SITUBONDO.................. Wardani, I.A1, Suhadi2, Nugrahaningsih2 ............................................................................ PENDAHULUAN

573

1

573

581 581 IV

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran Malang, 13 Oktober 2012 ISBN 978-602-97895-6-0 76. TEMUAN SPECIMEN HIDUP COSMOSTIGMA RACEMOSUM (Asclepiadoideae) DI

GUNUNG NGLANGGERAN GUNUNG KIDUL YOGYAKARTA................................ Widodo ................................................................................................................................ 77. PENGEMBANGAN MEDIA LABORATORIUM VIRTUAL BERBASIS MULTIMEDIA DENGAN CD INTERAKTIF PADA KOMPETENSI GERAK PADA TUMBUHAN TINGKAT TINGGI .............................................................................................................

587 587

Widya Dwi Kharismawati, Istamar Syamsuri, dan Balqis ..................................................

598

598

78. PENGARUH STRATEGI PEMBELAJARAN THINK PAIR SHARE DIPADU RECIPROCAL

79.

TEACHING DAN KEMAMPUAN AKADEMIK BERBEDA TERHADAP HASIL BELAJAR KOGNITIF DAN KETERAMPILAN BERPIKIR KREATIF .....................................................

605

Wiratamasari Sarwinda ........................................................................................................

605

IMPLEMENTASI KEGIATAN PRAKTIKUM BERBASIS INKUIRI UNTUK MENINGKATKAN AKTIVITAS DAN HASIL BELAJAR SISWA ................................

616

Yayuk Indriati1dan Sri Endah Indriwati2 .............................................................................

616

80. UPAYA MENINGKATKAN HASIL BELAJAR KOGNITIF BIOLOGI DAN MOTIVASI

BELAJAR SISWA MELALUI PENERAPAN STRATEGI PEMBELAJARAN PEER MEDIATED INSTRUCTION AND INTERVENTION (PMII) TIPE REVERSE ROLE TUTORING (RRT) .............................................................................................................

626

Yuyun Dwitasari ..................................................................................................................

626

SESI PARALEL PENDIDIKAN IPA ....................................................................................

634

81. PENGEMBANGAN PERANGKAT PEMBELAJARAN BIOLOGI SMP MENGGUNAKAN

82.

MODEL DISKUSI STRATEGI BERDASARKAN MASALAH UNTUK MEMBELAJARKAN KETERAMPILAN BERPIKIR DAN KETERAMPILAN BERKOMUNIKASI ..........................

635

Amin Darodjatin ..................................................................................................................

635

MISKONSEPSI IPA-BIOLOGI PADA GURU SD PESERTA PLPG TAHUN 2012 .......

646

Amy Tenzer .........................................................................................................................

646

83. PEMBERIAN TUGAS TERSTRUKTUR PADA MATA KULIAH IAFF UNTUK

84.

85.

86.

87.

MENUMBUHKAN PERILAKU BERKARAKTER PADA MAHASISWA PRODI SAINS . An Nuril Maulida Fauziah dan Tutut Nurita ....................................................................... STRATEGI PENGORGANISASIAN PEMBELAJARAN TINGKAT MIKRO SECARA INDUKTIF UNTUK MENINGKATKAN KEMAMPUAN SISWA DALAM MENGOLAH INFORMASI ........................................................................................................................ Endang Budiasih dan Dedek Sukarianingsih ....................................................................... UPAYA PENINGKATAN BERPIKIR KRITIS PESERTA DIDIK MELALUI PENERAPAN MODEL PEMBELAJARAN NUMBERED HEAD TOGETHER ................................. Endang Setyawati ................................................................................................................ MACAM TEMUAN PERMASALAHAN DALAM PENYUSUNAN PERANGKAT PEMBELAJARAN IPA-BIOLOGI SMP DI KABUPATEN MINAHASA UTARA ....... Femmy Roosje Kawuwung.................................................................................................. PENGEMBANGAN BAHAN AJAR BERBAHASA INGGRIS BERBASIS COMPUTER ASSISTED INSTRUCTION PADA MATERI JARINGAN TUMBUHAN DAN FOTOSINTESIS KELAS VIII SEMESTER 2 SMP .................................................................................. Lazuardy, K.I.N.1, Irawati, M.H.2, Amin, M.3 .....................................................................

PENDAHULUAN

654 654

659 659 664 664 674 674

681 681

V


IMPLEMENTASI MODEL PEMBELAJARAN BERBASIS MASALAH DIPADU DENGAN STRATEGI BELAJAR PETA KONSEP UNTUK MENINGKATKAN KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS DAN HASIL BELAJAR BIOLOGI ........................ Nia R. Fathiyah .................................................................................................................... 89. EXCHANGE OF EXPERIENCE TENTANG PEMBELAJARAN MATERI ZAT ADIKTIF DAN PSIKOTROPIKA DENGAN MODEL PEMBELAJARAN ROLE PLAYING BERBASIS LESSON STUDY .............................................................................................. Yayuk Prihatnawati ............................................................................................................. SESI PARALEL LESSON STUDY ........................................................................................ 90. PEMBELAJARAN MENULIS DESKRIPSI MELALUI MODELLING DENGAN KEGIATAN MAKAN DI KELAS...................................................................................... Astria Prameswari................................................................................................................ 91. PANDANGAN DOSEN JURUSAN KIMIA FMIPA UM TENTANG PPL BERBASIS-LS SEBAGAI BAHAN PENGEMBANGAN SKRIPSI MAHASISWA ..................................... Darsono Sigit1 dan Herawati Susilo2 ................................................................................... 92. PENERAPAN STRATEGI PEMBELAJARAN KOOPERATIF TIPE STAD UNTUK MENINGKATKAN HASIL BELAJAR EKONOMI MELAUI LESSON STUDY BERBASIS SEKOLAH....................................................................................................... Endah Budiati ...................................................................................................................... 93. PENERAPAN STRATEGI PEMBELAJARAN THINK-PAIR-SHARE MELALUI LESSON STUDY UNTUK MENINGKATKAN HASIL BELAJAR KONSEP PERTUMBUHAN DAN PERKEMBANGAN MAKHLUK HIDUP SISWA ................................................................ Enny Sudarwaty ................................................................................................................... 94. OPTIMALISASI PELAKSANAAN PRAKTEK PENGALAMAN LAPANGAN (PPL) BERBASIS LESSON STUDY (LS) MELALUI PERAN PENDAMPING ......................... Muhardjito ........................................................................................................................... 95. PENINGKATAN KEAKTIFAN BELAJAR SISWA DALAM PEMBELAJARAN ALSYAMSIYAH DAN AL-QOMARIYAH MELALUI STRATEGI TUTOR SEBAYA PADA LESSON STUDY ..................................................................................................... Miftakhul Khoiri .................................................................................................................. 96. PENERAPAN LESSON STUDY SEBAGAI UPAYA MENINGKATKAN KOMPETENSI PEDAGOGI ......................................................................................................................... Ninik Kristiani ..................................................................................................................... 88.

692 692

703 703 707 708 708 714 714

724 724

732 732 743 743

750 750 756 756

97. PENINGKATAN KEMAMPUAN PENGELOLAAN PEMBELAJARAN FISIKA MELALUI

INTERVENSI LANGSUNG PADA TAHAP SEE LSBS SMAN 8 MALANG ............................

Parno .................................................................................................................................... 98. MENINGKATKAN KEMAPUAN MAHASISWA PGMIPABI DALAM MENYUSUN PERANGKAT PEMBELAJARAN DAN MENGIMPLEMENTASIKANNYA DALAM MICROTEACHING BERBASIS LESSON STUDY ......................................................... Sripatmi ............................................................................................................................... 99. PENGEMBANGAN DAN IMPLEMENTASI RENCANA PROGRAM PEMBELAJARAN GUIDED INQUIRY MELALUI LESSON STUDY .............................................................. Sri Widoretno1) dan Herawati Susilo2) ................................................................................. 100. IMPLEMENTASI LESSON STUDY BERBASIS SEKOLAH UNTUK MENINGKATKAN KUALITAS PEMBELAJARAN GURU IPA ..................................................................... Suherman ............................................................................................................................. PENDAHULUAN

764 764

777 777 786 786 792 792 VI

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran Malang, 13 Oktober 2012 ISBN 978-602-97895-6-0 101. PENGARUH METODE DISKUSI BERBASIS LESSON STUDY DENGAN ASSESSMENT

PORTOFOLIO TERHADAP KETERAMPILAN BERPIKIR KRITIS DAN HASIL BELAJAR BIOLOGI .......................................................................................................... 1

2

3

Suratno , Slamet H , dan Siti Fatimah ................................................................................

799 799

102. PENERAPAN

TINDAKAN KOLABORASI BERBASIS LESSON STUDY UNTUK MENINGKATKAN KOMPETENSI PEDAGOGIK MAHASISWA PENDIDIKAN KIMIA .................................................................................................................................

804

Wildan, Jackson Siahaan, dan Muntari................................................................................

804

103. THINK-PAIR-SHARE SEBAGAI METODE UNTUK MENINGKATAN PEMAHAMAN

MATERI KURVA PERMINTAAN PADA OPEN CLASS LESSON STUDY IPS .............

811

Zaini dan Idawati Gurusinga ...............................................................................................

811

LAIN-LAIN ..............................................................................................................................

817

104. PEMBELAJARAN

KONSEP-KONSEP DASAR KIMIA KIMIA BERBASIS ENERGETIKA ....................................................................................................................

818

Moh. Sodiq Ibnu ..................................................................................................................

818

105. KECENDERUNGAN

OVER-GENERALIZE PENGGUNAAN PRINSIP KOLOM UDARA/PIPA ORGANA DALAM ANALISIS FREKUENSI SUMBER BUNYI ..........

824

Sutopo ..................................................................................................................................

824

106. SYARAT

PERLU DAN CUKUP UNTUK MENGUJI KEEKSAKAN PERSAMAAN DIFFERENSIAL BIASA LINIER HOMOGEN ORDER KEDUA ...................................

832

Tjang Daniel Chandra ..........................................................................................................

832

107. ESTIMASI PARAMETER METODE POLINOM LOKAL DENGAN METODE KUADRAT

TERKECIL PADA REGRESI NON PARAMETRIK DENGAN LONCATAN .........................

838

Trianingsih Eni Lestari ........................................................................................................

838

108. PENDIDIKAN KARAKTER DALAM PEMBELAJARAN MATEMATIKA:SUATU HASIL

PENGAMATAN PADA PELAKSANAAN PPL BERBASIS LESSON STUDY DI KELAS XI IPA2 SMA LABORATORIUM UM .........................................................................................

846

Cholis Sa’dijah ....................................................................................................................

846

109. OBSERVATION

OF ANATOMY STRUCTURE OF CAROTENE BIOSYNTHESIS SIDE IN BIT PLANT (BETA VULGARIS L., VAR. RUBRA) USING SCANNING ELECTRON MICROSCOPY .............................................................................................

851

Dahlia...................................................................................................................................

851

110. LESSON

STUDY UNTUK MENINGKATKAN KUALITAS GURU DALAM PEMBELAJARAN MATEMATIKA .................................................................................

858

Dwiyana ...............................................................................................................................

858

111. PENGELOLAAN MANGROVE DANAU MENO SECARA PARTISIPATIF DI LOMBOK

NUSA TENGGARA BARAT .............................................................................................

866

Gito Hadiprayitno ................................................................................................................

866

PENDAHULUAN

VII


PENGOLAHAN RUMPUT LAUT SEBAGAI SUMBER BELAJAR BIOLOGI MELALUI PROJECT BASED LEARNING DI KABUPATEN LOMBOK TIMUR Marhamah STKIP Hamzanwadi Selong, NTB E-mail: [email protected] Abstrak: Keterampilan hidup (life skills) sangat dibutuhkan siswa untuk menghadapi abad globalisasi. Diantara keterampilan hidup tersebut adalah kemampuan dalam mengelola sumber daya alam. Rumput laut merupakan salah satu sumber daya alam yang memiliki potensi cukup besar di Propinsi NTB, termasuk di kabupaten Lombok Timur. Akan tetapi dari seluruh potensi tersebut hanya 30% yang sudah diolah. Melalui jalur pendidikan, yaitu mata pelajaran biologi diharapkan siswa mampu mengembangkan potensi yang ada di daerahnya sehingga siswa tidak hanya mendapatkan pengetahuan konsep tetapi juga keterampilan dalam mengelola sumberdaya lokal yang ada. Dalam pelaksanaannya digunakan Project Based Learning, yang mana orientasinya adalah aktivitas dan menghasilkan produk. Kata kunci: rumput laut, life skills, project based learning

PENDAHULUAN Propinsi Nusa Tenggara Barat (NTB) merupakan salah satu daerah yang menghasilkan rumput laut. Pada tahun 2012 produksi rumput laut di NTB ditargetkan sebanyak 750.000 ton dan satu juta ton pada tahun 2013 (Syahdan, 2011). Menurut Munir (2010), provinsi NTB dapat meraih peringkat pertama dalam produksi rumput laut karena potensinya cukup menjanjikan. Namun, produksi rumput laut terbanyak saat ini diraih Provinsi NTT kemudian NTB di peringkat kedua dan Maluku Utara di peringkat ketiga. Di NTB tahun 2010, produksi rumput laut basah 221.000 ton atau 44.021 ton kering. Sedang potensi areal budi daya rumput laut 25.206 ha, namun tingkat pemanfaatannya 6.952,42 ha (Anwar, 2011). Sedangkan yang baru digarap potensinya baru 30% (Rizal, 2011). Terkait dengan hal tersebut Gubernur NTB menetapkan rumput laut sebagai komoditas unggulan utama melalui program terobosan agribisnis “pijar” (sapi, jagung dan rumput laut). Dipilihnya komoditas rumput laut didasarkan atas pertimbangan masih besarnya potensi luas lahan yang dapat dikembangkan, masa tanam yang relatif singkat (45 hari), teknologi budidaya yang sederhana, mampu meningkatkan penyerapan tenaga kerja, permintaan pasar yang tinggi, eratnya keterkaitan sektor hulu dan hilir, serta spektrum penggunaannya sangat luas dan modal yang dibutuhkan relatif kecil (Syahdan, 2012). Abad XXI dikenal dengan abad globalisasi dan abad teknologi informasi. Perubahan yang sangat cepat dan dramatis dalam bidang ini merupakan fakta dalam kehidupan siswa. Pengembangan kemampuan siswa dalam bidang biologi merupakan salah satu kunci keberhasilan peningkatan kemampuan dalam menyesuaikan diri dengan perubahan tersebut (Depdiknas, 2003). Menghadapi perubahan tersebut juga dibutuhkan keterampilan hidup (life skills). Istilah life skills tidak sematamata diartikan memiliki keterampilan tertentu saja, tapi harus memiliki kemampuan dasar pendukungnya secara fungsional seperti membaca, menghitung, merumuskan dan memecahkan masalah, mengelola sumber daya, bekerja dalam tim, terus belajar di tempat kerja dan menggu-nakan teknologi. Pendidikan harus mampu mengembangkan seluruh potensi kemanusiaan peserta didik sehingga memiliki kesanggupan untuk hidup di era mendatang yang memiliki kompleksitas permasalahan yang lebih rumit dari saat ini.

SESI PARALEL BIOLOGI

434


Kenyataan yang ada, pelajaran biologi seringkali tidak sejalan dengan yang dihadapi siswa, minimal pada tingkat lokal. Padahal diantara tujuan pendidikan biologi adalah menekankan pemberian pengalaman langsung serta mengembangkan teknologi relevan dengan konsep-konsep biologi yang dipelajari sehingga siswa dapat merasakan manfaat dari pembelajaran biologi bagi dirinya dan masyarakat. Mengacu pada kurikulum biologi SMA/MA tahun 2004, salah satu kompetensi dasar pelajaran biologi yang bisa dikembangkan adalah mendeskripsikan dan mengkomunikasikan ciri-ciri kingdom plantae dan peranannya bagi kehidupan. Materi di dalamnya meliputi divisi thallophyta, contohnya alga atau dikenal dengan rumput laut. Thallophyta terdiri dari 3 kelas, yaitu alga hijau (chlorophyceae), alga merah (rhodophyceae) dan alga coklat (phaeophyceae). Mata pelajaran biologi merupakan salah satu mata pelajaran yang memungkinkan untuk menghubungkan antara teori dengan praktek yang membangun pengetahuan peserta didik (konstruktivistik) terhadap kondisi lingkungan sekitar. Pelaksanaannya dapat dilaku-kan melalui Project Based Learning (PBL). Menurut Mahanal dkk. (2009) Project Based Learning (PjBL) adalah suatu pembelajaran yang didesain untuk persoalan yang kompleks yang mana siswa melakukan investigasi untuk memahaminya, menekankan pembelajaran dengan aktivitas yang lama, tugas yang diberikan bersifat multidisiplin dan berorientasi pada produk. PEMBAHASAN Rumput laut telah lama digunakan sebagai makanan maupun obat-obatan di negeri Jepang, Cina, Eropa maupun Amerika. Diantaranya sebagai nori, kombu, puding atau dalam bentuk hidangan lainnya seperti sop, saus dan dalam bentuk mentah sebagai sayuran. Di samping digunakan sebagai makanan, rumput laut juga dapat digunakan sebagai penghasil alginat, agar-agar, carrageenan, fulceran, pupuk, makanan ternak dan Yodium. Beberapa hasil olahan rumput laut yang bernilai ekonomis yaitu : 1. Alginat, digunakan pada industri: a) farmasi sebagai emulsifier, stabilizer, suspended agent dalam pembuatan tablet, kapsul. b) Kosmetik: sebagai pengemulsi dalam pembuatan cream, lotion dan saus. c) Makanan: sebagai stabilizer, additive. d) Sebagai bahan tambahan dalam industri tekstil, kertas, keramik, fotografi dan lain-lain. 2. Agar-agar, banyak digunakan pada industri/bidang : a) Makanan: sebagai stabilizer, emulsifier, thickener. b) Mikrobiological: sebagai cultur media. c) Kosmetik: sebagai pengemulsi dalam pembuatan lotion, cream dan salep. d) lainnya digunakan sebagai additive dalam industri kertas, tekstil. Karaginan, biasanya diproduksi dalam bentuk garam Na, K, Ca yang dibedakan dua macam yaitu Kappa karaginan dan lota karaginan berasal dari Eucheuma cottonii dan Eucheuma striatum. Iota kagarinan berasal dari Eucheuma spinosum. Kedua jenis karaginan tersebut dapat berfungsi sebagai stabilizer, thickener, emulsifer, gelling agent, pengental. Pemakaian karaginan diperkirakan 80% digunakan di bidang industri makanan, farmasi dan kosmetik. Pada industri makanan sebagai stabilizer, thickener, gelling agent, additive atau komponen tambahan dalam pembuatan coklat, milk, pudding, instant milk, makanan kaleng dan bakery. Untuk industri non food antara lain pada industri farmasi yaitu sebagai suspensi, emulsi, stabilizer dalam pembuatan pasta gigi, obat-obatan dan mineral oil. Sedangkan pada industri-industri lain misalnya pada industri keramik, cat dan lain-lain. Kandungan Gizi Rumput Laut Rumput laut adalah salah satu sumberdaya hayati laut penting di dunia. Makroalga ini telah menjadi sumber makanan, pakan dan obat-obatan di timur maupun di barat sejak zaman kuno. Unsur mineralnya banyak mengandung Ca, K dan Mg. Rumput laut merupakan sumber mineral yang sangat tinggi (Mohammadi, dkk., 2011). Rumput laut jenis Sargassum mengandung yodium yang tinggi untuk mencegah gondok. Kandungan lainnya adalah algin, fukoidan dan laminarin zat yang bertindak sebagai obat preventif untuk penyakit jantung dan stroke. Hal ini juga berfungsi sebagai antibakteri, anti tumor, mengendalikan ascariasis, membersihkan darah, dan juga mengatur tingkat


435


kolesterol, dengan potensi untuk normalisasi tekanan darah (Trono, Gavino Jr, 1989 dalam Estacio, 2010). Disamping itu juga megandung elemen mineral sampai 36% dari massa kering. Mineral makronutrien meliputi natrium, kalsium, magnesium, kalium, klor, belerang dan fosfor. Beberapa mikronutrien termasuk yodium, besi, seng, tembaga, dan vitamin A (Hsu HY, dkk, 1986, Ectacio, 2010). Secara umum, sayuran laut sangat rendah kalori, bebas lemak, tinggi serat, dan sumber yang sangat baik dari mineral yodium. Sayuran laut juga sumber baik dari mineral magnesium (penting dalam regulasi tekanan darah, kesehatan jantung, dan pencegahan diabetes), kalsium (kesehatan tulang dan gigi), dan zat besi. Rumput laut juga mengandung beberapa vitamin C, yang dapat meningkatkan tersedianya zat besi. Sayuran laut juga tinggi zat yang disebut polisakarida sulfat, yang ditujukan untuk antikoagulan, antimikroa, anti oksidan, dan aktivitas antikanker. Polisakarida termasuk fukoidans di ganggang coklat, carrageenans dalam alga merah, dan ulvans di ganggang hijau. Sayuran laut juga tinggi asam lemak tak jenuh, termasuk asam lemak omega-3. Menurut sebuah penelitian di Belanda yang diterbitkan dalam Jurnal Lipids in Health and Disease, Dulse mengandung kadar yang tinggi dari EPA (Tribunnews.com). Secara kimia rumput laut terdiri dari air (27,8%), protein (5,4%), karbohidrat (33,3%), lemak (8,6%) serat kasar (3%) dan abu (22,25%). Selain karbo-hidrat, protein, lemak dan serat, rumput laut juga mengandung enzim, asam nukleat, asam amino, vitamin (A,B,C,D, E dan K) dan makro mineral seperti nitrogen, oksigen, kalsium dan selenium serta mikro mineral seperti zat besi, magnesium dan natrium. Kandungan asam amino, vitamin dan mineral rumput laut mencapai 10-20 kali lipat dibandingkan dengan tanaman darat. Disamping itu rumput laut juga mengandung berbagai asam amino seperti alanin, glisin, valin, leucin, isoleusin, serin, treonin, sistin, metionin, aspartat, glutamine, lisin, arginin, penil alanin, tirosin, prolin, dan histidin (Qasim, 1991). Pengolahan Rumput Laut Rumput laut yang sudah dipanen ada yang dimakan langsung dan banyak yang diolah menjadi produk olahan. Contoh produk olahan sederhana rumput laut antara lain cendol, manisan dan puding. Salah satu keistimewaan hasil olahan tersebut terletak pada bentuk rumput laut yang masih seperti aslinya. Ketiga produk ini tidak hanya dikomsumsi sendiri, tetapi dapat juga menjadi salah satu sumber penghasilan. Bahan yang dipakai dalam pembuatannya adalah rumput laut jenis Euchemuma cotonii yang telah dikeringkan. Rumput laut yang telah dikeringkan dapat disimpan sampai berbulan-bulan bahkan sampai satu tahun. Rumput laut kering merupakan bahan baku bagi industri rumput laut olahan selanjutnya. Pengolahan rumput laut akan menghasilkan agar, karagenan atau algin tergantung kandungan yang terdapat di dalamnya. Karaginan sampai saat ini belum diolah di Indonesia walaupun bahan baku yang dapat digunakan untuk membuat karaginan banyak terdapat di Indonesia seperti Eucheuma spinosum. Karaginan adalah suatu campuran yang kompleks dari beberapa polisakarida. Lambda dan Kappa karaginan secara bersama-sama dapat diekstrak dari rumput laut jenis Chondrus crispus dan beberapa species dari Gigartina, sedangkan lota karaginan diekstrak dari Eucheuma spinsosum (Istini dkk., 2003). Rumus bangun dari karaginan dapat dilihat pada gambar 1 berikut ini: Beberapa sifat dari karaginan antara lain : 1. Dalam air dingin seluruh garam dari Lambda karaginan larut sedangkan Kappa dan lota karaginan hanya garam Natriumnya saja yang larut. 2. Lambda karaginan larut dalam air panas, Kappa dan lota karaginan larut pada temperatur 70°C ke atas. 3. Kappa, Lambda dan lota karaginan larut dalam susu panas, dalam susu dingin Kappa dan lota tidak larut, sedangkan Lambda karaginan membentuk dispersi. 4. Kappa karaginan membentuk gel dengan ion Kalium, lota karaginan dengan ion Calsium dan Lambda karaginan tidak membentuk gel. 5. Semua tipe karaginan stabil pada pH netral dan alkali, pada pH asam akan terhidrolisa.


436


Gambar 1. Rumus bangun karaginan (Sumber: Istini, dkk., 2003) Rumput laut dapat juga diolah menjadi produk olahan lain seperti alginat. Alginat diekstrak dari rumput laut coklat (Phaeophyceae), misalnya Laminaria dan Sargassum. Asam alginat adalah suatu polisakarida yang terdiri dari D-mannuronic acid dan L-guluronic acid yang merupakan asamasam karbosiklik (R-COOH) dengan perbandingan mannuronic acid/guluronic acid antara 0,3–2,35. Rumus bangun alginat dapat dilihat pada gambar 2 berikut ini:

Gambar 2. Rumus bangun alginate (Sumber: Istini dkk.,2003) Alginat biasanya digunakan dalam bentuk garam misalnya garam Sodium, Calsium, Potasium dan Amonium dan juga dalam bentuk ester seperti Propylene glycol alginat. Sodium alginat komersil mempunyai berat molekul antara 32.000–200.000 dengan derajat polimer 180 – 930. Asam alginat dan garam kalsiumnya sangat sedikit larut dalam air, sedangkan garam Sodium, Potasium dan Amonium serta Propylene esternya larut dalam air panas dan air dingin. Proses pengolahan rumput laut menjadi alginat: 1. Sebelum diolah rumput laut dibersihkan dari kotoran-kotoran seperti pasir dan pecahan-pecahan batu karang. Pencucian dilakukan dengan menyemprotkan air. Supaya bisa disimpan agak lama, rumput laut perlu dikeringkan. Pengeringan dapat menggunakan sinar matahari atau alat-alat pengering misalnya drum dryer, kemudian disimpan dalam gudang. Bila kontinuitasnya terjamin, rumput laut dapat langsung diolah tanpa dikeringkan dahulu. 2. Rumput laut kering dari gudang penyimpanan sebelum diolah lebih lanjut dicuci kembali dangan air untuk menghilangkan kotoran-kotoran yang mungkin terikut selama penyimpanan dan transportasi. 3. Untuk menghilangkan kotoran-kotoran yang larut dalam alkali, rumput laut direndam dalam larutan 0,5% NaOH pada 50–60°C selama 30 menit. 4. Kemudian direndam dalam 0,5% HCL pada temperatur ruang selama 30 menit untuk menghilangkan kotoran-kotoran yang larut dalam asam dan juga untuk merubah garam-garam alginat dalam rumput laut menjadi asam alginat. 5. Setelah dicuci dengan air panas 45°C selama 30–60 menit, rumput laut dipotong-potong untuk kemudian diekstraksi.


437

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran Malang, 13 Oktober 2012 ISBN 978-602-97895-6-0 6. Ekstraksi dilakukan pada 60–70°C selama 60 menit dengan larutan Na2CO3 12–13%. Untuk

mempermudah pemisahan larutan alginat dengan residu, biasanya ditambahkan air sebanyak empat kali volumenya. 7. Larutan alginat dipisahkan dari residu dengan floating tank, kemudian untuk memisahkan kotoran-kotoran yang terikut larutan dimasukkan kedalam pemisah centrifugal. 8. Larutan dibersihkan dalam Bleaching tank dengan menambahkan larutan 12% NaOH sebanyak 1/10 volume larutan. 9. Pembentukan gel asam alginat dilakukan dengan menambahkan larutan 10% H2SO4 sebanyak 1/10 volume larutan alginat dan dimasukkan bersama-sama kedalam tangki coagulasi. 10. Gel asam alginat dipisahkan dari larutan dengan filtrasi atau pemisah Centrifugal. 11. Asam alginat dirubah menjadi sodium alginat dengan menambahkan bubuk Na 2CO3 dan metyl alkohol. 12. Sodium alginat kemudian dipisahkan dari larutan dengan filtrasi. Metyl alkohol dalam filtrat dapat diambil kembali dengan distilasi. 13. Sodium alginat dikeringkan dan dihaluskan menjadi bubuk 80–100 mesh. Langkah-langkah pengolahan menjadi bahan baku atau rumput laut kering adalah sebagai berikut: 1. Rumput laut dibersihkan dari kotoran seperti pasir dan batu-batuan selanjutnya dipisahkan satu dengan yang lainnya. 2. Rumput laut yang sudah bersih dijemur sampai kering. Bila cuaca cukup baik, penjemuran hanya membutuhkan 3 hari. Agar hasilnya berkualitas tinggi, rumput laut dijemur di atas para-para di lokasi yang tidak berdebu dan tidak boleh bertumpuk. Rumput laut yang sudah kering ditandai dengan keluarnya garam. 3. Pencucian dilakukan setelah rumput laut kering. Sebagai bahan baku agar rumput laut kering dicuci dengan air tawar sedangkan untuk bahan baku karagenan dicuci dengan air laut. Setelah bersih rumput laut dikeringkan lagi selama 1 hari. Kadar air yang diharapkan sekitar 28%. Bila dalam proses pengeringan hujan turun, maka rumput laut dapat disimpan pada rak-rak tetapi diusahakan diatur sedemikian rupa supaya tidak saling tindih. Untuk rumput laut yang diambil karagenannya tidak boleh terkena air tawar, karena air tawar dapat melarutkan karagenan. 4. Rumput laut kering setelah pengeringan kedua kemudian diayak untuk menghilangkan kotoran yang masih tertinggal. Sedangkan pengolahan rumput laut menjadi produk olahan sederhana seperti: cendol, manisan dan puding mempunyai langkah dasar yang sama. Langkah-langkah itu adalah sebagai berikut (http://bisnisukm.com): 1. Rumput laut kering direndam dalam air tawar selama 2–3 hari. Lamanya perendaman tergantung dari umur rumput laut. Rumput laut yang tua direndam lebih lama diban-dingkan yang muda. Namun, rumput laut yang tua hasil akhirnya lebih baik karena tidak terlalu lembek atau terlalu halus. 2. Air diganti tiap pagi dan sore hari. Pada waktu mengganti air, rumput laut sekaligus dicuci dari kotoran-kotoran yang mungkin masih ada. Perendaman di hentikan bila rumput laut telah dapat diputus dengan kuku jari. 3. Rumput laut ditiriskan. 4. Setelah itu dipotong-potong sekitar 2 cm. Langkah selanjutnya tergantung dari produk yang akan dihasilkan, apakah akan dibuat cendol, manisan atau puding.

POTENSI RUMPUT LAUT DI KABUPATEN LOMBOK TIMUR Kabupaten Lombok Timur merupakan salah satu Kabupaten di NTB yang memiliki potensi untuk budi daya rumput laut. Daerah di Lombok Timur yang merupakan tempat budi daya rumput laut terbesar adalah Teluk Ekas, dan Teluk Serewe. Jenis rumput yang banyak dibudi dayakan adalah Eucheuma cottoni. Teluk Ekas yang berada di bagian selatan Pulau Lombok, secara administratif


438


merupakan wilayah kabupaten Lombok Tengah dan Lombok Timur. Lokasi teluk terlindung dari arus dan gelombang besar, karena adanya daerah karang di mulut teluk yang dapat berfungsi sebagai pemecah gelombang. Dasar perairan sebagian besar berupa karang mati dengan pasir dan sebagian kecil berupa lumpur. Suhu udara rata-rata 24 – 31,3o C, suhu air 25,6 – 28.8oC, salinitas air laut 33 – 35 ppt, pH 7,8 – 8,9 dan kecerahan antara 3 – 5 m. Kedalamam air bevariasi antara 10 –15 m karena adanya lagun/ruang yang dibatasi oleh hamparan karang (Prisdiminggo, dkk., 2002). Batunampar merupakan salah satu desa di Teluk Ekas. Usaha budidaya rumput laut yang merupakan awal proses budidaya laut di desa Batunampar dimulai sejak tahun 1986 dan mencapai puncaknya pada tahun 1995 dengan jumlah rakit mencapai 3.000 unit. Metoda yang digunakan adalah metoda rakit terapung dengan ukuran rakit 10 x 10 m. Rata-rata produksi selalu berfluktuasi dari tahun ke tahun hal ini disebabkan karena harga jual rumput laut selalu berfluktuasi. Aktivitas petani dalam usaha budidaya rumput laut tidak berlangsung sepanjang tahun. Petani umumnya menanam rumput laut pada awal bulan April sampai dengan pertengahan September. Pada bulan Oktober sampai Februari merekan tidak menanam rumput laut karena mereka beralasan tingginya intensitas serangan penyakit rumput laut yaitu ice-ice pada bulan tersebut. Menurut Prisdiminggo (2002), melihat potensi sumberdaya alam dan sumberdaya manusia serta potensi budidaya yang terdapat di desa Batunampar, maka daerah tersebut dikembangkan menjadi daerah pantai yang mempunyai basis budidaya laut. Hal-hal yang menjadi dasar pemikiran pengembangan budidaya laut adalah : 1. Teluk Ekas memenuhi persyaratan sebagai lokasi untuk budidaya laut seperti: terlindung dari pengaruh arus yang kuat, gelombang besar serta angin yang kencang serta bebas dari cemaran. 2. Dasar perairan yang berupa karang dimungkinkan sebagai habitat alami untuk ikan-ikan karang ekonomis penting sehingga tidak akan kesulitan untuk men-dapatkan pasok benih dari alam. 3. Keberhasilan pengkajian yang dilakukan BPTP NTB menunjukkan bahwa perairan ini memang cocok untuk lokasi budidaya laut seperti rumput laut dalam rakit terapung, kerapu dalam KJA dan lobster dalam KJA. 4. Sebagian besar penduduk berprofesi sebagai nelayan kecil yang menghasilkan ikan rucah sebagai hasil tangkapannya, merupakan potensi untuk pemenuhan kebutuhan pakan ikan dalam budidaya dalan KJA. PENGOLAHAN RUMPUT LAUT SEBAGAI SUMBER BELAJAR Pengolahan rumput laut dapat dijadikan sebagai sumber belajar biologi. Pengintegrasian ke dalam mata pelajaran biologi disesuaikan kurikulum biologi SMA/MA tahun 2004. Diantara Standar Kompetensinya adalah: (1). Siswa mampu memahami hakikat Biologi sebagai ilmu, menemukan obyek dan ragam persoalan dari berbagai tingkat organisasi kehidupan yang ada di lingkungan sekitar. (2) Siswa mampu mengaplikasikan prinsip-prinsip pengelompokan makhluk hidup untuk mempelajari keaneka-ragaman dan perannya bagi kehidupan. Pengolahan rumput laut dapat diimplementasikan pada materi pokok: Ciri-ciri perkembangbiakan dan manfa’at Plantae. Kompetensi Dasarnya adalah: Mendeskripsikan dan mengkomunikasikan ciri-ciri Kingdom Plantae dan peranannya bagi kehidupan. Diantara indikatornya adala: (1) Mengenal anggota phillum Plantae berdasarkan morfologinya. (2) Mengidentifikasi peran anggota Kingdom Plantae bagi kehidupan. (3) Mengusulkan alternativ pemanfa’atan Kingdom Plantae bagi perkembangan sains, teknologi dan lingkungan pada masyarakat (Depdiknas, 2003). Pengolahan rumput laut sebagai sumber belajar dapat dilakukan melalui pembelajaran berbasis proyek (Project Based Learning). Dalam hal ini siswa belajar secara kolaboratif untuk memperoleh pemahaman konsep tentang rumput sebagai salah satu contoh tallophyta dan manfaatnya bagi kehidupan. Disamping itu juga siswa memperoleh keterampilan kinerja tentang pengolahan rumput sehingga bisa diaplikasikan dalam kehidupannya ketika berada di luar sekolah. Langkah-langkah pembelajarannya meliputi:


439


1. Menentukan proyek yang akan dilakukan. Pada tahap ini guru memberikan proyek kepada siswa, mengidentifikasi isi masalah yang akan dikerjakan, menen-tukan batasan-batasan proyek dan menentukan tujuan utama proyek. Misalnya: terkait dengan materi yang dibahas yaitu pengolahan rumput laut, siswa harus memahami tentang rumput laut dan jenis-jenisnya, manfa’at rumput laut dan cara-cara pengolahanya. Siswa dapat melakukan penelusuran literatur dari berbagai sumber untuk memperoleh pengetahuan tentang masalah ini. Pada tahap ini guru juga bisa mendatangkan pakar dalam bidang pengolahan rumput laut sehingga siswa memperoleh banyak informasi terkait proyek yang akan dikerjakannya. 2. Menentukan waktu proyek. Tahap ini merupakan tahap menentukan berapa lama proyek yang akan dikerjakan, memeriksa tujuan proyek yang akan diteliti dan menyediakan tempat yang sesuai untuk proyek. Setelah ditentukan proyek yang dilaksanakan, misalnya tujuan proyek adalah khusus pada pengolahan rumput laut, selanjutnya ditentukan waktu dan tempat pelaksanaannya, apakah akan dikerjakan di rumah (di luar jam pelajaran) secara berkelompok atau dikerjakan di sekolah. Dengan mempertimbangkan efektifitas waktu, pelaksanaannya dapat dilakukan di luar jam pelajaran atau di rumah tetapi dalam hal ini siswa harus mencatat semua kegiatan yang dilakukannya mulai dari alat dan bahan yang digunakan serta prosedur pelaksanaannya. 3. Merencanakan kegiatan yang akan dilakukan. Pada tahap ini guru memilih beberapa kegiatan yang sesuai, menggambarkan kegiatan yang akan dilakukan oleh siswa, meninjau dan menyesuaikan gagasan dengan guru. Misalnya, siswa dapat memilih kegiatan yang dilakukan dalam pengolahan rumput laut seperti pembuatan dodol rumput laut, manisan rumput laut basah, manisan rumput laut kering dan pembuatan puding rumput laut. Kegiatan ini sudah disediakan petunjuknya sehingga memudahkan siswa dalam pelaksanaan kegiatan. Contoh petunjuk tersebut antara lain (Herminiati, 2010):  Pembuatan dodol rumput laut. a) Bahan-bahannya: rumput laut 500 gram, gula pasir 500 gram, santan kelapa 2 gelas, tepung maizena 2 sendok makan, essence secukupnya dan garam secukupnya. b) Alat-alat yang digunakan: pisau, blender, pemarut, penyaring santan, sendok, pengaduk kayu, kompor, wajan, plastik pengemas, dan loyang/cetakan. Cara pembuatannya adalah sebagai berikut: a. Santan kelapa dipanaskan selama 5-10 menit sambil diaduk, kemudian dimasukkan rumput laut. b. Setelah rumput laut lunak diangkat dan dihancurkan dengan blender. c. Bubur rumput laut ditambahkan gula pasir 500 gram dan garam secukupnya, selanjutnya dipanaskan sampai mengental dan warnanya menjadi bening. d. Tepung maizena dilarutkan dengan air dan ditambahkan essence. Kemudian dimasukkan pada adonan yang sedang dipanaskan sampai mengental. e. Adonan dituangkan ke dalam loyang/cetakan, didinginkan dan didiamkan semalam. f. Selanjutnya dodol dipotong-potong, dijemur dan dikemas dengan plastik.  Pembuatan manisan rumput laut basah. a) Bahan-bahannya: rumput laut 250 gram, gula pasir 500 gram, pasta strawberry ½ sendok teh, pasta pandan ½ sendok teh dan pasta vanili ½ sendok teh. b) Alat-alat yang digunakan: sendok, pisau, baskom, timbangan, panci dan kompor. Cara pembuatannya adalah: a. Rumput laut yang sudah direndam, dipotong kecil-kecil dengan ukuran sesuai selera. b. Rumput laut yang sudah dipotong-potong dibagi menjadi 3 bagian pada tempat yang berbeda. c. Gula pasir sebanyak 500 gram dilarutkan dalam air panas atau sirup gula kemudian didinginkan. d. Tuangkan sirup gula ke dalam masing-masing wadah yang berisi rumput laut lalu ditambahkan pasta yang telah disiapkan ke dalam masing-masing wadah. e. Diamkan selama semalam sampai warna dan manisnya meresap.  Manisan rumput laut kering. Bahan-bahan: rumput laut 250 gram, gula pasir 500 gram, pewarna secukupnya dan asam sitrat secukupnya. Alat-alat yang digunakan: timbangan,


440


sendok makan, pengemas plastik, nampan untuk menjemur, saringan dan panci. Cara pembuatannya adalah sebagai berikut: a. Rumput laut yang sudah direndam, ditimbang dan dipotong-potong dengan ukuran sesuai selera. b. Pewarna makanan seperti warna hijau, kuning, merah dan ungu ditambahkan ke dalam rumput laut bersama asam sitrat secukupnya kemudian diaduk sampai merata. c. Gula pasir ½ bagian ditambahkan sedikit demi sedikit sampai tercampur rata. Campuran rumput laut didiamkan selama satu sampai dua jam supaya gula-nya meresap. d. Gula pasir yang ½ bagian lagi ditambahkan kembali sedikit demi sedikit dan diaduk sampai merata, selanjutnya didiamkan selama satu malam agar gula, pewarna dan asam sitrat dapat meresap sempurna ke dalam rumput laut. e. Tahap akhir adalah pengeringan manisan yang ditandai dengan mengerasnya manisan dan teksturnya mudah rapuh. 4. Merencanakan penilaian. Setelah siswa melakukan kegiatan pada tahap ini guru meninjau tujuan penilaian dan merencanakan alat-alat penilaian yang digunakan. Penilaian dapat dilakukan dengan mempersiapkan lembar kinerja terhadap hasil kegiatan siswa dalam pengolahan rumput laut. Hal-hal yang dinilai adalah: laporan kegiatan yang terdiri dari alat dan bahan yang digunakan, prosedur pembuatan, pembahasan hasil kegiatan, tampilan produk yang dihasilkan termasuk rasa dari produk yang dihasilkan. 5. Pelaksanaan proyek. Tahap ini adalah tahap pengerjaan proyek atau kegiatan siswa dalam pengolahan rumput laut. Siswa dapat menggunakan petunjuk pengo-lahan yang sudah dibuat atau dapat memodifikasi sesuai keinginan. Siswa juga dapat mencari sumber-sumber lain dalam memilih pengolahan rumput laut, seperti pembuatan cendol rumput laut, pembuatan pudding rumput laut dan sebagainya. Dalam hal ini siswa bebas berkreasi. 6. Gambaran akhir proyek. Pada tahap ini siswa menyampaikan hasil proyek melaui presentasi kelompok, menyampaikan hal-hal penting yang ditemui pada saat pelaksanaan proyek, dan menganjurkan perbaikan untuk proyek atau kegiatan selanjutnya. KESIMPULAN Pengolahan rumput laut yang diintegrasikan dalam pelajaran biologi melalui pembelajaran berbasis proyek (Project Based Learning) diharapkan mampu memberikan keterampilan hidup (life skills) pada siswa. Hal tersebut sesuai dengan biologi sebagai mata pelajaran yang memungkinkan untuk menghubungkan antara teori dengan praktek yang membangun pengetahuan peserta didik (konstruktivistik) terhadap kondisi lingkungan sekitar. Melaui pembelajaran ini siswa melakukan suatu kegiatan proyek secara berkelompok dalam menghasilkan produk. Terkait dengan potensi lokal yang ada di Kabupaten Lombok Timur, kegiatan proyek yang dilakukan adalah pengolahan rumput laut menjadi berbagai produk, seperti cendol rumput laut, puding rumput laut, manisan rumput laut dan produk lainnya. Langkah-langkahnya meliputi: 1) menentukan proyek yang akan dilakukan, 2) menentukan waktu proyek, 3) merencanakan kegiatan yang akan dilakukan, 4) merencanakan penilaian, 5) pelaksanaan proyek, dan 6) gambaran akhir proyek. Daftar Pustaka Anwar Khaerul & Aziz Nasru Alam, 2011. NTB Tawarkan Industri Pengolahan Rumput Laut, (Online), (http://regional.kompas.com, diakses 19 Maret 2012). Anwar Khaerul, 2012. Jadikan Rumput Laut Penggerak Ekonomi, (Online) (http://www. indonesia.go.id, diakses 20 Maret 2012) Depdiknas, 2003. Kurikulum 2004, Standar Kompetensi Mata Pelajaran Biologi SMA dan MA. Jakarta, 2003.


441


Estacio R., 2010. Sea Food Flavored-Tea Product Depelopment. E.International Scientific Research Journal. ISSN: 2094-1749 Volume: 2 Issue: 3, 2010. Herminiati A., Teknologi Pengolahan Rumput Laut. Badan Pemberdayaan Masyarakat Propinsi DKI Jakarta dan Balai Pengembangan Teknologi Tepat Guna. Istini S., Zatnika dan Suhaimi, 2003. Manfaat dan Pengolahan Rumput laut. (Online) (http://sulsel.litbang.deptan.go.id, diakses tanggal 5 Mei 2012 ). Mahanal S., Darmawan E., Corebima A.D., & Zubaidah S., 2011. Pengaruh Pembelajaran Project Based Learning (PjBL) pada Materi Ekosistem terhadap Sikap dan Hasil Belajar Siswa SMAN 2 Malang. (Online) (http://www. ummetro.ac.id, diakses 1 April 2012). Mappiratu, 2009. Kajian Teknologi Pengolahan Karaginan Dari Rumput Laut Eucheuma cottonii Skala Rumah Tangga. Media Litbang Sulteng 2 (1):01-06, Oktober 2009. ISSN:1979-5971. Mohammadi M. dan Asbohin S.A., 2011. The Seaweeds of Persian Gulf: A Potential Sources of Mineral. World Applied Sciences Journal 14 (1): 37-41, 2011. ISSN 1818-4952, IDOSI Publication, 2011. Munir Abdul, 2010. NTB Targetkan Produksi Rumput Laut 250.000 Ton, (Online), (http://www.antaranews.com, diakses 20 Maret 2012) Qasim R., 1991. Amino Acid Composition Of Some Common Seaweeds. Pakistan Journal of Pharmaceutical Sciences. 4(1) 49-54 (1991). Prisdiminggo dan Surahman A., 2002. Pengembangan Desa Batunampar Sebagai Desa Pantai Berbasis Budidaya Laut. Balai Pengkajian Teknologi Pertanian Mataram Nusa Tenggara Barat. Purworini, 2006. Pembelajaran Berbasis Proyek Sebagai Upaya Mengembangkan Habit of Mind, Studi Kasus di SMP Nasional KPS Balikpapan. Jurnal Pendidikan Inovatif. Volume 1 Nomor 2, Maret 2006. Syahdan Ali, 2011. Produksi Rumput Laut NTB Capai 400.000 Ton, (Online), (http://www. medanbisnisdaily.com, diakses 23 Maret 2012) Syahdan Ali, 2012. NTB Kembangkan 10 Kawasan Minapolitan Rumput Laut, (Online), (http://www. ntbprov.go.id, diakses 23 Maret 2012). Ya’la Z.R., 2008. Prospek Pengembangan Rumput Laut Di Kabupaten Morowali. J.Agroland 15 (2): 144-148, Juni 2008. ISSN: 0854-641x. Widyastuti S., 2009. Kadar Karagenan Rumput Laut Bernilai Ekonomis Eucheuma Cottonii Strain Maumere dan Tambalang Pada Beberapa Umur Panen Di Are Guling Lombok Tengah. J.Biol.Trop.Vol.10 No.1, Januari 2009:33-38.ISSN 1411-9587.


442


PEDOMAN TEKNIS MODEL PILOT PROJECT WILAYAH BEBAS SAMPAH MELALUI PEMBUDAYAAN 6M Mimien Henie Irawati Al Muhdhar dan Susilowati Universitas Negeri Malang, Jl. Semarang No. 5 Malang 65145 E-mail: [email protected] Abstrak: Penelitian dengan judul Pilot Project Wilayah Bebas Sampah telah dilakukan mulai Maret sampai dengan Oktober 2012 di RT 06 RW 10 kelurahan Lowokwaru kecamatan Lowokwaru kota Malang. Terdapat beberapa tujuan dari penelitian tersebut di antaranya adalah mengembangkan buku Pedoman Teknis Model Pilot Project Wilayah Bebas Sampah melalui pembudayaan 6M. 6M artinya mengurangi, menggunakan kembali, mengganti, memisahkan, mendaurulang, dan mengomposkan sampah yang kita timbulkan. Artikel ini mendeskripsikan khusus tentang pengembangan Buku Pedoman Teknis Model Pilot Project Wilayah Bebas Sampah melalui Pembudayaan 6M. Rancangan penelitian pengembangan diadaptasi dari model Borg and Gall (1979) meliputi: (1) Survei karakteristik awal lokasi Pilot Project, (2) Penyusunan perencanaan berbetuk draf buku pedoman teknis model Pilot Project, (3) Uji Validitas buku pedoman teknis model Pilot Project; dan (4) Revisi buku pedoman teknis model Pilot Project. Hasil penelitian tentang karakteristik awal lokasi Pilot Project menunjukkan bahwa komposisi timbulan sampah rumah tangga berdasarkan jenis sampah di RW 10 kelurahan Lowokwaru dari tertinggi sampai dengan terrendah adalah 57,6 % sampah basah, 12,7% sampah plastik, 11,3% sampah kertas, 7,6% sampah gelas, 4,9% sampah kain, 2,3% sampah logam, 2,3% sampah karet, dan terrendah adalah sampah berbahaya beracun sebesar 1,2%. Hasil survei juga menunjukkan bahwa rata-rata tingkat pengetahuan masyarakat adalah 78, tingkat sikap sebesar 82, dan manifestasi perilaku masyarakat dalam pembudayaan 6M sebesar 61. Ketepatan masyarakat dalam membayar retribusi mendapatkan nilai rata-rata sebesar 98. Kerapian lingkungan dalam rumah sebesar 98, serta kerapian lingkungan luar rumah sebesar 99. Setelah disusun draf Buku Pedoman Teknis Model Pilot Project Wilayah Bebas Sampah melalui Pembudayaan 6M, dilakukan validasi isi oleh pakar. Validasi dilakukan terhadap satu orang pakar pemberdayaan masyarakat, satu orang pakar pendidikan lingkungan dari Perguruan Tinggi, satu orang pakar kebersihan lingkungan dari Dinas Kebersihan dan pertamanan Kota Malang, dan satu orang pakar tokoh penggerak masyarakat dengan hasil rata-rata sebesar 3,9 tergolong cenderung tinggi pada validasi awal dan meningkat menjadi sebesar 4,5 tergolong cenderung sangat tinggi pada validasi akhir. Kata Kunci: pilot project, wilayah bebas sampah, 6M, pengetahuan, sikap, manifestasi perilaku

PENDAHULUAN Sampah dikenal sebagai masalah yang sulit dipecahkan (Nurjaman, 1993) dan tidak lepas dari faktor perilaku masyarakat. Paradigma ”sampah untuk dibuang” perlu segera diubah menjadi ”sampah untuk dikumpulkan” dan paradigma ”mengelola sampah memerlukan biaya besar” perlu segera diubah menjadi ”mengelola sampah mendatangkan penghasilan besar”. Untuk itu Al Muhdhar (1998) menemukan konsep pembudayaan 6M (mengurangi, menggunakan kembali, mengganti, memisahkan, mendaurulang, dan mengomposkan) sebagai salah satu alternatif pemecahan masalah sampah rumah tangga melalui perubahan perilaku masyarakat. Dilanjutkan dengan penyusunan komik, poster, dan leaflet tentang pengelolaan sampah rumah tangga. Berikutnya Al Muhdhar (2002a) menyusun konsep model pendidikan kepada masyarakat dalam pengelolaan sampah rumah tangga khususnya di kota Surabaya metropolitan (Surabaya, Sidoarjo, Mojokerto, dan Gresik). Pada


443


tahun 2009, 2010, dan 2011 Al Muhdhar & Susilowati telah menindaklanjuti dengan mengembangkan 6 VCD 6M tentang pendidikan kepada masyarakat dalam pengelolaan sampah rumah tangga melalui jalur pendidikan formal dan nonformal. Pada tahun 2010 dan 2011 konsep 6M tersebut diintegrasikan pada Program Nasional Pemberdayaan Masyarakat (PNPM) Mandiri perkotaan melalui pengembangan 7 Booklet Pedoman dan Acuan Teknis Pengelolaan sampah rumah tangga berbasis BKM dapat PNPM Mandiri Perkotaan. Hasil penelitian yang telah dilakukan seperti tersebut di atas secara keseluruhan menunjukkan hasil yang positip dapat meningkatkan pemahaman, keterampilan, maupun pembudayaan masyarakat dalam pengelolaan sampah rumah tangga. Berdasarkan hasil temuan penelitian tersebut perlu dilakukan tindaklanjut berupa pemanfaatan komik, poster, leaflet, 6 VCV 6M, dan 7 Booklet Pedoman dan Acuan Teknis Pengelolaan sampah rumah tangga untuk menciptakan Pilot Project wilayah bebas sampah. Guna mengembangkan Pilot Project wilayah bebas sampah diperlukan sebuah buku pedoman teknis. Tujuan umum penelitian ini adalah sebagai berikut: (1) mengetahui karakteristik awal lokasi Pilot Project, meliputi hal berikut: (a) mengetahui timbulan sampah rumah tangga berdasarkan jenis sampah, (b) mengetahui tingkat pengetahuan masyarakat dalam pengelolaan sampah rumah tangga berbasis 6M, (c) mengetahui tingkat sikap masyarakat dalam pengelolaan sampah rumah tangga berbasis 6M, dan (d) mengetahui manifestasi perilaku masyarakat dalam pengelolaan sampah rumah tangga berbasis 6M; (2) menyusun draf buku pedoman teknis model Pilot Project wilayah bebas sampah melalui pembudayaan 6M; (3) Uji validasi buku pedoman teknis model Pilot Project wilayah bebas sampah melalui pembudayaan 6M; dan (8) revisi buku pedoman. Hasil penelitian ini besar manfaatnya bagi masyarakat secara langsung dan bagi pemerintah secara tidak langsung yaitu; (1) menyediakan buku pedoman teknis guna menciptakan wilayah bebas sampah; (2) tersedianya buku pedoman teknis tersebut diharapkan mampu memberikan contoh sehingga mudah untuk menerapkan dan mendesiminasikan model percontohan wilayah bebas sampah berbasis 6M di kota Malang; (3) mendukung program pemerintah melalui sinergisme program pengelolaan sampah ke dalam KSM pada PNPM Mandiri perkotaan, dan (4) dalam jangka panjang akan mereduksi timbulan sampah kota. Dengan demikian luaran penelitian pengembangan ini secara nyata akan membantu pemerintah menyelesaikan masalah nasional. Prinsip-prinsip penciptaan Pilot Project wilayah bebas sampah berbasis 6M akan mengutamakan peran Kelompok Swadaya Masyarakat (KSM) yaitu bertumpu pada pembangunan manusia, otonomi, desentralisasi, berorientasi pada masyarakat miskin, partisipasi, kesetaraan gender, demokrasi, transparansi, prioritas, kolaborasi, keberlanjutan, dan sederhana (Menteri Koordinator Bidang Kesejahteraan Masyarakat, 2007). Pengembangan Pilot Project wilayah bebas sampah berbasis 6M juga akan menerapkan prinsip-prinsip dasar kinerja KSM yaitu: (1) akan bertumpu pada pembangunan manusia, (2) masyarakat memiliki kewenangan secara mandiri untuk berpartisipasi dalam menentukan dan mengelola kegiatan pembangunan secara swakelola, (3) kewenangan pengelolaan kegiatan dilimpahkan kepada masyarakat sesuai dengan kapasitasnya, (4) kegiatan yang dilaksanakan mengutamakan kepentingan dan kebutuhan masyarakat miskin dan kelompok masyarakat yang kurang beruntung, (5) masyarakat terlibat secara aktif dan bergotong royong, (6) melibatkan banyak ibu-ibu rumah tangga, (7) pengambilan keputusan dilakukan secara musyarawah dan mufakat dengan tetap berorientasi pada kepentingan masyarakat miskin, (8) pengelolaan kegiatan dilaksanakan secara terbuka, (9) memprioritaskan pendayagunaan secara optimal berbagai sumberdaya, (10) didorong untuk mewujudkan kerjasama dan sinergi, (11) menjaga kelestarian lingkungan, dan (12) dilaksanakan secara sederhana tidak teoritis dan mudah dipahami dan diterapkan oleh masyarakat. Beberapa program pemerintah untuk menggalakkan program pengelolaan sampah di kota Malang telah dilakukan. Mulai dengan program ”kreseksasi” yaitu pemisahan sampah pada tas kresek dengan warna berbeda. Juga program percontohan pengolahan kompos di Tempat Pengolahan Sementara (TPS) Komunal, serta beberapa program lain belum mampu menyelesaikan masalah sampah di kota Malang secara signifikan. Kurang berhasilnya berbagai program pemerintah tersebut oleh Al Muhdhar (1998) ditemukan dipengaruhi oleh beberapa faktor yaitu: sosial, ekonomi, budaya,


444


pengetahuan, dan sikap masyarakat dalam pengelolaan sampah rumah tangga. Kegagalan tersebut juga disebabkan karena program yang digalakkan belum menyeluruh dan terpadu baik dari segi peningkatan pengetahuan, peningkatan sikap, peningkatan keterampilan dan pembiasaan, sosialisasi peran stakeholder, penegakan peraturan, serta adanya percontohan wilayah bebas sampah yang komprehensif tersebut. Oleh karena itu penelitian penciptaan Pilot Project wilayah bebas sampah berasis 6M khususnya di kota Malang perlu dilakukan. Proses perubahan perilaku yang merupakan misi dari penelitian ini sangat urgen untuk segera dilakukan mengingat masalah sampah sangat besar dipengaruhi oleh masalah perilaku masyarakat khususnya dalam mengelola sampah. Menurut teori, perubahan perilaku itu sulit dilakukan, tetapi bukan tidak mungkin dan membutuhkan waktu yang relatif lama. Oleh karena itu dengan penelitian ini diharapkan merupakan faktor penunjang percepatan terjadinya perubahan perilaku masyarakat dalam mengelola sampah khususnya sampah rumah tangga. Berdasarkan hasil penelitian dari berbagai kota menunjukkan bahwa 65% sampai dengan 85% sampah kota berasal dari rumah tangga. Dengan kata lain rumah tangga adalah sumber terbesar sampah kota. Oleh karena itu sudah tepat jika subyek tingkat dasar dalam penelitian ini adalah ibu-ibu rumah tangga. Penelitian ini juga menjadi sangat urgen mengingat kota Malang telah terpilih sebagai kota terbersih se Indonesia, namun belum memiliki Pilot Project wilayah bebas sampah (Zero Waste Zone). Melalui penyusunan buku pedoman teknis model Pilot Project wilayah bebas sampah, diharapkan akan diaplikasikan menjadi percontohan bagi kota lain di Indonesia bahkan manca negara. Selama ini pengelolaan sampah selalu berorientasi pada pembangunan ”Tempat Pembuangan Akhir Sampah (TPA)” ataupun mendatangkan incenerator dan alat lain yang harganya sangat tinggi. Akhirnya pemerintah harus menyisihkan dana puluhan milyar setiap tahunnya untuk mengelola sampah kota . Pada penelitian ini TPA bukan lagi sebagai tempat pembuangan tetapi sebagai tempat pengolahan akhir sampah. Artinya bagi sampah yang dengan terpaksa belum diolah dari tingkat sumber sampah maka akan dikumpulkan ke Tempat Pengolahan Sementara Sampah” (TPS) dan hanya sangat sedikit sampah yang akan diangkut untuk diolah di Tempat Pengolahan Akhir Sampah (TPA). Pembudayaan 6M dari tingkat sumber sampah akan memberikan dampak signifikan terhadap penurunan jumlah sampah yang diangkut ke TPA. Dengan demikian konsep besar peneliti adalah satu TPA untuk selamanya. Mengingat sumber sampah kota 65% sampai dengan 85% berasal dari rumah tangga, maka diperlukan penerapan pembudayaan 6M mulai dari rumah tangga. Dengan demikian pemerintah tidak akan kebingungan untuk selalu mencari alternatif lahan untuk dijadikan TPA yang kedua, ketiga, dan seterusnya. METODE Rancangan Penelitian Penelitian ini tergolong penelitian pengembangan yang bertujuan mengembangkan buku pedoman teknis model Pilot Project wilayah bebas sampah melalui pembudayaan 6M berbasis Kelompok Swadaya Masyarakat. Rancangan penelitian yang digunakan merupakan rancangan penelitian pengembangan adaptasi dari model pengembangan Borg and Gall (1979) dengan tahaptahap: (1) Survei karakteristik awal lokasi Pilot Project, (2) Penyusunan perencanaan berbetuk draf buku pedoman teknis model Pilot Project, (3) Uji Validitas buku pedoman teknis model Pilot Project; dan (4) Revisi buku pedoman. Kegiatan diawali dengan survei untuk mengetahui karakteristik awal lokasi Pilot Project wilayah bebas sampah berbasis 6M. Survei tersebut secara rinci dijelaskan sebagai berikut. Survei tentang karakteristik awal lokasi Pilot Project wilayah bebas sampah berbasis 6M di kota Malang, meliputi hal berikut: (1) timbulan sampah rumah tangga berdasarkan jenis sampah, (2) tingkat pengetahuan masyarakat dalam pengelolaan sampah rumah tangga berbasis 6M, (3) tingkat sikap masyarakat dalam pengelolaan sampah rumah tangga berbasis 6M, (4) dan Manifestasi perilaku masyarakat dalam pengelolaan sampah rumah tangga berbasis 6M. Tahap selanjutnya dilakukan penyusunan perencanaan berbetuk draf buku pedoman teknis model Pilot Project wilayah bebas sampah berbasis 6M di kota Malang. Buku pedoman teknis tersebut disusun dengan mempertimbangkan hasil survei, berisi bab-bab berikut. (1) Bagian


445


Pendahuluan berisi: Latarbelakang, Tujuan, Manfaat, dan Target Pilot Projec; (2) Bagian Inti berisi: Stakeholder dan Jobdescription of Stakeholde, serta Prosedur Penciptaan Pilot Project wilayah bebas sampah berbasis 6M; dan (3) Bagian Penutup berisi hal penting yang perlu diperhatikan untuk keberlanjutan Pilot Project. Pada tahap selanjutnya adalah uji validitas pakar dari pedoman teknis model Pilot Project wilayah bebas sampah berbasis 6M. Pakar yang terlibat adalah: satu orang pakar pemberdayaan masyarakat, satu orang pakar pendidikan lingkungan dari Perguruan Tinggi, satu orang pakar kebersihan lingkungan dari Dinas Kebersihan dan Pertamanan Kota Malang, dan satu orang pakar tokoh penggerak masyarakat. Hasil validasi digunakan sebagai acuan revisi buku pedoman teknis tersebut. Instrumen Penelitian Instrumen yang digunakan meliputi: angket faktor sosial ekonomi, tes pengetahuan, tes sikap, serta checklist, serta dokumentasi dan lembar observasi manifestasi perilaku, masyarakat dalam pengelolaan sampah. Survei awal dilakukan untuk mengetahui karakteristik awal wilayah Pilot Project. Analisis Data Analisis terhadap data hasil survei awal karaktristik lokasi Pilot Project wilayah bebas sampah digunakan deskriptif kuantitatif digunakan untuk mendeskripsikan karakteristik awal lokasi Pilot Project wilayah bebas sampah berbasis 6M di kota Malang, yaitu: (1) timbulan sampah rumah tangga berdasarkan jenis sampah; (2) tingkat pengetahuan masyarakat dalam pengelolaan sampah rumah tangga; (3) tingkat sikap masyarakat dalam pengelolaan sampah rumah tangga; dan (4) manifestasi perilaku masyarakat dalam pengelolaan sampah rumah tangga. HASIL DAN PEMBAHASAN Karakteristik Awal Lokasi Pilot Project Wilayah Bebas Sampah Berbasis 6M Di Kota Malang Hasil survei terhadap karakteristik awal lokasi Pilot Project wilayah bebas sampah berbasis 6M di kota Malang, meliputi hal berikut. Timbulan sampah rumah tangga berdasarkan jenis sampah Hasil survei terhadap timbulan sampah di RW 10 Kelurahan Lowokwaru Kota Malang tertera pada Tabel 1. Berdasarkan Tabel 1 dapat dijelaskan bahwa rata-rata timbulan sampah per rumah tangga adalah 1.455 gram. Atau 287,4 gram per kapita. Berdasarkan jenis sampah, rata-rata timbulan sampah rumah tangga terbesar (57,6%) adalah sampah basah yaitu 838 gram per rumah tangga. Tabel 1 Rata-rata Timbulan Sampah Rumah Tangga per Kapita berdasarkan Jenis Sampah Rata-rata Timbulan Sampah Rumah Jenis Sampah Persentase Tangga per Rumah Tangga (gram) Sampah Basah 838 gram 57,6% Sampah Kering: -Kertas 164 gram 11,3% -Plastik 185 gram 12,7% -Logam 34 gram 2,3% -Gelas 111 gram 7,6% - Karet 33 gram 2,3% - Kain 72 gram 4,9% Berbahaya Beracun 18 gram 1,2% TOTAL 1.455 gram Rata-rata per Kapita 287,4 gram


446


Pengetahuan masyarakat RW 10 kelurahan Lowokwaru kota Malang dalam pengelolaan sampah rumah tangga berbasis 6M Hasil survei terhadap pengetahuan masyarakat RW 10 Kelurahan Lowokwaru Kota Malang tertera pada Tabel 2. Berdasarkan Tabel 2 dapat dijelaskan bahwa rata-rata pengetahuan masyarakat RW 10 Kelurahan Lowokwaru Kota Malang dalam pengelolaan sampah rumah tangga adalah 78 (tergolong tinggi). Sikap masyarakat RW 10 kelurahan Lowokwaru kota Malang dalam pengelolaan sampah rumah tangga berbasis 6M Hasil survei terhadap sikap masyarakat RW 10 Kelurahan Lowokwaru Kota Malang tertera pada Tabel 2. Berdasarkan Tabel 2 dapat dijelaskan bahwa rata-rata sikap masyarakat RW 10 Kelurahan Lowokwaru Kota Malang dalam pengelolaan sampah rumah tangga adalah 82 (tergolong tinggi). Manifestasi perilaku masyarakat RW 10 kelurahan Lowokwaru kota Malang dalam pengelolaan sampah rumah tangga berbasis 6M Hasil survei terhadap manifestasi perilaku pembudayaan 6M masyarakat RW 10 Kelurahan Lowokwaru Kota Malang tertera pada Tabel 2. Berdasarkan Tabel 2 dapat dijelaskan bahwa ratarata manifestasi perilaku pembudayaan 6M masyarakat RW 10 Kelurahan Lowokwaru Kota Malang dalam pengelolaan sampah rumah tangga adalah 61 (tergolong cukup). Rata-rata manifestasi perilaku pembayaran retribusi masyarakat RW 10 Kelurahan Lowokwaru Kota Malang dalam pengelolaan sampah rumah tangga adalah 98 (tergolong sangat tinggi). Rata-rata manifestasi perilaku kerapian di dalam rumah masyarakat RW 10 Kelurahan Lowokwaru Kota Malang dalam pengelolaan sampah rumah tangga adalah 98 (tergolong sangat tinggi). Rata-rata manifestasi perilaku kerapian halaman di luar rumah masyarakat RW 10 Kelurahan Lowokwaru Kota Malang dalam pengelolaan sampah rumah tangga adalah 99 (tergolong sangat tinggi). Tabel 2 Rata-rata Pengetahuan dan Sikap Masyarakat dalam Pengelolaan Sampah Rumah Tangga Variabel Nilai Rata-rata Kategori Pengetahuan 78 Tinggi Sikap 82 Tinggi Manifestasi Perilaku Pembudayaan 6M 61 Cukup Manifestasi Perilaku Pembayaran Retribusi 98 Sangat Tinggi Sampah Manifestasi Perilaku Kerapian di dalam 98 Sangat Tinggi Rumah Manifestasi Perilaku Kerapian Halaman di 99 Sangat Tinggi Luar Rumah Keterangan: Kategori berdasarkan PAP UM 0% -- 49% tergolong sangat rendah 50% -- 54% tergolong rendah 55% -- 69% tergolong cukup 70% -- 84% tergolong tinggi 85% -- 100% tergolong sangat tinggi.

Penyusunan Perencanaan Berbetuk Draf Buku Pedoman Teknis, Uji Validitas Buku Pedoman Teknis, dan Revisi Buku Pedoman Teknis Model Pilot Project Wilayah Bebas Sampah Penyusunan draf Buku Pedoman Teknis Model Pilot Project Wilayah Bebas Sampah telah dilakukan dan divalidasi isi oleh satu orang pakar pemberdayaan masyarakat, satu orang pakar pendidikan lingkungan dari Perguruan Tinggi, satu orang pakar kebersihan lingkungan dari Dinas Kebersihan dan Pertamanan Kota Malang, dan satu orang pakar tokoh penggerak masyarakat. Hasil validasi tertera pada Tabel 3.


447

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran Malang, 13 Oktober 2012 ISBN 978-602-97895-6-0 Tabel 4.3 Hasil Validasi Awal dan Akhir Buku Pedoman Teknis Pengembangan Model Pilot Project Wilayah Bebas Sampah SKOR SKOR ASPEK INDIKATOR SETELAH AWAL REVISI COVER Kemudahan Judul Buku untuk 4,0 4,5 dipahami Kemenarikan Gambar pada 3,5 4,8 Cover Kelengkapan informasi 3,8 4,5 TAMPILAN SECARA Ukuran Buku 3,8 4,5 UMUM Kemasan Buku 4,3 4,5 Pemilihan Jenis Kertas 4,5 5,0 Pemilihan Jenis Huruf 4,0 4,5 Jumlah Halaman 3,5 4,3 Kombinasi Warna 3,5 4,5 Relevansi Gambar 4,0 4,3 KATA PENGANTAR Kata Pengantar 4,0 4,5 DAN PENDAHULUAN Pendahuluan: Latar Belakang 4,0 4,3 Tujuan Pilot Project 4,3 4,5 Manfaat Pilot Project 4,3 4,8 Target Pilot Project 4,0 4,8 TEKNIK Stakeholder 3,8 4,3 PELAKSANAAN Job description 3,5 4,3 PERATURAN DAN SANGSI *) PROSEDUR Tahap Perencanaan 3,5 4,3 PENCIPTAAN PILOT Tahap Pelaksanaan 3,5 4,5 PROJECT Tahap Pendampingan 3,0 4,0 Tahap Pemantauan 4,0 4,5 PENUTUP 4,3 5,0 RATA RATA SKOR 3,9 4,5 Keterangan: Skor 1 jika sangat kurang Skor 2 jika kurang Skor 3 jika sedang Skor 4 jika baik Skor 5 jika sangat baik *) Dihilangkan atas saran validator karena tidak sesuai dengan kaidah pemberdayaan masyarakat dan diganti dengan adanya Tahap Pendampingan pada Prosedur Penciptaan Pilot Project

Beberapa saran dari para validator dirangkum dan dicermati oleh peneliti. Selanjutnya dilakukan revisi produk Buku Pedoman Teknis Model Pengembangan Pilot Project Wilayah Bebas Sampah. Beberapa saran penting yang digunakan sebagai acuan revisi produk buku pedoman teknis adalah sebagai berikut. (1) Berdasarkan aspek validasi cover terdapat saran bahwa gambar cover diperjelas, tidak menggunakan blok sehingga lebih menarik, gambar cover sebaiknya dapat menunjukkan aksi masyarakat secara langsung, misalnya masyarakat yang sedang membuat kompos; (2) Berdasarkan aspek tampilan secara umum disarankan menggunakan warna yang terang dan kontras, usahakan tidak menggunakan gambar yang sama, blok dihilangkan; (3) Berdasarkan aspek pengantar dan pendahuluan disarankan ukuran huruf disesuaikan, tunjukkan bahwa buku disusun berdasarkan pengalaman langsung; (4) Berdasarkan aspek teknik pelaksanaan disarankan bahwa perlu ada skema prosedur pembentukan zero waste zone yang mudah dipraktikkan; (5) Berdasarkan aspek prosedur penciptaan Pilot Project disarankan bawa prosedur menggunakan bahasa yang lebih


448


mudah dipahami masyarakat, termasuk teknik pendampingan kepada masyarakat; dan (6) Berdasarkan aspek penutup disarankan bahwa bagian penutup diletakkan di bagian dalam buku dan bukan di bagian cover belakang luar, perlu ditambahi tulisan ”cintailah sampah”. KESIMPULAN DAN SARAN Kesimpulan dari penelitian ini adalah komposisi timbulan sampah rumah tangga berdasarkan jenis sampah di RW 10 kelurahan Lowokwaru dari tertinggi sampai dengan terrendah adalah 57,6% sampah basah, 12,7% sampah plastik, 11,3% sampah kertas, 7,6% sampah gelas, 4,9% sampah kain, 2,3% sampah logam, 2,3% sampah karet, dan terrendah adalah sampah berbahaya beracun sebesar 1,2%. Hasil survei juga menunjukkan bahwa rata-rata tingkat pengetahuan masyarakat adalah 78, tingkat sikap sebesar 82, dan manifestasi perilaku masyarakat dalam pembudayaan 6M sebesar 61. Ketepatan masyarakat dalam membayar retribusi mendapatkan nilai rata-rata sebesar 98. Kerapian lingkungan dalam rumah sebesar 98, serta kerapian lingkungan luar rumah sebesar 99telah disusun Buku Pedoman Teknis Model Pilot Project Wilayah Bebas Sampah dengan validasi awal tergolong cenderung tinggi dan validasi akhir setelah revisi tergolong cenderung sangat tinggi. Disarankan buku pedoman teknis tersebut dapat diterapkan tidak hanya pada wilayah RW 10 kelurahan Lowokwaru Kota Malang, tetapi juga dapat digunakan sebagai acuan dan berbagi pengalaman bagi para tokoh masyarakat dan para stakeholder jika akan mengembangkan wilayah bebas sampah di lokasi lain. DAFTAR RUJUKAN Al Muhdhar, M.H.I. 2009. Pengembangan Model Pemberdayaan Masyarakat dalam Pengelolaan Sampah Rumah Tangga melalui Pembudayaan 6M berbasis Badan KeswadayaanMasyarakat (BKM) pada Program Nasional Pemberdayaan Masyarakat (PNPM) Mandiri Perkotaan. Laporan Penelitian tidak diterbitkan (tahun pertama). Malang: Lembaga Penelitian Universitas Negeri Malang Al Muhdhar, M.H.I. 2009 & 2010. Pengembangan Model Pemberdayaan Masyarakat dalam Pengelolaan Sampah Rumah Tangga melalui Pembudayaan 6M berbasis Badan KeswadayaanMasyarakat (BKM) pada Program Nasional Pemberdayaan Masyarakat (PNPM) Mandiri Perkotaan. Laporan Penelitian tidak diterbitkan (tahun kedua). Malang: Lembaga Penelitian Universitas Negeri Malang Al Muhdhar, M.H.I. 1998. Keterkaitan antara Faktor Sosial, Faktor Ekonomi, Faktor Budaya, Pengetahuan, dan Sikap Ibu-ibu Rumah Tangga dalam Pengelolaan Sampah Rumah Tangga, dengan Manifestasi Perilaku Ibu-ibu Rumah Tangga dalam Pengelolaan Sampah Rumah Tangga. Disertasi Al Muhdhar, M.H.I. 2002a. Pendidikan kepada Masyarakat dalam Pengelolaan Sampah. Penelitian Mandiri. Al Muhdhar, M.H.I. 2002b. Studi Penanganan Sampah di Wilayah Surabaya Metropolitan. Surabaya: Balitabang Jatim. Nurdjaman, O. 1993. Pengelolaan Sampah Padat Kota Melalui “Kawasan Industri Sampah (KIS)”. Bandung: Lembaga Penelitian ITB. Susilowati & Al Muhdhar, M.H.I., 2009. Pengembangan E-Media Pendidikan Masyarakat dalam Pengelolaan Sampah Rumah Tangga. Laporan Penelitian tidak diterbitkan (tahun pertama). Malang: Lembaga Penelitian Universitas Negeri Malang Susilowati & Al Muhdhar, M.H.I., 2010. Pengembangan E-Media Pendidikan Masyarakat dalam Pengelolaan Sampah Rumah Tangga. Laporan Penelitian tidak diterbitkan. (tahun kedua) Malang: Lembaga Penelitian Universitas Negeri Malang


449


Susilowati & Al Muhdhar, M.H.I. 2011. Pengembangan E-Media Pendidikan Masyarakat dalam Pengelolaan Sampah Rumah Tangga. Laporan Penelitian tidak diterbitkan (tahun ketiga). Malang: Lembaga Penelitian Universitas Negeri Malang Yuliati L., Sulasmi. E. S, Suaidy M., Herutomo 2006. Monitoring dan Evaluasi Lesson Study. Makalah disajikan dalam pelatihan lesson study untuk meningkatkan kompetensi guru berprestasi dan pengurus MGMP Bidang MIPA dan Bidang Studi lainnya jenjang SMP/MTs dan SMA/MA wilayah Indonesia Timur.


450


HUBUNGAN ANTARA KETAHANAN KEDELAI (Glycine Max (L.) MERR.) TERHADAP CPMMV (COWPEA MILD MOTTLE VIRUS) DENGAN PREFERENSI BEMISIA TABACI Mochammad Iqbal1, Siti Zubaidah2,A. D. Corebima2, Sulisetijono2, Heru Kuswantoro3 1

Pendidikan Biologi,Program Pascasarjana UM; 2Jurusan Biologi FMIPAUniversitas Negeri Malang; 3Balai Penelitian Kacang-kacangan dan Umbi-umbianMalang E-mail: [email protected]; web:http://www.iqbalali.com,http://en.iqbalali.com

Abstrak:Penelitian ini mengkaji korelasi antara ketahanan kedelai terhadap CPMMV (Cowpea Mild Mottle Virus) dengan preferensi Bemisia tabaci. Subyek penelitian ini adalah delapan macam kombinasi galur-galur kedelai hasil persilangan genotipe kedelai tahan CPMMV berdaya hasil rendah dengan varietas kedelai berdaya hasil tinggi tetapi rentan terhadap CPMMV pada generasi F5, yaitu A (Anjasmoro ><MLGG 0021), B (Anjasmoro ><MLGG 0268), C (Gumitir ><MLGG 0021), D (Gumitir ><MLGG 0268), E (Argopuro ><MLGG 0021), F (Argopuro ><MLGG 0268), G (Mahameru ><MLGG 0021), dan H (Mahameru ><MLGG 0268). Namun karena pada saat generasi F4 kombinasi persilangan E dan F mengalami kerusakan, maka hanya enam kombinasi persilangan yang digunakan pada generasi F5 yang digunakan, yaitu A, B, C, D, G dan H. Penelitian ini adalah penelitian deskriptif korelasional, menggunakan teknik quota sampling. Hasil penelitian ini menunjukkan bahwa terdapat perbedaan di antara enam kombinasi persilangan dalam hal korelasi ketahanan terhadap CPMMV dengan preferensiB. tabaci. Kombinasi persilangan C dan G menunjukkan korelasi yang signifikan tetapi kombinasi A, B, D, dan H tidak menunjukkan korelasi. Kata kunci: CPMMV, Bemisia tabaci, ketahanan kedelai

PENDAHULUAN Salah satu bahan pangan yang paling penting di Indonesia setelah padi dan jagung adalah kedelai, hal ini dapat dilihat dari data Badan Pusat Statistik (BPS) Nasional pada tahun 2009 yang menunjukkan bahwa produksi kedelai mencapai 972,95 ribu ton biji kering, jumlah produksi ini menduduki posisi ketiga setelah padi (64,33 juta ton) dan jagung (17,85 juta ton) (BPS, 2010). Di Indonesia, produksi kedelai belum dapat memenuhi permintaan kedelai dalam negeri, sehingga harus dipenuhi melalui ekspor kedelai, dengan anggaran mencapai 3 trilyun rupiah pertahun (Deptan, 2006). Salah satu penyebab utama rendahnya produktifitas kedelai, adalah masih sulitnya pengendalian penyakitCowpea Mild Mottle Virus (CPMMV). CPMMV merupakan virus yang paling sering ditemukan dari tanaman kedelai yang sakit, bahkan diperkirakan selalu muncul dimanapun kedelai ditanam (Balogun et al., 2010). Kerugian akibat infeksi CPMMV pada tanaman kedelai sangat mengkhawatirkan, sebagaimana disebutkan oleh Polston et al. (2011), bahwa kedelai yang terserang CPMMV dapat mengalami penurunan hasil mencapai 90%, tergantung pada usia saat terinfeksi, strain virus dan kondisi lingkungan. Greathead dalam Tama (2011) menyebutkan bahwa luasnya serangan CPMMV dipicu oleh populasi serangga vektor yaitu Bemisia tabaci.Setiawati (2004) menjelaskan bahwa satu ekor B. tabaci dapat menularkan 30% CPMMV, dan 5 ekor dapat menularkan hingga 90% CPMMV. Salah satu usaha untuk mengatasi penyakit tanaman kedelai secara organik adalah dengan penanaman varietas tahan hama yang resisten terhadap serangan CPMMVmaupun B. tabaci. Usaha pengendalian hama menggunakan varietas tanaman tahan hama merupakan bagian dari sistem pengendalian hama secara terpadu.Zubaidahet al. (2009), telah memulai upaya membentuk varietas


451


unggul kedelai tahan CPMMV berdaya hasil tinggi. Dimulai pada tahun 2004, Zubaidah bersama anggota tim peneliti lainnya telah melakukan serangkaian penelitian dan sudah menemukan genotipe kedelai yang memiliki ketahanan terhadap CPMMV yaitu MLGG 0021 dan MLGG 0268, kedua genotipe kedelai ini kemudian disilangkan dengan beberapa varietas kedelai yang memiliki daya produksi tinggi namun rentan terhadap CPMMV, yaitu: Argopuro, Anjasmoro, Mahameru dan Gumitir. Penelitian yang dilakukan Zubaidah dan tim ini telah sampai pada keturunan hasil kombinasi persilangan generasi F5. Untung (2006) menyebutkan bahwa salah satu ketahanan tanaman dapat berupa ketahanan morfologis.Kogan (1982) menyebutkan bahwa jumlah trikoma merupakan salah satu mekanisme ketahanan tanaman melalui kemampuannya menolak hama serangga, salah satunya B. tabaci sebagai vektor CPMMV. Infeksi CPMMV terhadap tanaman kedelai selain dapat menurunkan produktifitas, juga disinyalir dapat mempengaruhi usia tanam kedelai (kegenjahan). Akin (2003) menyebutkan bahwa infeksi CPMMV pada tanaman kedelai dapat menyebabkan terjadinya mosaik pada daun, pengurangan pertumbuhan vegetatif dan gangguan perkembangan generatif. Gangguan ini secara umum mengganggu proses fisiologis yang terjadi di dalam tanaman kedelai, sehingga mengakibatkan pertumbuhan yang tidak normal. Berdasarkan uraian tentang ketahanan tanaman kedelai terhadap CPMMV dan preferensi (kesukaan)B. tabaci, maka penulis melakukan penelitian untuk mengetahui hubungan antara ketahanan kedelai terhadap CPMMV dengan preferensi B. tabaci. METODE Jenis penelitian ini adalah penelitian deskriptif korelasional, dengan teknik quota sampling. Penelitian ini dilaksanakan di Balai Penelitian Kacang-kacangan dan Umbi-umbian (BALITKABI) Kendal Payak – Malang dan Laboratorium Terpadu Balai Penelitian Tanaman Jeruk dan Sub-Tropika (BALITJESTRO) - Batu.Penelitian ini dilakukan pada populasi tanaman varietas kedelai tahan CPMMV berdaya hasil tinggi generasi F5 yang berasal dari delapan kombinasi persilangan. Delapan kombinasi persilangan tersebut adalah A (Anjasmoro ><MLGG 0021), B (Anjasmoro ><MLGG 0268), C (Gumitir ><MLGG 0021), D (Gumitir ><MLGG 0268), E (Argopuro ><MLGG 0021), F (Argopuro ><MLGG 0268), (G (Mahameru ><MLGG 0021), H (Mahameru ><MLGG 0268), namun karena kombinasi persilangan E dan F mengalami kerusakan pada generasi sebelumnya yaitu F4, maka dalam penelitian ini (F5) hanya ada 6 kombinasi persilangan, yaitu A, B, C, D, G dan H. Berikut ini adalah tahapan-tahapan dalam penelitian. (1) Seleksi benih kedelai untuk generasi F5. Seleksi benih hasil generasi F4, dilakukan dengan metode sortasi.Pada masing-masing tipe persilangan diambil 5% biji terbaik untuk dijadikan benih bagi generasi F5. (2) Penanaman, penomoran, dan pemeliharaan kedelai di Kebun Percobaan BALITKABI Malang. (3) Pengamatan skoring ketahanan, dilakukan dengan mengamati seluruh daun dalam tanaman kedelai. Skoring ketahanan terhadap CPMMV dilakukan pada keseluruhan anggota populasi tanaman kedelai dalam penelitian ini, didasarkan pada ketahanan kedelai yangdikembangkan oleh Zubaidah (2004) (Tabel 1.). (4) Pengamatan preferensi B. tabaci, dilakukan dengan cara menghitung B. tabaci yang ditemukan pada seluruh daun pada tanaman kedelai yang dipilih menjadi sampel. (5) Tes ELISA, dilakukan untuk memastikan bahwa penyakit atau virus yang menyerang tanaman kedelai dalam penelitian ini benar-benar CPMMV. Untuk menganalisis data hubungan berbagai variabel dalam penelitian ini digunakan uji korelasi. Sebelum menentukan jenis uji korelasi yang akan digunakan, seluruh data diuji terlebih dahulu linearitasnya. Hasil uji linearitas digunakan sebagai dasar penentuan teknik uji korelasi yang dipakai.Data-data yang linear diuji dengan korelasi Pearson Product Moment, sedangkan yang tidak linear dianalisis menggunakan analisis regresi. Seluruh proses perhitungan analisis statistik pada penelitian ini dibantu dengan menggunakan program SPSS for Windows versi 17. Tabel 1. Kategori Gejala CPMMV dengan Skor 1-5

Skor 1 2 3 4

Gejala Nampak sehat, tidak ada mottle atau ada mottle (bercak kuning) tetapi samar Bercak-bercak kuning jelas, tidak keriput Bercak-bercak kuning jelas, sedikit keriput, agak mozaik Bercak-bercak kuning jelas, keriput, mozaik jelas, tidak ada nekrosis


452


5

Bercak-bercak kuning jelas, keriput, mozaik jelas, ada nekrosis di tulang daun permukaan bawah, malformasi, daun mengecil, melengkung ke bawah atau ke atas

Sumber: Zubaidah et al. (2006)

HASIL DAN PEMBAHASAN 1. Hasil Penelitian Ketahanan kedelai terhadap CPMMV berkaitan dengan preferensi B. tabaci, hal ini dikarenakan B. tabaci merupakan vektor CPMMV, sedangkan tanaman kedelai merupakan salah satu inang dari serangga ini. Preferensi B. tabaci terhadap salah satu kombinasi persilangan tanaman kedelai akan berpengaruh pada tingkat ketahanan tanaman kedelai tersebut terhadap CPMMV. Dari data yang dikumpulkan selama penelitian ini, setelah dianalisis, tersaji hubungan antara ketahanan kedelai terhadap CPMMV dengan preferensi B. tabaci pada keenam kombinasi persilangan adalah sebagaimana terpapar pada Tabel 2. Tabel 2. Ringkasan hasil analisis hubungan ketahanan kedelai terhadap CPMMV dengan preferensi B. tabaci pada 6 kombinasi persilangan Tipe Kombinasi Persilangan A (Anjasmoro >< MLGG 0021) B (Anjasmoro >< MLGG 0268) C (Gumitir >< MLGG 0021) D (Gumitir >< MLGG 0268) G (Mahameru >< MLGG 0021) H (Mahameru >< MLGG 0268)

Preferensi B. tabaci Preferensi B. tabaci Preferensi B. tabaci Preferensi B. tabaci Preferensi B. tabaci Preferensi B. tabaci

Pearson Correlation Sig. (2-tailed) Pearson Correlation Sig. (2-tailed) Pearson Correlation Sig. (2-tailed) Pearson Correlation Sig. (2-tailed) Pearson Correlation Sig. (2-tailed) Pearson Correlation Sig. (2-tailed)

Ketahanan Kedelai terhadap CPMMV -.047 .804 .145 .543 .448 * .048 -.128 .591 -.990 * .010 -.208 .394

Berdasarkan hasil analisis pada Tabel 2, terlihat bahwa hubungan antara ketahanan tanaman kedelai terhadap CPMMV dengan preferensi B. tabaci hanya terdapat pada kombinasi persilangan C (nilai signifikansi 0,048, lebih kecil dari 0,05) dan G (nilai signifikansi 0,010, lebih kecil dari 0,05). Keempat kombinasi persilangan yang lain, yaitu A, B, D dan H, menunjukkan tidak ada hubungan antara ketahanan tanaman kedelai terhadap CPMMV dengan preferensi B. tabaci. Hasil interpretasi analisis data di atas menunjukkan bahwa pada kombinasi persilangan C dan G, preferensi B. tabaci berpengaruh pada ketahanan kedelai terhadap CPMMV, artinya pada kedua kombinasi persilangan ini, ketahanannya terhadap CPMMV kurang bisa diandalkan karena masih terpengaruh oleh banyak-sedikitnya preferensi B. tabaci. Kombinasi persilangan A, B, D dan H berlaku kebalikannya, yaitu tidak ada hubungan antara ketahanan kedelai dengan preferensi B. tabaci, artinya ketahanan keempat kombinasi persilangan ini dapat diandalkan, karena banyak-sedikitnya serangan B. tabaci tidak memberikan pengaruh yang signifikan terhadap ketahanan. Hasil analisis data tersebut, juga menunjukkan jumlah sampel yang kecil terutama untuk kombinasi persilangan G, yang hanya terdapat 4 sampel saja.Jumlah sampel yang terlalu sedikit ini diakibatkan oleh fakta di lapangan, yaitu pada beberapa kombinasi persilangan, jumlah biji kedelai yang tumbuh sangat minim. Hasil tes ELISA yang dilaksanakan di Laboratorium Terpadu BALIJESTRO Batu menunjukkan bahwa di dalam sampel tanaman kedelai yang diuji terdapat kandungan virus CPMMV.Berdasarkan hasil tes ELISA ini, pembahasan pada hasil penelitian korelasional ini memiliki dasar yang kuat untuk dikaitkan dengan serangan CPMMV pada tanaman kedelai.


453


2. Pembahasan Bemisia tabaci merupakan serangga hama yang dikenal sangat mengganggu produksi berbagai jenis tanaman budidaya di Indonesia bahkan di dunia. Stansly (2010) menyebutkan bahwa B. tabaci merupakan serangga hama yang memiliki ragam tanaman inang yang sangat banyak jenisnya, selain itu serangga ini juga merupakan vektor dari banyak sekali virus dan penyakit tanaman. Salah satu virus yang ditularkan melalui B. tabaci adalah Cowpea Mild Mottle Virus (CPMMV). Kenyataan bahwa B. tabaci merupakan vektor dari CPMMV menjadikan pembahasan mengenai serangga ini mutlak diperlukan untuk menjelaskan ketahanan kedelai terhadap CPMMV.Sebagaimana diungkapkan Tama (2011) bahwa populasi B. tabaci sangat penting dalam penilaian ketahanan kedelai terhadap serangan CPMMV. PreferensiB. tabaci pada tanaman kedelai untuk suatu kombinasi persilangan tertentu akan berpengaruh terhadap kemungkinan keberhasilan infeksi CPMMV. Dengan demikian, ketahanan kedelai terhadap CPMMV salah satunya juga dapat dipengaruhi oleh preferensi B. tabaci. Hasil interpretasi analisis data hasil penelitian menunjukkan bahwa pada kombinasi persilangan C dan G, preferensi B. tabaci berpengaruh pada ketahanan kedelai terhadap CPMMV, artinya pada kedua kombinasi persilangan ini, ketahanannya terhadap CPMMV kurang bisa diandalkan karena masih terpengaruh oleh banyak-sedikitnya preferensi B. tabaci. Kombinasi persilangan A, B, D dan H berlaku kebalikannya, yaitu tidak ada hubungan antara ketahanan kedelai dengan preferensi B. tabaci, artinya ketahanan keempat kombinasi persilangan ini dapat diandalkan, karena banyak-sedikitnya serangan B. tabaci tidak memberikan pengaruh yang signifikan terhadap ketahanan. Berdasarkan data yang telah dianalisis tersebut, perlu juga diperhatikan bahwa dari masing-masing kombinasi persilangan terkumpul sampel dengan jumlah yang terlalu kecil, terutama pada kombinasi persilangan G (Mahameru >< MLGG-0021) yang hanya terdiri dari 4 sampel.Rendahnya jumlah sampel pada penelitian ini, terutama untuk kombinasi persilangan G, disebabkan oleh rendahnya daya tumbuh biji.Pada kombinasi persilangan G, dari ribuan benih kedelai yang ditanam, hanya empat biji saja yang berhasil tumbuh.Terdapat beberapa faktor yang disinyalir menjadi penyebab tidak tumbuhnya biji yang ditanam, antara lain kadar air pada tanah di sekitar tempat biji ditanam dan faktor serangan patogen yang menyerang biji, sehingga biji kehilangan daya tumbuhnya. Patogen yang menyerang biji, bisa dimulai sejak di lapangan (ladang) maupun ketika di lokasi penyimpanan.Kadar air pada tanah di sekitar tempat biji ditanam bisa berbeda, bukan karena perbedaan penyiraman, melainkan karena perbedaan kedalaman penanaman biji. Biji yang ditanam lebih dalam akan menerima suasana tanah yang lebih lembab jika dibandingkan dengan biji-biji yang ditanam lebih dangkal. Perbedaan kadar air dalam tanah ini jelas berpengaruh terhadap proses imbibisi biji kedelai yang berfungsi sebagai trigger untuk pemecahan dormansi. Casteel (2010) menyebutkan bahwa kadar air yang ideal untuk proses perkecambahan kedelai adalah 50% dari berat biji itu sendiri, artinya perkecambahan akan lambat jika kadar air kurang dan beresiko membusuk jika terlalu banyak kadar air. Serangan patogen merupakan salah satu faktor yang disinyalir juga berpengaruh dalam proses perkecambahan kedelai. Nome et al., (tanpa tahun) menyebutkan bahwa biji dapat terserang patogen ketika saat di lapangan sampai ketika biji disimpan di gudang penyimpanan. Contoh patogen yang menyerang biji ketika masih di ladang adalah Diplodia, Fusarium dan Cladosphorium, sedangkan contoh patogen yang menyerang biji ketika disimpan di ruang penyimpanan antara lain, jamur Aspergillus dan Penicillium.Adanyapatogen yang menyerang biji kedelai dapat mengakibatkan penurunan kualitas biji yang salah satunya berupa keterlambatan bahkan kegagalan dalam proses perkecambahan tanaman kedelai. Berdasarkan jumlah sampel yang terlalu minim ini, disarankan agar hasil penelitian ini dikaji kembali pada penelitian kedelai tahan CPMMV berikutnya.Perlu diadakan penelitian serupa dengan jumlah sampel yang lebih banyak, sehingga hasilnya dapat memberikan koreksi ataupun penegasan terhadap hasil penelitian ini. Perbedaan korelasi antara ketahanan dan preferensi B. tabaci pada kombinasi persilangan C dan G dengan pada kombinasi persilangan A, B, D dan H menunjukkan perbedaan kemampuan ketahanan kedua kelompok kombinasi persilangan di atas. Lemahnya ketahanan pada kombinasi persilangan C dan G dapat terjadi karena banyak faktor, bisa secara morfologis, anatomis maupun secara fisiologis.


454


Banyak faktor yang mempengaruhi ketahanan kedelai terhadap CPMMV, faktor yang pertama adalah keberadaan hama/penyakit, dalam hal ini hama berupa vektor CPMMV yaitu B. tabaci. Faktor ketahanan tanaman kedelai terhadap CPMMV yang berkaitan dengan keberadaan hama, memiliki beberapa mekanisme ketahanan. Painter (1951) mengklasifikasikan tiga mekanisme ketahanan tanaman, yaitu tidak disenangi (penolakan/antixenosis), toleran, dan antibiosis.Antixenosis, antibiosis, dan toleran adalah perwujudan sifat ketahanan tanaman terhadap hama. Ketiga sistem tersebut dapat bekerja secara bersama-sama atau secara mandiri tergantung kepada jenis hama dan jenis tanaman. Ketiga sistem tersebut dapat diekspresikan dalam bentuk senyawa-senyawa (biasanya bau-bauan) tertentu yang dapat mengundang atau mengusir hama, atau warna tanaman atau bunga yang dapat mengundang atau mengusir serangga hama. Selain faktor-faktor ketahanan seperti yang dijelaskan sebelumnya, faktor ketahanan juga dapat dimunculkan dalam bentuk morfologi misalnya pada tanaman kedelai dapat ditemukan trikoma yang tersebar di seluruh permukaan daun, dengan jumlah beragam menurut varietas kedelai. Secara fisiologi ketahanan tanaman dapat berupa proses-proses biokimia yang terjadi di dalam tubuh tanaman atau senyawa alelokimia yang mungkin tidak disukai oleh hama. Selain secara morfologi dan fisiologi, ketahanan tanaman terhadap juga dapat berwujud struktur-struktur anatomi yang berfungsi menghambat serangan penyakit, misalnya ketebalan epidermis yang dapat menghambat penetrasi alat hisap serangga penghisap. Pada penelitian ini, hanya dilakukan pengamatan secara morfologi, yaitu jumlah trikoma, sedangkan secara anatomi dan fisiologi tidak dilakukan pengamatan, sehingga belum bisa menyimpulkan secara mutlak apa yang terjadi pada kedua kombinasi persilangan di atas (C dan G), mengapa ketahanannya terhadap CPMMV berbeda dengan keempat kombinasi persilangan lainnya. Meskipun begitu paling tidak sudah dikemukakan dugaan bahwa terdapat suatu struktur anatomi atau proses fisiologis yang menyebabkan perbedaan ketahanan kedua kelompok kombinasi persilangan di atas. Berdasarkan pembahasan ini, dapat dimunculkan saran untuk penelitian selanjutnya,yaitu agar mengamati juga proses fisiologis maupun struktur anatomi pada masing-masing kombinasi persilangan kedelai. Perbedaan hasil analisis korelasi antara dua kelompok kombinasi persilangan kedelai di atas, yang kemudian dikaitkan dengan perbedaan kemampuan ketahanan kedelai terhadap CPMMV diperkuat oleh fakta bahwa serangan CPMMV terhadap kedelai bersifat sistemik sehingga dengan jumlah B. tabaci yang sedikit saja sudah menimbulkan efek yang cukup besar berupa kerusakan tanaman. Artinya perbedaan hasil analisis korelasi di atas benar-benar berkaitan dengan kemampuan ketahanan kedelai terhadap CPMMV. Hal ini sesuai dengan pendapatBerlinger (1986) yang menyatakan bahwa serendah apapun populasi B. tabacicukup efektif menyebabkan kerusakan tanaman melalui virus yang dibawanya. B. tabaci mampu menularkan virus setelah mengisap tanaman sakit selama 10 menit dan menginokulasi tanaman selama paling tidak dua menit. Waktu penularan yang sangat pendek (2 menit), dan adanya peningkatan penularan melalui serangan bersama (penularan 90% pada serangan bersama 5 ekor B. tabaci) menyebabkan populasi B. tabaci yang rendah saja, sudah cukup untuk menularkan virus ke seluruh bagian tanaman kedelai. Masing-masing serangga hama memiliki preferensi yang berbeda-beda terhadap suatu tanaman, bisa jadi satu serangga menyukai suatu tanaman karena sifat tertentu sedangkan serangga yang lain justru tidak suka karena sifat tersebut. Kogan (1982) mencontohkan fenomena ini melalui hama tanaman kapas. Hama wereng kapas, Sundapteryx bigutulla yang menyerang kapas tidak suka tanaman kapas yang berbulu karena adanya bulu-bulu menghalangi alat mulutnya untuk dapat menusuk permukaan tanaman dalam memperoleh cairan tanaman.Varietas kapas yang berbulu lebih tahan terhadap serangan wereng kapas dibandingkan dengan varietas yang tidak berbulu. SebaliknyahamaHelicoverpa armigera yang menyerang kapas justru lebih banyak menyerang tanaman kapas yang berbulu karena bulu-bulu tersebut merupakan tempat yang baik untuk peletakan telurnya. Kecenderungan B. tabaci yang lebih menyukai tanaman kedelai dengan banyak trikoma dapat dihubungkan dengan kebiasaan B. tabaci meletakkan telurnya menggantung di bagian bawah daun, sehingga dengan banyaknya trikoma digunakan oleh serangga ini sebagai tempat peletakan telur-telurnya.


455


Bagi penelitian pengembangan varietas kedelai tahan CPMMV berdaya hasil tinggi, hasil analisis data yang menunjukkan perbedaan korelasi antara ketahanan dan preferensi B. tabaci pada kombinasi persilangan C dan G dengan pada kombinasi persilangan A, B, D dan H dapat dijadikan sebagai dugaan awal dalam pemilihan calon galur kedelai yang memiliki ketahanan yang kuat terhadap CPMMV. Berdasarkan hasil analisis, dari dua jenis tetua tanaman kedelai tahan CPMMV yaitu MLGG-0021 dan MLGG-0268, galur yang memiliki ketahanan kurang (C dan G) sama-sama merupakan anakan dari tetua MLGG 0021. Hal ini menunjukkan bahwa tetua MLGG 00268 menurunkan sifat ketahanan terhadap CPMMV lebih baik daripada MLGG 0021. Fakta di atas dapat dijadikan patokan dalam penelitian pengembangan varietas kedelai tahan CPMMV berdaya hasil tinggi yang telah dimulai oleh Zubaidah dan tim sejak 2004. Patokan yang dimaksud di atas bahwa kombinasi persilangan B, D dan H (keturunan MLGG-0268) lebih berpotensi memiliki ketahanan yang lebih kuat dari pada kombinasi persilangan A, C dan G (keturunan MLGG 0021). KESIMPULAN Berdasarkan hasil analisis dan pembahasan di atas, dapat ditarik kesimpulan dalam penelitian ini sebagai berikut. (1) Terdapat perbedaan hubungan ketahanan kedelai dengan preferensi B. tabaci di antara keenam kombinasi persilangan. Kombinasi persilangan C dan G memperlihatkan adanya hubungan antara ketahanan kedelai dengan preferensi B. tabaci, sedangkan A, B, D dan H tidak menunjukkan adanya hubungan. (2) Kombinansi persilangan kedelai C dan G disinyalir memiliki ketahanan kedelai yang lebih lemah dibandingkan dengan kombinasi persiangan kedelai yang lainnya. (3) Keturunan dari tetua MLGG 0268 memiliki sifat ketahanan terhadap CPMMV lebih bik daripada keturunan dari tetua MLGG 0021. Saran dari penelitian ini yaitu perlu diadakan penelitian lanjutan yang mengamati proses fisiologis yang terjadi di dalam tanaman kedelai yang terserang CPMMV untuk lebih dapat menjelaskan hubungan antar faktor-faktor yang berpengaruh terhadap ketahanan kedelai terhadap CPMMV. Daftar Pustaka Akin, H. M. 2003.Respon Beberapa Genotipe Kedelai terhadap CPMMV (Cowpea Mild Mottle Virus).Jurnal Hama dan Penyakit Tanaman Tropika.Vol.3, No.2 - 2003 (hlm. 40-42). Balogun, O. S. 2010. Influence of Cowpea Mottle Virus and Cucumber Mosaic Virus on the Growth and Yield of Six Lines of Soybean (Glycine Max L.).Journal of Agricultural Science, Vol. 2 No. 1: 72-79. Berlinger, M.J. 1986. Host plant resistance to Bemisia tabaci. Agric. Ecosystems Environ. 17: 69-82. BPS. 2010. Produksi Padi, Jagung dan Kedelai (Angka Sementara Tahun 2009 dan Angka Ramalan I Tahun 2010). Berita Resmi Statistik No18/03/Th. XIII, 1 Maret 2010.Badan Pusat Statistik Nasional, (Online, http://www.bps.go.id/brs_file/aram-01mar10.pdf), diakses pada tanggal 18 Oktober 2011. Casteel, S. 2010. Soybean Physiology: How Well Do You Know Soybean?. Abstrak presentasi di konferensi CCA Indiana, Purdue University. Departemen Pertanian. 2006. Bangkit Kedelai: Kebijakan dan Strategi Pengembangan Kedelai dan Ubi Kayu untuk Mencapai Swasembada Bahan Baku Pangan dan Energi. (Online), (http://www.deptan.go.id/ditjentan-/admin/rb/Bangkit%20Kedelai.pdf), diakses pada tanggal 18 Oktober 2011. Kogan, M. 1982. Introduction to Insect Pest Management.New York: John Wiley & Sons. Nome, S. F., Bareto, D., Docampo, D. M. (Tanpa tahun). Seedborne Pathogens. In Seeds: Trade, Production and Technology. 144-126. Painter, R. H. 1951.Insect Resistance in Crop Plants.The Macmillan Co. New York. 520 pp. Polston, J.E. and P.K. Anderson. 1997. The Emergence of Whitefly-Transmitted Geminiviruses in Tomato in the Western Hemisphere. Plant Dis. 81:1358-1369.


456


Setiawati, U. dan Muharam.2004.Buku Panduan Teknis Pengelolaan Tanaman Terpadu Cabai Merah (Pengenalan dan Pengendalian Hama-hama Penting pada Tanaman Cabai Merah).Revisi. Balai Penelitian Tanaman Sayuran, Pusat Penelitian dan Pengembangan Hortikultura. Bandung: Badan Penelitian dan Pengembangan Pertanian. Stansly, P. A. 2010. Introduction: Bemisia. Dalam Stansly, P. A. dan Naranjo, S. E. (Ed.). Bemisia: Bionomic and Management of Global Pest. New York: Springer. Tama, O. H. 2011. Analisis Kerapatan Trikoma dan Preferensi Bemisia tabaci terhadap Ketahanan Kedelai Tahan CPMMV Berdaya Hasil Tinggi dan Pemanfaatannya sebagai Bahan Ajar Pengelolaan Hama Terpadu.Tesis tidak diterbitkan. Malang: Universitas Negeri Malang. Untung, K. 2006. Pengantar Pengelolaan Hama Terpadu (Edisi kedua). Jogjakarta: Gajah Mada University Press. Zubaidah, S., Kuswantoro, H. dan Saleh, N. 2006. Penetapan skoring ketahanan tanaman kedelai terhadap CPMMV (Cowpea mild mottle virus). Hlm.150-156. Dalam Y.S. Rahayu dan M. Affandi Makalah Proceeding Seminar Nasional Biologi 6: Tumbuhan dan Peradaban Manusia. FMIPA, Institut Teknologi Sepuluh Nopember Surabaya. Zubaidah, S., Kuswantoro, H., Corebima, A. D., dan Saleh, N. 2009.Pembentukan Varietas Unggul Kedelai Tahan CPMMV (Cowpea Mild Mottle Virus) Berdaya Hasil Tinggi. Laporan Penelitian Hibah Bersaing. Malang: Universitas Negeri Malang.


457


PENERAPAN PENDIDIKAN BERWAWASAN GLOBAL SEBAGAI UPAYA MENINGKATKAN KUALITAS PEMBELAJARAN TAKSONOMI DI PERGURUAN TINGGI Murni Saptasari Jurusn Biologi Universitas Negeri Malang, Jl. Semarang No.5 Malang 65145 Email: [email protected] Abstrak: Pembelajaran taksonomi di Indonesia pada masa sekarang secara umum memerlukan perhatian khusus sebab pembelajaran taksonomi dianggap tidak menarik, membosankan dan banyak yang sifatnya hafalan di perguruan tinggi. Apabila keadaan ini dibiarkan maka masa depan yang suram bagi pertaksonomian Indonesia. Sebagai upaya mengatasi masalah ini diperlukan penerapan pendidikan berwawasan global. Kajian dibidang taksonomi dalam mempelajari keanekaragaman hayati perlu bersifat global karena ada tiga ilmu dasar yang harus bekerja sama satu sama lain. Ketiga cabang ilmu tersebut adalah taksonomi, genetika dan ekologi.Dalam cabang ilmu genetika, teknologi dan kemajuan peralatan analisis telah memungkinkan terjadinya terobosan memvisualisasikan molekul biologi seperti DNA sebagai penanda. Penemuan tersebut akan bermanfaat dalam menopang dan mengisi kualitas materi yang akan dibahas dan dikembangkan dalam proses pembelajaran. Kata kunci: pembelajaran taksonomi, pendidikan berwawasan global, keanekaragaman

PENDAHULUAN Pembelajaran taksonomi tumbuhan di Indonesia pada masa sekarang ini secara umum memerlukan perhatian khusus sebab pembelajaran taksonomi dianggap tidak menarik, membosankan dan banyak yang sifatnya hafalan.Sebagai akibatnya, jumlah pakar taksonomi semakin berkurang, padahal kekayaan keanekargaman hayati yang harus ditangani dan diungkap sangat besar dan rumit. Apabila keadaan ini dibiarkan maka masa depan yang suram bagi pertaksonomian Indonesia. Adisoemarto (2008) menyatakan taksonomi dapat menarik dan berperan dalam mengelola keanekaragaman tumbuhan berdasarkan tiga pedoman sebagai berikut 1) memahami asas taksonomi; 2) mengikuti perkembangan IPTEKS diperlukan karena akan menyesuaikan kinerja taksonomi; 3) mewujudkan fungsi dan memainkan peran taksonomi. Mahasiswa lebih jauh diharapkan terbiasa menggunakan pendekatan mendalam (deep approach) dan pendekatan strategis (strategic approach) dalam belajar, tidak sekedar belajar mengingat informasi dengan pendekatan permukaan (surface approach) atau belajar hafalan (rotelearning) yang masih dominan di kalangan para mahasiswa dewasa ini. Bangsa Indonesia akan sulit menghadapi tantangan yang muncul sebagai akibat adanya kecenderungan global apabila kualitas sumber daya manusia hanya sekedar belajar dengan pendekatan permukaan atau belajar hafalan.Salah satu upaya mengatasi masalah pembelajaran ini adalah melalui pendidikan berwawasan global. Salah satu penerapan pendidikan berwawasan global adalah dalam mempelajari keanekaragaman tumbuhan Berdasarkan hasil penelitian (Saptasari, 2012) yang telah dilakukan tentang analisis hubungan kekerabatan Gracilaria verucosa(Huds) Papenfus menunjukkan bahwa karakter morfologi dipengaruhi oleh kondisi lingkungan. Seperti misalnya dalam kedalaman yang berbeda menunjukkan warna berbeda, oleh karena itu perlu dilakukan penelitian menggunakan sumber bukti taksonomi lain yang lebih mendalam yaitu penanda genetik molekuler. Pendidikan berwawasan global diterapkan dalam penelitian ini karena ada tiga ilmu dasar yang harus bekerja satu sama lain yaitu taksonomi,ekologi dan genetika. METODE Jenis penelitian adalah penelitian deskriptif-eksploratif mengenai variasi genetik dan hubungan kekerabatan spesies Gracilaria verrucosa (Huds) Papenfuss di Jawa Timur berdasarkan penanda


458


morfologi dan genetik molekuler mikrosatelit. Penelitian dilakukan pada dua tempat yaitu pengambilan bahan amatan di wilayah Jawa Timur yaitu di tambak Kabupaten Pasuruan dan Sidoarjo serta di pantai Kondang Merak, Kabupaten Malang. Analisis spesimen di laboratorium Biomolekuler Universitas Negeri Malang dan laboratorium Biomolekular Universitas Brawijaya. HASIL DAN PEMBAHASAN Identifikiasi dari koleksi 20 varian Gracilaria verrucosa (Huds) Papenfus baik berasal dari Pasuruan maupun Sidoarjo berhasil diperoleh dengan penanda morfologi hanya dari struktur vegetatif sedangkan struktur organ reproduksi tidak ditemukan

Gambar 1. Variasi morfologi Gracilaria verrucosa (Huds) Papenfus. Hasil penelitian taksonomi Gracilaria menunjukkan ada variasi morfologi karena ada pengaruh lingkungan dari kedalaman air berbeda. Barbour et.al, (1987) menyatakan ahli taksonomi tradisional lebih menekankan pada penanda morfologi yang dipengaruhi lingkungan. Permasalahan timbul karena proses identifikasi dan menetapkan spesies berbeda antar ahli taksonomi. tetapi ada satu permasalahan yang dihadapi seluruh pendekatan: hasilnya berubah-ubah karena perbedaan habitat atau lingkungan. Spesies sebagian alami dan sebagian lainnya merupakan buatan manusia.Karakteristik habitat jarang menjadi kriteria taksonomi yang penting. Makroalga Gracilaria verrucosa (Huds)Papenfuss merupakan tumbuhan tingkat rendah dan memiliki karakter morfologi yang dipengaruhi lingkungan maka perlu didukung oleh karakterisasi menggunakan penanda molekuler. Penanda molekuler dapat memberi gambaran hubungan kekerabatan yang lebih akurat, karena penanda molekuler tidak dipengaruhi lingkungan. Pengelompokan spesies dengan menggunakan teknik molekuler untuk menghindari kelemahan sistem klasifikasi yang didasarkan karakter morfologi tumbuhan. Seperti yang dinyatakan oleh Graham et al (2000) seorang ahli fikologi bahwa konsep spesies secara morfologi adalah kelompok terkecil yang dapat ditentukan berulang kali oleh karakter morfologi yang relatif konstan dan mudah untuk dibedakan. Tetapi menggunakan karakter morfologi pada makroalga dipengaruhi aktifitas fisiologi(metabolism N, toksisitas, syarat pertumbuhan, biokimia) dan dapat bervariasi pada spesies yang sama, oleh karena itu diperlukan penanda molekuler yang tidak dipengaruhi lingkungan. Informasi mengenai keragaman genetik sangat berkorelasi dengan hubungan kekerabatan antar individu yang diamati. Karena yang dijadikan acuan dalam melihat besarnya nilai keragaman genetik adalah nilai jarak genetik dari hasil perhitungan koefisien kesamaan genetik dan demikian juga untuk melihat hubungan kekerabatan. Nilai jarak genetik yang menyusun dendrogram (gambar 2) berbanding lurus dengan hubungan kekerabatan antar individu, semakin besar jarak genetik antar dua individu maka hubungan kekerabatannya semakin jauh dan demikian pula sebaliknya. Hasil analisis dendrogram dengan menggunakan penanda genetik molekuler mikrosatelit (Gambar 2) menunjukkan hubungan kekerabatan 20 genotip tersebut membentuk dua kelompok besar pada tingkat kemiripan 0,67. Kelompok I terbagi menjadi dua kelompok besar pada tingkat kemiripan genetik 0,67. Subkelompok pertama ada 19 varian baik dari lokasi Pasuruan (kode P) dan lokasi Sidoarjo (kodeS) yaitu P1, P6, P2, P3, P4, P7, P10, S8, P9, S3, S7, S5, S6, S10, S9, S1, S2, P8 dan S4, meskipun dari 19 varian tersebut membentuk 14 kelompok tetapi tingkat kemiripan genetiknya termasuk tinggi yaitu 0,69 sampai 0,97. Subkelompok kedua hanya ada satu varian yaitu varian P5. Hasil ini menunjukkan hasil yang sama dengan menggunakan 16 karakter morfologi yaitu varian P5 membentuk kelompok sendiri,


459


oleh karena itu perlu penelitian lebih lanjut dengan menambahjumlah spesimen dan loki primer untuk mendukung hasil penelitian yang sudah dilakukan. p1 p6 p2 p3 p4 p7 p10 s8 p9 s3 s7 s5 s6 s10 s9 s1 s2 p8 s4 p5 0.67

0.75

0.82

0.90

0.97

Coefficient

Gambar 2. Dendrogram 20 varian Gracilaria verrucosa(Huds) Papenfuss menggunakan 5 primer mikrosatelit pada program NTSYS 2,02. Berdasarkan dari hasil analisis ini dapat diketahui bahwa variasi dari morfologi ini bukan karena adanya hibridisasi tetapi karena pengaruh lingkungan. Tetapi penelitian lebih lanjut perlu dilakukan dengan menambah jumlah spesimen untuk konfirmasi dari hasil penelitian yang telah dilakukan atau jumlah primer mikrosatelit perlu diperbanyak lagi untuk identifikasi spesies dalam dan antar populasi khususnya di Pasuruan dan Sidoarjo dan umumnya di wilayah Jawa Timur untuk meningkatkan luas sampling genom. Kongkittayapun & Chlrapart (2011) dalam penelitiannya menunjukkan hasil yang sama yaitu terjadi variasi morfologi dari spesies Gracilaria salicornia pada habitat berbeda. Berdasarkan delapan karakter yang digunakan dalam analisis pembeda dari populasi alga yang dikoleksi pada habitat berbeda menunjukkan sebaran spesimen terjadi pemisahan dengan derajad rendah. Pengelompokan spesimen Gracilaria salicornia dibagi menjadi dua kelompok berbeda. Hal ini menunjukkan morfologi alga adalah tergantung lingkungan. Perbedaan pada tempat koleksi menyebabkan terjadinya perubahan sifat eksternal. Davis & Heywood (1995) mengatakan istilah kelenturan fenotipik diterapkan pada variasi fenotip dalam merespon perubahan lingkungan. Kemungkinan genotip yang sama pada faktor lingkungan yang umum akan terbentuk fenotip berbeda. Kelenturan terjadi secara luas pada bagian luar saja atau tidak banyak terjadi variabilitas genotip. Pada kenyataannya, perbedaan antara karakter yang ditentukan secara genetik dan diakibatkan lingkungan adalah kurang tepat, karena kedua tipe adalah hasildari secara genetik diwariskan dan kontrol lingkungan. Dengan kata lain dapat disampaikan tiap genotip mempunyai kisaran kelenturan yang secara genetik dapat ditentukan. Faktor yang mempengaruhi plastisitas fenotipe adalah jelas menjadi perhatian para ahli taksonomi. Hal ini karena diperlukan untuk diketahui variasi karena secara genetik diturunkan atau karena faktor lingkungan yang akan membentuk secara luas modifikasi dari genotip yang sama. Kenyataannya kesamaan dalam fenotip mungkin karena modifikasi lingkungan atau diferensiasi genotip membuat kesamaan serupa tidak pasti hubungan genetiknya.Keadaan ini biasanya diabaikan oleh ahli evolusi karena kemungkinan sifat non-genetik. Beberapa faktor lingkungan yang menjadikan perubahan fenotip antara lain adalah cahaya meliputi intesitas dan lama pencahayaan. Perbedaan dalam hal intesitas cahaya dapat menyebabkan variasi yang mencolok dalam hal bentuk, perawakan dan anatomi. Intesitas dapat mempengaruhi kenampakan seperti panjang batang,panjang ruas, percabangan, bentuk dan ketebalan daun, warna. Lama pencahayaan akan


460


mengubah kenampakan morfologi tumbuhan, terutama pada masa pertumbuhan seperti daun tidak berkembang penuh. Respon ini terjadi baik bagian vegetatif maupun generatif (Davis & Heywood, 1995). Berdasarkan hasil penelitian dapat diketahui pendekatan pendidikan berwawasan global diperlukan dalam mempelajari keanekaragaman tumbuhan Gracilaria verucosa. Stuessy (1993) menyatakan perkembangan taksonomi modern, baik pada tumbuhan tinggi atau rendah, telah memasuki era yang cukup maju.Pendekatan morfologi telah dipadukan dengan data yang didapat berdasarkan eksperimen, sehingga masalah yang muncul dalam taksonomi tumbuhan dapat diatasi secara lebih baik. Beberapa bukti menunjukkan bahwa pendekatan teknik eksperimental modern dengan memanfaatkan data tambahan, seperti polen, enzim, dan DNA dapat mengatasi masalah yang muncul akibat kompleksitas morfologi tumbuhan, misalnya karena pengaruh lingkungan. Taksonomi sebagai ilmu akan terus berkembang sejalan dengan besarnya keinginan untuk mencari berbagai pendekatan baru guna menjelaskan evolusi dan sistematika tumbuhan. Taksonomi sendiri telah mengalami perkembangan sejalan perkembangan di bidang biologi. Perkembangan dan kemajuan taksonomi, saat ini maupun di masa depan, tidak terlepas dari kemajuan ilmu lain. Demikian juga sebaliknya, bahwa kemajuan taksonomi akan turut mempengaruhi kemajuan ilmu lain. Salah satu peran taksonomi adalah dalam mempelajari keanekaragaman tumbuhan. Dalam mempelajari keanekaragaman tumbuhan diperlukan tiga ilmu dasar yaitu taksonomi,genetika dan ekologi oleh karena itu diterapkan pendidikan berwawasan global. Pendidikan memiliki keterkaitan era dengan globalisasi dan tidak mungkin melupakan proses globalisasi yang akan mewujudkan masyarakat global. Indonesia harus melakukan reformasi dalam proses pendidikan dengan tekanan menciptakan sistem pendidikan yang lebih komprehensif dan fleksibel dalam era globalisasi sehingga para lulusan dapat berfungsi secara efektif dalam kehidupan masyarakat global. Salah satu alternatif yang dapat dilakukan adalah mengembangkan pendidikan yang berwawasan global.Berdasarkan perspektif kurikuler, matakuliah yang dikembangkan tidak lagi bersifat monolitik melainkan lebih banyak yang bersifat integratif.Dalam arti kata matakuliah lebih ditekankan pada kajian yang bersifat interdisipliner dan multidispliner (Syihabudhin & Hariri, 2008). Sastrapradja (2008) menyatakan bahwa dalam mempelajari keanekaragaman hayati sebaiknya bersifat global karena ada tiga ilmu dasar yang harus bekerja sama satu sama lain. Ketiga cabang ilmu tersebut adalah taksonomi, genetika dan ekologi.Taksonomi sebagai ilmu dasar biologi yang penting untuk mempelajari keanekaragaman dan konservasi tumbuhan. Keanekaragaman tumbuhan dapat didefinisikan sebagai totalitas variasi gen, spesies dan ekosistem yang dijumpai suatu daerah. Bentang alam atau bentang lautan adalah yang terlihat terlebih dahulu di manapun kita berada. Seorang ahli ekologi oleh karena itu akan melihat secara keseluruhan organisme yang tampak di tiap bentang dan mencoba menganalisis hubungan timbal balik antar kelompok organisme dan antar organisme dengan lingkungannya. Pakar taksonomi diperlukan untuk mengidentifikasi tiap spesies dalam kelompok dan hubungan kekerabatannya. Pada gilirannya ahli genetika akan menjelaskan bahwa sifat morfologi yang kasat mata di tiap spesies itu adalah hasil kerjasama antar sifat yang diwarisi dari induk dan lingkungan tempat spesies itu hidup. Kajian bersifat interdisipliner dari ketiga cabang ilmu itu yang diharapkan dapat mendasari aspek ilmiah yang berkaitan dengan keanekaragaman Kemajuan teknologi telah mendorong kemajuan penelitian dalam bidang biologi secara umum terutama penelitian pada tingkat molekul.Sebagai contoh pengamatan fenotip suatu sifat pada mulanya terbatas pada sifat yang bisa diamati pancaindra tanpa memerlukan alat dan teknologi modern, Teknologi dan kemajuan peralatan analisis telah memungkinkan terjadinya terobosan memvisualisasikan molekul biologi seperti DNA sebagai penanda.Penemuan ini semakin membuka cakrawala baru di dalam perkembangan dunia ilmu pengetahuan baru khususnya cabang-cabang ilmu biologi, seiring dengan pemanfaatan sumber-sumber belajar hasil penelitian di era sel dan molekuler dewasa ini. Penemuanpenemuan tersebut akan sangat bermanfaat dalam menopang dan mengisi kualitas materi yang akan dibahas dan dikembangkan dalam proses sehingga akan meningkatkan kualitas pembelajaran. Berdasarkan hasil penelitian yang telah dibahas dapat ditunjukkan dalam mempelajari taksonomi atau secara keseluruhan ilmu biologi lainnya kedepan tidak lagi dilihat sebagai bagian yang object oriented, artinya hanya melihat satu arah tetapi sudah merupakan hal yang menyeluruh atau secara global. Sehingga untuk dapat memahami fenomena biologi dengan baik, kita harus memiliki landasan atau berdasarkan konsep dan proses biologi yang ada. Konsep dan proses biologi akan memudahkan dalam melihat permasalahan untuk dijawab sehingga jawaban yang diberikan bukan jawaban yang parsial. SESI PARALEL BIOLOGI

461


Taksonomi merupakan ilmu yang mempelajari keanekaragaman hayati hendaknya bersifat global karena ada tiga ilmu dasar yang harus bekerja sama satu sama lain. Ketiga cabang ilmu tersebut adalah taksonomi, genetika dan ekologi, oleh karena itu pendidikan berwawasan global diperlukan dalam taksonomi untuk meningkatkan kualitas pembelajaran. KESIMPULAN DAN SARAN 1. Taksonomi merupakan ilmu yang mempelajari keanekaragaman hayati hendaknya bersifat global karena ada tiga ilmu dasar yang harus bekerja sama satu sama lain. 2. Taksonomi kedepan tidak lagi dilihat sebagai bagian yang object oriented, artinya hanya melihat satu arah tetapi sudah merupakan hal yang menyeluruh atau secara global. 3. Penerapan pendidikan berwawasan global diperlukan untuk meningkatkan kualitas pembelajaran. SARAN Dalam mempelajari taksonomi semua pendekatan sebagai sumber bukti taksonomi memberikan wawasan yang menarik dan penting dalam mempelajari keanekaragaman dan tidak ada satu teknik yang paling baik dibandingkan lainnya. Sebaiknya akan lebih berguna untuk memikirkan teknik mana yang paling sesuai dengan permasalahan tertentu. DAFTAR RUJUKAN Adisoemarto, S. 2008. Pentingnya Pengukuran Derajat Keanekaragaman Hayati: Betapa Kaya Indonesia Dalam Plasma Nutfah tetapi Berapa Kayanya. Bogor. Yayasan NATURINDO, Kelompok Kerja Inisiatif Nasional. Barbour, M.G, Burk,J.H & Pitts,W.D. 1987. Terrestrial Plant Ecology.Second Edition. Menlo Park California. The Benyamin/Cummings Publ.Company,Inc. Davis, PH & Heywood V. H. 1995.Principles of Angiosperm Taxonomy.London: Oliver & Boyd Publishing. Hillis, D.M, Moritz C & Mable, B.K, 1996. Molecular Systematic.Second Edition. New York: Sinnauer Assosiates, Inc.Publ. Saptasari, M. 2012. Analisis Hubungan Kekerabatan Gracilaria verrucosa (Huds) Papenfuss di Jawa Timur dengan Penanda Morfologi dan Penanda Molekuler Mikrosatelit.Disertasi tidak diterbitkan. Malang: PPS Universitas Negeri Malang. Suratno.2003. Prospek Pemanfaatan Sumber-Sumber Bukti Baru Dalam Pemecahan Permasalahan Taksonomi Tumbuhan.Makalah disajikan dalam Konggres dan Seminar Nasional PTTI, Surakarta, 19-20 Desember 2003. Stuessy, T.F., 1993. Plant Taxonomy.New York; Columbia Univ. Press. Syihabudhin & Hariri,A.,2008. Manajemen Stratejik Bidang Kependidikan. Universitas Negeri Malang.


462


PENGARUH PENCUCIAN TERHADAP BERAT DAN KUALITAS GELATIN DARI KULIT KAKI AYAM Nugrahaningsih dan Frida Kunti Setiowati Jurusan Biologi FMIPA Universitas Negeri Malang, Jl. Semarang No. 5 Malang 65145 Email: [email protected] Abstrak: Gelatin merupakan protein yang dapat larut dalam air, secara alami tidak terdapat di alam. Gelatin dapat diperoleh dari kolagen melalui proses penghancuran striuktur dengan beberapa cara hidrolisis. Kulit kaki ayam banyak mengandung kolagen yang merupakan bahan untuk membuat gelatin, sampai saat ini belum pernah dimanfaatkan. Pembuatan gelatin dengan bahan dasar kulit ayam dilakukan dengan cara ekstraksi asam, basa, basa-asam yang diikuti dengan pencucian air mengalir. Pada penelitian ekstraksi dilakukan dengan metode basa asam, dengan perlakuan perbedaan volume air pencucian setelah perendaman H2SO4. Enam variasi volume air mengalir digunakan dalam proses pencucian, yaitu 200 ml, 400 ml, 600 ml, 800 ml, 100 ml dan 1200 ml. Hasil analisis ANOVA menunjukkan bahwa, volume air dalam proses pencucian tidak berpengaruh terhadap berat gelatin yang dihasilkan tetapi berpengaruh sangat nyata (p<0,01) terhadap warna dan kecepatan kelarutan gelatin dalam air pada suhu 550C. Penelitian ini merupakan penelitian dasar pemanfaatan kulit kaki ayam sebagai bahan industri gelatin dan dapat dilanjutkan dengan penelitian pemanfaatan gelatin misalnya untuk proses penutupan luka pada mencit. Kata Kunci: Gelatin, kulit kaki ayam, ekstraksi gelatin

PENDAHULUAN Gelatin merupakan substansi protein yang larut dalam air yang secara alami tidak terdapat di alam, tetapi diperoleh dari kolagen melalui proses penghancuran struktur sekunder dengan bermacam tingkatan hidrolisis (Philiph & William, 2000 dalam Taufik 2011). Kolagen tersebut dapat diperoleh dari bagian kulit hewan, mis ; kulit kerbau, kulit sapi maupun kulit ayam. Sedangkan dari bagian tanduk hewan, bisa diperoleh dari tanduk rusa. Susunan asam amino gelatin hampir mirip dengan kolagen, dimana glisin sebagai asam amino utama dan merupakan 2/3 dari seluruh asam amino yang menyusunnya, 1/3 asam amino yang tersisa diisi oleh prolin dan hidroksiprolin (Chaplin, 2005). Asam-asam amino saling terikat melalui ikatan peptida membentuk gelatin. Pada Gambar 2 dapat dilihat susunan asam amino gelatin berupa Gly-X-Y dimana X umumnya asam amino prolin dan Y umumnya asam amino hidroksiprolin. Tidak terdapatnya triptofan pada gelatin menyebabkan gelatin tidak dapat digolongkan sebagai protein lengkap (Grobben, et al. 2004) Berat molekul gelatin rata-rata berkisar antara 15.000 – 250.000. Menurut Chaplin (2005), berat molekul gelatin sekitar 90.000 sedangkan rata-rata berat molekul gelatin komersial berkisar antara 20.000 – 70.000. Gelatin bersifat seperti kaca, padat mudah rusak/rapuh, berwarna kuning sampai putih, transparan dan hampir tidak ada rasanya, tidak berbau. Berbentuk serpihan atau serbuk, mudah larut dalam air panas, gliserol, asam asetat dan tidak mudah larut dalam pelarut organic (GMIA, 2006; Budavari, 1996). Kandungan protein gelatin sekitar 85-92% sisanya berupa garam mineral dan air (Schriber dan Gareis, 2007).


463


Gambar1. Struktur Kimia Gelatin

Di dalam industri makanan, gelatin digunakan sebagai agen pembentuk gel, pengental, pengemulsi, pembentuk pulsa pelapis dalam pembuatan sosis, dll. Dalam bidang farmasi, gelatin digunakan untuk pembuatan kapsul lunak maupun keras, Sedangkan dibidang kedokteran, bisa digunakan sebagai penutup luka. Diperkirakan, gelatin yang digunakan dalam bidang pangan sekitar 65%, 20% dibidang fotografi, dan 10% dibidang farmasi (Akuanito Yanis, 2002). Kaki ayam selain diolah menjadi masakan, kulitnya dapat diambil untuk disamak dan dijadikan barang-barang kerajinan kulit yang cukup berharga. Tulangnya bisa diolah menjadi lem atau diperdayakan sebagai tepung tulang yang digunakan sebagai bahan pakan ternak. Ditinjau dari komposisi kimia, kulit kaki ayam mengandung 22% protein kasar, 5,5 %, 3,5%abu, 64% air 3% substansi lain (Sriyanto, 1986 dalam Topik, 2011).Saat ini, belum ada industri di Indonesia yang memanfaatkan kulit kaki ayam sebagai bahan dasar pembuatan gelatin. Oleh karena itu pada penelitian ini digunakan kulit kaki ayam sebagai bahan baku pembuatan gelatin sehingga nilai ekonomisnya meningkat. METODE 1. Alat dan Bahan Alat-alat yang digunakan dalam penelitian ini antara lain oven pemanas merk Memert, water bath, neraca analitik merk AND, pipet tetes, pipet ukur (5 mL, 10 mL, 25 mL), batang pengaduk, gelas kimia (250 mL, 500 ml, 1000 ml), gunting, pinset, kertas saring, pH-meter, labu ukur 1L, magnetig stirrer merk Eyela. Bahan-bahan yang diperlukan dalam penelitian ini antara lain kulit kaki ayam, H2SO4, NaOH, asam sitrat dan akuades. 2. Proses Pembuatan Gelatin Proses pembuatan gelatin dibagi menjadi tiga tahap utama. Tahap pertama adalah tahap persiapan bahan baku. Tahap kedua merupakan tahap ekstraksi, yaitu konversi kolagen menjadi gelatin. Tahap ketiga adalah pemurnian dan perolehan gelatin dalam bentuk kering (Ward dan Court, 1977; de Wolf, 2003). Tahap pertama, kulit kaki ayam dikelupas dari kaki ayam dengan mengggunakan gunting dan pinset, Setelah terkelupas, kulit kaki ayam dipotong kecil kecil. Setelah itu dicuci dan ditimbang untuk 6 perlakuan masing-masing 40 gr. Kemudian direndam di dalam larutan NaOH 0,1% selama 40 menit. Setelah direndam NaOH 0,1%, kulit kaki ayam dibilas dengan air mengalir dengan volume air sekitar 600 ml. Selanjutnya rendam kulit kaki ayam dalam H2SO4 0,1% selama 40 menit. Pelu, et. al., (1998) menyatakan bahwa pada tahap awal atau perendaman pembuatan gelatin sebaiknya menggunakan asam lemah, karena dengan asam kuat akan menghasilkan bau yang menyengat serta warna yang gelap. Puppe (1992), Ward dan Court (1977) menyatakan bahwa, keuntungan dari penggunaan asam adalah waktunya yang relativ singkat. Keuntungan lain dalam penggunaan asam adalah buangan air yang dihasilkan lebih sedikit dan mampu mengubah serat triple-heliks kolagen menjadi rantai tunggal dalam waktu yang lebih singkat.


464


Setelah direndam dengan dengan H2SO4, dilakukan pencucian dengan menggunakan variasi volume air mengalir (200 ml,400 ml,600 ml, 800 ml, 1000 ml, 1200 ml). Kemudian dibilas dengan 200 ml aquades. Dilanjutkan dengan perendaman dalam larutan asam sitrat 0,1% selama 40 menit. Setelah perendaman di dalam asam sitrat, dibilas dengan menggunakan aquades sebanyak 400 ml. Tahap kedua adalah ekstraksi. Kulit kaki ayam diekstraksi selama 24 jam dalam aquades dengan suhu 55oC dengan menggunakan waterbath. Ekstraksi ini adalah proses denaturalisasi untuk mengubah serat kolagen yang tidak larut dalam air dengan penambahan pemecah senyawa ikatan hidrogen, dengan cara pemanasan dengan temperature yang digunakan antara 50-100oC (Ward dan Court, 1977). Ekstraksi berpengaruh terhadap panjang rantai polipeptida dan sifat fungsional dari gelatin, hal ini bergantung pada parameter pengolahan (temperature, waktu, dan pH), perlakuan dan sifat-sifat metode awal persiapan bahan mentah (Karim Bat, 2009). Tahap ketiga, larutan gelatin yang diperoleh kemudian didinginkan dalam lemari pendingin dengan tujuan memadatkan gelatin. Proses pengentalan gelatin dilakukan untuk meningkatkan total solid larutan, sehingga mempercepat proses pengeringan. Tahap berikutnya adalah pengeringan gelatin. Pengeringan dilakukan dengan mengunakan oven yang bersuhu 50oC selama 24 jam. HASIL DAN PEMBAHASAN 1. Pengaruh Pencucian Terhadap Berat Gelatin Pengaruh penggunaan volume air mengalir yang digunakan sebagai pencuci terhadap berat gelatin yang dihasilkan ditunjukkan pada Tabel 1. Tabel 1. Pengaruh pencucian terhadap berat gelatin Berat (gr) Perlakuan

Ulangan

Total

I

II

III

IV

P1

4,58

4,51

5,60

5,40

20,09

P2

4,75

4,60

5,70

6,24

21,29

P3

5,45

4,27

5,12

6,20

21,26

P4

4,96

4,70

5,40

6,20

21,85

P5

5,40

5,15

5,30

6,00

19,61

P6

5,76

3,27

4,60

5,98

125,14

30,90

26,50

31,72

36,02

125,14

Tabel 2. Analisis Sidik Ragam Pengaruh pencucian terhadap berat gelatin SK

dB

JK

KT

Ulangan

3

7,61

2,54

Perlakuan

5

0,88

0,18

Galat

15

3,44

0,23

Total

23

11,93

F hitung

F tabel

0,7651

2,9012

Dari hasil analisis sidik ragam seperti ditunjukkan pada Tabel 2, diperoleh F hitung lebih kecil dari F tabel, ini berarti bahwa jumlah pencucian dengan menggunakan air mengalir dalam pembuatan gelatin kulit kaki ayam tidak beda nyata atau tidak berpengaruh terhadap berat gelatin yang dihasilkan. Tidak adanya perbedaan yang nyata ini kemungkinan disebabkan suhu air yang digunakan dalam proses pencucian adalah suhu kamar (28oC). Pada suhu kamar, gelatin tidak bisa larut dalam air. Gelatin bisa SESI PARALEL BIOLOGI

465


larut dalam air pada suhu diatas 50oC. Jadi pada proses pencucian dimungkinkan tidak ada gelatin yang ikut terbuang. 2. Pengaruh Pencucian Terhadap Warna dan Kecepatan Kelarutan Gelatin Kualitas dari gelatin yang dihasilkan, dapat dilihat dari warna dan kecepatan kelarutan gelatin. Pada perlakuan P1, P2, dan P3, warna gelatin masih tampak kekuningan. Sedangkan pada perlakuan P4, P5, P6 warna gelatin yang dihasilkan sudah tampak lebih putih. Hal ini menunjukkan bahwa semakin banyak volume air mengalir yang digunakan dalam proses pencucian, maka akan semakin banyak sisa asam yang digunakan pada saat perendaman ikut terlarut dan terbuang bersama air pencucian tersebut. Karena penggunaan asam kuat sebagai perendam akan menghasilkan gelatin yang berwana gelap (Taufik,2012). Pengaruh penggunaan volume air mengalir yang digunakan sebagai pencuci terhadap kecepatan kelarutan gelatin ditunjukkan pada Tabel 3. Tabel 3. Pengaruh pencucian terhadap kecepatan kelarutan gelatin Kecepatan pelarutan (detik) Perlakuan

Total

Ulangan I

II

III

P1

90

110

105

305

P2

80

95

95

270

P3

70

80

80

230

P4

90

75

70

235

P5

100

60

60

220

P6

50

65

55

170

480

485

465

1430

Tabel 4.Analisis Sidik Ragam Pengaruh pencucian terhadap kecepatan kelarutan gelatin SK

dB

JK

KT

Ulangan

2

36,11

18,06

Perlakuan

5

3.511,11

702,22

Galat

10

1.797,22

179,72

Total

17

5.344,44

F hitung

F tabel

3,907

3,326

Seperti ditunjukkan pada Tabel 3. Dapat dilihat bahwa gelatin akan semakin cepat larut dengan semakin banyak volume air yang digunakan dalam proses pencucian. Pada perlakuan P1, P2, P3, P4, P5, dan P6, waktu yang dibutuhkan untuk kelarutan gelatin adalah semakin rendah. Sedangkan pada analisis sidik ragam, seperti ditunjukkan pada Tabel 4, didapatkan F hitung lebih besar dari F tabel. Hal ini menunjukkan bahwa ada beda nyata atau ada pengaruh dari volume air mengalir yang digunakan terhadap kecepatan kelarutan gelatin.

KESIMPULAN


466


1.

Proses Pencucian dengan menggunakan air mengalir setelah proses perendaman H2SO4 tidak berpengaruh terhadap berat gelatin yang dihasilkan.

2.

Proses Pencucian dengan menggunakan air mengalir setelah proses perendaman H2SO4 berpengaruh terhadap warna gelatin, dimana semakin banyak volume air yang digunakan maka gelatin yang dihasilkan tampak semakin putih.

3.

Proses Pencucian dengan menggunakan air mengalir setelah proses perendaman H2SO4 berpengaruh terhadap kecepatan kelarutan gelatin, dimana semakin banyak volume air yang digunakan maka gelatin yang dihasilkan akan semakin mudah larut.

Saran 1.

Umur dari ayam perlu diperhatikan dengan tujuan untuk memperoleh kandungan gelatin pada kulit kaki ayam yang optimal.

2.

Untuk pengembangan, bisa dilakukan penerapan pemanfaatan hasil penelitian, mis ; sebagai penutup luka pada mencit.

Daftar Pustaka Arnersen J. A. dan Gildberg. 2002. Preparation and Characteritation of Gelatin from skin of Harp Seal. J. Bioressivel Tecnology. Arvanitoyanis, L. E. Psomiador, A. Nakayama, S. Alba and N. Yamamoto. 1997. Edible Film from Gelatin, Soluble Stanch and Polyols. Food Chemystry. Astawan M., dan T. Aviana. 2002. Pengaruh Jenis Larutan Perendam Sulfat, Metode Pengeringan terhadap Sifat Fisik, Kimia, dan Fungsional Gelatin dari Kulit Cucut. Seminar Nasional PatPI Malang. Bailey A. J., R. G. Paul, and Knott. 1998. Mechanism of Maturation and Aging Collagen. Mechanism of Aging and Development. Glicksman P.M., and S. B. Ross Murphy. 2000. Rheological Charaterization of Gelatin from Mamaka and Marine Souree. Food Hydrocolloid. Glisenan P. M., Ward. A. G., and A. Court. 1977. The Science and Technology of Gelatine. Academic Press: New York. GME. 2008. Gelatine of Raiket Rata. 2007. Gelatine Manufacture of Europe. Junianto, 2006, Produksi gelatin Dari Tulang Ikan Dan pemanfaatannya Sebagai Bahan Dasar Pembuatan Cangkang kapsul, Universitas Padjajaran, Bandung. Srianto dan Topik. 1986. Penyamakan Kulit dengan Bahan Baku Kulit Kaki Ayam. Akademi Teknologi Kulit. Yogyakarta.


467


PENGARUH PEMBELAJARAN RECIPROCAL TEACHING DIPADUKAN THINK PAIR SHARE TERHADAP PENINGKATAN HASIL BELAJAR SISWA SMA BERKEMAMPUAN AKADEMIK ATAS DAN BAWAH PADA MATA PELAJARAN BIOLOGI Nur Efendi Universitas Muhammadiyah Sidoarjo, Jl. Mojopahit 666B Sidoarjo 61215, Telp (031)8945444 Email: [email protected] Abstrak: Tujuan penelitian ini adalah menerapkan Reciprocal Teaching (RT), Think Pair Share (TPS), dan Reciprocal Teaching Dipadukan Think Pair Share (RT+TPS) dalam meningkatkan hasil belajar siswa berkemampuan akademik atas dan bawah siswa SMA pada mata pelajaran biologi di kabupaten Sidoarjo. Penelitian ini adalah penelitian eksperimen semu (quasi experiment) dengan rancangan pre-post test non-equivalent control group design, faktorial 4x2. Sampel penelitian berjumlah 240 siswa. Data yang diperoleh pada penelitian dianalisis dengan menggunakan statistik ANACOVA dan uji LSD pada taraf signifikansi 0,05. Hasil analisis data penelitian secara inferensial menunjukkan terdapat pengaruh strategi pembelajaran dan kemampuan akademik terhadap hasil belajar siswa. Rata-rata nilai hasil belajar siswa yang paling tinggi pada kelompok strategi pembelajaran RT+TPS dengan nilai 84,23 berbeda nyata dan lebih tinggi 2,72% dari TPS dengan nilai 81,94, 3,25% dari RT dengan nilai 81,49, dan 6,41% dari konvensional dengan nilai 78,84. Rata-rata skor nilai hasil belajar siswa kelompok siswa akademik atas adalah 82,51 berbeda nyata dan lebih tinggi 2,14% dari siswa akademik bawah 80,74. Rata-rata skor nilai hasil belajar siswa kelompok strategi pembelajaran RT+TPS akademik atas dengan nilai 86,40 berbeda nyata dan lebih tinggi 3,25% dari TPS akademik atas dengan nilai 83,59, 6,18% dari RT akademik atas dengan nilai 81,06, dan 8,56% dari konvensional akademik atas dengan nilai 79,00. Hasil analisis juga menunjukkan bahwa ratarata skor nilai hasil belajar siswa kelompok strategi pembelajaran RT+TPS akademik atas berbeda nyata dan lebih tinggi 5,01% dari RT+TPS akademik bawah dengan nilai 82,07. Kata Kunci: Reciprocal Teaching Dipadukan Think Pair Share, Hasil Belajar Siswa.

PENDAHULUAN Pada era globalisasi dengan ciri-ciri: dunia tanpa batas, kemajuan ilmu pengetahuan dan teknologi, kesadaran terhadap hak dan kewajiban asasi manusia, kerjasama dan kompetisi antar bangsa menuntut setiap manusia pada suatu bangsa untuk meningkatkan kualitas pendidikan (Tilaar, 2002). Standar pendidikan disusun sebagai upaya meningkatkan kualitas pendidikan nasional. Oleh karena itu sistem pendidikan nasional harus bersifat dinamis dan fleksibel sehingga outcome yang dihasilkan dapat berdaya saing tinggi, dapat menyerap perubahan serta perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi. Mulyasa (2009) menyatakan bahwa pemerintah telah mempercepat pencanangan millenium development goals yang semula dicanangkan tahun 2020 dipercepat menjadi 2015. Millenium development goals adalah era pasar bebas sebagai era persaingan mutu dan kualitas, siapa yang berkualitas dialah yang akan maju dan mampu mempertahankan eksistensinya. Pengembangan Sumber Daya Manusia (SDM) berkualitas merupakan suatu keniscayaan yang tidak dapat ditawar-tawar lagi. Salah satu indikator menghadapi era pasar bebas dalam pendidikan adalah melalui perbaikan aspek pembelajaran. Biologi merupakan bagian dari sains yang memiliki dua dimensi yang bersifat mendasar, yakni dimensi proses dan produk. Biologi sebagai dimensi proses mengandung keterampilan, nilai, dan SESI PARALEL BIOLOGI

468


sikap yang harus dimiliki seseorang atau siswa untuk mendapatkan dan mengembangkan pengetahuan biologi, dimensi proses ini sangat terkait dengan kemampuan metakognisi siswa. Biologi sebagai dimensi produk merupakan wujud dari hasil belajar siswa, meliputi: sumber fakta, sumber teori, sumber prinsip, dan sumber konsep. Pada Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP), tujuan pembelajaran biologi Sekolah Menengah Atas (SMA) adalah: mengembangkan daya penalaran untuk memecahkan masalah yang dihadapi dalam kehidupan sehari-hari, (2) mengembangkan keterampilan proses untuk memperoleh konsep-konsep biologi dan menumbuhkan nilai dan sikap ilmiah, (3) menerapkan konsep dan prinsip biologi untuk menghasilkan karya yang berkaitan dengan kebutuhan manusia (Depdiknas, 2004: 5). Menurut Wilson (2001) paradigma pendidikan berbasis kompetensi mencakup kurikulum, pedagogi, dan penilaian yang menekankan pada standar atau hasil. Kurikulum berisi bahan ajar yang diberikan kepada peserta didik melalui proses pembelajaran. Proses pembelajaran dilaksanakan dengan menggunakan pedagogi yang mencakup strategi atau metode mengajar. Tingkat keberhasilan belajar yang dicapai siswa dapat dilihat pada hasil belajar, yang mencakup ujian, tugas-tugas, dan pengamatan sebagai dimensi produk. Dengan demikian, keberhasilan pembelajaran biologi tidak hanya ditentukan oleh siswa saja, tetapi peran serta guru dalam mengelola pembelajaran juga sangat menentukan. Oleh sebab itu, upaya peningkatan mutu pembelajaran guru-guru biologi SMA sangat diperlukan guna ketercapaian hasil belajar yang ditetapkan. Kabupaten Sidoarjo merupakan daerah dengan penduduk yang padat, membutuhkan tingkat kompetensi peserta didik yang tinggi. Jumlah SMA Negeri dan Swasta di Sidoarjo adalah 35 sekolah berpotensi untuk menghasilkan peserta didik yang berkualitas. Pada saat peneliti melakukan survei awal untuk mengetahui kualitas guru dalam mengelola pembelajaran dalam kelas, hasil survei menunjukkan bahwa pembelajaran yang dilakukan oleh guru di kelas sebagian besar masih berpusat pada guru (teacher-centered) 63,64%, sedangkan pembelajaran yang berpusat pada siswa (studentcentered) 36,36% (Efendi, 2011). Kualitas guru dalam mengelola pembelajaran masih rendah dan perlu ditingkatkan untuk mencapai ketuntasan hasil belajar yang ditetapkan dan kompetensi yang lainnya. Guru hanya sekedar memindahkan informasi dari dirinya kepada siswa, tanpa melibatkan siswa dalam proses untuk mendapatkan informasi tersebut. Galyam dan Le Grange (2005) menjelaskan bahwa pembelajaran sains masih didominasi oleh paradigma content transmission atau perpindahan informasi dari guru ke siswa, padahal pendekatan ini hanya cocok bagi siswa yang memiliki kemampuan di atas rata-rata namun tidak cocok bagi siswa yang memiliki kemampuan rendah. Hasil belajar siswa dari aspek kognitif merupakan hal yang sangat penting sebagai tujuan yang dicapai dalam kegiatan pembelajaran, namun hasil survei awal kegiatan pembelajaran pada guru menunjukkan bahwa 86,36% guru menilai aspek kognitif pada tingkatan taksonomi C1-C4. Padahal, sebaiknya aspek kognitif yang dicapai pada penilaian mulai dari C1-C6. Menurut Anderson, dkk. (2001) membedakan hasil belajar kognitif menjadi: mengingat (remember/C1), memahami (understand/C2), menerapkan (apply/C3), menganalisa (analyze/C4), mengevaluasi (evaluate/C5), dan kreasi atau mencipta (create/C6). Pada penelitiannya, Suratno (2009) menyatakan bahwa aspek yang diukur dalam hasil belajar di SMA Jember, baik pada strategi konvensional yang diterapkan oleh guru maupun strategi kooperatif Jigsaw, Reciprocal Teaching, dan Gabungan (Jigsaw-RT) adalah aspek kognitif. Pemerintah pusat dan Kabupaten Sidoarjo melalui Dinas Pendidikan melakukan berbagai program, seperti: program sertifikasi guru, pendidikan guru RSBI pada S2, pendidikan dan latihan bagi guru biologi, pembentukan tim MGMP. Semua program tersebut dilakukan dalam rangka untuk meningkatkan kualitas guru dalam mengelola pembelajaran, sehingga kualitas lulusan peserta didik dapat dipertanggungjawabkan dan mampu bersaing di era gobalisasi dengan tetap menjaga kelestarian nilai-nilai etika, moral serta norma agama. Program ini akan berjalan dengan baik, bila mendapat respon positif dari para guru untuk meningkatkan potensinya dalam mengelola pembelajaran. Angka partisipasi guru terhadap kegiatan peningkatan profesionalismenya juga masih


469


rendah, terbukti bahwa sebagian besar guru ketika mengikuti kegiatan keilmiahan yang terkait dengan bidang yang dimiliki hanya sebagai peserta (Efendi, 2011). Perlu adanya penerapan pembelajaran yang mengacu pada pendekatan konstruktivis untuk diperkenalkan pada guru, yang menekankan pada proses pembelajaran bagaimana untuk belajar (learning how to learn), sehingga konsep maupun prinsip biologi menjadi bermakna. Pembelajaran bukan sekedar beorientasi pada hasil belajar yang diamati atau diukur. Pembelajaran seperti ini, sejalan dengan paradigma learning empat visi pendidikan menuju abad ke-21 versi UNESCO, yaitu: 1) learning to think (belajar berpikir), 2) learning to do (belajar berbuat/hidup), 3) learning to live together (belajar hidup bersama), 4) learning to be (belajar menjadi diri sendiri) (Sidi, 2001). Untuk mencapai ketuntasan pembelajaran biologi ini sikap kemandirian peserta didik sangat diperlukan. Cerminan peserta didik yang mandiri adalah independent learner, strategic learner, dan selfregulated learner. Cerminan ketiga sikap peserta didik mandiri tersebut dapat dikembangkan melalui pendekatan pengajaran dua arah (reciprocal teaching). Menurut Palinscar dan Brown (1984: 432), pengajaran dua arah (reciprocal teaching) merupakan suatu pendekatan pembelajaran yang melatihkan keterampilan metakognisi melalui empat strategi, yaitu: 1) menyusun pertanyaan-pertanyaan dari teks bacaan dan jawabannya, 2) membuat rangkuman (ringkasan) informasi-informasi penting dari teks bacaan, 3) membuat prediksi, dan 4) mengidentifikasi hal-hal yang kurang jelas dan memberikan klarifikasi (penjelasan). Kelemahan pada pengajaran dua arah (reciprocal teaching) ini adalah kejenuhan siswa yang dihadapkan pada pemahaman text books saja (terutama pada siswa yang pasif) dan tidak semua siswa mendapat bagian untuk menjadi “guru siswa”, padahal banyak siswa yang aktif ingin terlibat dalam dialog terutama ingin menjadi ”guru siswa” (Khabibah, 1999; Efendi, 2005). Mereduksi kekakuan yang ada, pembelajaran reciprocal teaching ini dapat diciptakan suasana pembelajaran yang lebih menekankan arti kebersamaan, seperti think pair share. Sesuai dengan namanya think pair share, maka tahapan model ini adalah: 1) diawali dengan “thinking” dengan cara guru mengajukan pertanyaan atau isu terkait dengan pelajaran untuk dipikirkan oleh peserta didik, 2) “pairing”, guru meminta siswa berpasang-pasangan untuk berdiskusi, 3) “sharing”, hasil diskusi antar-siswa di tiap-tiap pasangan dibicarakan dengan pasangan seluruh kelas (Suprijono, 2009). Perpaduan antara model pembelajaran reciprocal teaching dengan think pair share merupakan suatu alternatif strategi pembelajaran yang dapat dilakukan untuk menciptakan pembelajaran yang menyenangkan dan bermakna bagi siswa, sehingga informasi yang disampaikan oleh guru dapat menjadi hasil pengetahuan yang diperoleh siswa secara mendalam. Dengan demikian, kegiatan pembelajaran diharapkan dapat meningkatkan hasil belajar siswa yang menjadi tujuan yang akan dicapai. Pada perpaduan model ini peran guru sebagian besar hanya sebagai fasilitator dan moderator saja, pembelajaran lebih berpusat pada siswa. Keadaan ini sangat sesuai dengan teori pembelajaran konstruktivis. Corebima (2000:10) menyatakan bahwa seorang guru merupakan perantara dalam proses pembelajaran khususnya dalam hal perolehan konsep siswa dan sebagai fasilitator serta mediator yang mampu menciptakan kondisi agar siswa dapat mencapai tujuan belajar secara optimal. Berdasarkan uraian tersebut, penelitian ini bertujuan untuk mengetahui bagaimana pengaruh pembelajaran Reciprocal Teaching dipadukan Think Pair Share (RT+TPS) terhadap peningkatan hasil belajar siswa SMA berkemampuan akademik atas dan bawah pada mata pelajaran biologi di Kabupaten Sidoarjo? METODE 1. Rancangan dan Prosedur Penelitian Penelitian ini merupakan penelitian semu atau quasi eksperimen yang dilakukan dengan menggunakan rancangan faktorial (4x2) The Non-Equivalent Control-Group Design (PretestPosttest-Control Group Design) (Sugiyono, 2006). Adapun variabel yang ada pada rancangan tersebut adalah: 1) variabel bebas: model pembelajaran reciprocal teaching, think pair share, reciprocal teaching dipadukan think pair share, dan konvensional, 2) variabel moderator:


470


kemampuan akademik atas dan bawah, 3) variabel terikat: hasil belajar siswa. Prosedur penelitian ini dapat ditunjukkan pada Tabel 1. Tabel 1. Prosedur Eksperimen Pretest-Posttest Non-equivalent Control Group Design Pretest Perlakuan Posttest O1 A1B1 O2 O3 A1B2 O4 O5 A2B1 O6 O7 A2B2 O8 O9 A3B1 O10 O11 A3B2 O12 O13 A4B1 O14 O15 A4B2 O16 Diadaptasi dari: (Tuckman, 1988) Keterangan : A1B1 : Pembelajaran Reciprocal Teaching Kemampuan Akademik Atas A1B2 : Pembelajaran Reciprocal Teaching Kemampuan Akademik Bawah A2B1 : Pembelajaran Think Pair Share Kemampuan Akademik Atas A2B2 : Pembelajaran Think Pair Share Kemampuan Akademik Bawah A3B1 : Pembelajaran Reciprocal Teaching dipadukan Think Pair Share Kemampuan Akademik Atas. A3B2 : Pembelajaran Reciprocal Teaching dipadukan Think Pair Share Kemampuan Akademik Bawah. A4B1 : Pembelajaran Konvensional Kemampuan Akademik Atas. A4B2 : Pembelajaran Konvensional Kemampuan Akademik Bawah. O1,O3,O5,O7,O9,O11,O13,O15 : skor/nilai pretest. O2,O4,O6,O8,O10,O12,O14,O16 : skor/nilai posttest.

2. Populasi dan Sampel a. Populasi Populasi yang digunakan pada penelitian ini adalah Siswa SMA kelas X semester II tahun pelajaran 2011/2012 di Kabupaten Sidoarjo, dimana terdapat sebanyak 35 sekolah yang meliputi SMA Negeri dan SMA Swasta. b. Sampel Sampel penelitian adalah sejumlah individu dari populasi yang dijadikan sampel penelitian dengan menggunakan teknik multiple stage sampling yaitu pengambilan sampel secara bertahap, dengan rincian: a) penentuan sekolah berkemampuan akademik atas dan bawah dilakukan dengan teknik stratified sampling, dengan memperhatikan nilai hasil Ujian Nasional (UN) SMP tahun pelajaran 2010/2011 yang digunakan sebagai dasar penerimaan untuk masuk ke SMA, b) penentuan kelas eksperimen dilakukan dengan teknik random sampling yaitu pengambilan sampel secara acak, sebagai sampel siswa berkemampuan akademik atas (AA), pada sampel sekolah berkemampuan akademik atas diambil 33,3%, begitu juga pada siswa berkemampuan akademik bawah (AB). Jumlah total sampel siswa adalah 240 siswa, terdiri dari kelompok siswa berkemampuan akademik atas (AA) dengan jumlah 120 siswa dan kelompok siswa berkemampuan akademik bawah (AB) dengan jumlah 120 siswa. Pelaksanaan penelitian pada semester genap tahun pelajaran 2011/2012, yang dimulai pada bulan Januari sampai dengan Mei 2012. 3. Instrumen Penelitian a. Instrumen Tes Insrumen tes yang digunakan berupa essay test yang bertujuan untuk mengukur pemahaman konsep. Aspek kognitif yang diukur adalah dimensi proses dari ranah kognitif menurut Anderson, dkk (2001) dibedakan menjadi: mengingat (C1), memahami (C2), menerapkan (C3), menganalisis (C4), mengevaluasi (C5), dan mencipta (C6). Sebelum instrumen soal digunakan, maka terlebih dahulu dilakukan uji validasi, reliabilitas, uji tingkat kesukaran soal, dan uji daya beda soal.


471


b. Rubrik Penskoran Rubrik hasil belajar siswa yang mengacu pada pemahaman konsep sebagai hasil belajar ranah kognif, diadaptasi dari Hart (1994) terdiri dari skor penilaian dari interval 0 - 4, yang diperoleh siswa melalui tes: C1 (ingatan), C2 (pemahaman), C3 (penerapan), C4 (analisis), C5 (evaluasi), dan C6 (mencipta). 4. Uji Validasi, Reliabilitas, Tingkat Kesukaran dan Daya Pembeda Instrumen Tes a. PengujianValiditas Instrumen Tes Uji validitas instrumen hasil belajar kognitif bertujuan untuk mengetahui tingkat kesesuaian soal agar dapat mengukur apa yang seharusnya diukur. Uji validitas menyangkut validitas konstruksi, validitas isi, dan validitas kriteria dilakukan oleh para ahli (pembimbing). Uji lapangan yang merupakan validitas empirik sebagai uji validitas butir (Sugiyono, 2007). Validitas butir tes dihitung dengan koefisien korelasi skor setiap butir soal dengan skor total dengan menggunakan Korelasi Product Moment Pearson (Sugiyono, 2007). b. Uji Reliabilitas Instrumen Tes Reliabilitas menunjukkan pada tingkat keterandalan sesuatu yang dapat dipercaya dan dapat diandalkan (Arikunto, 2006). Untuk menguji reliabilitas instrumen dalam penelitian ini digunakan rumus Alpha Cronbach (Sugiyono, 2007:184), sebagai berikut. 𝐤

𝑺𝑿𝟐 −𝑺𝟏𝟐 ] 𝑺𝒙²

𝒓𝒙𝒚 = [𝒌−𝟏][

(1)

Keterangan: 𝒓𝒙𝒚 = Koefisien reliabilitas k = Jumlah butir kuesioner 𝑺𝟐𝟏 = Jumlah varian skor butir 𝑺𝒙² = Varian skor kuesioner

Suatu instrumen dinyatakan reliabel jika memiliki reliabilitas 0,70 atau lebih dengan kriteria sebagai berikut. 0.00 – 0.19 = Korelasi sangat lemah atau sangat rendah 0.20 – 0.39 = Korelasi lemah atau rendah 0.40 – 0.59 = Korelasi sedang atau cukup 0.60 – 0.79 = Korelasi kuat atau tinggi 0.80 – 1.00 = Korelasi sangat kuat atau sangat tinggi

Penghitungan dilakukan dengan menggunakan program SPSS 16 for Windows. c. Uji Tingkat Kesukaran Soal Uji tingkat kesukaran ini bertujuan untuk memperoleh soal yang baik, dimana soal yang baik adalah soal yang tidak terlalu mudah atau tidak terlalu sukar. Bilangan yang menunjukkan sukar dan mudahnya suatu soal disebut indeks kesukaran dan dilambangkan dengan P (difficulty index). Adapun rumusan indeks kesukaran adalah sebagai berikut. ∑𝑿

𝑷(𝒙) = 𝑺𝒎𝑵

(2)

Keterangan: 𝑷(𝒙) = Skor tingkat kesukaran tiap soal (item) ∑ 𝑿 = Jumlah skor tiap soal (item) 𝑺𝒎 = Skor maksimal tiap soal (item) N = Jumlah peserta tes (jumlah siswa)

Adapun pengklasifikasian kategori tingkat kesukarannya ditunjukkan pada Tabel 2.


472

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran Malang, 13 Oktober 2012 ISBN 978-602-97895-6-0 Tabel 2. Pengklasifikasian Kategori Tingkat Kesukaran Soal Nilai P Kategori sukar P< 0,30 0,30 ≤ P ≤ 0,70 sedang P > 0,70 mudah (Sumber: Arikunto, 2006:210)

d. Uji Daya Beda Uji pembeda soal adalah kemampuan suatu soal dalam membedakan antara siswa berkemampuan tinggi dengan siswa berkemampuan rendah. Cara yang digunakan sama dengan menentukan tingkat kesukaran, hanya saja sebelum dilakukan penghitungan terlebih dahulu dilakukan pengurutan skor yang diperoleh dari yang tinggi sampai yang rendah. Rumus yang digunakan untuk mencari daya beda soal sebagai berikut. Uji daya beda = Pkemampuan tinggi – Pkemampuan rendah (3) Adapun pengklasifikasian kategori daya beda ditunjukkan pada Tabel 3. Tabel 3. Pengklasifikasian Kategori Daya Beda Nilai P Kategori 0.00-0.20 jelek (poor) 0.21-0.40 cukup (satisfactory) 0.41-0.70 baik (good) 0.71-1.00 baik sekali (excellent) (Sumber: Arikunto, 2006: 218)

5. Pengumpulan Data Data penelitian diperoleh dengan langkah-langkah sebagai berikut. a. Tes Awal (pre-test), dilakukan untuk mengetahui hasil belajar siswa sebelum penerapan strategi pembelajaran. b. Tes Akhir (post-test), untuk mengetahui hasil belajar siswa setelah perlakuan dengan strategi pembelajaran. c. Observasi, dilaksanakan melalui pengamatan kerjasama selama kegiatan pembelajaran dengan lembar observasi. d. Angket, diberikan kepada guru dan siswa untuk mengetahui respons mereka terhadap penerapan strategi pembelajaran. 6. Analisis Data Data yang telah terkumpulkan dianalisis dengan menggunakan statistik sebagai berikut. a. Analisis deskriptif, untuk melihat deskripsi persentase kemampuan metakognitif dan hasil belajar siswa sebelum dan sesudah pembelajaran. b. Anacova (Analysis of Covarians) dengan rancangan faktorial (4x2) untuk menguji hipotesis penelitian yang ditetapkan. HASIL DAN PEMBAHASAN 1. Hasil Hasil belajar siswa merupakan tingkat penguasaan siswa terhadap materi pembelajaran secara keseluruhan. Nilai hasil belajar siswa diperoleh dengan pemberian skor nilai sesuai dengan rubrik penilaian hasil belajar, untuk setiap item pertanyaan yang disediakan pada instrumen tes esai pada sebelum dan sesudah diterapkannya strategi pembelajaran (pre-post test). Adapun analisis kovarians nilai hasil belajar siswa dapat ditunjukkan pada Tabel 4.


473

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran Malang, 13 Oktober 2012 ISBN 978-602-97895-6-0 Tabel 4. Ringkasan Hasil Analisis Kovarians Hasil Belajar Siswa Type III Sum of Source Df Mean Square F Squares Model 16031.136a 9 178094.273 10.032 Nilai_hb_1 (Y2) 1109.418 1 1109.418 64.278 Strategi (X1) 797.001 3 265.667 15.392 Akademik (X2) 163.006 1 163.006 9.444 Strategi (X1) * akademik 268.045 3 89.348 5.177 (X2) Error 3986.965 231 17.260 Total 1606835.418 240

Sig. .000 .000 .000 .002 .002

R Squared = ,998 (Adjusted R Squared = ,997)

a. Pengaruh Strategi Pembelajaran terhadap Hasil Belajar Siswa Hasil analisis kovarians pada Tabel 4. menunjukkan bahwa Fhitung variabel strategi pembelajaran adalah sebesar 15,39 dengan tingkat signifikansi 0,00 yang masih lebih kecil dibandingkan alpha 0,05 yang digunakan sebagai standar pengujian. Dengan demikian H0 ditolak dan hipotesis penelitian yang menyatakan bahwa terdapat pengaruh strategi pembelajaran terhadap nilai hasil belajar siswa diterima, artinya penerapan strategi pembelajaran yang berbeda menyebabkan perbedaan perolehan nilai hasil belajar siswa. Dengan demikian, maka analisis data penelitian dapat dilanjutkan dengan uji LSD untuk mengetahui perbedaan rata-rata nilai hasil belajar siswa pada setiap level strategi pembelajaran, hasilnya disajikan pada Tabel 5. Tabel 5. Ringkasan Hasil Uji LSD Strategi Pembelajaran terhadap Skor Nilai Hasil Belajar Siswa Strategi Pembelajaran Pre-test Post-test PosCor LSD Konvensional 18,12 78,06 78,84 a Reciprocal Teaching (RT) 21,18 81,58 81,49 b Think Pair Share (TPS) 20,58 82,25 81,94 b RT+TPS 21,81 84,98 84,23 c Ket. Huruf yang sama pada kolom yang sama menunjukkan tidak adanya perbedaan, sedangkan huruf yang berbeda menunjukkan adanya perbedaan.

Berdasarkan Tabel 5, terlihat bahwa rata-rata terkoreksi nilai hasil belajar siswa yang paling tinggi pada kelompok strategi pembelajaran Reciprocal Teaching dipadukan Think Pair Share (RT+TPS) dengan nilai 84,23, kemudian diikuti Think Pair Share (TPS) dengan nilai 81,94, Reciprocal Teaching (RT) dengan nilai 81,49, dan konvensional dengan nilai 78,84. Berdasarkan perbedaan notasi, dapat dijelaskan pula bahwa rata-rata terkoreksi nilai hasil belajar siswa pada kelompok strategi pembelajaran Reciprocal Teaching dipadukan Think Pair Share (RT+TPS) berbeda nyata dan lebih tinggi 2,72% dari Think Pair Share (TPS), 3,25% dari Reciprocal Teaching (RT), dan 6,41% dari Konvensional. Hasil uji LSD juga menunjukkan bahwa rata-rata terkoreksi nilai hasil belajar siswa pada kelompok strategi pembelajaran Think Pair Share (TPS) tidak berbeda nyata dari Reciprocal Teaching (RT), namun berbeda nyata dan lebih tinggi 3,79% dari konvensional. Rata-rata terkoreksi nilai hasil belajar strategi pembelajaran Reciprocal Teaching (RT) berbeda nyata dan lebih tinggi 3,26% dari konvensional. b. Pengaruh Kemampuan Akademik terhadap Hasil Belajar Siswa Hasil analisis kovarians menunjukkan bahwa Fhitung variabel kemampuan akademik adalah 9,44 dengan tingkat signifikansi 0,002 yang masih lebih kecil dibandingkan dengan alpha 0,05 sehingga H0 ditolak. Dengan ditolaknya H0, maka hipotesis penelitian yang menyatakan bahwa terdapat pengaruh kemampuan akademik siswa terhadap hasil belajar siswa diterima, artinya kemampuan akademik siswa yang berbeda menyebabkan perbedaan nilai hasil belajar siswa. Hasil SESI PARALEL BIOLOGI

474


analisis uji LSD disajikan pada Tabel 6. Berdasarkan perbedaan notasi, dapat dijelaskan bahwa ratarata terkoreksi nilai hasil belajar siswa kelompok siswa akademik atas adalah 82,51 berbeda nyata dan lebih tinggi 2,14% dari siswa akademik bawah dengan nilai 80,74. Tabel 6. Ringkasan Hasil Uji LSD Kemampuan Akademik terhadap Skor Nilai Hasil Belajar Siswa Kemampuan Akademik Pre-test Post-test PosCor LSD Akademik Bawah 18,85 80,23 80,74 a Akademik Atas 21,99 83,20 82,51 b Ket. Huruf yang sama pada kolom yang sama menunjukkan tidak adanya perbedaan, sedangkan huruf yang berbeda menunjukkan adanya perbedaan.

c. Interaksi Strategi Pembelajaran dan Kemampuan Akademik terhadap Hasil Belajar Siswa Hasil analisis kovarians menunjukkan bahwa Fhitung variabel interaksi strategi pembelajaran dengan kemampuan akademik siswa adalah 5,18 dengan tingkat signifikansi 0,002 yang masih lebih kecil dibandingkan dengan alpha 0,05 sehingga H0 ditolak. Dengan ditolaknya H0, maka hipotesis penelitian yang menyatakan bahwa terdapat pengaruh interaksi strategi pembelajaran dan kemampuan akademik siswa terhadap hasil belajar siswa diterima. Hasil uji LSD dari interaksi tersebut dapat disajikan pada Tabel 7. Berdasarkan perbedaan notasi pada tabel tersebut, menunjukkan bahwa rata-rata terkoreksi nilai hasil belajar siswa yang paling tinggi adalah kelompok strategi pembelajaran RT+TPS akademik atas dengan nilai 86,40 dan nilai terkoreksi terendah strategi pembelajaran Konvensional akademik bawah dengan nilai 78,67. Tabel 7. Ringkasan Hasil Uji LSD Interaksi Strategi dan Tingkat Kemampuan Akademik terhadap Skor Nilai Hasil Belajar Siswa Strategi Pembelajaran Akademik Pre-test Post-test PosCor LSD Konvensional Bawah 15,98 77,21 78,67 a Konvensional Atas 20,25 78,91 79,00 ab Think Pair Share (TPS) Bawah 18,19 79,53 80,30 abc Reciprocal Teaching (RT) Atas 22,28 81,41 81,06 bc Reciprocal Teaching (RT) Bawah 20,07 81,74 81,93 cd (RT+TPS) Bawah 21,16 82,46 82,07 cd Think Pair Share (TPS) Atas 22,97 84,96 83,59 d (RT+TPS) Atas 22,46 87,50 86,40 e Ket. Huruf yang sama pada kolom yang sama menunjukkan tidak adanya perbedaan, sedangkan huruf yang berbeda menunjukkan adanya perbedaan.

Berdasarkan notasi LSD pada Tabel 7, juga dapat dijelaskan sebagai berikut. a. Rata-rata terkoreksi nilai hasil belajar siswa kelompok strategi pembelajaran RT+TPS akademik atas berbeda nyata dan lebih tinggi 3,25% dari TPS akademik atas, 6,18% dari RT akademik atas, dan 8,56 % dari Konvensional akademik atas. Selanjutnya, untuk rata-rata terkoreksi TPS akademik atas berbeda nyata dan lebih tinggi 3,02% dari RT akademik atas, 5,48% dari konvensional akademik atas. Sedangkan rata-rata terkoreksi RT akademik atas tidak berbeda nyata dan lebih tinggi 2,54% dari Konvensional akademik atas. b. Rata-rata terkoreksi nilai hasil belajar siswa strategi pembelajaran RT+TPS akademik bawah tidak berbeda nyata dan lebih tinggi 0,17% dari RT akademik bawah, 2,15% dari TPS akademik bawah, tetapi berbeda nyata dan lebih besar 4,14% dari Konvensional akademik bawah. c. Rata-rata terkoreksi nilai hasil belajar siswa kelompok strategi pembelajaran RT+TPS akademik atas berbeda nyata dan lebih tinggi 5,01% dari RT+TPS akademik bawah. Rata-rata terkoreksi TPS akademik atas berbeda nyata dan lebih tinggi 3,93% TPS akademik bawah. Rata-rata terkoreksi RT akademik atas tidak berbeda nyata dan lebih rendah 1,05% dari RT akademik


475


bawah. Rata-rata terkoreksi Konvensional akademik atas tidak berbeda nyata dan lebih besar 0,42% dari Konvensional akademik bawah. 2. Pembahasan a. Pengaruh Strategi Pembelajaran terhadap Hasil Belajar Siswa Berdasarkan uji anakova pengaruh strategi pembelajaran terhadap hasil belajar siswa, maka hasil analisis yang menunjukkan bahwa terdapat pengaruh strategi pembelajaran RT+TPS terhadap hasil belajar siswa diterima. Keadaan ini menunjukkan bahwa strategi pembelajaran RT+TPS, yang merupakan hasil pengembangan perangkat, memiliki peningkatan rata-rata skor nilai hasil belajar yang lebih baik, jika dibandingkan dengan strategi pembelajaran TPS, RT, maupun Konvensional. Peningkatan hasil belajar siswa juga terlihat pada kemampuan siswa dalam diskusi selama kegiatan pembelajaran maupun cara mengerjakan LKS yang disediakan. Siswa memberikan pertanyaan dan jawaban dengan benar sesuai dengan konsep yang ada pada teks bacaan maupun pengetahuan lain yang dimiliki. Siswa sering terlibat dalam perdebatan dengan temannya untuk mempertahankan pemahaman tentang suatu konsep, seperti: jenis perlindungan alam dengan tujuan tertentu, peranan tumbuhan berbiji (spermatophyta) bagi kehidupan manusia, hubungan diantara komponen ekosistem, maupun konsep lainnya. Peningkatan rata-rata skor nilai hasil belajar siswa merupakan implikasi dari sintaks pembelajaran RT+TPS. Strategi pembelajaran RT+TPS dengan ciri RT yaitu membaca dan mencari ide pokok bacaan, membuat pertanyaan dan mengidentifikasi kata-kata sulit, menjawab pertanyaan dan mengklarifikasi kata-kata sulit, membuat rangkuman, dan memprediksi dalam kelompok pasangan, akan membantu siswa dalam memfokuskan pembelajaran pada ide-ide utama yang nantinya akan dikaji lebih mendetail melalui membuat pertanyaan dan jawabannya secara mandiri. Erdi dalam Tumbel (2012) menjelaskan bahwa wujud pola pikir bertanya ke dalam bentuk tulisan berupa penyusunan atau pembuatan soal dapat meningkatkan daya ingat siswa lebih baik dari daya ingat sebelumnya. Jelaslah bahwa faktor membuat pertanyaan merupakan salah satu komponen dalam startegi pembelajaran RT+TPS yang mendorong pemahaman siswa terhadap konsep-konsep pada materi akan lebih baik, sehingga hasil belajar siswa meningkat. Siswa yang terampil dalam mengajukan pertanyaan terhadap materi-materi sementara dipelajari akan memiliki daya ingat yang lebih baik. Sejalan dengan pendapat tersebut, menurut Achmadi dalam Khabibah (1999: 27) pembelajaran Reciprocal Teaching mempunyai manfaat: 1) siswa belajar dengan mengerti, 2) karena belajar dengan mengerti, maka siswa tidak mudah lupa, 3) siswa belajar dengan mandiri, dan 4) siswa termotivasi untuk belajar. Menurut Nur (2000) merangkum meliputi menulis pernyataan-pernyataan singkat yang mewakili ide-ide utama. Melalui merangkum, siswa dituntut untuk membaca dan memahami teks terlebih dahulu, kemudian meneliti fokus utama yang terdapat di dalam teks dan merumuskan kembali dalam tulisan dalam kalimat sendiri. Dengan demikian, pada proses merangkum didahului dengan pemrosesan informasi mengenai teks yang sementara dihadapi. Pemrosesan tersebut di dalam pikiran dan siswa menuliskan pikiran tersebut dalam bentuk yang lebih pendek atau ringkasan yang hanya menerangkan ide-ide utama. Hasil penelitian juga menunjukkan bahwa terdapat pengaruh strategi pembelajaran TPS maupun RT terhadap hasil belajar siswa. Skor rata-rata nilai hasil belajar siswa pada kedua strategi pembelajaran tersebut mengalami peningkatan yang lebih tinggi dibandingkan dengan strategi pembelajaran konvensional, namun rata-rata skor nilai strategi pembelajaran TPS tidak berbeda nyata dari RT. Keadaan ini menunjukkan bahwa strategi pembelajaran TPS maupun RT memiliki hasil yang lebih baik dalam meningkatkan hasil belajar siswa. Penerapan pembelajaran Reciprocal Teaching dapat meningkatkan ketuntasan hasil belajar siswa (Khabibah, 1999; Efendi, 2005; Hutabarat, 2005; Nirwana, 2005). Terkait dengan pandangan yang sama terjadi pada strategi pembelajaran TPS, beberapa peneliti menyatakan bahwa penerapan pembelajaran Think Pair Share dapat meningkatkan ketuntasan hasil belajar biologi (Harjono, 2005; Farida, 2008; Qosyim, 2011).


476


Sementara itu, pada strategi pembelajaran TPS dan RT tidak terdapat perbedaan, karena pada kedua strategi ini sama-sama menerapkan pembelajaran kooperatif. Strategi pembelajaran TPS maupun RT merupakan salah satu model pembelajaran kooperatif. Menurut Slavin (1994), pembelajaran kooperatif akan memberi manfaat bagi peserta didik dengan adanya peningkatan hasil belajar dan kemampuan metakognitif. Pembelajaran dengan model kooperatif menciptakan kondisi lingkungan di dalam kelas yang saling mendukung melalui belajar secara kooperatif dalam kelompok kecil serta diskusi kelompok dalam kelas (Susilo, 2005; Lie, 2008). Interaksi antar-siswa dalam kelompok akan semakin baik bagi siswa untuk saling bertukar informasi dan konsep-konsep yang terkait dengan materi pembelajaran yang dibahas. Hal ini sejalan dengan pemikiran Ibrahim, dkk (2005) yang menyatakan bahwa terdapat tiga tujuan instruksional penting yang dapat dicapai dengan pembelajaran kooperatif yaitu hasil belajar akademik, penerimaan terhadap keragaman, dan pengembangan keterampilan sosial. b. Pengaruh Kemampuan Akademik terhadap Hasil Belajar Siswa Hasil analisis juga menunjukkan bahwa rata-rata skor nilai hasil belajar siswa kelompok siswa akademik atas adalah 82,51 berbeda nyata dan lebih tinggi 2,14% dari siswa akademik bawah 80,74. Berdasarkan hasil tersebut, maka analisis yang menunjukkan bahwa terdapat pengaruh kemampuan akademik siswa terhadap hasil belajar siswa diterima, artinya siswa berkemampuan akademik atas akan memperoleh rata-rata skor nilai hasil belajar siswa lebih tinggi dibandingkan dengan siswa berkemampuan akademik bawah. Hasil penelitian ini juga sejalan dengan Susantini (2004), Winarni (2006), dan Muhfaroyin (2012) melalui hasil penelitiannya, mereka menyimpulkan bahwa hasil belajar siswa berkemampuan akademik atas lebih baik dibandingkan dengan hasil belajar siswa berkemampuan akademik bawah. Hasil belajar berhubungan dengan kemampuan siswa memahami materi pelajaran yang dibahas (Anderson & Pearson, 1984; Tumbel, 2012). Lebih lanjut, dijelaskan pula oleh Nasution (1998) yang menyatakan bahwa kemampuan akademik merupakan salah satu variabel yang memiliki posisi penting untuk mengembangkan pengetahuan pada diri siswa. Hasil penelitian ini juga memperkuat argumentasi di atas bahwa kemampuan akademik sangat mempengaruhi perolehan hasil belajar siswa. Siswa yang berkemampuan akademik atas akan sangat mudah memahami materi pelajaran yang dipelajari dibandingkan dengan siswa berkemampuan akademik bawah. Karena itu sangat dibutuhkan strategi pembelajaran yang tepat untuk meningkatkan pemberdayaan kemampuan siswa dalam belajar, baik pada siswa berkemampuan akademik atas maupun bawah untuk mengatasi permasalahan belajar siswa. c. Interaksi Strategi Pembelajaran dan Kemampuan Akademik terhadap Hasil Belajar Siswa Berdasarkan uji anakova pengaruh strategi pembelajaran dan kemampuan akademik terhadap hasil belajar siswa, maka hasil analisis yang menunjukkan bahwa terdapat pengaruh interaksi strategi pembelajaran dan kemampuan akademik siswa terhadap hasil belajar siswa diterima. Rata-rata skor nilai hasil belajar siswa kelompok strategi pembelajaran RT+TPS akademik atas berbeda nyata dan lebih tinggi dari TPS, RT, dan konvensional akademik atas. Hasil penelitian ini membuktikan bahwa strategi pemebelajaran RT+TPS efektif untuk meningkatkan hasil belajar siswa. Tingginya rata-rata skor nilai hasil belajar siswa berkemampuan akademik atas yang belajar dengan strategi RT+TPS. Telah dijelaskan bahwa pembelajaran RT+TPS merupakan perpaduan antara pembelajaran Reciprocal Teaching dan Think Pair Share. Sebagai strategi pembelajaran kooperatif, pembelajaran RT menitik beratkan pembelajaran pada aktivitas membaca dan membuat ide-ide pokok bacaan, membuat pertanyaan dan menjawab, membuat rangkuman. Rangkuman dibuat secara berkelompok atau berpasangan dan siswa saling bertukar peran untuk memeriksa hasil membuat rangkuman teman. Rosenblat dalam Marzuki (2005) menjelaskan bahwa membaca bukanlah aktivitas yang pasif, karena seorang pembaca harus merekonstruksi makna teks. Rekonstruksi makna berlangsung dalam bentuk transaksi antara pembaca dan teks. Pembaca memasukkan makna intelektual dan emosional ke dalam teks, sehingga makna yang terbentuk ditentukan pengalaman latar belakang yang dimiliki


477


pembaca. Artinya, dalam membaca dan memahami suatu teks maka latar belakang pembaca seperti kemampuan akademik akan mempengaruhi makna yang terbentuk melalui membaca. Pendapat di atas memperkuat temuan penelitian pada hasil analisis data yang menunjukkan bahwa rata-rata skor hasil belajar siswa startegi pembelajaran RT+ TPS pada siswa berkemampuan akademik atas berbeda nyata dan lebih tinggi 5,01% dari RT+TPS akademik bawah. Keadaan ini memberikan deskripsi bahwa siswa berkemampuan akademik atas yang belajar dengan startegi pembelajaran RT+TPS akan memiliki pemahaman konsep pada materi pelajaran yang dibahas lebih baik daripada siswa berkemampuan akademik bawah karena kemampuan dalam memahami bacaan serta merumuskannya kembali melalui membuat pertanyaan dan merangkum. Keadaan ini dipertegas melalui pendapat As’ari dalam Tumbel (2012) yang mengatakan bahwa salah satu dasar kognitif dalam kegiatan penyusunan atau pengajuan pertanyaan adalah asosiasi, karena ketika terjadi proses asosiasi antara informasi baru dengan struktur kognitif yang dimiliki siswa, maka proses selanjutnya yang terjadi adalah adaptasi informasi melalaui proses asimilasi dan akomodasi. Dengan kata lain, siswa yang mampu merumuskan pertanyaan dengan baik akan membutuhkan struktur kognitif awal yang baik pula. Dalam strategi pembelajaran RT+TPS, struktur kognitif awal siswa akan terbentuk melalui membaca dan membuat ide pokok bacaan akan mendukung proses pengajuan pertanyaan dan identifikasi kata-kata sulit yang baik, membuat jawaban dan klarifikasi, merangkum, dan memprediksi, sehingga menyebabkan terjadinya proses asimilasi dan akomodasi. Rata-rata skor nilai hasil belajar RT pada siswa berkemampuan akademik atas lebih rendah 1,05% dari RT akademik bawah, menunjukkan bahwa peranan guru dalam mengelola pembelajaran sangat diperlukan, sehingga kemampuan guru dalam memahami, menginovasi, dan menerapkan sintaks strategi pembelajaran menjadi kunci keberhasilan pembelajaran tersebut. Guru yang dapat menjalankan sintaks dan menginovasi pembelajaran dengan baik akan membuat pembelajaran menjadi menarik, sehingga dapat meningkatkan kualitas hasil belajar siswa. Keadaan ini terjadi pada strategi pembelajaran RT siswa berkemampuan akademik bawah, dengan kemampuan yang dimiliki guru dalam mengelola strategi pembelajaran yang diterapkan, dapat meningkat kualitas hasil belajar siswanya dibandingkan dengan RT siswa berkemampuan akademik atas. Hasil penelitian ini sejalan dengan pendapat bahwa untuk membantu siswa memahami materi pelajaran yang memuat banyak bahan bacaan dan bagaimana meningkatkan minat baca siswa dapat digunakan pembelajaran reciprocal teaching sebagai salah satu alternatif, sehingga dapat membantu siswa menjadi pebelajar mandiri, artinya bahwa pembelajaran dengan pembelajaran reciprocal teaching berhasil menjadikan pembelajaran yang berpusat pada siswa dan guru berhasil melakukan perannya dalam memberikan scaffolding (Nur & Wikandari, 2000; Hutabarat, 2005; Warrouw, 2009). d. Strategi Pembelajaran Reciprocal Teaching dipadukan Think Pair Share (RT+TPS) dan keefektifannya sebagai Hasil Temuan Penelitian Berdasarkan hasil uji pengaruh pada bagian di atas, telah dijelaskan bahwa bahwa strategi pembelajaran RT+TPS memiliki hasil yang lebih baik dalam meningkatkan kemampuan metakognitif dan hasil belajar siswa, jika dibandingkan dengan strategi RT, TPS, maupun Konvensional pada siswa berkemampuan akademik atas maupun siswa berkemampuan akademik bawah. Keefektifan strategi pembelajaran RT+TPS dipengaruhi oleh langkah-langkah pembelajaran yang dikembangkan pada perangkat pembelajaran. Jika dilihat berdasarkan langkah-langkahnya pada RT+TPS, memperlihatkan ciri RT (RT-Think) yaitu membaca dan mencari ide pokok bacaan, membuat pertanyaan dan mengidentifikasi kata-kata sulit, menjawab pertanyaan dan mengklarifikasi kata-kata sulit, membuat rangkuman, dan memprediksi dalam kelompok pasangan. Penambahan unsur TPS merangkum, dan prediksi (RT-Pair) untuk dipresentasikan secara berbagi (RT-Share) dengan kelompok berpasangan lainnya dalam kelas. Kegiatan-kegiatan pembelajaran ini memperlihatkan pola pembelajaran yang memberdayakan keterampilan berpikir membentuk siswa yang mandiri, sehingga dapat meningkatkan hasil belajar siswa. Temuan ini sejalan dengan apa yang disampaikan Suharlik (2011) yang menyatakan bahwa keunggulan strategi pembelajaran Reciprocal Teaching dipadukan dengan Think Pair Share terdapat pada fase meringkas yang dapat melatih siswa dalam mengelola informasi, karena dengan meringkas


478


diperlukan kegiatan membaca, sehingga memunculkan dan merangkum ide, juga dalam meringkas ada kegiatan mengevaluasi dan merevisi agar tulisan menjadi bermakna. Senada dengan pernyataan tersebut, Palinscar dan Brown (1984: 432) menyatakan bahwa pengajaran dua arah (reciprocal teaching) merupakan suatu pendekatan pembelajaran yang melatihkan kemandirian peserta didik (independent learner, strategic learner, dan self-regulated learner), ketiga sikap peserta didik mandiri tersebut dapat dikembangkan melalui pendekatan keterampilan melalui empat strategi, yaitu: a) menyusun pertanyaan-pertanyaan dari teks bacaan dan jawabannya, b) membuat rangkuman (ringkasan) informasi-informasi penting dari teks bacaan, c) membuat prediksi, dan d) mengidentifikasi hal-hal yang kurang jelas dan memberikan klarifikasi (penjelasan). Penelitian yang menerapkan strategi pembelajaran kooperatif ini memiliki hasil yang lebih baik untuk meningkatkan kemampuan berpikir dan hasil belajar siswa karena adanya interaksi dan kerjasama antara individu untuk mencapai tujuan instruksional. Keadaan ini sesuai dengan pendapat Prayitno (2012) yang menyatakan bahwa pembelajaran kooperatif berpotensi mensejajarkan prestasi belajar siswa akademik bawah dengan siswa akademik atas. Senada dengan pendapat tersebut Arends (2001) juga menyatakan bahwa model pembelajaran kooperatif dikembangkan untuk mencapai setidak-tidaknya tiga tujuan instruksional penting, yaitu kemampuan akademik, penerimaan terhadap perbedaan individu dan pengembangan keterampilan sosial. Dapat disimpulkan bahwa pada strategi pembelajaran RT+TPS dapat mendidik dan melatih siswa berpikir secara mandiri terhadap tugas yang diberikan (RT-Think), namun siswa tetap diberikan kesempatan untuk berdiskusi secara intensif pada kelompok berpasangannya (RT-Pair) dan antarkelompok berpasangan dalam kelas (RT-Share). Pernyataan ini sejalan dengan pendapat Silver, dkk. (1996) yang menyatakan bahwa dengan strategi interpersonal pada Reciprocal Teaching (RT), siswa memperoleh pengetahuan baru dan melatih keterampilan penting melalui berbagi pribadi, kesadaran individu dan sosial, pembelajaran kelompok terfokus, sehingga dapat menambah wawasan dan pengetahuan sebelumnya. Pendapat yang lain juga dikemukakan oleh Harjono (2005) yang menyatakan bahwa keunggulan pembelajaran Think Pair Share (TPS) adalah: a) mampu meningkatkan kemampuan interaksi sosial siswa, b) membuat suasana pembelajaran lebih interaktif dan kualitas pemahaman peserta didik lebih baik, c) siswa yang bertanggung jawab pada dirinya sendiri akan dapat menyenangi pembelajaran ini dan mencapai prestasi yang baik. KESIMPULAN 1. Terdapat pengaruh strategi pembelajaran dan kemampuan akademik terhadap nilai hasil belajar siswa, yang dijelaskan sebagai berikut. a. Rata-rata nilai hasil belajar siswa yang paling tinggi pada kelompok strategi pembelajaran Reciprocal Teaching dipadukan Think Pair Share (RT+TPS) dengan nilai 84,23 berbeda nyata dan lebih tinggi 2,72% dari Think Pair Share (TPS) dengan nilai 81,94, 3,25% dari Reciprocal Teaching (RT) dengan nilai 81,49, dan 6,41% dari konvensional dengan nilai 78,84. b. Rata-rata skor nilai hasil belajar siswa kelompok siswa akademik atas adalah 82,51 berbeda nyata dan lebih tinggi 2,14% dari siswa akademik bawah 80,74. c. Rata-rata skor nilai hasil belajar siswa kelompok strategi pembelajaran RT+TPS akademik atas dengan nilai 86,40 berbeda nyata dan lebih tinggi 3,25% dari TPS akademik atas dengan nilai 83,59, 6,18% dari RT akademik atas dengan nilai 81,06, dan 8,56% dari Konvensional akademik atas dengan nilai 79,00. Hasil analisis juga menunjukkan bahwa rata-rata skor nilai hasil belajar siswa kelompok strategi pembelajaran RT+TPS akademik atas berbeda nyata dan lebih tinggi 5,01% dari RT+TPS akademik bawah dengan nilai 82,07. 2. Penerapan strategi pembelajaran RT+TPS memiliki hasil yang lebih baik dalam meningkatkan kemampuan metakognitif dan hasil belajar siswa, jika dibandingkan dengan strategi RT, TPS, maupun Konvensional pada siswa berkemampuan akademik atas maupun siswa berkemampuan akademik bawah.


479


Ucapan Terimakasih Pada kesempatan ini penulis menyampaikan rasa terima kasih kepada yang terhormat Ibunda Prof. Dra. Herawati Susilo, M.Sc, Ph.D, Bapak Dr. H. Abdul Gofur, M.Si, dan Ibunda Dr. Hj. Sri Endah Indriwati, M.Pd selaku pembimbing penulis dalam melakukan kegiatan penelitian. Rasa yang sama, juga penulis sampaikan kepada: 1) Bapak dan ibuku tercinta H. Madi Ali, S.Pd dan Hj. Siti Wani’ah, S.Pd serta mertua Hj. Syarifah yang senantiansa memberikan do’a dan dorongan pada penulis, 2) Istriku Nurfarida Ilmanah, M.T dan Anakku Nur Wahid Efendi dan Nur Aulia Fikri Efendi dengan segala kesabaran, pengorbanan, dan do’anya untuk mendukung kegiatan penelitian yang dilakukan oleh penulis. DAFTAR PUSTAKA [1] Anderson, R.C. & Pearson, P.D. 1984. A Schemata-Theoretic View of Basic Processes in Reading Comprehension. New York: Longman. [2] Anderson, L.W., Krathwohl, D.R., Airasian, P.W., Cruikshank, K.A., Mayer, R.E., Pintrich, P.R., James R. & Wittrock, M.C. (Eds.). 2001. A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Education Objectives. Addison Wesley Longman,Inc. [3] Arends. R.I. 2001. Classroom Instruction and Management. New York: The Mc Graw Hill Companies, Inc. [5] Arikunto, S. 2006. Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktik. Jakarta: Rineka Cipta. [6] Corebima. A.D. 2000. Pemberdayaan Penalaran Siswa untuk Menyiapkan Generasi Berkualitas. Makalah Seminar disampaikan di SLTPN 2 Malang. [7] Departemen Pendidikan Nasional Republik Indonesia. 2004. Kurikulum Pendidikan Menengah. Garis-garis Besar Program Pengajaran (GBPP) Sekolah Lanjutan Tingkat Atas. Jakarta: DEPDIKNAS. [8] Efendi, N. 2005. Penerapan Pengajaran Terbalik (Reciprocal Teaching) untuk Menuntaskan Hasil Belajar Siswa SLTP pada Pokok Bahasan Perkembangbiakan Tumbuhan. Tesis tidak diterbitkan. Surabaya: Pascasarjana UNESA. [9] Efendi, N. 2011. Deskripsi Umum Profil Guru dan Karakteristik Pembelajaran Biologi dalam Meningkatkan Hasil Belajar Siswa di SMA Kabupaten Sidoarjo. Makalah Seminar Nasional disampaikan di FMIPA UNESA pada Tanggal 10 Desember 2011. Surabaya: Unesa University Press. [10] Farida, I. 2008. Komparasi Hasil Belajar Sistem Ekskresi antara Model Model Pembelajaran Kooperatif Tipe Think-Pair-Share dan Tipe Numbered-Head-Together di SMAN 1 Arosbaya. Tesis tidak diterbitkan. Surabaya: Pascasarjana UNESA. [11] Galyam, N. & Le Grange, L. 2005. Improving thinking skills in science of learners with (dis) abilities. South African Journal Education. Vol 25 (4) 239-246. [12] Harjono, A. 2005. Penerapan Pembelajaran Think Pair Share untuk Materi Fisika Semester I di Universitas Negeri Surabaya. Tesis tidak diterbitkan. Surabaya: Pascasarjana UNESA. [13] Hutabarat, D. 2005. Pengembangan Perangkat Pembelajaran Biologi SMA, yang Berorientasi Pendekatan Reciprocal Teaching dalam Bahan Kajian Sistem Reproduksi. Tesis tidak diterbitkan. Surabaya: Pascasarjana UNESA. [14] Ibrahim, M., Rachmadiarti, F. & Ismono. 2005. Pembelajaran Kooperatif. Surabaya: Unesa Press.


480


[15] Khabibah, S. 1999. Pengembangan Perangkat Pembelajaran Bedasarkan Prinsip Pengajaran Terbalik pada Pokok Bahasan Persamaan Linear di SMU. Tesis tidak diterbitkan. Surabaya: Pascasarjana Universitas Negeri Surabaya. [16] Lie, A. 2008. Cooperative Learning: Mempraktikkan Cooperative Learning di Ruang-Ruang Kelas. Jakarta: Grasindo, PT Gramedia Widiasarana Indonesia. [17] Mulyasa, E. 2009. Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan: Suatu Panduan Praktis. Bandung: PT. Rosda Karya. [18] Muhfaroyin. 2012. Pengaruh Strategi STAD pada Pembelajaran Biologi terhadap Keterampilan Proses Sains Siswa SMA di Kota Metro. Publikasi pada Jurnal BIOEDUKASI Volume 1, Nomor 1, Mei 2010. (Muhfaroyin. blogspot. com/…../publikasi-pada-jurnalbioedukasi-volu…..) diakses 3 Juni 2012. [19] Nasution, S. 1988. Berbagai Pendekatan dalam Proses Belajar Mengajar. Jakarta: Bina Aksara. [20] Nirwana, I. 2005. Pengembangan Perangkat Pembelajaran dengan Pendekatan Pengajaran Terbalik (Reciprocal Teaching) Konsep Sistem Ekskresi di SMU Negeri 2 Samarinda. Tesis tidak diterbitkan. Surabaya: Pascasarjana Universitas Negeri Surabaya. [21] Nur, M. & Wikandari. 2000. Pengajaran Berpusat kepada Siswa dan Pendekatan Konstruktivis dalam Pengajaran. Surabaya: Pusat Sains dan Matematika Sekolah Universitas Negeri Surabaya. [22] Palincsar, A. & Brown, A. 1984. Reciprocal Teaching of Comprehension-fostering and Comprehension-monitoring activities. Cognition and Instruction, 2, 117-175. [23] Prayitno, A.B. 2012. Potensi Pembelajaran Kooperatif dalam Memberdayakan Prestasi Belajar Siswa Under Achievement (ISBN:978-979-1553-85-0). (Baskoro.staff.fkip.uns.ac.id/artikel-saya/) diakses 06 Juni 2012. [24] Qosyim. A. 2011. Penerapan Model Pembelajaran Kooperatif Think-Pair-Share (TPS) pada Mata Kuliah Biologi Umum Topik Ekologi. Makalah Seminar Nasional disampaikan di FMIPA UNESA. [25] Sidi, I. J. 2001. Menuju Masyarakat Belajar: Menggagas Paradigma Baru Pendidikan. Jakarta: Logos Wacana Ilmu. [26] Silver, H.F., Hanson, J.R., Strong, R.W. & Schwartz, P.B. 1996. Teaching Styles & Strategies. Trenton, NJ: The Thoughtful Education Press. [27] Slavin, R.E. 1994. Educational Psychology: Theories and Practice. Fourth Edition. Massachussetts: Allyn and Bacon Publishers. [28] Sugiyono. 2006. Statistika untuk Penelitian. Bandung: Alfabeta. [29] Sugiyono. 2007. Metode Penelitian Kuantitatif, Kualitatif dan R & D, Bandung, Alfabeta. [30] Suharlik. 2011. Pengaruh Strategi Pembelajaran Integrasi Think-Pair-Share dan Reciprocal Teaching terhadap Hasil Belajar Kognitif dan Retensi Biologi Siswa Berkemampuan Akademik Berbeda di SMAN 1 Batu. Tesis tidak diterbitkan. Malang: Universitas Negeri Malang. [31] Suprijono, A. 2009. Cooperative Learning: Teori & Aplikasi PAIKEM. Yogyakarta: Pustaka Pelajar. [32] Suratno. 2009. Pengaruh Strategi Kooperatif Jigsaw dan Reciprocal Teaching terhadap Keterampilan Metakognisi dan Hasil Belajar Biologi Siswa SMA Berkemampuan Atas dan Bawah di Jember. Disertasi tidak diterbitkan. Malang: Universitas Negeri Malang.


481


[33] Susantini, E., Rahayu, Y.S., Indana, S. & Corebima, D. 2004. Pengembangan Perangkat Pembelajaran Biologi dengan Strategi Metakognitif untuk Memberdayakan Kecakapan Berpikir Siswa SMA. Laporan Penelitian tidak dipublikasikan. Surabaya: Lemlit Unesa. [34] Susilo, H. 2005. Pembelajaran Kooperatif Think Pair Share, Makalah disajikan pada Pelatihan Pemberdayaan Berpikir pada Pembelajaran IPA Biologi dalam Rangka RUKK VA. Malang, 25 Juni 2005 [35] Tilaar, H.A.R. 2002. Membenahi Pendidikan Nasional. Jakarta: Rineka Cipta. [36] Tuckman, B.W. 1988. Conducting Educational Reseach. Second Edition. Boston: Allyn and Bacon A Viacom Company. [37] Tumbel, M.F. 2012. Pengaruh Strategi Pembelajaran Cooperatif Script Plus Problem Possing terhadap Keterampilan Metakognitif, Kemampuan Berpikir dan Pemahaman Konsep pada Siswa Berkemampuan Akademik Tinggi dan Rendah pada SMA di Kota Bitung. Disertasi tidak diterbitkan. Malang: Universitas Negeri Malang. [38] Warouw, Z. 2009. Pengaruh Pembelajaran Metakognitif dengan Strategi Cooperative Script, dan Reciprocal Teaching pada Kemampuan Akademik Berbeda Terhadap Kemampuan dan Keterampilan Metakognitif, Berpikir Kritis, Hasil Belajar Biologi Siswa, Serta Retensinya di SMP Negeri Manado. Disertasi tidak dipuplikasikan. Malang: PPs UM [39] Wilson, C. 2001. Strategic and Methods Instruction. Needham Heights: Allyn and Bacon Publishers. [40] Winarni, E.W. 2006. Pengaruh Strategi Pembelajaran Inkuiri terhadap Pemahaman Konsep IPA-Biologi, Kemampuan berpikir Kritis dan Sikap Ilmiah Siswa Kelas V SD dengan Tingkat Kemampuan Akademik Berbeda. Disertasi, tidak diterbitkan. Malang: Universitas Negeri Malang.


482


ANALISIS JARAK PAGAR (Jatropha Curcas L.) TOLERAN CEKAMAN MOLEKULER GEN CPTI (COWPEA TRYPSIN INHIBITOR) TANAMAN KEKERINGAN Poppy Rahmatika Primandiri1, Mohamad Amin2, dan Maftuchah3 1

Program Studi Pendidikan Biologi, Universitas Nusantara PGRI Kediri; 2Program Studi Pendidikan Biologi, Program Pascasarjana, Universitas Negeri Malang; 3Pusat Pengembangan Bioteknologi, Universitas Muhammadiyah Malang Email: [email protected]

Abstrak: Penelitian ini bertujuan untuk mengkaji ekspresi gen CpTI pada daun jarak pagar toleran cekaman kekeringan. Sampel dalam penelitian ini adalah empat nomor persilangan dan IP-3. Penelitian ini dilakukan secara bertahap meliputi pemberian perlakuan cekaman kekeringan dengan memberikan penyiraman sebanyak 100%, 75%, dan 50% kapasitas lapang tanah. Penelitian kemudian dilanjutkan dengan tahapan isolasi DNA, proses elekroforesis, proses polymerase chain reaction (PCR) menggunakan primer gen CpTI. Hasil analisis data menunjukkan bahwa tanaman jarak pagar yang paling tahan kekeringan pada 50% kapasitas lapang adalah nomor persilangan 5 yang memiliki persentase daun segar tertinggi (89,84%) dan daun rontok terendah (9,40%). Tanaman nomor persilangan 5, 6, dan 18, menunjukkan adanya gen CpTI yang ditunjukkan hasil PCR menggunakan primer gen CpTI dengan ukuran 415 bp pada perlakuan 50% kapasitas lapang. Kata kunci: gen CpTI (cowpea trypsin inhibitor), jarak pagar, cekaman kekeringan

PENDAHULUAN Jarak pagar semakin mendapat perhatian karena potensi minyak bijinya yang dapat dipakai sebagai alternatif biodiesel (Cholid dkk., 2006; Pranowo dkk., 2006; Wanita, 2006) yang penggunaannya selain sebagai energi alternatif pengganti minyak bumi, juga dapat mereduksi emisi gas CO2 (menghambat dan memperlambat terjadinya efek rumah kaca) (Heller, 1996; Ferry dkk., 2006). Hal ini karena karakter minyak jarak tidak banyak berbeda dengan karakteristik minyak diesel, kecuali memiliki kadar sulfur yang lebih rendah serta nilai cetane yang lebih tinggi, sehingga aman terhadap lingkungan (Pranowo dkk., 2006). Biji jarak pagar mengandung minyak sekitar 25-30% dan dari kernel mengandung minyak 50-60% (Mardjono dkk., 2006). Minyak jarak pagar termasuk non edible oil sehingga tidak bersaing dengan kebutuhan konsumsi manusia seperti pada minyak kelapa sawit, minyak jagung dan minyak nabati lainnya (Wijaya, 2006; Supriatna dkk., 2006). Jarak pagar dapat beradaptasi pada daerah yang memiliki curah hujan antara 200-2000 mm/tahun. Curah hujan yang sesuai dengan pertumbuhannya berkisar 1000-2000 mm/tahun dengan jumlah bulan kering berkisar antara 4-8 bulan. Ketinggian tempat maksimal hingga 700 m di atas permukaan laut, dan kelembaban relatif sekitar 75%, tetapi tanpa kelembabanpun masih mampu bertahan tumbuh serta dapat tumbuh pada pH tanah yang ekstrim (Achten et al., 2008). Tanaman ini tahan kering dan toleran pada lingkungan yang kritis, sehingga cocok untuk dikembangkan di lahan marginal (Parwata dkk., 2010) karena memiliki perakaran yang menyebar ke seluruh bagian tanah, mampu menembus lapisan tanah, dan mencari sumber air yang berada jauh ke dalam tanah (Parwati, 2007). Kegiatan penelitian ini dilaksanakan dengan menggunakan primer gen spesifik CpTI (Cowpea trypsin inhibitor). Gen CpTI diisolasi dari tanaman cowpea (Vigna unguiculata) (Lawrence et al., 2001; Ussuf et al., 2001). Menurut Ussuf et al. (2001) cekaman kekeringan dapat menginduksi ekspresi trypsin inhibitor pada perkembangan biji dari selada dan kacang hijau. Akumulasi TI menyerupai protein LEA (late embryogenesis abundant) yang memiliki fungsi spesifik pada cekaman kekeringan. LEA protein berfungsi sebagai pengendali ion asing, proteksi protein, proteksi membran, dan renaturasi protein


483


(Nurhayati dkk., 2006). Tujuan penelitian ini adalah mengkaji ekspresi gen CpTI (Cowpea trypsin inhibitor) pada daun jarak pagar (Jatropha curcas L.) toleran cekaman kekeringan. METODE Sampel dalam penelitian ini adalah empat nomor persilangan dan IP-3. Keempat nomor hasil persilangan ini diambil dari hasil persilangan aksesi jarak pagar unggul yang dikembangkan oleh Maftuchah dkk. (2008), yaitu nomor persilangan 5 (persilangan antara aksesi jarak pagar unggul SP-8 dan SP-16), 6 (persilangan antara aksesi jarak pagar unggul SP-8 dan SP-38, 7 (persilangan antara aksesi jarak pagar unggul SP-33 dan HS-49), dan 18 (persilangan antara aksesi jarak pagar unggul SM-35 dan SP-38). IP-3 adalah tanaman kontrol yang ditetapkan oleh Puslitbang Deptan. Keempat nomor persilangan dan IP-3 ini diberikan perlakuan cekaman kekeringan dengan perlakuan 100%, 75%, dan 50% kapasitas lapang tanah. Penelitian ini menggunakan setek hasil persilangan tanaman jarak pagar. Setek jarak pagar (panjang setek 30 cm) disemaikan pada pot berdiameter 40 cm. Setiap nomor persilangan berjumlah enam tanaman sehingga total setek berjumlah 30 tanaman. Media tanam terdiri atas campuran tanah dan pupuk kandang dengan perbandingan 1:1. Setek dipelihara selama dua bulan sebelum diberi perlakuan dan disiram dua hari sekali dengan 100% kapasitas lapang. Setelah itu tanaman diberi perlakuan cekaman kekeringan dengan memberikan penyiraman sesuai perlakuan yaitu: 100%, 75%, dan 50% kapasitas lapang. Setek diberi perlakuan sampai berumur tiga bulan sebelum diambil daunnya untuk uji laboratorium. Penelitian kemudian dilanjutkan dengan tahapan isolasi DNA, proses elekroforesis, dan proses polymerase chain reaction (PCR). Pemeliharaan tanaman meliputi sanitasi lingkungan tumbuh, pemupukan, dan pengendalian hama penyakit. Gulma yang tumbuh di pot dibersihkan dan tanah digemburkan. Pemupukan NPK 15:15:15 sebanyak 50 gram per pot dan urea sebanyak 25 gram per pot dilakukan dua kali. Pemupukan pertama dilakukan pada awal penanaman dan pemupukan kedua dilakukan pada awal perlakuan. Penyemprotan pestisida dilakukan secara rutin. DNA genom jarak pagar diisolasi dari daun muda tanaman jarak pagar. Sebelum melakukan isolasi DNA, semua alat dan bahan yang berbentuk larutan disiapkan dan disterilisasi untuk menjaga alat dan bahan dari kontaminan. Membuat larutan yang dibutuhkan dalam proses isolasi DNA. Isolasi DNA dilakukan berdasarkan metode dari Doyle & Doyle (1990) yang dimodifikasi oleh Maftuchah & Zainudin (2007) dengan menggunakan buffer CTAB. Setelah DNA hasil isolasi dimurnikan kemudian dilakukan analisis melalui running agarose gel 0,8% selama 45 menit dengan voltase 50 volt. Gel agarose dipotret dengan menggunakan alat pemotret gel (Geldock). Pada reaksi PCR, DNA jarak pagar hasil isolasi digunakan sebagai cetakan. Primer yang digunakan dalam reaksi PCR ini hanya 1 yaitu sepasang primer gen CpTI dengan urutan basa CpTI-F (5’ GCA TGG ATG ATG GTG CTA AAG GTG TGT 3’) dan CpTI-R (5’ GCT AGC TTA CTC ATC ATC TTC ATC CCT 3’). Volume total reaksi PCR yang dipergunakan adalah sebanyak 25 µl, terdiri dari campuran larutan yang terdiri dari DNA taq polimerase dan 10X buffer Taq Polimerase (100 mM Tris-CI, pH 8.3; 500 mM KCI; 15 mM MgCI 2; 0.01% gelatin); dNTP'S mix (dGTP, dATP, dTTP dan dCTP) (Recho); dH20 dan DNA cetakan. Kondisi untuk reaksi PCR dirancang dengan suhu pradenaturasi 94°C (5 menit), denaturasi 94°C (1 menit), penempelan primer 48°C (1 menit), perpanjangan 72°C (2 menit) dan pasca PCR 4°C (2 menit). Untuk perbanyakan, siklus reaksi PCR diulang sebanyak 40 kali. Hasil amplifikasi PCR kemudian dirunning dalam proses elektroforesis pada 1,5% gel agarose dengan voltase 25 Volt selama 2,5 jam dan selanjutnya dilakukan pemotretan gel. Analisis data dalam penelitian ini adalah analisis deskriptif. Data fenotip tanaman jarak pagar diperoleh melalui pengamatan morfologi meliputi: jumlah daun segar per tanaman, jumlah daun kuning per tanaman, dan jumlah daun yang rontok per tanaman. Analisis data genotip DNA jarak pagar dilakukan dengan menentukan posisi pita DNA yang dilakukan secara manual dan membandingkan posisi ukuran pita yang terbentuk dengan marker 100 bp. HASIL DAN PEMBAHASAN Rata-rata persentase daun segar pada empat nomor persilangan dan IP-3 tanaman jarak pagar disajikan pada Tabel 1.


484

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran Malang, 13 Oktober 2012 ISBN 978-602-97895-6-0 Tabel 1. Rata-rata Persentase Daun Segar Empat Nomor Persilangan dan IP-3 Tanaman Jarak Pagar dengan Cekaman Kekeringan 100%, 75%, dan 50% Kapasitas Lapang Kapasitas lapang Nomor persilangan 100% 75% 50% 5 91,97 89,09 89,83 6 95,81 86,18 83,81 7 84,61 83,64 85,82 18 90,36 93,28 84,31 IP-3 91,80 94,21 88,48

Berdasarkan Tabel 1 diketahui bahwa rata-rata persentase daun segar pada empat nomor persilangan jarak pagar dan IP-3 memiliki ketahanan terhadap kekeringan yang relatif sama. Pada perlakuan pemberian air 100% kapasitas lapang, nomor persilangan 7 (persilangan antara aksesi jarak pagar unggul SP-33 dengan HS-49) memiliki rerata paling kecil yaitu 84,61% daun segar. Pada perlakuan pemberian air 75% kapasitas lapang, terlihat bahwa IP-3 dan nomor persilangan 18 (persilangan antara aksesi jarak pagar unggul SM-35 dengan SP-38), memiliki rerata daun segar yang tinggi dibandingkan nomor persilangan lainnya yaitu 94,21% dan 93,28%. Pada kapasitas lapang 50%, nomor persilangan 5 (persilangan antara aksesi jarak pagar unggul SP-8 dengan SP-16) memiliki persentase daun segar tertinggi diantara nomor persilangan yang lain yaitu sebesar 89,84 %. Urutan kedua yaitu aksesi IP-3 sebesar 88,48%. Rata-rata persentase daun segar terkecil adalah nomor persilangan 6 (persilangan antara aksesi jarak pagar unggul SP-8 dengan SP-38) yaitu 83,81%. Rata-rata persentase daun kuning pada empat nomor persilangan dan IP-3 tanaman jarak pagar disajikan pada Tabel 2. Tabel 2. Rata-rata Persentase Daun Kuning Empat Nomor Persilangan dan IP-3 Tanaman Jarak Pagar dengan Cekaman Kekeringan 100%, 75%, dan 50% Kapasitas Lapang Nomor persilangan 5 6 7 18 IP-3

100% 0,50 0,29 1,60 1,18 1,01

Kapasitas lapang (%) 75% 1,08 1,23 0,75 0,50 0,00

50% 0,76 0,92 0,20 2,60 1,14

Berdasarkan Tabel 2 rerata persentase daun kuning relatif sama. Pengamatan dilakukan setiap dua minggu sekali sehingga hanya sedikit daun yang menguning saat pengamatan berlangsung karena banyak daun yang menguning sudah rontok. Mekanisme tanaman jarak pagar dalam menghadapi cekaman kekeringan adalah dengan merontokkan daun. Rata-rata persentase daun rontok pada empat nomor persilangan dan IP-3 tanaman jarak pagar disajikan pada Tabel 3. Tabel 3. Rata-rata Persentase Daun Rontok Empat Nomor Persilangan dan IP-3 Tanaman Jarak Pagar dengan Cekaman Kekeringan 100%, 75%, dan 50% Kapasitas Lapang Nomor persilangan 5 6 7 18 IP-3

100% 7,52 3,90 13,79 8,46 7,20

Kapasitas lapang (%) 75% 9,84 12,59 15,61 6,22 5,79

50% 9,40 15,27 13,97 13,09 10,38

Berdasarkan Tabel 3 terlihat bahwa pada perlakuan pemberian air 100% dan 75% kapasitas lapang, yang paling banyak menggugurkan daun adalah tanaman jarak pagar nomor persilangan 7 yaitu rerata persentasenya sebesar 13,79% dan 15,61%. Pada 50% kapasitas lapang, nomor persilangan yang paling banyak menggugurkan daun adalah nomor persilangan 6 yaitu 15,27%. Nomor persilangan yang tidak banyak menggugurkan daun adalah nomor persilangan 5 dan IP-3 yaitu rerata persentase daun rontok SESI PARALEL BIOLOGI

485


sebesar 9,40% dan 10,38%, sehingga nomor persilangan 5 dan IP-3 dapat disimpulkan memiliki tingkat toleransi terhadap cekaman kekeringan paling tinggi dibandingkan nomor persilangan yang lain. Berdasarkan data yang didapatkan, rerata persentase paling tinggi daun segar adalah nomor persilangan 5 kemudian diikuti oleh aksesi unggul IP-3. Nomor persilangan 5 adalah tanaman hasil persilangan antara aksesi jarak pagar unggul SP-8 dan SP-16. Produktivitas aksesi unggul SP-8 (656,07 kg/ha) dan SP-16 (977,50 kg/ha) (Sudarmo dkk., 2007), sedangkan IP-3 merupakan hasil populasi dengan potensi produksi 8-9 ton/ha yang dilakukan oleh Puslitbang Perkebunan (Puslitbangbun, 2009). Dengan demikian selain memiliki produktivitas yang tinggi, jarak pagar ini juga memiliki ketahanan akan cekaman kekeringan. Sampel DNA yang digunakan dalam penelitian ini adalah daun muda tanaman jarak pagar yang sehat. Hal ini dikarenakan jaringan muda masih lunak sehingga mempermudah destruksi sel dan dapat meminimalkan kontaminasi polisakarida. Tanaman jarak mengandung senyawa polisakarida dan senyawa fenolik yang cukup tinggi. Hal ini dapat dilihat dari cepatnya pencoklatan pada ujung pucuk daun jarak yang dipotong. Hasil isolasi DNA kemudian dilanjutkan dengan proses polymerase chain reaction (PCR) untuk mendeteksi pita DNA yang diamplifikasi menggunakan primer gen CpTI dan membandingkan posisi ukuran pita yang terbentuk dengan marker 100 bp (base pair). Hasil PCR tanaman jarak pagar pada 100% kapasitas lapang ditunjukkan pada Gambar 1. M

1

2

3

4

5

Gambar 1. Pola Pita DNA Tanaman Jarak Pagar Nomor Persilangan 5 (lajur 1), 6 (lajur 2), 7 (lajur 3), 18 (lajur 4), IP-3 (lajur 5), pada 100% Kapasitas Lapang Menggunakan Primer Gen CpTI

Berdasarkan Gambar 1 tidak ada pita yang terbentuk sehingga pada perlakuan 100% kapasitas lapang, tidak terdapat adanya pita gen CpTI. Hasil PCR tanaman jarak pagar pada perlakuan 75% kapasitas lapang ditunjukkan pada Gambar 2.

M

1

2

3

4

5

600 bp

Gambar 2.

Pola Pita DNA Tanaman Jarak Pagar Nomor Persilangan 5 (lajur 1), 6 (lajur 2), 7 (lajur 3), 18 (lajur 4), IP-3 (lajur 5), dengan 75% Kapasitas Lapang Menggunakan Primer Gen CpTI.

Berdasarkan Gambar 2 hasil PCR dengan menggunakan gen CpTI menunjukkan bahwa pada perlakuan pemberian air 75% kapasitas lapang hanya nomor persilangan 18 yang menunjukkan adanya


486


pita DNA. Setelah dibandingkan dengan marker 100 bp, ukuran pita adalah 600 bp (base pair). Menurut Zhang et al. (2005) ukuran gen CpTI adalah 415 bp, sehingga produk hasil PCR yang terlihat dari hasil elektroforesis tersebut bukan gen CpTI. M

1

2

3

M

4

5

CpTI 415bp

CpTI 415bp

Gambar 3. Pola Pita DNA Tanaman Jarak Pagar Nomor Persilangan 5 (lajur 1), 7 (lajur 2), 18 (lajur 3), 6 (lajur 4), IP-3 (lajur 5), dengan 50% Kapasitas Lapang Menggunakan Primer Gen CpTI.

Berdasarkan Gambar 3 hasil PCR dengan menggunakan gen CpTI menunjukkan bahwa pada 50% kapasitas lapang tanaman nomor persilangan 5, 6, dan 18 yang terdapat pita DNA, dan setelah dibandingkan dengan marker 100 bp, ukuran pita adalah 415 bp (base pair). Menurut Zhang et al. (2005) ukuran gen CpTI adalah dan 415 bp, sehingga produk hasil PCR tersebut sesuai dengan ukuran gen CpTI. Ketebalan pita yang dihasilkan berbeda antar nomor persilangan. Nomor persilangan 5 memberikan pita DNA yang lebih tebal dibandingkan nomor persilangan 6 dan 18. Pita DNA yang dihasilkan oleh nomor tanaman 6 paling tipis dibandingkan nomor persilangan lainnya, bahkan hampir tidak terlihat. Perbandingan adanya gen CpTI pada perlakuan cekaman kekeringan dapat dilihat pada Tabel 4. Tabel 4. Pita DNA yang Dihasilkan oleh Primer Gen CpTI pada Empat Nomor Persilangan dan IP-3 Tanaman Jarak Pagar dengan Cekaman Kekeringan 100%, 75%, dan 50% Kapasitas Lapang Nomor persilangan 5 6 7 18 IP-3

100% -

Kapasitas lapang 75% -

50% + + + -

Berdasarkan Tabel 4 dapat dilihat bahwa gen CpTI hanya muncul pada perlakuan cekaman kekeringan dengan 50% kapasitas lapang. Hal ini menunjukkan adanya ekspresi gen CpTI pada tanaman yang mengalami kekurangan air, sesuai dengan pernyataan Ussuf et al. (2001) bahwa cekaman kekeringan dapat menginduksi ekspresi trypsin inhibitor pada perkembangan biji dari selada dan kacang hijau. Akumulasi TI menyerupai protein LEA (late embryogenesis abundant) yang memiliki fungsi spesifik pada cekaman kekeringan. Menurut Bray (1993) berbagai respon yang timbul terhadap kekeringan tergantung pada tingkat dan lama cekaman, genotip tanaman, tahap pertumbuhan, dan faktor lingkungan. Pada tingkat sel, gen yang mengalami kekeringan akan terinduksi. Induksi mengakibatkan perubahan ekspresi gen yang merupakan hal yang mendasar untuk menunjukkan berbagai respon yang terjadi selama kekeringan dan mengontrol panjang dan pendeknya respon. Respon tanaman terhadap kekeringan diawali dengan lintasan transduksi signal dan dimanifestasikan dalam perubahan tingkat sel, fisiologi, dan tingkat pertumbuhan.


487


Sejumlah respon terhadap kekeringan dikontrol oleh gen dengan berbagai fungsi yang berbeda. Ketika air hilang dari sel, proses pengaturan dimulai dari metabolisme sel ke kondisi seluler baru. Pada waktu yang bersamaan, penghambatan pertumbuhan dan perubahan lintasan perkembangan yang akan menghasilkan perubahan ekspresi gen. Ekspresi gen selama kekeringan diantisipasi untuk mendukung toleransi terhadap dehidrasi melalui proteksi fungsi sitoplasma, perubahan potensial air sel untuk mendukung pengambilan air, mengontrol akumulasi ion, dan lebih lanjut mengatur ekspresi gen. Gen menunjukkan toleransi terhadap kekeringan dan akumulasi produk gen tersebut merupakan suatu respon adaptasi terhadap kekeringan. Gen yang berhubungan dalam mekanisme degradasi protein yaitu protease dan ubiquitin. Produk gen ini berhubungan dengan degradasi protein yang mengalami denaturasi selama kehilangan air. Peniadaan mekanisme degradasi adalah inhibitor protein yang dirangsang oleh kekeringan (Bray, 1993). Adanya ekspresi gen CpTI akibat cekaman kekeringan ini merupakan produk gen yang menunjukkan toleransi tanaman jarak pagar terhadap kekeringan. Adanya ekspresi gen CpTI pada nomor persilangan jarak pagar nomor 5 berbanding lurus dengan hasil pengamatan secara morfologi yang memiliki daun segar terbanyak dan daun rontok yang sedikit, sehingga aksesi jarak pagar SP-8 dan SP16 dapat dijadikan tetua untuk mendapatkan persilangan unggul yang tahan kekeringan. Pada penelitian yang dilakukan oleh Xu et al. (1996), telah berhasil merakit tanaman transgenik tanaman padi dengan menggunakan gen CpTI dan HVA1 yang toleran terhadap serangga dan kekeringan. KESIMPULAN Berdasarkan paparan dan analisis data hasil penelitian pada empat nomor persilangan jarak pagar yaitu nomor 5 (persilangan antara aksesi jarak pagar unggul SP-8 dan SP-16), 6 (persilangan antara aksesi jarak pagar unggul SP-8 dan SP-38), 7 (persilangan antara aksesi jarak pagar unggul SP-33 dan HS-49), dan 18 (persilangan antara aksesi jarak pagar unggul SM-35 dan SP-38) dan IP3 sebagai tanaman kontrol, melalui pengamatan fenotip terhadap toleransi cekaman kekeringan dan pengamatan genotip secara molekuler menggunakan primer gen CpTI, maka dapat disimpulkan beberapa hal sebagai berikut. 1. Tanaman jarak pagar yang menunjukkan toleransi terhadap cekaman kekeringan pada perlakuan pengairan 50% kapasitas lapang adalah nomor persilangan 5 yang memiliki persentase daun segar tertinggi yaitu sebesar 89,84 %. Urutan kedua yaitu aksesi IP-3 sebesar 88,48%. Nomor persilangan 7 memiliki rerata persentase daun segar paling rendah yaitu 84,61%. 2. Tanaman nomor persilangan 5, 6, dan 18, menunjukkan adanya gen CpTI dari produk pita DNA berukuran 415 bp pada perlakuan pengairan 50% kapasitas lapang, setelah dibandingkan dengan marker 100 bp. Ekspresi gen CpTI terjadi pada perlakuan cekaman kekeringan dengan pemberian air 50% kapasitas lapang. Ucapan Terima Kasih Penulis mengucapkan terimakasih kepada Ir. Agus Zainudin, M.P. atas bantuan bahan penelitian serta bimbingan selama penulis menyelesaikan penelitian. Terimakasih juga penulis ucapkan kepada staf Laboratorium Bioteknologi Universitas Muhammadiyah Malang, Yasinta, Estherina serta tim lapangan Teguh dan Yoga atas bantuan tenaga dan jasa selama penelitian. Daftar Pustaka Achten, W.M.J., Verhot, L., Franken, Y.J., Mathijs, E., Singh, V.P., Aerts, R. & Muys, B. 2008. Jatropha Bio-diesel Production and Use. Biomass Bioenerg, (32): 1063-1084. Bray, E.A. 1993. Molecular Responses to Water Deficit. Plant Physiol, 103: 1035-1040. Cholid, M., Romli, M., & Istiana, H. 2006. Pengaruh Pemangkasan Terhadap Pertumbuhan dan Produksi Jarak Pagar (Jathopha curcas L.). Prosiding Lokakarya II Status Teknologi Tanaman Jarak Pagar, Bogor, 29 November. Ferry, Y., Pranowo, D., & Herman, M. 2006. Pengaruh Setek Tanam Langsung Terhadap pertumbuhan dan Produksi Jarak Pagar (Jathopha curcas L.). Prosiding Lokakarya II Status Teknologi Tanaman Jarak Pagar, Bogor, 29 November.


488


Heller, J. 1996. Physic nut: Jatropha curcas L. Gatersleben: International Plant Genetic Resources Institute (IPGRI). Lawrence, P. K., Nirmala, J. & Koundal, K. R. 2001. Nucleotida sequence of a Genomic Clone Encoding a Cowpea (Vigna unguiculata L.) Trypsin Inhibitor. EJB Electronic Journal of Biotechnology, 4 (1): 1-6. Maftuchah & Zainudin, A. 2007. Studi Pendahuluan Variasi Genetik Jarak Pagar (Jatropha curcas L.) Lokal Berdasarkan Random Amplified Polymorphic DNA. Lokakarya Nasional III Inovasi Teknologi Jarak Pagar untuk Mendukung Program Desa Mandiri Energi, Malang, 5 November. Maftuchah, Heliyanto, B., Purwati, R.D. & Zainudin, A. 2008. Perbaikan Sifat Ketahanan Terhadap Kekeringan pada Klon Unggul Harapan Jarak Pagar (Jatropha curcas L.). Laporan Hasil Kegiatan. Kerjasama Universitas Muhammadiyah Malang dengan Badan Penelitian dan Pengembangan Pertanian, Departemen Pertanian-RI. 142 Halaman. Mardjono, R., Sudarmo, H. & Sudarmadji. 2006. Uji Daya Hasil Beberapa Genotipe Terpilih Jarak Pagar (Jathopha curcas L.). Prosiding Lokakarya II Status Teknologi Tanaman Jarak Pagar, Bogor, 29 November. Nurhayati, Rizwan & Hanifah. 2006. Ekspresi Gen Selama Defisit Air. Jurnal Penelitian Bidang Ilmu Pertanian, 4 (1): 18-23. Parwata, I G. M. A., Indradewa, D., Yudono, P. & Kertonegoro, B. D. 2010. Pengelompokan Genotipe Jarak Pagar Berdasarkan Ketahanannya terhadap Kekeringan pada Fase Pembibitan di Lahan Pasir Pantai. Jurnal Agron. Indonesia, 38 (2): 156-162. Parwati, D. U. 2007. Pengaruh Frekuensi Penyiraman dan Lama Penyimpanan Terhadap Pertumbuhan Bibit Jarak Pagar (Jatropha curcas L.). Lokakarya Nasional III Inovasi Teknologi Jarak Pagar untuk Mendukung Program Desa Mandiri Energi, Malang, 5 November. Pranowo, D., Herman, M. &Ferry, Y. 2006. Pengaruh Pengolahan Tanah dan Pemupukan Terhadap Pertumbuhan dan Produksi Awal Jarak Pagar. Prosiding Lokakarya II Status Teknologi Tanaman Jarak Pagar, Bogor, 29 November. Puslitbang Perkebunan. 2009. Teknologi Jarak Pagar Menjawab Tantangan Krisis Energi. Pusat Penelitian dan Pengembangan Perkebunan Badan Penelitian dan Pengembangan Pertanian. Deptan. Sudarmo, H., Heliyanto, B., Suwarso & Sudarmadji. 2005. Aksesi Potensial Jarak Pagar (Jatropha curcas L.). Prosiding Lokakarya II Status Teknologi Tanaman Jarak Pagar, Bogor, 29 November. Supriatna, A., Sumangat, S. D. & Broto, W. 2006. Rekayasa Model Penunjang Keputusan Investasi Pembuatan Biodiesel dari Jarak Pagar (Jathopha curcas L.). Prosiding Lokakarya II Status Teknologi Tanaman Jarak Pagar, Bogor, 29 November. Ussuf, K. K., Laxmi, N. H. & Mitra, R. 2001. Proteinase Inhibitor: Plant-derived Genes of Insecticidal Protein for Developing Insect-resistant Transgenic Plants. Current Science, 80 (7): 847-853. Wanita, Y. P. & Hartono, J. 2006. Pengaruh Tingkat Kemasakan Buah Terhadap Kadar Minyak Jarak Pagar (Jathopha curcas L.). Prosiding Lokakarya II Status Teknologi Tanaman Jarak Pagar, Bogor, 29 November. Wijaya, A. 2006. Perakitan Hibrida Tanaman Jarak Pagar (Jathopha curcas L.) untuk Wilayah Beriklim Basah. Prosiding Lokakarya II Status Teknologi Tanaman Jarak Pagar, Bogor, 29 November. Xu, D., Xue, Q., Elroy, D., Mawal, T., Hilder, V. A. & Wu, R. 1996. Constitutive Expression of A Cowpea Trypsin Inhibitor Gene CpTI in Transgenic Rice Plants Confers Resistance to Two Major Rice Insect Pests. Mol Breed, 2: 167-173. Zhang, Q., Zhang, Z. Y., Lin, S. Z. & Lin, Y. Z. 2005. Resistance of Transgenic Hybrid Triploids in Populus tomentosa Carr. Against 3 Species of Lepidopterans Following Two Winter Dormancies


489


Conferred by High Level Expression of Cowpea Trypsin Inhibitor Gene. Silavae Genetica. 54 (3): 108-116.


490


PENERAPAN MODEL PEMBELAJARAN KOOPERATIF TIPE TEAMS GAMES TOURNAMENTS (TGT) UNTUK MENINGKATKAN HASIL BELAJAR BIOLOGI Putri Agustina1, Elly Setyowati2 dan Budhi Utami3 1

Mahasiswa Program Studi Pendidikan Biologi UNP Kediri; 2,3Program Studi Pendidikan Biologi UNP Kediri Email: [email protected]

Abstrak: Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui penerapan model pembelajaran kooperatif tipe Teams Games Tournaments (TGT) dapat meningkatkan hasil belajar biologi pokok bahasan jamur (Fungi) siswa kelas X-2 SMA Pawyatan Daha tahun pelajaran 2011 / 2012. Penelitian ini menggunakan pendekatan Penelitian Tindakan Kelas (PTK) dengan subyek penelitian siswa kelas X-2 SMA Pawyatan Daha Kediri tahun pelajaran 2011/ 2012. Penelitian dilaksanakan dengan dua siklus, menggunakan instrumen berupa RPP, lembar observasi guru, lembar penilaian afektif dan psikomotor siswa, kartu soal, kartu jawaban, kartu penentu, kartu pengocok, lembar evaluasi dan kunci jawaban. Kriteria ketuntasan belajar didasarkan pada Kriteria Ketuntasan Minimal (KKM) yakni 75. Hasil penelitian menunjukkan bahwa untuk penilaian aspek kognitif pada tindakan siklus I setelah dilaksanakan posttest diperoleh nilai rata-rata kelas sebesar 76,4 denganprosentase 75% danpada tindakan siklus II sebesar 82,3 (100%). Nilai ratarata skor siswa dalam penilaian psikomotor siklus I sebesar 32,81 termasuk kriteria berhasilkemudianpada siklus II sebesar 47.17 termasuk kriteria sangat berhasil.Rata-rata skor siswa aspek afektif siklus I sebesar 32,78 termasuk dalam kriteria berhasil kemudian pada siklus II sebesar 40,27 termasuk dalam kriteria berhasil ditunjukkan dengan kehadiran dikelas tepat waktu,aktif mengikuti diskusi, mengikuti turnamen sesuai aturan, mencatat hasil turnamen dan mengikuti kegiatan evaluasi. Kata kunci: Kooperatif tipe Teams Games Tournaments (TGT), hasil belajar, jamur (Fungi)

PENDAHULUAN Selama ini banyak siswa yang menganggap biologi sebagai pelajaran hafalan dan membosankan. Mereka harus mengingat-ingat informasi atau penjelasan guru dan menceritakannya kembali pada waktu ulangan atau ujian (Rustaman dkk, 2003). Padahal ada beberapa materi pokok biologi di SMA yang dapat disajikan dalam bentuk pembelajaran yang menyenangkan dengan mengintegrasikan substansi pelajaran melalui kegiatan game dan turnamen. Salah satunya yaitu dengan penerapan model pembelajaran kooperatif tipe Teams Games Tournaments (TGT). Dalam pelajaran biologi terdapat materi tentang jamur (Fungi). Dalam kesehariannya siswa sering mendengar atau mengetahui beberapa hal tentang jamur namun kebanyakan belum terlalu paham seperti apa bentuk dan fungsi jamur, untuk menanggapi hal demikian maka peneliti menghubungkan pengetahuan yang didapat dari pengalaman keseharian siswa dengan materi yang akan diterima siswa dengan menerapkan model pembelajaran kooperatif tipe Teams Games Tournaments (TGT). TGT adalah salah satu tipe pembelajaran kooperatif yang menempatkan siswa dalam kelompok-kelompok belajar yang beranggotakan 4 sampai 5 orang siswa yang memiliki kemampuan, jenis kelamin dan suku kata atau ras yang berbeda. Dengan adanya heterogenitas


491


anggota kelompok, diharapkan dapat memotivasi siswa untuk saling membantu antar siswa yang berkemampuan lebih dengan siswa yang berkemampuan kurang dalam menguasai materi pelajaran. Menurut Robert E. Slavin (2005:106) TGT terdiri dari 5 langkah tahapan yaitu: 1. Tahap penyajian kelas (class precentation) Pada awal pembelajaran guru menyampaikan materi dalam penyajian kelas. Biasanya dilakukan dengan pengajaran langsung atau dengan ceramah dan diskusi yang dipimpin guru. 2. Pembentukan kelompok heterogen (teams) Biasanya kelompok terdiri atas 4 sampai 5 orang peserta didik yang anggotanya heterogen dilihat dari prestasi akademik, jenis kelamin dan rasa tau etnik. 3. Permainan (games) Games terdiri atas pertanyaan yang dirancang untuk menguji pengetahuan yang didapat peserta didik dari penyajian kelas dan belajar kelompok. 4. Pertandingan (tournament) Turnamen dilakukan setelah guru melakukan presentasi kelas dan kelompok sudah mengerjakan lembar kerja. Turnamen pertama guru membagi peserta didik ke dalam beberapa meja turnamen. Empat peserta didik tertinggi prestasinya dikelompokkan pada meja I, empat peserta didik berikutnya pada meja II dan seterusnya. 5. Perhargaan kelompok ( team recognition) Guru kemudian mengumumkan kelompok yang menang, masing-masing team mendapat sertifikat atau hadiah apabila rata- rata skor memenuhi kriteria yang ditentukan. Menurut Husnul Chotimah dan Yuyun Dwitasari (272:2009) model pembelajaran TGT mempunyai beberapa kelebihan dan kekurangan sebagai berikut:Kelebihannya pembelajaran lebih berpusat kepada peserta didik karena mereka melakukan aktivitas pembelajaran secara maksimal, pembelajaran dengan strategi ini menantang dan menyenangkan bagi peserta didik, proses pembelajaran lebih rileks, strategi pembelajaran ini mengembangkan kemampuan beragam peserta didik, mengembangkan aspek afektif peserta didik yang berupa menghargai pendapat teman sebaya, melatih peserta didik untuk jujur dalam menilai temannya. Sedangkan Kelemahannya adalah perlu waktu lama dalam pelaksanaan strategi pembelajaran ini, bagi peserta didik yang kurang mampu berbicara akan merasa kurang maksimal mengikuti strategi pembelajaran ini. Hasil belajar diukur dengan berbagai cara misalnya, proses bekerja, hasil karya, penampilan, rekaman, dan tes (Depdiknas: 2002). Dalam sistem pendidikan nasional rumusan tujuan pendidikan, baik tujuan kurikuler maupun tujuan instruksional, menggunakan klasifikasi hasil belajar dari Bloom yang secara garis besar membaginya menjadi tiga ranah, yakni ranah kognitif, ranah afektif, dan ranah psikomotorik. Berdasarkan uraian yang telah dijelaskan diatas maka dalam penelitian ini akan diteliti penerapan model pembelajaran kooperatif tipe Teams Games Tournaments (TGT) dapat meningkatkan hasil belajar biologi pada pokok bahasan jamur (Fungi) siswa kelas X-2 SMA Pawyatan Daha Kediri tahun pelajaran 2011 / 2012. METODE 1. Subjek dan Setting Penelitian Subyek dalam penelitian ini adalah siswa kelas X-2 SMA Pawyatan Daha Kediri yang berjumlah 36 siswa. Terdiri dari 19 siswa laki – laki dan 17 siswa perempuan. Sedangkan tempat penelitian ini adalah SMA Pawyatan Daha Kediri Jln. Balowerti II No. 37 A. Waktu penelitian dilakukan selama 6 bulan mulai bulan September 2011 sampai bulan Pebruari 2012. 2. Prosedur Penelitian Jenis penelitian yang digunakan di dalam penelitian ini adalah merupakan penelitian tindakan kelas (PTK) dengan 2 siklus. Pada tahap pertama dilakukan observasi awal dengan guru bidang studi dan kepala sekolah untuk mendiskusikan maksud dan tujuan penelitian yang akan dilakukan.


492


Selanjutnya melaksanakan tindakan mengikuti model Adaptasi dan Modifikasi dari Tim Pelatihan Proyek GSM (1999) yang terdiri atas: a) perencanaan tindakan, b) pelaksanaan tindakan, c)observasi, dan d) refleksi. 3. Instrumen Pengumpulan Data Instrumen penelitian yang digunakan untuk pengumpulan data dalam penelitian tindakan kelas ini berupa instrumen nontes dan instrument tes. 1. Instrumen non tes Instrumen nontes yang digunakan untuk mengumpulkan data kualitatif adalah sebagai berikut:, Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP), dokumentasi. 2. Instrumen tes Instrumen tes digunakan untuk mengetahui data tentang hasil belajar siswa individu dan klasikal. Tes dilakukan di akhir proses pembelajaran (post test), bentuk instrumen berupa: soal pilihan ganda berjumlah 10 butir dengan 5 pilihan jawaban (a,b,c,d dan e) setiap butir soal bernilai 5, Soal uraian berjumlah 5 butir, setiap butir soal bernilai 10, Untuk soal dalam kegiatan turnamen terdapat 20 kartu soal, masing – masing butir soal bernilai 5 (dilengkapi dengan kartu jawaban, kartu penentu, kartu pengocok, lembar evaluasi dan kunci jawaban). 4. Teknik Analisis Data Teknik analisis data dari penelitian ini adalah dengan cara deskriptif kualitatif. Untuk mengetahui peningkatan hasil belajar, yaitu dengan membandingkan skor tes setelah tindakan siklus I, dibandingkan dengan skor tes setelah tindakan siklus II serta ketuntasan belajar siswa. Siswa dikatakan tuntas belajarnya apabila memperoleh nilai diatas KKM ( Kriteria Ketuntasan Minimal) yang ditetapkan oleh SMA Paywatan Daha yaitu 75. Jadi apabila peserta didik memperoleh nilai ≥ 75, maka siswa tersebut dikatakan tuntas belajar. Sedangkan peserta didik yang tidak memperoleh nilai ≥ 75, maka peserta didik tersebut dikatakan belum tuntas dalam belajar. HASIL DAN PEMBAHASAN 1. Temuan pada observasi awal Berdasarkan hasil observasi awal yang telah dilakukan terdapat beberapa hal yang peneliti temukan, antara lain: a. Peserta didik kelas X-2 cenderung pasif dan proses pembelajaran cenderung terpusat pada guru (teacher-centered). b. Kurangnya pemanfaatan fasilitas secara optimal di lingkungan internal maupun eksternal sekolah. c. Mayoritas suasana di kelas kurang hidup. d. Evaluasi dalam proses pembelajaran yang diberikan pada peserta didik hanya berupa tes tertulis dan penilaian dari tugas peserta didik. a) Pelaksanaan Siklus I 1) Perencanaan Tindakan Siklus I Menyiapkan instrument penelitian 2) Pelaksanaan Tindakan I Proses pembelajaran meliputi tahap-tahap berikut: 1. Tahap penyajian kelas (class precentation) Pada awal pembelajaran guru menyampaikan materi dalam penyajian kelas. 2. Pembentukan kelompok heterogen (teams) Kelompok terdiri atas 4 orang peserta didik yang anggotanya heterogen dilihat dari prestasi akademik, jenis kelamin. 3. Permainan (games) Games terdiri atas pertanyaan yang dirancang untuk menguji pengetahuan yang didapat peserta didik setelah sebelumnya mendapatkan materi dari guru. Dalam kegiatan ini peserta didik duduk berkelompok dan berdiskusi untuk menjawab


493


pertanyaan pada Lembar Kegiatan Peserta Didik (LKPD) yang telah dibagikan ke setiap kelompok. 4. Pertandingan (tournament) Turnamen pertama guru membagi peserta didik ke dalam beberapa meja turnamen. Empat peserta didik tertinggi prestasinya ditempatkan pada satu meja turnamen. Peserta didik tersebut diambil dari masing- masing kelompok pada saat permainan (Games), empat peserta didik berikutnya pada meja II dan seterusnya, kemudian dibagikan kartu soal, kartu jawaban, kartu penentu, kartu pengocok, lembar evaluasi dan kunci jawaban. 5. Perhargaan kelompok ( team recognition) Kelompok yang menang atau memperoleh skor tertinggi dalam kegiatan turnamen akan mendapat sertifikat. Tabel1. Ringkasan Hasil Belajar Peserta didik pada Siklus I dan Siklus II Rentang Nilai

Siklus I

Siklus Siklus II

Keterangan

75 – 100 50 – 74 25 – 49 0 – 24

27 9 0 0

36 0 0 0

Tuntas Tidak Tuntas

Untuk penilaian aspek kognitif pada tindakan siklus I setelah dilaksanakan posttest diperoleh nilai rata-rata kelas sebesar 76,4. Peserta didik yang tuntas sebanyak 27 peserta didik atau sebesar 75% (Tabel 1). Rata-rata skor siswa dalam penilaian aspek psikomotor pada siklus I sebesar 32,81 yang berarti termasuk kriteria berhasil. Hasil penilaian psikomotor siswa pada siklus I dengan kriteria skor 5 (skor tertinggi) pada kriteria 1 (kehadiran siswa didalam kelas) yaitu dengan jumlah 32 siswa dengan prosentase 88.89%. Selanjutnya untuk rata-rata skor siswa pada aspek afektif pada siklus I sebesar 32,78 yang berarti termasuk kriteria berhasil. Berdasarkan hasil penilaian afektif siswa pada siklus I kriteria skor 5 (skor tertinggi) terdapat pada kriteria 1 (kehadiran dikelas tepat waktu) dengan jumlah sebanyak 24 siswa dengan prosentase 66.67%. Aktivitas Guru Siklus I Guru sudah melakukan semua kegiatan seperti yang direncanakan dalam Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) namun ada hambatan yang dihadapi guru dalam pelaksanaan pembelajaran yaitu alokasi waktunya banyak yang kurang sesuai karena lebih banyak digunakan untuk mengkondisikan siswa yang masih gaduh. Catatan Lapangan Siklus I Diketahui bahwa semua peserta didik hadir, Pada saat diskusi kelompok juga terlihat ada beberapa peserta didik yang aktif dan ada peserta didik yang masih pasif, ada beberapa peserta didik yang tidak mengerti tugasnya, tidak aktif saat berdiskusi dan saat kegiatan tournaments, sehingga point yang mereka dapatkan cenderung sedikit. 3) Observasi Tindakan Siklus I Banyak peserta didik dalam kelompok (team), yang masih belum bisa aktif saat mengikuti diskusi kelompok, kurangnya kerja sama dalam kelompok, peserta didik belum mempersiapkan materi yang akan dipelajari, hasil belajar peserta didik yang diperoleh pada siklus I ini yaitu rata-rata tes setelah tindakan 76,4. 4) Refleksi Tindakan Siklus I Berdasarkan hasil temuan penelitian pada tindakan siklus I, dapat diketahui bahwa penerapan model pembelajaran kooperatif tipe TGT (Teams Games Tournaments) belum terlaksana secara optimal.


494


b) Pelaksanaan Siklus II 1) Perencanaan Siklus II Mempersiapkan instrumen penelitian 2) Pelaksanaan Siklus II Tahapan yang sama dengan yang dilakukan siklus I Hasil belajar pada siklus II yakni untuk penilaian aspek kognitif pada tindakan siklus II setelah dilaksanakan post-test diperoleh nilai rata-rata kelas sebesar 82,3. Pada tindakan siklus II ini, peserta didik yang tuntas belajarnya sebanyak 36 peserta didik atau sebesar 100% (Tabel 1). Rata-rata skor siswa dalam aspek psikomotor pada siklus II sebesar 47,17 yang berarti termasuk kriteria sangat berhasil. Berdasarkan hasil penilaian psikomotor siswa pada siklus II dengan kriteria skor 5 (skor tertinggi) pada kriteria 1 (kehadiran siswa didalam kelas), 5 (kemampuan siswa mengikuti aturan dalam kegiatan turnamen), 7 (kemampuan siswa dalam mengikuti kegiatan turnamen secara maksimal) yaitu dengan jumlah 36 siswa dengan prosentase 100%. Selanjutnya untuk rata-rata skor siswa pada aspek afektif sebesar 40,27 yang berarti termasuk dalam kriteria berhasil. Berdasarkan hasil penilaian afektif siswa pada siklus II kriteria skor 5 (skor tertinggi) terdapat pada kriteria 1 (kehadiran dikelas tepat waktu), 5 (aktif mengikuti diskusi), 7 (mengikuti kegiatan turnamen sesuai dengan aturan), 9 (mencatat hasil turnamen), 10 (mengikuti kegiatan evaluasi/pos test) dengan jumlah sebanyak 36 siswa dengan prosentase 100%. Berdasarkan perolehan skor yang dihasilkan pada siklus I dan Siklus II. kelompok yang memiliki skor tertinggi yaitu 485 dalam kegiatan tournaments adalah tim Deuteromycota yang anggotanya terdiri dari Ahmad Bagus B, Yusuf Efendi, Ario Bagus S. dan Hendra Bagus (lampiran 16). Mereka semua dipanggil kedepan kemudian diberi penghargaan yaitu berupa sertifikat. Aktivitas Guru Siklus II Guru sudah melakukan semua kegiatan seperti yang direncanakan dalam Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Catatan Lapangan Siklus II Berdasarkan catatan lapangan pada siklus II diketahui bahwa semua peserta didik mengikuti pelajaran. Pada siklus II ini masih ada juga peserta didik yang ramai tetapi dapat dikendalikan dengan cepat, Saat diskusi kelas terlihat peserta didik yang aktif dan peserta didik yang masih pasif. Peserta didik yang aktif semakin bertambah, 3) Observasi Tindakan Siklus II Berdasarkan observasi pada data aktivitas belajar peserta didik, hasil belajar, aktivitas guru dan catatan lapangan pada siklus II, dapat disimpulkan bahwa pada siklus II ini sudah lebih baik dari pada siklus I. dalam kegiatan kelompok sudah ada kerjasama. Peserta didik sudah mulai mau mengemukakan pendapatnya atau menjawab pertanyaan, peserta didik sudah mulai mau memnfaatkan waktu mereka dengan baik, 4) Refleksi Tindakan Siklus II Berdasarkan hasil belajar siswa diketahui bahwa rata-rata kelas meningkat dari sebelum tindakan sebesar 76,4 pada siklus I menjadi 82,3, pada siklus II (meningkat 4,9 dari sebelum tindakan sampai dengan siklus II), sedangkan ketuntasan belajar klasikal terjadi peningkatan dari 75% sebelum tindakan menjadi 100% pada siklus II (Tabel 1). Hasil belajar peserta didik diperoleh dengan pemberian tes. Tes dilakukan sebanyak 1 kali akhir pembelajaran (post test) dari setiap siklus. Setelah melalui proses analisis hasil ulangan diperoleh bahwasanya untuk rata – rata kelas pada siklus I yaitu sebesar 76,4. Peserta didik yang tuntas belajarnya di siklus I ada 27 (75 %) dan yang belum tuntas ada 9 peserta didik (25%). Sedangkan untuk siklus II diperoleh nilai rata – rata kelas sebesar sebesar 82,3. Peserta didik yang tuntas belajarnya di siklus II ada 36 peserta


495


didik atau sebesar 100 % karena seluruh peserta didik di X-2 memperoleh nilai hasil evaluasi di atas KKM. KESIMPULAN Secara umum, berdasarkan nilai rata-rata kelas X-2 SMA Pawyatan Daha Kediri tahun pelajaran 2011 / 2012 diperoleh bahwa penerapan model pembelajaran kooperatif tipe Teams Games Tournaments (TGT) dapat meningkatkan hasil belajar peserta didik khususnya pada pokok bahasan jamur (Fungi). Disarankan kepada guru biologi, untuk mencoba sedapat mungkin memberikan alternatif model pembelajaran dan media belajar lain yang dapat mendukung proses belajar mengajar. Model pembelajaran kooperatif tipe Teams Games Tournaments (TGT) dapat dijadikan salah satu alternatif model pembelajaran yang efektif dalam pembelajaran biologi. DAFTAR PUSTAKA Blosser,P,E.1992.Using Cooperatif Learning in Science Education, (online),http://www.Stem.works,org/ Bulletin/SEB92-1.html, diunduh 13 Nopember 2011. Chotimah, Khusnul dkk. 2009. Strategi – strategi Pembelajaran untuk Penelitian Tindakan Kelas. Malang: Surya Pena Gumilang Publishing Depdiknas. 2004. Pedoman Khusus Pengembangan Sistem Penilaian Berbasis Kompetensi SMA. Jakarta: Depdiknas. Hamzah B. Uno. 2009. Perencanaan Pembelajaran. Jakarta : PT. Bumi Aksara. Huda,M.2011.Cooperatif Learning: Metode,Tehnik,Struktur dan Model Penerapan. Cetakan I. Yogyakarta: Pustaka Pelajar. Kuntjoyo, Pitoyo,Andri,Atrup. 2011. Model – model Pembelajaran. Kediri: Univ. Nusantara PGRI (UNP). Nopiyanti.2010. Penerapan Model Pembelajaran Kooperatif tipe Temas Games Tournaments Berbasis Multimedia dalam Meningkatkan Hasil Belajar Siswa pada Mata Pelajaran Teknologi Informasi dan Komunikasi.082010-004 (online), tersedia:http/www.upi.ac.id, diunduh 10 Juni 2011. Nur,M.2005.Pembelajaran Kooperatif. Surabaya: Lembaga Penjamin Mutu Pendidikan Jawa Timur. Direktorat Jendral Pendidikan Dasar dan Menengah.Departemen Pendidikan Nasional. Prawirohartono,Slamet. 2004. Sains Biologi untuk SMA Kelas I. Jakarta:Bumi Aksara Rustaman, N.Y., S.A. Dirdjosoemarto, Yusnani, A., Ruchrji, S., Diana.R.& Mimin. N. 2003. Strategi Belajar Mengajar Biologi. Bandung: Universitas Pendidikan Indonesia. Slavin,E,Robert. 2005. Cooperatif Learning :Teori Riset dan Praktik Cetakan ke -9. Terjemahan Narulita Yusron. 2011. Bandung: Nusa Media Sugiyono. 2010. Belajar dan Pembelajaran. Kediri:Univ.Nusantara PGRI (UNP). Suprijono,Agus. 2010. Cooperatif Learning. Yogyakarta : Pustaka Pelajar. Suseno,Budi. 2008. Peningkatan Motivasi dan Hasil Belajar Materi Sistem Reproduksi Invertebrata Melalui Optimalisasi Penggunaan Media Charta, dengan metode Pembelajaran Kooperatif Model TGT Kelas X.1 SMA Negeri 1 Weru Sukaharjo Tahun 2007/2008. Volume 5(2), diunduh 15 Juni 2011. Suwarno.2009.Panduan Pembelajaran Biologi X untuk SMA&MA. Jakarta: Karya Mandiri Nusantara


496


Syamsuri,Istamar,dkk. 2002. Biologi untuk SMA Kelas X.Jakarta: Erlangga Tim Pelatihan Proyek GSM, 1999. Penelitian Tindakan Kelas. Jakarta: Departemen Pendidikan dan Kebudayaan


497


PENGARUH SARI KEDELAI (GLYCINE MAX (L.) MERRIL) TERHADAP KUALITAS SPERMATOZOA MENCIT (MUS MUSCULUS) GALUR BALB C Putri Dwi Merlinda1, Nursasi Handayani2,dan Umie Lestari2 1

Mahasiswa Jurusan Biologi Universitas Negeri Malang; 2Dosen Jurusan Biologi Universitas Negeri Malang, Jl. Semarang No. 5 Malang 65145 Email: [email protected]

Abstrak: Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui pengaruh sari kedelai (Glycine max (L.) Merril) terhadap kualitas spermatozoa mencit galur Balb C. Kualitas spermatozoa meliputi viabilitas dan morfologi spermatozoa. Rancangan penelitian yang dipakai adalah Rancangan Acak Kelompok (RAK) dengan 4 perlakuan, ma-sing-masing 6 ulangan. Dosis larutan kedelai yang digunakan adalah dosis 0 g/kg BB; 0,369 g/kg BB; 0,738 g/kg BB, dan 1,47 /kg BB diberikan secara oral selama 36 hari. Sperma diperoleh dengan cara mencacah epididimis dalam NaCl 0,9% sampai terbentuk suspensi. Kemudian, dibuat apusan dengan metode pewarnaan Eosin-Nigrosin. Pengamatan dan perhitungan terhadap viabilitas serta morfologi abnormal spermatozoa dilakukan per 100 spermatozoa setiap satu kali pengamatan. Data viabilitas dan morfologi abnormal spermatozoa dianalisis dengan Analisis Varian (Anava) tunggal dan jika berpengaruh maka dilanjutkan uji Beda Nyata Terkecil (BNT) dengan taraf uji 5%. Hasil penelitian menunjukkan bahwa sari kedelai (Glycine max (L.) Merril) berpengaruh terhadap kualitas spermatozoa mencit (Mus musculus). Sari kedelai menurunkan viabilitas dan meningkatkan morfologi abnormal mencit. Dosis yang mulai berpengaruh terhadap kualitas spermatozoa adalah dosis 0, 369 g/kg BB. Kata kunci: sari kedelai, kualitas spermatozoa

PENDAHULUAN Tanaman kedelai adalah tanaman jenis kacang-kacangan yang menjadi bahan dasar makanan seperti kecap, tahu dan tempe. Bentuk biji kedelai umumnya bulat lonjong, ada yang bundar atau bulat agak pipih. Kandungan gizi kedelai meliputi protein, lemak, vitamin, mineral, dan serat. Kedelai mengandung semua asam amino esensial yang setara dengan protein hewani misalnya daging, susu, dan telur (Iptek, 2009). Selain itu, kedelai mengandung fitoestrogen. Fitoestrogen merupakan kelompok bahan kimia yang ditemukan pada tumbuhan yang sifatnya mirip hormon estrogen. Kelompok bahan kimia yang tergolong dalam fitoestrogen ada 3 macam yaitu flavonoid,coumestans dan lignan. Isoflavon tergolong dalam kelompok flavonoid (Deluca et ell., 2005). Kedelai mengandung isoflavon paling tinggi dibanding dengan kacang-kacangan jenis lain. Isoflavon dapat menghambat 17 β-hidroksisteroid dehydrogenase (Deluca et all., 2005), enzim yang diperlukan dalam mengubah androstedion menjadi testosteron (Johnson & Everitt, 2000). Isoflavon juga diketahui dapat menghambat 5α-reductase (Evans et all., dalam Santti et all, 1998; Deluca et all., 2005). Enzim tersebut diperlukan dalam mengubah testosteron menjadi dehidrotestosteron (Johnson & Everitt, 2000). Penelitian oleh Chavarro et all (2008), menunjukkan bahwa kedelai dapat menurunkan konsentrasi sperma manusia. Kedelai dapat menurunkan produksi sperma karena mengandung isoflavon, senyawa organik yang sifatnya seperti estrogen dan mengganggu kemampuan pria untuk menghasilkan sperma. Berdasarkan uraian diatas, diadakan penelitian tentang ”Pengaruh Sari Kedelai ( Glycine max (L.) Merril ) terhadap Kualitas Spermatozoa Mencit (Mus musculus) Galur Balb C”. METODE


498


Penelitian dilakukan di kandang percobaan dan laboratorium Zoologi (214) Biologi FMIPA UM. Bahan yang digunakan dalam penelitian ini adalah mencit jantan galur Balb C sebanyak 24 ekor dan sari kedelai. 1. Pemeliharaan Mencit Menempatkan 24 mencit jantan dalam kandang yang berbeda. Satu kandang berisi 1 ekor mencit. Setiap kandang diberi alas sekam yang diganti 3 hari sekali. Masing-masing kandang diberi pakan pellet susu’A’ dan air minum PDAM dalam jumlah yang lebih (ad libitum). Mencit dipelihara hingga umur 810 minggu dan siap diberi perlakuan. 2. Pembuatan Sari kedelai Kedelai diblender menggunakan blender kering kemudian diayak menggunakan saringan sehingga diperoleh kedelai serbuk halus. Menimbang serbuk kedelai dengan berat 0,369 g; 0, 738 g dan 1,47 g. Masing-masing serbuk kedelai dilarutkan dalam aquadest steril mendidih dengan volume 25 ml sehingga menjadi sari kedelai dosis 0,369 g/kg BB; 0,738 g/kg BB dan 1,47 g/kg BB. 3. Pemberian Sari Kedelai Sari kedelai diberikan ke mencit secara gavage. Kelompok perlakuan diberi sari kedelai dengan volume 0,5 ml/20 g BB dan kelompok kontrol diberi pelarutnya berupa aquadest steril. Perlakuan diberikan setiap hari selama 36 hari. 4. Pengambilan Data Mencit dibunuh pada hari ke-37 secara dislokasi leher. Mencit dibedah dan diambil epididimis bagian kauda kanan dan kiri. Epididimis tersebut dimasukkan ke dalam larutan NaCl 0,9 % sebanyak 2 ml kemudian dicacah sampai terbentuk suspensi. Suspensi spermatozoa dibuat apusan dengan metode pewarnaan Eosin-Nigrosin. Apusan spermatozoa tersebut digunakan untuk mengukur viabilitas dan morfologi spermatozoa. Jumlah spermatozoa dihitung menggunakan hand tally counter. Pengamatan viabilitas dilakukan dengan menghitung spermatozoa hidup tidak menyerap warna dan spermatozoa mati menyerap warna per 100 spermatozoa dalam satu preparat apusan. Pengamatan morfologi spermatozoa dilakukan dengan menghitung spermatozoa yang normal dan abnormal per 100 spermatozoa dalam satu preparat apusan. Adapun spermatozoa abnormal meliputi kecacatan bagian kepala, bagian tengah, dan ekor. Penghitungan jumlah spermatozoa dilakukan di bawah mikroskop dengan perbesaran 400 X. 5. Rancangan Penelitian Penelitian ini merupakan penelitian eksperimen. Rancangan penelitian yang digunakan adalah Rancangan Acak Kelompok (RAK) dengan 4 perlakuan, masing-masing 6 ulangan. Variabel kontrol adalah dosis sari kedelai 0 g/kg BB; 0,369 g/kg BB; 0,738 g/kg BB dan 1,47 g/kg BB. Variabel terikat adalah kualitas spermatozoa meliputi viabilitas dan morfologi spermatozoa. 6. Analisa Data Data yang diperoleh dianalisis menggunakan Analisis Varian (ANAVA) tunggal dengan taraf signifikansi 5 % untuk mengetahui ada tidaknya pengaruh sari kedelai terhadap kualitas spermatozoa mencit galur Balb C. Jika Fhitung > Ftabel, maka dilanjutkan dengan uji BNT dengan taraf signifikansi 5 % untuk mengetahui besar dosis yang mulai berpengaruhi terhadap kualitas spermatozoa mencit galur Balb C (Sastrosupadi, 1999 ; Sulisetijono, 2010). HASIL DAN PEMBAHASAN Hasil penelitian tentang pengaruh sari kedelai (Glycine max (L.) Merril) terhadap kualitas spermatozoa Mencit (Mus musculus) galur Balb C dapat dilihat pada tabel 1. Data yang diamati dalam penelitian meliputi viabilitas dan morfologi spermatozoa mencit.

Tabel 1 Rerata Viabilitas dan Morfologi Spermatozoa Mencit yang Diperlakukan dengan Sari Kedelai


499

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran Malang, 13 Oktober 2012 ISBN 978-602-97895-6-0 Dosis gr/kg BB

Kualitas Viabilitas Morfologi Hidup Abnormal 0 82,17a 18,17a b 0,369 74,43 26,73b 0,738 55,13c 39,17c 1,47 48,90d 51,30d Keterangan : notasi huruf yang sama pada kolom yang sama menunjukkan tidak adanya perbedaan yang signifikan pada taraf kepercayaan 5%

Berdasarkan uji BNT 5% viabilitas spermatozoa diketahui bahwa dosis 0,369 gr/kb BB mulai memberikan pengaruh terhadap viabilitas spermatozoa mencit ditunjukkan dengan notasi yang berbeda dengan kontrol. Pada dosis 0,369 gr/kg BB dan 0,738 gr/kg BB menunjukkan perbedaan rerata jumlah viabilitas yang berbeda nyata. Semua dosis perlakuan mempunyai rerata lebih kecil dari kontrol dan dosis antar perlakuan menunjukkan perbedaan yang nyata dilihat dari perbedaan notasi. Dosis 1,47 gr/kg BB menunjukkan pengaruh paling besar untuk menurunkan viabilitas spermatozoa mencit dilihat dari rerata paling rendah jika dibandingkan dengan kontrol. Berdasarkan uji BNT 5% morfologi abnormal spermatozoa diketahui bahwa sari kedelai dosis 0, 369 gr/kg BB mulai berpengaruh terhadap morfologi abnormal ditunjukkan dengan notasi yang berbeda dengan kontrol. Rerata antara dosis 0, 369 gr/kg BB dengan kontrol menunjukkan peningkatan rerata dan perbedaan yang nyata dilihat dari perbedaan notasi. Dosis 0, 369 gr/kg BB dan dosis 0, 738 gr/kg BB menunjukkan perbedaan yang nyata dibandingkan dengan kontrol. Dosis 1,4 gr / kg BB mempunyai rerata paling tinggi jika dibandingkan dengan kontrol sehingga dosis 1,4 gr/kg BB memberikan pengaruh paling besar dibanding dengan perlakuan dosis 0,369 gr/kg BB dan 0, 738 gr/kg BB. Hasil pengamatan preparat apusan spermatozoa Eosin-Nigrosin dengan menggunakan mikroskop cahaya ditemukan viabilitas dan bentuk abnormal spermatozoa mencit (gambar 1). Morfologi abnormal yang ditemukan terlihat pada kepala, bagian tengah dan ekor. Macam-macam morfologi abnormal yang ditemukan antara lain bentuk kepala besar (macrocephali), bagian tengah melingkar, droplet sitoplasma dan ekor melipat. Hasil penelitian menunjukkan bahwa ada pengaruh sari kedelai terhadap kualitas spermatozoa mencit (Mus musculus) galur Balb C. Sari kedelai menurunkan viabilitas spermatozoa mencit. Penurunan viabilitas dimungkinkan akibat adanya senyawa isoflavon yang terkandung dalam sari kedelai yang pemberiannya disesuaikan dengan lamanya spermatogenesis tubulus seminiferus testis mencit. Senyawa tersebut bersifat estrogenik. Isoflavon dapat berikatan dengan reseptor estrogen yang terdapat di sel Leydig karena struktur molekul isoflavon mirip dengan estrogen (Chavarro et all, 2008). Berdasarkan hal tersebut maka isoflavon diduga berikatan dengan reseptor estrogen di sel Leydig sehingga dapat mengganggu proses pembentukan testosteron di dalam sel Leydig. Hal ini seperti yang dijelaskan oleh Deluca et all (2005), bahwa kandungan isoflavon dalam kedelai dapat menghambat 17 β-hidroksisteroid dehydrogenase, enzim yang diperlukan dalam pengubahan androstenedion menjadi testosteron (Johnson & Everitt, 2000). Selain itu, isoflavon kedelai juga dapat menghambat 3β-hidroksisteroid dehydrogenase (Deluca et all, 2005), enzim yang diperlukan untuk mengubah androstenediol menjadi testosteron dalam sel Leydig (Johnson & Everitt, 2000). Penghambatan kedua enzim tersebut mengakibatkan terhambatnya pembentukan testosteron, sehingga kadar testosteron yang dihasilkan oleh sel Leydig rendah. Apabila testosteron yang dihasilkan sel Leydig rendah, maka testosteron yang masuk ke dalam sel Sertoli dan ke darah juga rendah. Isoflavon diketahui dapat menghambat 5α-reductase (Evans et all., 1995 dalam Santti et all, 1998; Deluca et all., 2005), enzim yang berperan dalam mengubah testosteron menjadi 5α-dehidrotestosteron di sel Sertoli (Susilowati, 2003). Apabila 5 α-reductase dihambat maka 5α-dehidrotestosteron yang dihasilkan rendah. Menurunnya viabilitas spermatozoa kemungkinan dikarenakan hambatan dalam epididimis sebagai tempat viabilitas spermatozoa. Di dalam epididimis ini disekresikan zat yang penting dalam menunjang viabilitas spermatozoa seperti ion (Ca, Na, K, Cl), substrat (protein, asam siasalat, glikogen, asam laktat, fosfolipid) dan enzim (LDL, fosfatase asam dan fosfatase basa) (Riar, et al, dalam Sutyarso, dkk., 1994). Apabila ketiga unsur tersebut tidak tersedia dalam jumlah cukup mengakibatkan viabilitas


500


spermatozoa menurun. Selain itu, matinya spermatozoa disebabkan makin berkurangnya cadangan makanan dan makin tidak seimbangnya elektrolit larutan akibat dari metabolisme sperma akhirnya sperma mengalami kelelahan dan mati (Toelihere, 1985).

B A C

D

E

F

Gambar 1. Viabilitas dan morfologi spermatozoa mencit setelah diberi perlakuan sari kedelai: A. Spermatozoa hidup; B. Spermatozoa mati ; C. Spermatozoa normal; D. Spermatozoa abnormal bagian ekor melipat dan droplet sitoplasma bagian tengah; E. Spermatozoa abnormal bagian tengah melingkar dan ekor melipat; F. Spermatozoa abnormal bagian tengah membengkok dan ekor melipat

Sari kedelai meningkatkan morfologi abnormal spermatozoa mencit. Peningkatan morfologi abnormal spermatozoa diduga karena kadar testosteron yang rendah akibat adanya isoflavon. Testosteron berfungsi dalam spermatogenesis. Jika testosteron rendah, spermatogenesis pada tahap meiosis dan tahap spermiogenesis (pembentukan spermatid menjadi spermatozoa) tidak akan sempurna sehingga mengakibatkan spermatozoa abnormal (Zhang, 2003). Menurut Johnson dan Everitt (2000), pada pembelahan meiosis pada tahap pakiten, meiosis I merupakan tahapan yang paling sensitif terhadap bahan luar sehingga adanya isoflavon kedelai diduga dapat mengganggu tahap meiosis yang akan berpengaruh pada spermatozoa yang dihasilkan. KESIMPULAN Sari kedelai ( Glycine max (L.) Merril ) berpengaruh terhadap kualitas spermatozoa mencit (Mus musculus) galur Balb C. Sari kedelai menurunkan viabilitas dan meningkatkan morfologi abnormal spermatozoa mencit. Dosis sari kedelai yang mulai berpengaruh terhadap kualitas spermatozoa mencit adalah dosis 0, 369 g/kg BB. Disarankan ada penelitian lanjutan tentang pengaruh sari kedelai terhadap kualitas spermatozoa ditinjau dari kuantitas, motilitas dan konsentrasi. Selain itu, diuji cobakan pada hewan coba yang lebih besar misalnya tikus dan kelinci untuk mengetahui seberapa besar efek dari sari kedelai sehingga bisa dimanfaatkan untuk alat kontrasepsi laki-laki. Ucapan Terima Kasih Terima kasih diucapkan kepada dosen pembimbing Dr. Umie Lestari, M.Si dan Dra. Hj. Nursasi Handayani M.Si yang telah memberikan masukan dan sarannya dalam penelitian ini. DAFTAR PUSTAKA


501


Chavarro, J,. Thomas L, Sonita & Russ. 2008. Soy food and isoflavone intake in relation to semen quality parameters among men from an infertility clinic. Jurnal Oxford.23(11): 2584–2590. Deluca, D., Krazeisen, A., Breitling, R., Prehn, C., Moller, G., & Adamski, J. 2005. Inhibition of 17 betahydroxysteroid dehydrogenases by Phytoestrogens: Comparison with other Steroid Metabolizing Enzymes. Journal of Steroid Biochemistry & Molecular Biology, 93:285-292. Iptek. 2009. Tanaman Obat Indonesia Kedelai. (Online), (http://www.iptek.net.id/ind/pd_tanobat/ view.php?mnu=2&id=15). Johnson, H.M. dan Everitt, B.J. 2000. Essential Reproduction 5th ed. United Kongdom: Blacwell Science. Santti, Risto., Sari M., Leena S., Johanna K., dan Marja-L.K,. 1998. Phytoestrogen:Potential Endocrine Disruptors In Males. Toxicology and Industrial Health, 14 (1): hlm.223-237. Sulisetijono. 2010. Statistika. Malang: FMIPA Universitas Negeri Malang. Sutyarso, O. Soeradi dan N. Suhana. 1994., Efek Anti Fertilitas Ekstrak Buah Pare Pada Mencit Jantan. Majalah Kedokteran Indonesia, Vol 44, no 12, Desember 1994. Susilowati. 2003. Pengantar Endokrinologi. Malang: FMIPA Universitas Negeri Malang. Toelihere, M. 1985. Fisiologi Reproduksi pada Ternak. Bandung: Penerbit Angkasa Bandung. Zhang, Fu-Ping., Tomi P., Matti P., Jorma T., Ilpo H. 2003. The low gonadotropin-independent constitutive production of testicular testosterone is sufficient to maintain spermatogenesis, Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America. 13692-13697. USA. 11 November 2003.


502


KAJIAN ETNOBOTANI TANAMAN UWI (DIOSCOREA ALATA): PEMANFAATAN DAN PERANANNYA DALAM USAHA PENGGANTI MAKANAN POKOK KELUARGA DI DESA KEBONSARI KECAMATAN KADEMANGAN KABUPATEN BLITAR, JATIM. Rina Walokosari, Vidhy Setyantoro, dan Sulistiono Universitas Nusantara PGRI Kediri Correspondence: [email protected] Abstrak: Desa Kebonsari Kecamatan Kademangan Kabupaten Blitar Jatim, adalah daerah pegunungan kapur yang sulit akan sumber air. Umumnya berupa pegunungan kapur (karst), yang ciri utamanya adalah porositas batuannya rendah, sehingga kurang mendukung untuk ditanami padi (Oriza sativa) sebagai makanan pokok utama. Seiring dengan perkembangan ekonomi Indonesia yang kurang mendukung dan jumlah penduduk miskin yang makin meningkat maka akan berdampak pada keterbatasan daya beli, sehingga beras yang bagus akan menjadi mahal. Selain itu, tanaman uwi juga toleran terhadap cekaman air kekurangan hara, sehingga tanaman ini dapat tumbuh dengan baik di daerah pegunungan kapur yang miskin hara dan air. Oleh karena itu, uwi (Dioscorea alata) sangat potensial dijadikan sebagai bahan alternatif pengganti beras. Metode penelitian yang digunakan adalah deskriptif eksploratif. Data diambil dengan cara pengamatan langsung dan wawancara kepada nara sumber. Hasil penelitian menunjukkan bahwa umbi dari Dioscorea alata cukup potensial dijadikan sebagai sumber bahan pangan alternatif pengganti beras. Kata kunci: etnobotani,Dioscorea alata, makanan pengganti.

PENDAHULUAN Kondisi geografis wilayah Indonesia yang dilewati garis katulistiwa yang merupakan tempat yang tepat untuk digunakan sebagai lahan pertanian, seperti padi, kedelai, dan jagung. Untuk menghasilkan produk panen yang berkualitas tinggi perlu beberapa faktor pendukung baik dari faktor internal berupa kualitas benih dan ketahanan benih terhadap perubahan lingkungan juga oleh faktor eksternal berupa iklim, keadaan tanah, pH tanah, kelembaban tanah, dan tekstur tanah. Tanaman padi merupakan tanaman pokok bagi kebanyakan masyarakat Indonesia karena sebagai makanan pokok yang mempunyai kandungan karbohidrat tinggi. Namun tidak semua daerah dapat memproduksi padi di sebabkan ada beberapa faktor pendukung yang tidak terdapat pada daerah tersebut, misalnya kondisi tanah berkapur yang tidak dapat menyimpan air secara maksimal sehingga tanaman padi tidak bisa hidup secara optimal. Bertambahnya jumlah penduduk juga mempengaruhi produksi padi karena semakin bertambahnya populasi penduduk juga mempengaruhi jumlah lahan yang digunakan untuk pemukiman. Semakin banyak lahan yang digunakan untuk pemukiman maka akan semakin berkurang pula lahan yang digunakan sebagai lahan pertanian khususnya untuk tanaman padi. Oleh karena itu, diperlukan suatu alternatif pengganti padi sebagai sumber utama karbohidrat dengan menggunakan uwi (Dioscorea alata). Tanaman yang memiliki nama Sunda huwi ini termasuk tanaman yang mempunyai sistem perakaran serabut yang mempunyai umbi biasanya tunggal berukuran relatif besar (Steenis, 2006). Tanaman yang asli dari Asia Tenggara ini hidup di daerah tropik lembab dan agak lembab yang toleran terhadap lahan yang miskin hara. Menurut Purnomo (2011),tanaman Dioscorea spp ditanam oleh masyarakat transmigrant di Kalimantan Selatan dan Lampung, Sumatera. Umbi Dioscorea spp. di Jawa saat ini, dimanfaatkan oleh penduduk di wilayah kering (ekosistem karst) sebagai ketahanan pangan berbasis karbohidrat di musim kering.


503


Desa Kebonsari, Kademangan merupakan daerah pegunungan kapur yang sulit akan sumber air. Umumnya berupa pegunungan kapur (karst), yang ciri utamanya adalah porositas batuan rendah. Artinya, air hujan yang jatuh tidak dapat disimpan di dalam tanah kapur karena kecilnya pori-pori. Air yang melintasi batuan kapur biasanya langsung mengalir ke tempat lain yang lebih rendah hingga masuk ke sungai dan akhirnya terbuang ke laut. Oleh karena itu tanaman uwi (Dioscorea alata) bisa lebih mudah di produksi di bandingkan tanaman padi (Oriza sativa) yang membutuhkan lebih banyak air dan unsur hara. Selain itu, dampak globalisasi baik di kota maupun pedesaan yang semakin besar akan berdampak pada pola hidup yang lebih menuju ke serba instan yang sebagian besar mengandung komponen bahan kimia yang berbahaya bagi kesehatan, misalnya mie. Pengetahuan masyarakat tradisional tentang tanamam uwi yang dahulu digunakan sebagai makanan pokok, kini dengan bertambahnya waktu makin berkurang pemanfaatannya dimasyarakat. Padahal, pemanfaatan uwi yang saat ini hanya direbus dapat dijadikan suatu produk makanan yang bernilai gizi, seperti mie yang mayoritas digemari masyarakat Indonesia. Hasil pengamatan di lapangan menunjukkan bahwa usaha pemanfaatan uwi belum banyak dilakukan oleh masyarakat di Indonesia umumnya dan Kabupaten Blitar khususnya. Didasarkan data diatas maka dilakukan kajian penelitian etnobotani tentang pemanfaatan dan peranan uwi (Dioscorea alata) dalam usaha pengganti makanan pokok keluarga di desa Kebonsari Kecamatan Kademangan Kabupaten Blitar dan sekitarnya. 1. Perumusan Masalah Dari deskripsi di atas dapat dirumuskan masalah sebagai berikut: bagaimanakah pemanfaatan dan peranan dari uwi (Discorea alata) sebagai pengganti makanan pokok keluarga di desa Kebonsari Kecamatan Kademangan Kabupaten Blitar? 2. Tujuan dan Manfaat Penulisan Sesuai dengan latar belakang dan perumusan masalah yang sudah di terangkan di atas maka penelitian ini bertujuan untuk mengetahui pemanfaatan dan peranan uwi (Dioscorea alata) sebagai pengganti makanan pokok keluarga di desa Kebonsari Kecamatan Kademangan Kabupaten Blitar. Manfaat penulisan ini adalah agar pengkonsumsian padi sebagai sumber karbohidrat dapat digantikan dengan pemanfaatan uwi (Discorea alata). Selain itu, masyarakat dapat meninggalkan budaya serba instan ke budaya alami yang memiliki gizi yang tak kalah baik dengan makanan instan. Disisi lain, juga dapat digunakan sebagai pemerataan sumber daya alam yang ada sehingga tidak terfokus pada salah satu sumber daya alam. METODE Metode penelitian yang digunakan adalah deskriptif eksploratif (Arikunto, 2007) yang mana dalam pengambilan data mengunakan pengamatan langsung dan proses wawancara kepada narasumber. Proses wawancara dilakukan secara semi structural dan open ended quetion (Sugiyono, 2010) dengan subyek beberapa informan yang meliputi petani, penduduk (terutama ibu rumah tangga) dan tokoh masyarakat. Data yang dicatat mencangkup keberadaan dan kepemilikan tanaman uwi (Dioscoreaalata) di lapangan, proses pembuatan dan aspek sosial-ekonomi produk mie uwi tersebut bagi masyarakat setempat. Lokasi penelitian etnobotani uwi (Dioscorea alata) di desa Kebonsari Kec. Kademangan Kab. Blitar, Jatim dilakukan di 2 lokasi yaitu dsn. Krajan dan dsn. Gentungan. Sebagaian besar masyarakat yang menghuni lokasi tersebut bermata pencaharian petani di ladang (lahan kering). HASIL DAN PEMBAHASAN Menurut Flach & Rumawas(2012), uwi (Dioscorea alata) dalam bahasa Inggris disebut Greater yam, water yam, tenmonths yam. Dalam bahasa Indonesia disebut huwi, dan dalam bahasa daerah disebut huwi (Sunda), uwi (Jawa), lame (Sulawesi). Uwi (Dioscorea spp.) adalah tanaman pangan pokok berpati yang sangat penting dalam pertanian tropika dan sub tropika karena tanaman ini menunjukkan siklus pertumbuhan yang kuat. Komposisi umbi uwi (Dioscorea spp.) sangat beragam tergantung varietasnya, umumnya umbi uwi memiliki kandungan pati tinggi yaitu sebesar 25%, serta kandungan provitamin A rendah tetapi vitamin C beragam antara 5-15 mg/100 gr, kandungan protein umbi uwi sebesar 2% (Rubatzky dan Yamaguchi,1998). Karakteristik tanaman ini termasuk tumbuhan membelit dengan panjang 3-5 meter, dengan satu umbi dibawah tanah yang cukup besar. Batang terpuntir ke kiri, bersayap 4, gundul, sistem perakarannya SESI PARALEL BIOLOGI

504


berserabut. Daun tunggal, yang teratas berhadapan, tangkai bersayap 5 dengan panjang 3-18 cm, berwarna hijau atau ungu, helaian daun berbentuk bulat telur, pangkal berbentuk jantung dan ujung meruncing panjang. Bunga dalam bulir, bulir jantan rapat dengan panjang 1-3 cm terletak di ketiak daun atau sepanjang sumbu malai atau tandan yang tidak berdaun, bulir betina tidak rapat dengan panjang 12-50 cm didalam ketiak daun. Tenda bunga dengan tinggi kurang lebih 2mm bewarna hijau atau kuning. Buah kotak berbentuk buah peer dengan tinggi 2-3cm, dan pada waktu masak pecah sepanjang tepi luar sayap dengan 3 katup (Steenis, 2006). Umbi uwi dapat diperbanyak secara vegetatif menggunakan umbi akar (akar yang membesar) atau umbi udara (umbi yang keluar dari ruas batang). Umbi akarnya dapat berukuran sangat besar, dengan panjang lebih dari satu meter (Anonymous, 2009). Biji membulat, bersayap mengelilingi. Uwi dibudidayakan di lahan lebak dengan pola monokultur atau tumpang sari dengan tanaman padi, jagung, cabe, dan terong. Uwi tidak terendam air dan menghendaki kondisi tanah gembur. Penanaman dilakukan di guludan/surjan pada saat air menjelang surut di musim kemarau (Fahmi dan Antarlina, 2007). Bibit uwi dalam bentuk ubi yang dipotong-potong dari semua bagian yaitu pangkal, tengah dan ujung. Makin besar potongan maka makin besar pula hasil ubi. Bibit disemai pada persemaian dan jika telah muncul tunas baru ditanam di lahan. Penanaman dilakukan pada bulan Mei-Juli dan panen pada bulan Oktober-Desember. Umbi dipanen bila daun dan batang mulai mengering.

A

B

C

D

E

F

Gambar 2. Tanaman uwi (Dioscorea alata) A, B,C, E dan F. Uwi yang di dalam tanah, D. tangkai yang kering saat musim kemarau

Dari hasil wawancara tidak semua warga mengenal tentang pemanfaatan uwi sebagai bahan makanan pengganti nasi dalam bentuk mie. Namun, warga lebih mengenal uwi sebagai makanan tradisional. Menurut Marsiyem (warga sekitar) sejak jaman 1900-an, masyarakat mengkonsumsi uwi sebagai makanan pokok karena belum mengenal beras. Uwi hanya di rebus dan di campur garam. Sampai saat ini masyarakat juga menggunakan uwi untuk prosesi tradisi selamatan, misalnya memperingati 7 bulan kelahiran bayi (pithonan : dalam bahasa Jawa). Seiring berkembangnya modernisasi penggunaan umbi uwi sebagai makanan pokok semakin menurun dengan merebaknya beras. Mayoritas masyarakat hanya memanfaatkan uwi sebagai makanan selingan yang dijadikan kripik atau digoreng. Dalam kaitannya dengan tanaman uwi, masyarakat desa Kebonsari mengenal beberapa macam jenis tanaman uwi, antara lain uwi ireng, uwi doro, uwi legi, uwi ketan, uwi ulo, uwi ciceng. Uwi ireng


505


yang bewarna ungu dan bentuk kecil, uwi doro warna putih dan bentuk besar. Uwi legi umbinya warna putih, besar dan manis, dan uwi ketan warna putih, bentuk besar dan teksturnya lebih kenyal. Sedangkan uwi ulo warna kuning dan bentuk kecil panjang. Uwi ciceng warna putih dan bentuk kecil serta penanamannya lebih dalam. Namun, kini hanya sekitar 22 % dari 90 KK di desa Kebonsari yang bertani uwi. Ada beberapa warga masyarakat yang mulai mengkreasikan uwi yang mulanya sebagai makanan selingan menjadi suatu produk yang bergizi seperti mie uwi. Berawal dari sulitnya memperoleh beras sebagai makanan pokok dengan kualitas baik dan gagalnya panen padi serta beredarnya rumor bahwa makanan instan yang diproduksi pabrik banyak mengandung bahan-bahan berbahaya maka timbullah inisiatif untuk membuat mie berbahan dasar uwi. Proses pembuatan mie uwi Sebelum diolah menjadi mie uwi, terlebih dahulu uwi diolah menjadi tepung uwi. Pembuatan tepung dengan cara uwi segar dikupas, dicuci sampai bersih, kemudian dipotong-potong tipis. Uwi yang sudah dipotong dijemur selama 2 – 3 hari akan berubah warna menjadi kuning kecoklatan. Uwi yang sudah kering dihaluskan dengan mesin, setelah itu diayak untuk diambil yang paling halus (tepung uwi). Sisa dari pengayakan dapat dihaluskan lagi hingga menjadi tepung yang memiliki tekstur halus. Dari 1,41 kg bahan mentah (basah) dapat dihasilkan 415 gr tepung uwi yang berwarna coklat. Sehingga dalam 1 kg uwi basah dapat dihasilkan 294,33 gr tepung uwi. Selanjutnya 50 gr tepung uwi dicampur dengan 125 gr tepung terigu, 1 butir telur ayam, garam secukupnya, dan 60 cc air. Bahan yang sudah dicampur, ditambah 1 sdm minyak sayur untuk diuleni hingga terasa licin dan elastis di tangan. Adonan yang sudah jadi dibagi menjadi 2, kemudian diletakkan diantara 2 plastik untuk ditipiskan setebal ±3 mm. Adonan yang tipis dikukus selama 5 menit, kemudian didinginkan sejenak sebelum dipotong memanjang (bisa menggunakan alat pemotong khusus mie). Setelah itu, mie siap diolah menjadi makanan. Mie uwi yang dihasilkan berupa mie basah berwarna coklat (agak gelap) dan bertekstur kenyal. Mie tersebut hanya dapat bertahan selama 2 hari, sehingga tepung uwi yang sudah dibuat mie harus segera diolah menjadi makanan. Menurut warga yang sudah merasakan mie uwi berpendapat bahwa mie uwi terasa gurih dan enak. Keunggulan berupa bentuknya yang lebih besar dari pada jenis yang lain, sehingga tepung uwi diperoleh lebih banyak. Uwi doro juga lebih mudah dibudidayakan dari pada jenis uwi yang lain pula, karena memiliki ketahanan terhadap cekaman air yang lebih tinggi. Uwi juga lebih murah harganya dan mudah dalam budidayanya. Harga uwi hanya Rp. 3.000,00/kg sedangkan harga beras Rp. 7.500,00/kg, sehingga membuat masyarakat lebih memilih uwi sebagai pengganti nasi disaat harga beras meningkat atau sulit didapat, serta ekonomi masyarakat menurun. Pembuatan mie uwi baru dikenal sebagian kecil warga sekitar desa Kebonsari dan bukan sebagai tradisi. Pembuatan mie selama ini masih dimanfaatkan untuk memenuhi kebutuhan sehari-hari saja dan belum ada usaha untuk di perdagangkan karena keterbatan masyarakat dalam mensosialisasikan mie uwi. KESIMPULAN Masyarakat desa Kebonsari Kecamatan Kademangan Kabupaten Blitar memanfaatkan uwi (Dioscorea alata) sebagai alternatif pengganti makanan pokok tradisional dengan hanya merebusnya, namun kini warga juga mengolahnya menjadi mie. Keberadaan tanaman uwi (Dioscorea alata) juga toleran terhadap lahan yang miskin hara dan air, sehingga dapat tumbuh dengan baik di daerah pegunungan kapur yang sulit akan hara dan air. Uwi lebih murah harganya dan mudah dalam budidayanya dibandingkan beras (padi), sehingga mudah didapat oleh kalangan ekonomi rendah. Untuk meningkatkan jumlah petani uwi (Dioscorea alata) agar tradisi mengolah uwi tetap ada, perlu adanya sosialisasi cara membuat mie uwi yang lebih menarik bagi masyarakat dan dapat digunakan sebagai wirausaha bagi masyarakat sekitar. Ucapan Terima Kasih Terimakasih kami ucapkan kepada masyarakat desa Kebonsari, Kaprodi pendidikan Biologi, Dekan FKIP dan segala pihak yang telah membantu dalam pelaksanaan penelitian ini. DAFTAR PUSTAKA


506


Anonymous,. 1973. Root Crops. Tropical Products Institute. London. Antarlina. S dan Umar. S. Teknologi Pengolahan Komoditas UnggulanMendukung Pengembangan Agroindustri Di Lahan Leba. Balai Penelitian Pertanian Lahan Rawa (Balittra). Arikunto, Suharsimi. 2006. Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktik. ( Edisi Revisi VI). Jakarta : Rineka Cipta. Badan Penanggulangan Bencana Daerah jawa Timur. 2010. © 2010map.bpbd-jatim.com. diakses tanggal 4 juli 2012 (online). Cotton, C.M. 1996. Eth~tobotnny : Principles and Applications. John Wiley andSons. Ghichzster, New York, Brisbane, Toronto, Singapore. 424 p Fahmi, A. dan S.S. Antarlina. 2007. Ubi AlabioSumber Pangan Baru dari Lahan Rawa. Sinar Tani, 24 Januari 2007. Flach, M. & Rumawas, F. 2012. Plants Yielding Non-Seed Carbohydrates p.90-93.Prohati. Herison. C. Dkk. 2010. Studi Kekerabatan Genetik Aksesi Uwi (Dioscorea sp)yang dikoleksi dari Beberapa Daerah di Pulau Jawa dan Sumatera. Akta Agrosia Vol. 13 No.1 hlm 55 - 61 Jan Jun 2010. ISSN 1410-3354. Loveless, A.R. 1989. Prinsip-prinsip Biologi Tumbuhan untuk Daerah Tropik2.Jakarta: Gramedia. Purnomo. Dkk. 2011. Pemanfaatan Tradisional Umbi Dioscorea spp.(dioscoreaceae) oleh Penduduk di pemukiman Transmigran di Wilayah Kalimantan Selatan dan Lampung, sumatera: Telaah Etnobotani. Berk. Penel. Hayati Edisi Khusus: 7F (61–64), 2011. Purwanto. Y. 1999. Peran Dan Peluang Etnobotani Masa Kini Di Indonesia dalam Menunjang Upaua Konservasi Dan Pengembangan Keanekaragaman Hayati. Prosiding Seminar Hasil-Nasil Penelitian Bidang ilmu Hayati. Pusat Antar Universitas Ilmu hayat IPB. Rostiawati. Y. 1990. Penggunaan Tepung Uwi ( Dioscorea alata ) sebagai Bahan Substitusi Tepung Terigudalam Pembuatan "Cookies". Fakultas Pertanian Institut Pertanian Bogor.


507


PENGARUH LARUTAN KEDELAI (Glycine Max) TERHADAP PERKEMBANGAN KELENJAR MAMMAE MENCIT (Mus Musculus) GALUR BALB C PADA SAAT KEBUNTINGAN Rosalia Rumawarsih1, Nursasi Handayani2, dan Umie Lestari2 1

Mahasiswa Biologi Universitas Negeri Malang; 2Jurusan Biologi Universitas Negeri Malang, Jl. Semarang No. 5 Malang 65145 Email: [email protected]

Abstrak: Kacang kedelai mengandung senyawa isoflavon yang memiliki struktur mirip dengan estrogen. Isoflavon memiliki kemampuan untuk berikatan dengan reseptor estrogen pada organ yang perkembangannya dipengaruhi oleh estrogen. Kelenjar mammae merupakan organ yang perkembangannya dipengaruhi oleh hormon estrogen. Tujuan penelitian ini adalah untuk mengetahui pengaruh larutan kedelai (Glycine max) terhadap perkembangan kelenjar mammae mencit (Mus musculus) galur Balb C pada saat kebuntingan. Rancangan penelitian yang digunakan adalah rancangan acak kelompok dengan 4 perlakuan, tiap perlakuan diulang sebanyak enam kali. Bahan uji berupa larutan kedelai dengan dosis 0; 0,369; 0,738; dan 1,47 g/kg bb. Perlakuan diberikan selama mulai pada hari kebuntingan pertama hingga hari kebuntingan ke-17. Kelenjar mammae dibuat sediaan preparat histologis menggunakan metode paraffin, diiris dengan ketebalan 8 μm, dan diwarnai dengan pewarnaan Hematoxylin-Eosin. Data perkembangan kelenjar mammae yang berupa berat kelenjar mammae, jumlah dan diameter alveolus kelenjar mammae dianalisis menggunakan analisis variansi (ANAVA) tunggal dan dilanjutkan dengan uji BNT dengan taraf signifikansi 5%. Hasil penelitian menunjukkan bahwa larutan kedelai (Glycine max) tidak berpengaruh terhadap berat badan dan jumlah alveolus kelenjar mammae mencit (Mus musculus), tetapi berpengaruh terhadap berat dan diameter alveolus kelenjar mammae mencit (Mus musculus) galur Balb C pada saat kebuntingan. Kata kunci: larutan kedelai, perkembangan kelenjar mammae, kebuntingan, mencit

PENDAHULUAN Indonesia sebagai negara yang terletak di daerah tropis mempunyai kekayaan hayati yang sangat besar. Banyak tumbuhan yang dapat dimanfaatkan sebagai bahan pangan dan atau obat-obatan, salah satunya adalah kedelai. Kedelai memiliki kandungan protein 34,9 g, kalori 331 kal, lemak 18,1 g, hidratarang 34,8 mg, kalsium 227 mg, fosfor 585 mg, besi 8 mg, vitamin A 110 SI, vitamin B1 1,07 mg, air 7,5 g, antitripsin, fitat, saponin, dan hemaglutinin dalam tiap 100 g (Cahyadi, 2009 dan Rahmi, 2007). Kehamilan menyebabkan perubahan morfologi pada wanita, salah satunya pada kelenjar mammaenya. Kelenjar mammae wanita pada masa kehamilan mengalami perkembangan jaringan yang dipengaruhi oleh hormon (Eroschenko, 2001). Kelenjar mammae berperan mensekresikan air susu sebagai nutrisi bagi bayi. Kualitas air susu ini erat kaitannya dengan jumlah alveolus kelenjar mamae, di mana peningkatan jumlah alveolus dapat meningkatkan produksi ASI (Delmann & Brown, 1992 dalam Dewi, 2005). Salah satu kandungan kedelai yang sangat bermanfaat adalah isovlafon. Isoflavon utama dari kedelai ada tiga macam, yaitu genistein (4’,5,7 trihidroksiisoflavon), daidzein (4’,7-dihidroksiisoflavon) dan glycetin (Alrasyid, 2007). Isoflavon dalam kacang kedelai dikenal sebagai fitoestrogen karena struktur molekul isoflavon kedelai mirip dengan struktur molekul estrogen (Tousen ae al, 2006, Alrasyid, 2009 dan Zhengkang, Tanpa Tahun). Isoflavon kedelai memiliki 2 gugus -OH/hidroksil pada intinya, yang sama persis dengan inti estrogen sendiri, yang menyebabkan isoflavon dapat berikatan dengan reseptor estrogen (Alrasyid, 2009 dan Zhengkang, Tanpa Tahun). Menurut Koswara (2006), Astuti (2009) dan Alrasyid (2009), isoflavon memiliki struktur mirip dengan estrogen sehingga dapat berikatan dengan


508


reseptor estrogen. Ikatan isoflavon dengan reseptor ini diduga dapat mempengaruhi siklus sel pada tahap sintesis. Ikatan antara isoflavon dan reseptor estrogen menyebabkan peningkatan fosfori-lasi pada sel (Jhonson & Everitt, 2000). Peningkatan fosforilasi ini selanjutnya mempenga-ruhi transkripsi daan translasi RNA yang selanjutnya dapat berpengaruh pada sintesis protein. Sintesis protein ini akan menyebabkan terjadinya proliferasi sel epitel penyusun alveolus kelenjar mammae (Johnson&Everitt, 2000 dan Buchanan et al, 1998 dalam Kusmana, 2007). Bertambahnya jumlah dan diameter alveolus ini menyebabkan sekresi air susu juga bertambah banyak. METODE Pengambilan data dilakukan dengan rancangan acak kelompok (RAK). Penelitian dilakukan pada bulan September 2010 sampai dengan bulan Agustus 2011 yang bertempat di ruang Bio 105, Bio 212 dan Kandang Biologi. Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh mencit bunting di kandang Biologi, sedangkan sampel yang digunakan adalah 24 mencit (Mus musculus L) galur Balb C betina umur 8 – 10 minggu yang sedang bunting. Alat dan bahan yang digunakan pada penelitian ini adalah kandang mencit, botol tempat minum mencit, siring 1 ml merk Terumo, feeding tube ukuran Fr 3,5, neraca digital merk Meitler AE 200, neraca triple beam merk Ohauss, gelas ukur, beaker glass 100 ml, rak, papan bedah, blender merk philips, kertas label, alat bedah, botol vial, kaca benda, kaca penutup, mikroskop cahaya merk Olympus, hand counter, mikrometer objektif, mikrometer okuler, lampu bunsen, mikrotom, oven merk Memmert, pipet, kuas, labu coupling, cawan petri dan hand counter, mencit betina galur blab C umur 8 – 10 minggu, sekam, biji kedelai, pelet susu A, larutan bouin, aquades, NaCl 0,9%, alkohol 100%, alkohol 96%, alkohol 80%, alkohol 70 %, alkohol 50%, kapas, Methyl blue, paraffin, balsam kanada, pewarna Hematox-ylin dan eosin, lithium karbonat, HCl 1%, kertas hisap, xylol dan formalin serta kain lap. Induk hewan coba didapatkan dari PUSVETMA Surabaya. Mencit induk jantan dan betina dikawinkan, sedangkan anakan mencit betina virgin dengan rentangan umur 8-10 minggu dan berat badan 20-25 gram yang akan digunakan sebagai hewan coba. Pemeliharaan sehari-hari dila-kukan dengan mengganti sekam setiap 3 hari sekali. Mencit diberi pakan pallet susu “A” dan diberi minum air ledeng secara ad libitum dalam wadah botol plastik volume 250 ml. Dosis penelitian didapatkan dari penelitian Kuntana (2009) terhadap kelinci. Dosis kelinci kemudian dikonversikan ke dosis mencit dan didapatkan empat perlakuan, yakni dosis 0; 0,369; 0,738 dan 1,47 g/kg bb. Dosis larutan kedelai diberikan pada 24 ekor mencit betina yang dibagi dalam 4 kelompok perlakuan dan diulang sebanyak 6 kali. Larutan kedelai dibuat dari kedelai dengan cara menghaluskan biji kedelai menggunakan blender lalu diayak menggunakan saringan tepung. Bubuk kedelai lalu ditimbang sesuai dosis, lalu dilarutkan ke dalam akuades yang mendidih sehingga didapatkan larutan kedelai yang homogen. Mencit betina dara yang telah berumur 8 – 10 minggu diamati siklus estrusnya dengan membuat apusan vagina. Bila mencit dalam keadaan estrus, maka hasil dari apusan vagina akan ditemukan adanya sel epitel menanduk dalam jumlah yang banyak daripada epitel berinti (Tenzer, dkk, 2001). Mencit yang sedang dalam keadaan estrus segera dikawinkan. Adanya sumbat vagina pada mencit betina menjadi indikasi telah terjadinya coitus dan hari itu dihitung sebagai hari kebuntingan ke-0. Larutan kedelai diberikan secara gavage dengan takaran 0,5 ml/20 g berat badan dengan menggunakan syringe ukuran 1 ml yang dihubungkan dengan feed-ing tube 3,5 cm dan diberikan selama kebuntingan, tepatnya pada hari pertama hingga hari ke-17 kebuntingan. Sebelum memberikan perlakuan, berat badan awal mencit harus ditimbang terlebih dahulu. Volume pemberian larutan disesuaikan dengan pertambahan berat badan. Hari kebuntingan ke-18, mencit didislokasi dan diambil kelenjar mammaenya. Kelenjar mammae selanjutnya ditimbang menggunakan neraca digital merk “Meitler AE 200” untuk mendapatkan data berat kelenjar mammae. Selanjutnya kelenjar mamae difiksasi dalam larutan bouin untuk sediaan histologis (Gambar 1). Data yang diambil adalah berat kelenjar mammae, jumlah alveolus dan rata-rata diameternya pada masing-masing mencit. Diameter alveolus diukur dengan menggunakan mikrometer. Cara mengukur diameter alveolus kelenjar mammae dapat dilihat pada Gambar 2.


509


1

8

2

9

3

4

5

6

7

10

11

12

13

14

= preparat yang diamati Gambar 1 Irisan preparat histologis

a

b

Diameter=

𝒂+𝒃 𝟐

Gambar 2 Cara menghitung diamater alveolus

Analisis data dilakukan menggunakan anava tunggal untuk mengetahui pengaruh larutan kedelai terhadap perkambangan kelenjar mammae pada saat kebuntingan. Jika F hitung > F tabel dilanjutkan dengan uji BNT untuk mengetahui perbedaan pengaruh dosis larutan kedelai terhadap perkembangan kelenjar mammae mencit. HASIL DAN PEMBAHASAN Tabel 4.1 Rerata Berat Kelenjar Mammae, Rerata Jumlah Alveolus dan Rerata Diameter Alveolus Kelenjar Mammae Mencit (Mus Musculus) yang Diberi Larutan Kedelai

No

Dosis (g/kg bb)

∑ Ulangan

Rerata kenaikan Berat Badan Mencit Bunting (g)

Rerata Berat Kelenjar Mammae (g)

Rerata Jumlah Alveolus Kelenjar Mammae

Rerata Diameter Alveolus Kelenjar Mammae (mm)

7,9a 0,383167a 43,23a 0,030325a a a a 7,9 0,407667 44,37 0,044241b 7,8 a 0,449833b 44,49 a 0,048233c a c a 7,5 0,552667 50,19 0,060408d Keterangan: Notasi huruf yang berbeda pada kolom yang sama menyatakan adanya perbendaan yang nyata antar perlakuan pada taraf signifikansi 5%

1 2 3 4

Kontrol 0,369 0,738 1,470

6 6 6 6

Gambar preparat histologis kelenjar mammae mencit (Mus musculus) pada perlakuan larutan kedelai dosis 0; 0,369 ; 0,738 dan 1,47 g/kgBB dapat dilihat pada Gambar 4.1.


510


a

b

c d Perbesaran = 40x Gambar 4.1. Irisan Melintang kelenjar Mammae Mencit (Mus musculus) Galur Balb C yang Diberi Larutan Kedelai (Glycine max ) dengan Dosis 0 g/kgBB (a), dosis 0,369 g/kgBB (b), dosis 0,738 g/kgBB (c) dan dosis 1,47 g/kgBB (d), tanda panah = alveolus kelenjar mammae

Pemberian larutan kedelai pada penelitian kali ini terbukti tidak menurunkan berat badan mencit bunting. Hal ini menunjukkan bahwa kedelai tidak ber-sifat toksik. Bahan uji bersifat toksik jika hewan coba mengalami penurunan berat badan secara signifikan selama perlakuan (Soegiarso, 1986 dan Lu dalam Dewi, 2005). Kelenjar mammae atau kelenjar susu merupakan kelenjar yang kompleks, yang pada dasarnya merupakan kelenjar keringat yang mengalami modifikasi tinggi yang spesifik dan dapat menghasilkan atau mensekresikan air susu (Nalbandov, 1990 dan Jhonson & Everitt, 2000). Kelenjar mammae mengalami perkembangan sejak lahir sampai dewasa (Turner & Bagnara, 1988, Nalbandov, 1990 dan Jhonson & Everitt, 2000). Kelenjar mammae mulai berkembang pada masa pubertas. Pada masa puber, kelenjar mammae berkembang semakin kompleks, membentuk saluran yang bercabang-cabang, sehingga menyebabkan bertambahnya ukuran kelenjar.Perkembangan kelenjar mammae yang paling mencolok terlihat pada saat kebuntingan (Nalbandov, 1990, Eroschenko, 2001 dan Russal, 1996 dalam Feng, 2007) perkembangan pesat kelenjar mammae pada masa kebuntingan ini adalah akibat dari proliferasi dan percabangan duktus laktiferus juga akibat pembentukan lobulus dan alveolus. Proliferasi epitel pada alveolus penyusun kelenjar mammae dipengaruhi secara langsung oleh estrogen dan progesteron. Esterogen mempengaruhi perkembangan kelenjar mammae dengan mempengaruhi proliferasi sel epitel alveolus kelenjar mammae (Eroschenko, 2001). Estrogen juga berfungsi merangsang pertambahan jumlah dan ukuran sel dengan menambah kecepatan sintesis protein (Granner, 1990 dalam Suprihatini, 2008). Selama kebuntingan, esterogen dan progesteron secara aktif mengaktivasi perkembangan alveoli dan duktus pada kelenjar mammae.


511


Berdasarkan analisis data yang telah dilakukan larutan kedelai berpengaruh pada peningkatan berat kelenjar mammae dan diameter alveolusnya. Berdasarkan analisis data pula, kedelai tidak berpengaruh terhadap peningkatan jumlah alveolus kelenjar mammae, tetapi cenderung meningkatkan jumlah alveolusnya. Larutan kedelai dosis 0,368 g/kg bb mulai berpengaruh memperbesar diameter alveolus kelenjar mammae, tetapi tidak pada berat kelenjar mammae dan jumlah alveolusnya. Dosis yang mulai berpengaruh meningkatkan berat kelenjar mammae adalah dosis 0,738 g/kg bb. Peningkatan diameter alveolus dan berat kelenjar mammae ini diduga karena adanya kandungan isoflavon pada kedelai. Isoflavon kedelai memiliki struktur molekul yang mirip dengan struktur molekul estrogen (Thomsen et al, 2006), Alrasyid, 2009 dan Zhengkang et al, Tanpa Tahun). Isoflavon kedelai memiliki 2 gugus -OH/hidroksil pada intinya, yang sama persis dengan inti estrogen sendiri. Adanya 2 gugus –OH/hidroksil pada isoflavon kedelai inilah yang menyebabkan isoflavon dapat berikatan dengan reseptor estrogen (Alrasyid, 2009 dan Zhengkang et al, Tanpa Tahun) di sitoplasma sel epitel penyusun alveolus kelenjar mammae (Jhonson & Everitt, 2000). Ikatan antara isoflavon kedelai dengan reseptor estrogen diduga dapat mempengaruhi siklus sel pada tahap sintesis. Kemampuan isoflavon kedelai berikatan dengan reseptor estrogen diduga dapat menyebabkan peningkatan fosforilasi pada sel (Johnson&Everitt, 2000). Peningkatan fosforilasi ini selanjutnya mempengaruhi transkripsi dan translasi RNA yang selanjutnya dapat berpengaruh pada sintesis protein. Sintesis protein ini akan menyebabkan terjadinya proliferasi sel epitel penyusun alveolus kelenjar mammae (Johnson&Everitt, 2000 dan Buchanan et al, 1998 dalam Kusmana, 2007). Peningkatan proliferasi sel inilah yang diduga dapat meningkatkan diame-ter alveolus kelenjar mammae. Serangkaian peristiwa ini terjadi pada siklus sel tahap sintesis. Berdasarkan penjelasan diatas, isoflavon diduga tidak dapat memicu pembentukan alveolus baru pada kelenjar mammae, tetapi dapat meningkatkan proliferasi sel penyusun alveolus yang sudah ada. Hal ini menyebabkan terjadinya peningkatan diameter alveolus kelenjar mammae. Perkembangan sistem duktus dan alveolus kelenjar mammae erat kaitan-nya dengan sekresi air susu (Johnson&Everitt, 2000, Wang et al, 1993 dalam Zhengkang, Tanpa Tahun). Tiap 100 ml air susu mengandung air, lemak, asam amino, protein, vitamin , laktosa, mineral dan imunoglobulin (Johnson&Everitt, 2000). Sel-sel epitel penyusun alveolus kelenjar mammae mencit mulai memproduksi air susu pada hari kebuntingan ke-18. Sel epitel mulai membesar dan mulai mensekresikan lipid (Richert et al, 2000). Semakin banyaknya sekret yang dihasil-kan, akan menyebabkan ukuran alveolus kelenjar mammae juga semakin membe-sar (Richert et al, 2000). KESIMPULAN Larutan kedelai berpengaruh meningkatkan diameter alveolus dan berat kelenjar mammae mencit (Mus musculus) galur Balb C pada saat kebun-tingan. Dosis yang mulai berpengaruh pada diameter kelenjar mammae mencit adalah dosis 0, 369 g/kb bb, sedangkan dosis yang mulai berpe-ngaruh terhadap berat kelenjar mammae adalah dosis 0, 738 g/kg bb. Larutan kedelai tidak berpengaruh terhadap jumlah alveolus kelenjar mammae mencit (Mus musculus) galur Balb C pada saat kebuntingan. Penelitian selanjutnya perlu dilakukan ekstraksi untuk mendapatkan kandungan senyawa isoflavon pada kacang kedelai (Glycine max) sehingga dapat diketahui pengaruhnya secara langsung terhadap perkembangan kelenjar mammae pada saat kebuntingan.

Ucapan Terima Kasih Ucapan terima kasih kepada Dr. Umie Lestari, M.Si., Dra. Hj. Nursasi Handayani, M.Si. dan Dra. Amy Tenzer, M.S., yang telah memberikan masukan selama penelitian dan penulisa serta pihak-pihak yang mendukung penulisan makalah dapat ditulis disini.


512


DAFTAR PUSTAKA Alrasyid, H. 2009. Potensi Tempe Kedelai dalam Terapi Nutrisi Medik pada ObesitasDewasa dengan Komorbid. Pidato Pengukuhan Jabatan Guru Besar Tetap bidang Ilmu Gizi pada Fakultas Kedokteran, Universitas Sumatara Utara, Sabtu, 24 Januari 2009 (Online). (http://www.usu.ac.id/id/files/pidato/ppgb/2009/ppgb_2009_Harun_Alrasyid.pdf), diakses tanggal 23 Oktober 2011. Anggraini, B. 2005. Pengaruh Infus Daun Lampes Terhadap Perkembangan Kelenjar Mammae Mencit (Mus musculus) Galur Balb C pada Saat Kebuntingan. Malang: Universitas Negeri Malang. Astuti, S. 2009. Kualitas Spermatozoa Tikus Jantan yang Diberi Tepung Kedelai Kaya Isoflavon. MKB, Volume 41.( 4): 180-186. Cahyadi, W. 2009. Kedelai Khasiat dan Teknologi. Jakarta : Bumi Aksira. Carbonel, A.A.; Santos, R.H.; Simỡes, R.S.; Silvia. R.S.; Soares, J. M. Jr.; Baracat, E. C.; Haidar, M. A. 2011. Effect of High Doses of Isoflavon on Mammary Gland of Female Rat. Rev Bras Gineol Obstet, 33(9):264. Dewi, W. R. 2006. Pengaruh Infus Daun Katu Terhadap Perkembangan Alveolus Kelenjar Mammae Mencit (Mus musculus) Galur Balb C pada saat Menyusui. Skripsi Tidak Diterbitkan. Malang: Universitas Negeri Malang. Eroschenko, V. 2001. Atlas Histologi di Fiore dengan Korelasi Fungsional. Jakarta : Penerbit Buku kedokteran. Ewan, K. 2005. Proliferation Of Estrogen Receptor-Α-Positive Mammary Epithelial Cells Is Restrained By Transforming Growth Factor-Β1 In Adult Mice. The American Journal Of Pathology, 167(2): 409–417. Feng, y.; manka, d.; wagner, k.; khan, s.a. 2007. Estrogen receptor-α expression in the mammary epithelium is required for ductal and alveolar morphogenesis in mice (online). Pnas,104(37): 14718–14723. (www.pnas.org_cgi_doi_10.1073_pnas.0706933104), diakses tanggal 24 juni 2012. Johnson, m. H. & everitt, b. J. 2000. Essential reproduction. London: balacwell science ltd. Koswara, s. 2006. Isoflavon, senyawa multi manfaat dalam kedelai (online), (http://ebookpangan.com 2006) diakses tanggal 13 agustus 2010. Kuntana, Y. P. 2009. Pengaruh Pemberian Phytoesterogen terhadap Kualitas Spermatozoa, Spermatogenesis dan Luas Jaringan Interstitial pada Kelinci (Oryctolagus curniculus). Jurnal Bionatura, 11 (1):47-58. Kusmana, D; Lestari, R. S.; Dewi, A.N.; Ratri, P.R.; Soraya, R.R.R. 2010. Efek Estrogenik Ekstrak Etanol 70% Kunyit (Curcuma domestica Val.) terhadap Mencit (Mus Musculus L.) Betina yang Diovariektomi. Makara, Sains, Volume. 11( 2): 90-97. (http://journal.ui.ac.id/science/article/viewFile/285/281), diakses taggal 24 Juni 2012). Leeson, C. R.; Leeson, T.S; Paparo, A. A. 1995. Buku Ajar Histologi (Textbook of Histology). Alih bahasa: Siswojo K., Tambayong J., Wonodirekso S., Suryono, I. A., Tanzil, R., Soeharto, R., Roewijoko, S., Goeritnoko, I. & Moch. Martoprawiro. Jakarta: Penerbit Buku Kedokteran EGC. Mindell, E. 2008. Terapi Kedelai Bagi Kesehatan. Jakarta : Pustaka Delapratasa. Moebadi, & Judani, T. 2000. Dasar-Dasar Mikroteknik. Malang: Universitas Negeri Malang. Nalbandov. A. V. 1990. Fisiologi Reproduksi pada Mamalia dan Unggas. Jakarta: UI Press. Neville, M. C.; McFadden, T. B.; Forsyth, I. 2002. Hormonal Regulation of Mammary Differentiation and Milk Secretion (Online). Journal of Mammary Gland Biology and Neoplasia, Volume 7(1):


513


49-66. (http://pages.usherbrooke.ca/infosbio/PSL705/bibliographie/nevile.pdf), diakses tanggal 17 Juli 2012. Rahmi, D. W. 2007. Pengaruh Pemberian Ekstrak Kedelai pada Spermatogenesis Mencit Jantan Strain Balb/C (Online) Skripai Tidak Diterbitkan. Semarang L : Universitas Diponegoro. (http://eprints.undip.ac.id), diakses tanggal 16 Agustus 2011. Richert, M. M.; Schwertfeger, K. L.; Ryder, J. W.; Anderson, S. M.. 2000. An Atlas of Mouse Mammary Gland Development. Journal of Mammary Gland Biology and Neoplasia, Volume 5(2): 227-241. Sternlicht, M. 2006. Key Stage in Mammary Gland Development: The Cues that Regulate Ductal Branching Morphogenesis. Breast Cancer Res, 8(1): 201. Suprihatini. 2008. Optimalisasi Kinerja Tikus Betina Setelah Pemberian Tepung Kedelai pada Usia Prapubertas (Online). Tesis Tidak Diterbitkan. Bogor: Institut Pertanian Bogor (http://repository.ipb.ac.id/handle/123456789/10960), diakses tanggal 20 Februari 2012. Tenzer, A.; Listyorini, D.; Gofur, A.; Judani, T.; Lestari, U.; Handayani, N. 2000. Petunjuk Praktikum Perkembangan Hewan. Malang: Biologi FMIPA UM. Thomsen, A.R.; Almstrup, K.; Nielsen, J.E.; Sorensen, I. K.; Petersen, O.W.; Leffers, H.; Breinholt, V.M. 2006. Estrogenic effect of Soy Isoflavones on Mammary Gland Morphogenesis and Gene Expression Profile. Toxicol Sci, 93(2):357-68. Tousen, Y.; Umeki, M.; Nakashima, Y.; Ishimi, Y.; Ikegami, S. 2006. Effect of Gnestein, an Isoflavone, on Pregnancy Outcome and Organ Weights of Pregnant and Lactating Rats and Development of Their Suckling Pups. J Nutr Sci Vitaminol (Tokyo), 52(3):174-82. Turner dan Bagnara. 1988. Endokrinologi Umum Edisi Keenam. Penerjemah Harsojo. Yogyakarta : UGM Press. Zhengkang, H.; Wang, G.; Yao, W.; Zhu, Wei-yun. Tanpa Tahun. Isoflavonic Phytoestrogens – New Prebiotics for Farm Animals: a Review on Research in China. Curr. Issues Intestinal Microbiol (Online), 7:53-60. (http://www.horizonpress.com/ciim/v/v7/07.pdf) Diakses tanggal 4 Juli 2012.


514


PETA KONSEP PADA PEMBELAJARAN BIOLOGI DI SMA KOTA BANJARMASIN DALAM UPAYA MENINGKATKAN KETERAMPILAN METAKOGNITIF Siti Ramdiah STKIP-PGRI Banjarmasin, Jl. Sultan Adam Banjarmasin Email: [email protected] Abstrak: Pemberdayaan berpikir pada pembelajaran Biologi masih berada dalam usaha yang belum maksimal. Informasi yang diberikan oleh guru kurang memberikan makna, bahkan kadang guru melewatkan materi yang harus diberikan dengan alasan kesulitan memahami dan menyampaikannya. Fenomena ini menyebabkan keterampilan metakognitif tidak dibangun dengan baik. Usaha memperbaikinya dapat dilakukan dengan bantuan peta konsep baik sebagai strategi pembelajaran, strategi belajar, media pembelajaran, maupun sebagai alat evaluasi. Peta konsep sebagai alat metakognisi karena dalam pembelajaran terjadi serangkaian aktivitas yang diciptakan untuk memudahkan proses belajar. Metakognitif sebagai kontrol proses di mana peserta didik aktif terlibat karena mereka melakukan berbagai kegiatan kognitif. Kata kunci : Peta konsep, Keterampilan metakognitif, pembelajaran Biologi

PENDAHULUAN Apakah kita telah melaksanakan pembelajaran untuk siswa kita dalam usaha pemberdayaan keterampilan berpikir ? jika ya... bagaimana kita melakukannya ? tentunya jawaban atas adalah pengkajian materi yang lebih banyak dan mendalam. Kenapa ? Jawabannya adalah agar dapat memberdayakan keterampilan berpikir, sehingga informasi yang terungkap lebih banyak dan dalam; fenomena tersebut menunjukkan bahwa pendidik telah memiliki potensi besar dalam memberdayakan keterampilan berpikir siswa karena telah banyak dan mendalam mengungkapkan informasi tentang pengetahuan. Peserta didik diharapkan mengembangkan keterampilan berpikir tingkat tinggi seperti analisis dan sintesis, dan keterampilan metakognitif. Keterampilan berpikir tingkat tinggi diperlukan oleh setiap orang dalam memenangkan persaingan pada era globalisasi di abad 21 ini. Guru sebagai pendidik perlu menguasai keterampilan ini agar dapat ditularkan kepada peserta didik, secara umum kita ketahui bahwa berpikir dianggap sebagai suatu proses kognitif, sebagai aktivitas mental untuk mendapatkan pengetahuan. Beberapa problematika pendidikan diantaranya proses belajar mengajar dan persiapannya oleh guru belum menunjukkan bahwa pembelajaran mengembangkan keterampilan berpikir peserta didik. Hal tersebut mengakibatkan materi yang diterima oleh siswa belum mampu melekat pada diri siswa sebagai suatu rasional, kognitif, emosional, dan afektif. Siswa tidak dilatih untuk menjadi seorang pebelajar yang mandiri dan mampu mengkontruks konsep serta pemahamannya sendiri. Guru juga disibukkan dengan pelaksanaan remedial akibat dari hasil belajar peserta didik masih di bawah KKM (kreteria ketuntasan minimal). Hal lain yang juga menjadi sangat memprihatinkan ketika guru meloncati materi pelajaran karena kesulitan untuk menyampaikannya. Beberapa materi sulit tersebut kebanyakan dalam bentuk siklus atau serangkaian kegiatan yang berulang serta langkah-langkah dalam suatu prosedur atau tahapan dalam suatu proses, sebagai contoh misalnya pada materi pembelajaran biologi tentang proses pembentukan suatu organel sel dan siklus hidup suatu organisme atau proses fotosintesis.


515


Bagaimana kita menyikapi fenomena ini ? adakah jalan keluarnya ? Beberapa cara dapat dilakukan untuk mengatasi hal tersebut, salah satunya dengan peta konsep baik sebagai strategi pembelajaran, strategi belajar, sebagai alat evaluasi maupun sebagai media pembelajaran. Peta konsep dapat membantu guru dalam membimbing dan mengantarkan siswa mendapatkan informasi yang sebanyak-banyaknya dan sedalam-dalamnya. Hal ini diharapkan mengingat peta konsep merupakan suatu urutan berpikir dalam memahami konsep dengan baik, sehingga dapat meningkatkan keterampilan metakognitif peserta didik. Sehubungan dengan hal tersebut telah banyak dilakukan penelitian-penelitian penggunaan peta konsep dapat meningkatkan keterampilan metakognitif peserta didik. Selain itu peta konsep juga dapat berkolaborasi dengan strategi atau model pembelajaran yang dapat memotivasi peserta didik dalam belajar, meningkatkan hasil belajar, retensi, begitu juga peningkatan dalam berpikir peserta didik. Kemudian peta konsep dapat digunakan pada semua tingkat pendidikan, namun sebagai pendidik perlu menyesuaikan isi peta konsep tersebut dengan perkembangan peserta didik. Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui pengetahuan guru-guru bidang studi biologi di SMA kota Banjarmasin mengenai strategi pembelajaran peta konsep sebagai alternatif pada kegiatan belajar mengajar dalam upaya meningkatkan keterampilan metakognitif. METODE Penelitian ini melibatkan 22 sekolah menengah pertama (SMA) di kota Banjarmasin. Setiap sekolah diambil 1 guru bidang studi biologi dan tidak mempertimbangkan dikelas berapa guru tersebut mengajar. Jumlah responden dalam penelitian ini adalah 22 orang. Instrumen yang dikembangkan untuk melacak pengetahuan guru-guru mengenai peta konsep dalam meningkatkan keterampilan berpikir difokuskan pada komponen-komponen berikut: 1. Apakah bapak/ibu mengenal strategi pembelajaran peta konsep ? 2. Jika bapak/ibu sudah mengenal peta konsep apa yang dimaksud dengan strategi pembelajaran peta konsep ? 3. Menurut bapak/ibu apakah strategi pembelajaran peta konsep berpotensi untuk meningkatkan keterampilan metakognitif siswa ? Analisis data ditekankan pada jumlah reponden yang menjawab dari komponen-komponen tersebut di atas. HASIL DAN PEMBAHASAN Berdasarkan hasil analisis data yang ditemukan pada setiap komponen-komponen yang difokuskan untuk komponen pertama apakah bapak/ibu mengenal strategi pembelajaran peta konsep, semua responden menjawab ya. Selanjutnya untuk komponen kedua apa yang dimaksud dengan strategi pembelajaran peta konsep, sebagian besar responden memberikan jawaban dengan sangat singkat mengenai pengertian peta konsep, sedangkan sebagian kecil memberikan jawaban yang mendekati dengan strategi peta konsep yang peneliti maksud, ditemukan juga beberapa responden tidak mengisi jawaban pada item ini. Kemudian komponen ketiga apakah strategi pembelajaran peta konsep berpotensi untuk meningkatkan keterampilan metakognitif siswa, ditemukan ada 5 responden menyatakan ya dan menambahkan strategi lain yang sering digunakannya. 14 responden memberikan jawaban dengan menyebutkan strategi lain yang sering digunakan seperti TGT,NHT, STAD, jiqsaw, PBL, dan lain-lain. Sedangkan 3 responden lainnya tidak memberikan jawaban pada item ini. Hasil dari penelitian ini memberikan gambaran bahwa guru-guru masih belum memaksimalkan penggunaan peta konsep sebagai salah satu alternatif dalam kegiatan pembelajaran. Peta konsep adalah alat untuk mewakili adanya keterkaitan secara bermakna antara konsep sehingga membentuk proposisi-proposisi yang terdiri atas dua atau lebih konsep yang dihubungkan dengan garis yang diberi kata penghubung sehingga memiliki suatu arti. Contoh konkrit suatu peta konsep dalam bidang biologi dapat dilihat pada ulasan Gambar 1. Menurut Palmer (1992) peta konsep merupakan sekelompok konsep terkait yang dihubungkan oleh garis, hal ini menggambarkan cara


516


seseorang melihat konsep melalui pikirannya. Sekelompok strategi belajar yang berkaitan menghendaki siswa untuk menyatakan bahan ajar yang dipelajari dalam bentuk kerangka. Pembuatan peta atau mapping merupakan pendiagraman ide-ide utama dan hubungannya. Berdasarkan beberapa penelitian ternyata hal ini dapat membantu siswa sebagai alat bantu belajar (Anderson dan Armbruster, 1984; Van Patten et al., 1986; dalam Nur, dkk. 2008). Lebih lanjut peta konsep menurut Martin (1994) dalam Trianto (2007) suatu inovasi baru yang penting untuk membantu siswa menghasilkan pembelajaran bermakna dalam kelas. Peta konsep yang jelas dapat membantu menghindari miskonsepsi.

Gambar 1. Peta Konsep Jaringan pada Materi Komponen Ekosistem Sumber : Nur (2000) dalam Trianto (2007)

Gambar 4. Peta Konsep Siklus Air Sumber : Nur (2000) dalam Trianto (2007) Menurut Nur (2000) dalam Trianto (2007), peta konsep ada empat macam yaitu : (a) Pohon jaringan (network tree) cocok digunakan untuk memvisualisasikan hubungan sebab akibat, suatu hirarki, prosedur yang bercabang maupun istilah-istilah yang berkaitan dapat digunakan untuk menjelaskan hubungan-hubungan; (b) Rantai kejadian (events chain), cocok digunakan untuk SESI PARALEL BIOLOGI

517


mevisualisasikan tahapan-tahapan dari suatu proses, langkah-langkah dalam suatu prosedur linear dan urutan kejadian; (c) Peta konsep siklus (cycle concept map), cocok digunakan untuk menunjukkan bagaimana suatu rangkaian kejadian berinteraksi untuk menghasilkan suatu kelompok hasil yang berualang-ulang; (d) Peta konsep laba-laba (spider concept map), cocok digunakan untuk mevisualisasilan hal-hal yang tidak hirarki, kategori yang tidak paralel, ataupun hasil curah pendapat.Berikut contoh peta konsep yang dimaksud :

Gambar 2. Peta Konsep Rantai Kejadian Suksesi Primer Sumber : Nur (2000) dalam Trianto (2007)

Gambar 3. Peta konsep laba-laba tentang pencemaran lingkungan Sumber : Nur (2000) dalam Trianto (2007)


518


Gambar 1 merupakan salah satu contoh peta konsep pada materi komponen ekosistem dengan bentuk peta konsep jaringan. Peta konsep tersebut merupakan contoh konkrit dalam bidang biologi dan menunjukkan keterkaitan secara bermakna antara konsep sehingga memiliki suatu arti dengan bantuan garis dan kata penghubung. Pada gambar menunjukkan bahwa ide utamanya adalah komponen ekosistem. Komponen ekosistem terdiri dari komponen abiotik dan komponen biotik, kemudian komponen biotik berdasarkan fungsi terdiri atas terdiri atas produsen, konsumen dan decomposer, begitu seterusnya hingga semua konsep saling terkait dan memiliki arti atau makna. Peta konsep telah didefinisikan sebagai "metalearning" (Ajaja O. Patrick. 2011), kemudian oleh Vanides, dkk. (2005) peta konsep memiliki potensi besar baik sebagai pembelajaran dan alat penilaian di kelas. Berdasarkan penelitian Okoye, Namdi S. dan Okechukwu, R.N. (2006) strategi pembelajaran peta konsep dalam belajar genetika menunjukkan signifikan lebih tinggi daripada siswa dengan strategi pengajaran konvensional. Peta konsep telah digambarkan sebagai "alat metakognitif" yang mendorong siswa untuk berpikir reflektif tentang apa yang mereka ketahui melalui representasi visual dari makna dan hubungan suatu konsep. Proses menciptakan dan memodifikasi sebuah peta konsep melibatkan membuat keputusan tentang berbagai cara konsep terkait satu sama lain, menyebabkan individu untuk merefleksikan pengetahuan sebelumnya yang berhubungan dengan pengetahuan baru serta terlibat dalam proses "kontrol" dari perencanaan, memantau kemajuan, dan mengevaluasi pencapaian tujuan (Cassata,A.E., dan Lucia French, 2006). Menurut Ajaja O. Patrick (2011) metakognisi merupakan strategi yang digunakan dalam self directed learning adalah proses mental yang membantu peserta didik untuk merefleksikan pemikiran mereka dengan internalisasi, pemahaman, dan mengingat konten yang dipelajari meliputi keterampilan berpikir seperti self interrogation, self checking, self-monitoring, dan analyzing, serta alat bantu memori (disebut mnemonik) untuk mengklasifikasikan dan mengingat konten. Menurut Kuhn (2000) dalam Boulware-Gooden, Regina, et al. (2007) metakognisi didefinisikan sebagai, "Meningkatkan (a) kesadaran metakognitif dari apa yang dipercayai dan bagaimana seseorang tahu dan (b) kontrol metastrategic dalam penerapan strategi yang memproses informasi baru". Selanjutnya Flavell, (1985), Garner dan Alexander, (1989) dalam Nur (2008) bahwa siswa dapat diajarkan strategi-strategi untuk menilai pemahaman mereka sendiri, menghitung berapa waktu yang mereka perlukan untuk mempelajari sesuatu, dan memilih rencana yang efektif untuk belajar dan memecahkan masalah. Strategi metakognitif yang lain adalah kemampuan untuk memprediksi apa yang cenderung akan terjadi atau mengatakan mana yang dapat diterima oleh akal dan mana yang tidak. Peta konsep dapat berfungsi sebagai strategi pembelajaran, strategi belajar, media pembelajaran maupun sebagai alat evaluasi. Dalam beberapa hal peta konsep tidak dapat dibuat sebagai tujuan pencapaian pemahaman suatu materi, namun apabila dicermati hal tersebut akan dapat diatasi dengan cara yang lebih inovatif dan kreatif dalam menghubungkan antar konsep, maka konsep tersebut dapat dirangkai dalam sebuah peta konsep. Berdasarkan penelitian Sungur dan kawankawan pada peserta didik kelas X tentang sistem peredaran darah manusia, menemukan bahwa pembelajaran dengan peta konsep memberikan efek positif pada pemahaman peserta didik (Weideman, Melius, Wounter, 2003) Menurut Corebima (2006) salah satu upaya memberdayakan kemampuan metakognitif adalah strategi pembelajaran peta konsep. Terkait dengan peta konsep tersebut Daley melaporkan bagaimana dia menggunakan peta konsep untuk menolong peserta didik dewasa menjadi lebih sadar dan memahami proses belajarnya. Penggunaan peta konsep bagi peserta didik menurut Novak dan Gowin (Susilo, 1999, Zubaidah, dkk. 2000) adalah untuk (1) mengeksplorasi apa yang telah diketahui oleh peserta didik; (2) memberikan arah pembelajaran (seperti peta jalanan); (3) membantu mengekstraksi arti kerja laboratorium atau studi lapang; (4) membantu membaca materi dari buku pelajaran; (5) membantu peserta didik mencapai hasil pembelajaran yang berkualitas tinggi serta bermakna, karena membantu peserta didik mengingat informasi dan melihat keterkaitan antar konsep dan (6) membantu peserta didik menggabungkan ide yang satu dengan lainnya.


519


Peta konsep sebagai strategi pembelajaran dipandu oleh guru berdasarkan langkah-langkah pembuatannya saat kegiatan belajar mengajar. Di sini peran guru sebagai fasilitator dalam merangkai suatu peta konsep. Namun konsep, kata penghubung dan bentuknya tidak ditentukan oleh guru, hal ini dimaksudkan agar peserta didik lebih kreatif dan memacu keterampilan metakognitifnya dalam membentuk peta konsep. Peta konsep sebagai strategi belajar dimana guru hanya sebagai pemantau peta konsep yang dibuat oleh peserta didik. Dalam hal ini pengetahuan tentang bagaimana membuat peta konsep telah dimiliki oleh peserta didik. Pada bagian ini peserta didik dapat membangun konsep, menggunakan kata penghubung dan menentukan bentuk peta konsep sendiri. Kondisi yang demikan akan memperlihatkan bagaimana keterampilan metakognitif dan kreatifitas peserta didik baik dalam kelompok maupun individu. Peta konsep yang telah dibuat oleh peserta didik dapat dibandingkan dengan peta konsep yang telah dibuat oleh guru setelah siswa selesai mengerjakannya. Peta konsep sebagai media pembelajaran, pada bagian ini peta konsep telah disediakan oleh guru dalam kegiatan belajar mengajar, hanya saja sebagian peta konsep tidak lengkap dan peserta didik ditugaskan untuk mengisi bagian yang tidak lengkap tersebut. Media pembelajaran yang demikian dapat diberikan kepada peserta didik yang belum mengenal peta konsep. Sehingga dengan melakukan pengisian pada bagian yang tidak lengkap tersebut peserta didik dalam proses pengenalan peta konsep. Namun tidak menutup kemungkinan media pembelajaran ini dapat diberikan kepada peserta didik yang telah mengenal peta konsep, dengan pertimbangan digunakan untuk memperlancar kegiatan belajar mengajar mengingat durasi belajar yang terbatas di sekolah. Peta konsep sebagai alat evaluasi. Pada bagian ini peta konsep dapat dibuat oleh guru maupun peserta didik dalam proses penilaian hasil belajar. Peta konsep tersebut disajikan atau dibuat oleh kelompok maupun individu pada saat mengerjakan LKPD (Lembar Kegiatan Peserta Didik) maupun mengerjakan tes akhir sebagai alat evaluasi bagi guru. Peta konsep dalam kegiatan belajar mengajar dapat digunakan bersamaan, sebagai contoh dalam kegiatan inti peta konsep sebagai strategi pembelajaran, kemudian digunakan juga dalam penilaian. Kegiatan belajar mengajar yang menggunakan peta konsep sebagai strategi pembelajaran, strategi belajar maupun sebagai media pembelajaran semuanya dapat dijadikan sebagai alat evaluasi juga. Hal ini karena peta konsep yang telah dibuat maupun dilengkapi oleh peserta didik akan dinilai oleh guru, baik untuk mengetahui hasil belajar, keterampilan berpikir, keterampilan metakognitif maupun aspek lainnya. Kegiatan penilaian ini dilakukan sebagai penghargaan terhadap peserta didik dalam kelompok maupun individu. KESIMPULAN Berdasarkan uraian di atas, maka salah satu cara dalam meningkatkan keterampilan metakognitif peserta didik dan mengatasi kesulitan guru dalam memahami serta menyampaikan materi dapat dilakukan dengan menerapkan peta konsep baik sebagai strategi pembelajaran, strategi belajar, media pembelajaran maupun sebagai alat evaluasi. Peta konsep telah digambarkan sebagai alat metakognitif yang mendorong peserta didik untuk berpikir reflektif tentang apa yang mereka ketahui melalui representasi visual dari makna dan hubungan suatu konsep. Guru dituntut untuk lebih kreatif dalam pembelajaran, melalui peta konsep ini membangun kreatifitas guru dan peserta didik dalam membangun keterampilan metakognitif, berpikir kritis, serta hasil belajar. Guru-guru dapat menggunakan peta konsep sesuai dengan keperluan baik untuk menyampaikan materi yang sulit maupun untuk memotivasi belajar peserta didik, tetapi yang perlu diperhatikan adalah isi dari peta konsep harus juga disesuaikan dengan perkembangan peserta didik. DAFTAR PUSTAKA Ajaja O. Patrick. 2011. Concept Mapping As a Study Skill: Effects on Students Achievement in Biology. Int J Edu Sci, 3(1): 49-57. Department of Science Education, Delta State University, Abraka, Nigeria.


520


Arends. 2004. Learning To Teach. Six Edition. New York : Mc Grow Hill. Boulware-Gooden, Regina, 2007. Instruction of Metakognitive Strategies Enhances Reading Comprehension and Vocabulary Achievement of Third-Grade Student. The Reading Teacher 61.1 : 70+. Educator's Reference Complete. Cassata ,A.E., Lucia French. 2006. Using Concept Mapping to Facilitate Metacognitive Control in Preschool Children. Concept Maps: Theory, Methodology, Technology. Proc. of the Second Int. Conference on Concept Mapping. Warner School of Education and Human Development, University of Rochester, Rochester, USA. Corebima, A.D. 2006. Metakognisi : Suatu Ringkasan Kajian. Makalah disajikan pada Pelatihan Strategi Metakogniitif pada Pembelajaran Biologi untuk Guru-guru Biologi SMA di Kota Palangkaraya, 23 Agustus. Nur, Wikandari, Sugiarto. 2008. Teori-teori Pembelajaran Kognitif. Surabaya : Institut Keguruan dan Ilmu Pendidikan Surabaya. Nur, M. 2011. Strategi-Strategi Belajar. Surabaya : Pusat Sains dan Matematika Sekolah, Universitas Negari Surabaya. Palmer, W. P. (1992). Some Ideas about Concepts. The Journal of the Science Teacher Association of the Northern Territory, Volume 11, pp. 54-61. Trianto. 2007. Model-model Pembelajaran Inovatif berorientasi kontruktivis.Jakarta : Prestasi Pustaka. Vanides Jim, Yue Yin, Miki Tomita, Maria ARP. 2005. Using concept maps in the science classroom. Science Scope, Vol. 28, No. 8 Summer. National Science Teachers Association (NSTA). Zubaidah, Siti., Ida Nur’aini, Anik R. 2000. Peningkatan Motivasi Belajar Siswa SLTP Laboratorium Universitas Negeri Malang Melalui Peta Konsep. Makalah disajikan dalam Seminar Nasional Permasalahan dan Alternatif Pemecahan Masalah Pendidikan MIPA. FPMIPA UM, Malang, 23 Februari.


521


SURVEY HABITAT DAN SPESIES HYDRA YANG DITEMUKAN DI MALANG RAYA Sofia Ery Rahayu

Jurusan Biologi Universitas Negeri Malang, Jl. Semarang No. 5 Malang 65145 Email: [email protected] Abstrak: Hydra merupakan salah satu hewan yang harus diamati oleh mahasiswa dalam matakuliah Zoologi Invertebrata. Namun selama ini mahasiswa mengalami kesulitan dalam mendapatkan sampel hewan tersebut. Oleh karena itu dilakukan survey lokasi yang kemungkinan ditemukan hewan tersebut dan jenis Hydranya. Survey dilakukan pada air kolam, air sungai, dan air dari areal persawahan yang diduga merupakan habitat Hydra dan lokasinya terletak di sekitar Malang Raya. Air sampel yang berasal dari setiap habitat tersebut didiamkan selama sehari, kemudian diamati ada tidaknya Hydra. Jika ditemukan Hydra maka selanjutnya dilakukan pembuktian dengan mengamatinya di bawah mikroskop. Hasil survey, telah ditemukan lokasi yang dapat ditemukan hewan Hydra yaitu di kolam Jurusan Biologi UM, sungai di Coban Rondo, dan sungai di Taman Hutan Suryo Cangar Batu Malang. Berdasarkan ciri morfologi, Hydra yang ditemukan tersebut tergolong spesies Hydra viridis. Lokasi tempat ditemukan Hydra memiliki karakterisitik air jernih, aliran air tenang, dan faktor fisik yang terukur di lokasi tempat ditemukan Hydra memiliki suhu air 27,7 – 28,8 OC, pH 7,12 – 7,22, salinitas 0,1 – 0,3 0/00, dan intensitas cahaya 265 – 312 cd. Kata kunci: metode survey, Hydra viridis, Malang Raya

PENDAHULUAN Pada kegiatan praktikum yang dilaksanakan di Jurusan Biologi UM khususnya pada materi Filum Coelenterata bahan amatan yang digunakan sangat terbatas karena semuanya berupa awetan basah dan preparat kering. Hewan contoh yang digunakan sebagai bahan amatan tersebut semuanya habitatnya di laut, sehingga sulit mendapatkannya hewan contoh dalam keadaan segar dan masih hidup. Disisi lain ada anggota Filum Coelenterata yang habitatnya di air tawar yaitu Hydra sehingga apabila dalam pengamatan menggunakan hewan contoh dalam keadaan masih hidup maka akan sangat menunjang pemahaman peserta didik terhadap materi Filum Coelenterata. Hydra merupakan genus hewan anggota dari Filum Coelenterta yang habitatnya di air tawar. Hewan ini hidupnya sesil dengan menempel pada tanaman air atau menempel pada daun-daun yang mengapung di dalam air. Bagian tubuh yang digunakan untuk menempel pada substrat adalah basal body. Ukuran tubuh hewan tersebut kecil mulai 1 mm sampai mencapai 20 mm pada saat hewan tersebut memanjangkan tubuhnya. Karakteristik lainnya tubuhnya berbentuk tabung dan memiliki tentakel di sekitar mulutnya. Hasil penelitian di Inggris ditemukan ada 4 spesies Hydra yang memiliki warna hijau sampai coklat. Keempat spesies tersebut meliputi Chlorohydra viridissima, Hydra oligastic, Hydra attenuata, dan Cordylhophora lacustris (www.offwell.fre.online.co.uk/hydra.htm). Sedangkan hasil penelitian di Great Plains Amerika Utara telah ditemukan empat spesies Hydra meliputi Hydra (Chlorohydra) viridissima, Hydra oligastic, Hydra vulgaris, dan H. Braueri (Wright, 1997) . Habitat yang disukai Hydra adalah kolam-kolam air tawar dan sungai yang alirannya lambat (www.offwell.fre.online.co.uk/hydra.htm).. Sementara itu telah dilakukan survey habitat Hydra di sekitar Malang oleh Masjhudi, dkk. pada tahun 2005 dan juga oleh mahasiswa, namun belum berhasil menemukannya. Selain itu belum ada laporan hasil penelitian yang mengungkapkan spesies Hydra yang


522


ditemukan di daerah Malang Raya. Oleh karena itu dilakukan survey habitat Hydra yang ada di daerah Malang Raya dan spesies Hydra yang ditemukan. METODE PENELITIAN Penelitian yang dilakukan termasuk penelitian deskriptif dengan metode survey. Penelitian dilaksanakan pada habitat yang diduga merupakan habitat Hydra meliputi kolam yang ada di dalam kampus UM, kolam di museum Brawijaya, air sungai yang ada di Malang Raya meliputi sungai Brantas, sungai di Coban Rondo Batu, sungai di Taman Hutan Suryo Cangar Batu Malang, dan air yang berasal dari areal persawahan yang terletak di Malang Raya.Penelitian dilaksanakan pada tahun 2011. Tempat pengamatan air sampel di Laboratorium Zoologi Jurusan Biologi Universitas Negeri Malang. Pada setiap lokasi survey diambil airnya. Pengambilan air tersebut dengan menyertakan daun-daun atau seresah yang dimunginkan tempat melekatnya Hydra. Selanjutnya air sampel dari setiap lokasi survey didiamkan selama sehari. Keesokan harinya air sampel dengan menggunakan bantuan loupe diamati ada tidaknya Hydra. Jika ditemukan Hydra maka dilakukan pembuktian dengan mengamatinya di bawah mikroskop. Hewan Hydra diambil dengan pipet tetes kemudian diletakkan di atas kaca benda cekung dan selanjutnya diamati di bawah mikroskop cahaya dengan pembesaran mulai 40 kali. Adapun untuk mengetahui lebih jelas struktur tubuh Hydra maka pembesaran pengamatan ditingkatkan menjadi 100 kali. HASIL PENELITIAN Hasil survey lokasi habitat Hydra berupa kolam, sungai, dan sawah yang ada di Malang Raya , ditemukan 3 lokasi tempat ditemukan Hydra yaitu kolam Jurusan Biologi UM, sungai di Coban Rondo Pujon Batu, dan sungai di Taman Hutan Suryo Cangar Batu Malang. Karakteristik lokasi tempat habitat Hydra hasil survey yaitu berair jernih dan memiliki aliran air yang tenang. Faktor fisik yang terukur di lokasi tersebut yaitu suhu air memiliki rentangan 27,7 – 28,80C, pH air 7,12-7,22, salinitas 0,1 – 0,30/00, dan intensitas cahaya 265-312 cd. Ciri morfologi Hydra yang ditemukan hasil pengamatan secara mikroskopis adalah sebagai berikut. 1. Tubuhnya berbentuk tabung dan bagian yang mendekati basal tubuhnya memiliki lebar yang lebih sempit dibandingkan dengan bagian tengah tubuhnya. Bagian ujung tempat ditemukan mulutnya meruncing. 2. Tubuh berwarna hijau 3. Jumlah tentakel umunya 6 buah dan pada tentakel tersebut banyak ditemukan tonjolan-tonjolan. 4. Tubuhnya memiliki simetri radial 5. Panjang tubuh Hydra antara1- 20 mm. Gambar hasil pengamatan Hydra yang ditemukan di ketiga lokasi disajikan pada gambar berikut.


523


Gambar 1. Hydra yang Ditemukan dari Kolam Jurusan Biologi UM (Perbesaran 40x )

Gambar 2. Hydra yang Ditemukan dari Sungai di Taman Hutan Suryo Cangar Batu Malang (Perbesaran 40 x)

Gambar 3. Hydra yang Ditemukan dari Sungai Coban Rondo Pujon Malang (Perbesaran 40 x)

Hasil pengamatan mikroskopis Hydra yang ditemukan juga ditemukan Hydra dengan kondisi sedang bertunas dan ada yang memiliki tonjolan pada bagian batang tubuh di sekitar mulutnya. Foto Hydra dengan kondisi tersebut disajikan pada Gambar 4 dan 5. SESI PARALEL BIOLOGI

524


Gambar 4. Hydra yang Ditemukan dalam Kondisi Bertunas

Gambar 5. Hydra yang Ditemukan memiliki Tonjolan Mendekati Mulut pada Batang Tubuhnya

PEMBAHASAN Berdasarkan hasil survey habitat ditemukannya Hydra di daerah Malang Raya menunjukkan bahwa habitat tersebut sesuai kondisinya dengan habitat ditemukannya Hydra oleh para peneliti. Menurut Wright (1997) yang telah melakukan penelitian Hydra di Amerika Utara, bahwa Hydra ditemukan pada habitat dengan air yang jernih. Lebih lanjut dijelaskan bahwa Hydra yang ditemukan di Dakota Utara tersebar dan umum ditemukan pada habitat air tawar yang memiliki aliran air yang tenang. Hal yang sama juga dijelaskan oleh Hawking, et.al. (2009) bahwa Hydra umum ditemukan pada kolam air tawar, danau, dan sungai yang berasal dari gunung. Habitat ditemukannya Hydra di daerah Malang Raya semuanya memiliki kondisi air yang jernih dengan aliran air yang tenang. Selain kolam air tawar yang terletak di sebelah barat gedung Biologi, semuanya merupakan sungai yang airnya berasal dari gunung sehingga kondisi airnya juga jernih. Kondisi fisik habitat Hydra yang berada di Malang Raya yang meliputi suhu air, pH, salinitas, dan intensitas cahaya menunjukkan kondisi yang tidak terlalu berbeda fluktuasinya. Menurut Wrigth, (1997) Hydra memiliki toleransi yang tinggi terhadap fluktuasi suhu air dan pada musim dingin Hydra akan membentuk telur yang dorman. Lebih lanjut dijelaskan bahwa telah ditemukan Hydra pada danau yang memiliki salinitas mencapai 40 miliosmole (mendekati 1%), namun tidak pernah terjadi Hydra yang mampu hidup di atas kosentrasi salinitas tersebut. Sementara itu hasil pengukuran salinitas pada ketiga


525


habitat yang ada di Malang Raya berkisar 0,1 – 0,3 0/00, sehingga masih dalam ambang batas toleransi Hydra. Data untuk pH air menunjukkan bahwa Hydra menyukai kondisi netral (pH 7,12 – 7,22). Hydra mampu hidup pada air dengan kosentrasi oksigen yang terlarut rendah (www.offwell.fre.online.co.uk/hydra.htm). Hal ini karena alga yang bersimbiosis dengan Hydra akan mensupali oksigen yang dibutuhkan Hydra. Oksigen tersebut merupakan hasil fotosintesis alga. Berdasarkan ciri morfologi yang diamati dari Hydra yang ditemukan, warna tubuh Hydra hijau. Warna hijau tersebut diakibatkan keberadaan sel alga hijau yang bersimbiosis dengan Hydra. Menurut Wright (1997), Habetha, et.al. (2003) alga yang bersimbiosis tersebut adalah Chlorella (Zoochlorella) yang hidup di dalam sel epitelium endodermis. Pardy (1974) menyebutkan bahwa sebaran sel alga berbeda pada setiap tubuhnya. Pada bagian zona pertumbuhan setiap sel epitelium endodermis memiliki sekitar 19 sel alga, sedangkan pada bagian hipostoma, tentakel, tangkai tubuh, dan diskus basalis memliki 12 alga. Sedangkan menurut Wright (1997) bahwa setiap sel epitelium endodermis biasanya berisi 20 – 40 sel alga. Simbiosis yang terjadi merupakan simbiosis mutualisme. Hasil fotosintesis alga berupa gula (maltosa) dan oksigen digunakan oleh Hydra, sedangkan keuntungan yang diperoleh alga berupa perlindungan, gas karbondioksida hasil aktivitas Hydra dibutuhkan alga untuk fotosintesis, dan sumber nitrogen yang dibutuhkan alga berasal dari makanan Hydra. Ciri lain yang ditemukan hasil pengamatan Hydra adalah tentakel yang dimiliki berjumlah 6 buah. Jumlah tentakel tersebut sesuai dengan pendapat Anonimus (2012) bahwa jumlah tentakel biasanya 6 dan 10. Pada bagian tentakel dijumpai banyak tonjolan-tonjolan. Tonjolan-tonjolan tersebut merupakan nematokis. Neurotoksin yang dihasilkan oleh nematokis untuk memparalisis mangsa. Berdasarkan karakteristik morfologi yang dimiliki Hydra dari tiga lokasi di daerah Malang Raya, maka Hydra tersebut tergolong Hydra viridis. Nama lain Hydra tersebut adalah Hydra (Chlorohydra) viridissima (Wright, 1997). Adapun klasifikasinya yaitu Kingdom: Animalia, Subkingdom: Metazoa, Phylum: Cnidaria, Kelas: Hydrozoa, Ordo: Hydroida, Familia: Hydridae, Genus: Hydra, dan Spesies: Hydra viridis (Hawking, et.al., 2009). Kondisi Hydra yang ditemukan ada yang memperlihatkan sedang membentuk tunas. Tunas tersebut tumbuh dari tubuh induknya pada bagian batang tubuh. Selain itu ditemukan adanya tonjolan pada batang tubuh Hydra pada bagian mendekati daerah mulut. Menurut Wright (1997) reproduksi seksual pada Hydra dengan membentuk ovari dan testes. Ovari berkembang sebagai bentukan tonjolan oval yang terletak mendekati bagian dasar batang tubuh, sedangkan testes sebagai penonjolan konikal yang posisinya lebih dari ovari. Berdasarkan pernyataan tersebut tonjolan yang terlihat pada Hydra yang ditemukan kemungkinan adalah testes, karena letaknya menjauhi dasar batang tubuh. KESIMPULAN DAN SARAN Hasil survey habitat Hydra yang terletak di Malang Raya ditemukan tiga tempat yang merupakan habitat Hydra yaitu kolam di sebelah Barat gedung Jurusan Biologi UM, sungai di Coban Rondo Pujon Batu, dan sungai di Taman Hutan Suryo Cangar Batu Malang. Karakteristik habitat ditemukannya Hydra yaitu berair jernih, memiliki aliran air yang tenang, dan rerata faktor fisik yang terukur di lokasi yaitu suhu air 27,7 – 28,80C, pH 7,12-7,22, salinitas 0,1-0,30/00, dan intensitas cahaya 265-312 cd. Berdasarkan karakteristik morfologi Hydra yang ditemukan tergolong ke dalam spesies Hydra viridis. Perlu dilanjutkan penelitian sejenis dengan lokasi yang berbeda untuk mengungkap spesies-spesies Hydra yang ada di Indoesia dan perlu dikembangkan penelitian kultur Hydra. Daftar Pustaka Anonimus. Hydra. www.offwell.fre.online.co.uk/hydra.htm (Online) Diakses 27 September 2012. Habetha, M.; Anton-Endeben, F.; Neumann, K., and Bosch. 2003. The Hydra viridis/Chlorella symbiosis. Growth and Sexsual Differentiation in Polyps Without Symbionts. Jurnal Zoology, 106: 101-108.


526


Hawking, J.H.; Smith, L.M; and Le Busque. 2009. Identification and Ecology of Australia Freshwater Invertebrates. http://www.mdfrc.org.au/bugguide. (Online). Masjhudi, Ibrohim, dan Rahayu, S.E. 2005. Eksplorasi Habitat dan Jenis Rhizopoda, Hydra, dan Planaria sebagai Media Penunjang Pembelajaran Biologi Avertebrata. Jurnal Pendidikan & Pembelajaran Vol. 12 No. 1, April ISSN 0854-8315. Pardy, Rosevelt L. 1974. Some Factors Affecting The Growth and Distribution of The Algal Endosymbionts of Hydra viridis. Biol Bulletin, August (1):105-118. Weisskopt, H. Hydra viridis. www.micrographia.com/specbio/ cnidaria/hydrozoa/ hydra100.htm (online). Wright, J. 1997. Hydra. In An Educators Guide to South Dakota’s Natural Resources.South Dakota Fauna. Dept. Of Biology Northern State University, Aberdeen, South Dakota.


527


PERBEDAAN PENGGUNAAN MEDIA ALBUM DAN BUKU AJAR DALAM MENGAJARKAN MATERI POKOK BAHASAN JAMUR TERHADAP HASIL BELAJAR SISWA Subandiyantoro1, Sulistiono2, Dwi Ari Budiretnani2 1

Mahasiswa Program Studi Pendidikan Biologi UNP Kediri; 2,3Program Studi Pendidikan Biologi UNP Kediri Email: [email protected]

Abstrak: Penggunaan media pembelajaran dalam proses pembelajaran khususnya untuk topik yang sarat dengan konsep-konsep abstrak sangat penting untuk diperhatikan. Media pembelajaran harus dipilih secara tepat agar dapat membantu siswa dalam memahami konsepkonsep biologi. Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui perbedaan penggunaan media album dan buku ajar dalam mengajarkan materi pokok bahasan jamur terhadap hasil belajar siswa. Penelitian dilakukan melalui metode eksperimen dengan menggunakan pendekatan kuantitatif. Data yang diperoleh dianalisis dengan uji t menggunakan program SPSS versi 17 for Windows 2007. Hasil penelitian menunjukkan bahwa media album lebih efektif dalam meningkatkan hasil pembelajaran siswa dengan skor nilai rata-rata hasil belajar siswa pada kelas eksperimen I (X1) yaitu sebesar 80,43 dibandingkan media buku ajar pada kelas eksperimen II (X9) dengan skor nilai rata-rata sebesar 76,92. Nilai tersebut sejalan dengan hasil analisis menggunakan uji t tidak berpasangan diperoleh harga t hitung sebesar 3,171 dengan nilai signifikansi sebesar 0,002 atau < 0,05. Kata kunci: Media, album, buku ajar, jamur, hasil belajar

PENDAHULUAN Pemilihan dan penggunaan media yang relevan adalah salah satu faktor penting dalam mensukseskan proses pembelajaran mencapai kompetensi. Dalam pembelajaran biologi keberadaan media lebih penting lagi mengingat materi pembelajaran biologi sarat dengan konsep-konsep yang abstrak dan teori-teori yang berkaitan langsung dengan keadaan yang nyata seperti pada materi pokok bahasan jamur / fungi di dalam penelitian ini. Selama ini siswa kurang sekali dalam mengenal macam-macam spesies dari jamur / fungi yang ada dan kebanyakan dari spesies tersebut merupakan jenis jamur yang biasa dikonsumsi oleh manusia padahal dibalik itu semua ada bermacam-macam ragam spesies dari jamur yang merugikan bagi kehidupan. Beberapa penelitian tentang penggunaan media dalam pembelajaran akhir-akhir ini banyak dilakukan di tengah adanya perubahan paradigma pembelajaran dari teacher-center menjadi studentcenter. Penggunaan berbagai media atau multi media juga terpicu oleh kemajuan dalam teknologi informasi dan komunikasi (Zainuddin Muchtar dkk, 2007:103). Pada penelitian ini akan diteliti perbedaan penggunaan media album dan buku ajar dalam mengajarkan media album dan buku ajar dalam mengajarkan materi pokok bahasan jamur / fungi terhadap hasil belajar siswa kelas X. METODE 1. Identifikasi Variabel Penelitian Dalam penelitian yang menjadi variabel bebas adalah “Perbedaan Penggunaan Media Album dan Buku Ajar dalam Mengajarkan Materi Pokok Bahasan Jamur / Fungi”. Sedangkan variabel terikatnya adalah “Terhadap Hasil Belajar Siswa Kelas X SMAN 5 Kediri Tahun Ajaran 2011/2012”. SESI PARALEL BIOLOGI

528


2.

Populasi dan Sampel Penelitian ini dilakukan di SMA Negeri 5 Kediri pada bulan Nopember 2011 – Maret 2011, di mana seluruh siswa kelas X SMA Negeri 5 Kediri yang terdiri dari 9 kelas menjadi populasi penelitian. Sampel diambil 2 kelas secara acak dari 9 kelas yang ada di SMA Negeri 5 Kediri dengan cara undian. Dari hasil undian diperoleh kelas X-1 bertindak sebagai kelas eksperimen I dengan pembelajaran menggunakan media album , sedangkan kelas X-9 bertindak sebagai kelas eksperimen II dengan pembelajaran menggunakan media buku ajar. 3.

Prosedur Penelitian Pada tahap pertama dilakukan randomisasi dua kelas yang akan menjadi sampel atau sasaran penelitian. Kedua, menentukan kelas eksperimen I dan kelas eksperimen II. Ketiga, membuat media album untuk topik jamur / fungi. Keempat, menyusun Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP). Kelima, membagi kelas X-1 (kelas eksperimen I) menjadi empat kelompok kemudian membagi media album jamur / fungi kepada masing-masing kelompok. Selanjutnya membagi kelas X-9 (kelas eksperimen II) menjadi empat kelompok kemudian namun setiap siswa dalam masing-masing kelompok menggunakan media buku ajar. Keenam, melakukan tes terhadap kelas eksperimen I dan kelas eksperimen II setelah perlakuan berakhir. HASIL DAN PEMBAHASAN Skor hasil belajar siswa di kelas X-1 dan X-9 SMA Negeri 5 Kediri diketahui dari 40 siswa pada kelas eksperimen I terdapat empat siswa yang tidak tuntas (10%) dan tiga puluh enam siswa tuntas (90%) sedangkan dari kelas eksperimen II diketahui bahwa dari 38 siswa terdapat sepuluh siswa yang tidak tuntas (26,31%) dan dua puluh delapan siswa tuntas (73,68%). Nilai tersebut sejalan dengan skor rata-rata hasil tes dengan membandingkan pengaruh penggunaan media pada kedua kelas perlakuan tersebut. Dimana perlakuan penggunaan media berpengaruh dalam meningkatkan hasil belajar siswa SMA Negeri 5 Kediri sebesar 80,43 pada kelas eksperimen I (X1) yang menggunakan media album dan 76,92 pada kelas eksperimen II (X9) yang menggunakan media buku ajar. (Dapat dilihat pada tabel 1). Berdasarkan hasil analisis menggunakan uji t tidak berpasangan diperoleh harga t hitung sebesar 3,171 dan nilai signifikan sebesar 0,002 atau < 0,05 (pada taraf signifikansi 95%). (Dapat dilihat pada tabel 1). Hal ini berarti bahwa media album berpengaruh nyata (signifikan) dapat meningkatkan hasil belajar siswa jika dibandingkan dengan media buku ajar. Hal ini dikarenakan media album menampilkan variasi gambar dari berbagai divisi spesies jamur yang menyerupai aslinya, klasifikasinya serta deskripsi manfaat dari spesies jamur itu sendiri dan pada akhirnya siswa tertarik untuk mengamati media album tersebut. Berbeda dengan media buku ajar yang hanya menampilkan gambar jamur yang warnanya kurang menarik serta tidak ada penjelasan yang rinci terkait deskripsi dari spesies jamur tersebut. Tabel1. Hasil belajar diolah dengan menggunakan Program SPSS 17 Group Statistics Perlakuan 1 2

Nilai 40 38

Mean Std. Deviation 80.43 4.760 76.92 4.999

Std. Error Mean .753 .811

Pelaksanaan pembelajaran dengan menggunakan model diskusi kelas yang memanfaatkan media album berlangsung dengan baik dan dapat mendukung materi yang disampaikan oleh guru. Materi jamur mempunyai tujuan pembelajaran yang meliputi siswa dapat menyebutkan ciri–ciri dari divisi Zygomycotina, Ascomycotina, Basidiomycotina, dan Deuteromycotina, menyebutkan contoh spesies jamur dan peranannya dalam kehidupan.


529

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran Malang, 13 Oktober 2012 ISBN 978-602-97895-6-0 Independent Samples Test Levene's Test for Equality of Variances

t-test for Equality of Means 95% Confidence Interval of the Difference

Equal variancea ssumed Equal variance not assumed

F .166

Sig. T .685 3.171

df 76

3.167 75.235

Sig. (2tailed) .002

.002

Mean Std. Error Difference Difference 3.504 1.105

3.504

1.106

Lower 1.303

Upper 5.705

1.300

5.708

Untuk keperluan tersebut peneliti membuat media album sebagai media pembelajaran pada materi jamur. Media album yang digunakan dalam penelitian ini berisi nama spesies jamur dari berbagai divisi, klasifikasi serta peranannya bagi kehidupan. Media ini dibuat karena jamur tidak dapat ditemukan setiap saat sehingga dengan adanya media, dapat mengatasi keterbatasan tersebut. Selain itu pula, pemahaman siswa tentang konsep keanekaragaman spesies dan peranan dari jamur / fungi dalam kehidupan masih sangat kurang. Kebanyakan dari siswa hanya mengenal beberapa saja dari macam-macam spesies jamur / fungi yang ada dan kebanyakan adalah jenis jamur yang biasa di konsumsi oleh manusia padahal di balik itu semua ada pula ragam spesies jamur yang merugikan bagi kehidupan tanpa mengetahui nama penyakit dan nama spesies jamurnya sehingga jika ada soal yang memerlukan pemahaman tentang konsep tersebut siswa tidak dapat mengerjakannya. Sedangkan pada kelas eksperimen II pengamatan digunakan media buku ajar dari masing – masing siswa yang kadang terjadi ketidakjelasan konsep sehingga siswa kurang maksimal didalam memahami materi pada pokok bahasan jamur. Pada hakikatnya media gambar atau photo memiliki peranan penting dalam meningkatkan hasil belajar siswa khususnya pada materi jamur. Menurut Winataputra (2005:55) yang menyatakan bahwa penglihatan (visual ) memiliki komposisi paling besar (75%) dalam hal rata – rata jumlah informasi yang dapat diperoleh seseorang. Informasi yang diperoleh melalui penglihatan juga lebih mudah ditangkap dan diingat oleh memori seseorang. Hal tersebut diperkuat oleh (Suleiman, 1985 dalam jurnal penelitian Zainuddin Muchtar dkk, 2007:105) yang menyebutkan bahwa “75% dari pengetahuan manusia sampai ke otaknya melalui mata dan selebihnya pendengaran dan indera yang lainnya”. Sedangkan hasil penelitian yang dilakukan oleh (Zainuddin Muchtar dkk, 2007:106) dari penggunaan ketiga kombinasi media pembelajaran yang meliputi (1) media komik dan peta konsep, (2) media gambar atau photo dan objek nyata, (3) media audio visual dan lembar fakta, menunjukkan bahwa media terbaik yang dapat meningkatkan hasil belajar siswa yaitu media gambar atau photo dan objek nyata dengan nilai rata – rata sebesar 84, 658 lebih baik dibandingkan media komik dan peta konsep sebesar 79,139 dan media audio visual dengan lembar fakta sebesar 75,000. Sehingga dapat disimpulkan bahwa media gambar atau photo album bisa dijadikan salah satu alternatif penyampaian informasi dari guru ke siswa dan nantinya siswa dapat menemukan konsep sendiri pada materi yang disampaikan oleh guru. KESIMPULAN


530


Secara umum, berdasarkan rata-rata nilai tes pada kedua kelas eksperimen diperoleh bahwa media album lebih efektif dibandingkan media buku ajar khususnya pada pokok bahasan jamur / fungi. Disarankan kepada guru biologi untuk mencoba sedapat mungkin memilih dan menggunakan media yang relevan dalam setiap aktivitas pembelajaran. Media album dapat dijadikan sebagai media yang efektif untuk pembelajaran biologi. Daftar Pustaka Armellariea, Elzza. 2007. Penerapan Pembelajaran Kooperatif STAD dengan Pendekatan Inkuiri untuk Meningkatkan Aktivitas dan Hasil Belajar Biologi Siswa Kelas X-2 SMA Negeri Plemahan Kediri. Malang: Universitas Negeri Malang Press. Muchtar, Zainuddin, dkk. 2007. Efektifitas Kombinasi Media dalam Peningkatan Hasil Belajar Kimia Siswa MAN Pembelajaran Sistem Koloid. Jurnal Pendidikan Matematika dan Sains ISSN 1907-7157, Vol 2(2), 103-109. Sulaiman, A.H., 1998. Media Audio Visual untuk Pengajaran, Penerangan, dan Penyuluhan. Jakarta: Gramedia. Winata Putra, Udin S. 2005. Strategi Belajar Mengajar. Jakarta: UT http://www.latifa-assauqi.co.cc /2010/03/kelebihan-dan-kelemahan-media-audio-html), diakses pada tanggal 16/6/2011 http://periodismoenlinea.wordpress.com/2008/01/29/kekurangan-dan-kelebihan-media), tanggal 16/6/2011


diakses

531


IMPLEMENTASI MODEL GUIDED INQUIRY DENGAN VARIASI TEKNIK PADA PEMBELAJARAN BIOLOGI DI SMA Suciati Sudarisman Program Studi Pendidikan Biologi FKIP UNS Email: [email protected] Abstrak: Model inkuiri terbimbing (guided inquiry) merupakan model pembelajaran yang sangat strategis untuk diterapkan khususnya dalam pembelajaran biologi. Sintaks model guided inquiry (merumuskan masalah, merumuskan hipotesis, merancang percobaan, melakukan percobaan, menginterpretasikan data, dan membuat kesimpulan) yang kental dengan keterampilan proses sains, memungkinkan siswa dapat membangun sendiri konsep melalui kegiatan penemuan (inkuiri). Keterampilan berinkuiri sangat diperlukan dalam pemecahan masalah, sehingga siswa diharapkan mampu memecahkan masalah-masalah dalam kehidupan era global yang semakin beragam dan kompleks. Individu yang memiliki kemampuan memecahan masalah akan tetap survive secara produktif di era global yang penuh peluang dan tantangan. Dengan demikian dalam rangka mencetak generasi penerus bangsa yang berkualitas, maka keterampilan memecahkan masalah perlu dikembangkan pada peserta didik sejak dini melalui pendidikan khususnya melalui pembelajaran biologi di sekolah. Penilitian ini merupakan penelitian eksperimen yang bertujuan untuk melihat perbedaan dan implementasi model inkuiri terbimbing (guided inquiry) dengan variasi teknik (fishbone diagram dan vee diagram) pada pembelajaran biologi terhadap hasil belajar siswa. Penelitian melibatkan 2 mahasiswa semester 8 dengan 137 siswa di 2 sekolah (SMAN N I Ngemplak, Boyolali dan SMAN Gondangrejo, Karanganyar). Pendekatan menggunakan eksperimen semu (kuasi eksperimen) dengan desain penelitian posttest only control group design. Hasil penelitian ini memperlihatkan bahwa model inkuiri terbimbing (guided inquiry) dengan variasi teknik (fishbone diagram dan vee diagram) berpengaruh positif teerhadap hasil belajar meliputi ranah kognitif, apsikomotorik, dan afektif. Kata kunci : guided inquiry, fishbone diagram, vee diagram, hasil belajar

PENDAHULUAN Dinamika kehidupan era global dan pesatnya perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi, membawa perubahan dalam berbagai aspek kehidupan manusia. Permasalahan yang muncul menjadi semakin beragam dan kompleks, sehingga pemecahannya memerlukan cara-cara kreatif yang membutuhkan kemampuan berpikir tingkat tinggi melalui kegiatan penemuan (inkuiri). Hanya individu yang memiliki kemampuan berpikir kritis dan kreatif yang akan mampu survive secara produktif di tengah ketatnya persaingan dan makin terbukanya peluang dan tantangan. Hal ini relevan dengan pernyataan Liliasari (2011) bahwa dalam upaya mengantisipasi tuntutan globalisasi, maka pendidikan sains harus diarahkan pada pengembangan literasi sains (scientific literacy), nilai-nilai sikap ilmiah dan kemampuan berpikir tingkat tinggi (higher order thinking skills), agar terbentuk individu yang kritis, kreatif, mampu memecahkan masalah (problem solving) serta mengambil keputusan dengan cepat dan tepat. Menurut Callahan, Clark, and Kellough (1992:293), pembelajaran berbasis inkuiri merupakan salah satu higher thinking level yang memungkinkan terjadinya kegiatan mental dan mengarahkan siswa pada penemuan konsep secara mandiri serta membantu siswa dalam mengembangkan keterampilan ilmiah. Hal ini relevan dengan amanah Badan Nasional Standar Pendidikan (BNSP) bahwa tujuan pembelajaran sains di SMA adalah untuk memperoleh kompetensi lanjut ilmu pengetahuan alam dan teknologi serta membudayakan berpikir ilmiah secara kritis, kreatif, dan mandiri. Tujuan tersebut secara eksplisit juga telah dinyatakan pada Peraturan Menteri SESI PARALEL BIOLOGI

532


Pendidikan Nasional (Permendiknas) No. 22 Tahun 2006 tentang Standar Isi bahwa sains berkaitan dengan cara mencari tahu (inquiry) tentang alam secara sistematis, sehingga bukan hanya sebagai pernguasaan kumpulan pengetahuan yang berupa fakta, konsep, prinsip saja, tetapi juga merupakan suatu proses penemuan. Namun secara faktual, penguasaan sains peserta didik kita masih relatif rendah baik di tingkat internasional maupun nasional. Data PISA (Programme for International Student Assessment, 2006) menunjukkan bahwa 61,6%% pelajar Indonesia memiliki pengetahuan sains yang sangat terbatas. Hanya 27,5% yang mampu melakukan penelitian sederhana, sedangkan yang mampu mengidentifikasi masalah hanya 9,5%. Sementara siswa yang mampu memanfaatkan sains untuk memecahkan masalah dalam kehidupan sehari-hari hanya 1,4%. Ditinjau dari prestasi belajar, hasil belajar biologi juga belum optimal. Hal ini terlihat dari masih rendahnya tingkat ketuntasan belajar siswa, sehingga guru perlu memberi tindakan lanjutan melalui pembelajaran remidial. Hasil observasi juga menunjukkan bahwa soal uji kompetensi tes baik pada ujian nasional (UN) ulangan harian, cenderung mengarah pada pengembangan ingatan (C1) maupun pemahaman (C2), sementara soal yang mengarah pada pengembangan berpikit tingkat tinggi seperti: aplikasi (C3), analisis (C4), sintesis (C5) dan mencipta (C6) belum banyak dikembangkan. Hal ini terlihat dari bentuk soal tes yang umumnya berbentuk pilihan ganda, sementara soal yang menuntut kemampuan berpikir tingkat tinggi seperti soal pemecahan masalah belum banyak dikembangkan. Akibatnya siswa mengalami hambatan ketika harus menemukan konsep-konsep materi biologi secara mandiri. Selain itu, pembelajaran biologi cenderung masih berpusat pada guru (teacher centered), akibatnya siswa menjadi pasif, monoton, tidak menarik, dan membosankan. Mengingat pentingnya pengembangan kemampuan berpikir tingkat tinggi, maka kemampuan membangun konsep secara mandiri melalui penemuan (inkuiri) perlu terus dilatihkan kepada peserta didik. Berpijak pada kenyataan tersebut, maka perlu dicari alternatif pembelajaran biologi yang dapat melibatkan siswa secara aktif dalam pembelajaran melalui kegiatan inkuiri dimana melalui bimbingan guru siswa mampu menemukan sendiri pengetahuan. Model inkuiri terbimbing (guided inquiry) merupakan salah satu model pembelajaran berbasis penemuan dengan bimbingan guru. Sintaks model inkuiri terbimbing yang meliputi: merumuskan masalah, menyusun hipothesis, merancang percobaan, melakukan percobaan, mengumpulkan & menganalisis data, dan membuat kesimpulan, memungkinkan siswa dapat membangun konsep secara mandiri melalui proses penemuan (Eggen & Kauchack, 1996). Selain itu model guided inquiry sangat menekankan pada pengaktifan siswa baik secara fisik maupun mental dalam proses pembelajaran sehingga melalui bimbingan guru siswa dapat mengkonstruk sendiri konsep melalui penemuan. Hal ini relevan dengan hakikat sains yang mengacu pada proses (hands on), produk (minds on), dan nilainilai sikap ilmiah (hearts on). Beberapa keunggulan model guided inquiry diantaranya: 1) membantu siswa mengembangkan kompetensi penyelidikan dan pengetahuan subyek; 2) membantu mengembangkan motivasi, tanggung jawab, kognitif, pemecahan masalah; 3) mendorong siswa untuk berpikir dan bekerja atas inisiatifnya sendiri (Danisa & Pertiwi, 2012). Suatu model pembelajaran akan efektif jika dipadukan dengan teknik pembelajaran yang tepat yaitu melalui hubungan antar konsepseperti: diagram tulang ikan (fishbone diagram) dan diagram V (vee diagram). Kedua teknik tersebut merupakan cara menghubungkan antar konsep dengan melibatkan proses berpikir. Menurut Novak & Gowin (2008), vee diagram adalah teknik mengkaitkan antar konsep dengan cara membuat hubungan antara thinking dan doing yang terjadi selama di laboratorium. Vee diagram digunakan untuk menjelaskan ide pokok yang memperhatikan dasar pengetahuan dan proses penyusunan pengetahuan di dalam pembelajaran laboratorium. Kerangka vee diagram memiliki sisi konseptual (berpikir) dan metodologis (bekerja). Kedua sisi secara aktif saling berinteraksi selama penggunaan fokus atau pertanyaan penelitian. Ujung V berisi kejadian atau obyek yang diamati. Kedua sisi vee diagram menekankan dua aspek belajar sains yang saling bergantung. Pengetahuan siswa akan menentukan kualitas dan kuantitas pertanyaan, jawaban yang dibuat mempengaruhi apa yang mereka ketahui dengan mengubah, menambah, membetulkan dan menata ulang pengetahuan mereka (Roth & Bowen (dalam Pertiwi, 2012). Prosedur penyusunan vee


533


diagram adalah: 1) Penggambaran V besar; 2) Penulisan obyek dan kejadian pada pusat V; 3) Penulisan masalah berkaitan dengan obyek dan kejadian pada bagian paling atas disebut pertanyaan fokus; 4) Pendefinisian konsep yang diketahui/ditemukan pada sisi sebelah kiri; 5) Pengamatan dan Penulisan data pengamatan hasil percobaan pada sisi sebelah kanan; 6) Transformasi data hasil percobaab dalam bentuk tabel pada sisi kanan di atas catatan; 7) Pembuatan kesimpulan dan catatan yang telah dibuat untuk menjawab pertanyaan fokus. Fishbone diagram adalah teknik mengkaitkan antar konsep dengan cara membuat hubungan sebab akibat yang berbentuknya seperti tulang ikan dengan bagian kepala sebagai permasalahan dan duri-durinya sebagai penyebabnya. Teknik ini pertama kali dikembangkan oleh Ishikawa. Fishbone diagram merupakan alat analisis yang memberikan cara pandang sistematis terhadap sebab dan akibat yang timbul, sehingga memudahkan dalam mengatasinya atau menggambarkan hubungan antara hasil yang diberikan dan semua faktor yang mempengaruhi hasilnya (Bigbee, et.al, dalam Danisa 2012). Prosedur penyusunan fishbone diagram dapat dilakukan dengan cara memasukkan akibat atau masalah utama di bagian kepala (kanan) diagram. Kemungkinan penyebab masalah utama digambarkan dengan tulang di bagian tulang punggung utama (backbone). Penyebab selanjutnya yang lebih khusus dan semakin meningkat terus digambarkan pada sub-tulang. Berdasarkan uraian tersebut dapat dikemukakan bahwa melalui penggunaan model guided inquiry disertai variasi teknik (fishbone diagram dan vee diagram) siswa dapat membangun konsep secara mandiri melalui penemuan dan selanjutnyamampu menghubungkan antar konsep melalui diskusi, sehingga dapat melatih kemampuan berpikir siswa dan diprediksi dapat berpengaruh positif terhadap hasil belajar. Oleh karena itu, penelitian ini bertujuan untuk: 1) Mengetahui sejauh mana dampak model guided inquiry disertai teknik fishbone diagram terhadap hasil belajar biologi; 2) Mengetahui sejauh mana dampak model guided inquiry disertai teknik vee diagram terhadap hasil belajar biologi; 3) Mengetahui faktor apa saja yang mempengaruhi penerapan model guided inquiry disertai teknik fishbone diagram maupun vee diagram pada pembelajaran biologi. METODE PENELITIAN Penelitian ini merupakan penelitian eksperimen semu (quasi exsperimental research) yang bertujuan untuk mencari hubungan sebab akibat dengan perlakuan tertentu pada kelompok eksperimen. Penelitian melibatkan 2 mahasiswa semester 8 dengan 137 siswa di 2 sekolah, dengan rincian lokasi dan subyek penelitian seperti tersaji pada Tabel 1. Tabel 1. Lokasi dan Subyek Penelitian Peneliti

Nama Sekolah

Subyek Penelitian Kontrol Eksperimen Kelas X1 (36 siswa) Kelas X2 (34 siswa) Kelas X1 (34 siswa) Kelas X2 (33 siswa)

P1 SMAN N I Ngemplak, Boyolali P2 SMAN Gondangrejo, Karanganyar Keterangan: P1 = Penerapan model guided inquiry disertai teknik fishbone diagram. P2 = Penerapan model guided inquiry disertai teknik veediagram

Desain penelitian menggunakan posttest only control design seperti tersaji Tabel 2 dan Gambar 1 berikut.


534

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran Malang, 13 Oktober 2012 ISBN 978-602-97895-6-0 Tabel 2. Posttest Only Control Design Penelitian P1 P2

Kelompok Kontrol Eksperimen Kontrol Eksperimen

Treatment X1 X2 X1 X2

Posttest O1 O2 O1 O2

Keterangan ; P1 = Penerapan model guided inquiry disertai teknik fishbone diagram. P2 = Penerapan model guided inquiry disertai teknik vee diagram.

X

X0

Z0

XX0Z0

X1

Z1

XX1Z1

Y0

Z0

XY0Z0

Y1

Z1

XY0Z1

Gambar 1: Skema Desain Penelitian Keterangan: X = Model Pembelajaran; X0 = Model guided inquiry kelas eksperimen; X1 = Model guided inquiry kelas kontrol; Z0 = Hasil Belajar kelas eksperimen; Z1 = Hasil Belajar kelas kontrol.

Teknik pengambilan sampel dalam penelitian dilakukan secara cluster random sampling dengan asumsi bahwa populasi terdistribusi kelompok. Pengumpulan data dalam penelitian ini menggunakan metode tes (soal tes tertulis pilihan ganda) dan non-tes melalui: dokumentasi, observasi, dan angket. Sebelum dikenakan pada sampel, instrumen penelitian terlebih dahulu diujicobakan untuk mengetahui validitas dan reliabilitas. Validitas instrument meliputi: validitas isi (content validty) dan validitas konstruk (construct validity). Data yang diporoleh selanjutnya dianalisis menggunakan uji t (t-test) yang sebelumnya telah dilakukan uji prasyarat analisis yaitu uji normalitas dan uji homogenitas dengan bantuan SPSS 16. HASIL PENELITIAN & PEMBAHASAN 1. Dampak Model Guided Inquiry Disertai Teknik Fishbone Diagram Terhadap Hasil Belajar Biologi Sebelum dilakukan pengujian terhadap asumsi analisis perbedaan dua perlakuan dengan uji t (t test), dilakukan pengujian prasyarat secara statistic meliputi uji normalitas dan uji homogenitas. Data hasil uji normalitas dan uji homogenitas hasil belajar biologi serta hasil uji t disajikan pada Tabel 3, Tabel 4, dan Tabel 5. Tabel 3: Hasil Uji Normalitas Hasil Belajar Biologi Ranah Hasil Belajar Kognitif Psikomotorik (angket) Psikomotorik (observasi)

Kelas Kontrol Eksperimen Kontrol Eksperimen Kontrol Eksperimen Kontrol


KolmogorovSmirnov 1,219 0,627 1,124 0,564 0,574 0,948 0,674

N

Sig.

34 36 34 36 34 36 34

0,102 0,827 0,160 0,908 0,330 0,897 0,604

Hasil Keterangan Keputusan Sig. > 0,05 Normal Sig. > 0,05 Normal Sig. > 0,05 Normal Sig. > 0,05 Normal Sig. > 0,05 Normal Sig. > 0,05 Normal Sig. > 0,05 Normal

535

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran Malang, 13 Oktober 2012 ISBN 978-602-97895-6-0 Afektif (angket) Afektif (observasi)

Eksperimen

0,578

36

0,881

Sig. > 0,05

Normal

Kontrol Eksperimen

0,953 0,553

34 36

0,324 0,920

Sig. > 0,05 Sig. > 0,05

Normal Normal

Tabel 4: Hasil Uji Homogenitas Hasil Belajar Biologi

Kognitif

Ranah Hasil Belajar

F 0,176

Sig. 0,676

Keterangan Sig > 0,05

Keputusan Homogen

Psikomotorik (angket)

0,002

0,962

Sig > 0,05

Homogen

Psikomotorik (observasi)

0,076

0,783

Sig > 0,05

Homogen

Afektif (angket)

0,098

0,755

Sig > 0,05

Homogen

Afektif (observasi)

0,016

0,899

Sig > 0,05

Homogen

Tabel 5: Hasil Uji t Hasil Belajar Biologi Variabel (Ranah Hasil Belajar)

T

Df

Sig

Kognitif

5,716

68

0,000

Afektif (angket)

5,804

68

0,000

Afektif (observasi)

6,962

68

0,000


3,520

68

0,001


7,704

68

0,000

Keputusan Uji sig < 0,05 H0 ditolak sig < 0,05 H0 ditolak sig < 0,05 H0 ditolak sig < 0,05 H0 ditolak sig < 0,05 H0 ditolak

Berdasarkan Tabel 3 menunjukkan bahwa nilai (sig.) > 0,05, artinya keputusan uji H0 diterima. Hal ini dapat disimpulkan bahwa semua sampel pada penelitian ini berasal dari populasi yang berdistribusi normal. Data pada Tabel 4 menunjukkan bahwa nilai (sig) > 0,05, artinya keputusan uji H0 diterima. Hal ini menunjukkan bahwa semua sampel berasal dari populasi yang variansinya homogen. Dengan demikian uji dapat dilanjutkan ke uji hipotesis dengan menggunakan uji t. Pada Tabel 5 menunjukkan bahwa hasil keputusan uji (sig) < 0,05 sehingga H1 diterima, hal ini berarti perolehan rata-rata nilai hasil belajar antara kelas kontrol dengan kelas eksperimen berbeda nyata. Ditinjau dari rata-rata nilai hasil belajar siswa kelas eksperimen lebih tinggi daripada siswa kelas kontrol. Berdasarkan perbedaan nilai rata-rata pada Tabel 5 dapat diketahui bahwa model guided inquiry disertai fishbone diagram berpengaruh positif terhadap hasil belajar biologi siswa. Data tentang sejauh mana dampak model guided inquiry disertai teknik fishbone diagram terhadap hasil belajar biologi disajikan pada Tabel 6 dan Gambar 2 berikut. Tabel 6. Data Hasil Belajar Biologi Pada Penggunaan Model Guided Inquiry Disertai Teknik Fishbone Diagram Kognitif Psikomotorik Afektif Peneliti Eksperimen Kontrol Eksperimen Kontrol Eksperimen Kontrol P1 60,09 44,00 80,81 69,39 75,23 64,13 (Sumber: Danisa, 2012)


536

Hasil Belajar Biologi


100 80 60 40 20 0

80.81 60.09

75.23

69.39

64.13

44 Eksperimen Kontrol Kognitif

Psikomotorik

Afektif

Ranah Hasil Belajar Biologi

Gambar 2: Diagram Hasil Belajar Biologi Pada Penggunaan Model Guided Inquiry disertai Teknik Fishbone Diagram)

Berdasarkan Tabel 6 dan Gambar 2 menunjukkan bahwa hasil belajar (aspek kognitif, psikomotorik, dan afektif) pada kelas eksperimen lebih baik daripada kelas kontrol. Secara berturutturut: kognitif (60,09), psikomotorik (80,81), dan afektif (75,23). Hal tersebut diprediksi kuat karena karakteristik model guided inquiry disertai fishbone diagram memungkinkan siswa belajar proses (learning by process), sehingga peluang tercapainya tujuan pembelajaran sangat besar baik dari aspek kognitif, afektif, maupun psikomotorik. Melalui model guided inquiry disertai diagram tulang ikan (fishbone diagram) siswa terlibat aktif baik secara fisik dan mentalnya, akibatnya keterampilan siswa dapat tereksplor secara optimal sehingga siswa dapat menemukan kosep secara mandiri. Hal tersebut relevan dengan teori penemuan Bruner (dalam Dahar, 2010) bahwa belajar melalui penemuan konsep secara mandiri. Penemuan konsep sendiri akan berdampak pada daya retensi konsep dalam ingatan siswa, sehingga pemahaman siswa terhadap konsep-konsep yang lebih kuat dan akan berdampak positif terhadap hasil belajar siswa. Melalui fishbone diagram, siswa akan mempelajari sebuah sistem atau proses sehingga siswa akan menjadi lebih aktif dalam kelompok berkaitan dengan pemecahan masalah. Dalam hal ini fishbone diagram dapat membantu siswa bagaimana belajar secara bermakna. Hal tersebut relevan dengan teori belajar bermakna Ausubel (dalam Dahar, 2010), bahwa proses belajar bermakna terjadi jika seseorang mampu mengasimilasikan pengetahuan yang telah dimilikinya dengan pengetahuan yang baru. 2. Dampak Model Guided Inquiry Disertai Teknik Vee Diagram Terhadap Hasil Belajar Biologi Uji prasyarat secara statistic melalui analisis yaitu uji normalitas dan uji homogenitas sebagai prasyarat analisis perbedaan dua perlakuan pada penggunaan model guided inquiry disertai teknik vee diagram dengan uji t (t test) telah dilakukan dalam penelitian ini. Data hasil uji normalitas hasil belajar biologi siswa, uji homogenitas data hasil belajar biologi, dan hasil uji pengaruh model guided inquiry disertai teknik vee diagram terhadap hasil belajar biologi siswa disajikan pada Tabel 7, Tabel 8, dan Tabel 9. Ranah Hasil Belajar Kognitif Psikomotor Melalui Lembar Observasi

Tabel 7: Hasil Uji Normalitas Hasil Belajar Biologi Siswa Kelas KolmogorovN Sig. Hasil Smirnov Keterangan Keputusan Kontrol 0,956 33 0,320 Sig. > 0,05 Normal Eksperimen 1,283 34 0,074 Sig. > 0,05 Normal Kontrol 0,847 33 0,470 Sig. > 0,05 Normal Eksperimen

0,833

34

0,491

Sig. > 0,05

Normal

Kontrol

0,687

33

0,733

Sig. > 0,05

Normal


537

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran Malang, 13 Oktober 2012 ISBN 978-602-97895-6-0 Psikomotor Melalui Angket Afektif Melalui Lembar Observasi Afektif Melalui Angket

Eksperimen

1,196

34

0,115

Sig. > 0,05

Normal

Kontrol

0,983

33

0,289

Sig. > 0,05

Normal

Eksperimen

1,107

34

0,173

Sig. > 0,05

Normal

Kontrol Eksperimen

0,726 0,933

33 34

0,668 0,349

Sig. > 0,05 Sig. > 0,05

Normal Normal

Tabel 8: Hasil Uji Homogenitas Hasil Belajar Biologi Siswa Ranah Hasil Belajar Biologi Siswa Kognitif Psikomotor Melalui Lembar Observasi Psikomotor Melalui Angket Afektif Melalui Lembar Observasi Afektif Melalui Angket

F 2,109 3,464 2,637 0,110 1,372

Sig. 0,151 0,067 0,109 0,741 0,246

Keterangan Sig. > 0,05 Sig. > 0,05 Sig. > 0,05 Sig. > 0,05 Sig. > 0,05

Keputusan Homogen Homogen Homogen Homogen Homogen

Tabel 9: Hasil Uji Pengaruh Model Guided Inquiry Dengan Vee Diagram Terhadap Hasil Belajar Biologi Siswa Variabel (Ranah Hasil Belajar)

T

Df

Sig

Kognitif

2,558

65

0,013

Afektif (angket)

2,926

65

0,005

Afektif (observasi)

17,516

65

0,000


3,436

65

0,001


29,813

65

0,000

Keputusan Uji sig < 0,05 H0 ditolak sig < 0,05 H0 ditolak sig < 0,05 H0 ditolak sig < 0,05 H0 ditolak sig < 0,05 H0 ditolak

Berdasarkan data pada Tabel 7 menunjukkan bahwa nilai (sig.) > 0,05 pada setiap kelas X SMA Negeri Gondangrejo, sehingga H0 diterima dan dapat dinyatakan bahwa data tersebut berdistribusi normal. Pada Tabel 8 menunjukan bahwa nilai (sig.) > 0,05. Hal ini menunjukan bahwa data memiliki variansi yang sama atau tidak berbeda nyata di setiap kelas, sehingga data dapat dinyatakan bersifat homogen. Selanjutnya, uji dapat dilanjutkan ke uji hipotesis menggunakan uji t. Berdasarkan data pada Hasil dari uji hipotesis tersebut dapat dilihat pada Tabel 9. Berdasarkan data pada Tabel 9 menunjukkan hasil keputusan uji (sig.) < 0,05 sehingga H0 ditolak, hal ini berarti perolehan rata-rata nilai antara kelompok kontrol dengan kelompok eksperimen berbeda nyata. Ratarata nilai siswa kelompok eksperimen lebih tinggi daripada siswa kelompok kontrol. Berdasarkan pada perbedaan nilai rata-rata tersebut dapat diketahui bahwa model inkuiri terbimbing dengan diagram V (Vee) berpengaruh positif terhadap hasil belajar Biologi siswa pada ranah kognitif. Data tentang dampak model guided inquiry disertai teknik vee diagram terhadap hasil belajar biologi disajikan pada Tabel 10 dan Gambar 3 berikut. Tabel 10. Data Hasil Belajar Biologi Pada Penggunaan Model Guided Inquiry Disertai Teknik Vee Diagram Peneliti Kognitif Psikomotorik Afektif Eksperimen Kontrol Eksperimen Kontrol Eksperimen Kontrol P2 76,79 73,33 80,86 60,98 81,05 63.41 (Sumber: Pertiwi, 2012)


538



100

76.79 73.33

80

81.05

80.86

63.41

60.98

60 40

Eksperimen

20

Kontrol

0 Kognitif

Psikomotorik

Afektif

Ranah Hasil Belajar Biologi Gambar 3: Diagram Hasil Belajar Biologi Pada Penggunaan Model Guided Inquiry disertai Teknik Vee Diagram


Berdasarkan Tabel 10 dan Gambar 3 dapat terlihat bahwa ditinjau dari hasil belajar (aspek kognitif, psikomotorik, dan afektif) pada kelas eksperimen lebih baik daripada kelas kontrol yaitu: kognitif (76,79), psikomotorik (80,86), dan afektif (81,05). Hal tersebut dikarenakan model guided inquiry disertai teknik vee diagram memungkinkan siswa dapat membangun sendiri pengetahuan mereka melalui keterlibatan aktif dalam proses belajar. Hal tersebut relevan dengan teori konstruktivisme dimana siswa berkesempatan untuk mengkonstruksi sendiri pengetahuan dan memberikan solusi dalam meningkatkan kualitas hasil belajar siswa (Dahar, 2010).

100 80 60

76.79 73.33 60.09

80.81 80.86 69.39 60.98

81.05 75.23 64.13 63.41 Eksperimen1

44

40

Kontrol1

20

Eksperimen2 Kontrol2

0 Kognitif

Psikomotorik

Afektif

Ranah Hasil Belajar Biologi

Gambar 4: Diagram Hasil Belajar Biologi Pada Penggunaan Model Guided Inquiry Disertai Teknik Fishbone Diagram dan Vee Diagram

Melalui vee diagram siswa dapat mengungkapkan apa yang sudah dimiliki siswa sebelum melakukan praktikum, apa yang mereka peroleh selama praktikum, apa yang dapat mereka lakukan dengan data yang diperoleh, dan pengetahuan apa yang dapat disimpulkan dari proses inkuiri. Siswa terlibat aktif dalam kegiatan praktikum akan membuat siswa menemukan sendiri pengetahuannya, hal tersebut relevan dengan teori penemuan Bruner, dengan menemukan sendiri pengetahuannya maka siswa akan dapat belajar lebih bermakna, daya ingat siswa akan bertahan lebih lama dalam ingatan. Hal tersebut relevan dengan teori belajar bermakna Ausubel (dalam Dahar 2010). Dengan demikian melalui penggunaan vee diagram potensi berpikir dan hasil belajar (kognitif, afektif, dan psikomotor) dapat meningkat.


539


Perbandingan hasil belajar dengan menggunakan model guided inquiry disertai teknik diagram fishbone diagram dan vee diagram disajikan pada Gambar 4. Berdasarkan data pada Gambar 4 menunjukkan bahwa jika dibandingkan antara penggunaan model guided inquiry disertai teknik fishbone diagram dan vee diagram menunjukkkan bahwa meski secara umum hasil belajar siswa terhadap penggunaan kedua jenis teknik (fishbone diagram dan vee diagram) meningkat, tetapi penggunaan vee diagram hasil belajar siswa tampak lebih baik dibandingkan dengan fishbone diagram. Hal ini diprediksi berkaitan erat dengan karakteristik diagramnya. Fishbone diagram lebih sederhana dibandingkan dengan vee diagram sehingga kurang menantang untuk berpikir pada siswa. Melalui vee diagram tampaknya siswa lebih tertantang untuk menemukan konsep-konsepnya. Selain itu hasil pada vee diagram hasil percobaan sebagai kegiatan psikomotor siswa diakomodir dalam penyusunan diagramnya. Hal ini diprediksi kuat menyebabkan hasil belajar (khususnya aspek kognitif siswa) menjadi lebih baik. 3. Faktor Yang Mempengaruhi Penerapan Model Guided Inquiry Disertai Teknik Diagram Fishbone diagram) maupun Vee Diagram Pada Pembelajaran Biologi. Berdasarkan hasil wawancara, angket dan catatan lapangan menunjukkan bahwa secara umum penggunaan model guided inquiry disertai teknik fishbone diagram dan vee diagram terungkap bahwa ada beberapa factor yang mempengaruhi penerapannya. Data tentang faktor yang mempengaruhi penerapan model guided inquiry disertai teknik diagram fishbone diagram maupun vee diagram pada pembelajaran biologi tersaji pada Tabel 11 berikut. Tabel 11: Faktor Yang Mempengaruhi Penerapan Model Guided Inquiry Disertai Teknik Diagram Fishbone diagram) maupun Vee Diagram Pada Pembelajaran Biologi. Aspek Siswa

Guru

Guided Inquiry disertai Fishbone Diagram a. Siswa tertarik dengan fishbone diagram karena pada pembelajaran sebelumnya siswa tidak dilatihkan membuat kesimpulan dengan fishbone diagram. b. Fishbone diagram merupakan salah satu diagram yang sederhana sehingga memudahkan siswa dalam membuatnya. c. Pembuatan dfishbone diagram dilakukan secara kelompok sehingga siswa dapat urun pendapat (brainstorming). d. Pembuatan fishbone diagram bisa jadi sangat kompleks karena harus mengorganisasikan dan menghubungkan faktor-faktor penyebab masalah. a. Guru memiliki motivasi tinggi dalam membimbing siswa membuat fishbone diagram sehingga siswa dapat menyelesaikannya dengan baik. b. Guru memerlukan dedikasi dan kesabaran

Guided Inquiry disertai Vee Diagram a. Siswa merasa tertarik dalam membuat vee diagram. karena diagram ini mengaitkan antara teori dengan praktikum. b. Dalam belajarnya, siswa belum pernah menggunakan vee diagram, sehingga siswa merasa ingin tahu apa itu sebenarnya vee diagram. c. Siswa memerlukan waktu yang cukup lama dalam membuat vee diagram. d. Pembuatan vee diagram menuntut tingkat pengetahuan yang lebih tinggi dari siswa, e. Memerlukan perhatian dan bantuan guru yang lebih dalam pembelajaran. a. Guru memberikan perhatian penuh dalam membimbing siswa membuat vee diagram. b. Guru secara sistematis memberikan petunjuk sehingga siswa dapat menyelesaikan diagram dengan tepat.

Berdasarkan data pada Tabel 11 terlihat bahwa secara umum penggunaan model guided inquiry disertai teknik fishbone diagram dan vee diagram mendapat respon positif dari guru maupun siswa. Keberhasilan penerapan model guided inquiry disertai teknik fishbone diagram dan vee diagram dipengaruhi oleh beberapa factor diantaranya: 1) Belum terbiasanya siswa menghadapi model pembelajaran dengan penemuan serta penggunaan teknik menghubungkan antar konsep juga mempengaruhi kelancaran pembelajaran. Hal ini relevan dengan apa yang dikemukakan pada latar


540


belakang bahwa selama ini pembelajaran hanya bersifat transfer pengetahuan semata, sehingga siswa hanya menghafal saja; 2) Ketertarikan siswa terhadap pembelajaran, terutama penggunaan model atau teknik baru, sehingga mendorong rasa ingin tahu siswa; 3) Bimbingan guru yang optimal mampu mengatasi kebingungan siswa, sehingga pembelajaran dapat terlaksana dengan lancer. KESIMPULAN 1. Model guided inquiry disertai teknik fishbone diagram berdampak positif terhadap hasil belajar biologi. 2. Model guided inquiry disertai teknik vee diagram berdampak positif terhadap hasil belajar biologi. 3. Model guided inquiry disertai teknik vee diagram lebih efektif dalam meningkatkan hasil belajar siswa dibandingkan dengan diagram tulang ikan fishbone diagram). Hal ini terbukti dari selisih rata-rata nilai hasil belajar model inkuiri terbimbing (guided inquiry) disertai teknik diagram V (vee diagram) sebesar 13,64 sedangkan dengan teknik inkuiri terbimbing (guided inquiry) disertai teknik diagram tulang ikan (fishbone diagram) sebesar 12,78. 4. Faktor yang mempengaruhi penerapan model inkuiri terbimbing (guided inquiry) disertai teknik diagram tulang ikan (fishbone diagram) maupun diagram V (vee diagram) pada pembelajaran biologi: 1) bimbingan guru; 2) pembiasaan penggunaan model dan teknik pembelajaran 1) ketertarikan siswa dalam belajar. Dengan demikian guru disarankan agar memperhatikan ketiga factor tersebut. REFERENSI BSNP. (2006). Standar Isi Mata Pelajaran IPA. Jakarta: Ditjenmandikdasmen. Callahan, J.F., Clark, L.H., dan Kellough, R.D. (1992). Teaching In The Middle And Secondary Schools. New York: Macmillan Publishing Company. Dahar, R.W. (2010). Teori Belajar. Bandung: Remaja Rosda Karya. Danisa, V.S. (2012). Pengaruh Model Guided Inquiry disertai Fishbone Diagram Terhadap Kemampuan Berpikir Kritis dan Hasil Belajar Pada Pembelajaran Biologi. Skripsi tidak dipublikasikan. Surakarta: UNS Liliasari. (2011). Peningkatan Kualitas Guru Sains Melalui Pengembangan Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi. Seminar Nasional Pasca Sarjana. Bandung: UPI. Novak, J.D. & Gowin, D.B. (2008). Learning How To Learn. New York: Cambridge University Press. Pusat Penelitian Pendidikan Balitbang Kemdikbud. (2011). Survei Internasional PISA (Programme for International Student Assessment). Diperoleh 25 Februari 2012, dari http://litbang.kemdiknas.go.id/detail.php Pertiwi, Dwi. (2012). Pengaruh Model Guided Inquiry disertai Vee Diagram Terhadap Kemampuan Berpikir Kritis dan Hasil Belajar Pada Pembelajaran Biologi. Skripsi tidak dipublikasikan. Surakarta: UNS.


541


STADIUM PERKEMBANGAN EMBRIO KACANG TANAH (Arachis Hypogaea L.) DIPENGARUHI OLEH KEADAAN GELAP DAN TIDAK TERGANTUNG PADA UMUR BUAH Sulistiono Program Studi Pendidikan Biologi Universitas Nusantara PGRI Kediri Email: [email protected] Abstrak: Perkembangan buah kacang tanah hanya terjadi di dalam tanah. Organ yang membawa buah masuk ke dalam tanah adalah ginofor yang terbentuk setelah fertilisasi terjadi. Apabila tidak masuk ke dalam tanah, maka buah tidak mengalami pertumbuhan dan perkembangan. Pada umumnya, perkembangan embrio sejalan dengan perkembangan buah. Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui pengaruh keadaan gelap terhadap perkembangan embrio kacang tanah (Arachis hypogaea L.). Buah berumur 4 hari setelah anthesis (hsa) ditumbuhkan dalam kantong plastik berwarna gelap yang berisi media lumut gambut steril dengan kadar air dalam kapasitas lapang. Sebagai kontrol, buah ditumbuhkan dalam kantong plastik transparan dengan media dan kadar air yang sama. Tahap-tahap perkembangan embrio diamati pada umur 6, 10, 15, 20 dan 25 hsa dengan cara membuat preparat mikroskopik menggunakan metode Sass (1958). Stadium perkembangan embrio kacang tanah dipengaruhi oleh keadaan gelap dan tidak tergantung pada umur buah. Pada buah yang ditumbuhkan dalam keadaan terang, mulai umur 10 sampai 25 hsa embrio tertahan pada stadium proembrio 8 sel, sedangkan pada buah yang ditumbuhkan dalam keadaan gelap,embrio pada umur 10, 15, 20 dan 25 hsa berturut-turut berada dalam stadium proembrio 8 sel, globular jantung dan kotiledon.

Kata kunci: embrio, Arachis hypogaea, keadaan gelap, umur buah PENDAHULUAN Organ reproduksi kacang tanah (Arachis hypogaea (L). Merr.) dan jenis lainnya dari marga Arachis memperlihatkan perkembangan yang agak berbeda apabila dibandingkan dengan marga-marga yang lain dari suku Fabaceae. Perbedaan tersebut terletak pada perkembangan buah, biji dan embrio yang terjadi di dalam tanah. Organ yang membawa buah tersebut masuk ke dalam tanah adalah ginofor yang terbentuk setelah terjadi fertilisasi. Apabila ginofor tidak berhasil masuk ke dalam tanah, maka buah dan biji tidak dapat berkembang lebih lanjut (Smith, 1956; Patte & Mohapatra, 1987). Perkembangan bangan buah kacang tanah dipengaruhi oleh beberapa faktor seperti seperti giberelin (Amir, 1969; Cutter, 1971), auksin (IAA) (Moctezuma & Feldman, 1998; Moctezuma, 1999), sitokinin (Sushu & Cutter, 1990 dalam Moctezuma, 1999) etilen dan asam absisat (Shlamovitz, 1995 dalam Moctezuma, 1999), cahaya baik secara secara in vitro (Zamski & Ziv, 1976) maupun in vivo (Rejeki, 1999). Patte & Mohapatra (1987) dan Sulistiono (2007) telah meneliti tahap-tahap perkembangan embrio kacang tanah. Namun demikian, dari beberapa penelitian di atas belum diketahui pengaruh cahaya terhadap perkembangan embrio kacang tanah. Oleh karena itu penelitian ini bertujuan untuk mengetahui pengaruh cahaya terhadap perkembangan embrio kacang tanah. METODE 1. Alat dan bahan Penanaman: benih kacang tanah (Arachis hypogaea L.) varitas Kelinci, pot plastik warna hitam dengan diameter 40 cm, tanah, pasir, pupuk kandang dan pupuk NPK.


542


Perlakuan: kantung plastik transparan dan gelap masing-masing berdiameter 5 cm, lumut gambut steril, unsur hara lengkap (larutan Hoagland 1938 dalam Taiz & Zeiger, 1998). Pembuatan preparat mikroskopis: FAA 50%, parafin keras, parafin lunak, minyak parafin, TBA (Tertiary butyl alcohol), larutan seri alkohol (15, 30, 50, 70, 95 dan 100%), larutan Johansen, asam asetat glasial, formaldehida, entelan, pewarna Hemalum Mayer, safranin, , perekat Haupt, pisau cuter, mikrotom putar, gelas benda, gelas penutup. 2. Prosedur kerja Penanaman: benih kacang tanah ditanam dalam pot plastik warna hitam dengan diameter 40 cm. Sebelum ditanam, biji direndam dengan akuades selama 4 jam kemudian ditiriskan selama 1 malam. Tiap pot ditanami 3 biji dan hanya dipilih 2 tanaman yang tumbuh paling baik. Penanaman dilakukan dengan cara tugal dengan kedalaman  5 cm, lalu dibumbun dengan tanah. Media tanam yang digunakan terdiri dari campuran tanah, pupuk kandang dan pasir dengan perbandingan 3 : 2 : 1. Pemupukan dilakukan setelah tanaman berumur 1 minggu dengan pupuk NPK dengan dosis 10 g/pot. Perlakuan: perlakuan diberikan terhadap buah dari buku keempat yang arah pertumbuhannya geotrofi positif (berumur 6 hsa). Buah ditumbuhkan dalam kantong plastik dengan media lumut gambut kering yang sebelumnya telah dicuci dan disterilkan, kemudian ditambahkan larutan Hoagland sampai pada kapasitas lapang. Percobaan disusun dalam Rancangan Acak Lengkap dengan dua faktor dan empat ulangan. Faktor I :cahaya terdiri dari 2 level yaitu: keadaan terang (ditumbuhkan dalam kantong plastik transparan) (C1), dan keadaan gelap (ditumbuhkan dalam kantong plastik berwarna hitam (C2). Faktor II : umur buah terdiri dari 5 level yaitu: H1, H2, H3, H4 dan H5 berturut-turut adalah buah berumur 6, 10, 15, 20 dan 25 hsa. Stadium perkembangan embrio diamati pada saat buah berumur 6, 10, 15, 20 dan 25 hsa, baik pada buah yang ditumbuhkan dalam keadaan gelap maupun terang. Pembuatan preparat mikroskopis untuk mengamati stadium perkembangan embrio menggunakan metode parafin menurut Sass (1958). HASIL DAN PEMBAHASAN Tahap-tahap perkembangan embrio kacang tanah secara umum dimulai dari proembrio (stadium 2, 4, 8 dan 16 sel), globular, jantung, torpedo dan kotiledon, sama dengan perkembangan embrio tumbuhan dikotil umumnya (Patte & Mohapatra, 1987). Menurut Smith (1956) perkembangan embrio kacang tanah mengikuti tipe Solanad. Hasil pengamatan tahap-tahap perkembangan embrio kacang tanah pada buah yang ditumbuhkan dalam keadaan gelap dan keadaan terang tertera pada Tabel 1 dan Gambar 1. Tabel 1. Stadium perkembangan embrio kacang tanah pada buah yang ditumbuhkan dalam keadaan gelap dan terang. Cahaya Umur buah (hsa) 6

10

15

20

25

Terang

Proembrio 4 sel

Proembrio 8 sel

Proembrio 8 sel

Proembrio 8 sel

Proembrio 8 sel

Gelap

Proembrio 4 sel

Proembrio 8 sel

Globular

Jantung

Kotiledon

Berdasarkan Tabel 1 dan Gambar 1 diketahui, bahwa perkembangan embrio kacang tanah tergantung pada keadaan gelap dan tidak dipengaruhi oleh umur buah. Embrio pada buah yang ditumbuhkan dalam keadaan gelap pada umur 6, 10, 15, 20 dan 25 hsa berturut-turut berada pada stadium proembrio 4 sel, proembrio 8 sel, globular, jantung dan kotiledon (Tabel 1 dan Gambar 1A, B, C, D dan E). Pada buah yang ditumbuhkan dalam keadaan terang, sampai umur 10 hsa embrio mengalami perkembangan yang sama seperti buah yang ditumbuhkan dalam keadaan gelap, yaitu dalam stadium


543


proembrio 8 (Gambar 1F). Namun demikian, embrio tersebut tidak mengalami perkembangan lebih lanjut, yaitu tetap tertahan dalam stadium proembrio 8 sel sampai umur 23 hsa. Menurut Thompson et al., (1992), perkembangan buah dan embrio kacang tanah tergantung pada fitokrom (protein dengan BM 124 kDa) yang terdapat dalam embrio, kulit biji dan kulit buah. Di dalam tumbuhan, fitokrom terdapat dalam dua bentuk, yaitu yang menyerap sinar merah (Pr) merupakan bentuk tidak aktif dan kedua menyerap sinar merah jauh (Pfr) merupakan bentuk aktif. Fitokrom dalam bentuk Pr akan berubah menjadi Pfr apabila menyerap sinar merah, dan sebaliknya bentuk Pfr akan berubah menjadi Pr apabila menyerap sinar merah jauh (Fosket, 1994; Taiz & Zeiger, 1998; Howell, 2000). Penelitian Sulistiono et al., (2012) menunjukkan bahwa fitokrom tersebut tidak terdeteksi pada buah yang tidak masuk ke dalam tanah (dalam keadaan terang), dan terdeteksi pada buah yang masuk ke dalam tanah. Penelitian Sulistiono et al., (2010) juga membuktikan, bahwa hanya buah yang berada dalam keadaan gelap yang dapat berkembang, sedangkan buah yang berada dalam keadaan terang tidak dapat berkembang.

A

D

B

E

C

F

Gambar 1. Stadium perkembangan embrio kacang tanah pada buah yang ditumbuhkan dalam keadaan gelap dan terang. A dan B, gelap dan terang umur 6 dan 10 hsa (proembrio 4 dan 8 sel), C – E, gelap umur 15, 20 dan 25 hsa (embrio globular, jantung dan kotiledon), F, terang umur 15, 20 dan 25 hsa ( proembrio 8 sel).

KESIMPULAN Dari hasil penelitian ini disimpulkan bahwa: 1. Perkembangan embrio kacang tanah dipacu oleh keadaan gelap dan dihambat oleh cahaya. 2. Perkembangan embrio kacang tanah tidak tergantung pada umur buah. DAFTAR PUSTAKA Amir, J. 1969. A Study on the Reproductive Stage of the Groundnut, Arachis hypogaea L. Ann. Bot. 33: 333 – 338. Cutter, E. G. 1971. Plant Anatomy: Experiment and Interpretation. Addison-Wesley Pub. Company. California – London – Ontario. p. 246 – 271.


544


Fosket, D.E. 1994. Plant Growth and Development. A Molecular Approach. Academic Press. New YorkLondon-Sydney. p. 396-440. Howel, S. H. 2000. Molecular Genetics of Plant Development. Chambridge University Press. p. 263 – 285. Moctezuma, E & Feldman, L.J. 1998. Growth Rates and Auxin Effect in Graviresponding Gynophores of Peanut, Arachis hypogaea (Fabaceae). Am. J. Bot. 43: 1369 - 1376. Moctezuma, E. 1999. Changes in Auxin Pattern in Developing Gynophores of the Peanut Plant (Arachis hypogaea L. ) Ann. Bot. 83: 235 – 242. Patte, H.E. & Mohapatra, S.C. 1987. Anatomical change during Ontogeny of the Peanut (Arachis hypogaea L.) Fruit: Mature Megagametophyte through Heart-Shaped Embryo. Bot. Gaz.148: 156 - 164. Rejeki, T. 1999. Pengaruh Intensitas Cahaya terhadap Pembentukan Polong pada Kacang Tanah (Arachis hypogaea L. cv. Gajah) (Skripsi). Fakultas Biologi UGM. Yogyakarta. Sass. 1958. Botanical Microtehnique. College Press. Ames. The Iowa State. Iowa. p. 5-55. Smith, B.W. 1956. Arachis hypogaea, Embryogeny and the Effect of Pod Elongation upon Embryo and Endosperm Growth. Am. J. Bot. 43: 233 – 240. Sulistiono. 2007. Tahap-tahap Pertumbuhan Ginofor dan Perkembangan Buah Kacang Tanah (Arachis hypogaea L.). (Disertasi). UGM. Yogyakarta. Sulistiono, Sumardi, I., Azis Purwantoro. 2010. Pengaruh Unsur Hara, Air dan Cahaya terhadap Perkembangan Buah Kacang Tanah (Arachis hypogaea L.). Proceeding Seminar Nasional MIPA Universitas Negeri Malang. Sulistiono, Sumardi, I., Azis Purwantoro. 2012. Analisis Profil Protein pada tahap Perkembangan Buah Kacang Tanah (Arachis hypogaea L.). Proceeding Seminar Nasional MIPA UNS Solo. Taiz, L. & Zeiger, E. 1998. Plant Physiology. Sinauer Associates, Inc. Publishers: Sunderland. p. 31-574. Thompson, L.K., Burgess, C.L. & Skinner, E. 1992. Localization of Phytochrome during Peanut (Arachis hypogaea) Gynophore and Ovule Development. Am. J. Bot. 79: 828 – 832. Ziv, M. & Zamski, E. 1975. Geotropic Responses and Pod Development in Gynophore Explants of Peanut (Arachis hypogaea) Cultured In Vitro. Ann. Bot. 39: 579 - 583.


545


PEMANFAATAN PASSIFLORA OLEH MASYARAKAT JAWA TIMUR Sunarmi dan Sarwono Jurusan Biologi Universitas Negeri Malang, Jl. Semarang No. 5 Malang 65145 Email: [email protected] Abstrak: Passiflora merupakan salah satu tanaman yang banyak dimanfaatkan oleh sebagian besar masyarakat di Indonesia antara lain berkhasiat sebagai obat tradisional. Perekaman pengetahuan berbagai nilai budaya tumbuhan yang dikembangkan sesuatu masyarakat sebagai warisan dari leluhurnya akan menambah keragaman Sumber Daya Hayati yang bermanfaat. Di wilayah Jawa Timur belum diketahui informasi tentang pengetahuan dan kebiasaan masyarakat dalam pemanfaatan tanaman Passiflora. Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui: 1) persepsi masyarakat tentang pemanfaatan tanaman Passiflora, 2) bagian organ tanaman Passiflora yang biasa dimanfaatkan oleh masyarakat, 3) cara pemanfaatan untuk setiap keperluan. Jenis penelitian ini adalah penelitian Deskriptif-eksploratif dengan teknik survei dan wawancara untuk mengetahui pemanfaatan Passiflora oleh masyarakat Jawa Timur. Hasil penelitian menunjukkan bahwa di wilayah Jawa Timur terdapat 3 etnis yaitu Jawa, Madura dan campuran Jawa-Madura. Tanaman Passiflora dimanfaatkan sebagai tanaman pelindung, sebagai minuman/sirup, sebagai tanaman hias dengan para-para, sebagai tanaman obat yaitu untuk obat asma, insomnia, menyehatkan jantung, sembelit, obat KB (Keluarga Berencana). Bagian tumbuhan yang digunakan pada umumnya adalah bagian buah yaitu untuk sirup dan obat sembelit. Daun untuk obat asma, insomnia, menyehatkan jantung, obat KB dan anti kanker. Kata kunci: pemanfaatan, Passiflora, masyarakat Jawa timur

PENDAHULUAN Indonesia merupakan negara yang memiliki suku dan budaya yang beragam, disamping jenisjenis tumbuhan yang beragam pula. Setiap kelompok masyarakat mempunyai budaya tersendiri dalam mengatur sistem pengetahuan anggotanya menghadapi tumbuhan yang ada di lingkungannya, yang digunakan untuk berbagai keperluan. Perekaman pengetahuan berbagai nilai budaya tentang tumbuhan yang dikembangkan oleh masyarakat sebagai warisan dari leluhurnya akan menambah keragaman Sumber Daya Hayati yang bermanfaat, yang merupakan dasar untuk pendalaman lebih lanjut tentang botani terapan dengan teknologi mutakhir (Rifai, 1992). Passiflora (Markisah) merupakan salah satu tanaman yang banyak dimanfaatkan oleh sebagian besar masyarakat di Indonesia. Tanaman ini umumnya digunakan sebagai tanaman pelindung dan buahnya dimanfaatkan sebagai sirup Markisah. Passiflora merupakan salah satu tanaman yang berkhasiat sebagai obat tradisional. Adanya kecenderungan untuk back to nature belakangan ini. Kegunaan Passiflora sebagai obat adalah untuk mengobati batuk, tekanan darah tinggi, ginjal, anti kanker, Keluarga Berencana. Meskipun telah disebutkan bahwa Passiflora dapat digunakan untuk obat berbagai penyakit tetapi cara pemakaian masyarakat berbeda-beda. Sejauh ini penelitian tentang masalah-masalah tersebut belum banyak dilakukan. Passiflora merupakan salah satu marga dari 16 marga suku Passifloraceae, tersebar di daerah tropis dan temperatur rata, terutama di Amerika dan Afrika tropis. Informasi tentang pemanfaatan Passiflora sehubungan dengan budaya masyarakat Jawa imur belum diketahui, oleh karena itu penelitian tentang pemanfaatan tanaman Passiflora di Jawa Timur perlu dilakukan. Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui: 1) persepsi masyarakat tentang pemanfaatan tanaman Passiflora, 2) bagian organ tanaman Passiflora yang biasa dimanfaatkan oleh masyarakat, 3) cara pemanfaatan untuk setiap keperluan. SESI PARALEL BIOLOGI

546


METODE Jenis penelitian ini adalah deskriptif-eksploratif dengan teknik survei. Populasi target adalah seluruh masyarakat di Jawa Timur. Sampel adalah masyarakat yang menanam sirih dari 8 marga yang terdapat di Jawa Timur meliputi: Lumajang, Probolinggo, Malang, Ponorogo, Sidoarjo, Kediri, Madiun, Trenggalek, Mojokerto, Pasuruan, Tulung Agung, Blitar, Banyuwangi, Ngawi, Magetan, Madura, Surabaya, Mojoagung, Jombang, Nganjuk, Bojonegoro. Pengambilan data dilakukan dengan teknik wawancara terhadap masyarakat yang menanam Passiflora dan pada masyarakat yang di daerahnya terdapat tumbuhan Passiflora karena ada salah satu tumbuhan Passiflora yang tumbuh liar tidak ditanam. Untuk melengkapi data hasil wawancara pengumpulan data juga dilakukan pemotretan terhadap data tumbuhan dan pemanfaatannya. Dari hasil wawancara dilakukan pengelompokan macam keperluan berdasarkan macam pemanfaatan yang biasa dilakukan oleh masyarakat Jawa Timur yang berada di 21 kota di Jawa Timur terhadap tanaman Passiflora. Setelah itu diambil kesimpulan tentang organ yang dimanfaatkan, cara pemanfaatannya untuk setiap macam keperluan. HASIL DAN PEMBAHASAN 1. Jenis Passiflora yang ditemukan Dari hasil wawancara dan dokumentasi serta deskripsi dan identifikasi ditemukan 8 jenis Passiflora pada Tabel 1 yaitu: Tabel 1. Jenis Passiflora yang ditemukan No

Jenis

1

Passiflora edulis

2

Passiflora quadrangularis

3

Passiflora foetida

4

Passiflora coccinea

5

Passiflora vitifolia

6

Passiflora lunata

7

Passiflora ligularis

8

Passiflora suberosa

2. Manfaat Passiflora Dari hasil wawancara terhadap 115 responden tentang manfaat diperoleh hasil bahwa Passiflora dapat digunakan sebagai obat, tanaman hias dan tanaman pelindung. Macam-macam manfaat Passiflora selengkapnya tercantum pada Tabel 2. Tabel 2. Manfaat Passiflora No 1 2 3 4 5 6 8 9 10 11 12

Manfaat Passiflora Buah dimakan Sebagai tanaman perindang/pelindung Buah untuk minuman/sirup/jus Sebagai tanaman hias Daun untuk makanan ternak Batang untuk tali Buah untuk obat sariawan Buah untuk obat diare Buah untuk obat kejang Buah untuk menambah daya tahan tubuh Buah untuk obat batuk


Jumlah 24 27 37 23 3 2 7 3 2 8 7

Persentase (%) 20,87 23,48 32,17 20 2,61 1,74 6,08 2,61 1,74 6,95 6,08

547

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran Malang, 13 Oktober 2012 ISBN 978-602-97895-6-0 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46

Buah untuk menentramkan syaraf Buah sebagai anti kanker Buah untuk obat anemia Buah untuk obat kolesterol Buah untuk melancarkan peredaran darah Buah untuk mencegah hipertensi Buah untuk melancarkan ASI Buah untuk obat probiotik Daging buah sebagai sayur Buah untuk mencegah stroke Daun sebagai sayur Buah untuk bahan/obat penenang Buah untuk pereda sakit nyeri Buah untuk antioksidan Daun untuk obat insomnia Daun untuk obat Histeria Daun untuk obat Epilepsi Daun untuk obat yang bersifat Analgesik Buah untuk obat Kolitis Buah untuk obat Sembelit Buah untuk obat gangguan haid Daging buah untuk obat Neurostomia Daging buah untuk obat tidak nafsu makan Daging buah untuk obat sulit berkonsentrasi Buah untuk obat Influenza Buah untuk mengurangi gejala asma Daun untuk obat peluruh air seni/baik untuk ginjal Badan untuk menyembuhkan badan lemah setelah sakit Buah untuk diet Buah untuk menyehatkan jantung Daun untuk obat KB Buah untuk menjaga agar penglihatan tetap baik Buah untuk obat rematik Bunga dapat diseduh untuh teh

3 3 2 3 1 3 2 1 1 1 2 2 2 1 3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 1 1 2 1 1 1 1

2,61 2,61 1,74 2,61 0,87 2,61 1,74 0,87 0,87 0,87 1,74 1,74 1,74 0,87 2,61 0,87 0,87 0,87 0,87 0,87 0,87 0,87 0,87 0,87 0,87 1,74 1,74 0,87 0,87 1,74 0,87 0,87 0,87 0,87

3. Cara Pemanfaatan Passiflora dan Bagian Tanaman yang Dimanfaatkan Berdasarkan hasil wawancara tentang pemanfaatan tanaman Passiflora oleh masyarakat Jawa Timur bisa dikelompokkan menjadi dua yaitu yang bermanfaat dan cara pemanfaatannya sudah tahu tetapi ada sebagian masyarakat yang memanfaatkannya tetapi cara pemanfaatannya masih belum tahu pasti. 1) Tanaman Secara Keseluruhan Berdasarkan perawakannya Passiflora berupa semak dengan arah tumbuh batang memanjat menggunakan sulur, maka bisa dimanfaatkan sebagai tanaman peneduh. Hal ini didukung oleh tata letak daun tersebar dengan helai daun yang cukup lebar sehingga cocok sebagai tanaman peneduh yang dilengkapi dengan para-para. Selain itu tanaman Passiflora juga dilengkapi tanaman hias. Hal ini didukung karena bunga Passiflora sangat menarik warnanya, dan dilengkapi dengan mahkota tambahan/corona yang berwarna ungu keputihan dan ada yang berwarna merah (Lawrence, 1967). Corolla yang berwarna warni yaitu merah untuk Passiflora coccinea dan vitifolia, ungu keputihan untuk Passiflora edulis dan quadrangularis sangat cocok kalau dimanfaatkan sebagai tanaman hias. Dari 8 jenis Passiflora yang ditemukan ada 1 jenis Passiflora yang tidak cocok untuk tanaman hias yaitu Passiflora suberosa karena perhiasan bunganya hanya memiliki sepal yang berwarna hijau dan berukuran kecil (diameter bunga 0,75 cm) sehingga tidak menarik.


548


2) Daun Pada umumnya daun Passiflora tertentu yaitu Passiflora lunata daun mudanya dimanfaatkan sebagai sayur. Sebagian masyarakat memanfaatkan daun untuk obat insomnia, obat histeria, obat epilepsi, untuk meluruhkan air seni, untuk mencegah kehamilan/KB. Daun yang dimanfaatkan sebagai obat berdasarkan hasil wawancara cara pemanfaatannya hanya direbus menggunakan air dan air rebusan diminum. Perbandingan antara air dan bagian tumbuhan dan berapa lama merebusnya belum diketahui secara pasti.

3) Buah dan Biji Diantara bagian tumbuhan Passiflora yang paling banyak dimanfaatkan adalah buah dan biji, yaitu: sebagai obat penenang, pereda sakit/nyeri, obat Kolitis, obat sembelit, desentri, gangguan haid, batuk, neurostomia, meningkatkan nafsu makan, meningkatkan konsentrasi syaraf otak, influenza, mengurangi gejala asma, meningkatkan kebugaran tubuh setelah sakit, untuk diet, menyehatkan jantung, menjaga penglihatan tetap baik, Reumatik, untuk sirup/jus, sariawan, obat kejang, meningkatkan daya tahan tubuh, menentramkan syaraf, anti kanker, obat anemia, menurunkan kolesterol, melancarkan peredaran darah, mencegah hipertensi, melancarkan ASI, obat probiotik, mencegah stroke. Berdasarkan hasil wawancara cara pemanfaatan buah dan biji bisa dimakan segar, dibuat sirup/jus dan daging buahnya bisa dibuat manisan. Secara pasti beberapa dosis penggunaannya belum diketahui oleh masyarakat.

4) Bunga Bunga bisa diseduh dengan air panas dan digunakan sebagai minuman. Sebagian besar masyarakat Jawa Timur menanam Passiflora dengan cara menggunakan biji dan ada yang dari stek. Penanaman Passiflora yang menggunakan stek yaitu jenis Passiflora lunata, P. suberosa, P. vitifolia, P. coccinea, P. foetida. Sedangkan P. quadrangularis, P. edulis, P. ligularis pada umumnya ditanam menggunakan biji. Pada umumnya Passiflora yang ditanam menggunakan biji yang banyak dimanfaatkan adalah buahnya karena selaput bijinya bisa dibuat jus/sirup yang banyak dikonsumsi oleh masyarakat. Daun Passiflora yang digunakan sebagai obat pada umumnya daun yang sudah mengalami pertumbuhan maksimal. Passiflora quadrangularis mempunyai daun yang berukuran cukup lebat dengan batang memanjat dengan para-para menyebabkan tumbuhan ini cocok sebagai tanaman peneduh. KESIMPULAN Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan, dapat disimpulkan: 1. Tanaman Passiflora dapat dimanfaatkan sebagai minuman, tanaman hias, tanaman pelindung dan tanaman obat 2. Bagian organ tanaman Passiflora yang dimanfaatkan yaitu batang, daun, bunga, buah dan biji 3. Cara pemanfaatan yang sudah diketahui secara pasti adalah cara membuat sirup, tetapi cara pemanfaatan sebagai tanaman obat belum diketahui secara pasti Berdasarkan hasil pembahasan, disarankan sebagai berikut: 1. Supaya ada penelitian lebih lanjut tentang manfaat tumbuhan Passiflora 2. Supaya ada penelitian lebih lanjut tentang kandungan kimia pada Passiflora terkait dengan manfaat Passiflora sebagai tanaman obat, untuk menentukan dosis penggunaaanya. DAFTAR PUSTAKA [1] Lawrence. M. H George. 1967. Taksonomi of Vascular Plants. Oxford IBH Publishing. Co. New delhi. Bombay Calcutta.


549


[2] Rifai, M.A. 1992. Etnobotani dan Pengembangan Tetumbuhan Pewarna Indonesia: Ulasan Suatu pengamatan di Madura. Makalah Seminar Nasional etnobotani Bogor.


550


POTRET KOMPETENSI SISWA SMA DALAM MATA PELAJARAN BIOLOGI DI KABUPATEN NGAWI Susriyati Mahanal Jurusan Biologi Universitas Negeri Malang, Jl. Semarang No 5 Malang 65145 E-mail: [email protected] Abstrak. Penelitian tentang ,Potret Kompetensi Siswa SMA dalam Mata Pelajaran Biologi di Kabupaten Ngawi’ bertujuan sebagai berikut: (1) memotret kompetensi siswa SMA dalam mata pelajaran Biologi di Kabupaten Ngawi, (2) mengidentifikasi faktor penyebab rendahnya kompetensi siswa SMA dalam mata pelajaran Biologi di Kabupaten Ngawi, (3) mengidentifaksi alternatif pemecahan masalah penyebab rendahnya kompetensi siswa SMA dalam mata pelajaran Biologi yang dlakukan sekolah di Kabupaten Ngawi. Penelitian ini merupakan explanatory research, yang dilaksanakan untuk mengungkap informasi implementasi pembelajaran Biologi di SMA Kabupaten Ngawi. Populasi penelitian adalah seluruh SMA yang terdapat di Kabupaten Ngawi yang berjumlah 20 SMA baik negeri maupun swasta. Sampel penelitian diambil secara purposif yaitu 2 sekolah katagori tinggi dan 2 sekolah katagori rendah. Berdasarkan analisis data dapat disampaikan beberapa kesimpulan hasil penelitian sebagai berikut. (1) Potret kompetensi siswa SMA dalam mata pelajaran Biologi di Kabupaten Ngawi menunjukkan variasi antar sekolah, (2) Faktor-faktor yang menyebabkan rendahnya kompetensi siswa SMA dalam mata pelajaran Biologi di Kabupaten Ngawi, yaitu: penentuan guru kelas XII, inisiatif guru untuk mencapai target UNAS, guru dan siswa tidak menguasai pokok bahasan tertentu, ada kelemahan dalam pembelajaran. (3) Alternatif pemecahan masalah yang dilakukan sekolah untuk meningkatkan kompetensi siswa SMA dalam mata pelajaran Biologi Kabupaten Ngawi, yaitu: penentuan target UNAS, pelibatan pihak luar (komite sekolah, orang tua, dan LBB), upaya pribadi guru untuk mencapai target UNAS, penerapan metode drill dan latihan mengerjakan soal, menambah jam pelajaran, mengadakan pelajaran tambahan, try-out dan tindak lanjut try-out, penghargaan pada guru yang berhasil, perhatian Kepala Sekolah terhadap mata pelajaran yang di UNAS-kan. Saran yang dapat diajukan terkait dengan peningkatan kopenetensi siswa SMA dalam mata pelajaran Biologi di Kabupaten Ngawi yaitu: pendampingan pembinaan dan pengembangan profesi guru. Kata-kata Kunci: kompetensi mata pelajaran Biologi, Kabupaten Ngawi

PENDAHULUAN Berdasarkan laporan hasil UNAS pada tahun 2008/2009 dan 2009/2010 tampak telah mengalami peningkatan cukup berarti. Hal itu terbukti secara nasional jumlah persentase siswa tidak lulus UNAS yang semula masih tergolong tinggi yaitu sekitar 7,04% pada tahun 2008/2009 (BSNP, 2009), telah turun menjadi sekitar 1,07% pada tahun 2009/2010 (BSNP, 2010). Diperkirakan untuk lulusan tahun 2010/2011 akan terjadi perubahan secara signifikan, karena kelulusan tidak hanya ditentukan oleh hasil UNAS semata, tetapi memperhitungkan nilai rapor dan nilai ujian sekolah. Dengan demikian perubahan angka kelulusan tahun 2010/2011dimungkinkan meningkat tajam. Namun demikian hal ini tidak secara otomatis mencerminkan terjadinya peningkatan penguasaan kompetensi oleh siswa, tetapi semata-mata disebabkan oleh adanya perubahan model sistem penilaian. Oleh karena itu sesungguhnya capaian mutu pendidikan relatif tidak jauh berbeda dengan siswa lulusan SMA tahun sebelumnya. Berarti, penguasaan kompetensi materi belum seperti yang diharapkan, sehingga masih perlu adanya upaya-upaya untuk meningkatkan penguasaan kompetensi lulusan.


551


Angka ketidak lulusan di Kabupaten Ngawi pada tahun 2007/2008 sebesar 3,140% (BSNP, 2008), pada tahun 2008/2009 menunjukkan peningkatan sebesar 6,23% (BSNP, 2009), dan mengalami penurunan pada tahun 2009/2010 menjadi 0,50% (BSNP, 2010). Posisi ranking keberhasilan UNAS relatif tidak berubah, yaitu SMA-SMA favorit seperti SMAN I dan SMAN II masih mendominasi posisi ranking atas, dan belum tampak ada sekolah non-favorit yang mampu naik ke posisi atas. Sementara itu untuk SMA swasta masih berada di level bawah. Matapelajaran Biologi merupakan salah satu mata pelajaran yang UNAS-kan pada jenjang pendidikan SMA. Perolehan nilai UNAS mata pelajaran Biologi siswa-siswa SMA Kabupaten Ngawi dari tahun 2007/2008 sampai dengan tahun 2009/2010 cenderung mengalami penurunan. Pada UNAS tahun 2007/2008 rata-rata nilai mata pelajaran biologi siswa SMA Kabupaten Ngawi sebesar 8,33, pada UNAS tahun 2008/2009 menurun mejadi 8,20, dan pada tahun 2009/2010 turun lagi menjadi 6,86 ((BSNP, 2008; BSNP, 2009; BSNP, 2010). Upaya peningkatan mutu pendidikan, khususnya untuk pencapaian keberhasilan ujian nasional mata pelajaran Biologi SMA di Kabupeten Ngawi perlu mempertimbangkan berbagai faktor. Oleh karena itu perlu didahului dengan kegiatan penelitian untuk menggali berbagai faktor yang mendukung dan menghambat upaya pencapaian kompetensi mata pelajaran biologi melalui penelitian ,Potret Kompetensi Siswa SMA dalam Mata Pelajaran Biologi di Kabupaten Ngawi’. METODE Penelitian ini merupakan explanatory research, yang dilaksanakan untuk mengungkap informasi implementasi pembelajaran Biologi SMA di Kabupaten Ngawi. Populasi penelitian adalah seluruh SMA yang terdapat di Kabupaten Ngawi yang berjumlah 20 SMA baik negeri maupun swasta. Penarikan sampel secara purposif, yaitu dua SMA dari sekolah kategori tinggi (level atas)) dan dua SMA dari sekolah kategori rendah (level bawah). Sekolah yang dijadikan sampel dari level atas adalah SMAN 1 Ngawi dan SMAN 2 Ngawi dan dari sekolah level bawah adalah SMAN Kwadungan dan SMA Muhammadiyah 2 Ngawi. Instrumen penelitian ada dua yaitu angket berupa daftar cek dan panduan wawancara. Instrumen dikembangkan dengan mengacu pada delapan standar pendidikan Nasional. Pengumpulan data dilakukan pada bulan Juni- Oktober 2011. Data kompetensi ini diperoleh dari data hasil Ujian Nasional selama dua tahun terakhir 2008/2009 dan 2009/2010 yang dikeluarkan oleh BSNP. Data terkait indikator-indikator tiap standar pendidikan dijaring melalui angket (daftar cek) dan wawancara terhadap pihak-pihak terkait di sekolah tersebut. Data hasil penelitian dianalisis secara deskriptif baik yang kualitatif maupun yang kuantitatif. Hasil analisis data secara deskriptif itu diharapkan dapat mengungkap hal-hal berikut: (1) potret kompetensi siswa dalam mata pelajaran Biologi, (2) faktor penyebab siswa tidak menguasai kompetensi tertentu, (3) alternatif pemecahan masalah untuk meningkatkan kompetensi siswa dalam mata pelajaran biologi yang dilakukan oleh sekolah. HASIL DAN PEMBAHASAN Kompetensi Siswa dalam Mata Pelajaran Biologi Nilai rata-rata UNAS mata pelajaran biologi selama 3 tahun terakhir (2007/2008, 2008/2009, dan 2009/2010) pada sekolah level atas dan bawah bervariasi. Rincian perolehan nilai rata-rata sebagai berikut: 1) sekolah level atas dengan nilai rata-rata antara 7,11-8,95, 2) sekolah level bawah dengan nilai rata-rata antara 5,46-7,50. Pada Tabel 1 ditampilkan komparasi kompetensi mata pelajaran Biologi yang tidak dikuasai oleh siswa dari sekolah level atas dan bawah. Siswa dari sekolah level atas kompetensi yang tidak dikuasai ada 14 kompetensi, sedang dari sekolah level bawah ada 24 kompetensi. Dari komparasi tersebut tampak 9 kompetensi tidak dikuasai oleh siswa baik dari sekolah level atas maupun bawah (Tabel 2)

Tabel 1. Komparasi Kompetensi Mata Pelajaran Biologi yang tidak Dikuasai oleh SMA Atas dan SMA Bawah di Kabupaten Ngawi. SESI PARALEL BIOLOGI

552

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran Malang, 13 Oktober 2012 ISBN 978-602-97895-6-0 SMA ATAS 1. menjelaskan fungsi organ pada alat indera 2. mengidentifikasi DNA/ RNA berdasarkan ciriciri/ strukturnya 3. menjelaskan proses pencernaan zat makanan 4. menjelaskan akibat kerusakan lingkungan bagi ekosistem tertentu 5. mengidentifikasi jaringan pada manusia 6. mengidentifikasi faktor inter/ ekster yang mempengaruhi pertumbuhan dan perkembangan tumbuhan 7. mengidentifikasi sistem hormon/ sistem koordinasi 8. menentukan contoh peranan virus/ protista/ monera/ fungi 9. menjelaskan tahapan peristiwa gametogenesis 10. mengidentifikasi peristiwa mutasi 11. menjelaskan proses perkembangbiakan tumbuhan berbiji 12. mengidentifikasi organisme 13. menentukan sifat-sifat / ciri jaringan tumbuhan 14. mengidentifikasi teori / fakta-fakta yang mendukung proses evolusi

SMA BAWAH 1. menentukan contoh peranan virus/protista/monera/fungi 2. menjelaskan proses pencernaan zat makanan 3. menjelalskan tahapan peristiwa gametogenesis 4. menentukan sifat-sifat/ciri jaringan tumbuhan 5. menjelaskan cara kerja/fungsi enzim 6. mengidentifikasi tahap tertentu respirasi sel 7. mendeskripsikan peran/implikasi bioteknologi 8. mengidentifikasi organ pada sistem ekskresi manusia 9. mengidentifikasi peristiwa mutasi 10. menjelaskan proses perkembangbiakan tumbuhan berbiji 11. menjelaskan hasil percobaan reaksi fotosintesis 12. mendeskripsikan daur hidup invertebrata 13. mengidentifikasi DNA/RNA berdasarkan ciriciri/strukturnya 14. menerapkan hukum Hardy/Weinberg 15. menjelaskan proses/hasil pada raksi katabolisme/anabolisme 16. mengidentifikasi teori/fakta-fakta yang mendukung proses evolusi 17. mengidentifikasi organisme 18. menjelaskan proses yang terjadi pada salah satu tahap dari daur hidup paku/lumut 19. menjelaskan akibat kerusakan lingkungan bagi ekosistem tertentu 20. mengidentifikasi organel sel tumbuhan/hewan 21. menjelaskan fungsi organ pada sistem transportasi 22. menjelaskan proses pada sistem reproduksi 23. menginterpretasi hasil percobaan tentang pertumbuhan/perkembangan tanaman 24. mengidentifikasi tahap reproduksi sel

Tabel 2. Kompetensi Mata Pelajaran Biologi yang tidak Dikuasai Siswa SMA Level Atas dan Bawah Di Kabupaten Ngawi No 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Kompetensi yang Tidak Dikuasai mengidentifikasi DNA/ RNA berdasarkan ciri-ciri/ strukturnya menjelaskan proses pencernaan zat makanan menjelaskan akibat kerusakan lingkungan bagi ekosistem tertentu menentukan contoh peranan virus/ protista/ monera/ fungi menjelaskan tahapan peristiwa gametogenesis mengidentifikasi peristiwa mutasi menjelaskan proses perkembangbiakan tumbuhan berbiji mengidentifikasi organisme mengidentifikasi teori / fakta-fakta yang mendukung proses evolusi

Faktor-Faktor Penyebab Siswa SMA Kabupaten Ngawi tidak Mencapai Kompetensi Mata Pelajaran Biologi


553


Berdasarkan analisis data beberapa penyebab tidak tercapainya kompetensi mata pelajaran yang diujikan adalah sebagai berikut. 1. Input siswa Input siswa SMA berkaitan dengan nilai ujian nasional (NUN) SMP. Pada sekolah level atas kondisi input siswa termasuk kategori tinggi dalam arti siswa yang diterima mempunyai NUN SMP rata-rata tinggi (>39). Sekolah dengan input siswa yang tinggi pencapaian kompetensi matapelajaran yang diUNAS-kan juga tinggi. Sebaliknya, pada sekolahsekolah level bawah kondisi input siswa pada kategori sedang sampai rendah (<39). Sekolah-sekolah level atas mempunyai beberapa cara untuk merekrut input siswa agar memenuhi kriteria tertentu. Berdasarkan hasil wawancara dengan Kepala Sekolah sedikitnya ada 3 cara seleksi, yaitu berdasarkan NUN SMP, melalui tes, dan melalui minat dan bakat. NUN SMP adalah cerminan kemampuan akademik siswa SMA. Menurut Mahanal (2009) kemampuan akademik adalah pengetahuan awal (prior knowledge) yang dimiliki atau penguasaan suatu materi pelajaran yang pernah dipelajari. Menurut Addison dkk. (2001) kemampuan akademik (prior knowledge) adalah pengetahuan, kompetensi, dan kecakapan yang telah dimiliki siswa untuk proses pembelajaran. Pengetahuan awal ini digunakan siswa untuk mengkonstruk pengetahuan yang baru yang lebih luas dan komplek (Gagnon dan Collay, tanpa tahun; Brewer, 2002). Mahanal (2009) menemukan pengaruh yang signifikan kemampuan akademik terhadap kemampuan penguasaan konsep siswa dalam mata pelajaran Biologi. Menurut Vernon (2000), orang memiliki kemampuan akademik tinggi memiliki memiliki kecepatan belajar yang lebih tinggi pula. 2.

Penentuan Guru Kelas XII Dasar penentuan guru matapelajaran yang di UNAS-kan di wilayah penelitian bervariasi. Hasil wawancara dengan guru kelas XII pengampu matapelajaran Biologi terungkap dasar penentuan guru kelas XII adalah sebagai berikut: sesuai dengan ijazah, senioritas, pengalaman mengajar kelas XII, penguasasaan materi. Namun, ada beberapa guru yang mengungkapkan bahwa dasar penentuan guru kelas XII tidak jelas, misalnya tidak ada guru lain, giliran, dan disukai siswa. Penentuan guru pengampu matapelajaran seharusnya mempertimbangkan kualifikasi akademik, linieritas dengan ijazah, profesionalisme. Guru yang profesional berpengaruh pada proses pembelajaran dan mampu melahirkan out-put yang bermutu. Parkay (1992) mengemukakan pengetahuan dan keterampilan yang wajib dimiliki seorang guru profesional, yakni: (1) pengetahuan dan pemahaman tentang dirinya sendiri dan siswanya, (2) pengetahuan dan pemahaman bidang studi yang menjadi keahliannya; (3) pengetahuan dan pemahaman tentang teori-teori dan penelitian kependidikan; (4) keterampilan mengajar; dan (5) keterampilan interpersonal. 3.

Inisiatif Guru Inisiatif guru terkait dengan target kelulusan SMA di Kabupaten Ngawi berbeda. Hasil wawancara dengan guru kelas XII matapelajaran Bologi terungkap berbagai upaya guru untuk mencapai target pada umumnya melalui latihan menjawab soal, analisis SKL, menambah jam, meringkas, mengadakan bimbingan belajar, memotivasi siswa. Sedikit dari guru mengungkapkan berinisiatif pemantapan materi. Beberapa guru mengungkapkan materi pembelajaran diselesaikan pada semester satu, dan pada semester dua guru berinisiatif melakukan drill soal. Inisiatif guru yang inovatif dituntut untuk menyiapkan peserta didik dalam menghadapi UNAS. Secara umum guru dikatakan inisiator apabila memiliki ciri antara lain: menemukan hal baru, menyempurnakan yang sudah ada, mempunyai gagasan baru untuk diterapkan, memadukan teori dan praktik, mengkaitkan materi ajar dengan lingkungan sekitar, mampu memotivasi siswa, memberi contoh dan lain-lain. Inisitaif guru untuk memotivasi siswa merupakan hal yang patut kita hargai mengingat motivasi siswa dalam menghadapi UNAS sering kali tidak stabil. Inisiatif guru menemukan berbagai cara atau metode inovatif sangat diharapkan untuk meningkatkan mutu pembelajaran.


554


4.

Kelemahan dalam pembelajaran Berdasarkan hasil wawancara dengan guru terungkap bahwa kelemahan dalam pembelajaran adalah motivasi siswa yang turun, guru tidak menguasai materi pembelajaran, siswa yang malas, terbatasnya sarana dan prasarana. a. Motivasi Siswa Motivasi mempunyai peranan yang strategis dalam aktivitas belajar seseorang. Dari berbagai hasil penelitian selalu menyimpulkan motivasi mempengaruhi prestasi belajar. Siswa malas belajar adalah indikator rendahnya motivasi siswa, padahal motivasi yang tinggi merupakan salah satu faktor kunci keberhasian belajar. Motivasi belajar siswa juga sangat dipengaruhi perlakuan guru terhadap siswa, interaksi guru dan siswa, dan proses belajar mengajar yang dilaksanakan di kelas. Llingkungan belajar yang kondusif dapat diciptakan bila guru mampu membangun hubungan yang positif, menyenangkan, dan saling menghormati antar guru dan siswa, serta antar siswa sendiri (Harmer, 2007a). Di luar kelas, para siswa harus didorong untuk meningkatkan semangat autonomous learning (pembelajaran mandiri) yang mereka miliki. Kemandirian belajar adalah tujuan akhir dari pembelajaran yang sukses (Little, 1995). Siswa yang autonomous (mandiri) adalah siswa yang mampu mengatur strategi belajar mereka dan bertanggung jawab atas kapan dan dimana mereka melakukannya (Little, 1995; Dickinson, 1996). Beberapa unsur autonomy seperti disebutkan oleh Littlewood (1996) adalah motivasi dan keyakinan diri. b. Sarana dan Prasana Pendidikan Sarana dan prasarana pendidikan merupakan salah satu penunjang suatu proses belajar mengajar. Faktor sarana dan prasarana pendidikan dapat menunjang proses belajar mengajar sehingga berjalan dengan lancar, teratur, efektif dan efisien dan dapat menghasilkan prestasi belajar yang sesuai dengan tujuan yang diharapkan. Selain pengembangan potensi siswa, guru juga memiliki peranan penting dalam memaksimalkan sarana dan prasarana yang ada di sekolah untuk mendukung pembelajaran siswa. Misalnya, dengan menggunakan alat bantu di kelas dan mengarahkan siswa untuk belajar mandiri dan/atau menyelesaikan tugas di luar kelas. Siswa di sekolah menengah memerlukan bimbingan dan motivasi guru untuk dapat memanfaatkan fasilitas belajar yang telah disediakan dengan optimal. c. Guru tidak Menguasai Materi Pelajaran Kelemahan lain dalam pelaksanaan pembelajaran adalah guru kurang menguasai materi pembelajaran. Seperti yang telah dikemukakan sebelumnya, guru profesional adalah guru yang menguasai materi pembelajaran yang diampunya. Kemampuan menguasai bidang studi dapat meningkatkan kualitas guru dalam proses belajar mengajar. Bila guru tidak menguasai materi pelajaran maka pembelajaran yang disampaikan menjadi tidak menarik, tidak efektif, sehingga siswa tidak memahami apa yang telah disampaikan guru dan pada akhirnya berakibat pada hasil belajar siswa yang rendah Guru juga harus memiliki kemampuan untuk memilih, menata, dan mengemas materi pelajaran ke dalam cakupan dan kedalaman yang sesuai dengan sasaran kurikuler dan kemampuan daya tangkap sehingga mudah dicerna oleh siswa. Dengan demikian, proses pembelajaran menjadi menarik karena bersifat terarah, apalagi dilengkapi dengan media pembelajaran yang menarik. Oleh karena itu, usaha meningkatkan kemampuan guru dalam melaksanakan proses belajar mengajar, perlu secara terus menerus mendapatkan perhatian dari penanggung jawab sistem pendidikan. Peningkatan ini akan lebih berhasil apabila dilakukan oleh guru dengan kemauan dan usaha mereka sendiri. Solusi yang Dilakukan SMA di Kabupaten Ngawi untuk Mencapai Kompetensi Mata Pelajaran Biologi Berdasarkan analisis data beberapa solusi untuk mencapai kompetensi matapelajaran Biologi, yaitu target pencapaian nilai UNAS, menambah jam pelajaran, try-out, drill soal, bedah SKL, metode pembelajaran, bimbingan intensif (BBI), insentif terhadap guru yang berprestasi.


555


1.

Target UNAS Salah satu program sekolah untuk mencapai kompetensi matapelajaran yang di UNAS-kan (termasuk Biologi)) adalah menetapkan target yang harus dicapai pada UNAS. Penetapan UNAS ini dimusyawarahkan pimpinan sekolah, guru, dan komite sekolah pada waktu rapat dinas. Pada umumnya sekolah menargetkan siswanya 100% lulus dengan nilai yang memuaskan, 100% lulus dengan nilai lebih baik dibanding tahun sebelumnya, atau 100% lulus dengan nilai peringkat 10 besar di Jawa Timur. Sekolah merupakan suatu lembaga transformasi, yang mengolah input (siswa) dan menghasilkan out-put (lulusan). Setiap lembaga mempunyai target kualitas lulusan, salah satunya menetapkan target pencapaian UNAS. Kualitas out-put bergantung dari proses transformasi. Dengan demikian, penetapan target lulusan penting dilakukan agar proses transformasi berjalan secara terprogram. 2. Try-out atau latihan soal, dan Bimbingan Belajar Try-out atau latihan soal merupakan salah satu cara mencapai target UNAS. Try-out dan latihan soal sebenarnya adalah metode dril. Metode dril menurut para guru merupakan metode yang ditengarai efektif untuk melatih siswa mengenali karakter soal dan cara menjawabnya. Try-out merupakan salah satu terobosan untuk meningkatkan kualitas dan kuantitas lulusan. Di antara upaya menghadapi Ujian Nasional (UNAS), Try-out perlu sering diadakan agar siswa terbiasa mengerjakan berbagai tipe soal, mulai dari soal yang sulit sampai soal yang paling mudah. Try-out perlu dilakukan berkali-kali. Semakin sering dilaksanakan, try-out akan memberikan dampak perubahan terhadap hasil selanjutnya. Beberapa manfaat dari kegiatan try-out sebagai berikut. Pertama, membiasakan siswa menghadapi tes. Semakin sering mengerjakan soal-soal latihan, siswa semakin merasa terbiasa sehingga melihat UNAS bukanlah sebagai beban. Kedua, meningkatkan kepercayaan diri siswa. Secara psikologis, keberadaan try-out mampu menunjang suksesnya ujian, karena siswa yang mengikuti try-out dengan yang tidak mengikuti try-out tingkat percaya dirinya dalam mengerjakan soal UNAS akan berbeda. Ketiga, meningkatkan penguasaan materi. Dari sisi akademis, try-out dapat membantu siswa untuk pendalaman materi. Keempat, mengukur kemampuan siswa. Melalui try-out, kemampuan siswa akan mudah terukur, karena pelaksanaan try-out mulai dari pengerjaan hingga pengoreksian biasanya menggunakan komputer. Setiap menjelang UNAS lembaga bimbingan belajar (LBB) banyak dikunjungi oleh siswa. Di LBB siswa tidak belajar secara komprehensif mengenai materi pelajaran yang diujikan, tetapi lebih pada trick, tips, praktek (try-out) soal-soal yang berpeluang muncul pada Ujian Nasional. Skor nilai Ujian Nasional yang diperoleh para siswa merupakan skor relative terhadap kualitas dan prestasi akademis yang dimiliki karena merupakan hasil dari “upaya sesaat” menjelang pelaksanaan Ujian Nasional melalui LBB. Oleh karena itu, triggering effect atau shock therapy yang diharapkan dari penyelenggaraan Ujian Nasional secara perlahan harus ditransformasi ke bentuk yang lebih persuasif dan self-motivating. Dengan demikian, aktivitas belajar yang dilakukan oleh para siswa berjalan secara normal, terarah, dan berbobot, bukan karena ketakutan tidak lulus ujian nasional. 3. Metode Pembelajaran Pada dasarnya fungsi strategi pembelajaran adalah untuk mempelajari, menggunakan dan memperbaiki proses pembelajaran di kelas untuk meningkatkan hasil belajar siswa. Menurut hasil penelitian yang dilakukan Oxford (2002), terdapat sistem strategi pembelajaran yang digunakan untuk meningkatkan hasil belajar siswa dalam bahasa Inggris. Strategi tersebut adalah: (1) strategi affektif; strategi ini mengatur emosi, tingkah laku dan motivasi siwa, misalnya dilakukan melalui humor. (2) Strategi sosial; strategi ini mendorong siswa untuk melakukan interaksi dengan pengguna bahasa. (3) Strategi metakognitif; strategi ini berkaitan dengan perencanaan, pengawasan dan evaluasi kegiatan belajar bahasa. (4) Strategi ingatan yang berhubungan dengan pengelompokan siswa dan mengulas kembali materi yang sudah dikaji. (5) Strategi kognitif; strategi ini berhubungan dengan kemampuan siswa dalam menganalisa, merangkum dan mengemukakan pendapat. (6)


556


Kompensasi; strategi ini berkaitan dengan usaha siswa untuk menebak makna kata melalui konteks, menggunakan sinonim dan bahasa tubuh dalam menggunakan bahasa. Ke enam strategi tersebut sesuai dimplementasikan pada mata pelajaran Biologi. Dengan menggunakan kegiatan pembelajaran yang sesuai, proses pembelajaran dapat berlangsung dengan baik sehingga pengalaman dan informasi yang disampaikan guru mudah dipahami siswa. Tugas guru adalah membantu dan memotivasi siswa atau pembelajar untuk mencari strategi pembelajaran mereka Clark (1981) mengemukakan 70 persen hasil belajar siswa dipengaruhi kemampuan siswa dan 30 persen oleh lingkungan. Sedangkan lingkungan belajar yang paling dominan memengaruhi hasil belajar di sekolah adalah kualitas pengajaran gurunya. 4. Tambahan Jam Pelajaran Pada umumnya sekolah menambah jam pelajaran 1-2 jam perminggu setiap mata pelajaran yang di UNAS-kan. Penambahan jam dilakukan jam ke nol atau setelah pulang sekolah. Penambahan jam pelajaran bertujuan pengkajian konsep atau latihan soal dilakukan lebih lama. Program jam tambahan ini dirasakan perlu untuk dilaksanakan mengingat materi pelajaran yang semakin sulit dan tidak seimbangnya materi pelajaran dengan jam pelajaran yang tersedia. Beberapa sekolah memprogram jam tambahan untuk mata pelajaran yang di UNAS-kan dengan tujuan sebagai berikut. 1) Program penambahan jam pelajaran untuk pendalaman materi dilaksanakan untuk mengoptimalkan kesiapan siswa dalam menghadapi berbagai penilaian hasil belajar, baik ulangan harian reguler, ulangan harian bersama dan ulangan umum akhir semester serta membekali siswa kelas XII menghadapi ujian akhir dan seleksi masuk perguruan tinggi, 2) Program penambahan jam pelajaran untuk pendalaman materi dilaksanakan dengan memberikan tambahan jam pelajaran kepada beberapa mata pelajaran tertentu khusus untuk melatih ketrampilan penerapan konsep dan pemecahan masalah sehubungan dengan materi pelajaran yang telah dipelajari siswa, 3) Pada Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan ( KTSP ) penambahan jam pelajaran ini sebagai pendalaman materi untuk mencapai ketuntasan yang dikenal sebagai program remidial dan/atau pengayaan 5. Pelibatan Pihak Luar Pada umumnya sekolah melibatkan pihak luar dalam program penyiapan UNAS. Pihak luar yang selalu dilibatkan adalah komite sekolah dan orang tua. Pelibatan pihak luar dilakukan melalui penyusunan program bersama dalam penyiapan UNAS, atau sekolah meyusun program kemudian disosialisasikan ke komite dan orang tua. Bila sekolah mengadakan BBI (bimbingan belajar intensif), pelibatan komite dan orang tua terkait dukungan dana serta dukungan belajar siswa. Orang tua memegang peranan penting dalam pencapaian komptensi mata pelajaran. Kepercayaan, harapan, dan sikap orang tua terhadap pendidikan dan prestasi anak mereka memiliki dampak awal yang sangat besar pada pembentukan konsep diri anak tentang peranan pendidikan dalam hidup mereka (Koppich, 2011). Dukungan keluarga terhadap pendidikan anak berdampak pada tingkat kesuksesan belajar siswa (Harmer, 2007b: 19). Ellis-Christensen (2011) menyebutkan bahwa keterlibatan dan motivasi orang tua memiliki kontribusi besar terhadap prestasi belajar siswa. KESIMPULAN 1. Potret kompetensi siswa dalam mata pelajaran Biologi di Kabupaten Ngawi menunjukkan variasi antar sekolah. 2. Faktor-faktor yang menyebabkan siswa SMA Kabupaten Ngawi tidak menguasai kompetensi tertentu dalam mata pelajaran Biologi, yaitu: penentuan guru kelas XII, inisiatif guru untuk mencapai target UNAS, ada pokok bahasan tertentu yang dianggap lemah baik oleh guru maupun siswa, ada kelemahan dalam pembelajaran. 3. Alternatif pemecahan masalah yang dilakukan sekolah untuk meningkatkan kompetensi siswa SMA dalam mata pelajaran Biologi di Kabupaten Ngawi, yaitu: penetapan target UNAS, pelibatan pihak luar (komite sekolah, orang tua, dan LBB), upaya pribadi guru untuk mencapai target UNAS, metode pembelajaran, menambah jam pelajaran, mengadakan pelajaran


557


tambahan, try-out dan tindak lanjut try-out, penghargaan pada guru yang berhasil, kondisi input, dan perhatian Kepala Sekolah terhadap mata pelajaran yang di UNAS-kan. UCAPAN TERIMA KASIH Ucapan terima kasih ditujukan kepada Direktorat Pembinaan Penelitian dan Pengabdian pada Masyarakat yang telah mendanai penelitian ini dengan Surat Perjanjian Pelaksanaan Penelitian Nomor: 0127A/Kep/H32/KP/2009 tanggal 2 Februari 2009 DAFTAR RUJUKAN Addison, P.A., Hutcheson, V.K. 2001. The Importance of Prior Knowledge To New Learning. (Online). (http://otl.curtin.edu.au/tlf/tlf.2001/addison.html. diakses tgl. 16 Juli 2009. Badan Standar Nasional Pendidikan. 2008. Laporan Hasil Ujian Nasional Tahun 2007/2008. Pusat Penilaian Pendidikan Badan Penelitian dan Pengembangan Kementrian Pendidikan. Badan Standar Nasional Pendidikan. 2009. Laporan Hasil Ujian Nasional Tahun 2008/2009. Pusat Penilaian Pendidikan Badan Penelitian dan Pengembangan Kementrian Pendidikan. Badan Standar Nasional Pendidikan. 2010. Laporan Hasil Ujian Nasional Tahun 2009/2010. Pusat Penilaian Pendidikan Badan Penelitian dan Pengembangan Kementrian Pendidikan. Brewer, W.F. 2002. Learning Teori: Contructivivist Approach. Education Encyclopedia,(Online), (http://www.library/educationencyclopedia-cid-13575 827, Dickinson, L. 1995. Autonomy and Motivation a Literature Review. System, 23(2): 165-174. Ellis, C. T. 2011. What Factors Contribute to Academic Success in Children? Retrieved from http://www.wisegeek.com/what-factors-contribute-to-academic-success-in-children.htm Gagnon, G.W.Jr. and Collay, M. Tanpa Tahun. Constructivist Learning Design. (Online). (http://www.prainbow.com/cld/cldp.html. diakses 3 April 2008). Harmer, J. 2007a. The Practice of English Language Teaching (4th ed.). Essex, UK: Longman Harmer, J. 2007b. How to Teach English. Essex, UK: Longman. Koppich, J. 2011. Out-of-School Influences and Academic Success - Background, Parental Influence, Family Economic Status, Preparing for School, Physical and Mental Health. Retrieved from http://education. stateuniversity.com/pages/2306/Out-School-Influences-AcademicSuccess. html. Little, D. 1995. Learning as Dialogue: The Dependence of Learner Autonomy on Teacher Autonomy. System, 23(2): 175-181. Littlewood, W. 1996. “Autonomy”: An Anatomy and a Framework. System, 24(4): 427-435. Mahanal, S. 2009. Pengaruh Penerapan Perangkat Pembelajaran Deteksi Kualitas Sungai dengan Indikator Biologi Berbasis Proyek Terhadap Hasil Belajar Siswa SMA di Kota Malang. Disertasi tidak diterbitkan. Program Pasca Sarjana (S3) Universitas Negeri Malang. Oxford, R.L. 2002. Language Learning Strategies in a Nutshell: Update and ESL Suggestions. In J.C. Richards & W.A. Renandya (Eds.), Methodology in Language Teaching: An Anthology of Current Practice (pp. 124-132). Cambridge: Cambridge University Press. Parkay, F.W. 1992. Becoming a Teacher (2nd ed.). Boston: Allyn & Bacon. Vernon, P.A. 1990. The Use of Bilogical Measure to Estimate Behavior Intelligence. Educational Psychologist. 25 (3&4):293-304.


558


PENGEMBANGAN PERANGKAT PEMBELAJARAN BIOLOGI BERBAHASA INGGRIS MODEL LEARNING CYCLE UNTUK KELAS XI SMA NEGERI 4 MALANG Suwarno, H.1, Suwono, H.2, dan Amin, M.3 1

Guru Science di RSDNBI Tlogowarul; 2,3Jurusan Biologi FMIPA UM Email: [email protected]

Abstrak: Sekolah Bertaraf Internasional adalah satuan pendidikan yang diselenggarakan dengan menggunakan Standar Nasional Pendidikan (SNP) dan diperkaya dengan standar salah satu negara anggota Organizatian for Economic Co-operation and Development (OECD). Perangkat pembelajaran RSBI disusun berdasarkan kurikulum hasil adaptasi dan/atau adopsi kurikulum negara OECD. Pembelajaran model Learning Cycle 5E dapat mengakomodasi tuntutan proses kegiatan pembelajaran di kelas RSBI yang mengharuskan pembelajaran didesain dengan kegiatan eksplorasi, elaborasi, dan konfirmasi yang efektif dan efisien. SMAN 4 Malang merupakan salah satu RSBI di Kota Malang, akan tetapi perangkat pembelajaran biologi-nya masih menggunakan bahasa Indonesia. Tujuan penelitian ini untuk mengembangkan perangkat pembelajaran biologi berbahasa Inggris dengan model Learning Cycle 5E pada materi sistem regulasi untuk kelas XI di SMA NEGERI 4 Malang. Jenis penelitian ini adalah Research & Development dengan menggunakan model pengembangan Borg & Gall. Data kuantitatif berupa skor angket penilaian dari validator, skor angket motivasi ARCS, nilai pretes-postes siswa, dan nilai hasil evaluasi belajar siswa. Data kualitatif berupa saran dan komentar validator. Instrumen pengumpulan data berupa angket, pretes-postes, dan produk perangkat pembelajaran biologi. Berdasarkan analisis data hasil validasi, produk menunjukkan kriteria valid dengan skor 84% dari segi materi, 100% dari segi pengembangan, dan 96% dari segi penerapan lapangan. Analisis data hasil belajar menunjukkan peningkatan ketuntasan hasil belajar klasikal kelas dari 73% menjadi 87%. Data hasil angket motivasi ARCS menunjukkan bahwa Attention mendapat rerata skor 3,91, Relevance mendapat rerata skor 3,95, Cofidence mendapat rerata skor 3,51 dan Satisfaction mendapat rerata skor 4,00. Semua aspek dari ARCS menunjukkan kriteria baik, hal itu menunjukkan bahwa siswa di kelas cukup termotivasi saat pembelajaran berlangsung. Kesimpulannya, produk pengembangan perangkat pembelajaran telah valid dan terbukti dapat meningkatkan hasil belajar dan motivasi siswa. Saran dari penelitian ini adalah pengembangan perangkat pembelajaran seperti ini dapat diterapkan pada berbagai jenjang pendidikan terutama pada RSDBI dengan menyesuaikan kondisi dan kebutuhan sekolah yang bersangkutan. Kata kunci: RSBI, perangkat pembelajaran, Learning Cycle 5E, motivasi, hasil belajar

PENDAHULUAN Era globalisasi mendorong persaingan yang ketat di setiap aspek kehidupan. Persaingan terjadi tidak hanya di tingkat nasional tetapi lebih luas lagi, yaitu persaingan di tingkat internasional. Dalam hal ini, peran sumber daya manusia menjadi faktor penentu utama dalam persaingan ini. Agar bisa bertahan dalam persaingan yang semakin berat, setiap individu harus selalu memperbaharui kualitasnya sejalan dengan perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi terbaru. Upaya yang paling strategis dalam rangka memperbaki mutu sumber daya manusia adalah dengan meningkatan mutu pendidikan. Terkait dengan hal di atas, pemerintah Indonesia berupaya meningkatkan mutu pendidikan melalui UU RI Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional pasal 50 ayat 3 menyatakan bahwa ”Pemerintah dan/atau Pemerintah Daerah menyelenggarakan sekurangSESI PARALEL BIOLOGI

559


kurangnya satu satuan pendidikan pada semua jenjang pendidikan untuk dikembangkan menjadi satuan pendidikan yang Bertaraf Internasional”. Sekolah Bertaraf Internasional adalah satuan pendidikan yang diselenggarakan dengan menggunakan Standar Nasional Pendidikan (SNP) dan diperkaya dengan standar salah satu negara anggota Organizatian for Economic Co-operation and Development (OECD) dan/atau negara maju lainnya. Pelaksanaan program Rintisan SMA Bertaraf Internasional meliputi sepuluh komponen yaitu: Akreditasi, Pengembangan Kurikulum (KTSP), Proses Pembelajaran, Peningkatan Mutu Penilaian, Peningkatan Mutu Kompetensi Lulusan, Peningkatan Mutu Pendidik dan Tenaga Kependidikan, Sarana dan Prasarana Pendidikan, Pengelolaan, Pembiayaan, dan Kesiswaan (Depdiknas, 2009). Pengembangan Kurikulum (KTSP) merupakan salah satu sepuluh komponen Pelaksanaan program Rintisan SMA Bertaraf Internasional. Perangkat Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) disusun berdasarkan standar isi dan standar kompetensi lulusan yang ditulis dalam Bahasa Indonesia dan Bahasa Inggris. Di samping itu kurikulum yang digunakan diperkaya dengan cara mengadopsi dan/atau mengadaptasi kurikulum sekolah pada negara maju yang memiliki keunggulan dalam bidang pendidikan. Pelaksanaan program Rintisan SMA Bertaraf Internasional juga mengatur tentang proses pembelajaran. Proses pembelajaran pada RSBI harus interaktif, inspiratif, menyenangkan, dan menantang sehingga dapat memotivasi siswa untuk berpartisipasi aktif. Pendidik harus dapat mengembangkan proses pembelajaran yang membangun pengalaman belajar siswa melalui kegiatan eksplorasi, elaborasi, dan konfirmasi yang efektif dan efisien. (Depdiknas, 2009). SMAN 4 Malang adalah salah satu rintisan sekolah bertaraf international di Kota Malang. Berdasarkan data hasil wawancara dengan salah satu guru biologi di SMAN 4 Malang, SMAN 4 Malang masih menghadapi beberapa masalah dalam menjalankan program RSBI. Khusus ditinjau dari mata pelajaran biologi, masalah-masalah yang nampak diantaranya belum tersedianya perangkat pembelajaran Biologi dalam bahasa Inggris yang cocok dengan kebutuhan sekolah (khusus pada bab sistem regulasi). RPP dan silabus yang dikembangkan sudah mengadopsi dan mengadaptasi Kurikulum Cambridge, akan tetapi dalam implementasinya di kelas masih menggunakan bahasa Indonesia. Bahan ajar biologi yang digunakan oleh siswa kelas XI IPA SMAN 4 Malang merupakan bahan ajar yang dikembangkan oleh guru mata pelajaran biologi, akan tetapi bahan ajar tersebut masih didesain menggunakan bahasa Indonesia. Khusus pada bab sistem regulasi ini, guru di SMA 4 Malang masih belum menemukan strategi pembelajaran yang tepat. Alasan itulah mengapa pada bab ini cenderung disampaikan menggunakan bahasa Indonesia sepenuhnya. Berdasarkan observasi analisis kebutuhan, SMAN 4 Malang sangat memerlukan suatu perangkat pembelajaran khusus bab sistem regulasi berbahasa Inggris dengan strategi pembelajaran yang tepat. Hal tersebut mendorong peneliti untuk mengembangkan perangkat pembelajaran berbahasa Inggris. Dalam belajar materi sistem regulasi di kelas, nampaknya siswa SMAN 4 Malang belum sepenuhnya aktif. Siswa cenderung lebih sering belajar melalui slide powerpoint yang dijelaskan oleh guru. Mengingat bab sistem regulasi sangat susah untuk dipelajari dan cenderung ke arah hafalan, maka guru berusaha memahamkan siswa melalui penjelasan yang sangat rinci dan mendetail. Akibatnya siswa menjadi kurang termotivasi dalam belajar. Hal ini dilakukan karena rasa khawatir seorang guru atas kesulitan siswa dalam memahami materi. Padahal jika merujuk pada pelaksanaan RSBI, proses pembelajaran harus interaktif, inspiratif, menyenangkan, dan menantang sehingga dapat memotivasi siswa untuk berpartisipasi aktif. Pendidik harus dapat mengembangkan proses pembelajaran yang membangun pengalaman belajar siswa melalui kegiatan eksplorasi, elaborasi, dan konfirmasi yang efektif dan efisien. Masalah proses pembelajaran tersebut mendorong peneliti untuk mengembangkan perangkat pembelajaran yang didesain dengan Learning Cycle 5E. Learning Cycle 5E dipilih karena sintaks Learning Cycle 5E dapat mengakomodasi tuntutan proses kegiatan pembelajaran di kelas RSBI yang mengharuskan pembelajaran didesain dengan kegiatan eksplorasi, elaborasi, dan konfirmasi yang efektif dan efisien. Sintaks Learning Cycle 5E meliputi kegiatan Engagement, Exploration, Explanation, Elaboration, dan Evaluation.


560


Terkait model Learning Cycle 5E, Kumalasari (2011) pernah mengembangkan modul yang didesain dengan Learning Cycle 5E. Pengembangan tersebut berjudul “Pengembangan Modul Biologi Sistem Reproduksi Manusia Model Siklus Belajar (Learning Cycle) 5E untuk Meningkatkan Hasil Belajar Siswa Kelas XI SMA Negeri 1 Malang”. Validasi modul sebagai hasil pengembangan bahan ajar menunjukkan bahwa modul yang dikembangkan tersebut memiliki kriteria sangat valid dengan rata-rata persentase 88,04% untuk modul guru dan 87,6% untuk modul siswa. Penerapan Modul yang didesain model Learning Cycle 5E dapat meningkatkan hasil belajar siswa, dilihat dari ketuntasan klasikal hasil belajar kognitif (dari 66,7% menjadi 86,5%) dengan rata-rata nilai kelas 79,1 dan hasil belajar afektif sebesar 100% (seluruh siswa mendapat kriteria A). Malikha (2009) juga menerapkan siklus belajar (learning cycle) dalam penelitiannya yang berjudul “Penerapan Siklus Belajar (Learning Cycle) dengan Menggunakan Peta Konsep untuk Meningkatkan Motivasi Dan Hasil Belajar Biologi Siswa Kelas X-1 SMA Negeri 2 Batu”. Hasil penelitian menunjukkan bahwa motivasi (minat, perhatian, konsentrasi, dan ketekunan) belajar Biologi siswa kelas X-1 SMA Negeri 2 Batu, adalah 61,25% yang termasuk dalam kategori baik pada siklus I, menjadi 81% yang termasuk dalam kategori sangat baik pada siklus II. Berdasarkan uraian di atas, maka dapat dirumuskan masalah bahwa siswa SMA 4 Malang mengalami kesulitan dalam materi sistem regulasi pada manusia. Siswa juga belum terbiasa dengan penyelenggaraan proses belajar biologi dengan menggunakan bahasa Inggris. Hal itu dapat dilihat dari perangkat pembelajaran Biologi di SMAN 4 Malang masih menggunakan bahasa Indonesia. Siswa terbiasa dengan penjelasan secara rinci melalui slide dan cenderung menghafal, akibatnya siswa menjadi kurang termotivasi dalam belajar. Hasil belajar siswa pada materi sebelumnya masih belum mencapai ketuntasan klasikal kelas. Maka perlu dikembangkan perangkat pembelajaran berbahasa Inggris dengan model Learning Cycle 5E agar siswa lebih terbiasa menggunakan bahan ajar berbahasa Inggris dan diharapkan dapat meningkatkan hasil belajar siswa. Berdasarkan rumusan masalah tersebut maka tujuan dalam penelitian pengembangan ini adalah mengembangkan perangkat pembelajaran biologi berbahasa Inggris dengan model Learning Cycle 5E pada materi sistem regulasi untuk kelas XI di SMA NEGERI 4 Malang. METODE Penelitian ini merupakan jenis penelitian Research & Development yang bertujuan menghasilkan produk berupa perangkat pembelajaran biologi berbahasa Inggris di jenjang SMA kelas XI khusus materi sistem regulasi. Penelitian ini menggunakan model pengembangan Borg & Gall. Gambar 2.1 menunjukkan beberapa langkah hasil modifikasi dari prosedur Borg & Gall yang akan ditempuh oleh peneliti dalam mengembangkan produk berupa perangkat pembelajaran. Teknik analisis data yang digunakan dalam menganalisis data kuantitatif berupa skor angket penilaian adalah dengan menghitung persentase jawaban. Persamaan yang digunakan adalah sebagai berikut.

P

 x x100%  xi

(1)

P = Persentase Σx = Jumlah jawaban responden dalam 1 item Σxi = Jumlah nilai ideal dalam item 100% = Konstanta (Arikunto, 2008: 206) Kriteria kevalidan data angket penilaian validator dapat ditinjau dari hasil persentase kriteria dalam Tabel 2.1 berikut. Tabel 2.1 Kriteria Kevalidan Data Angket Penilaian Validator Skala Nilai (%) Keterangan


561

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran Malang, 13 Oktober 2012 ISBN 978-602-97895-6-0 76,0 -100 Valid 56,0 - 75,0 Cukup Valid 40,0 - 55,0 Kurang Valid (perlu revisi) < 40 Tidak Valid (perlu revisi) (diadopsi dari Suryabrata dalam Ismail, 2007: 31) Melakukan analisis kebutuhan Melakukan analisis kurikulum Mengembangkan produk awal

Revisi produk

Validasi ahli

Uji coba lapangan

Revisi produk akhir

Gambar 2.1 Langkah-langkah Pengembangan Perangkat Pembelajaran (Dimodifikasi dari Borg & Gall, 1983) Sedangkan untuk menghitung skor rata-rata dari angket ARCS digunakan rumus: 𝐣𝐮𝐦𝐥𝐚𝐡 𝐫𝐞𝐬𝐩𝐨𝐧𝐝𝐞𝐧

Skor rata-rata = 𝐣𝐮𝐦𝐥𝐚𝐡 𝐩𝐞𝐫𝐧𝐲𝐚𝐭𝐚𝐚𝐧

(2)

Kriteria skor dari perhitungan angket motivasi ARCS dapat dilihat dalam Tabel 2.2 di bawah ini. Tabel 2.2 Indeks Kategori Motivasi Model ARCS Skor rata-rata Kategori 1,00-1,49 Tidak baik 1,50-2,49 Kurang baik 2,50-3,49 Cukup baik 3,50-4,49 Baik 4,50-5,00 Sangat baik (Keller, 1987)

Keefektifan produk diketahui melalui analisis data pretes-postes yang dihitung menggunakan rumus Gain Score: (%<𝑺𝒇> − <𝑺𝒊>)

= 𝟏𝟎𝟎−%<𝑺𝒊> = Gain Score ternominalisasi <Sf> = skor rerata postes <Si> = skor rerata pretes 100% = Konstanta (Hake, 1999) Kriterian Gain Score ternominalisasi dapat dilihat pada Tabel 2.3. di bawah ini.


(3)

562


Tabel 2.3 Kriteri Gain Score ternominalisasi Gain Score Keterangan () ≥ 0,7 Tinggi 0,3 ≤ () ≥ 0,7 Sedang () > 0,3 Rendah Dimodifikasi dari: (Hake, 1999)

Tes hasil belajar kognitif dianalisis menggunakan rumus: Persentase keberhasilan =

𝐣𝐮𝐦𝐥𝐚𝐡 𝐬𝐤𝐨𝐫 𝐲𝐚𝐧𝐠 𝐝𝐢𝐜𝐚𝐩𝐚𝐢 𝐣𝐮𝐦𝐥𝐚𝐡 𝐬𝐤𝐨𝐫 𝐦𝐚𝐤𝐬𝐢𝐦𝐮𝐦

x 100%

(3)

Kriteria keberhasilan belajar dapat dilihat dari perbandingan dengan KKM perseorangan dan klasikal. Secara perseorangan siswa telah tuntas belajar apabila nilainya mencapai ≥ 75. Sedangkan kriteria ketuntasan klasikal mencapai ≥ 85% (≥ 85% siswa memperoleh nilai ≥ 75). HASIL DAN PEMBAHASAN Data kuantitatif diperoleh dari skor angket penilaian oleh validator ahli dan hasil uji coba lapangan. Validasi perangkat pembelajaran ini melibatkan 4 validator yaitu, 1 dosen sebagai ahli materi, 1 dosen sebagai ahli pendidikan, dan 2 guru mata pelajaran biologi kelas XI sebagai ahli lapangan. Ringkasan hasil validasi ahli materi dapat dilihat pada 3.1 di bawah ini. Tabel 3.1 Ringkasan Data Hasil Validasi Perangkat Pembelajaran oleh Ahli Materi No Aspek yang Dinilai Rata-rata (%) Kriteria 1. Kompetensi 100 Valid 2. Materi 84 Valid 3. Gambar 84 Valid 4. Penggunaan istilah dan lambang 75 Cukup Valid Rerata 85 Valid

Ringkasan hasil validasi ahli pengembangan perangkat pembelajaran RSBI dapat dilihat pada Tabel 3.2. sampai Tabel 3.5. di bawah ini. Tabel 3.2 Ringkasan Data Hasil Validasi Silabus oleh Ahli Pengembangan Perangkat Pembelajaran RSBI No Aspek yang Dinilai Rata-rata (%) Kriteria 1. Identitas silabus 100 Valid 2. Komponen silabus 100 Valid 3. Standar Kompetensi 100 Valid 4. Kompetensi Dasar 100 Valid 5. Indikator Kompetensi 100 Valid 6. Materi Pembelajaran 100 Valid 7. Kegiatan Pembelajaran 100 Valid 8. Penilaian Hasil Belajar 100 Valid 9. Alokasi Waktu 100 Valid 10. Sumber Belajar 100 Valid Rerata 100 Valid


563

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran Malang, 13 Oktober 2012 ISBN 978-602-97895-6-0 Tabel 3.3 Ringkasan Data Hasil Validasi RPP oleh Ahli Pengembangan Perangkat Pembelajaran RSBI No Aspek yang Dinilai Rata-rata (%) Kriteria 1. Komponen RPP 100 Valid 2. Identitas Mata Pelajaran 100 Valid 3. Standar Kompetensi 100 Valid 4. Kompetensi Dasar 100 Valid 5. Indikator Kompetensi 100 Valid 6. Tujuan 100 Valid 7. Materi Pembelajaran 100 Valid 8. Metode Pembelajaran 100 Valid 9. Kegiatan Pembelajaran 100 Valid 10. Penilaian Hasil Belajar 100 Valid 11. Alokasi Waktu 100 Valid 12. Sumber Belajar 100 Valid Rerata 100 Valid Tabel 3.4 Ringkasan Data Hasil Validasi Bahan Ajar oleh Ahli Pengembangan Perangkat Pembelajaran RSBI No Aspek yang Dinilai Presen-tase (%) Kriteria 1. Kelayakan Isi 100 Valid 2. Sajian 100 Valid 3. Kegrafisan 100 Valid Rerata 100 Valid Tabel 3.5 Ringkasan Data Hasil Validasi Worksheet oleh Ahli Pendidikan Pengembangan Perangkat Pembelajaran RSBI No Aspek yang Dinilai Rata-rata (%) Kriteria 1. Komponen Worksheet 100 Valid 2. Judul 100 Valid 3. Dasar Teori 100 Valid 4. Tujuan 100 Valid 5. Alat/Bahan 100 Valid 6. Prosedur Kerja 100 Valid 7. Diskusi 100 Valid Rerata 100 Valid

Ringkasan hasil validasi ahli lapangan dapat dilihat pada Tabel 3.6 di bawah ini. Tabel 4.6 Ringkasan Data Hasil Validasi Perangkat Pembelajaran oleh Guru Biologi SMAN 4 Malang No Aspek yang Dinilai Rata-rata (%) Kriteria 1. RPP dan silabus 98 Valid 2. Bahan Ajar 96 Valid 3. Desain Pembelajaran LC 5E 98 Valid 4. Worksheet/LKS 94 Valid 5. Tes Hasil Belajar Siswa 96 Valid Rerata 96 Valid

Berdasarkan perolehan nilai validasi dari ahli ahli materi yang terdapat pada Tabel 4.1 serta data yang terlampir pada lampiran 4 menunjukkan bahwa sebagian besar aspek yang dinilai menunjukkan kriterian valid. Aspek kompetensi menujukkan nilai rata-rata 100% sehingga pada aspek ini sudah jelas valid dan tidak ada revisi. Aspek materi dan gambar masing-masing mendapat nilai 84% dan menunjukkan kriteria valid. Pada kedua aspek ini belum bisa mencapai 100% karena ada beberapa hal yang masih belum sempurna yaitu diantaranya materi masih terlalu sulit untuk


564


dipahami oleh siswa SMA karena spelling dan grammar-nya masih ada yang salah, serta adanya beberapa gambar yang kurang jelas. Aspek penggunaan istilah dan lambang mendapat nilai 75% yang menunjukkan kriteria valid. Pada aspek ini masih banyak kekurangan diantaranya masih ada penulisan kata yang tidak konsisten. Keempat aspek tersebut mendapat nilai rata-rata 85% yang menunjukkan bahwa dari segi materi, produk ini sudah valid dan layak untuk diujicobakan di lapangan. Hasil validasi produk oleh ahli pendidikan pada Tabel 3.2 sampai 3.5 menunjukkan bahwa silabus, RPP, bahan ajar, dan worksheet masing-masing mendapat nilai 100% yang berarti produk tersebut sudah valid dan layak untuk diujicobakan di lapangan. Nilai yang diperoleh ini merupakan nilai final dari serangkaian proses validasi. Proses validasi oleh ahli pendidikan memerlukan waktu sekitar 3 minggu dengan 4 kali tahap proses validasi dan 4 kali proses revisi produk, hingga pada akhirnya produk ini benar-benar valid. Validasi pertama adalah perbaikan tentang instrumen validasi karena instrumen yang dikembangkan masih belum rinci, sehingga instrumen validasi harus dikembangkan lebih rinci dengan merujuk pada PERMEN DIKNAS No.41. Validasi kedua merupakan penambahan pendidikan karakter pada perangkat pembelajaran. Hal ini karena program pemerintah yang mengharuskan menambahkan pendidikan karakter pada setiap bidang pelajaran. Validasi ketiga merupakan perbaikan alat evaluasi hasil belajar, untuk aspek kognitif perlu ditingkatkan level kognitifnya. Alat evaluasi juga perlu ditambahkan ranah psikomotor karena ada kegiatan praktikumnya. Validasi terakhir sudah tidak ada revisi lagi, hanya sebatas menilai item yang belum valid sebelumnya. Hasil validasi oleh guru biologi SMAN 4 Malang pada Tabel 3.6 menunjukkan bahwa produk ini sudah valid dengan nilai rata-ratanya 96%. Aspek RPP dan Silabus mendapat nilai 98% yang menunjukkan kriteria valid. RPP dan Silabus secara umum sudah valid akan tetapi ada hal yang perlu diperhtikan lagi yaitu pada poin pengalokasian waktu pembelajaran. Menurut ahli lapangan, alokasi 10x45 menit untuk materi regulasi masih kurang sehingga perlu ditambah. Desain bahan ajar mendapat nilai 96% yang menunjukkan kriteria valid. Bahan ajar ini menurut validator masih ada yang perlu diperbaiki yaitu dari segi kelengkapan gambar dan ejaan yang digunakan. Desain pembelajaran Learning Cycle 5E mendapat nilai 98% yang menunjukkan bahwa desain ini sudah valid. Pada desain pembelajaran ini yang perlu diperbaiki adalah pada tahap exploration lebih diperjelas lagi. Worksheet mendapat nilai 94% yang menunjukkan kriteria valid. Pada aspek ini yang perlu diperbaiki adalah kejelasan langkah kerja. Tes hasil belajar siswa mendapat nilai 96% yang menunjukkan kriteria valid. Soal-soal dalam tes hasil belajar siswa ini perlu diperbaiki lagi terutama dalam aspek ejaan yang digunakan. Tes hasil belajar diberikan setelah semua kegiatan belajar selesai dilakukan. Setelah diterapkan perangkat pembelajaran Learning Cycle 5E berbahasa Inggris ini, ketuntasan klasikal kelas meningkat dari 73% menjadi 87%. Hasil belajar psikomotor diperoleh melalui pengamatan saat siswa melakukan praktikum knee jerk reflex dan praktikum indera. Berdasarkan penskoran hasil belajar psikomotor, siswa memperoleh nilai 75-100 sejumlah 30 siswa. Itu artinya 100% siswa sudah tuntas secara perseorangan dan secara klasikal. Motivasi siswa selama mengikuti pembelajaran dapat diketahui mlalui pemberian angket motivasi ARCS (Attention, Relevance, Confidence, Satisfaction). Angket diberikan setelah siswa mengerjakan tes hasil belajar kognitif. Ringkasan data hasil motivasi siswa dapat dilihat pada Tabel 3.8 di bawah ini. No 1. 2. 3. 4.

Tabel 3.8 Ringkasan Data Motivasi Siswa Melalui Angket Motivasi ARCS Aspek Skor Rata-rata Kriteria Attention 3,91 Baik Relevance 3,95 Baik Confidence 3,51 Baik Satisfaction 4,00 Baik


565


Hasil dari angket motivasi ARCS (Attention, Relevance, Confidence, Satisfaction) menunjukkan bahwa setiap aspek menunjukkan kriteri baik. Attention mendapat skor rata-rata 3,91 yang menunjukkan kriteria baik, sehingga dapat dikatakan bahwa sebagian besar siswa memberikan perhatian terhadap pembelajaran dengan baik. Relevance mendapat skor 3,95 yang menunjukkan kriteria baik, dalam hal ini siswa mampu mengaitkan pengetahuannya ke dalam situasi baru dengan baik. Confidence mendapat skor 3,51 yang menunjukkan kriteria baik. Sebagian besar siswa mempunyai keyakinan bahwa mereka mampu berhasil dalam proses pembelajaran. Satisfaction mendapat skor paling tinggi yaitu 4 yang menunjukkan kriteria baik. Satisfaction ini menunjukkan bahwa siswa puas terhadap proses pembelajaran, termasuk strategi yang diterapkan dan sumber belajar yang digunakan. Semua aspek dari ARCS menunjukkan kriteria baik, hal itu mengindikasikan bahwa siswa di kelas cukup termotivasi saat pembelajaran materi sistem regulasi berlangsung. Keefektifan produk perangkat pembelajarn yang telah dikembangkan dapat diketahui melalui analisis Gain Score ternominalisasi dari data pretes-postes yang diperoleh. Pretes dan posttes dilakukan masing-masing tiga kali yaitu pada awal dan akhir subbab sistem saraf, sistem endokrin, dan sistem indera. Hasil dari dari analisis Gain Score ternominalisasi dapat dilihat pada Tabel 3.9 di bawah ini. Tabel 3.9 Ringkasan Data Gain Score Ternominalisasi No Aspek Nilai 1 Rerata Pretes 37,08 2 Rerata Postes 88,04 3 Gain Score 0,81 4 Kriteria Tinggi

Keefektifan produk dilihat dari data pretes-postes yang diolah dengan rumus gain score ternominalisasi. Selama uji coba berlangsung, siswa diberi pretes sebanyak tiga kali dan postes sebanyak tiga kali. Hasil dari pretes-postes dapat dilihat pada Tabel 4.9. Rerata pretes siswa mendapat nilai 37,08 sedangkan rerata nilai postes siswa adalah 88,04. Data rerata pretes dan postes tersebut setelah dianalisis menggunakan rumus gain score ternominalisasi mendapatkan skor 0,81 yang menunjukkan kriteria tinggi. Jadi dapat dikatakan bahwa produk perangkat pembelajaran yang telah dikembangkan mempunyai keefektifan tinggi untuk diterapkan di kelas XI IPA 3 SMA Negeri 4 Malang. KESIMPULAN Produk pengembangan berupa perangkat pembelajaran berbahasa Inggris model Learning Cycle 5E telah valid dari segi materi dan desain pengembangan. Hal tersebut berdasarkan serangkaian proses validasi yaitu vaidasi dari ahli materi, ahli pengembangan perangkat pembelajaran RSBI, dan validasi dari guru biologi SMAN Negeri 4 Malang. Produk pengembangan berupa perangkat pembelajaran berbahasa Inggris model Learning Cycle 5E terbukti dapat meningkatkan hasil belajar kognitif dan psikomotor siswa XI IPA SMAN 4 Malang. Hal tersebut berdasarkan pada hasil uji coba lapangan menunjukkan bahwa ketuntasan klasikal kelas meningkat dari 73% menjadi 87%. Berdasarkan uji coba tersebut dapat diketahui juga bahwa produk pengembangan berupa perangkat pembelajaran berbahasa Inggris model Learning Cycle 5E terbukti dapat meningkatkan motivasi siswa. Hasil uji coba menunjukkan bahwa atttention, relevance, confidence, dan satisfaction siswa menunjukkan kriteria baik. Saran dari penelitian ini adalah pengembangan perangkat pembelajaran seperti ini dapat diterapkan pada berbagai jenjang pendidikan terutama pada RSDBI dengan menyesuaikan kondisi dan kebutuhan sekolah yang bersangkutan. Ucapan Terima Kasih Terima kasih yang sedalam-dalamnya penulis tujukan kepada: a. Dr. Hadi Suwono, M.Si selaku dosen pembimbing dalam pelaksanaan penelitian ini, SESI PARALEL BIOLOGI

566


b. Prof. Dr. agr. Moh. Amin, S.Pd, M.Si, selaku dosen pembimbing penelitian dan penyusunan makalah ini, c. Dr. Umie Lestari, M.Si selaku dewan penguji hasil penelitian ini, d. Prof. Dr. Hj. Mimien Henie Irawati, M.S dan Nuning Wulandari, M.Si selaku dosen validator yang telah saran dan masukan untuk perbaikan produk skripsi, e. Dra. Hj. Listjo Kapti P. S. dan Drs. Gunarta selaku guru biologi sekaligus validator yang telah membimbing peneliti saat uji coba produk di kelas, f. Dr. Lilik Sulistyowati, M.Si selaku kepala sekolah RSDNBI Tlogowaru Malang yang senantiasa memotivasi penulis dalam menyusun makalah ini, dan g. Bapak-ibu guru SBI di RSDNBI Tlogowaru Malang yang telah memberikan masukan dalam penyusunan makalah ini. DAFTAR PUSTAKA

[1] Arikunto, S. 2008. Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktek. Yogyakarta: Bumi Aksara. [2] Borg, W.R. and Gall, M.D. (1983). Educational Research: An Introduction. London: Longman, Inc.

[3] Depdiknas. 2009. Panduan Pengembangan Bahan Ajar. Jakarta: Direktorat Jendral Pendidikan Nasional.

[4] Hake, R. 1999. Analyzing Chane Gain Score. Dep. Of Physic. Indians University. [5] Ismail, T. 2007. Pengembangan Modul Ekosistem untuk Pembelajaran Sain di SMP Kelas VII dengan Model Siklus Belajar (Learning Cycle) yang Berorientasi Konstruktivisme. Skripsi tidak diterbitkan. Malang: Universitas Negeri Malang.

[6] Keller, J.M. (1987b). IMMS: Instructional materials motivation survey. Florida State University.

[7] Kumalasari, D. 2011. Pengembangan Modul Biologi Sistem Reproduksi Manusia Model Siklus Belajar (Learning Cycle) 5E untuk Meningkatkan Hasil Belajar Siswa Kelas XI SMA Negeri 1 Malang. Skripsi tidak diterbitkan. Malang: Universitas Negeri Malang.

[8] Malikha, D. (2009). Penerapan Siklus Belajar (Learning Cycle) dengan Menggunakan Peta Konsep untuk Meningkatkan Motivasi dan hasil Belajar Biologi Siswa Kelas X-1 SMA Negeri 2 Batu. Skripsi tidak diterbitkan. Malang: Universitas Negeri Malang.


567


UJI KEMAMPUAN ANTIBODI-116KDA PADA KAPASITASI DAN REAKSI AKROSOM SPERMA MANUSIA (PENGEMBANGAN BAHAN IMUNOKONTRASEPSI) Umie Lestari Jurusan Biologi Fakultas MIPA Universitas Negeri Malang, Jl. Semarang No. 5 Malang 65145 Correspondence: [email protected] Abstrak: Protein 116 kDa merupakan protein yang terdapat pada membran spermatozoa manusia. Dengan mikroskop konfokal laser argon (Convocal Laser Scanning Microscope Olympus FV-1000, Argon Laser) terlihat ekspresi protein 116 kDa terdistribusi di daerah kepala khususnya di bagian akrosomal, dan didaerah leher (midpiece) pada spermatozoa manusia yang belum terkapasitasi maupun yang sedang terkapasitasi. Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui kemampuan Ab-116 kDa hasil induksi protein 116kDa membran sperma manusia terhadap kapasitasi dan reaksi akrosom sperma manusia. Caranya dengan pemaparan Ab-116 kDa terhadap sperma manusia dengan pengenceran 1/160, 1/80 dan 1/40 serta preimun, dan diinkubasi dalam inkubator CO2 5%, kelembaban 95% dengan suhu 38,5 0C, selama 15 menit selanjutnya diamati kapasitasi dan reaksi akrosom dengan pewarnaan chlortetracycline (CTC). Hasil penelitian menunjukkan bahwa dengan pengenceran Ab-116 sebesar 1/160 dan 1/80 tidak menunjukkan penurunan kapasitasi dan reaksi akrosom sperma manusia sedangkan pada pengenceran 1/40 terjadi penurunan kapasitasi dan reaksi akrosom sperma manusia sebesar 20,58±5,28% dan 25,42±5,28% dan berbeda nyata dengan kapasitasi dan reaksi akrosom dari sperma yang hanya diberi preimun yaitu sebesar 30,00 ± 3,827% dan 29,46 ± 4,347%. Kesimpulan dari hasil penelitian ini adalah dengan pengenceran Ab-116kDa sebesar 1/160 dan 1/80 tidak menghambat kapasitasi dan reaksi akrosom sedangkan dengan pengenceran 1/40 terjadi hambatan kapasitasi dan reaksi akrosom. Kata kunci: Ab-116 kDa, kapasitasi, reaksi akrosom, CTC

PENDAHULUAN Pengembangan metode imunokontrasepsi adalah berdasarkan protein membran spermatozoa yang berperan aktif berinteraksi dengan zona pelusida (ZP), serta fusinya dengan membran sel telur. Dari beberapa hasil penelitian, menunjukkan bahwa protein membran spermatozoa memiliki fungsi yang berkaitan dengan kejadian dalam fertilisasi, antara lain adhesi membran spermatozoa dengan zona pelusida, inisiasi terhadap suatu signal transduksi sehingga menghasilkan eksositosis akrosomal, serta fusinya dengan membran sel telur (Gahmberg et al.,1996; Patrat et al.,2000; Evans, 2002). Interaksi protein membran yang terdapat pada spermatozoa dan sel telur akan terganggu apabila terdapat suatu penghambat yang berupa molekul protein spesifik (antibodi) terhadap salah satu protein di kedua sel kelamin tersebut, maka interaksi tidak dapat berlangsung atau fertilisasi tidak terjadi (Naz dan Arjun, 2000; Griffin, 2003). Antibodi 116kDa merupakan antibodi hasil induksi protein nonkinase BM 116kDa (Lestari, 2007), dan merupakan antibodi yang diharapkan dapat mengikat protein 116kDa membran sperma sehingga menghalangi interaksi dengan ZP sel telur. Protein nonkinase 116kDa ini diyakini tidak terlibat dalam mekanisme fundamental sel, hal ini ditunjukkan dengan tidak dikenalinya Ab 116kDa pada sel hati, pankreas, otot jantung, lien, kelenjar prostat, epididimis (Lestari, 2008; 2010). Lain halnya dengan protein kinase yang berfungsi untuk kontrol kejadian seluler misalnya pembelahan dan pertumbuhan sel, adhesi dan migrasi, aktivitas metabolic, respon terhadap stimuli lingkungan, komunikasi sel, signal transduksi dan apoptosis (Hardic, 2000; Hunter, 2000 ; Spiradonov et al., 2005). Menurut pendapat Kikuchi (1995), protein kinase merupakan


568


protein yang terlibat dalam fosforilasi, merupakan protein yang memiliki kemampuan mentransfer fosfat dari ATP ke protein substrat, sehingga protein tersebut dapat melakukan aktivitasnya dan protein non kinase conserved pada semua jenis sel. Oleh karena itu antibodi 116kDa hasil induksi protein non kinase diperkirakan tidak memiliki kecenderungan menghambat aktivitas seluler jaringan somatik dan sperma, sehingga perlu diketahui seberapa jauh potensi Ab 116kDa pada mekanisme seluler sperma yaitu kapasitasi dan reaksi akrosom.

METODE Protein 116kDa yang dipergunakan untuk menginduksi Ab 116kDa dihasilkan dari isolasi protein membran sperma manusia (Lestari, 2007), sedangkan Ab 116 kDa hasil induksinya dibuat dengan melakukan purifikasi serum darah dari 8 ekor kelinci betina setelah disuntik dengan protein 116kDa selanjutnya dari titer indirect ELISA melalui optical density (OD) pada panjang gelombang 405 nm diperlihatkan produk Ab 116kDa (Lestari, 2008) 1. Pembuatan preparat ulas sperma manusia. Semen sebanyak 2 mL ditambah PBS (1:3), diinkubasikan pada 36-370 C selama 30 menit. Dibuat apusan pada gelas penutup, dengan cara meratakan di permukaan gelas obyek . Selanjutnya didiamkan selama 30-45 menit, berikutnya difiksasi dengan metanol 95%, dan dikeringkan selama 15 menit. Sisa metanol dibuang, selanjutnya disimpan dan diletakkan dalam suhu 40 C, selanjutnya dilakukan pewarnaan dengan Rhodamin berlabel fluorescens. 2. Pewarnaan dengan Rhodamin berlabel Fluorescens. Apusan semen pada gelas penutup dicuci dengan PBS-T 0,1% selama 5 menit, dan dilakukan sebanyak 3 kali pencucian. Selanjutnya apusan semen ditambah Triton 0,1%, dan diinkubasi dalam suhu ruang selama 5 menit, selanjutnya dicuci kembali dengan PBS-T 0,1% selama 5 menit ,dan dilakukan 3 kali pencucian. Berikutnya ditambah H2O2 3%, dan diinkubasi dalam suhu ruang selama 20 menit. Dicuci kembali dengan PBS-T 0,1% selama 5 menit, dan dilakukan 3 kali pencucian. Apusan semen di blocking dengan menggunakan FBS 5%, dan diinkubasi dalam suhu ruang selama 30 menit. Dicuci kembali dengan PBS-T 0,1% selama 5 menit, dan dilakukan 3 kali pencucian. Diberikan antibodi poliklonal protein 116 kDa dalam FBS 5%, dan diinkubasikan semalaman dalam suhu 40 C. Selanjutnya dicuci kembali dengan PBS-T 0,1% sebanyak tiga kali masing-masing selama 5 menit, kemudian diinkubasi dalam rhodamin berlabel fluoresens selama 60 menit dalam kondisi gelap pada suhu 40 C. Dicuci kembali dengan PBS-T 0,1% sebanyak tiga kali masing-masing selama 5 menit. Selanjutnya divisualisasikan dengan mikroskop konfokal laser argon (Convocal Laser Scanning Microscope Olympus FV-1000, Argon Laser). 3. Persiapan inkubasi sperma manusia dengan Ab 116 kDa Setelah dilakukan evaluasi terhadap semen manusia, maka semen sebanyak 500 µL dimasukkan dalam tabung sentrifus yang telah terisi oleh 3,5 mL medium fertilisasi (EBSS + BSA), sentrifugasi selama 5 menit dengan kecepatan 2000rpm. Sebanyak 3mL supernatan dibuang, dan kemudian dimasukkan lagi 3 mL medium fertilisasi , sentrifugasi selama 5 menit dengan kecepatan 2000rpm. Supernatan dibuang, dan disisakan sebanyak 1 mL , selanjutnya suspensi sperma di swimp up dengan cara dinding tabung sentrifus diletakkan dengan kemiringan 450C, dan diinkubasi selama 15 menit dalam inkubator CO2 5%, kelembaban 95% dengan suhu 370C. Hasil swimp up adalah, fraksi sperma motil yang terdistribusi di bagian permukaan supernatan. Sebanyak 100 µL suspensi sperma dengan konsentrasi 1,43 juta/1mL, diambil dari bagian permukaan hasil swim up. Selanjutnya dari 100µL suspensi sperma diencerkan sampai 500 µL, dan ditempatkan pada roset drop yang telah terisi oleh Ab 116 kDa dengan pengenceran 1/160, 1/80 dan 1/40. Pengenceran antibodi didasarkan atas hasil dot blot (Lestari, 2008). Selanjutnya diinkubasi dalam inkubator CO2 5%, kelembaban 95% dengan suhu 38,50C, selama 15 menit.


569


4. Pengamatan kapasitasi/reaksi akrosom spermatozoa Sperma yang terkapasitasi/reaksi akrosom dapat diketahui dengan pewarnaan chlortetracycline (CTC). Caranya, 80µl semen dimasukkan dalam ependorf yang telah dibungkus alumunium foil dan ditambahkan 80µl pewarna CTC, divortek selama 1 menit kemudian ditambahkan 8µl larutan CTC fiksatif, vortek 1 menit, selanjutnya larutan diambil 10µl larutan DABCO yang dicampur dengan hatihati dengan telapak tangan yang dilapisi tisu tebal.Tepi cover glass diulas dengan cutek. Pengamatan dilakukan dengan mikroskop epi fluorescent (Nikon Microscope OPTIPHOT-2 menggunakan Filter UV2A). Variabel yang diamati adalah presentase spermatozoa yang belum terkapasitasi (utuh), spermatozoa yang terkapasitasi dan reaksi akrosom, yang diamati pada 100 spermatozoa dari satu lapang pandang (Sumitro dan Susilawati, 1998). HASIL DAN PEMBAHASAN Hasil imunositokimia pada sperma manusia dengan menggunakan Ab 116 kDa, dan diamati dengan menggunakan mikroskop konfokal laser argon (Convocal Laser Scanning Microscope Olympus FV-1000, Argon Laser), ditampilkan pada Gambar 1. Tampak adanya ekspresi protein 116 kDa yang terdistribusi di daerah kepala terutama bagian anterior, dan didaerah leher (midpiece) pada sperma. Protein 116 kDa juga terdeteksi di bagian akrosomal sewaktu dilakukan pengamatan dengan cara slicing, dan bagian ini menunjukkan pendaran warna merah, dapat dilihat pada Gambar 1.B. Dari hasil ini dapat diutarakan bahwa Ab 116kDa mengenali protein 116kDa yang berada di membran sperma manusia di bagian kepala dan leher.

A

B

Gambar 1. Imunolokalisasi protein 116 kDa pada daerah kepala sperma manusia dengan antibodi poliklonal protein116 kDa. Ditampakkan lokasi protein 116 kDa didaerah kepala, dan bagian leher (mid piece) terikat oleh Rhodamin sehingga terwarnai merah (A dan B). Tanda panah menunjukkan protein 116kDa yang terwarnai merah. Pengamatan dengan mikroskop konfokal laser olympus dengan perbesaran 100x zoom 1,5x

Keadaan kapasitasi sperma, dapat diketahui dengan pewarnaan CTC (Chlortetracyclin). Prinsip metode ini adalah, CTC yang mengandung fluorescen mengikat Ca+ yang terdistribusi pada membran sperma dari kepala sampai ekor, yang akan berubah konsentrasinya apabila terjadi kapasitasi. Kaul et al.,(1997) menjelaskan bahwa sperma yang belum terkapasitasi, Ca+ terdistribusi merata di daerah membran kepala dan ditunjukkan dengan warna kuning merata sedangkan sperma yang mengalami kapasitasi distribusi Ca+ paling banyak di daerah 2/3 bagian ekuator kepala dan di daerah ini tampak lebih kuning terang dari pada bagian lainnya. Akhir kapasitasi ditandai dengan terjadinya reaksi akrosom yaitu membran sperma kurang stabil dan luruh sehingga konsentrasi Ca+ menjadi menurun, ditampakkan kepala sperma terutama di daerah ekuator hanya terdapat pita warna kuning ataupun tidak berwarna. Potensi Ab 116 kDa dengan pengenceran 1/160, 1/80 dan 1/40 serta preimun, menunjukkan hasil bahwa dengan pengenceran 1/160, 1/80 persentase sperma yang melakukan kapasitasi dan reaksi akrosom tidak menunjukkan perubahan yang signifikan dibanding yang tidak diberi Ab 116kDa (preimun/kontrol),


570


sedangkan dengan Ab 116 pengenceran 1/40 memperlihatkan persentase jumlah sperma yang mengalami kapasitasi dan reaksi akrosom mengalami penurunan secara signifikan dibanding kontrol, dapat dilihat pada tabel 1. Hal ini menunjukkan bahwa dengan Ab 116kDa yang lebih pekat (pengenceran 1/40) mengakibatkan gangguan mekanisme fundamental sperma sehingga kapasitasi dan reaksi akrosom menjadi terganggu. Gangguan mekanisme tersebut merupakan keadaan yang harus dihindari, karena prinsip dari antibodi 116kDa ini hanya melakukan binding dengan protein 116kDa yang berada di membran sperma manusia. Oleh sebab itu perlu dilakukan cross check dengan fertilisasi in vitro dengan menggunakan berbagai pengenceran Ab 116kDa yang sama yang selanjutnya diamati oosit yang mengalami fertilisasi. Tabel1. Kapasitasi dan Reaksi akrosom Sperma manusia setelah diberi Ab 116 kDa hasil induksi protein 116 kDa membran sperma manusia Konsentrasi Antibodi Poliklonal Protein 116 kDa Pre-imun Pengenceran 1/160 Pengenceran 1/80 Pengenceran 1/40

A

Rerata ∑ spermatozoa terkapasitasi (%) 30,00 ± 3,827a 29,58 ± 4,347a 28,67 ± 0,804a 20,58 ± 5,28b

Rerata spermatozoa reaksi akrosom (%) 29,46 ± 4,347a 27,42 ± 4,347a 26,98 ± 0,802a 25,42 ± 5,28b

C

B

Gambar 2 : Hasil pengamatan kondisi fisiologis spermatozoa manusia (A), (B) dan (C). Dengan pewarnaan CTC tampak sperma sedang mengalami kapasitasi (tanda panah putih) dan reaksi akrosom ditunjukkan tanda panah kuning, pengamatan dengan menggunakan mikroskop fluorescent dengan perbesaran 1000x)

KESIMPULAN Ab 116 kDa dengan pengenceran 1/160, 1/80 tidak mengakibatkan persentase jumlah sperma yang melakukan kapasitasi dan reaksi akrosom mengalami penurunan, sedangkan dengan Ab 116kDa pengenceran 1/40 persentase jumlah sperma yang mengalami kapasitasi dan reaksi akrosom mengalami penurunan yang signifikan. Ucapan Terima Kasih Terimakasih saya sampaikan kepada Prof. Drs. Sutiman B.Sumitro, SU., DSc dan Prof. Dr. Aulani’am, drh., DES yang telah memberikan dukungan bagi pengembangan penelitian ini serta kepada


571


teknisi laboratorium Ilmu Kedokteran Faal yang telah menyediakan berbagai bahan antibodi untuk pengerjaan imunohistokimia. DAFTAR PUSTAKA Evans,J.P. 2002. The molecular basis of sperm-oocyte membrane interactions during mammalian fertilization. Hum Reprod up. 4 : 297-311. Gahmberg, C.G., Tolvanen, M. 1996. Why Mammalian Cell Surface Proteins are Glycoproteins. Trends Biochem Sci. 21 : 308-311. Griffin, PD. 2003. Contraceptive Vaccines. Special Programme of Research. Development and Research Training in Human Reproduction. WHO.1211 Genewa Switzerland. Hardic,DG. 2000. Metabolic Control : a New solutin to an old Problem. Curr.Biol. 10:757-759. Hunter,T.2000. Signaling-2000 and Beyond. Cell. 100:113-127. Kaul,G.,Singh,S.,Gandhi,K.K. and Anand,S.R. 1997. Calium Requirement and Time Cource of Capacitation of Goat Spermatozoa Addeded by Chlortetracycline Assay. Department of Biochemistry. National Dairy Research Institute. Karnal. India Kikuchi, J. 1995. Oxford Biomedical Research. In : Biomedical Reviews, vol 49. The University of Tokyo, Bunkyo-ku, Tokyo, Japan. pp.253-259. Lestari,U., Tenzer, A., Aulani’am. 2007. Produksi Protein 116 kDa Bersifat Non Kinase Hasil Isolasi dari Membran Spermatozoa Manusia dalam Pengembangan Bahan Imunokontrasepsi. Penelitian Hibah Bersaing I.DP2M. Lestari,U., Tenzer, A., Aulani’am. 2008. Produksi Antibodi Poliklonal Protein 116kDa Hasil Isolasi dari Membran Spermatozoa Manusia dalam Pengembangan Bahan Imunokontrasepsi. Penelitian Hibah Bersaing II.DP2M. Lestari, U., Sumitro, S.B. 2010. Spesifikasi Antibodi hP-116kDa Secara Seluler dan Histologi pada Spermatozoa, Jaringan Somatik dan Reproduksi Manusia. Penelitian Strategi Pengembangan Lembaga.UM. Naz,R.K.,Zhu,X and Arjun,L.K. 2000. Identification of Human Sperm peptide Sequence Involved in Egg Binding for Immunocontraception. Biol of Reprod. 62: 318-324. Patrat,C., Serres,C. And Pierre Jouannet,P. 2000. The arosome reaction in human spermatozoa. Biol of The Cell. 92 : 255-266. Sumitro, S.B dan Susilawati, T. 1998. Pedoman Penggunaan Mikroskop Multisistem dan Inverted. Laboratorium Biologi Jurusan Biologi Fakultas MIPA. UB Spiradonov,N.A., Wong,L., Zerfas,P.M., Starost,M.F., Pack,S.D., Pameletz,C.P and Gibbes,R.J. 2005. Identification and Characterization of SSTK, a serine/threonine protein Kinase Essential for male Infertility. Mol and Cell. 25 :4250-4261


572


KEMAJUAN SELEKSI SECARA LANGSUNG PADA KEDELAI (GLYCINE MAX LINN. (MERILL)) TAHAN CPMMV DAN DAYA HASIL TINGGI PADA GENERASI TANAMAN F5 Sulisetijono1, Andy Laksono Prasetyo W2, Siti Zubaidah1, A. D. Corebima1, Heru Kuswantoro3 1

Jurusan Biologi FMIPA UM, 2Pendidikan Biologi, Program Pascasarjana UM, Jl. Semarang 5, Malang 65145, 3Balai Penelitian dan Kacang-kacangan dan Umbiumbian Malang E-mail: [email protected]

Abstrak: Penelitian ini dilakukan untuk menilai kemajuan seleksi secara langsung pada kedelai tahan CPMMV(Cowpea Mild Mottle Virus) pada generasi F5 hasil persilangan kedelai berdaya hasil rendah tetapi tahan CPMMV dan kedelai berdaya hasil tinggi tetapi rentan CPMMV. Penelitian dilaksanakan di Balai Penelitian Tanaman Kacangkacangan dan Umbi-umbian (Balitkabi) Malang pada bulan Januari-April 2012. Penelitian dilakukan pada populasi kedelai generasi F5 yang terdiri dari enam kombinasi persilangan, yaitu A (Anjasmoro X MLGG 0021), B (Anjasmoro X MLGG 0268), C (Gumitir X MLGG 0021), D (Gumitir X MLGG 0268), E (Mahameru X MLGG 0021), F (Mahameru X MLGG 0268). Data dianalisis kemiringan (slope) garis regresi dengan uji simple linier regression menggunakan program Excel analisis pada taraf kepercayaan 95%. Hasil penelitian menunjukkan bahwa nilai kemajuan seleksi langsung tergolong tinggi secara konstan untuk semua kombinasi persilangan pada karakter tinggi tanaman, buku subur, polong hampa dan berat biji. Terdapat pula nilai kemajuan langsung yang tidak dapat dikategorikan karena bernilai negatif. Kata kunci: CPMMV, kedelai, kemajuan seleksi PENDAHULUAN Permintaan kedelai untuk konsumsi, pakan ternak dan bahan baku industri terus meningkat dari tahun ke tahun, namun peningkatan kebutuhan kedelai tidak diimbangi dengan peningkatan produksi. Produksi kedelai di Indonesia masih tergolong rendah (0,8-1,5 t/h). Salah satu penyebab utama rendahnya produktifitas kedelai adalah adanya serangan berbagai penyakit, diantaranya penyakit belang samar yang disebabkan oleh Cowpea Mild Mottle Virus (CPMMV) yang menurunkan produktifitas kedelai secara signifikan. CPMMV merupakan virus berbentuk partikel filamen, mengandung utas tunggal RNA, protein dan tidak mengandung lipida. CPMMV dapat menimbulkan gejala daun berbercak-bercak kuning, mosaik atau mosaik kasar, berkerut-kerut, klorosis, nekrosis apikal dan malformasi daun, tergantung pada kultivar kedelai yang terinfeksi (Bunchen-Osmond, 2002). Pengendalian CPMMV biasanya dilakukan menggunakan pestisida, hal ini dilakukan untuk mengatasi serangga vektor. Penggunaan insektisida mempunyai beberapa kelemahan seperti adanya residu senyawa bahan aktif yang persisten, timbulnya resistensi serangga sasaran, terbunuhnya organisme bukan sasaran dan menyebabkan munculnya resurgence yaitu kebangkitan kembali atau munculnya populasi hama yang kepadatannya jauh lebih tinggi beberapa kali lipat. Salah satu cara untuk mengatasi kerugian akibat serangan virus atau penyakit adalah dengan usaha perbaikan genetik


573


yang menghasilkan suatu varietas unggul. Tanaman varietas unggul yang ada saat ini diperoleh melalui usaha pemuliaan tanaman (plant breeding) (Nasir, 2001). Pemuliaan tanaman merupakan upaya perbaikan genetik tanaman melalui pertukaran atau perbaikan karakter tanaman sehingga dihasilkan populasi tanaman dengan sifat genetik baru yang berbeda dari populasi tanaman awal (Adisarwanto, 2008). Seleksi tanaman dilakukan dengan mempertahankan tanaman yang memiliki karakter tertentu yang diinginkan atau membuang tanaman dengan karakter yang tidak menguntungkan (tidak diinginkan) pada suatu populasi tanaman (Widodo, 2003). Terbentuknya varietas unggul baru melalui proses seleksi terjadi pada saat suatu karakter tertentu yang dikembangkan pada populasi tanaman muncul secara ajeg pada turunan-turunan populasi tersebut. Beberapa karakter seperti karakter berat biji, jumlah biji, tinggi tanaman dan buku subur, akan diusakan tetap bertahan pada galur kedelai yang dimurnikan. Beberapa karakter diketahui tidak ajeg pada penanaman generasi sebelumnya yaitu generasi F4, antara lain karakter polong hampa dan tinggi tanaman. Keajegan sifat yang muncul pada turunan populasi dikatakan sebagai suatu kestabilan genetik (Semangun, 2006). Suatu karakter akan stabil secara genetik apabila gen (atau gen-gen) pengendali karakter tersebut terdapat dalam bentuk alel homozigot. Menurut Nasir (2001), gen pengendali karakter yang terdapat dalam alel heterozigot dapat memunculkan variasi karakter yang tidak diduga sebelumnya, dengan kata lain gen pengendali dalam bentuk alel heterozigot menyebabkan ketidakstabilan secara genetik dan karenanya tidak diinginkan keberadaaannya dalam populasi calon varietas unggul yang dikembangkan. Berkaitan dengan itu, seleksi tanaman pada dasarnya merupakan upaya untuk menghindari terambilnya individu tanaman yang memiliki gen pengendali karakter tertentu yang diinginkan, yang terdapat dalam bentuk alel heterozigot (Mangoendidjojo, 2003). Pemuliaan kedelai tahan CPMMV (cowpea mild mottle virus) dan berdaya hasil tinggi telah dirintis oleh tim pemulia pada tahun 2006 dan masih terus berlangsung hingga sekarang. Pengembangan tanaman kedelai yang tahan terhadap virus CPMMV serta berdaya hasil tinggi dilakukan berbagai tahapan dan saat ini sedang dlam proses seleksi dengan metode pedigree. Proses seleksi untuk pemuliaan kedelai tahan CPMMV dan berdaya hasil tinggi yang sudah dilakukan pada tahapan generasi F1, F2, F3, dan F4.Saat ini pemuliaan telah memasuki tahap generasi F5. Terdapat enam seri persilangan calon varietas unggul yang dikembangkan pada pemuliaan ini, yang merupakan kombinasi persilangan varietas kedelai tahan CPMMV (MLGG0021 dan MLGG0268) dengan varietas kedelai daya hasil tinggi (Anjasmoro, Gumitir, dan Mahameru).Keenam seri persilangan tersebut adalah Anjasmoro-MLGG0021 (A), Anjasmoro-MLGG0268 (B), GumitirMLGG0021 (C), Gumitir-MLGG0268 (D), Mahameru-MLGG0021 (E), dan seri MahameruMLGG0268 (F) (Zubaidah dkk., 2006). Sebenarnya ada dua seri persilangan lagi yaitu ArgopuroMLGG 0021 dan Argopuro-MLGG 0268 namun telah mengalami kerusakan pada saat generasi F4. Penelitian ini mengkaji tentang nilai kemajuan seleksi secara langsung dan kemajuan seleksi berdasar nilai heritabilitas (kemajuan seleksi tidak langsung) terhadap karakter tahan CPMMV dan karakter daya hasil pada F5 tanaman kedelai (Glycine max Linn. (Merill)). Kajian nilai tentang nilai kemajuan seleksi secara langsung dan kemajuan seleksi berdasar nilai heritabilitas (kemajuan seleksi tidak langsung) terhadap karakter tahan CPMMV dan karakter daya hasil pada F5 tanaman kedelai (Glycine max, Linn. (Merill.)) belum pernah dilakukan. Namun demikian, pada tulisan ini akan difokuskan pada analisis kemajuan seleksi secara langsung. Kemajuan seleksi merupakan perbaikan proporsi karakter daya hasil yang dicerminkan dengan bergesernya distribusi suatu karakter (fenotip) generasi selanjutnya ke arah tujuan pemuliaan (Nasir, 2001). Kemajuan seleksi juga dikenal dengan istilah respon seleksi dan kemajuan genetik. Nilai kemajuan seleksi diperlukan untuk mengetahui respon (kemajuan) suatu tanaman dari penerapan seleksi suatu karakter dan dapat diduga besarnya pertambahan nilai karakter yang diamati. Kemajuan seleksi dipengaruhi oleh daya waris suatu karakter atau sifat (nilai heritabilitas). Kemajuan seleksi yang tinggi pada karakter kuantitatif akan ditunjukkan oleh karakter yang memiliki nilai heritabilitas tinggi.


574


Kemajuan seleksi yang dipaparkan di atas merupakan perhitungan kemajuan seleksi yang didasari oleh heritabilitas. Ada pula perhitungan kemajuan seleksi yang tidak didasari oleh perhitungan heritabilitas, yaitu perhitungan kemajuan seleksi secara langsung. Kemajuan seleksi langsung diperoleh melalui perhitungan selisih nilai tengah antara populasi parental (dalam hal ini populasi F4) dan populasi turunan (dalam hal ini populasi F5). Nilai kemajuan seleksi selanjutnya dikategorikan menjadi tinggi, sedang, maupun rendah berdasarkan pendapat Subhan dan Begum (1991) dalam Rostini dkk. (2006). METODE Jenis penelitian ini ialah penelitian deskriptif. Penelitian ini dilaksanakan di Balai Penelitian Tanaman Kacang-kacangan dan Umbi-umbian (BALITKABI) Malang pada bulan Januari-April 2012. Teknik Pengumpulan Data Data yang digunakan dalam penelitian ini adalah data agronomi generasi F4 dan F5 hasil enam persilangan. Keenam seri persilangan tersebut adalah Anjasmoro-MLGG0021 (A), AnjasmoroMLGG0268 (B), Gumitir-MLGG0021 (C), Gumitir-MLGG0268 (D), Mahameru-MLGG0021 (E), dan seri Mahameru-MLGG0268 (F). Nilai kemajuan seleksi langsung dihitung untuk semua kombinasi persilangan pada populasi kedelai generasi F4-F5. Nilai kemajuan seleksi dihitung menggunakan rumus: ̅′ – 𝐓 ̅ R=𝐓 dengan R = nilai kemajuan seleksi ̅ ′ = nilai tengah populasi turunan 𝐓 ̅ = nilai tengah populasi tetua 𝐓 (Gardner dkk., 1991)

̅ ) diperoleh melalui perhitungan mean (𝐱̅) populasi. Mean populasi dihitung Nilai tengah populasi (𝐓 menggunakan rumus: 𝐱̅ =

∑ 𝐱𝐢 𝐧

dengan 𝐱̅ = nilai tengah (mean) suatu populasi 𝐱 𝐢 = nilai pengukuran suatu karakter

n = jumlah data

Lebar variasi data diketahui dengan menghitung standar deviasi untuk masing-masing parameter agronomi yang diukur dalam penelitian. Standar deviasi dihitung dengan rumus: s = √𝐬𝟐 s2 =

∑(𝐱 𝐢 −𝐱̅)𝟐

dengan s = standar deviasi s2 = varians

𝐧−𝟏

xi = nilai suatu karakter 𝐱̅ = rerata nilai suatu karakter

n = jumlah data (Russel, 1992)

Nilai Kemajuan seleksi selanjutnya dapat dikategorikan berdasarkan kriteria yang dibuat oleh Subhan dan Begum (1991) dalam Rostini dkk. (2007), yakni: 1. Kategori tinggi : nilai kemajuan seleksi > 0,14 2. Kategori sedang : nilai kemajuan seleksi 0,070,14 3. Kategori rendah : nilai kemajuan seleksi < 0,07 Analisis Data Analisis kemiringan (slope) garis regresi didapatkan dengan uji simple linier regression menggunakan program excel analisis. HASIL PENELITIAN Nilai kemajuan seleksi langsung untuk populasi F4-F5 secara ringkas disajikan pada Tabel 1. SESI PARALEL BIOLOGI

575


Tabel 1. Nilai Kemajuan Seleksi Langsung Populasi F5-F4 Karakter A B C D F 31.94 10.00 8.21 7.46 8.42 F5 30.51 1.86 3.18 3.85 5.97 BB F4 1.43 8.14 5.03 3.61 2.45 R Tinggi tinggi tinggi tinggi tinggi Kategori 37.40 39.60 48.41 44.03 32.5 F5 30.44 34.2 36.81 35.05 31.37 TT F4 11.6 8.98 1.13 6.96 5.4 R Tinggi Tinggi Tinggi tinggi tinggi Kategori 2.96 3.48 3.73 2.47 1.66 F5 1.69 1.42 1.89 2.82 2.47 JC F4 1.84 -0.35 -0.81 1.27 2.06 R Tinggi Tinggi tinggi Kategori 12.63 13.43 15.39 5.52 7.83 F5 3.68 3.48 4.31 4.79 4.18 PH F4 11.08 0.73 3.65 8.95 9.95 R Tinggi Tinggi tinggi tinggi tinggi Kategori 17.53 23.31 27.69 26.92 17.33 F5 18.25 12.38 23.58 24.80 31.02 PI F4 4.11 2.12 -13.69 -0.72 10.93 R Tinggi tinggi tinggi Kategori 11.98 12.60 16.64 15.44 16 F5 7.14 6.51 8.14 8.68 7.78 BS F4 8.5 6.76 8.22 4.84 6.09 R Tinggi Tinggi tinggi tinggi tinggi Kategori 28.86 36.10 52.45 44.85 32.16 F5 45.63 30.07 56.31 64.57 72.77 JB F4 -3.86 -19.72 -40.61 -16.77 6.03 R Tinggi Kategori Catatan: A = Anjasmoro-0021 B = Anjasmoro-0268 C = Gumitir-0021 D = Gumitir-0268 E = Mahameru-0021 F = Mahameru-0268 BB = berat biji TT = tinggi tanaman JC = jumlah cabang PH = polong hampa PI = polong isi BS = buku subur JB = jumlah biji

G 6.22 4.50 1.72 Tinggi 41.39 32.82 8.57 Tinggi 2.27 2.74 -0.47 8.78 6.57 2.21 Tinggi 26.14 31.75 -5.61 11.32 8.02 3.3 Tinggi 58.06 80.96 -22.9 -

Perbandingan nilai kisaran data yang dilihat dari nilai standar deviasi untuk semua karakter menunjukkan terdapatnya rentangan data yang hampir sama lebarnya untuk semua karakter baik pada F4 maupun F5. Meskipun terdapat keterbatasan perbandingan karena adanya perbedaan lokasi pemeliharaan generasi F5 dan F4, namun tampaknya perbedaan keragaan karakter daya hasil F5 dan F4 cukup baik untuk dibandingkan. Berdasarkan data pada Tabel 1, nilai kemajuan seleksi langsung tergolong tinggi secara konstan untuk semua kombinasi persilangan pada karakter tinggi tanaman, buku subur, polong hampa dan berat biji. PEMBAHASAN Karakter daya hasil merupakan karakter utama lain pada pemuliaan kedelai tahan CPMMV dan berdaya hasil tinggi. Seleksi pada pemuliaan dilakukan untuk meningkatkan homozigositas gen pengendali karakter sehingga terjadi perbaikan karakter daya hasil pada tiap generasi pemuliaan.


576


Perbaikan karakter daya hasil dilakukan dengan melihat nilai kemajuan seleksi antara populasi awal (sebelum seleksi), yakni F4 dengan populasi turunan (setelah seleksi), yakni F5. Kemajuan seleksi merupakan besaran yang menyatakan jarak perubahan nilai tengah populasi tetua terhadap populasi turunannya (Gardner dkk., 1991). Nilai kemajuan seleksi sebagian besar karakter-karakter agronomi pada penelitian ini tergolong rendah. Nilai kemajuan seleksi yang rendah mencerminkan adaya pergeseran nilai tengah populasi yang kecil pada populasi turunan ke arah karakter daya hasil yang semakin tinggi.Nilai kemajuan seleksi yang tinggi terdapat pada karakter berat biji, sebagai parameter utama karakter daya hasil, dan dua karakter agronomi lain yakni buku subur, dan tinggi tanaman.Kemajuan seleksi yang tinggi pada parameter utama daya hasil ini, dapat menjadi indikator efektivitas pola seleksi berdasarkan keragaan daya hasil dalam meningkatkan persentase tanaman yang memiliki karakter daya hasil tinggi. Hasil penelitian ini sesuai dengan penelitian terdahulu yang dilakukan oleh Mardiyyaningsih (2011) yang menyatakan bahwa nilai kemajuan seleksi yang tinggi pada penanaman generasi F4 juga terdapat pada karakter berat biji, sebagai parameter utama karakter daya hasil. Pada perhitungan nilai kemajuan seleksi ini, terdapat pula nilai kemajuan seleksi negatif. Nilai kemajuan seleksi negatif pada suatu parameter agronomi menandakan nilai tengah populasi turunan (F5) justru lebih rendah daripada nilai tengah populasi awal (F4). Nilai kemajuan seleksi negatif ini terutama ditemukan pada karakter jumlah biji. Nilai kemajuan seleksi negatif yang terdapat untuk kategori jumlah biji diperkirakan terjadi bukan karena pengaruh pola seleksi yang diterapkan. Karakter jumlah biji merupakan karakter yang sangat dipengaruhi oleh faktor lingkungan ketika penanaman. Penanaman yang dilakukan mendekati musim penghujan menjadi salah satu faktor menurunnya jumlah biji yang dihasilkan, hal ini sesuai dengan pendapat Bimasakti (2011) yang menyatakan bahwa, musim hujan dapat menyebabkan jumlah biji yang dihasilkan menjadi lebih sedikit karena musim penghujan cenderung membuat fisik tanaman kedelai menjadi buruk dan lebih mudah terinfeksi penyakit. Hal lain yang memungkinkan rendahnya jumlah biji oleh Suprapto (2001) dijelaskan berdasar keterkaitan antara jumlah biji dengan jumlah cabang dalam tanaman kedelai, jumlah biji berkorelasi positif dengan jumlah cabang yang dihasilkan. Jumlah cabang yang dihasilkan menunjukkan tidak semua memiliki kategori kemajuan seleksi, bahkan tiga kombinasi persilangan menunjukkan nilai kemajuan seleksi yang negatif. Nilai kemajuan seleksi yang negatif pada jumlah cabang turut menyebabkan rendahnya jumlah biji. Penelitian yang dilakukan Mardiyyaningsih (2011) menunjukkan hasil yang cenderung sama, yaitu adanya nilai seleksi yang bersifat negatif. Jika pada penelitian generasi F4 seleksi negatif terdapat pada karater tinggi tanaman yang dimungkinkan oleh faktor lingkungan yaitu kekeringan. Paramater tinggi tanaman yang memendek merupakan salah satu indikator utama adanya kekurangan air pada tanaman kedelai F4. Populasi F4 ditanam di daerah Probolinggo yang memiliki iklim kering dengan suhu lingkungan relatif tinggi. Keadaan fisik ini cenderung mengurangi ketersediaan air pada permukaan tanah. Pada penelitian generasi F5 tinggi tanaman tidak menunjukkan nilai seleksi negatif karena kondisi lahan yang cukup air, hal ini menunjukkan adanya perbaikan dalam hal karakter tinggi tanaman. Namun pada generasi F5 juga terdapat nilai negatif yaitu pada karakter jumlah biji yang dimungkinkan karena air yang berlebihan pada lahan pertanian. Kondisi lahan penanaman menunjukkan perbedaan antara populasi F5 yang ditanam di Malang pada musim penghujan dan populasi F4 ditanam di daerah Probolinggo yang memiliki iklim kering dengan suhu lingkungan relatif tinggi. Keadaan fisik di Probolinggo ini cenderung mengurangi ketersediaan air pada permukaan tanah. Hal ini menyebabkan tanaman kedelai tidak terpapar oleh jumlah air yang berlebihan. Mardiyyaningsih (2011) menyatakan bahwa tanaman kedelai membutuhkan kondisi kering untuk dapat tumbuh dengan optimal, namun tampaknya faktor penghujan di Malang menyebabkan ketersediaan air yang terlalu tinggi dan berpengaruh pada pertumbuhan vegetatif tanaman, terutama pada karakter jumlah biji. Adanya gangguan pertumbuhan diperkirakan berpengaruh pula pada karakter lain, terutama pada pembentukan jumlah cabang, yang dalam penelitian ini cenderung memiliki nilai kemajuan seleksi yang negatif pada ke-tiga kombinasi persilangan D (Gumitir-0268), E (Mahameru-0021) dan


577


H (Mahameru-0268). Selain itu, faktor kelebihan air pada tanaman juga diduga berpengaruh pada tingginya nilai kemajuan seleksi untuk karakter polong hampa. Nilai kemajuan seleksi yang tinggi untuk karakter ini menandakan bahwa generasi F5 memiliki jumlah polong hampa yang lebih banyak daripada jumlah polong hampa generasi F4. Generasi F4 ternyata juga memiliki nilai seleksi polong hampa yang masuk dalam kategori tinggi, sehingga antara generasi F4 dan F5 sama-sama memiliki kekurangan dalam hal tingginya nilai polong hampa. Adanya keterbatasan berupa daya dukung lingkungan yang kurang optimal pada generasi F5 ini, menyebabkan perbandingan antara F4 dan F5 untuk karakter-karakter agronomi cenderung sulit dilakukan. Namun demikian, dengan mempertimbangkan bahwa berat biji tanaman, sebagai parameter utama karakter daya hasil, mengalami kemajuan seleksi yang tinggi meskipun memiliki jumlah cabang dan jumlah biji yang lebih rendah, dan polong hampa yang lebih banyak, tampaknya cenderung dapat dikatakan bahwa pola seleksi berdasarkan keragaan daya hasil pada F4 dalam hal ini cukup efektif dalam memperbaiki karakter daya hasil pada F5. Pada generasi F5 setidaknya ada dua karakter yang lebih baik selain berat biji yang menjadi faktor utama perekomendasian untuk penanaman F6, yaitu tinggi tanaman dan buku subur yang lebih baik dari generasi F4. Berat biji dan jumlah biji tentu saja menjadi faktor utama, karena dua hal tersebut merupakan target yang akan menjadi penentu sukses tidaknya panen petani. Hal tersebut juga merupakan tujuan utama para petani dalam bercocok tanam sehingga untuk mendapatkan hasil yang maksimum petani harus jeli dalam memilih bibit unggul (tahan CPMMV dan berdaya hasil tinggi). Pengkajian nilai kemajuan seleksi sebagai suatu pembentukan varietas tahan CPMMV dan berdaya hasil tinggi memang tidak akan berhenti pada generasi F5, karena pengujian dan proses perbaikan akan terus berlangsung untuk pembentukan varietas unggul telah direncanakan hingga generasi F9. Pada generasi F9 akan didapat galur murni unggul dan dilakukan pengujian lapangan multi lokasi yang bertujuan menguji seberapa jauh sifat ketahanan pada varietas baru dapat tetap bertahan dalam kondisi lingkungan yang berbeda. Pengujian akan dilakukan pada beberapa daerah dengan kondisi ekosistem yang berbeda dan dilaksanakan pada musim yang berbeda pula. Apabila dari rangkaian pengujian telah dapat dibuktikan sifat-sifat unggul (termasuk ketahanan tanaman terhadap hama B. tabaci) suatu varietas baru tidak berubah atau stabil, maka varietas baru ini telah siap dilepaskan dan digunakan oleh petani (Zubaidah dkk., 2006). KESIMPULAN Nilai kemajuan seleksi langsung tergolong tinggi secara konstan untuk semua kombinasi persilangan pada karakter tinggi tanaman, buku subur, polong hampa dan berat biji.Selain kategori tinggi, terdapat pula nilai kemajuan langsung yang tidak dapat dikategorikan karena bernilai negatif. Pada penelitian terdahulu (F4) juga ditemukan hasil yang sama, yaitu karakter berat biji memiliki nilai kemajuan seleksi yang tinggi, adapula perbaikan karakter pada generasi sekarang yaitu tinggi tanaman dan tingginya buku subur. Nilai yang sama rendahnya antara generasi F4 dan F5 juga ditemukan yaitu tingginya polong hampa antara dua generasi. SARAN Untuk mendapatkan hasil yang valid disarankan agar pada penelitian selanjutnya meneliti tentang ciri atau karakter yang lebih stabil atau mantap. Karakter yang stabil atau mantap pada penelitian ini adalah berat biji. Berat biji disarankan lebih diperhatikan pada generasi selanjutnya melebihi karakter yang lain, misalnya buku subur, tinggi tanaman, polong hampa, dan polong isi. Hal yang perlu diperhatikan adalah adanya karakter berat biji yang menjadi rekomendasi pada penanaman F6 untuk dikaji lebih dalam, serta adanya kombinasi persilangan Gumitir-MLGG0021 (C) yang memiliki nilai kemajuan seleksi yang tertingi untuk lebih dicermati pada penanaman generasi selanjutnya. DAFTAR RUJUKAN


578


Adisarwanto, T. 2008. Budidaya Kedelai Tropika Respon Pertumbuhan dan Produksi Kedelai) (online) (repository.usu.ac.id/bitstream/123456789/16229/.../Chapter%20II.pdf, diakses tangal 30 April 2012). Barmawi, M. 2009. Perakitan Galur Unggul Kedelai yang Tahan Terhadap Penyakit Virus (online) http://galurkedelai-unila.blogspot.com/ Büchen-Osmond. 2004. Cowpea Mild Mottle Virus. International Commitee on Taxonomy of Viruses (ICTVdB) (online) http://www.ncbi.nlm.nih.gov /ICTVdb/ICTVdB/ 140t2002.htm diakses tanggal 3 Januari 2012 Irwan. 2006. Perbaikan Hasil Sejumlah Galur Kedelai(Glycine max (L.) Merrill), PPSUB. Malang: Tidak diterbitkan. Kartini, E. 1999. Daun (Folium). Malang: Depdikbud. Kuswantoro, H., Zubaidah, S., Saleh, N. 2006. Skrining Plasma Nutfah Kedelai Tahan terhadap CPMMV (Cowpea mild mottle virus). Makalah Seminar Nasional Biologi. Surabaya. Mangoendidjojo, W. 2003. Dasar-Dasar Pemuliaan Tanaman. Yogyakarta: Penerbit Kanisius. Mardiyyaningsih, Asriah Nurdini. Kajian Terhadap Pola Seleksi Berdasarkan Keragaan pada pemuliaan Kedelai Tahan CPMMV dan Berdaya Hasil Tginggi Serta Pemanfaatannya sebagai Sumber Belajar Genetika. Tesis. Universitas Negeri Malang. Tidak diterbitkan. Nasir, M. 2001. Pengantar Pemuliaan Tanaman. Jakarta: Dirjen DIKTI Depdiknas Prabowo, A.Y. 2007. Budidaya Kedelai (Online). (http://teknis-budidaya.blogspot.com/ 2007/10/ budidaya-kedelai.html, diakses 30 April 2012). Ridhwan, M. 2002. Pengaruh Varietas dan Pemberian Volume Air yang Berbeda Terhadap Pertumbuhan dan Produksi Kedelai (Glycine max (L.) Merill). Tesis. Malang: Tidak diterbitkan. Robandi, Babang. 2011. Merancang Bahan Ajar Pendidikan Keaksaraan (Bahan Sajian Semiloka Pendidikan Keaksaraan).(online) (http://luk.staff.ugm.ac.id/atur/KTSP-SMK/11.ppt, diakses 30 April 2012) Rostini, N., Yuliani, E., dan Hermiati, N. 2006. Heritabilitas, Kemampuan Genetik dan Korelasi Karakter Daun Dengan Buah Muda, Heritabilitas, Pada 21 Genotip Nenas. Zuriat, Vol. 17, No. 2, Juli-Desember 2006. Semangun, H. 2006. Pengantar Ilmu Penyakit Tumbuhan. Yogyakarta: Gadjah Mada University Press. Syafei, E. S. 1990. Pengantar Ekologi Tumbuhan. Bandung: Institut Teknologi Bandung Suprapto, H. S. 2001. Bertanam Kedelai. Cetakan XX. Penebar Swadaya: Jakarta. Widodo, I. 2003. Penggunaan Marka Molekuler Pada Seleksi Tanaman. (online). http://rudyct.com/PPS702-ipb/07134/imam_widodo.htm. diakses tanggal 5 Mei 2012. Zubaidah, S. dan Kuswantoro, H. 2006. Identifikasi Penanda Molekuler RAPD Untuk Ketahanan Genotipe Plasma Nutfah Kedelai Terhadap CPMMV (Cowpea Mild Mottle Virus). Laporan Hasil Penelitian Fundamental. Malang: Universitas Negeri Malang. Zubaidah, S. dan Kuswantoro, H. 2006. Penetapan Skoring Ketahanan Tanaman Kedelai terhadap CPMMV (Cowpea mild mottle virus). Makalah Seminar Nasional Biologi. Surabaya.


579


Zubaidah, S., Kuswantoro, H., Corebima, A.D., dan Saleh, N. 2009. Pembentukan Varietas Unggul Kedelai Tahan CPMMV (Cowpea Mild Mottle Virus) Berdaya Hasil Tinggi. Laporan Penelitian Hibah Bersaing. Malang: UM.


580


STUDI PERBEDAAN KEANEKARAGAMAN POHON DI HUTAN MUSIM WILAYAH DEKAT PEMUKIMAN PENDUDUK DESA WONOREJO DENGAN WILAYAH PERBATASAN SAVANA BEKOL NASIONAL BALURAN SITUBONDO Wardani, I.A1, Suhadi2, Nugrahaningsih2 1

PT. Riau Sakti United Plantation Pekanbaru; 2 Dosen Jurusan Biologi FMIPA Universitas Negeri Malang, Jl. Semarang No. 5 Malang

Abstrak : Indonesia merupakan salah satu negara mega biodiversitas yang memiliki keanekaragaman sumberdaya alam melimpah. Berbagai upaya telah dilakukan untuk melindungi sumberdaya alam, salah satu upaya perlindungan dengan menetapkan beberapa kawasan yang memiliki potensi sebagai kawasan konservasi, diantaranya Taman Nasional Baluran. Sebagian besar kawasan di Taman Nasional Baluran adalah tipe vegetasi hutan musim. Blok. Palboto akhir-akhir ini banyak terjadi kegiatan manusia di dalam hutan musim yang dimungkinkan dapat menyebabkan berkurangnya keanekaragaman hayati sehingga keberadaan dan keseimbangan alam ekosistem hutan musim menjadi terganggu. Salah satu upaya untuk mengetahui tingkat kerusakan di dalam hutan musim yaitu dengan mengetahui besarnya indeks keanekaragaman Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui indeks keanekaragaman (H’) pohon di hutan musim Taman Nasional Baluran blok Palboto dan blok Ketokan Kendal. Penelitian ini menggunakan metode Belt transek. Jenis pohon yang ditemukan di blok Palboto ada 15 jenis yang termasuk ke dalam 7 famili dan pohon yang ditemukan di blok Ketokan kendala ada 15 jenis yang termasuk ke dalam sembilan famili. Beberapa jenis pohon yang ditemukan di kedua blok hutan musim diantaranya: Cordia obliqua Willd. (kendal), Schleichera oleosa (Lour) Oken. (kesambi), Schoutenia ovata Korth. (Walikukun), Grewia eriocarpa Juss.(talok), Premna oblongata Miq.(caphau), Homalium tomentosum (Vent) Benth. (dlingsem), Delonix regia (Hook.) Raf. (flamboyan), Erithrina euodophylla Hassk et Back. (dadap cangkring), Albizia procera Benth. (wangkal), Vitex pubescens Vahl. (laban), Zanthoxylum rhetsa (Roxb.) DC. (pangkal boyo), dan lain-lain. Keanekaragaman merupakan salah satu indikator yang dapat menunjukkan keadaan suatu ekosistem tertentu. Hasil perhitungan H’ secara keseluruhan menunjukkan bahwa H’ di blok Palboto sebesar 2,013 (termasuk sedang) dan H’ di blok ketokan Kendal sebesar 2,020 (termasuk sedang). Sedangkan hasil perhitungan H’ pada tiap plot menunjukkan bahwa di blok Palboto H’ berada pada rentangan 0 – 1,475 dan di blok Ketokan Kendal berada pada rentangan 0,540 - 1,560 Perbedaan indeks keanekaragaman di kedua blok diketahui berdasarkan perhitungan total H’ secara keseluruhan di masing-masing blok dan H’ total pada tiap- tiap plot pada masing-masing blok. Hasil perhitungan secara keseluruhan menunjukkan bahwa H’ di blok Ketokan Kendal (2,020) tidak berbeda nyata dengan H’ di blok Palboto (2,013). Hasil perhitungan H’ pada tiap-tiap plot menunjukkan bahwa H’ di blok Ketokan Kendal lebih besar daripada di blok Palboto. Perbedaan total indeks keanekaragaman diantaranya faktor letak dan campur tangan manusia., dan faktor tumbuhan invasi akasia. Kata Kunci: indeks keanekaragaman , hutan musim,Taman Nasional Baluran

PENDAHULUAN Indonesia merupakan salah satu negara mega biodiversitas yang memiliki keanekaragaman sumberdaya alam yang tinggi. Sebagai upaya perlindungan dan pelestarian terhadap keanekaragaman sumberdaya alam yang ada, maka di beberapa kawasan Indonesia ditetapkan sebagai kawasan konservasi yakni Taman Nasional Baluran. Partomiharjo, 1989 dalam Hernowo (2011) menyatakan bahwa di Taman Nasional Baluran terdapat enam tipe vegetasi yaitu hutan payau, hutan pantai, hutan musim, hutan selalu hijau, hutan pegunungan dan vegetasi daerah berawa. Murphy dan Lugo (1986) dalam Ceccon et al (2008)


581


menyatakan bahwa lebih dari 40% hutan yang menutupi dunia merupakan tipe ekosistem hutan musim. Hutan musim merupakan hutan campuran antara daerah beriklim muson dengan musim kemarau yang panjang. Tumbuhan penyusun hutan musim terdiri dari sebagian besar tumbuhan meranggas dan sebagian kecil tumbuhan tak meranggas. (Ewusie,1990). Polunin, 1990 dalam Pudyatmoko (1995) menyatakan bahwa struktur dan fenologi komunitas hutan musim terdiri atas tiga tingkat yaitu pohon-pohon dengan tajuk yang terpisah-pisah, vegetasi tumbuhan bawah yang lebat, berdaun kecil dan keras, lapisan tanah atau lapisan lapangan yang terdiri dari terna kecil dan pendek. Pohon-pohon penyusunnya tidak begitu tinggi, jarang melebihi 30 meter hingga tajuk utama. Tajuk lebih berkembang, batang lebih pendek dan lebih kuat daripada pohon penyusun hutan hujan dan biasanya kurang rapat. Batang yang kuat ini ditandai dengan lapisan tebal dan pecah-pecah sebagai bentuk adaptasi kehilangan air di tubuh tumbuhan. Faktor yang dapat mempengaruhi keadaan hutan musim diantaranya adalah faktor iklim yaitu cahaya, suhu, kelembaban, dan curah hujan. Faktor edafik yaitu proses pembentukan tanah dan pH tanah. BTNB (2011) menyatakan ada sekitar 130 jenis pohon yang terdapat pada tipe hutan musim Taman Nasional Baluran antara lain Acacia tomentosa (Roxb.) Willd. (pilang), Grewia eriocarpa Juss. (talok), Cordia obligua Willd. (kendal), Flacourtia indica (Burm. f.) Merr. (rukem)., Tamarindus indica Linn. (asem jawa), Schoutenia ovata Korth. (walikukun), Bombax valetonii Hochr. (kapuk hutan), Schleichera oleosa (Lour.) Oken. (kesambi), Homalium tomentosum (Vent) Benth. (dlingsem), Delonix regia (Hook.) Raf. (Flamboyan), Erithrina euodophylla Hassk et Back. (dadap cangkring), Albizia procera Benth. (wangkal), Premna oblongata Miq. (caphau), Vitex pubescens Vahl. (Laban), Zanthoxylum rhetsa (Roxb.) DC. (Pangkal boyo). Berbagai permasalahan yang dihadapi oleh pengelola Taman Nasional Baluran adalah banyaknya kegiatan manusia di dalam kawasan. Berbagai kegiatan yang dilakukan manusia antara lain perburuan liar yang disertai pembakaran hutan, penebangan pohon untuk memenuhi kebutuhan bahan bangunan, pencurian burung, kebakaran hutan karena kegiatan manusia, penggembalaan liar, pencurian hasil hutan ikutan, dan penggarapan lahan secara illegal (Balai TNB, 2000). Kegiatan manusia tersebut memungkinkan terjadinya kerusakan sehingga mengakibatkan berkurangnya keanekaragaman hayati di beberapa wilayah hutan musim Taman Nasional Baluran sehingga dengan pertimbangan- pertimbangan diatas maka penelitian ini dilakukan. METODE Penelitian ini bersifat deskriptif eksploratif. Obyek penelitian ini adalah seluruh jenis pohon dengan keliling minimal 30 cm yang masuk ke dalam sampling penelitian. Penelitian dilakukan pada bulan Desember 2011 di hutan musim (monsoon) khususnya yang berada di kawasan yang dekat dengan pemukiman penduduk Desa Wonorejo (blok Palboto) yaitu 0 hm – 89 hm dan kawasan hutan musim perbatasan savana (blok Ketokan) pada 99 hm – 118 hm Kendal. Metode yang digunakan adalah metode Belt Transect. Untuk mengetahui tingkat keanekaragaman individu di dua blok tersebut menggunakan perhitungan Indeks keanekaragaman (Heterogeineity) Shannon – Wiener (H’), Indeks Kemerataan Pohon E (Evennes) dan Kekayaan Pohon R (Richness). Untuk mengetahui gambaran tentang faktor abiotik yang memberikan sumbangan terhadap keanekaragaman pohon di hutan musim blok Palboto dan hutan musim Blok Ketokan Kendal Taman Nasional Baluran, digunakan analisis regresi menggunakan SPSS 16.00 1. Teknik Analisis 1) Keanekaragaman pohon dihitung menggunakan indeks keanekaragaman jenis Shanon-Wienner yaitu dengan menggunakan H’ = -∑ Pi ln Pi Pi =

𝐧𝐢 𝐍

(1) (2)

Keterangan: SESI PARALEL BIOLOGI

582


H’ = Indeks keanekaragaman jenis Shanon-Wienner ni = Jumlah individu spesies ke-1 n = Jumlah kepadatan Total pi = Nilai total individu Dengan ketentuan: H’ < 1 = Tingkat keanekaragaman rendah H’ > 1-3 = Tingkat Keanekaragaman Sedang H’ > 3 =Tingkat Keanekaragaman tinggi 2) Indeks Kemerataan Pohon (Evennes) Untuk menghitung indeks Kemerataan digunakan persamaan: e=

𝐇′ 𝐋𝐧 𝐒

(3)

Keterangan: e = Indeks kemerataan (0 - 10) S = Jumlah total jenis yang ditemukan pada 1 stasiun Ketentuan:. Apabila nilai e = 1 berarti pada plot tersebut tidak ada jenis yang mendominasi (Ludwig dan Reynolds, 1998) 3) Kekayaan Pohon (Richness) Margalef, 1958 dalam Waite (2000) menyatakan untuk mengetahui indeks kekayaan di setiap plot pengamatan menggunakan rumus sebagai berikut. R= (S-1)/ ln n Keterangan: S Ln n

(4)

= jumlah jenis yang ditemukan setiap plot = logaritma jumlah spesies yang ditemukan setiap plot

HASIL DAN PEMBAHASAN Jenis pohon yang ditemukan di hutan musim (monsoon) blok Palboto ada 15 jenis yang termasuk ke dalam tujuh famili, sedangkan di blok Ketokan Kendal jenis pohon yang ditemukan ada 15 jenis yang termasuk ke dalam 9 famili. Hasil perbandingan H’ secara keseluruhan di kedua blok akan ditunjukkan pada diagram berikut ini. Tabel 1. Hasil Perhitungan Perbandingan H, E, dan R di blok Palboto dan blok Ketokan Kendal

Nama blok

H'

E

R

Palboto

2,013

0,419

2,919

Ketokan kendal

2,020

0,390

2,707

Indeks keanekaragaman (H’) di blok Palboto sebesar 2.013 dan di blok Ketokan Kendal sebesar 2.020. H’ kedua blok berada pada kategori sedang. Indeks kemerataan (Evennes) blok Palboto 0.419 dan blok Ketokan Kendal 0.390 yang menandakan bahwa di kedua blok ada jenis yang mendominasi. Indeks kekayaan (Richness) di blok palboto 2.919 dan di blok Ketokan Kendal 2.707. Hasil analisis Regresi dengan bantuan software SPSS 16.00 menyatakan bahwa faktor abiotik yang memiliki sumbangan relatif terbesar pada penelitian ini dikedua blok adalah pH tanah. Tabel 1 Jenis Pohon yang ditemukan di Blok Palboto (dekat Pemukiman penduduk)

No.

Famili

Nama spesies

Nama daerah

1

Bombacaceae

Salmalia valetonii Hochr.

randu alas


583

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran Malang, 13 Oktober 2012 ISBN 978-602-97895-6-0 2

Boraginaceae

Cordia obliqua Willd.

kendal

Flacourtia indica Merr.

rukem

Homalium tomentosum (Vent) Benth.

dlingsem

Tamarindus indica Linn.

asem Jawa

Delonix regia (Hook.)Raf.

flamboyan

Erithrina euodophylla Hassk et Back.

dadap cangkring

8

Albizia procera Benth.

wangkal

9

Acacia leucophloea (Roxb) Willd.

pilang

Schleichera oleosa (Lour) Oken.

kesambi

Schoutenia ovata Korth.

walikukun

Grewia eriocarpa Juss.

talok

Premna oblongata Miq.

caphau

Vitex pubescens Vahl.

laban

Zanthoxylum rhetsa (Roxb.) DC.

pangkal boyo

3 4

Flacourtiaceae

5 6 7

10

Leguminoseae

Sapindaceae

11 12

Tiliaceae

13 14

Verbenaceae

15

Tabel 2 Jenis Pohon yang ditemukan di Blok Ketokan Kendal (perbatasan dengan savana Bekol)

No.

Famili

Nama Spesies

Nama Daerah

1

Bombacaceae

Salmalia valetonii Hochr.

randu alas

2

Boraginaceae

Cordia obliqua Willd

kendal

3

Guttiferaceae

Garcinia balica Miq

mundu alas

4

Tamarindus indica Linn.

asem Jawa

5

Acacia nilotica (L.) Willd. Ex.Del.

akasia

Acacia tomentosa Willd.

klampis

6 7

Leguminoseae

Albizia procera Benth.

wangkal

8

Acacia leucophloea (Roxb) Willd.

pilang

9

Erithrina euodophylla Hassk et Back.

dadap cangkring

10

Meliaceae

Azadirachta indica A. Juss.

mimbo

11

Moraceae

Ficus superba Miq.

krasak

12

Palmae

Corypha utan Lamk.

gebang

13

Sapindaceae

Schleichera oleosa (Lour) Oken.

kesambi

Schoutenia ovata Korth.

walikukun

Grewia eriocarpa Juss.

talok

14 15

Tiliaceae

Jenis pohon yang ditemukan di kedua blok adalah tumbuhan tropofit dan akan menggugurkan daun saat musim kemarau. Tumbuhan yang ditemukan di blok Palboto hidup sesuai kondisi habitat yang panas dan kering. Hasil perhitungan H’ dikedua blok berada pada kategori sedang. Kondisi di blok Palboto dan blok ketokan Kendal merupakan dua ekosistem hutan musim alami yang secara fisik tidak terkendali. sehingga secara teoritis seharusnya memiliki indeks keanekaragaman yang tinggi. Namun pada kenyataannya indeks keanekaragaman di kedua blok hanya berada pada rentangan H’ sedang yang menandakan telah terjadi ketidakstabilan ekosistem di kedua blok hutan musim di Taman Nasional Baluran.


584


Apabila indeks keanekaragaman (H’) di blok Palboto dan blok Ketokan Kendal dibandingkan menunjukkan tidak ada perbedaan yang berarti diantara kedua blok. Analisis perbandingan kuantitatif terhadap indeks keanekaragaman di kedua blok berdasarkan hasil perhitungan total indeks keanekaragaman (H’). Total H’ di blok Ketokan Kendal (2.020) dan H’ blok Palboto (2.013). Perbedaan hasil perhitungan kuantitatif sangat kecil sehingga dapat disimpulkan tidak ada perbedaan yang berarti di kedua blok ini. Beberapa faktor yang menyebabkan berkurangnya keanekaragaman dan terjadinya perbedaan H’ di masing- masing plot kedua blok akan dijelaskan sebagai berikut. Faktor abiotik terukur dianalisis menggunakan analisis regresi dengan bantuan SPSS 16.00 yang dinyatakan dalam bentuk persamaan regresi. Faktor abiotik di blok Palboto dan blok Ketokan Kendal cenderung sama. Faktor abiotik terukur yang mempunyai sumbangan relatif terbesar di kedua blok adalah pH tanah. Faktor letak dan campur tangan manusia.Blok Palboto cenderung lebih dekat dengan pemukiman penduduk Desa Wonorejo apabila dibandingkan dengan blok Ketokan Kendal. sehingga lebih banyak aktifitas manusia yang dilakukan di blok Palboto. Selain itu pos penjagaan di blok Palboto lebih jauh letaknya bila dibandingkan dengan blok Ketokan Kendal. keadaan dilapangan bahwa kondisi blok Ketokan Kendal ini lebih aman dari tindakan pelanggaran dari pada blok Palboto dan kasus pelanggaran juga lebih jarang di blok Ketokan Kendal (BTNB. 2000). Faktor letak dan campur tangan manusia memungkinkan adanya pengaruh terhadap indeks keanekaragaman tumbuhan khususnya keanekaragaman pohon di kedua blok. Faktor Tumbuhan invasif Acacia nilotica (L.) Willd. ex.Del. Adanya invasi tumbuhan Acacia nilotica (L.) Willd. ex.Del di blok Ketokan Kendal mungkin menjadi salah satu faktor penyebab perbedaan indeks H’ di kedua blok. Wilayah yang terinvasi akasia adalah sebagian hutan musim di perbatasan savanna termasuk kedalam blok Ketokan Kendal dan sebagian wilayah savana. Akasia yang ditemukan di blok Ketokan Kendal ini berperawakan pohon dan termasuk pohon dan oleh peneliti dimasukkan ke data penelitian dan dimungkinkan ikut mempengaruhi tingginya keanekaragaman di blok Ketokan Kendal. KESIMPULAN Indeks keanekaragaman di kedua blok termasuk dalam kategori sedang. H’ di kedua blok tidak berbeda nyata (berdasarkan hasil perhitungan H’ total). Salah satu faktor yang dapat menjelaskan perbedaan indeks keanekaragaman di kedua blok adalah adanya campur tangan manusia. Daftar Pustaka Barbour. M. G.1987.Terestrial Plant Ecology (1st edition).USA:University of California. Ceccon, Eliane, Pilar H. & Emanuel R.2006. Abiotic Factors Influencing Tropical Dry Forests Regeneration. (online). brazilian archives of Biology and technology an International Journal. Vol.49. n. 2 : pp. 305-312. Ewusie. 1990. Ekologi Tropika. Terjemahan Mulyono. 1997. Institut Teknologi Bandung: ITB Press. Hernowo. J.B. 2011. Ekologi Merak Hijau Jawa (Pavo muticus muticus) Linnaeus 1758 Pada Beberapa Tipe Habitat Di Ujung Timur Penyebarannya Jawa Timur. Indonesia. Institut Pertanian Bogor. Bogor. Disertasi tidak diterbitkan. Indriyanto. 2003. Ekologi Hutan. Jakarta: Bumi Aksara. Krebs. 1978. The Experimental Analysis of Distribution and landance. 2nd edition. London: Harper and Row Publisher. Ludwiq. J.A. and J. F. Reynolds. 1998. Statistical Ecology a Primer on Method and Computing. New York: John Wiley & Sons. Odum. P. 1993. Dasar-dasar Ekologi. Yogyakarta: Gajah Mada University Press.


585


Pudyatmoko. S. 1995. Pengelompokan Komunitas Hutan Musim Di Taman Nasional Baluran Jawa Timur. Skripsi tidak diterbitkan. Yogyakarta: Fakultas Kehutanan Universitas Gadjah Mada. Suyatmo. H. 1993. Analisis vegetasi Hutan Musim Di Taman Nasional Baluran. Skripsi Tidak Diterbitkan. Jember: Fakultas Keguruan Dan Ilmu Pendidikan Universitas Jember Syafei. E. S.1990.Pengantar Ekologi Tumbuhan.Bandung:Institut Teknologi Bandung. Wahana Komputer. dkk. 2004. Pengolahan Data Statistik dengan SPSS 12. Semarang: Penerbit Andi. Waite. S. 2000. Statistical Ecology in Practice. Inggris: Pearson Education. Wijaya. A. 2005. Jenis dan Frekuaensi Gangguan Hutan di Kawasan Taman Nasional Baluran. Jakarta: Departemen Kehutanan RI.


586


TEMUAN SPECIMEN HIDUP COSMOSTIGMA RACEMOSUM (Asclepiadoideae) DI GUNUNG NGLANGGERAN GUNUNG KIDUL YOGYAKARTA Widodo Fakultas Sains dan Teknologi Universitas Islam Negeri Sunan Kalijaga, Yogyakarta Email: [email protected] Abstrak: Ditemukan Cosmostigma racemosum tersebar hampir merata sebagai bagian vegetasi Gunung Nglanggeran Kecamatan Patuk Kabupaten Gunung Kidul Yogyakarta. Pengamatan intensif terhadap species ini telah dilakukan sejak tahun 2009. Data struktur buah masak diperoleh pada September 2010, struktur bunga diperoleh pada Desember 2011 dan perkembangan buah dan biji diperoleh pada Desember 2011-September 2012. Identifikasi specimen dilakukan berdasarkan buku: Backer & Bakhuizen (1963), Trimen (1895), Hooker (1885); herbarium virtual: The New York Botanical Garden (2012), Herbarium Museum National d’ Histoire Naturelle Paris (2012), Missouri Botanical Garden (2010), Kawale (2012), Valke (2012), www.plantillustrations.org, www.floracafe.com. Cosmostigma racemosum merupakan tumbuhan native India dan Ceylon. Informasi mengenai Cosmostigma racemosum di Indonesia terbatas pada deskripsi Backer & Bakhuizen (1963) dalam Flora of Java. Status Cosmostigma racemosum di Ceylon merupakan species dilindungi. Walaupun karakter struktur reproduktif dan vegetatif diperoleh kesamaan dengan literatur dan specimen tipe herbarium, data masa perbungaan Cosmostigma racemosum di Nglanggeran menunjukkan perbedaan dengan di India dan Ceylon menurut keterangan Trimen (1895). Penemuan kembali species tidak dikenali merupakan bagian kerja taksonomi/sistematik dan menjadi data base untuk semua bidang Biologi. Kata kunci: Cosmostigma racemosum, Asclepiadoideae, Gunung Nglanggeran Gunung Kidul

PENDAHULUAN Gunung Nglanggeran di Patuk Gunung Kidul merupakan sisa gunung api kuno berumur OligoMeosin. Gunung ini pada dasarnya merupakan singkapan magma inti gunung api. Lokasi ini tidak dihuni manusia karena lokasi yang sangat terjal, hanya sisi timur yang mempunyai lereng sedikit landai dihuni kurang dari sepuluh keluarga. Permukaan gunung ini ditutupi vegetasi unik. Vegetasi semak, perdu dan liana tampak dominan dan tidak dikenali nama jenisnya oleh penduduk sekitar. Famili Memecylonaceae/Melastomaceae, kelihatan dominan menyusun vegetasi walapun jenisnya terbatas, sedangkan famili Rubiaceae dan Apocynaceae-(Apocynoideae, Asclepiadoideae) mempunyai variasi jenis yang banyak dan mendominasi. Diprediksi terdapat 6-10 jenis Asclepiadoideae merambat dan liana. Satu jenis dari genus Hoya mudah dijumpai menjalar/merayap di bebatuan dan pohon. Kesulitan identifikasi terjadi karena data bunga dan buah tidak ditemukan. Pengamatan kontinyu dilakukan untuk mengungkap jenis masing-masing. 1 Salah satu spesies Asclepiadoideae dapat dipastikan ketika ditemukan buah pada Agustus 2010 dan selanjutnya diamati di Laboratorium Ekologi dan Botani UIN Sunan Kalijaga. Penelitian spesies ini dilanjutkan untuk mengungkap keseluruhan struktur sebagai data untuk identifikasi dan menentukan nama jenis atau spesies. Selain data struktur, pengamatan waktu perbungaan sangat diperlukan. Karena karakteristik susunan bunga Asclepiadoideae amat khas yaitu reduksi stamen menjadi struktur pollinia, maka pengungkapan ciri pollinia merupakan bagian focus penelitian. Keseluruhan data digunakan untuk chek dan recheck dalam proses identifikasi. Melalui pengamatan mendalam hingga diperoleh data bunga dan dengan deskripsi Backer & Bakhuizen (1963:274) dapat ditentukan bahwa ditemukan species Cosmostigma racemosum di gunung Nglanggeran Gunung Kidul Yogyakarta. Cross chek kepastian species dilakukan dengan membandingkan


587


herbarium New York Botanical Garden Herbarium (2012), Herbarium Musei Parisiensis (2012), Herbarium Museum National d’ Histoire Naturelle Paris (foto, ilustrasi: The New York Botanical Garden (2012), Missouri Botanical Garden (2010), Pravin Kawale, 2012, Dinesh Valke, 2012, www.plantillustrations.org, www.floracafe.com. Nama lokal species ini tidak ada. Penduduk sekitar mengenal buah species ini mirip dengan buah kapuk atau randu dan tidak mengetahui nama maupun kegunaannya. Deskripsi Backer & Bakhuizen (1963:274) menyatakan bahwa buah Cosmostigma racemosum belum ditemukan dan dikoleksi dan merupakan tumbuhan native Sri Lanka dan India. Pada literatur yang lebih lama, Trimen (1895) menyatakan bahwa di Sri Langka, Cosmostigma racemosum merupakan species monotipik (satu spesies tunggal) dari genus Cosmostigma. Species ini umumnya berada di Hantane, Kurunegala dan Arunadhapura. Hooker (1885:46) menyatakan bahwa Cosmostigma racemosum terdapat di India wilayah Silhet, Chittagong dan Western Ghats, Concan, dan umum terdapat di Sri Lanka (Ceylon). Penelitian bertujuan untuk mengidentifikasi dan menentukan nama suatu spesies Asclepiadoideae tidak dikenal di Gunung Nglanggeran dan mendeskripsikan ciri-ciri penting species sebagai acuan identifikasi. Hasil penelitian diharapkan dapat menjadi dasar penamaan ilmiah species tidak dikenal, mendorong penelitian lebih lanjut bagi pemanfaatan, pelestarian, dan penguatan data base keanekaragaman tumbuhan lokal Gunung Kidul maupun nasional. METODE Lokasi penelitian ialah Gunung Nglanggeran di Patuk Gunung Kidul Yogyakarta. Prosedur pengumpulan data mengacu pada metode proses identifikasi dalam sistem kerja taksonomi/sistematik. Tahap-tahap penelitian meliputi:  Pengamatan mendalam karakter species dan kehidupannya di alam. Tahap ini dilakukan dengan preparasi, pendataan dan koleksi hidup atau awetan specimen. Langkah pendataan, preparasi dan koleksi dilakukan collection trip dan exploration (Singh, 1989:60).  Identifikasi menggunakan literatur berupa buku flora, atlas, herbarium tipe, baik cetak maupun virtual. Alat dan bahan: Kamera, kantong plastik koleksi, gunting atau tang potong, kertas Koran bekas, sasak (pengepres specimen herbarium), mikroskop stereo, mikroskop, mistar, jangka sorong, buku-buku identifikasi. HASIL DAN PEMBAHASAN Melalui pengamatan intensif dari tahun 2009 sampai Desember 2011 telah teridentifikasi satu species Asclepiadoideae dengan penyebaran merata dan tampak menonjol yaitu Cosmostigma racemosum setelah struktur bunga dapat diamati secara detail hingga struktur pollinianya. Kronologi dan data identifikasi specimen tertera pada Tabel 1: Tabel 1. Kronologi identifikasi species Cosmostigma racemosum di gunung Ngalnngeran

Tahap dan Waktu Pengenalan dan data awal Oktober 2009

Penemuan buah beserta ranting dewasa

Data dan Keterangan pendukung Foto anakan

Herba merambat dengan pangkal agak berkayu, hidup menahun, daun relative lebar, daun berhadapan warna hijau cerah, pucuk batang khas-mengangguk, ketika dipetik berbau menyengat, getah bening, diduga anggota familia Euphorbiaceae atau setidaknya ordo Gentianales

Foto buah dan ranting (dugaan)

Ditemukan buah berbentuk seperti buah mangga pada tumbuhan liana berkayu lunak merambat pada pohon mete sekitar ketinggian 5-8 meter. Specimen buah diambil. Peneliti menduga bahwa buah tersebut adalah buah


588


Tahap dan Waktu 4 Agustus 2010

Data dan Keterangan pendukung famili Asclepiadaceae berdasar pengamatan luar dan keberadaan getah putih. Pembedahan buahdi Laboratorium dapat dipastikan sebagai buah Asclepiadaceae

Sampai tahap ini timbul dugaan bahwa tumbuhan ini merupakan bentuk dewasa reproduktif dari tumbuhan yang diobservasi sebelumnya tetapi belum cukup bukti

Penemuan distribusi species anakan pada jalur pendakian Agustus 2010Mei 2011

Foto anakan

Ditanyakan pada masyarakat terdekat gunung tidak ada yang tahu nama dan manfaat. Oleh bapak Wagiran dinamakan tumbuhan tutup. Tumbuhan ini relative merata disekitar jalur pendakian terutama elevasi 400-500 m.

Penemuan buah pecah alamiah dan rambut biji 31 Oktober 2011

Foto selongsong buah masak

Dapat dipastikan bahwa tumbuhan dewasa dengan struktur buah yang ditemukan adalah bentuk dewasa tumbuhan pada Oktober 2009 dan 4 Agustus 2011 berdasar sebaran kulit buah kering dan bau menyengat remasan daun. Dipastikan juga bahwa species ini adalah Asclepiadaceae

Identifikasi intensif


Terjadi kesulitan identifikasi karena struktur bunga belum diketahui sedangkan struktur buah Asclepiadaceae relative banyak kemiripan ukuran dan kharakteristik.

589


Tahap dan Waktu Menggunakan literatur dan internet

Pengamatan intensif masa perbungaan dan struktur bunga 20 November 2011 sampai dengan 22 Januari 2012

Data dan Keterangan pendukung

Foto ranting dengan bunga


Dugaan sementara species: Raphistemma hooperianum berdasar ukuran dan morfologi buah melalui identifikasi menggunakan Ilustrasi Flora of China dan Deskripsi Backer (1963) dalam Flora of Java dengan mengabaikan ciri bunga Stuktur bunga diperoleh secara lengkap dan dilakukan identifikasi intensif menggunakan buku Flora of Java. Dapat dipastikan bahwa species bukan Rahistemma hooperianum dan diduga species adalah Cosmostigma racemosum

590


Tahap dan Waktu


Deskripsi Backer (1963) tepat menggambarkan karakteristik bunga Cosmostigma racemosum: Inflorescens on a shortly pubescent, 2-3 cm long peduncle, short, rather dense; pedicels rather thick, thickened at the top, finely patently pubescent, 1-1 ¼ cm long; calyx green; segments rounded, shortly pubescent, ciliate, 1 ½ - 1 ¾ mm long; corolla yellowish green, brown-dotted; segments obtuse, glabrous, c. 4 mm long; corona scales shortly bilobed or irregularly dentate, 1 ½ - 1 ¼ cm long; stigma broad.


591


Tahap dan Waktu Pengamatan Pollinia Januari 2012

Cross check identifikasi

Data dan Keterangan pendukung Identifikasi berdasar buku-buku atlas kuno, herbarium awetan virtual, herbarium hidup virtual yang ada di. Struktur pollinia khas dan identik dengan ilustrasi Cosmostigma racemosum dalam bukubuku atlas kuno

Identifikasi berdasar buku-buku atlas kuno, buku-buku Flora kuno (Hooker, 1885), Trimen (1895), herbarium awetan virtual, herbarium hidup virtual Diperoleh kepastian bahwa struktur bunga menjadi karakter penentu: permukaan mahkota berbintik-bintik merah coklat, tangan translator pollinia yang relative panjang dan oorientasi pollinia tegak mengangguk ke dalam. Potensi kerancuan misidentifikasi dapat terjadi terhadap Marsdenia tenacissima jika bintik merah-coklat pada mahkota lebih dipentingkan.

Pengamatan perkembangan buah FebruariOktober 2012


592


Tahap dan Waktu


Checking dan konsultasi ahli 24-26 Juli 2012

Konsultasi ahli dan cheking herbarium di Herbarium Bogoriense LIPI: Tidak ada specimen type Cosmostigma racemosum

Dasar identifikasi visual yang memperkuat determinasi menggunakan Flora of Java (Backer & Bakhuizen, 1963) antara lain ilustrasi, herbarium dan foto terdapat pada Tabel 2. Tabel 2. Atlas, Foto dan Herbarium tipe untuk identifikasi Cosmostigma racemosum gunung Nglanggeran

Jenis Ilustrasi

Data


Sumber dan Fungsi Sumber: 1846. Icones Plantarum Orientalis, Vol 1. 2(1) hal 591

593


Jenis

Data

Sumber dan Fungsi Specimen diilustrasi dari Hainan China dan Indomalaya Fungsi: identifikasi detai dan menyeluruh bagian

Sumber: De Candolle. 1846. Icones Selectae Plantarum. Paris: Mason Akses: http://images.mobot.org/tropicos/rareb ooks/QK98D431820V5/fullsize/QK98 D431820V5_0235.jpg Fungsi: Identifikasi karakter ranting berbunga, perbungaan, ciri khas pollinia Foto

Identifikasi ranting berbunga hidup, perbungaan, satuan bunga di alam Sumber: Tjandrasekaran, Herbarium Virtual Akses: http://www.flickr.com/photos/dinesh_v alke/7432478160/ Identifikasi bunga majemuk hidupdan satuan bunga

Identifikasi bentuk bunga masih kuncup dan mekar, bintik pada mahkota, tipe perbungaan majemuk Identifikasi karakteristik letak satuan bunga pada tangkai bunga majemuk


594


Jenis

Data

Herbarium

Sumber dan Fungsi

Sumber: Herbarium Musei Parisiensis Akses: http://coldb.mnhn.fr/ScientificNames/ Cosmostigma

Identifikasi specimen awetan kering mengenai ciri khas perbungaan, ranting, pucuk, bentuk daun

P03876182

P03876180 Berdasarkan data-data aspek strukrur tumbuhan diperoleh kesimpulan bahwa tumbuhan teridentifikasi adalah Cosmostigma racemosum. Waktu perbungaan Cosmostigma racemosum di Nglanggeran adalah November-Desember sedangkan pendewasaan buah terjadi dari Desember hingga Agustus. Bulan September sampai Oktober adalam masa pecahnya buah dan penyebaran biji. Waktu perbungaan Cosmostigma racemosum di Nglanggeran berbeda dengan di India yaitu sekitar bulan Juli (www.crdd.osdd.net/indipedia). Cosmostigma Wight merupakan genus dalam famili Apocynaceae sub famili Asclepiadoideae (APG III, 2009) hanya terdapat tiga species (The Plant List, 2010; IPNI, 2005; Zhengyi, 1996:238) terdapat di wilayah tropis dan sub tropis Asia. Anggota genus Cosmostigma meliputi Cosmostigma


595


hainanense, Cosmostigma philippinense, Cosmostigma cordatum sinonim Cosmostigma racemosum dan Cosmostigma acuminatum (The Plant List, 2010). Informasi dan literatur tentang Cosmostigma di Indonesia pada umumnya dan Jawa khususnya, sejauh penelitian ini terbatas ada di Flora of Java Volume II (Backer & Bakhuizen, 1963:274). Di Jawa, Cosmostigma merupakan salah satu genus famili Asclepiadaceae dengan anggota satu species yaitu Cosmostigma racemosum. Walaupun berdasar ciri bunga menunjukkan kesamaan deskripsi, ukuran buah antara Cosmostigma racemosum dari gunung Nglanggeran berbeda dengan deskripsi Backer & Bakhuizen (1963:274) maupun Hooker (1885:46) yaitu memiliki panjang 17 cm dan lebar 3,5 cm. Ukuran buah Cosmostigma racemosum Nglanggeran cenderung lebih pendek tetapi lebih lebar yaitu panjang 13 cm dan lebar 5 cm. Berdasar variasi ukuran buah yang ditemukan, terdapat buah yang lebih pendek dan cenderung membulat. Ciri biji dan rambut biji sama dengan deskripsi Backer & Bakhuizen (1963:274), Hooker (1885:46). Hal ini memerlukan penelitian lebih lanjut. Cosmostigma racemosum Nglanggeran dapat merupakan varian sub species atau hanya bentuk adaptasi lokal temporal. Asal-usul persebaran Cosmostigma racemosum di Nglanggeran juga merupakan problematik yang perlu dipelajari dan ditelusuri. Potensi manfaat Cosmostigma racemosum adalah untuk pengobatan ulcerous, sedangkan akarnya dapat digunakan untuk pengobatan cholagogue, dyspepsia, febrile (www.floracafe.com, Nadkarni, 1996:385). Menurut Nadkarni (1996:385) Cosmostigma racemosum mengandung kristal asam lemak, asam glukosida, resin Jalapin, gum, gula dekstrin, alkaloid. Akar dapat bersifat astrigen. Serbuk akar dicampur perasan jeruk menghilangkan ammonia, alkaloid dan glikosida. KESIMPULAN Telah ditemukan species Cosmostigma racemosum di Gunung Nglanggeran Gunung Kidul Yogyakarta. Sesuai APG III (Angiosperm Phyllogeny Group tahun 2009), species ini adalah anggota famili Apocynaceae sub famili Asclepiadoideae. Species Cosmostigma racemosum perlu dipulbikasi agar penelitian lebih lanjut dari berbagai aspek dapat dilakukan serta menjadi bagian data base species penyusun flora Nglanggran. Rekomendasi Pendataan dan eksplorasi struktur detail species perlu dilakukan untuk memperkuat hasil identifikasi pada penelitian ini. Pengkajian aspek manfaat perlu dilakukan bersama-sama dengan usaha pelestarian. Pendataan dan eksplorasi tumbuhan di Gunung Kidul khususnya dan Jawa pada umumnya, belum selesai terutama di lokasi-lokasi terawetkan/terlindungi alamiah. Pentingnya peran dokumen visual atau literatur berisi foto, atlas flora, foto herbarium, dan herbarium tipe dalam identifikasi-determinasi species. DAFTAR PUSTAKA

Backer, C.A. & Bakhuizen Jr.1963. Flora of Jawa (Spermatophytes Only). Vol I, II, III. Groningen: N.V.P.Noordhoff. CBD (Convention on Biological Diversity). 2002. Strategi Global Konservasi Tumbuhan (Terjemahan). Bogor: Botanic Garden Conservation International. CONVENTION ON INTERNATIONAL TRADE IN ENDANGERED SPECIES OF WILD FAUNA AND FLORA. 2011. Global Strategy for Plant Concervation of The Convention on Biological Diversity (Decesion 15. 19). Geneva: Nineteenth meeting of the Plants Committee . Chao, C., Hung, Y and Tseng, Y. 2010. Cynanchum mooreanum Hemsl. (Asclepiadaceae), Ganashan, P., Balendira, S., Dassanayake, M. D. 1996. Country Report to The FAO International Technical Conference of Plant Genetic Resources. Paradeniya: April 1995. Gujarat Ecology Commission. 1996. Biological Diversity of Gujarat. Baroda: University of Baroda Press.


596


Herbarium Museum National d’ Histoire Naturelle Paris. 2012. Cosmostigma racemosum. http://colb.mnhn.fr. Hill, D., Fasham, M., Tucker, G., Shewry, M., Shaw, P. (Eds.).2005. Handbook of Biodiversity Methods Survey, Evaluation and Monitoring. Cambridge: Cambridge University Press. Hooker, J. D. 1885. Flora of British India. London: Reeve and Co. John, S. B. Jr. and Luchsinger. 1986. Plant Systematics. New York: McGraw-Hill. Judd. 2002. Taxonomic Evidence: Structure and Biochemical Character. Plant Systematic: A Phylogenetic Approach. Sunderland, MA: Sinaeur Ass. Inc. Kawale, P. 2012. Green Milkweed Creeper. Flower of India. www.flowersofindia.net/catalog/slides/Green Milkweed Creeper.html. Lens, F., Endress, M. E., Bass, P., Jensen, S. and Smets, E. 2009. Vessel grouping pattern in subfamilies Apocynoideae and Periplocoideae confirm phylogenetic value of wood structure within Apocynaceae. American Journal of Botany. December 2009 Vol. 96 No. 12: 2168-2183. Lin, J., He, S., Li, M. and Lin, G. 2010. Heterostemma pingtaoi (Apocynaceae, Asclepiadoideae), a New Spesies from Hainan, China. Novon 2010 20: 60-62. Ministry of Forestry and Environment. 1999. Biodiversity Conservation in Sri Lanka: A Framework for Action. Battaramulla: Ministry of Forestry and Environment Sri Lanka. Missouri Botanical Garden. 2010. Illustration of Cosmostigma racemosum . Wight. www.illustratedgarden.org/mobot/rarebooks. Nag, A., Kshetrapal, S. 1990. Vessel in some Asclepiadaceae. Ancient Science of Life. 19 (3): 168173. Nadkarni, K. M. 1996. Indian Materia Medica Vol I. Bombay: Popular Prakashan. PARLIAMENT OF THE DEMOCRATIC SOCIALIST REPUBLIC OF SRI LANKA. 2009. Fauna and Flora Protection (Amendment) Act, No. 22 2009.Colombo: The Government Publications Bureau. Singh, G. 1999. Plant Systematics. New Hampshire: Science Publisher. Simpson, M.G. 2006. Plant Systematics. Amsterdam: Elsevier Academic Press. The New York Botanical Garden, 2012. Cosmostigma racemosum Wight. http://sweetgum. nybg.org/vh/specimen_list. Trimen, H. M. D. 1895. A Hand-Book to The Flora of Ceylon. London: Dulau and Co. Valke, D. 2012. Cosmostigma racemosum. http://www.flickr.com/photos/dinesh_valke /7432478160/ Zhengyi, W., Raven, P. H. 1996. Flora of China. Chicago: Science Press.

Situs internet: www.crdd.osdd.net/indipedia www.floracafe.com www.plantillustrations.org


597


PENGEMBANGAN MEDIA LABORATORIUM VIRTUAL BERBASIS MULTIMEDIA DENGAN CD INTERAKTIF PADA KOMPETENSI GERAK PADA TUMBUHAN TINGKAT TINGGI Widya Dwi Kharismawati, Istamar Syamsuri, dan Balqis Jurusan Biologi FMIPA Universitas Negeri Malang Email: [email protected] Abstrak: Laboratorium virtual merupakan salah satu sarana untuk melakukan pembelajaran yang menyenangkan. Berdasarkan karakteristik Ilmu Pengetahuan Alam (IPA), maka IPA sangat membutuhkan kegiatan praktikum dalam setiap kegiatan pembelajarannya, tetapi terkadang kegiatan praktikum tersebut tidak dapat dihadirkan karena terdapat kendala dalam pelaksanaannya. Laboratorium virtual dibuat untuk materi gerak pada tumbuhan. Beberapa kendala yang dihadapi terkait dengan praktikum gerak pada tumbuhan, yaitu bahan amatan susah dijumpai, ruang laboratorium dan waktu untuk melakukan pengamatan terbatas, siswa yang cenderung pasif dan kurang aktif berpikir. Salah satu alternatif mengatasi kendala tersebut dengan menghadirkan laboratorium virtual yang memungkinkan siswa melakukan praktikum tanpa menggunakan alat dan bahan riil/nyata. Media laboratorium virtual dikembangkan dengan menggunakan model ASSURE yang terdiri dari tahap analisis karakteristik pelajar (analyze learners), perumusan tujuan pembelajaran (state objectives), pemilihan media dan materi (select media and materials), penggunaan materi (utilize materials), pengembangan respon siswa (require learner performance), dan tahap evaluasi (evaluate/revise). Hasil produk berupa media yang divalidasi oleh tiga ahli untuk mengetahui validitas produk sebelum uji coba. Pada tahap uji coba digunakan untuk mengetahui keefektifan penggunaan dalam pembelajaran. Hasil validasi mengenai media diperoleh rata-rata 90,05% yang berarti media telah valid. Hasil validasi materi diperoleh 85,6 % yang berarti media telah valid, sedangkan hasil validasi mengenai materi oleh guru bidang studi diperoleh nilai validitas sebesar 87,56%. Berdasarkan hasil uji coba di kelompok kecil diperoleh nilai validitas 90,15% dengan nilai signifikansi yaitu 0,015 < 0,05 dan perbandingan nilai uji t dengan t tabel 0,05 yaitu 5 > 3,182, sedangkan berdasarkan hasil uji coba lapangan diperoleh nilai validitas 90,18% dengan nilai signifikansi yaitu, 0,000 < 0,05 dan perbandingan nilai uji t dengan t tabel 0,05 yaitu 7,633 > 2,026, yang berarti ada perbedaan yang signifikan mengenai hasil belajar antara sebelum menggunakan media dan sesudah menggunakan media interaktif. Hal tersebut menunjukkan media laboratorium secara keseluruhan valid sehingga layak untuk digunakan dalam pembelajaran karena menunjukkan perbedaan yang signifikan sebelum dan sesudah menggunakan media. Kata kunci: media pembelajaran, laboratorium biologi virtual, CD interaktif, gerak pada tumbuhan tingkat tinggi

PENDAHULUAN Laboratorium virtual merupakan alat dan bahan laboratorium beserta karakteristik masingmasing dan fungsinya dalam bentuk perangkat lunak (software) yang dioperasikan menggunakan komputer. Laboratorium virtual atau sering disebut simulasi komputer ini dapat menyajikan fenomena alam yang ditampilkan dalam bentuk animasi pada layar komputer Pengembangan laboratorium virtual memperhatikan karakteristik Ilmu Pengetahuan Alam (IPA) yang berkaitan dengan cara mencari tahu tentang alam secara sistematis, sehingga IPA bukan hanya penguasaan kumpulan pengetahuan yang berupa fakta-fakta, konsep-konsep, atau prinsip-prinsip tetapi juga merupakan proses penemuan. Pengalaman-pengalaman seperti eksperimen atau praktikum SESI PARALEL BIOLOGI

598


seharusnya ada dalam setiap pembelajaran IPA khususnya Biologi. Pengalaman tersebut terkadang tidak dapat dihadirkan karena terkendala fasilitas sekolah seperti keterbatasan alat, bahan serta ruang laboratorium yang tidak memenuhi untuk melakukan kegiatan praktikum atau eksperimen. Berdasarkan kenyataan tersebut, diperlukan suatu media yang dapat memberikan pengalaman kepada siswa untuk melakukan eksperimen/praktikum. Media yang banyak berkembang saat ini adalah media yang berbasis multimedia. Berdasarkan studi lapangan pada beberapa sekolah memperlihatkan bahwa penyampaian materi gerak pada tumbuhan pada umumnya dilaksanakan dengan praktikum menggunakan tumbuhan putri malu (Mimosa pudica), namun terdapat kendala dalam kegiatan praktikum yang dilaksanakan yaitu ketika tumbuhan putri malu diletakkan di meja, tumbuhan menutup terlebih dahulu sebelum digunakan praktikum. Tumbuhan ini digunakan sebagai contoh dari gerak nasti, sedangkan contoh dari gerak tumbuhan yang lain hanya dilakukan studi pustaka. Hal tersebut, menyebabkan waktu terbuang dan pembelajaran menjadi tidak efektif dan efisien. Materi gerak pada tumbuhan yang tidak memungkinkan untuk diamati, biasanya disampaikan dengan menggunakan metode ceramah menggunakan buku teks atau powerpoint. Kendala lain yang ditemui dalam studi lapangan di SMPN 2 Malang yaitu mengenai jumlah ruang laboratorium biologi di SMPN 2 Malang yang hanya memiliki 1 ruang untuk seluruh siswa (30 kelas) sehingga jika terdapat jadwal penggunaan laboratorium di jam dan hari yang sama maka hanya satu kelas saja yang dapat menggunakan laboratorium. Sementara itu, SMPN 2 Malang memiliki laboratorium multimedia sebanyak 4 ruang yang dapat dimanfaatkan dalam kegiatan pembelajaran. Berdasarkan beberapa model multimedia yang digunakan dalam pembelajaran maka multimedia yang akan dikembangkan merupakan multimedia interaktif yang berbentuk laboratorium virtual. Belajar di laboratorium virtual memungkinkan guru dan siswa mendapatkan banyak manfaat karena menggunakan simulasi dan visualisasi untuk memahami suatu konsep. Siswa dapat melaksanakan, memainkan serta mengontrol kegiatan praktikum yang ingin dilakukan. Laboratorium virtual memudahkan pengamatan gerak pada tumbuhan yang selama ini sulit dilakukan atau akan memakan banyak waktu jika dilakukan praktikum secara langsung. Tumbuhan yang digunakan sebagai bahan praktikum merupakan tumbuhan lokal yang terdapat dalam lingkungan sekitar siswa misalnya tumbuhan Turi dan Putri Malu, sehingga memudahkan siswa belajar. METODE Penelitian pengembangan ini dilakukan selama kurang lebih 7 bulan di Kabupaten Malang. Selama kurun waktu empat bulan dilakukan untuk mengembangkan media pembelajaran. Waktu 3 bulan digunakan untuk memvalidasi media pembelajaran pada ahli media, materi dan ahli bidang studi serta uji coba media pada 3 orang siswa. Media yang telah dinyatakan valid diimplementasikan dalam 1 kelas siswa. Model penelitian yang digunakan merupakan modifikasi dari Heinich, dkk. (1982) yang disebut model ASSURE. Adapun langkah-langkah dalam perencanaan dan pemilihan media yang efektif menurut Heinich, dkk (1982: 34) ada 6 langkah, yaitu sebagai berikut: 1) tahap analisis karakteristik pelajar (Analyze learners); 2) tahap perumusan tujuan pembelajaran (State objectives); 3) tahap pemilihan media dan materi (Select media and materials); 4) Tahap penggunaan materi (Utilize materials); 5) Tahap pengembangan respon siswa (Require learner performance); dan 6) Tahap evaluasi (Evaluate/Revise). Pada tahap ketiga dilakukan modifikasi dengan penambahan prosedur pengembangan multimedia interaktif menurut Darmawan (2011: 43-45). Adapun tahaptahap prosedur pengembangan multimedia interaktif yaitu, 1) identifikasi materi; 2) pembuatan desain flow chart; 3) penyusunan story board; 4) mengumpulkan bahan grafis; 5) pengumpulan bahan animasi; 6) pemrograman; 7) finishing; dan 8) validasi (Darmawan, 2011: 43-45). Teknik analisis data yang digunakan dalam penelitian adalah teknik analisis deskriptif kualitatif melalui perhitungan persentase yang didapatkan dari jawaban per item dalam angket. Instrumen penelitian yang digunakan untuk mengetahui kesesuaian materi yaitu dengan menggunakan angket yang diperoleh dari ahli materi dan guru bidang studi. Data mengenai


599


kesesuaian media diperoleh dari angket yang diisi oleh ahli media. Data tentang keterpakaian media diperoleh dari angket untuk siswa, prates dan pascates oleh siswa dan lembar observasi oleh observer. a. Angket Semua butir pertanyaan yang terdapat dalam angket dihitung dengan menggunakan rumus yang sama, dengan kriteria yang berbeda. Berdasarkan perhitungan dengan menggunakan rumus tersebut, akan diperoleh nilai tertentu untuk mengetahui validitas media yang diinterpretasi berdasarkan kategori yang telah ditetapkan sesuai dengan Tabel 1. Tabel 1. Kriteria Validitas Media Pembelajaran dalam Bentuk (Persentase) Kategori Presentase Klasifikasi A 80%-100% Valid B 66%-79% Cukup Valid C 56%-65% Kurang Valid D 0%-55% Tidak Valid (Sumber: Sudjana, 1990 dalam Amalia, 2012: 35-36)

b. Prates dan Pascates Perhitungan validitas media pembelajaran uji siswa kelompok kecil dan uji lapangan menggunakan nilai prates dan pascates. Untuk menganalisis hasil penelitian yang menggunakan one group pre-post design, maka rumus yang digunakan adalah: 𝒕=

𝑴𝒅 ∑𝑿𝟐 𝒅 √ 𝑵 (𝑵 − 𝟏)

Md xd ∑𝑿𝟐 𝒅 N d.b.

= mean dari perbedaan prates dan pascates = deviasi masing-masing subjek (d-md) = jumlah kuadrat deviasi = subjek pada sampel = ditentukan dengan N-1 (Arikunto, 2010: 349-350).

c. Observasi Observasi siswa dapat menggunakan skala penilaian dengan rentang nilai dalam bentuk angka (4, 3, 2, 1) untuk penilaian keterpakaian media yang berarti angka 4= baik sekali, 3= baik, 2= cukup, 1= kurang (Sudjana, 1990: 132-133) dengan cara memberi tanda centang (√) pada kolom skala nilai. Setelah itu semua nilai dihitung dengan rumus: N

𝑺𝒌𝒐𝒓 𝒑𝒆𝒓𝒐𝒍𝒆𝒉𝒂𝒏 = 𝑺𝒌𝒐𝒓 𝒙 𝟏𝟎𝟎 𝒎𝒂𝒌𝒔𝒊𝒎𝒖𝒎

Nilai N yang diperoleh pada perhitungan lembar observasi dikonversikan dengan rentang seratus untuk menilai keterpakaian media yang tersaji pada Tabel 2. Tabel 2 Konversi Nilai Keterpakaian Media Nilai Kriteria 10-29 Sangat kurang 30-49 Kurang 50-69 Cukup Baik 70-89 Baik


600

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran Malang, 13 Oktober 2012 ISBN 978-602-97895-6-0 90-100

Baik Sekali (Sumber: Sudjana, 2011: 124)

HASIL DAN PEMBAHASAN Produk yang dihasilkan dari penelitian pengembangan adalah CD multimedia interaktif berupa laboratorium virtual pada kompetensi gerak pada tumbuhan tingkat tinggi untuk siswa SMP kelas VIII. Produk yang telah jadi dikemas dalam bentuk file aplikasi sehingga dapat dijalankan oleh semua komputer tanpa harus menginstall Adobe flash player dalam komputer. Proses pembelajaran menggunakan media laboratorium virtual ini membutuhkan waktu sekitar 2x40 menit. Data yang diperoleh meliputi, data kualitatif dan data kuantitatif. Data kuantitatif diperoleh dari skor angket dan nilai prates serta pascates siswa, sedangkan data kualitatif diperoleh dari komentar, saran serta kritik yang diperoleh dari ahli media, ahli materi, guru bidang studi, dan siswa. 1. Data Kuantitatif a. Ahli Media Media telah valid untuk semua aspek, yaitu: aspek sumber belajar dengan memperoleh nilai 96,43 %, aspek bahan penarik perhatian dengan memperoleh nilai 91,67 %, aspek organisasi tampilan memperoleh nilai 100%, aspek alat evalusai dan keinteraktifan mendapat nilai 85 %. Nilai validitas tertinggi terdapat pada aspek organisasi tampilan dan nilai validitas terendah terdapat pada aspek alat evaluasi dan keinteraktifan. b. Ahli Materi Hasil validasi oleh ahli materi menunjukkan bahwa terdapat empat aspek yang memperoleh kriteria valid, yaitu pada aspek tujuan dengan nilai 100 %, aspek bahan penarik perhatian dengan nilai 92, 85 %, aspek sumber belajar dan kegiatan dengan nilai 87,5 %. Aspek yang memperoleh kriteria cukup valid terdapat tiga aspek, yaitu pada aspek materi dengan nilai 77,78 %, aspek organisasi materi memperoleh nilai 75 % dan aspek evaluasi mendapat nilai 78,57 %. Nilai validitas tertinggi terdapat pada aspek tujuan, sedangkan aspek terendah terdapat pada aspek organisasi materi. c. Ahli Bidang Studi Hasil validasi telah valid pada enam aspek yaitu tujuan dengan nilai 100%, aspek materi dengan nilai 93,05 %, aspek organisasi materi dengan nilai 91,66 %, bahan penarik perhatian dengan nilai 82, 14%, aspek sumber belajar dengan nilai 81,25% dan aspek evaluasi dengan nilai 84.38%. Untuk kriteria cukup valid terdapat pada aspek kegiatan dengan nilai 75%. a. Uji Coba Siswa Kelompok Kecil Produk media yang telah selesai dibuat dilakukan uji coba. Berdasarkan kegiatan uji coba dapat diketahui bahwa terdapat tiga aspek yang memperoleh kriteria valid, yaitu pada aspek bahan penarik perhatian (95%), penyajian materi (96,87%), prates dan pascates (93,75%), sedangkan pada aspek balikan/ feedback hanya memenuhi kriteria cukup valid dengan nilai 75%. Aspek yang memperoleh nilai tertinggi pada aspek penyajian materi dan aspek yang memperoleh nilai rendah terdapat pada aspek balikan. Berdasarkan komentar yang diperoleh dari kelompok kecil siswa, maka hal-hal yang harus diperhatikan adalah mengenai bahasa yang digunakan karena kurang dapat dipahami. Hasil prates dan pascates yang diperoleh dilakukan perhitungan. Berdasarkan perhitungan, dengan menggunakan Uji t program SPSS 16.00 maka diperoleh hasil nilai signifikansi yaitu 0,015 < 0,05 dan perbandingan nilai uji t dengan t tabel 0,05 yaitu 5 > 3,182, yang berarti ada perbedaan yang signifikan mengenai hasil belajar antara sebelum menggunakan media interaktif dan sesudah menggunakan media interaktif.


601


b. Uji Coba Lapangan Berdasarkan uji coba lapangan dapat diketahui bahwa media telah memenuhi validitas media pada semua aspek yaitu: bahan penarik perhatian (90%), penyajian materi (93.09%), prates dan pascates (89,47%), balikan/feedback (88,16%). Aspek yang memperoleh nilai tertinggi yaitu pada aspek penyajian materi dan aspek yang memperoleh nilai terendah yaitu balikan/feedback. Berdasarkan perhitungan pada nilai prates dan pascates dengan menggunakan rumus Uji t yang dijalankan dengan program SPSS.16,00 maka diperoleh hasil nilai signifikansi yaitu 0,000 < 0,05 dan perbandingan nilai uji t dengan t tabel0,05 yaitu 7,633 > 2,026, yang berarti ada perbedaan yang signifikan mengenai hasil belajar antara sebelum menggunakan media dan sesudah menggunakan media interaktif. 2. Data Kualitatif a) Ahli Media Berdasarkan komentar yang diperoleh dari ahli media maka dilakukan revisi sehingga diperoleh hasil media sebagai berikut. 1) Media dilengkapi sintaks inquiri yaitu dengan adanya scene pemgambilan data dan analisis data yang diharapkan mampu meningkatkan aktivitas berpikir siswa. Adapun sintaks kegiatan praktikum pada media pembelajaran yang dimodifikasi dari Nurhadi (2009: 85), yaitu: 1) fenomena awal; 2) perumusan masalah; 3) perumusan hipotesis; 4) eksperimen; 5) analisis data; dan 6) kesimpulan. 2) Media memiliki menu tugas rumah (proyek) untuk siswa sebagai bagian dari kegiatan pengayaan materi sehingga diharapkan ketrampilan motorik siswa juga meningkat. Menurut Aunurrahman (2009: 136) ketrampilan motorik merupakan kemampuan dalam bentuk ketrampilan menggunakan sesuatu (ketrampilan gerak). Peningkatan ketrampilan motorik dapat dilakukan dengan pemberian tugas secara kelompok karena dengan bekerja secara kelompok siswa akan menunjukkan kemampuan dasar motoriknya dan pemberian pembelajaran yang memperhatikan partisipasi siswa karena dapat menambah efisiensi belajar psikomotorik. 3) Media dilengkapi dengan kuis, prates dan pascates yang sesuai dengan indikator dan tujuan pembelajaran. indikator merupakan perilaku yang dapat diukur dan/atau diobservasi untuk menunjukkan ketercapaian kompetensi dasar tertentu yang menjadi acuan penilaian mata pelajaran. Indikator dirumuskan berdasarkan standar kompetensi dan kompetensi dasar yang telah ditetapkan. Menurut Permendiknas nomor 41 (2007: 9), indikator pencapaian kompetensi dirumuskan dengan menggunakan kata kerja operasional yang dapat diamati dan diukur, yang mencakup pengetahuan, sikap, dan keterampilan. 4) Penggunaan gambar diam, animasi dan musik yang sesuai. Penggunaan gambar diam pada tampilan fenomena awal sesuai dengan (Sihkabuden dan Setyosari (2005: 125) bahwa penggunaan gambar bertujuan untuk memperjelas pengertian siswa, melengkapi suatu bacaan, dan mengkongkritkan suatu pembelajaran, Penggunaan gambar bergerak pada media yang dikembangkan yaitu pada tampilan materi dan kegiatan praktikum. Animasi gambar tersebut berguna untuk menjelaskan mekanisme dan proses gerak pada tumbuhan. Musik yang digunakan dalam media terdiri atas musik intro, musik awal musik pengiring dan musik video. Musik yang digunakan dalam media merupakan musik yang berirama ceria dan ringan (tidak bising), sehingga diharapkan siswa akan lebih termotivasi dan tidak jenuh ketika mengoperasikan media. Selain adanya musik, media pembelajaran juga dilengkapi dengan suara dubber yang menyampaikan pertanyaan, pernyataan dan instruksi dalam media. Suara dalam media berfungsi menegaskan, memperkaya serta memotivasi siswa untuk menggunakan media.Syarat-syarat penggunaan suara yang baik menurut Wittich dan Schuller (1979: 164) yaitu, suara cukup keras, memiliki intonasi yang baik, suara cukup jelas dan dapat dimengerti oleh setiap orang yang mendengarkan. b) Ahli Materi


602


Berdasarkan komentar yang diperoleh dari ahli media maka dilakukan revisi sehingga diperoleh hasil media sebagai berikut. 1) Media disertai video hasil praktikum yang telah dilakukan sebagai bukti kebenaran konsep. Media pembelajaran juga didukung oleh video-video hasil praktikum dan video-video yang berisi informasi baru yang berkaitan dengan materi praktikum. Tujuan penggunaan video dalam media sesuai dengan Sihkabuden dan Setyosari (2005: 178) bahwa video mampu menyajikan kejadian yang berlangsung lama dalam waktu yang singkat, mampu mengatasi keterbatasan manusia pada ruang dan waktu serta dengan teknik “slow motion” dapat mengikuti suatu gerakan dari suatu aktivitas obyek yang sebenarnya berlangsung sangat cepat. 2) Penggunaan Tumbuhan Turi sebagai contoh gerak niktinasti. 3) Animasi ujung daun putri malu ketika disentuh menutup hanya pada ujungnya. 4) Animasi respon tumbuhan putri malu ketika disulut api berbeda ketika disentuh. 5) Materi yang digunakan terbatas sesuai dengan kebutuhan siswa 6) Alur media pembelajaran yang sistematis 7) Penambahan scene sesuai sintaks inquiri yaitu; fenomena awal, rumusan masalah, hipotesis, data, analisis data dan kesimpulan. c) Guru Bidang Studi Berdasarkan komentar yang diperoleh dari guru bidang studi maka dilakukan revisi sehingga diperoleh hasil media sebagai berikut. 1) Bahasa prates dan pascates telah sesuai. 2) Media dilengkapi petunjuk penggunaan yang komunikatif. 3) Media telah memiliki petunjuk mengoperasikan media. Menurut Rusman (2012: 284) petunjuk (direction) berisi pemberian informasi cara menggunakan program, diusahakan agar siswa mampu mengoperasikan komputer tersebut. d) Uji Coba Kelompok Kecil Berdasarkan komentar yang diperoleh dari uji coba kelompok kecil maka dilakukan revisi. Hasil revisi diperoleh bahwa bahasa yang sebelumnya tidak sesuai dengan siswa menjadi sesuai. Bahasa pada prates maupun pascates juga telah sesuai. e) Uji Coba Lapangan Berdasarkan hasil komentar uji coba lapangan, dapat diketahui bahwa saat mengerjakan prates dan pascates siswa masih dapat melihat pekerjaan temannya. Berdasarkan hal tersebut maka media perlu dilengkapi timer pada bagian prates dan pascates, dengan alokasi waktu untuk keseluruhan soal (10 soal) sebanyak 7,5 menit. Sehingga, diharapkan prates dan pascates dapat digunakan sebagai alat evaluasi kegiatan pembelajaran maupun media pembelajaran. KESIMPULAN Media pembelajaran interaktif berbentuk laboratorium virtual memiliki keunggulan yang tidak terdapat pada media lain, yaitu adanya: 1) bahan penarik perhatian; 2) indikator dan tujuan pembelajaran; 3) materi; 4) laboratorium virtual dan lembar kerja siswa; 5) sintaks pembelajaran 6) alat evaluasi; 7) petunjuk penggunaan; dan 8) tugas. Media ditinjau dari aspek sumber belajar, menurut Sudrajat (2008), yaitu: 1) media pembelajaran bernilai ekonomis, karena bisa diproduksi sendiri dan bisa diperbanyak tanpa harus membayar; 2) memenuhi nilai kepraktisan, karena bisa dibawa kemana saja tanpa pengelolaan yang rumit; dan 3) sesuai dengan tujuan dan mampu membangkitkan motivasi. Hal tersebut menunjukkan bahwa media pembelajaran sesuai untuk digunakan sebagai salah satu sumber belajar mengenai gerak pada tumbuhan tingkat tinggi. Berdasarkan ciri-ciri kelayakan media menurut Gerlach dan Ely dalam Arsyad (2002: 11) media dikatakan layak jika memenuhi ciri kelayakan fiksatif, manipulatif dan distributif. Media dikatakan memenuhi ciri fiksatif jika media mempunyai kemampuan untuk merekam, menyimpan,


603


melestarikan dan merekonstruksi suatu peristiwa atau objek. Media memenuhi ciri manipulatif jika media dapat disajikan dalam waktu 2 hingga 3 menit saja, sedangkan media memenuhi ciri distributif jika media dapat menggambarkan kondisi yang sama pada siswa dengan stimulus pengalaman yang relatif sama tentang kejadian itu. Berdasarkan ciri-ciri kelayakan media tersebut, maka dapat diketahui bahwa media telah dikatakan layak. Media pembelajaran laboratorium virtual yang dikembangkan memiliki kekurangan, yaitu. a. Media ini tidak mampu digunakan sebagai satu-satunya sumber belajar karena media pada dasarnya adalah pendukung suatu kegiatan pembelajaran. b. Media kurang mampu meningkatkan ketrampilan motorik siswa sehingga dalam penerapannya diperlukan metode pendukung lainnya. c. Media ini hanya bisa diterapkan disekolah yang telah memiliki laboratorium multimedia. Laboratorium memiliki server minimal 1 untuk 4 komputer, karena kapasitas memori media yang cukup besar. Berdasarkan keunggulan dan kekurangan media maka, saran dalam penerapan media pembelajaran, yaitu: a) memerlukan persiapan yang matang terutama tentang penggunaan CPU komputer dalam laboratorium multimedia. CPU sebaiknya digunakan oleh 1- 4 komputer; b) penggunaan media sebaiknya dilakukan secara berkelompok individual; c) Perlu diperhatikan kriteria laboratorium multimedia, menggunakan earphone atau speaker di kelas. Ucapan Terima Kasih Ucapan terima kasih kepada pihak-pihak yang telah mendukung dan membantu penyelesaian makalah, penulis sampaikan kepada: 1). Dr. H. Istamar Syamsuri, M.Pd, 2). Balqis, S.Pd, M.Si, 3). Prof. Dra. Herawati Susilo, M.Sc, Ph.D, 4). Dr. Hadi Suwono, M.Si, 5). Firman Hidayah, S.Pd, 6). Sri Wiludjeng, S.Pd, 7). Ayah dan ibu tercinta serta teman-teman dan semua pihak yang tidak dapat disebutkan satu-persatu. DAFTAR PUSTAKA Amalia,S. 2011. Pengembangan Media Pembelajaran Berbantuan Komputer dengan Swishmax pada Materi Teori Kinetik untuk SMA. Skripsi tidak diterbitkan. Malang: Universitas Negeri Malang. Arikunto, S. 2010. Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktik. Jakarta: Rineka Cipta. Arsyad, A.2002. Media Pembelajaran. Jakarta: Raya Grafindo Persada. Darmawan, D. 2011. Teknologi Pembelajaran. Bandung: Remaja Rosdakarya. Heinich.R., Molenda.M, dan Russel.D.J. 1982. Instructional media and Technology for Learning. New Jersey: Prentice Hall, Inc. Nurhadi. 2009. Pembelajaran Kontekstual. Malang: JP Press Media Utama. Rusman. 2012. Belajar dan Pembelajaran Berbasis Komputer: Mengembangkan Profesionalisme Guru Abad 21. Bandung: Alfabeta. Sadiman, Arif. 2011. Media Pendidikan. Jakarta : PT. Raja Grafindo Persada. Sihkabuden dan Setyosari, P. 2005. Media Pembelajaran. Malang: Elang Mas. Sudjana, N. 2006. Penilaian Hasil Proses Belajar Mengajar. Bandung: Remaja Rosda Karya Sunyoto, D. 2011. Praktik SPSS untuk Kasus. Yogyakarta: Numed. Wittich, W. A., Schuller, dan Charles, F. 1979. Instructional Technology: Its Nature and Use. USA: Harper and Row


604


PENGARUH STRATEGI PEMBELAJARAN THINK PAIR SHARE DIPADU RECIPROCAL TEACHING DAN KEMAMPUAN AKADEMIK BERBEDA TERHADAP HASIL BELAJAR KOGNITIF DAN KETERAMPILAN BERPIKIR KREATIF Wiratamasari Sarwinda Prodi S3 Pendidikan Biologi Program Pasca Sarjana Universitas Negeri Malang Email: [email protected] Abstrak:. Tujuan dari penelitian ini adalah untuk mengetahui apakah ada pengaruh strategi pembelajaran dan kemampuan akademik terhadap hasil belajar kognitif dan keterampilan berpikir kreatif. Populasi yang digunakan dalam penelitian ini adalah seluruh siswa kelas X SMA Negeri 1 Batu dan SMA Negeri 1 Grati. Sampel penelitiannya adalah siswa kelas X4 (RT), X7 (konvensional), X9 (TPS), X3 (RT+TPS) SMA Negeri 1 Batu, dan siswa kelas X2 (RT), X7 (TPS+RT), X3 (konvensional), X8 (TPS) SMA Negeri 1 Grati. Pengujian hipotesis pengaruh perlakuan terhadap hasil belajar kognitif menunjukkan bahwa ada pengaruh strategi pembelajaran dan interaksi strategi pembelajaran dan kemampuan akademik terhadap hasil belajar kognitif, sementara kemampuan akademik tidak berpengaruh terhadap hasil belajar kognitif siswa. Pengujian hipotesis pengaruh perlakuan terhadap keterampilan berpikir kreatif menunjukkan bahwa ada pengaruh strategi pembelajaran dan kemapuan akademik terhadap keterampilan berpikir kreatif, sementara interaksinya tidak berpengaruh. Berdasarkan hasil di atas, maka dapat disimpulkan bahwa ada peningkatan hasil belajar kognitif dan keterampilan berpikir kreatif siswa dengan menggunakan strategi pembelajaran Think Pair Share dipadu Reciprocal Teaching. Kata Kunci: Think Pair Share, Reciprocal Teaching, Kemampuan Akademik, Hasil Belajar Kognitif, Keterampilan Berpikir Kreatif

PENDAHULUAN Kualitas pendidikan di Indonesia semakin menurun. Salah satu indikator kualitas pendidikan dapat dilihat dari hasil belajar kognitif. Hasil belajar kognitif di Indonesia masih tergolong rendah. Hasil penelitian berbagai lembaga misalnya PBB dan International Institute of Management Development menunjukkan bahwa kualitas pendidikan di Indonesia masih tertinggal dibanding Negara-Negara ASEAN lainnya. Untuk dapat mencapai tujuan pendidikan nasional sesuai dengan yang kita harapkan, serta memperbaiki kualitas pendidikan di Indonesia, tentu saja dibutuhkan suatu perubahan di dalam sistem pengajaran yang ada saat ini. Guru masih menggunakan paradigma lama dalam proses KBM yaitu strategi pembelajaran konvensional. Strategi ini cenderung berpusat pada guru (teacher centered) sehingga belum mengoptimalkan keterampilan berpikir kreatif, dan juga keheterogenitasan kemampuan akademik siswa, oleh sebab itu diperlukan suatu inovasi strategi pembelajaran yang dapat membantu memecahkan masalah tersebut. Dari data hasil observasi awal, permasalahan seperti yang diuraikan di atas sama halnya yang terjadi di SMA Negeri 1 Batu kota Batu dan SMA Negeri 1 Grati Kabupaten Pasuruan. Di kedua SMA ini belum begitu diberdayakan keterampilan berpikir kreatif. Sementara hasil belajar kognitif masih tergolong rendah begitu juga dengan adanya heterogenitas kemampuan akademik siswa belum diberdayakan.


605


Strategi pembelajaran Think Pair Share (TPS) dan Reciprocal Teaching (RT) sangat cocok digunakan untuk menjawab permasalahan di atas. Kedua strategi ini sangat cocok digunakan karena strategi ini merupakan pembelajaran cooperative yang dapat memberdayakan adanya heterogenitas kemampuan akademik siswa (Slavin, 2010). Penggabungan Strategi pembelajaran TPS dan Strategi pembelajaran RT mempunyai potensi yang besar dalam meningkatkan kualitas pembelajaran, terutama dalam mata pelajaran Biologi di SMA, karena perpaduan kedua strategi ini memberikan peluang kepada siswa untuk dapat meningkatkan hasil belajar kognitif, memberdayakan keterampilan berpikir kreatif dan juga memberdayakan heterogenitas kemampuan akademik siswa. Pembelajaran kooperatif memberikan keuntungan kepada siswa baik siswa berkemampuan akademik yang tinggi maupun siswa dengan kemampuan akademik yang rendah untuk dapat bekerja dan belajar bersama dalam menyelesaikan tugas. Pembelajaran ini memungkinkan siswa untuk menjadi tutor sebaya. Siswa dengan kemampuan akademik tinggi dapat menjadi tutor bagi siswa dengan kemampuan akademik rendah sehingga diharapkan hasil belajar kognitif siswa dan juga keterampilan berpikir kreatif siswa akan meningkat. Strategi pembelajaran TPS memiliki sintaks berpikir sendiri (Think), berpasangan (Pair), dan berbagi (Share). Strategi pembelajaran ini dapat meningkatkan keterlibatan siswa dalam kegiatan belajar dan juga aktivitas berpikir siswa. Melalui strategi ini siswa diharapakan mampu berpikir sendiri dan memberikan laporan kepada siswa lain mengenai hasil proses berpikirnya. Dengan demikian kegiatan berpikir menjadi lebih terarah karena ada tuntutan untuk melaporkan hasil berpikirnya kepada teman-temannya. Dengan kata lain dapat diharapkan bahwa pemahaman konsep siswa juga akan lebih baik karena siswa dapat berperan aktif dalam kegiatan belajarnya. Hasil penelitian sebelumnya menunjukkan bahwa strategi pembelajaran TPS maupun perpaduan TPS dengan strategi yang lain dapat membantu siswa dalam meningkatkan hasil belajar kognitif, kemampuan berpikir kritis, kemampuan berpikir kreatif, minat dan kerja sama anggota dalam kelompok (Rustini, 2005; Iqbal, 2005; Febriana Sari, 2007; Saftri, 2008; Witaning Sari, 2008; Kristiani 2009; Jamaluddin 2009; dan Suyanik 2010). Strategi pembelajaran lainnya adalah RT. Strategi pembelajaran ini mengandung kegiatan meringkas, menyusun pertanyaan, memprediksi, mengklarifikasi. Kegiatan meringkas dapat melatih siswa dalam mengelola informasi. Pada kegiatan ini diperlukan aktivitas membaca, memunculkan ide, merangkum ide. Kegiatan ini dapat mengembangkan keterampilan metakognisi seperti merancang, memantau, dan mengevaluasi (Ibrahim, 2007). Kegiatan selanjutnya adalah menyusun pertanyaan. Kegiatan ini dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa. Kegiatan ini merupakan usaha mengembangkan rasa ingin tahu siswa untuk memperoleh beberapa informasi (Palincsar, 2002). Kegiatan memprediksi dapat melatih siswa dalam mengambil keputusan terhadap suatu permasalahan yang dihadapi siswa dalam misalnya dalam menjawab suatu pertanyaan (Suratno, 2009). Kegiatan yang terakhir adalah mengklarifikasi. Kegiatan ini melatih siswa untuk mengidentifikasi informasi. Jika siswa tidak bisa menjawab pertanyaan atau permasalahan, maka siswa akan mencari sumber lain yang mendukung, seperti membaca kembali bacaan yang ada atau bacaan dari sumber yang lain. Pada kegiatan ini dapat mengembangkan keterampiian berpikir kreatif dan juga berpikir kritis siswa dan juga keterampilan berpikir reflektif. Hasil penelitian yang dilakukan oleh Suratno (2009) menyimpulkan bahwa Strategi RT dapat meningkatkan hasil belajar kognitif kognitif, Susanto (2007) menyimpulkan bahwa pembelajaran RT pada siswa kelas X dapat meningkatkan hasil belajar kognitif dan motivasi siswa, Kurniawati (2008) menyimpulkan bahwa Strategi pembelajaran RT dapat menigkatkan kempampuan berpikir kritis, dan perolehan hasil belajar kognitif. Amalia (2006) menyimpulkan bahwa strategi pembelajaran RT dapat meningkatkan kemampuan berpikir kreatif. Penggabungan strategi pembelajaran TPS dan strategi pembelajaran RT mempunyai potensi yang besar dalam meningkatkan kualitas pembelajaran. Terutama dalam mata pelajaran Biologi di SMA, karena perpaduan kedua strategi ini memberikan peluang kepada siswa untuk dapat meningkatkan hasil belajar kognitif, memberdayakan keterampilan berpikir kreatif dan juga


606


memberdayakan heterogenitas kemampuan akademik siswa. TPS memberikan kesempatan kepada siswa untuk berpikir, merespon dan saling membantu (Arends dalam Suyanik, 2010). Menurut Suratno (2009) Strategi RT mempunyai karakter optimalisasi berpikir tingkat tinggi, salah satunya adalah berpikir kreatif dengan baik. Kombinasi strategi TPS dan strategi RT dapat dilakukan dengan menggabungkan sintaks strategi TPS dan sintaks strategi RT, sehingga diharapkan nantinya dengan menggunkan strategi pembelajaran Think Pair Share dipadu Reciprocal Teaching dapat meningkatkan hasil belajar kognitif dan keterampilan berpikir kreatif siswa. METODE PENELITIAN Rancangan penelitian menggunakan rancangan penelitian eksperimen semu (Quasi eksperimen), dengan model rancangan "Nonequivalent Pratest-Post test Control Group Design. Pada penelitian ini digunakan kelompok kontrol dan kelompok eksperimen. Penelitian ini menggunakan perlakuakuan strategi pembelajaran TPS, strategi pembelajaran RT, strategi pembelajaran TPS+RT, untuk kelas eksperimen dan strategi Konvensional sebagai kontrol. Untuk mengetahui perbedaan pengaruh setiap strategi pembelajaran terhadap keterampilan berpikir kreatif, dan hasii belajar kognitif siswa berkemampuan akademik tinggi dan siswa berkemampuan akademik rendah, maka dilakukan uji hipotesis dengan menggunakan rancangan faktorial 4x2. Bentuk desain penelitian ini adalah seperti dalam Tabel 3.4 berikut ini. Tabel 3.4 Rancangan Penelitian Eksperimen Faktorial 4x2 Kemampuan Staregi Pembelajaran (X1) Akademik (X2) Eksperimen Atas (X2.1) Bawah (X2.2) Keterangan: X1.1 X2.2 X1.1 X2.2 X1.2 X2.1 X1.2 X2.2 X1.3 X2.1 X1.3 X2.2 X1.4 X2.1 X1.4 X2.2

TPS (X1.1) X1.1 X2.2 X1.1 X2.2

RT (X1.2) X1.2 X2.1 X1.2 X2.2

TPS+RT (X1.3) X1.3 X2.1 X1.3 X2.2

Konvensioanal (X1.4) X1.4 X2.1 X1.4 X2.2

= Staregi TPS kemampuan atas = Staregi TPS kemampuan bawah = Staregi RT kemampuan atas = Staregi RT kemampuan bawah = Staregi TPS+RT kemampuan atas = Staregi TPS+RT kemampuan bawah = Staregi konvensional kemampuan atas = Staregi konvensioanal kemampuan bawah

Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh siswa kelas X SMA Negeri 1 Batu dan SMA Negeri 1 Grati. Sampel penelitiannya adalah Sampel penelitiannya adalah siswa kelas X4 (RT), X7 (konvensional), X9 (TPS), X3 (RT+TPS) SMA Negeri 1 Batu, dan siswa kelas X2 (RT), X7 (TPS+RT), X3 (konvensional), X8 (TPS) SMA Negeri 1 Grati. Instrument penelitian yang digunakan adalah tes essay. Terdapat dua macam tes yaitu tes hasil belajar kognitif dan tes keterampilan berpikir kreatif tes ini dikoreksi dengan menggunakan rubrik. Tes ini diberikan awal dan diakhir semester. Sebelum soal tes tersebut diujikan, soal tersebut diuji cobakan terlebih dahulu dan harus memenuhi kriteria validitas, reabilitas, tingkat kesukaran dan daya beda soal yang telah ditentukan Data yang dikumpulkan adalah data tentang hasil belajar kognitif dan data keterampilan berpikir kreatif. Kedua data ini kemudian dianalisis dengan menggunakan teknik anacova dengan menggunakan pretes sebagai kovariat.

HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN


607


Hasil yang diperoleh selama penelitian antara lain data hasil penelitian eksperimen, dan hasil pengujian hipotesis. Data hasil penelitian eksperimen dapat dilihat pada Tabel 1 dan Tabel 2 berikut

No 1 2 3 4 5 6 7 8

Tabel 1 Skor Rata-Rata Pretest dan Posttest Hasil Belajar Kognitif Variabel Pembelajaran Pretest Kategori Posttest Strategi TPS kemampuan akademik tinggi 30.87 D 55.09 Strategi RT kemampuan akademik tinggi 16.71 E 69.44 Strategi TPS+RT kemampuan akademik tinggi 22.46 D 66.38 Strategi konvensional kemampuan akademik 20.72 D 57.48 tinggi Strategi TPS kemapuan akademik rendah 22.80 D 59.26 Strategi RT kemampuan akademik rendah 17.22 E 73.00 Strategi TPS+RT kemampuan akademik rendah 24.42 D 71.81 Strategi konvensional kemampuan akademik 21.84 D 49.77 rendah

Kategori C B B D C B B C

Dari data di atas dapat dilihat persentase peningkatan rata-rata nilai hasil belajar kognitif pretest dan posttest adalah sebagai berikut; pada strategi pembelajaran TPS kelas akademik tinggi diperoleh rata-rata pretesnya adalah 30.87 sedangkan rata-rata posttesnya adalah 55.09 peningkatan antara rata-rata pretest dan posttest adalah sebesar 78.46%, starategi pembelajaran RT kelas akademik tinggi diperoleh rata-rata pretesnya 16.711, postesnya 69.44, terjadi peningkatan sebesar 315,56%, strategi pembelajaran TPS+RT kemampuan akademik tinggi rata-rata nilai pretesnya 22.457 sedangkan rata-rata nilai postesnya 66.38 terjadi peningkatan sebesar 195.55%, kelas konvensional akademik tinggi terjadi peningkatan sebesar 177.41% dengan rata-rata nilai pretest 20.72 dan postestnya 57.48. Kelas akademik bawah juga mengalami peningkatan, strategi pembelajaran TPS kelas akademik bawah dengan rata-rata nilai pretesnya 22.80 dan postestnya 59.26 memperoleh peningkatan sebesar 159.91%, strategi pembelajaran RT kelas akademik bawah terjadi peningkatan yang cukup signifikan yaitu 252% dari nilai pretestnya 17.22 dan nilai posttesnya 73.000. Strategi pembelajaran TPS+RT dengan rata-rata nilai pretesnya 24.42 dan postesnya 71.81 mengalami meningkatan sebesar 194.12% dan yang terakhir adalah starategi pembelajaran konvensional kelas ademik bawah mengalami peningkatan sebesar 127.92% dengan rata-rata nilai pretest sebesar 21.84 dan posttestnya sebesar 49.77. dari ke-delapan interaksi strategi pembelajaran dengan kemampuan akademik, maka strategi pembelajaran RT kemampuan akademik tinggi memiliki peningkatan hasil belajar kognitif dibanding dengan yang lainnya.

No 1 2 3 4 5 6 7 8

Tabel 2. Data Rata-rata Skor Keterampilan Berpikir Kreatif Variabel Pembelajaran Pretest Kategori Posttest Strategi TPS kemampuan akademik tinggi 51.33 C 64.33 Strategi RT kemampuan akademik tinggi 43.81 C 54.52 Strategi TPS+RT kemampuan akademik tinggi 46,83 C 64.44 Strategi konvensional kemampuan akademik tinggi 44.33 C 55.17 Strategi TPS kemampuan akademik rendah 50.50 C 56.17 Strategi RT kemampuan akademik rendah 44.92 C 51.03 Strategi TPS+RT kemampuan akademik rendah 44.36 C 60.32 Strategi konvensional kemampuan akademik rendah 42.50 C 53.50

Kategori B C B C C C B C

Persentase peningkatan kemampuan berpikir kreatif dapat dilihat dari rata-rata nilai pretest dan postesnya. Strategi pembelajaran TPS pada kemampuan akademik tinggi memiliki rata-rata nilai pretest sebesar 51,33 dan posttestnya sebesar 64.33 presentase peningkatannya sebesar 25.33%. Staregi pembelajaran RT kemampuan akademik tinggi mengalami peningkatan sebesar 24.35% dengan rata-rata nilai pretest 43.81 dan posttest 54,48. Selanjutnya strategi pembelajaran TPS+RT kemampuan akademik tinggi rata-rata nilai pretesnya 46.83 sedangkan nilai posttesnya 64,44 SESI PARALEL BIOLOGI

608


peningkatannya sebesar 37.62%. Strategi pemebelajaran konvensional kemampuan akademik tinggi rata-rata nilai preteastnya sebesar 44.33 dan posttesnya sebesar 55.17 mengalami peningkatan sebesar 24.44%. Kelas kemampuan akademik rendah, strategi pembelajaran TPS kemampuan akademik rendah mengalami peningkatan sebanyak 11.22% dengan rata-rata nilai pretest sebesar 50.50 dan nilai posttestnya sebesar 56.17. Strategi pembelajaran RT kemampuan akademik rendah memiliki ratarata pretest 44.92 dan nilai posttestnya 51.03 mengalami peningkatan sebanyak 13.60%. Strategi pembelajaran TPS+RT kemampuan akademik rendah rata-rata nilai pretesnya 44.39 dan posttestnya 60.32 mengalami peningkatan sebanyak 35.97% dan terakhir adalah strategi pembelajaran konvensional kemampuan akademik rendah dengan rata-rata pretest sebesar 42.50 dan posttest 53.50 mengalami peningkatan sebesar 25.88%. Dari ke-delapan interaksi strategi pembelajaran dan kemampuan akademik, strategi pembelajaran RT kemampuan akademik rendah mengalami peningkatan keterampilan berpikir kreatif yang lebih signifikan dibanding lainnya. Berikut akan disajikan data mengenai uji hipotesis perlakuan terhadap hasil belajar kognitif dan berpikir kreatif Tabel 3 Ringkasan Hasil Uji Perbedaan Hasil Belajar Siswa Type III Sum df Rata-rata of square square Corrected model 13109.737 8 1638.717 Intercept 63370.022 1 63370.402 Pretest hasil belajar kognitif 2627.402 1 2627.402 Strategi pembelajaran 11036.098 3 3678.699 Kemampuan akademik 142.492 1 142.492 Strategi pembelajaran*kemampuan akademik 1446.578 3 482.193 Error 23095.221 155 149.001 Total 686273.255 164 Corrected total 36204.959 163 Source

F

Sig

10.998 425.298 17.633 24689 0.956 3.236

0.00 0.00 0.00 0.00 0.33 0.02

Berdasarkan Tabel 3 di atas dapat kita ketahui bahwa strategi pembelajaran dan interaksi strategi pembelajaran dan kemampuan akademik berpengaruh terhadap hasil belajar kognitif siswa, sementara kemampuan akademik sendiri tidak berpengaruh. Dari uji LSD diketahui bahwa strategi pembelajaran RT kemamampuan akadmik rendah memberikan pengaruh yang berbeda dibbanding yang lainnya. Berikut ini disajikan data hasil uji hipotesis pengaruh perlakuan terhadap Keterampilan Berpikir Kreatif Tabel 4 Pengaruh Perlakuan terhadap Keterampilan Berpikir Kreatif Type III Sum of df RErata F square square Corrected model 4595.091 8 574.386 9.59 Intercept 8165.259 1 8165.259 136.38 Pretest hasil belajar kognitif 979.385 1 979.385 16.36 Strategi pembelajaran 2058.770 3 686.257 11.46 Kemampuan akademik 613.163 1 613.163 10.24 Strategi pembelajaran*kemampuan 193.659 3 64.553 1.08 akademik Error 9279.894 155 59.870 Total 556484.603 164 Corrected total 13874.985 163 Source

Sig 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.36

Dari Tabel di atas dapat kita ketahui bahwa strategi pembelajaran dan kemampuan akademik berpengaruh terhadap keterampilan berpikir kreatif siswa, sementara interaksi keduannya tidak


609


berpengaruh. Hasil uji LSD menunjukkan bahwa strategi pembelajaran TPS+RT kemampuan akademik tinggi memberikan pengaruh yang berbeda dibanding yang lainnya. Setelah dilakukan analisis uji lanjut LSD untuk mengetahui strategi pembelajaran yang mana dari keempat strategi TPS, RT, TPS+RT dan konvensional yang mana yang paling memberikan pengaruh yang berbeda, ternyata didapatkan bahwa strategi pembelajaran RT yang memberikan pengaruh yang paling berbeda nyata dengan strategi yang lain. Strategi pembelajaran RT memberikan pengaruh yang paling berbeda dibandingkan dengan strategi pembelajaran TPS, TPS+RT dan konvensional. Hal ini disebabkan karena strategi pembelajaran RT memiliki kelebihan dibandingkan dengan TPS maupun TPS+RT dan konvensional. Adapun kelebihan strategi pembelajaran RT adalah strategi ini memberikan kesempatan kepada siswa untuk belajar lebih mandiri dan lebih aktif serta kreatif. Strategi pembelajaran ini memiliki 4 tahapan yaitu meringkas, membuat atau menyusun pertanyaan, memprediksi jawaban dari pertanyaan dan mengklarifikasikan jawaban. Strategi pembelajaran RT ini memang lebih memfokuskan student centered, hal ini dikarenakan strategi pembelajaran RT ini memang menuntut siswa untuk dapat belajar dengan mandiri. Selama ini pengenalan tentang materi pembelajaran selalui diawali oleh guru, namun pada pembelajaran RT justru siswalah yang harus mengenal materi tersebut tanpa harus diawali oleh gurunya. Sebenarnya strategi pembelajaran yang paling berpotensi besar untuk meningkatkan hasil belajar kognitif siswa adalah strategi pembelajaran TPS+RT, namun pada kenyatan di lapangan strategi ini tidak memberikan pengaruh yang lebih signifikan dibandingnkan strategi pembelajaran RT. Ada beberapa faktor yang mempengaruhi mengapa hal ini dapat terjadi. Salah satu faktornya adalah keadaan kelas X3 SMA Negeri 1 Grati, pada saat pelaksanakaan pembelajaran biologi dengan menggunakan stratgei ini, keadaan kelas tidak begitu kondusif. Hal ini dikarenakan keberadaan ruangan kelas yang bersebelahan dengan aula sekolah yang selalu dipakai untuk latihan olah vokal dan kegiatan ekstrakulikuler lainnya. Selain itu waktu pelaksanaan pembelajaran biologi di kelas ini, adalah jam pelajaran terakhir. Hal inilah yang menyebabkan siswa menjadi tidak fokus berkonsentrasi dalam pelajaran. Banyak hal yang dapat mempengaruhi hasil belajar seseorang, selain strategi pembelajaran yang diberikan keadaan lingkungan kelas misalnya keadaan lingkungan tidak kondisif, maka hasil belajar kognitif yang diharapkan menjadi tidak optimal. Banyak hasil penelitian yang menunjukkan bahwa kemampuan akademik berpengaruh terhadap hasil belajar kognitif siswa, misalnya menurut Winarni (2006), apabila siswa memiliki tingkat kemampuan akademik yang berbeda kemudian diberi strategi pembelajaran yang sama maka hasil belajar kognitif akan berbeda-beda sesuai dengan tingkat kemampuan akademiknya, karena hasil belajar kognitif berhubungan dengan kemampuan siswa dalam mencari dan memahami materi yang dipelajari. Hal ini juga didukung dari hasil penelitian sebelumnya yang dilakukan oleh Puspitasari (2006) menyimpulkan bahwa ada hubungan antara kemampuan akademik dengan hasil belajar kognitif. Semakin tinggi kecakapan akademiknya maka akan diikuti oleh semakin tinggi pula hasil belajar kognitif siswa. Hal ini tentulah sangat berbeda kenyataanya dengan hasil penelitian ini. Anak dengan kemampuan akademik rendah menunjukkan hasil belajar kognitif yang lebih tinggi dibanding anak dengan kemapuan akademik tinggi. Hal ini dapat disebabkan oleh banyak faktor yang mempengaruhi hasil belajar kognitif siswa misalnya motivasi, keadaan lingkungan baik di luar sekolah maupun di dalam. Terlebih lagi siswa dalam penelitian ini adalah siswa kelas X semester pertama di SMA, sehingga mereka baru saja memasuki tahapan yang baru, suasana yang baru, teman yang baru sehingga masih membutuhkan penyesuian dengan lingkungannya, sehingga wajarlah meskipun anak tersebut mempunyai kemampuan akademik yang tinggi belum tentu mereka memiliki hasil belajar yang tinggi pula. Selain itu, penerapan strategi pembelajaran cooperative learning TPS, RT dan TPS+RT yang telah dieksperimenkan memberikan dampak yang positif bagi siswa yang berkemapuan akademik rendah, karena memang pada dasarnya tujuan dari pembelajaran cooperative learning adalah untuk memberdayakan adanya keteheterogenitasan kemampuan akademik siswa, terutama siswa dengan


610


kemampuan akademik rendah. Perpaduan strategi pembelajaran TPS+RT memberikan peluang kepada siswa untuk dapat mengasah kemampuan berpikir mereka terutama berpikir kreatif dalam memecahkan suatu permasalahan. Hal ini dapat dilihat dari langkah-langkah dari pembelajaran TPS maupun RT yang memang memberikan kontribusi untuk mengasah kemampuan berpikir kreatif. Pada strategi pembelajaran TPS, tahapan Think memberikan kesempatan kepada siswa untuk dapat berpikir secara kreatif dalam memecahkan permasalahan. Begitu pula dengan strategi pembelajaran RT pada tahapan mengklarifikasi, kegiatan ini melatih siswa untuk mengidentifikasi informasi, jika siswa tidak bisa memecahkan suatu permasalahan atau menjawab pertanyaan, maka siswa akan berusaha untuk mencari sumber lain yang mendukung, pada tahapan ini memungkinkan siswa untuk mencari pemecahan suatu permasalahan secara kreatif. Dengan demikian wajarlah jika strategi pembelajaran TPS+RT memberikan hasil yang lebih baik untuk kemampuan berpikir kreatif siswa dibandingkan dengan strategi yang lainnya. Hubungan antara kemampuan akademik dengan keterampilan berpikir kreatif juga diungkapkan oleh Corebima (2005) bahwa siswa yang memiliki kemampuan akademik yang tinggi cenderung akan memiliki keterampilan berpikir kreatif yang tinggi pula. lebih lanjut dijelaskan oleh Purwanto (2005) bahwa terdapat hubungan yang signifikan antara berpikir kreatif dengan kemampuan akademik siswa. Dari sini dapat kita simpulkan bahwa kemampuan akademik memang berpengaruh terhadap keterampilan berpikir kreatif seseorang. KESIMPULAN Kesimpulan dari penelitian ini adalah ada pengaruh strategi pembelajaran dan interaksi strategi pembelajaran dengan kemampuan akademik terhadap hasil belajar kognitif strategi pembelajaran RT memberikan pengaruh yang berberda dibanding strategi yang lainnya, namun kemampuan akdemik tidak berpengaruh terhadap hasil belajar kognitif, siswa dengan kemampuan akademik tinggi justru memiliki hasil belajar kognitif yang lebih tinggi dibanding siswa dengan kemampuan akademik atas. Ada pengaruh strategi pembelajaran dan kemampuan akademik terhadap keterampilan berpikir kreatif, namun interaksi keduannya tidak berpengaruh. Strategi pembelajaran TPS+RT dan kemampuan akademik tinggi memberikan pengaruh yang berbeda dibanding yang lainnya. Bagi pihak sekolah,dosen, guru, dan mahasiswa sebagai calon pendidik hendaknya dapat menerapkan strategi pembelajaran TPS, RT, TPS+RT dan berbagai inovasi pembelajaran yang lainnya serta dapat mengembangkan inovasi pembelajaran yang lain supaya terdapat variasi dalam mengajar dan mendapatkan hasil belajar kognitif, dan keterampilan berpikir kreatif yang lebih baik.Untuk menerapkan strategi pembelajaran TPS, RT, TPS+RT di tingkat SMA, guru sebaiknya menguasai dengan baik langkah-langkah pembelajaran tersebut. Kondisi kelas pada saat pelaksaan penerapan strategi pembelajaran yang telah dirancang harus kondusif dan memungkinkan siswa untuk belajar dengan nyaman sehingga memberikan hasil yang optimal. DAFTAR RUJUKAN Akhda. M. Abdinal. 2008. Pengaruh Kemampuan Akademik dan Keaktifan Berorganisasi terhadap Profesionalisme Guru di SMA Islam Al-Maarif Singosari. Skripsi, tidak diterbitkan. Malang: Program Studi Pendidikan Biologi Universitas Negeri Malang. Andayani. 2007. Pengaruh Penerapan Strategi Think Pair Share terhadap Pemahaman Konsep, Keterampilan Metakognitif, Keterampilan Berpikir Kritis, dan Respon Siswa Kelas XII di MAN 3 Malang. Tesis tidak diterbitkan. Malang: Program Pascasarjana Universitas Negeri Malang. Anderson & Kratwohl, (Eds). 2001. A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assesing. A Revision of Bloom’s Taxonomy of Education Objectives. New York: Addison Wesley Longman, Inc. Arends, R.I. 1997. Classroom Instructional and Management. New York: Mc-Graw-Hill. Arikunto. S. 2001. Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktik. Jakarta: Rineka Cipta.


611


Arikunto, Suharsimi. 2003. Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan Edisi Revisi. Cetakan 4. Jakarta: Bumi Aksara. Bahri, Arsad. 2010. Pengaruh Strategi Pembelajaran Reading Questioning and Answering (RQA) pada Perkuliahan Fisiologi Hewan terhadap Hasil Belajar Kognitif dan kemampuan Metakognitif Mahasiswa Jurusan Biologi FMIPA UNM Ditinjau dari Kemampuan Akademik Mahasiswa. Tesis tidak diterbitkan, Malang: Program Pasca Sarjana Universitas Negeri Malang. BNSP. 2006a. Panduan Penyusunan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan Jenjang Pendidikan Dasar dan Menengah. Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional. -------. 2006b. Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan. Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional. Bloom, B.S.1979. Taxonomy of Edcation Objectives. Book I Cognitive Domain. London: Logman Group Ltd. Corebima, A.D. 2006. Pengertian Metakognisi. Makalah pada Pelatihan Strategi Metakognitif pada Pembelajaran Biologi untuk Guru-Guru Biologi SMA di Kota Palangkaraya. 23 Agustus 2006. Corebima, A.D. 2005a. Pengukuran Kemampuan Berpikir. Makalah pada Pelatihan PBMP (Pemberdayaan Berpikir Melalui Pertanyaan) pada Pembelajaran dengan Tema “Pemberdayaan Kemampuan Berpikir Selama Pembelajaran sebagai Langkah Strategis Implementasi Kurikulum 2004” bagi Para Guru dan Mahasiswa Sains Biologi dalam Rangka RUKK VA. 25 Juni 2005. Corebima, A.D. 2005b. Pengembangan Model Pembelajaran IPA Biologi SMP Konstruktivis Kontekstual Berorientasi Life Skill dengan Pola PBMP (Pemberdayaan Berpikir Melalui Pertanyaan) di Kota dan kabupaten Malang. Laporan penelitian akhir tahun 2005. Corebima, A.D. 2005c. Pemberdayaan Berpikir Siswa pada Pembelajarn Biologi: Penggalakan Penelitian Payung di Jurusan Biologi UM. Makalah disampaikan dalam seminar Nasional Biologi dan Pembelajarannya dengan Tema Menyiapkan Generasi Masa Depan melalui Pengembangan Biologi dan Pembelajarannya yang diselenggarakan oleh jurusan Biologi UM di Malang. 3 Desember 2005. Doolittle, P. E., Hick.D., Triplett, C.F., Nichols, W. D., Young, C. A.2006. Reciprocal Teaching for Reading Comprehension in Higher Education: A strategy for Fostering the Deeper Understanding of Texts. International Journal of Teaching and Learning in Hihger Education, Volume 17, Number 12, 106-118 ISSN 1812-9129. http://www.isetl.org/ijtlhe/pdf/IJTLHE1. Diakaes 28-5-2011 Febrianasari, Y. 2007. Pengaruh Pembelajaran Think Pair Share (TPS ) terhadap Prestasi Belajar Akutansi Siswa Kelas XI PPS Man Tulung Agung Tahun Ajaran 2006/2007. Skripsi, tidak diterbitkan. Malang: Universitas Negeri Malang. Gagne, R.M.1985. The Condition of Learning and Theory of Instruction. New York: Holt Rineehart and Winston. Habibah, Kurnia Nurul. 2006. Pengaruh Penerapan Strategi Pembelajaran PBMP+TPS Terhadap Keterampilan Metakognitif dan Pemahaman Konsep Siswa Kelas VII di SMPN 4 Malang dengan Kemampuan Akademik Berbeda. Skripsi, tidak diterbitkan. Malang: Universitas Negeri Malang. Halim, Irhayana. 2010. Pengaruh Pembelajaran Berbasis Masalah dan Kemampuan Akademik Siswa terhadap Kemampuan Metakognitif, Kemampuan Berpikir Kritis, dan Kemampuan Kogniitf Siswa pada Konsep Sistem Pernapasan Kelas XI SMA Negeri 1 Tellulimpoe


612


Kabupaten Sinjai. Tesis, tidak diterbitkan, Malang: Program Pasca Sarjana Universitas Negeri Malang. Ibrahim, M., Rachmadiarti, F., Nur, M. dan Ismono. 2000. Pembelajaran Kooperatif, edisi 1. Surabaya: Unesa University Press. Isjoni. 2010. Cooperative Learning, Efektivitas Pembelajaran Kelompok. Bandung: Alfabeta. Iqbal, M. 2005. Pengaruh Pembelajaran Kooperatif teknik Think-Pair-Share terhadap Kemampuan Kognitif Siswa Kelas 1 SMP Terhadap Konsep Ekosistem. Skripsi, tidak dipublikasikan. Bandung: Program Studi Pendidikan Biologi Universitas Pendidikan Indonesia. Jamaludin, P. 2009. Pengaruh Pembelajaran Pemberdayaan Berpikir melalui Pertanyaan Dipadukan dengan Strategi Kooperatif dan Kemampuan Akademik terhadap Keterampilan Metakognitif, Berpikir Kreatif, Pemahaman Konsep, IPA Biologi, dan Retensi Siswa SD di Mataram. Disertasi. Tidak dipublikasikan. Malang: Pascasarjana Universitas Negeri Malang. Kristiani, Nanik. 2009. Pengaruh Strategi Pembelajaran dan Kemampuan Akademik serta Interaksinya terhadap Kemampuan Metakognisi dan Hasil Belajar Kognitif Siswa Kelas X di SMA Negeri 9 Malang. Tesis, tidak dipublikasikan. Malang: Program Pasca Sarjana Universitas Negeri Malang. Kurniawati, I. 2008. Penerapan Strategi Pembelajaran Timbal Balik (Reciprocal Teaching) untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kritis dan Perolehan Belajar Geografi Siswa Kelas X SMA Negeri Ambulu Jember. Skripsi, tidak dipublikasikan. Malang: Program Studi Pendidikan Geografi FMIPA Universitas Negeri Malang. Lie, Anita. 2004. Cooperative Learning Mempraktekkan di Ruang-Ruang Kelas. Jakarta : PT. Grasindo. Lubliner, S.2001. Reciprocal Teaching: Alternative to Gatekeeping Practicies. Journal of Understanding Differences. Volume 5 no 3. http://www.dcoc.k12.ca.us/score/promosing/tips/rec.html. Maesuri, S. 2002. Cooperative Learning In The Mathematics Classroom.. Surabaya: Universitas Negeri Surabaya. Mulyasa, E. 2006. Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan, Suatu Pendekatan Praktis. Jakarta: Remaja Rosdakarya. Munandar, Utami. 2009. Pengembangan Kreativitas Anak Berbakat. Jakarta: Rineka Cipta. Muslimin, I. dkk. 2000. Pembelajaran Kooperatif. Surabaya: University Press. Nur, M. 2004. Strategi Belajar Mengajar. Surabaya: UNESA-University Press. Nurhadi, Yasin B., dan Senduk, A.G.2004. Pembelajaran Kontekstual dan Penerapannya dalam KBK. Malang: UM Press. Nurjanah, suciyati siti. 2010. Pengaruh Pembelajaran Matematika dengan Menggunakan Model Reciprocal Teaching terhadap Prestasi Belajar Matematika pada Bangun Datar Ditinjaudari Kemampuan Berpikir Kreatif Siswa Kelas VII Semester II di SMP Muhammadiyah 4 Surakarta. Skripsi, tidak diterbitkan. Surakarta: Universitas Muhammadiyah Surakarta. Palincsar , A. S., & Brown, A. L. 1986. Interactive Teaching to Promote Independent Learning from Text. The Reading Teacher 39 (8) 71-77. (http://www.education.umn.edu/. Diakses 30-52011.


613


Palincsar, A. S., & Klenk, L.1991.Dialogues Promoting Reading Comprehension. In B. Means, C. Chelemer, & M. S. Knapp (Eds), Teaching Advanced Skill to At-Risk Students (pp.112-140) San Francisco:Jossey-Bass. Puspitasari, P. 2006. Hubungan Anatara Academic Life Skill dan Hasil Belajar pada Pembelajaran Biologi dengan Pola Pemberdayaaan Berpikir Melalui Pertanyaan (PBMP) dan Metode Think Pair Share (TPS) di Kelas 3-D SMP Negeri 1 Kepanjen Malang. Skripsi, tidak di terbitkan. Malang: Universitas Negeri Malang. Rani, Amalia Dwi. 2007. Pengaruh Pembelajaran Matematika dengan Model Reciprocal Teaching terhdap Kemampuan Berpikir Kreatif melalui Matematika Siswa SMP. Skripsi, tidak dipublikasikan. Bandung: Universitas Pendidikan Indonesia. Safitri, D. 2008. Penerapan Model Pembelajaran Kooperatif Model TPS untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir dan Prestasi Belajar Siswa Kelas XII IPS II SMAN 1 Bayolangu Tulungagung. Skripsi, tidak dipublikasikan. Malang: Universitas Negeri Malang. Semiawan, C., Tangyong, A.F., Belen, S., Matahelumuel, Y., Suseloardjo, W. 1992. Pendekatan Keterampilan Proses. Jakarta: Gramedia. Slameto. 2010. Belajar dan Faktor-Faktor yang Mempengaruhinya. Jakarta: Rinela Cipta. Slavin, Rebert E. 2010. Cooperative Learninng Teori, Riset dan Praktik. Terjemahan oleh Nurlita Yusron. Bandung: Nusa Media. Solihatin, Etin dkk,2007. Cooperative Learning Analisis Model Pembelajaran IPS. Jakarta : Bumi Aksara. Sudjana, N. dan Ibrahim. 2004. Penelitian dan Penilaian Pendidikan. Bandung: Sinar Baru Algensindo. Suharsono.2000.Mencerdaskan Anak. Jakarta : Inisiasi Press. Suhito. 2003. Model Pembelajaran Matematika. Semarang: Dinas Pendidikan dan Kebudayaan Propinsi Jawa Tengah. Supriadi, D.1994. Kreativitas, Kebudayaan dan Pengembangan IPTEK. Bandung: Alfabeta. Suratno. 2009. Pengaruh Strategi Kooperatif Jigsaw dan Reciprocal Teaching terhadap Keterampilan Metakognisi dan Hasil Belajar Biologi Siswa SMA Kemampuan Atas dan Bawah di Jember. Disertasi, tidak diterbitkan, Malang: Program Pasca Sarjana Universitas Negeri Malang. Susilo, Herawati. 2005. Pembelajaran Kooperatif Think Pair Share Dipadu inkuiri. Makalah disajikan pada pelatihan PBMP (Pemberdayaan Berpikir Melalui Pertanyaan) pada pembelajaran dengan tema “Pemberdayaan Kemampuan Berpikir Selama Pembelajaran sebagai Langkah Strategis Implementasi Kurikulum 2004” bagi Para Guru dan Mahasiswa Sains Biologi dalam Rangka RUKK VA. 25 Juni 2005. Suyanik, 2010. Pengaruh Penerapan Pola Pemberdayaan Berpikir Melalui Pertanyaan (PBMP) dengan Model Pembelajaran Think Pair Share (Tps) dan Srategi Arias terhadap Kemampuan Berpikir Kritis dan Hasil Belajar Kognitif pada Siswa Kelas SMA Laboratorium UM Malang. Tesis, tidak diterbitkan. Malang: Program Pasca Sarjana Universitas Negeri Malang. Trianto. 2007. Model-Model Pembelajaran Inovatif Berorientasi Konstruktivistik, Konsep, Landasan teoritis-Praktis dan Implementasinya. Jakarta: Prestasi Pustaka. Warouw, Zusje Wiesje Merry. 2009. Pengaruh Pembelajaran Metakognitif dengan Strategi Cooperative Script dan Reciprocal Teaching pada Kemampuan Akademik Berbeda terhadap SESI PARALEL BIOLOGI

614


Kemampuan dan Keterampilan Metakognisi, Berpikir Kritis, Hasil Belajar Biologi Siswa serta Retensi di SMP Negeri Manado. Disertasi, tidak diterbitkan, Malang: Program Pasca Sarjana Universitas Negeri Malang. Widarti, atik. 2007. Efektivitas Penggunaan Model Pembelajaran Kooperatif Tipe Think-Pair-Share terhadap Hasil Belajar Pokok Bahasan Segi Empat pada Siswa Kelas VII Semester 2. Skripsi, tidak diterbitkan Semarang: Fakultas Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam Universitas Negeri Semarang. Winarni, E. W.2006. Pengaruh Strategi Pembelajaran terhdap Pemahaman Konsep IPA-Biologi, Kemampuan Berpikir Kritis, dan Sikap Ilmiah Siswa Kelas V SD dengan Tingkat Kemampuan Akademik Berbeda di Kota Bengkulu. Disertasi, tidak diterbitkan, Malang: Program Pasca Sarjana Universitas Negeri Malang. Witaningsari. 2008. Penerapan Metode Kooperatif Think Pair Share (TPS) untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kritis dan Hasil Belajar Siswa kelas VI SDN Karang Basuki 1 Malang untuk Mata Pelajaran IPA. Skripsi, tidak dipublikasikan. Malang: Universitas Negeri Malang. Yasa,

Doantara. 2008. Metode Pembelajaran Kooperatif. http://ipotes.wordpress.com/ 2008/05/10/metode-pembelajarann-kooperatif. Diakses tanggal 15-5-2011.

Yulianto, Rudi. 2009. Pengaruh Penerapan Strategi Pembelajaran Think Pair Share (TPS) terhadap Keterampilan Metakognitif, Kemampuan Berpikir, dan Pemahaman Konsep Siswa Kelas VII SMP Negeri 1 Pujon dengan Kemampuan Akademik yang Berbeda. Skripsi, tidak diterbitkan. Malang: Jurusan Pendidikan Biologi Universitas Negeri Malang.


615


IMPLEMENTASI KEGIATAN PRAKTIKUM BERBASIS INKUIRI UNTUK MENINGKATKAN AKTIVITAS DAN HASIL BELAJAR SISWA Yayuk Indriati1dan Sri Endah Indriwati2 1

Madrasah Aliyah Negeri 3 Malang; 2Universitas Negeri Malang Correspondence: [email protected]

Abstrak: Pelaksanaan kegiatan praktikum di MAN 3 pada umumnya dilakukan dengan cara memberikan petunjuk praktikum yang disusun seperti layaknya “cook book”. Oleh karenanya hasil belajar yang diperoleh siswa hanya berupa pengetahuan yang dirancang sesuai dengan petunjuk praktikum. Dalam hal ini, siswa tidak diberi kesempatan untuk membangun konsep sendiri sesuai dengan kegiatan praktikum yang dilakukan. Bertolak dari pengalaman tersebut, peneliti bermaksud melakukan terobosan dalam kegiatan praktikum Biologi bernuansa inkuiri untuk membelajarkan siswa dalam menemukan konsep-konsep pengetahuan sesuai dengan SK dan KD yang dipelajari. Tujuan dari penelitian ini adalah untuk meningkatkan aktivitas dan hasil belajar siswa kelas XII IPA MAN 3 Malang melalui kegiatan praktikum berbasis inkuiri. Penelitian ini bersifat deskriptif kualitatif yang dilakukan melalui penelitian tindakan kelas. Siswa yang dijadikan sampel penelitian sebanyak 2 kelas dengan jumlah siswa masing-masing kelas sebanyak 25 siswa. Penelitian dilakukan pada semester gasal Tahun Ajaran 2012/2013. Instrumen yang digunakan untuk pengumpulan data berupa: lembar observasi tentang aktivitas siswa, catatan lapangan, tes, dan angket siswa. Hasil implementasi kegiatan praktikum yang dilaksanakan secara inkuiri menunjukkan ada peningkatan: 1) aktivitas belajar siswa dalam berinkuiri, yaitu dari 69.2% pada siklus I menjadi 88% pada siklus II, 2) hasil belajar siswa, yaitu: pada siklus I siswa yang mencapai KKM  75% sebanyak 19 siswa (38%), pada siklus II menjadi 30 siswa (60%). Selain itu, dari catatan lapangan dan angket diperoleh informasi bahwa: a) siswa mampu menemukan masalah dan solusi sendiri dari permasalahan yang dihadapi, b) cara membangun konsep siswa lebih terstruktur, dan c) siswa memiliki rasa percaya diri. Kata kunci: implementasi kegiatan praktikum, inkuiri, hasil belajar

PENDAHULUAN Masalah pendidikan yang sering terjadi di Indonesia hingga saat ini adalah masalah yang terkait dengan siswa dan masalah proses pembelajaran (Trihastuti, 2009:2). Masalah pendidikan mengenai siswa biasanya terkait dengan pemahaman konsep yang kurang, hasil belajar rendah dan tidak mencapai KKM (Kriteria Ketuntasan Minimal), ketuntasan kelas tidak tercapai, motivasi dan aktivitas belajar rendah, dan hanya berorientasi pada pencapaian batas minimal lulus sekolah. Dalam masalah pendidikan yang terkait dengan proses pembelajaran di kelas, yang terjadi adalah pembelajaran cenderung pasif, siswa hanya menerima informasi dari guru, dan kurang membiasakan siswa dalam menemukan konsepnya sendiri. Masalah pendidikan seperti dikemukakan di atas, juga terjadi di MAN 3 Malang. Berdasar hasil pengamatan saat melakukan pembimbingan PPL di MAN 3 Malang dan wawancara dengan guru biologi MAN 3 Malang pada semester gasal tahun 2012/2013 dapat dikemukakan bahwa masalah yang sering muncul adalah siswa kurang membaca konsep di rumah padahal mereka sudah diminta untuk membaca. Siswa yang kurang membaca konsep materi pelajaran mengakibatkan mereka tidak memiliki pengetahuan awal yang cukup selama di kelas. Akibatnya, pemahaman konsep siswa kurang dan siswa yang mengajukan pertanyaan kepada guru sangat sedikit. Fakta lain,


616


pada kegiatan praktikum biologi, guru masih melakukan dengan cara memberikan petunjuk praktikum yang disusun seperti layaknya “cook book”, dimana siswa kurang memperoleh kesempatan untuk membangun konsep sendiri sesuai dengan kegiatan praktikum yang dilakukan. Akibatnya hasil belajar yang diperoleh siswa hanya berupa pengetahuan yang dirancang sesuai dengan petunjuk praktikum. Kurangnya pemahaman konsep oleh siswa kelas XII IPA-3 dan XII IPA-4 MAN 3 Malang tahun ajaran 2012-2013 mengindikasikan bahwa siswa kurang memproses pengetahuan yang diperoleh selama pembelajaran. Siswa hanya memperoleh konsep, mencatat dan mencoba menghafalnya, padahal seharusnya konsep tersebut diproses dalam bentuk tabel, grafik lalu dikomunikasikan kepada teman sekelas. Semestinya, pembelajaran dilakukan dengan mempertentangkan konsep yang satu dengan konsep yang lain sehingga siswa mencoba membangun kebenaran konsep sendiri. Konsep-konsep dalam pembelajaran biologi dapat diproses dengan mengajukan pertanyaanpertanyaan yang dikaitkan dengan diri sendiri dan lingkungannya. Sanjaya (2011: 193) menyatakan bahwa belajar lebih dari sekedar proses menghafal dan menumpuk ilmu pengetahuan, tetapi menjadikan pengetahuan yang diperolehnya bermakna dengan memproses pengetahuan tersebut melalui kemampuan berpikir. Pengetahuan juga dapat diproses dengan membandingkan dan mempertentangkannya dengan pengetahuan yang lain. Gagne dalam Susanto (1999: 17) mengemukakan pendapatnya mengenai pemahaman konsep, bahwa masalah utama mengingat adalah mendapatkan kembali apa yang pernah diingat. Siswa yang memahami bahan yang dipelajari akan mengingat konsep dan berusaha untuk memprosesnya sehingga akan lebih mudah memanggil kembali konsep tersebut. Dari permasalahan-permasalahan yang terjadi di kelas XII IPA-3 dan XII IPA-4 MAN 3 Malang seperti yang dikemukakan di atas, maka dapat diambil kesimpulan bahwa masih perlu pemikiran terhadap pembelajaran biologi di kelas XII IPA-3 dan XII IPA-4 sesuai dengan kaidah pembelajaran biologi yang saat ini berlaku, dimana pada proses pembelajaran biologi seharusnya menjamin tingkat pencapaian hasil belajar para siswa, yang menuntut dimilikinya kemampuan tertentu. Biologi adalah pengetahuan tentang makhluk hidup yang untuk mempelajarinya siswa tidak hanya menghafal, tetapi juga dituntut untuk melakukan penyelidikan ilmiah. Belajar biologi berarti mempelajari gejala-gejala (fenomena) yang terjadi pada makhluk hidup. Dalam belajar biologi siswa diharapkan tidak hanya sekedar menghafalkan fakta-fakta, prinsip-prinsip biologi, tetapi juga harus mengembangkan kompetensi siswa. Pengetahuan yang hanya sekedar dihafalkan akan cepat hilang dari ingatan. Akan tetapi, dengan kompetensi yang diperoleh melalui kegiatan praktikum akan menjadi kecakapan hidup yang dapat dimanfaatkan sepanjang masa. Selain itu, biologi mempunyai materi yang saling berkaitan satu dengan lainnya sehingga untuk mengajarkan biologi dituntut adanya keterampilan agar siswa tidak hanya sekedar tahu dan menghafal saja. Siswa yang belajar hafalan akan mempunyai tingkat kebermaknaan relatif lebih rendah, karena apa yang dipelajarinya lebih mudah dilupakan. Pembelajaran yang kurang bermakna seperti di atas, dapat dibuat bermakna jika guru mau melakukan perubahan. Salah satu wujud pembelajaran bermakna yang diperkirakan dapat mengatasi permasalahan di atas adalah pembelajaran berbasis inkuiri (penemuan). Sanjaya (2011) menyatakan bahwa pembelajaran berbasis inkuiri merupakan rangkaian kegiatan pembelajaran yang menekankan pada proses berpikir secara kritis dan analitis untuk mencari dan menemukan sendiri jawaban dari suatu masalah yang dipertanyakan. Pembelajaran berbasis inkuiri merupakan pembelajaran yang menekankan kepada proses berpikir yang bersandar pada 2 hal yang sama pentingnya, yaitu proses belajar dan hasil belajar. Tujuan utama pembelajaran berbasis inkuiri terletak pada pengembangan kemampuan berpikir. Pembelajaran inkuiri selain berorientasi pada hasil belajar juga berorientasi pada proses belajar. Kriteria keberhasilan dari proses pembelajaran dengan menggunakan inkuiri bukan hanya ditentukan sejauh mana siswa dapat menguasai materi pelajaran, akan tetapi sejauh mana siswa beraktivitas mencari dan menemukan sesuatu. Makna dari “sesuatu” yang harus ditemukan oleh siswa melalui proses berpikir adalah sesuatu yang dapat ditemukan, bukan sesuatu


617


yang tidak pasti. Oleh sebab itu setiap gagasan yang harus dikembangkan adalah gagasan yang dapat ditemukan. Pembelajaran berbasis inkuiri atau sains berbasis inkuiri pada intinya mencakup keinginan bahwa pembelajaran seharusnya didasarkan pada pertanyaan-pertanyaan siswa. Pembelajaran menginginkan siswa bekerja bersama untuk menyelesaikan masalah daripada menerima pengajaran langsung dari guru. Guru dipandang sebagai fasilitator dalam pembelajaran daripada bejana bagi pengetahuan. Pekerjaan guru dalam lingkungan pembelajaran inkuiri adalah bukan menawarkan pengetahuan melainkan membantu siswa selama proses mencari pengetahuan mereka sendiri. Pembelajaran berbasis inkuiri juga didefinisikan sebagai usaha mencari kebenaran informasi atau pengetahuan dengan bertanya. Proses inkuiri memulai dengan mengumpulkan informasi dan data dengan melibatkan panca indera seperti melihat, mendengar, menyentuh, merasakan dan mencium. Proses pembelajaran inkuiri seperti diuraikan di atas berbeda dengan pembelajaran tradisional yang cenderung mengabaikan aktivitas siswa. Dalam pembelajaran tradisional, siswa belajar bukan untuk bertanya banyak pertanyaan, melainkan mendengar dan mengulang jawaban yang diharapkan. Hal ini berbeda dengan cara penyajian pembelajaran berbasis inkuiri yang banyak melibatkan siswa melalui proses-proses mental dalam penemuannya. Sund (1975 dalam Susanto, 1999) mengemukakan bahwa inkuiri adalah proses mental, dan dalam proses itu individu mengasimilasi konsep dan prinsip-prinsip. Contoh proses-proses mental: mengamati, menggolong-golongkan, membuat dugaan/menduga, menjelaskan, mengukur, menarik kesimpulan, dan sebagainya. Proses pembelajarannya menekankan pada pemberian pengalaman langsung untuk mengembangkan kompetensi agar menjelajahi dan memahami alam sekitar secara ilmiah. Pendidikan IPA diarahkan untuk inkuiri dan berbuat sehingga dapat membantu peserta didik untuk memperoleh pemahaman yang lebih mendalam tentang alam sekitar. Penerapan inkuiri dalam pembelajaran dilandasi pandangan konstruktivisme. Menurut pandangan konstruktivistik, belajar merupakan suatu proses pembentukan pengetahuan. Pembentukan ini harus dilakukan oleh siswa sendiri. Siswa harus aktif melakukan kegiatan, aktif berpikir, menyusun konsep dan memberi makna tentang hal-hal yang sedang dipelajari. Guru dimungkinkan mengambil prakarsa untuk menata lingkungan yang memberi peluang optimal bagi terjadinya belajar, dan yang paling menentukan terwujudnya gejala belajar adalah niat belajar siswa sendiri. Dari pernyataan ini, dapat dikatakan bahwa hakekatnya kendali belajar sepenuhnya ada pada siswa. Ketika siswa sedang belajar dengan menggunakan proses inkuiri, mereka menggunakan ide-ide yang sama seperti yang ilmuwan gunakan bila mereka melakukan penelitian. Siswa bisa menjadi ilmuwan kecil melalui kegiatan praktikum yang dirancang oleh guru. Pemanfaatan pembelajaran praktikum berbasis inkuiri akan membantu menciptakan suasana dimana siswa akan menjadi peserta aktif bukan hanya pengamat yang pasif dan siswa bertanggung jawab terhadap belajarnya, sehingga melalui proses belajar mengajar siswa dapat mengolah apa yang diperolehnya. Dengan adanya penerapan pembelajaran praktikum berbasis inkuiri diharapkan dapat meningkatkan hasil belajar siswa. Selain itu, pengetahuan baru yang diperoleh siswa akan lebih tertanam dan diingat karena merupakan hasil penemuannya sendiri sehingga hal ini tentu akan membawa dampak terhadap peningkatan hasil belajar siswa. METODE Rancangan penelitian yang digunakan dalam penelitian ini adalah rancangan penelitian deskriptif, dimana data yang diperoleh kemudian diinterpretasikan tanpa adanya pengujian hipotesis. Ditinjau dari pelaksanaan penelitian, maka penelitian ini digolongkan dalam penelitian tindakan kelas (PTK). PTK merupakan sebuah proses investigasi terkendali yang berdaur ulang dan bersifat reflektif untuk melakukan perbaikan-perbaikan dalam pembelajaran. Selain itu PTK sebagai salah satu strategi penyelesaian masalah yang memanfaatkan tindakan nyata dan proses pengembangan kemampuan dalam mendeteksi maupun menyelesaikan masalah. Desain penelitian mengacu pada model Kemmis dan M.C Taggart, 1990 yang terdiri dari empat komponen. Dalam penelitian ini, peneliti terlibat secara langsung mulai dari awal sampai


618


berakhirnya penelitian. Peneliti merupakan perancang dan pelaksana tindakan di kelas. Peneliti dalam penelitian ini bertindak sebagai guru. Peneliti merencanakan, melaksanakan, mengumpulkan data, menganalisis data, dan melaporkan hasil penelitian. Penelitian Tindakan Kelas ini dilaksanakan dalam dua siklus. Pada setiap siklus terdiri dari perencanaan, pelaksanaan tindakan, pengamatan, dan refleksi seperti tampak pada Diagram 1 berikut. Perencanaan

Refleksi

SIKLUS I

Pelaksanaan Pengamatan

Perencanaan

Refleksi

SIKLUS II

Pelaksanaan Pengamatan

? Diagram 1. Tahapan dalam siklus Penelitian Tindakan Kelas (Kemmis dan Mc Taggart, 1990:14) Penelitian dilakukan di dalam konteks kelas (laboratorium) yang bertujuan untuk memperbaiki praktek pembelajaran di kelas (Arikunto, 2003:3), sehingga dapat meningkatkan hasil belajar siswa. Subyek penelitian adalah siswa MAN 3 Malang kelas XII IPA 3 berjumlah 25 siswa dan IPA 4 berjumlah 25. Penelitian dilakukan pada semester gasal tahun ajaran 2012/2013. Materi yang diajarkan adalah metabolisme (Standar kompetensi 2; Memahami pentingnya proses metabolisme pada organisme) dengan menggunakan kompetensi dasar 2.1 Mendeskripsikan fungsi enzim dalam proses metabolisme, dan 2.2 Mendeskripsikan proses katabolisme dan anabolisme karbohidrat. Adapun sintaks pembelajaran inkuiri yang digunakan dalam kegiatan praktikum seperti dijelaskan pada Tabel 1. Tehnik pengumpulan data dilakukan melalui: 1) Lembar observasi, 2) Catatan lapangan, 3) Ulangan (tes), dan 4) Kuesioner tentang pendapat siswa terhadap praktikum berbasis inkuiri. Lembar observasi digunakan untuk mengamati aktivitas siswa selama proses pembelajaran pada tiap siklus PTK. Aktivitas siswa yang diobservasi meliputi aktivitas dalam berinkuiri:


619


merumuskan masalah, mengajukan hipotesis, melakukan praktikum, mengelola hasil praktikum, dan membuat kesimpulan. Catatan lapangan digunakan untuk mencatat kejadian-kejadian yang tidak dirancang dalam lembar observasi tetapi terjadi selama proses pembelajaran, dan dilakukan pada tiap siklus. Ulangan atau tes dilakukan di akhir setiap siklus dengan maksud untuk melihat perkembangan hasil belajar siswa setelah menjalani tindakan pembelajaran praktikum berbasis inkuiri. Soal tes berbentuk obyektif (pilihan ganda) sebanyak 20 soal dan uraian sebanyak 5 soal. Fase atau Tahap Mengenal masalah

Mengajukan pertanyaan dan merumuskan masalah

Mengajukan dugaan sementara atau hipotesis

Melaksanakan kegiatan praktikum untuk memperoleh data Menginterpretasikan data

Menyimpulkan

Tabel 1 Sintaks Pembelajaran Inkuiri Kegiatan Siswa  Siswa memperhatikan guru membuka pelajaran.  Siswa dibimbing berkelompok dengan anggota yang heterogen. Tiap kelompok terdiri dari 5 siswa.  Siswa memperhatikan guru melakukan demonstrasi untuk mengenal masalah  Setelah memperhatikan guru demonstrasi, siswa diminta mengajukan pertanyaan atau masalah  Siswa dibimbing dalam mengajukan pertanyaan dan merumuskan masalah yang akan diteliti pada kegiatan praktikum  Siswa diberi kesempatan bertanya sehubungan dengan permasalahan yang diajukan  Siswa dibimbing untuk mengajukan dugaan sementara terkait dengan permasalahan yang ditetapkan. Dugaan yang muncul dari siswa boleh jadi benar dan boleh jadi salah.  Siswa diberi kebebasan untuk berpikir dan berkreasi dalam merumuskan hipotesis.  Siswa mempersiapkan alat yang dibutuhkan pada kegiatan praktikum.  Siswa dibimbing melakukan kegiatan praktikum untuk memperoleh data yang diperlukan untuk menjawab permasalahan  Siswa dibimbing dalam mengumpulkan, mengelompokkan, dan mentabulasi data  Siswa diberi kebebasan untuk berpikir dan berkreasi dalam memaknai data hasil praktikum.  Siswa membandingkan hasil pengamatan setiap objek, mencari kesamaan dan perbedaannya  Siswa menginterpretasi data yang sudah terkumpul  Siswa dengan bimbingan guru menarik kesimpulan berdasarkan hasil interpretasi data.  Kesimpulan yang diperoleh dibandingkan dengan hipotesis awal. Jika hipotesis siswa benar, maka siswa mengemukakan fakta yang mendukung kebenaran tersebut. Jika hipotesis siswa salah, maka siswa mencari penyebab dan alasannya.  Siswa dibimbing untuk membuat laporan praktikum.

Selanjutnya, untuk memastikan bahwa siswa benar-benar bisa mengikuti pembelajaran praktikum berbasis inkuiri atau tidak, dan bagaimana siswa berpendapat tentang pembelajaran yang dijalankan maka guru memberikan kuesioner di akhir seluruh tindakan sebagai berikut. 1. 2. 3. 4. 5.

Bisakah kalian mengikuti kegiatan praktikum? Apakah kalian bisa mengikuti kegiatan praktikum dengan mudah? Apakah kalian bisa memahami konsep dengan cepat dan mudah? Apakah kalian merasa suka dengan metode yang dipakai? Berilah pendapat kalian tentang kegiatan praktikum yang telah kalian lakukan


Ya Ya Ya Ya Menyenangakan

Tidak Tidak Tidak Tidak Tidak

620


Analisis Data Untuk mengetahui aktivitas dan hasil belajar siswa selama pembelajaran praktikum berbasis inkuiri, data dianalisis dengan menggunakan rumus sebagai berikut. 1. Aktivitas siswa = 2. Hasil Belajar =

 𝐒𝐢𝐬𝐰𝐚 𝐲𝐚𝐧𝐠 𝐦𝐞𝐥𝐚𝐤𝐮𝐤𝐚𝐧 𝐚𝐤𝐭𝐢𝐯𝐢𝐭𝐚𝐬  𝐒𝐞𝐥𝐮𝐫𝐮𝐡 𝐒𝐢𝐬𝐰𝐚

𝑿 𝟏𝟎𝟎%

 𝐒𝐢𝐬𝐰𝐚 𝐲𝐚𝐧𝐠 𝐦𝐞𝐥𝐚𝐤𝐮𝐤𝐚𝐧 𝐚𝐤𝐭𝐢𝐯𝐢𝐭𝐚𝐬 ≥𝟕𝟓  𝐒𝐞𝐥𝐮𝐫𝐮𝐡 𝐒𝐢𝐬𝐰𝐚

3. Kuesioner dan Pendapat Siswa =

𝑿 𝟏𝟎𝟎%

 𝐒𝐢𝐬𝐰𝐚 𝐲𝐚𝐧𝐠 𝐦𝐞𝐧𝐣𝐚𝐰𝐚𝐛 "𝐘𝐚 / 𝐓𝐢𝐝𝐚𝐤"  𝐒𝐞𝐥𝐮𝐫𝐮𝐡 𝐒𝐢𝐬𝐰𝐚

𝑿 𝟏𝟎𝟎%

HASIL DAN PEMBAHASAN A. Aktivitas Belajar Siswa Pengamatan aktivitas belajar siswa dilakukan dengan cara melakukan observasi terhadap seluruh siswa selama pembelajaran praktikum dan mencatat hasil observasi tersebut dalam lembar observasi yang telah tersedia. Aktivitas yang diases adalah aktivitas siswa dalam berinkuiri, meliputi: merumuskan masalah, mengajukan hipotesis, melakukan praktikum, mengelola hasil praktikum, dan membuat kesimpulan. Hasil observasi aktivitas belajar siswa setelah dianalisis tampak seperti pada Tabel 2 berikut.

No 1 2 3 4 5

Tabel 2. Aktivitas Belajar Siswa Pada Pembelajaran Praktikum Inkuiri Persentase Tiap Aspek Aktivitas Rata-2 Kelas Aspek aktivitas dalam: XII – IPA3 XII – IPA4 XII IPA3 & IPA4 Sik I Sik II Sik I Sik II Sik I Sik II Merumuskan masalah 68 84 60 84 64 84 Mengajukan hipotesis 60 76 64 80 62 78 Melakukan praktikum 72 96 68 92 70 94 Mengelola hasil praktikum 68 88 68 92 68 90 Membuat kesimpulan 80 92 84 96 82 94 Rata-2 Tiap Aspek 69.6 87.2 68.8 88.8 69.2 88

Berdasarkan analisis data dapat diketahui bahwa terjadi peningkatan persentase keberhasilan tindakan pada aktivitas belajar siswa melalui pembelajaran praktikum berbasis inkuiri. Secara keseluruhan rata-rata persentase keberhasilan aktivitas belajar siswa secara klasikal meningkat dari 69.2% pada siklus I menjadi 88% pada siklus II. Dari tabel 2 juga dapat dipaparkan bahwa untuk masing-masing aktivitas belajar dalam berinkuiri secara umum juga mengalami peningkatan, yakni pada aspek: 1) merumuskan masalah meningkat dari 64% menjadi 84%, 2) mengajukan hipotesis meningkat dari 62% menjadi 78%, 3) melakukan praktikum untuk mengumpulkan data meningkat dari 70% menjadi 94%, 4) mengelola hasil praktikum meningkat dari 68% menjadi 90%, dan 5) membuat kesimpulan meningkat dari 82% menjadi 94%. Peningkatan masing-masing aktivitas belajar klasikal yang paling tinggi persentasenya adalah aktivitas melakukan praktikum yaitu sebesar 24%. Hal ini menunjukkan adanya kesadaran siswa bahwa melaksanakan praktikum itu sangat vital dalam rangka memperoleh data untuk menjawab permasalahan yang dihadapi. Pada pembelajaran inkuiri, langkah melaksanakan praktikum itu merupakan langkah yang tidak bisa dilampaui, karena melalui praktikum seluruh informasi pengetahuan yang dicari itu ada di sana. Melalui praktikum, data dapat dikumpulkan untuk kemudian dianalisis, dimaknai, dan disimpulkan. Pada paparan tabel 2 di atas, setelah peningkatan aktivitas melakukan praktikum sebesar 24%, secara berturut-turut diikuti oleh peningkatan aktivitas mengelola hasil praktikum dan membuat kesimpulan sebesar 22%. Kenyataan ini sangat sesuai dengan aktivitas inkuiri yang seharusnya, yaitu setelah


621


data terkumpul dilakukan analisis, pembahasan, dan membuat kesimpulan. Peningkatan aktivitas berikutnya adalah merumuskan masalah sebesar 20%, dan mengajukan hipotesis sebesar 16%. Peningkatan aktivitas belajar siswa secara menyeluruh itu dapat terjadi mungkin disebabkan oleh sintaks pembelajaran praktikum yang menuntut siswa untuk melakukan kegiatan inkuiri. Pada pembelajaran tersebut, siswa benar-benar dituntut untuk melakukan aktivitas berinkuiri seperti layaknya para ilmuwan dalam beraktivitas menemukan pengetahuan. Pembelajaran inkuiri menuntut siswa untuk melakukan aktivitas lebih berkualitas dari sekedar aktivitas yang dilakukan pada pembelajaran konvensional, dimana aktivitas siswa sangat dibatasi. Selain itu, peran guru dalam memantau pembelajaran dalam setiap langkah bisa memberi kontribusi terhadap terbangunnya aktivitas belajar siswa dalam berinkuiri. Adanya pemantauan ke dalam kelompok-kelompok kerja, menjadikan siswa melakukan aktivitas seperti yang diharapkan dalam pembelajaran. Siswa aktif dalam merumuskan masalah, mengajukan hipotesis, melakukan praktikum, mengelola hasil praktikum, dan membuat kesimpulan. Sehingga tidak mustahil, jika guru mau bekerja keras dalam melakukan pembimbingan dan pemantauan, niscaya hasilnya menjadi meningkat. Upaya lain dari guru sebagai fasilitator untuk mengoptimalkan aktivitas belajar siswa adalah terbentuknya kelompok-kelompok belajar yang heterogen dalam hal kemampuan akademik dan jenis kelamin. Melalui kelompok heterogen, siswa yang memiliki kemampuan akademik rendah terbantu aktivitas belajarnya oleh siswa lain yang memiliki kemampuan akademik tinggi. Dalam hal ini, peran tutor sebaya dimungkinkan memberi kontribusi terhadap aktivitas belajar siswa. Iya, Bisa mengiku ti, 98

Tidak, Bisa mengiku ti, 2

Iya, Mudah mengiku ti, 90

Iya, Cepat & Iya, mudah Suka, 84 memaha Iya mi, 62 Tidak, Tidak, Cepat & Mudah mudah Tidak, mengiku memaha ti, 10 mi, 38 Suka, 16

Series1, Tidak menyen angkan, 17, 17%

Menyenangkan Series1, Menyen angkan, 83, 83%

Diagram 2. Hasil Kuesioner Siswa terhadap Pembelajaran Praktikum Berbasis Inkuiri (kiri) dan Hasil Kuesioner tentang Pendapat Siswa Pada Pembelajaran Praktikum Berbasis Inkuiri (kanan). Berdasar hasil kuesioner yang diberikan ke 50 siswa di akhir keseluruhan siklus pembelajaran (lihat Diagram 1), dapat dinyatakan bahwa sebagian besar siswa menyatakan: 1) siswa bisa mengikuti pembelajaran praktikum (98%) , 2) mudah mengikuti langkah-langkah pembelajaran yang ditetapkan (90%), 3) cepat dan mudah memahami konsep yang dipelajari (62%), dan 4) siswa menyukai pembelajaran praktikum yang diterapkan (84%). Hal ini menunjukkan bahwa pembelajaran praktikum inkuiri, bisa diterima oleh sebagian besar siswa. Bisa diterimanya pembelajaran ini, mengindikasikan bahwa ada hal positif yang bisa memotivasi siswa untuk melakukan aktivitas belajar. Susanto (1999) menyebutkan bahwa salah satu tingkah laku yang mengindikasikan siswa termotivasi yaitu irama perasaan dimana siswa merasa gembira, mempunyai keyakinan diri dan tegar pada situasi belajar yang ada. Hasil kuesioner ini didukung oleh pendapat siswa yaitu sebesar 83% siswa menyenangi pembelajaran praktikum inkuiri (Diagram 2). Ungkapanungkapan pendapat seperti yang dipaparkan itu bisa dimungkinkan karena siswa merasa ada nuansa baru yang dialami pada pembelajaran praktikum, sehingga siswa sangat positif menanggapinya. Hasil kuesioner disajikan pada diagram 1 dan diagram 2. B. Hasil Belajar siswa


622


Hasil belajar siswa pada penelitian ini diperoleh dari tes yang diadakan pada tiap akhir siklus. Hasil belajar merupakan kemampuan-kemampuan yang dimiliki siswa setelah menerima pengalaman belajarnya atau dapat dikatakan bahwa hasil belajar merupakan gambaran pemahaman siswa terhadap materi pembelajaran. Pemahaman siswa dikatakan baik apabila siswa tersebut memperoleh skor yang baik. Hasil analisis seperti yang dipaparkan pada Tabel 2 pada siklus I menunjukkan bahwa hasil belajar siswa kelas XII-IPA3 yang telah mencapai ketuntasan  75, yaitu sebanyak 8 siswa (32%) dan kelas XII-IPA4 sebanyak 11 siswa (44%). Pada siklus II, kelas XIIIPA3 yang telah mencapai ketuntasan  75 sebanyak 14 siswa (56%), dan kelas XII-IPA4 sebanyak 16 siswa (64%). Berdasar data tersebut dapat dikemukakan bahwa secara klasikal ada peningkatan ketuntasan hasil belajar pada siswa kelas XII-IPA setelah memperoleh pembelajaran praktikum berbasis inkuiri. Peningkatan itu sebesar 22% (dari 38% menjadi 60%) atau dari 17 siswa yang tuntas menjadi 29 siswa. Terjadinya peningkatan seperti yang dikemukakan tersebut, sesuai dengan pernyataan Novac (1990) bahwa beberapa keberhasilan penggunaan model inkuiri yaitu meningkatkan skor tes akademik, mengkondisikan siswa menjadi discover pengetahuan, dan meningkatkan daya akomodasi ilmiah (http://www.ialf.edu/ kipbipa/papers/ IBPutrayasa.doc). Tabel 2. Hasil Belajar Siswa Pada Pembelajaran Praktikum Berbasis Inkuiri Persentase Ketuntasan Hasil Belajar Ketuntasan No Skore XII – IPA3 XII – IPA4 XII IPA3 & IPA4 Sik I Sik II Sik I Sik II Sik I Sik II 1 100 0 0 0 1 0 1 2 90 1 5 1 5 2 10 3 80 7 9 10 10 17 19 4 70 12 7 8 8 20 15 5 60 5 4 6 1 11 5 6 50 0 0 0 0 0 0 7 40 0 0 0 0 0 0 8 30 0 0 0 0 0 0 9 20 0 0 0 0 0 0 10 10 0 0 0 0 0 0 Persentase 32 56 44 64 38 60

Inkuiri dalam pembelajaran praktikum menunjukkan peran dominan siswa untuk menggali seluruh kemampuannya. Inkuiri merupakan proses dimana siswa melakukan kegiatan belajar untuk mencari dan menemukan sendiri tentang suatu permasalahan dan bagaimana cara menyelesaikan permasalahan tersebut. Inkuiri tidak hanya mengembangkan kemampuan intelektual tetapi juga mengembangkan kemampuan seluruh potensi yang ada, termasuk pengembangan dalam beraktivitas. Proses inkuiri diawali dari merumuskan masalah, mengembangkan hipotesis, menguji hipotesis dan mengambil kesimpulan, dan inkuiri dapat bersifat terbuka (open ended) bila ada kesimpulan yang berbeda dari masing-masing siswa dengan argumen yang benar (Anonim, http://www.pts.com.my/modules.php?name= News&file =article & sid =379). Pada siklus I siswa kelas XII-IPA3 dan XII-IPA4 banyak yang belum mencapai ketuntasan belajar klasikal karena siswa yang mencapai skor ≥ 75 pada siklus I hanya 38% (19 siswa). Beberapa hal yang menyebabkan siswa kelas XII-IPA belum mencapai ketuntasan belajar klasikal pada siklus I ini antara lain: 1) siswa masih belum terbiasa menggunakan model pembelajaran praktikum berbasis inkuiri; 2) pada saat kegiatan siswa kurang aktif bertanya dan berpendapat; 3) sebagian besar siswa belum menggunakan waktu secara optimal untuk melakukan kegiatan praktikum inkuiri sehingga informasi yang diperoleh kurang optimal. Pada siklus II siswa kelas XII-IPA3 dan XII-IPA4 telah mencapai ketuntasan belajar yaitu sebesar 60%. Hal ini karena pada siklus II telah dilakukan beberapa perbaikan dari hasil refleksi dan analisis pada siklus I. Siswa yang mencapai ketuntasan belajar meningkat, dari 19 siswa pada siklus


623


I menjadi 29 siswa pada siklus II, sehingga dapat disimpulkan bahwa pada siklus II siswa kelas XIIIPA3 dan XII-IPA4 telah mencapai ketuntasan belajar klasikal. Ketuntasan belajar klasikal pada siswa kelas XII IPA3 dan XII-IPA4 didukung oleh aktivitas siswa. Rerata aktivitas siswa meningkat dari 69.2% pada siklus I menjadi 88% pada siklus II sehingga diperoleh peningkatan sebesar 18.8%. Aktivitas siswa yang tinggi diperlukan dalam belajar untuk mendukung tercapainya tujuan belajar. Seperti yang diungkapkan oleh Soetjipto (1997) yang menyebutkan bahwa aktivitas dalam belajar sangat penting dalam mencapai tujuan belajar, dan belajar tidak mungkin berhasil dengan baik tanpa adanya aktivitas yang dilakukan oleh siswa yang belajar. Tujuan belajar yang ingin dicapai pada pembelajaran adalah ketuntasan belajar yang diukur dari hasil belajar dalam bentuk skor tes akhir siklus. Peningkatan ketuntasan hasil belajar siswa pada siklus II juga dimungkinkan karena guru pada tahap pengenalan masalah mengadakan demonstrasi dengan membatasi variabel bebas yang digunakan, tujuannya adalah untuk memberi kesempatan siswa dalam menemukan dan mengembangkan masalah serta penyusunan rancangan percobaan pada kegiatan praktikum. Pada siklus II guru juga menyiapkan Lembar Kegiatan Siswa (LKS) yang berisi pertanyaan-pertanyaan pengarah yang perlu dijawab oleh siswa terkait dengan konsep yang dipelajari. Sehingga dengan demikian, kesulitan siswa mencapai ketuntasan seperti yang terjadi pada siklus I dapat teratasi. Selain hal-hal yang dikemukakan di atas, dari catatan lapangan dan angket diperoleh informasi bahwa: a) siswa mampu menemukan masalah dan solusi sendiri dari permasalahan yang dihadapi, b) cara membangun konsep siswa lebih terstruktur, dan c) siswa memiliki rasa percaya diri. Hal ini selaras dengan hasil kuesioner siswa yang menyatakan bahwa siswa sangat menyukai dan menyenangi pembelajaran praktikum berbasis inkuiri. Perasaan senang karena menjumpai hal baru itu bisa mendukung kemudahan dalam menemukan masalah dan solusi terhadap permasalahan yang dihadapi, cara membangun konsep, dan meningkatkan rasa percaya diri siswa. KESIMPULAN Pembelajaran praktikum yang dilaksanakan berbasis inkuiri dapat meningkatkan aktivitas siswa dalam berinkuiri dan hasil belajar biologi siswa kelas XII-IPA3 dan XII-IPA4 MAN 3 Malang. Pada siklus I, persentase keberhasilan tindakan terhadap aktivitas berinkuiri (merumuskan masalah, mengajukan hipotesis, melaksanakan praktikum, mengelola hasil praktikum, dan membuat kesimpulan) sebesar 69.2% dan pada siklus II menjadi sebesar 88%. Dalam hal hasil belajar, ketuntasan siswa dalam belajar pada siklus I sebesar 38% (19 siswa mencapai KKM ≥75%) dan pada siklus II meningkat menjadi 60% (30 siswa mencapai KKM ≥75%). Hasil angket tentang pendapat siswa terhadap kegiatan praktikum yang dilaksanakan melalui inkuiri dapat dikemukakan sebagai berikut: 1) sebanyak 49 siswa (98%) dapat mengikuti kegiatan praktikum; 2) sebanyak 45 siswa (90%) dapat mengikuti praktikum dengan mudah, 3) sebanyak 31 siswa (62%) lebih cepat dalam memahami konsep, dan 4) sebanyak 48 siswa (96%) suka terhadap kegiatan praktikum bernuansa inkuiri. Hasil catatan lapangan, ditemukan bahwa siswa mampu menemukan masalah dan mencari solusi sendiri dari masalah yang dihadapi, cara membangun konsep siswa lebih terstruktur, dan siswa memiliki rasa percaya diri. Sehubungan dengan temuan penelitian ini, maka disarankan kepada para guru di sekolah untuk menggunakan model pembelajaran inkuiri seperti yang diamanatkan oleh KTSP. Ucapan Terima Kasih Disampaikan kepada Yth. Ibu Dr. Hj. Sri Endah Indriwati, M. Pd yang telah memotivasi dan memberi dukungan penuh atas pengiriman abstrak dan penulisan makalah pada Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran yang diselenggarakan oleh FMIPA UM, pada tanggal 13 Oktober 2012.

DAFTAR RUJUKAN


624


Anonim. 2007. Inkuiri dalam Pengajaran dan Pembelajaran Sains. (Online) http://www.pts.com. my/modules.php?name= News&file =article & sid =379. Diakses 1 Nopember 2012. Arikunto, S. 2006. Prosedur Penelitian SuatuPendekatan Praktik. Jakarta: Rineka Cipta. BSNP. 2007. Standar Isi. Jakarta: Badan Standar Nasional Pendidikan. Kemmis, S dan Taggart, R. 1990. The Action Research Planner. Victoria: Deakin University Press. Novac. 1990. Model Inkuiri untuk Meningkatkan Kemampuan Akademik. http://www.ialf.edu/ kipbipa/papers/IBPutrayasa.doc. Diakses 25 Oktober 2012. Sanjaya, W.2011. Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses Pendidikan. Jakarta: Kencana Prenada Media Group. Soetjipto, B.E. 1997. Penerapan Strategi Inkuiri untuk Meningkatkan CBSA di Sekolah. Jurnal Sumber Belajar, (4): 1-7 Susanto, P. 1999. Strategi Belajar Mengajar Biologi Sekolah Menengah. Malang: Tidak diterbitkan. Trihastuti, S. dan Y. Rimy. 2009. Keterampilan Proses Inquiry dan Discovery Learning (On Line), http://www.lpmp.jogja.diknas.go.id, diakses pada tanggal 1 Oktober 2012


625


UPAYA MENINGKATKAN HASIL BELAJAR KOGNITIF BIOLOGI DAN MOTIVASI BELAJAR SISWA MELALUI PENERAPAN STRATEGI PEMBELAJARAN PEER MEDIATED INSTRUCTION AND INTERVENTION (PMII) TIPE REVERSE ROLE TUTORING (RRT) Yuyun Dwitasari SMA Laboratorium UM Email: [email protected] ABSTRAK: Berdasarkan hasil observasi awal, rerata hasil belajar peserta didik kelas XI-IPA 1 SMA Laboratorium UM tahun pelajaran 2011/2012 sebesar 76 (belum mencapai nilai KKM). Proses pembelajaran masih didominasi oleh peserta didik berkemampuan akademik tinggi. Permasalahan ini perlu dicari solusi, salah satunya melalui penerapan strategi pembelajaran Peer Mediated Instruction and Intervention (PMII) Tipe Reverse Role Tutoring (RRT). Tujuan penelitian ini adalah untuk mengetahui apakah penerapan strategi pembelajaran Peer Mediated Instruction and Intervention (PMII) Tipe Reverse Role Tutoring (RRT) dapat meningkatkan hasil belajar kognitif biologi dan motivasi belajar peserta didik kelas XI-IPA1 SMA Laboratorium UM. Penelitian ini merupakan penelitian tindakan kelas yang dilaksanakan selama 2 siklus, setiap siklus terdiri atas tahap: (1) perencanaan, (2) Tindakan dan pengamatan, dan (3) Refleksi. Instrumen yang digunakan adalah: (1) tes hasil belajar kognitif, (2) angket motivasi belajar, (3) lembar observasi motivasi belajar, dan (3) angket respons peserta didik terhadap pembelajaran. Hasil penelitian menunjukkan bahwa rerata hasil belajar kognitif pada siklus I sebesar 82 dengan ketuntasan belajar mencapai 72%, sedangkan pada siklus II sebesar 88 dengan ketuntasan belajar mencapai 96%. Motivasi belajar peserta didik pada siklus I sebesar 71,6% (kriteria baik) dan siklus II sebesar 80,4% (kriteria amat baik). hasil angket respons peserta didik terhadap pembelajaran sebesar 82,8 (kriteria berminat). Kata Kunci: Strategi PMII Tipe RRT, Hasil Belajar Kognitif, Motivasi Belajar.

PENDAHULUAN Pendidikan nasional diharapkan mampu menghasilkan manusia Indonesia yang cerdas untuk mengembangkan potensi dan karakter peserta didik, sehingga memiliki kemampuan memecahkan masalah hidup yang dihadapi serta dapat membentuk manusia yang mampu berpikir kritis, kreatif, dan inovatif (Sanjaya, 2006). Perubahan sistem pendidikan di Indonesia merupakan implikasi dari perubahan paradigma pendidikan yaitu pendidikan yang bersifat behavioristik menjadi pendidikan yang bersifat kontruktivistik. Dengan demikian guru diharapkan terampil dalam memilih dan menerapkan metode atau strategi pembelajaran sehingga tercipta suasana belajar menyenangkan dan peserta didik dapat berkembang ke arah yang lebih baik (Susilo, 2004). Guru seharusnya mampu mengembangkan strategi pembelajaran yang dapat melibatkan semua potensi yang dimiliki oleh peserta didik, sehingga peserta didik secara aktif mampu menggunakan otak/olah pikirnya untuk menemukan ide pokok dari materi pelajaran, mampu memecahkan persoalan, dan mampu mengaplikasikan ilmu pengetahuan baru yang mereka pelajari ke dalam suatu persoalan yang ada dalam kehidupan nyata (Zaini, 2004). Strategi pembelajaran yang efektif digunakan untuk mencapai hasil belajar yang optimal.


626


Berdasarkan hasil observasi, hasil belajar biologi peserta didik kelas XI IPA1 SMA Laboratorium UM tahun pelajaran 2011/2012 masih kurang optimal (kurang dari SKM) dan minat/motivasi belajar masih didominasi oleh peserta didik yang memiliki kemampuan akademik tinggi saja. Sedangkan peserta didik yang berkemampuan akademik rendah, lebih banyak berperan sebagai pendengar (tidak aktif) dalam pembelajaran baik pada saat diskusi kelompok maupun diskusi kelas. Permasalahan ini perlu segera dicarikan solusi/cara pemecahannya, semua peserta didik baik yang berkemampuan akademik tinggi maupun yang berkemampuan akademik rendah diharapkan terlibat secara aktif dalam pembelajaran, sehingga nantinya seluruh peserta didik mampu memperoleh hasil belajar yang optimal. Salah satu cara yang dapat dilakukan guru untuk memecahkan masalah tersebut yaitu dengan menerapkan pembelajaran ”tutor sebaya”, salah satunya yaitu pembelajaran Peer Mediated Instruction and Intervention (PMII). Pembelajaran tutor sebaya merupakan bagian tak terpisahkan dari pembelajaran kooperatif, peserta didik yang memiliki kemampuan akademik tinggi dapat berperan sebagai tutor sebaya, memberi bantuan kepada peserta didik yang memiliki kecepatan belajar rendah (Arends, 2004). Hall (2003, dalam Setriarini, 2010) mengemukakan salah satu tipe PMII adalah Reverse Role Tutoring. Reverse Role Tutoring (RRT) adalah sebuah bentuk pembelajaran tutor sebaya di mana peserta didik dipasang-pasangkan oleh guru, salah satu berperan sebagai tutor (pembelajar) sedangkan yang satunya sebagai tutee (pebelajar). Peserta didik yang berperan sebagi tutor/fungsinya sebagai pembelajar yaitu bertugas menyampaikan materi pembelajaran, dan peserta didik yang berperan sebagai tutee merespons apa yang disampaikan oleh tutor. Kemudian peserta didik diminta untuk bertukar peran, sehingga semua peserta didik bertanggungjawab terhadap tugas yang diberikan oleh guru. Setriarini (2010) telah mencoba menerapkan strategi pembelajaran PMII tipe Reverse Role Tutoring (RRT) pada peserta didik kelas VII di SMP Negeri I Sukorejo. Hasil penelitian menunjukkan bahwa ada pengaruh penerapan strategi pembelajaran PMII Tipe RRT terhadap kemampuan berpikir kritis dan hasil belajar kognitif peserta didik kelas VII di SMP Negeri I Sukorejo.Penelitian dengan menerapan strategi pembelajaran PMII Tipe RRT belum pernah dilakukan di SMA Laboratorium UM, sehingga peneliti merasa perlu melakukan penelitian ini untuk memecahkan/memberikan solusi terhadap permasalahan-permasalahan dalam pembelajaran khususnya bidang studi biologi. Berdasarkan latar belakang tersebut maka dalam penelitian ini, peneliti menerapkan strategi pembelajaran PMII Tipe RRT untuk meningkatkan hasil belajar biologi dan motivasi belajar peserta didik khususnya kelas XI-IPA SMA Laboratorium UM. Tujuan dalam penelitian ini adalah untuk mengetahui: (1) penerapan strategi pembelajaran PMII Tipe RRT dapat meningkatkan hasil belajar kognitif biologi dan motivasi belajar peserta didik kelas XI-IPA 1 SMA Laboratorium UM pada Tahun pelajaran 2011/2012 dan (2) respons peserta didik kelas XI-IPA1 terhadap penerapan strategi pembelajaran PMII Tipe RRT. METODE PENELITIAN Penelitian ini merupakan Penelitian Tindakan Kelas (PTK) dengan pendekatan deskriptif kualitatif. Penelitian ini terdiri atas 2 siklus, dimana setiap siklusnya terdiri atas tahap: (1) perencanaan, (2) Tindakan dan pengamatan, dan (3) Refleksi. Subjek penelitian dalam penelitian ini adalah peserta didik kelas XI-IPA1 SMA Laboratorium UM tahun pelajaran 2011/2012 berjumlah sebanyak 32 orang, dengan jumlah laki-laki sebanyak 12 orang dan perempuan sebanyak 20 orang. Adapun jenis data, sumber data, dan instrumen penelitian yang digunakan dalam penelitian ini dapat dilihat pada Tabel 1. Data pada penelitian ini berupa data kualitatif dan data kuantitatif. Data kuantitatif selanjutnya diubah menjadi data kualitatif sehingga dapat ditafsirkan secara kualitatif. Data yang diambil dalam penelitian ini merupakan deskripsi peningkatan hasil belajar kognitif biologi dan motivasi belajar peserta didik kelas XI-IPA1 SMA Laboratorium UM tahun pelajaran 2011/2012. Tabel 1: Jenis Data, Sumber Data, dan Instrumen Penelitian


627

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran Malang, 13 Oktober 2012 ISBN 978-602-97895-6-0 Jenis Data Hasil Belajar Kognitif Motivasi Belajar Respons terhadap pembelajaran PMII Tipe RRT

Sumber Data Peserta didik Peserta didik Observer Peserta didik

Instrumen Data Tes hasil belajar kognitif (tes formatif) Angket Motivasi Belajar Lembar Observasi Motivasi Belajar Angket Respons terhadap Pembelajaran PMII

HASIL PENELITIAN A. Rincian Tindakan Siklus I Siklus I dilaksanakan mulai tanggal 09 – 22 Maret 2012. Hasil temuan pada siklus I secara rinci dipaparkan sebagai berikut: Pertemuan Pertama (09 Maret 2012) Kegiatan pembelajaran diawali dengan pembentukan 8 peserta didik yang berperan sebagai tutor yaitu peserta didik yang mempunyai kemampuan akademik tinggi. Pokok bahasan pada pertemuan pertama yaitu “struktur ginjal dan proses pembentukan urine. Langkah-langkah pembelajaran pada pertemuan pertama yaitu: a. Guru meminta tutor untuk tetap tinggal/berada di kelas, sedangkan tutee diminta ke perpustakaan untuk “membaca” buku bacaan baik biologi atau selain biologi. b. Tutor melihat animasi tentang struktur dan proses pembentukan urine di ginjal dengan antusias. c. Guru meminta salah satu tutor untuk mempresentasikan konsep/materi yang telah dipelajari, hal ini untuk mengetahui tingkat pemahaman konsep pada tutor, sehingga tidak terjadi kesalahan konsep yang disampaikan tutor kepada tutee. d. Guru meminta tutee kembali masuk ke kelas, kemudian duduk dalam formasi kelompokkelompok kecil yang terdiri atas 1 tutor dan 3 tutee. Tutor bertugas untuk menjelaskan konsep/materi yang dipelajari kepada tutee sehingga tutee memahami konsep dengan benar. Kegiatan pada saat tutor memberi penjelasan kepada tutee dapat dilihat pada Gambar 1 berikut. e. Di akhir pembelajaran guru membimbing peserta didik untuk membuat kesimpulan.

Gambar 1: Satu tutor menjelaskan materi tentang struktur ginjal kepada tiga tutee

Pertemuan Kedua ( 15 Maret 2012) Kegiatan pembelajaran berlangsung di Laboratorium. Konsep/materi yang dipelajari yaitu ‘uji urine’ untuk gangguan/penyakit yang terjadi pada ginjal. Langkah-langkah kegiatan pembelajaran pada pertemuan kedua yaitu:


628


a. Guru meminta tutor berada di Lab biologi untuk mendapatkan penjelasan tentang langkahlangkah melakukan praktikum ‘uji urine’ selama selama 30 menit. Sedangkan tutee tetap berada di ruang kelas. b. Guru memberi penjelasan singkat tentang langkah-langkah praktikum (Gambar 2), kemudian meminta salah satu tutor untuk mendemonstrasikannya.

Gambar 2: Guru memberi penjelasan langkah-langkah praktikum kepada tutor

c. Guru meminta tutee ke Lab biologi, kemudian duduk dalam formasi kelompok. Kemudian guru membagikan lembar kegiatan peserta didik (LKPD) kepada masing-masing kelompok.

d. Tutor menjelaskan langkah-langkah praktikum uji urine kepada tutee (Gambar 3), kemudian melakukan praktikum dalam kelompoknya.

Gambar 3: Tutor menjelaskan langkah-langkah praktikum kepada tutee

e. Selama kegiatan praktikum, guru berkeliling pada tiap kelompok untuk mengetahui kesulitan yang dihadapi oleh masing-masing kelompok. Semua peserta didik aktif mengikuti pembelajaran, kemampuan mereka untuk berkomunikasi dan bekerjasama dengan temannya semakin meningkat. f. Guru meminta salah satu kelompok untuk mempresentasikan hasil praktikum. Diskusi kelas berlangsung sangat kondusif, semua peserta didik aktif dalam diskusi. Hal ini tampak dari antusias peserta didik untuk mengajukan pertanyaan, mengemukakan jawaban, dan memberi sanggahan


629


terhadap jawaban temannya. Diskusi tidak hanya didominasi oleh peserta didik berkemampuan akademik tinggi saja, akan tetapi peserta didik berkemampuan akademik rendah juga mulai terlihat aktif (berani mengajukan pertanyaan maupun jawaban). g. Di akhir pembelajaran guru membimbing peserta didik untuk membuat kesimpulan. Pertemuan Ketiga (16 Maret 2012) Pada pertemuan ketiga, pokok bahasan yang dipelajari yaitu struktur dan fungsi organ ekskresi (kulit dan hati). Perbedaan langkah-langkah pembelajaran pada pertemuan ketiga yaitu guru meminta tutor untuk membuat rangkuman tentang kulit dan hati sebagai organ ekskresi. Tugas untuk membuat rangkuman disampaikan di akhir pertemuan kedua. Sehingga pada pertemuan ketiga peserta didik yang berperan sebagai tutor langsung menjelaskan hasil rangkumannya kepada tutee. Setelah pertemuan ketiga, guru memberikan evaluasi (ulangan harian) tentang sistem ekskresi. Rerata hasil ulangan harian pada siklus I sebesar 82 dengan ketuntasan belajar sebesar 72% (belum mencapai ketuntasan belajar secara klasikal). Sedangkan rerata motivasi belajar sebesar 71,6 (kriteria baik). Hasil Refleksi Siklus I Berdasarkan hasil temuan yang diperoleh pada siklus I, diperoleh beberapa hasil refleksi yaitu sebagai berikut: 1. Hasil belajar kognitif peserta didik mulai meningkat setelah mendapatkan strategi pembelajaran Peer Mediated Instruction and Intervention (PMII) tipe Reverse Role Tutoring (RRT). Hal ini dapat dilihat dari nilai rerata hasil belajar kognitif pada siklus I sebesar 82, dimana sebelum diberi tindakan rerata hasil belajar kognitif sebesar 76. 2. Ketuntasan belajar pada siklus I sebesar 72% (belum secara klasikal). 3. Motivasi belajar peserta didik semakin meningkat. Hal ini tampak dari sikap antusias peserta didik pada saat diskusi kelas dan mulai ada interaksi positif dan kerjasama yang bagus dalam kelompok-kelompok kecil. 4. Peserta didik yang berperan sebagai tutor, sebagian sudah mampu membangkitkan minat/motivasi tutee dalam belajar. Meskipun masih terdapat tutor yang belum bisa menjadi motivator bagi tutee. 5. Sebagian tutee merasa kurang cocok dengan tutor, hal ini tampak dari keluh kesah tutee yang disampaikan ke guru bahwa tutor tidak dapat memberikan penjelasan dengan baik/penjelasan tutor tidak mudah dipahami oleh tutee. 6. Berdasarkan hasil angket motivasi, diketahui bahwa motivasi belajar peserta didik kelas XI IPA1 sebesar 71,6% (kriteria baik). 7. Pembentukan tutor sebanyak 8 orang dirasa kurang efektif, sebab satu tutor bertanggungjawab untuk menjelaskan konsep/materi yang dipelajari ke tutee sebanyak 3 orang. Sehingga tidak semua tutee mampu memahami konsep/materi secara maksimal.

B. Rincian Tindakan Siklus II Siklus II merupakan perbaikan dari siklus I. Hal-hal yang belum optimal di siklus I diperbaiki di siklus II. Siklus II dilaksanakan mulai tanggal 29 Maret - 13 April 2012. Siklus II terdiri atas 3 kali pertemuan. Adapun pokok bahasan pada siklus II yaitu sistem indera (mata dan telinga). Hasil temuan pada siklus II secara rinci dipaparkan sebagai berikut: Pertemuan pertama ( 29 Maret 2012) Kegiatan pembelajaran diawali dengan membagi peserta didik menjadi 2 kelompok besar yaitu kelompok tutor (sebanyak 16 orang) dan kelompok tutee (sebanyak 16 orang). Langkah-langkah pembelajaran pada pertemuan pertama yaitu: a. Guru meminta peserta didik duduk secara berpasangan (tutor dan tutee).


630


b. Guru membagikan lembar kerja peserta didik (LKPD) yang berbeda kepada tutor dan tutee. Tutor mendapatkan LKPD tentang mata, sedangkan tutee mendapatkan LKPD materi tentang telinga. c. Guru meminta tutor dan tutee mengerjakan LKPD secara mandiri, kemudian tutor dan tutee diminta saling mentransfer materi yang telah dipelajari. Diskusi hanya berlangsung antara dua peserta didik, hal ini lebih efektif dibandingkan pada siklus I. Peserta didik baik tutor maupun tutee diberi kesempatan untuk menuangkan atau menyampaikan ide-idenya kepada pasangannya, sehingga dalam diskusi tidak hanya didominasi oleh tutor saja, akan tetapi tutee juga ikut secara aktif dalam diskusi. d. Di akhir pembelajaran guru membimbing peserta didik untuk membuat kesimpulan. Pertemuan Kedua (30 Maret 2012) Pada pertemuan kedua, kegiatan pembelajaran masih melanjutkan pertemuan sebelumnya. Guru meminta tutee untuk mempresentasikan konsep/materi tentang telinga. Pada saat presentasi, tutee mampu menjelaskan konsep/materi dengan benar, selain itu tutee juga mampu menjawab pertanyaan-pertanyaan yang muncul dari tutor. Hal ini berarti ada peningkatan kemampuan kognitif tutee. Kegiatan pembelajaran berlangsung sangat kondusif, diskusi tidak hanya didominasi oleh tutor saja. Di akhir pembelajaran, guru membimbing peserta didik membuat kesimpulan. Pertemuan Ketiga (05 April 2012) Pada pertemuan ketiga, guru memberikan evaluasi berupa ulangan harian dan membagikan angket motivasi belajar kepada peserta didik. Rerata ulangan harian pada siklus II sebesar 88 dengan ketuntasan belajar sebesar 96% (tuntas secara klasikal), sedangkan motivasi belajar pada siklus II sebesar 80,4% (kriteria sangat baik). Peningkatan hasil belajar kognitif dan ketuntasan belajar dapat dilihat pada Grafik 1 sedangkan peningkatan motivasi belajar dapat dilihat pada Grafik 2 berikut. 100 80 60 40 20 0

82 88

96 85

72 siklus I siklus II

80.4

80 75

Siklus I 71.6

Siklus II

70 Rerata kognitif

ketuntasan belajar

65

Grafik 1

Grafik 2

C. Respons..Peserta..Didik..terhadap Pembelajaran… Respons peserta didik terhadap strategi pembelajaran PMII tipe RRT diukur dengan menggunakan angket respons terhadap pembelajaran. Angket diberikan di akhir penelitian. Hasil pengukuran respons peserta didik terhadap strategi pembelajaran PMII tipe RRT dapat dilihat pada Tabel 2. PEMBAHASAN A. Hasil Belajar Kognitif Peserta Didik Hasil belajar menggambarkan apa yang ingin dicapai oleh peserta didik dalam proses pembelajaran. Pada penelitian ini, hasil belajar yang diukur hanya aspek kognitif saja. Berdasarkan hasil penelitian diketahui bahwa rerata hasil belajar kognitif peserta didik kelas XI-IPA 1 setelah mendapatkan strategi pembelajaran Peer Mediated Instruction And Intervention (PMII) tipe Reverse Role Tutoring (RRT) pada siklus I sebesar 82 sedangkan pada siklus II sebesar 88, artinya strategi pembelajaran PMII tipe RRT dapat meningkatkan hasil belajar kognitif peserta didik. Temuan ini SESI PARALEL BIOLOGI

631


senada dengan hasil penelitian Setriyarini (2010) bahwa ada pengaruh strategi pembelajaran PMII tipe RRT terhadap hasil belajar kognitif peserta didik. Peningkatan rerata hasil belajar kognitif ini tidak terlepas dari karakteristik strategi pembelajaran PMII Tipe RRT yaitu peserta didik yang berperan sebagai tutor maupun tutee memiliki tanggung jawab individu untuk membelajarkan teman pasangannya.

No 1 2 3 4

Tabel 2: Respons Peserta Didik terhadap Strategi Pembelajaran PMII tipe RRT Banyaknya peserta didik Skor Nilai Aspek No Juml R Respo Respons SS S TS STS respons soal ah (% ns (%) (%) (%) (%) (%) ) Perhatian 1,2 32,8 57,81 9,4 0 0 100 272 85,0 Keterkaitan 3,5,6 22,92 64,58 13 0 0 100 394 82,1 Keyakinan 4,9,8 20,8 68,75 10 0 0 100 415 86,5 Kepuasan 7,10 17,20 78,13 4,7 0 0 100 264 82,5 Rerata 23,4 67 9 0 0 100 301,3 82,8

Pembelajaran pada siklus I, peserta didik yang berperan sebagai tutor mendapatkan materi dari guru untuk disampaikan kepada tutee. Sehingga pada saat diskusi dalam kelompok kecil (terdiri atas 1 tutor dan 3 tutee) masing-masing peserta didik belum menunjukkan semua kemampuannya saat melaksanakan tugas yang dibebankan kepadanya. Kerja kelompok masih didominasi oleh tutor, selain hal tersebut masih ada tutor yang belum mampu menyampaikan materi/konsep yang dipelajari kepada tutee. Ketidakmampuan tutor dalam menyampaikan materi kepada tutee memberi dampak negatif terhadap hasil belajar kognitif tutee. Hal ini tampak dari hasil belajar kognitif siklus I, bahwa hasil belajar kognitif tutor lebih baik/meningkat dibandingkan dengan hasil belajar tutee. Ketuntasan belajar masih didominasi oleh tutor, sehingga pembelajaran pada siklus I belum mencapai ketuntasan belajar secara klasikal. Kelemahan pembelajaran pada siklus I diperbaiki di siklus II, hal ini bertujuan untuk lebih meningkatkan hasil belajar kognitif peserta didik khususnya peserta didik yang berkemampuan akademik rendah (tutee). Perbaikan tindakan di siklus II yaitu: guru mengubah formasi kelompok. Masing-masing peserta didik diberi tanggungjawab yang sama untuk saling membelajarkan teman pasangannya, sehingga hal ini dapat merangsang kemampuan berpikir peserta didik, kemampuan berkomunikasi, mendengar dan bekerjasama, serta mampu menyerap dan memahami materi yang dipelajari baik peserta didik yang berkemampuan akademik rendah maupun tinggi. Diskusi dan kerja sama yang baik pada siklus II, ditunjukkan dengan pembimbingan dari peserta didik yang memiliki kemampuan akademik tinggi kepada peserta didik yang memiliki kemampuan akademik rendah dalam pasangan tutor dan tutee. Partisipasi aktif peserta didik dalam pembelajaran akan meningkatkan hasil belajarnya. Hal ini tampak dari hasil belajar kognitif tutee pada siklus II semakin meningkat dan mampu mencapai ketuntasan belajar secara klasikal. Strategi pembelajaran PMII merupakan strategi yang cocok untuk mengajarkan peserta didik dengan kemampuan yang bervariasi (Wright & Cavanaugh, 1995 dalam Setriarini, 2010). Proses pembelajaran dengan strategi PMII Tipe RRT ini juga sesuai dengan paradigma pembelajaran konstruktivistik yang menekankan pengembangan kemampuan peserta didik dalam menemukan jawaban atas permasalahan yang berhubungan dengan masalah yang sedang dikaji (Nur, 2000). Senada dengan hal tersebut, Slavin (1995) menjelaskan bahwa dengan adanya komunikasi antara peserta didik yang satu dengan yang lain dalam pasangan akan membangkitkan hubungan sosial antar peserta didik, melatih komunikasi, dan saling berdiskusi tentang materi pelajaran. Interaksi sosial dengan teman sebaya melalui kerja kelompok memacu terbentuknya ide dan memperkaya perkembangan mental peserta didik (Ibrahim dan Nur, 2000).

B. Motivasi Belajar Peserta Didik SESI PARALEL BIOLOGI

632


Proses pembelajaran akan dapat berjalan dengan baik jika dapat menumbuhkan motivasi belajar pada diri peserta didik, oleh karena itu motivasi belajar sangat penting dalam penentuan keberhasilan suatu proses pembelajaran. Pada strategi pembelajaran PMII tipe RRT, terjadi interaksi positif (saling membelajarkan) antar peserta didik. Peserta didik yang berperan sebagai tutor menjadi motivator bagi tutee. Sehingga motivasi yang tinggi dapat meningkatkan hasil belajar peserta didik baik tutor maupun tutee. Guru juga memberikan motivasi yang positif kepada peserta didik selama pembelajaran. Hal ini bertujuan untuk meningkatkan kepercayaan diri (confidence) yang positif bagi peserta didik. Berdasarkan hasil angket motivasi, pada siklus I diketahui bahwa persentase motivasi belajar peserta didik sebesar 71,6% (kriteria baik), sedangkan persentase motivasi belajar peserta didik pada siklus II sebesar 80,4% (kriteria sangat baik). Hal ini berarti penerapan strategi pembelajaran PMII tipe RRT (tutor sebaya) mampu meningkatkan motivasi belajar peserta didik yaitu: memiliki kemauan yang tinggi untuk belajar, sangat tertarik dan senang belajar, lebih cepat memahami materi, mampu menyelesaikan masalah, lebih berani dan merasa lebih dihargai dalam mengeluarkan pendapat. C. Respons Peserta Didik terhadap Pembelajaran Berdasarkan hasil angket respons peserta didik terhadap strategi pembelajaran PMII tipe RRT diketahui bahwa rerata skor respons peserta didik sebesar 82,8%, (kriteria berminat). Hal ini berarti bahwa peserta didik mempunyai respons/tanggapan yang positif terhadap strategi pembelajaran PMII tipe RRT. Respons positif yang ditunjukkan berupa perhatian (attention), relevansi (relevance), keyakinan (confidence), dan kepuasan (satisfaction). KESIMPULAN Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan, dapat disimpulkan hal-hal sebagai berikut: (1) Penerapan strategi pembelajaran PMII Tipe Reverse Role Tutoring (RRT) dapat meningkatkan hasil belajar kognitif dan motivasi belajar peserta didik kelas XI-IPA1 SMA Laboratorium UM pada Tahun pelajaran 2011/2012, dan (2) Respons peserta didik terhadap penerapan strategi pembelajaran PMII Tipe RRT berada pada kriteria berminat. Hal ini berarti bahwa peserta didik mempunyai respons yang positif terhadap pembelajaran PMII Tipe RRT. DAFTAR RUJUKAN Arends. 2004. Learning To Teach.New York: McGraw Hill Companies, Inc. Nur, M. 2000. Pengajaran Berpusat kepada Peserta didik dan Pendekatan Konstruktivis dalam Pengajaran. Surabaya: UNESA-University Press. Sanjaya,.W. 2006. Strategi Pembelajaran: Berorientasi Standar Proses pendidikan. Jakarta: Kencana Prenada Media. Setriarini, Y. 2010. Pengaruh Strategi Pembelajaran Peer Mediated Instruction and Intervention Tipe Reverse Role Tutoring dan Kemampuan Akademik terhadap Kemampuan Berpikir Kritis dan Hasil Belajar Kognitif Biologi Peserta Didik Kelas VII SMP Negeri I Sukorejo Pasuruan. Tesis. Tidak diterbitkan. Malang: Program Pascasarjana Universitas Negeri Malang. Susilo, H. 2004. Mengembangkan Kecakapan Hidup Siswa SMP Melalui Sains. Makalah disampaikan dalam Pelatihan PBMP pada Pembelajaran bagi Guru Sains Biologi dalam Rangka RUKK VA. Lembaga Penelitian Universitas Negeri Malang. Malang, 9 – 10 Juli. Zaini, dkk. 2004. Strategi Pembelajaran Aktif. Yogyakarta: CTSD


633


SESI PARALEL PENDIDIKAN IPA


634


PENGEMBANGAN PERANGKAT PEMBELAJARAN BIOLOGI SMP MENGGUNAKAN MODEL DISKUSI STRATEGI BERDASARKAN MASALAH UNTUK MEMBELAJARKAN KETERAMPILAN BERPIKIR DAN KETERAMPILAN BERKOMUNIKASI Amin Darodjatin SMP Negeri 1 Pacitan Email: [email protected] Abstrak: Penelitian ini bertujuan untuk mengembangkan perangkat pembelajaran biologi SMP menggunakan model diskusi strategi berdasarkan masalah untuk membelajarkan keterampilan berpikir dan keterampilan berkomunikasi. Penelitian ini merupakan penelitian pengembangan dengan model pengembangan Dick dan Carey. Perangkat yang dikembangkan meliputi Silabus, Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP), Lembar Kegiatan Siswa (LKS), Lembar Penilaian (LP), dan Buku Siswa. Subjek penelitian ini adalah perangkat pembelajaran model diskusi pada konsep sistem pencernaan pada manusia yang diujicobakan pada siswa SMPN I Pacitan kelas VIII. Hasil penelitian disimpulkan bahwa perangkat pembelajaran biologi SMP menggunakan model diskusi strategi berdasarkan masalah efektif untuk meningkatkan hasil belajar, membelajarkan keterampilan berpikir, dan keterampilan berkomunikasi. Kata Kunci: Pengembangan perangkat pembelajaran, model diskusi, strategi berdasarkan masalah, keterampilan berpikir, keterampilan berkomunikasi

PENDAHULUAN Tujuan pendidikan mata pelajaran IPA untuk satuan Pendidikan Dasar dan Menengah sebagaimana disebutkan dalam lampiran Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 22 tahun 2006 pada standar isi, antara lain melakukan inkuiri ilmiah untuk menumbuhkan kemampuan berpikir, bersikap dan bertindak ilmiah. Dalam Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 23 Tahun 2006 tentang Standar Kompetensi Lulusan (SKL) SMP, MTs, SMPLB, Kejar Paket B disebutkan antara lain SKL (9) menunjukkan kemampuan menganalisis dan memecahkan masalah dalam kehidupan sehari-hari, SKL (16) berkomunikasi dan berinteraksi secara efektif dan santun, dan SKL (18) menghargai adanya perbedaan pendapat. Berdasakan SKL di atas maka siswa SMP harus memiliki kemampuan menganalisis dan memecahkan masalah, kemampuan berkomunikasi, dan kemampuan menghargai perbedaan pendapat. Keterampilan berpikir merupakan isu penting dalam dunia pendidikan di berbagai negara dan dijadikan outcome pendidikan (Reed, 1998). Keterampilan berpikir kritis-kreatif menjadi modal penting dalam pendidikan karena dapat dijadikan dasar dalam: (1) membuat pertanyaan dan jawaban yang baik, (2) mengefektifkan proses pembelajaran, (3) meningkatkan kemampuan berkomunikasi, (4) meningkatkan rasa ingin tahu, dan (5) meningkatkan kemampuan bekerja sama (Paul, 1995). Model pembelajaran yang menekankan pengembangan kemampuan berpikir antara lain model inkuiri, PBI (Problem Based Instruction) dan diskusi (Arend, 2008). Model diskusi merupakan alternatif pembelajaran yang dipilih untuk penelitian ini, karena model pembelajaran diskusi memberikan kesempatan siswa untuk mengembangkan pola keterampilan berfikir dan melatihkan siswa untuk mengemukakan pendapatnya secara lisan. Ada hubungan yang kuat antara bahasa dan berpikir. Budd Rowe dalam Arends (2008:76) mengatakan, untuk tumbuh sistem berpikir yang SESI PARALEL PENDIDIKAN IPA

635


kompleks membutuhkan amat banyak pengalaman dan percakapan yang dilakukan bersama orang lain. METODE Jenis Penelitian Penelitian ini merupakan penelitian pengembangan yang dilaksanakan untuk menghasilkan perangkat pembelajaran biologi SMP menggunakan model diskusi. Perangkat pembelajaran yang dikembangkan meliputi Silabus, Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP), Lembar Kegiatan Siswa (LKS), Tes Hasil Pelajar (THB), dan Buku Siswa Subyek Penelitian Subyek dalam penelitian ini adalah perangkat pembelajaran model diskusi pada konsep sistem pencernaan pada manusia yang diimplementasikan pada siswa SMPN 1 Pacitan kelas VIII A berjumlah 27 siswa. Waktu Penelitian Penelitian dilaksanakan pada semester 2 (dua) tahun pelajaran 2010/2011. Prosedur Penelitian Rancangan perangkat pembelajaran dilakukan menggunakan model Dick dan Carey dalam Kardi (2008:2). Rancangan Uji coba Rancangan untuk uji coba perangkat pembelajaran yang dikembangkan menggunakan One Group Pre tes – Post tes Design. “O1 X O2” Keterangan: O1 = tes awal, untuk mengetahui tingkat penguasaan siswa terhadap materi pembelajaran sebelum diberi perlakuan. O2 = tes akhir, untuk mengetahui hasil belajar siswa terhadap materi peambelajaran setelah diberi perlakuan. X = perlakuan pembelajaran dengan menerapkan perangkat model diskusi berdasarkan masalah. Instrumen Penelitian Instrumen penelitian yang digunakan untuk memperoleh data dalam penelitian ini sebagai berikut. 1. Lembar Validasi Perangkat, meliputi RPP, LKS, THB, Buku siswa diukur kualitasnya dengan instrument penilaian perangkat berdasarkan acuan kelayakan dari BNSP (2006). 2. Lembar Keterbacaan LKS dan Buku Siswa Penilaian Keterbacaan LKS dan Buku Siswa berdasarkan koreksi siswa terhadap LKS dan Buku Siswa. 3. Lembar Pengamatan Keterlaksanaan RPP Lembar pengamatan ini digunakan untuk mengetahui kesesuaian pelaksanaan pembelajaran dengan pembelajaran model diskusi yang mengacu pada RPP yang dikembangkan. Persentase katerlaksanaan RPP dihitung menggunakan rumus sebagai berikut: ∑K P = X 100 ∑N Keterangan: P = Persentase keterlaksanaan RPP ∑ K = Jumlah aspek yang terlaksana ∑N = Jumlah keseluruhan aspek yang diamati


636


Penilaian keterlaksanaan RPP pada setiap fase, ditentukan dengan membandingkan rata-rata skala penilaian yang diberikan kedua pengamat dengan kriteria penilaian sebagai berikut: 1,00 – 1,49 : tidak baik 1,50 – 2,49 : kurang baik 2,50 – 3,49 : cukup 3,50 – 4,49 : baik 4,50 – 5,00 : sangat baik Untuk menentukan reliabilitas instrumen pengamatan keterlaksanaan RPP, digunakan teknik inter observer dengan menggunakan percentage of agreement (R) sebagai berikut: A- B Percentage of agreement (R) = 100 1A+B (Borich, 1994:385) Keterangan: R = koefisien reliabilitas A = frekuensi aspek tingkah laku yang teramati oleh pengamat yang memberikan frekuensi tinggi B = frekuensi aspek tingkah laku yang teramati oleh pengamat yang memberikan frekuensi rendah Instrumen keterlaksanaan RPP dikatakan reliabel, jika nilai reliabilitasnya ≥ 75 % (Borich, 1994: 385) 4. Lembar Pengamatan Aktivitas Siswa Lembar pengamatan ini digunakan untuk mendeskripsikan aktivitas siswa selama pembelajaran. Aktivitas yang diamati meliputi: (a) Mendengarkan/memperhatikan penjelasan guru, (b) Membaca buku siswa dan LKS, (c) Bekerja sesuai petunjuk LKS, (d) Menyampaikan pendapat, (e) Mengajukan pertanyaan, (f) Menanggapi pertanyaan/pendapat, (g) Mempresentasikan hasil diskusi kelompok, (h) Perilaku yang tidak relevan. Aktivitas siswa selama kegiatan belajar mengajar dinilai oleh dua pengamat, data yang diperoleh selanjutnya dipersentase menggunakan rumus sebagai berikut: fa P=

X 100 % Fb Keterangan: P = persentase aktivitas siswa fa = frekuensi rata-rata aktivitas siswa yang muncul fb = frekuensi keseluruhan aktivitas siswa yang diamati Reliabilitas Instrumen Aktivitas Siswa Reliabilitas instrumen pengamatan aktivitas siswa diperoleh dengan menggunakan rumus sebagai berikut: A- B Percentage of agreement (R) = 100 1A+B (Borich, 1994: 385) Keterangan: R = koefisien reliabilitas A = frekuensi aspek tingkah laku yang teramati oleh pengamat yang memberikan frekuensi tinggi B = frekuensi aspek tingkah laku yang teramati oleh pengamat yang


637


memberikan frekuensi rendah Instrumen pengamatan aktivitas siswa dikatakan reliabel, jika nilai reliabilitas yang diperoleh 0,75 (Borich, 1994).

≥

5. Angket Respon Siswa Persentase respon siswa diperoleh dengan menggunakan rumus sebagai berikut: fa X 100 % fb Keterangan: fa = frekuensi respon siswa fb = frekuensi keseluruhan respon (sumber: Kardi, 2002) 6. Tes Hasil Belajar Tes hasil belajar ini untuk mengukur tingkat ketercapaian atau ketuntasan belajar siswa terhadap indikator yang telah diajarkan guru. a. Ketuntasan individu Secara individu, seorang siswa dapat dikatakan tuntas apabila persentase (P) indikator yang dicapai sebesar ≥ 75 % (kriteria ketuntasan minimal kurikulum SMPN I Pacitan). Jumlah indikator yang dicapai Pindividual =

x 100 Jumlah seluruh indikator

b. Ketuntasan Indikator Satu indikator dikatakan tuntas apabila persentase (P) siswa yang mencapai indikator tersebut ≥ 75%. Rumus persentase (P) adalah: Jumlah siswa yang mencapai indikator P =

x 100 Jumlah seluruh siswa

Data hasil belajar siswa, selanjutnya diolah menggunakan gain score (skor peningkatan). Besarnya peningkatan atau gain dianalisis dengan rumus Hake (Savinainen & Scott, 2002): ( Spost ) – (Spre) (g) = 100% - (Spre) Keterangan: G (gain) = peningkatan hasil belajar Spre = rata-rata pre tes (%) Spost = rata-rata post tes (%) Savinainen & Scott (2002) mengklasifikasikan gain sebagai berikut: g- tinggi = g > 0,7 g-sedang= 0,7 > (g) > 0,3 g-rendah= (g) < 0,3 c.

Sensitivitas


638


Untuk menghitung sensitivitas soal bentuk pilihan ganda, digunakan rumus menurut Kardi (2002:137) sebagai berikut: 𝑺=

𝐁𝐬𝐬 − 𝐁𝐬𝐛 𝑻

Keterangan: S = sensitivitas butir soal Bss = jumlah siswa yang menjawab benar sesudah proses belajar mengajar. Bsb = jumlah siswa yang menjawab benar sebelum proses belajar mengajar. T = Total (jumlah siswa) Untuk perhitungan indeks sensitivitas butir soal bentuk uraian, digunakan rumus menurut Grounlund (1982) sebagai berikut: ∑ U 21 - ∑U 12 S= N (Skor max- Skor min) Keterangan: S = indeks sensitivitas ∑U 12 = jumlah skor pre tes ∑ U 21 = jumlah skor post tes Skor maksimum = skor maksimum yang dicapai untuk setiap butir tes Skor minimum = Skor minimum yang dicapai untuk setiap butir tes N = banyaknya siswa yang mengikuti tes Menurut Arikunto (2000), butir soal yang mampu mengukur efek pembelajaran adalah butir soal yang memiliki sensitivitas ≥ 0,30 7. Tes Keterampilan Berpikir Siswa Keterampilan berpikir siswa diukur menggunakan instrumen berupa tes essay sebanyak 5 butir tes. 8. Lembar Observasi Keterampilan Komunikasi Siswa Lembar observasi ini untuk mengukur keterampilan siswa berdiskusi meliputi: menyatakan ide/gagasan, menanggapi pendapat/menjawab pertanyaan, mengajukan pertanyaan, mempresentasikan hasil kelompok. Penguasaan keterampilan berkomunikasi siswa dipersentase menggunakan rumus sebagai berikut: fa X 100 % fb Keterangan: fa = frekuensi rata-rata keterampilan komunikasi yang muncul fb = frekuensi keseluruhan keterampilan komunikasi yang diamati HASIL DAN PEMBAHASAN 1. Hasil Validasi Rencana Pelaksanaan Pembelajaran RPP, LKS, THB, Buku Siswa Berdasarkan hasil validasi oleh validator secara umum memberikan penilaian bahwa rencana pelaksanaan pembelajaran kategori layak/valid berarti RPP yang dikembangkan dapat


639


digunakan. Demikian juga hasil validasi LKS, Tes Hasil Belajar, dan Buku siswa mendapat nilai layak/valid. 2. Hasil Penilaian Keterbacaan LKS dan Buku Siswa Penilaian keterbacaan LKS oleh 27 siswa kelas VIII A SMPN I Pacitan secara ringkas dapat dilihat pada diagram batang berikut ini. 120 100 80 60 40 20 0

96.3 74.07

74.07 Menarik/Jelas Tdk Menarik/Tdk Jelas

30.7

25.93

Isi LKS

25.93

Penampilan

Kejelasan

Gambar 1. Hasil Penilaian Keterbacaan LKS Berdasarkan Gambar 1 di atas menunjukkan bahwa LKS yang dikembangkan isi, penampilan dan uraian dalam LKS jelas dan menarik bagi siswa. Penilaian keterbacaan Buku Siswa oleh 27 siswa kelas VIII A SMPN I Pacitan secara ringkas dapat dilihat pada diagram batang berikut ini.

150 100

50

100

89

100 63

11

37

0

Menarik/Jelas Tdk menarik/Tdk jelas

Gambar 2. Hasil Penilaian Keterbacaan Buku Siswa Berdasarkan gambar 2 menunjukkan bahwa buku siswa yang dikembangkan isi, penampilan, uraian dan gambar menarik bagi siswa. Hasil Uji Coba Lapangan Perangkat Pembelajaran 1. Keterlaksanaan Pembelajaran Keterlaksanaan pembelajaran menggunakan model diskusi diamati oleh dua guru pengamat menggunakan instrumen keterlaksanaan RPP. Penilaian meliputi pendahuluan, kegiatan inti, penutup, pengelolaan waktu dan suasana kelas. Keterlaksanaan RPP pada kegiatan pembelajaran menggunakan model diskusi berkisar antara 3,50 sampai dengan 3,94. Pada kegiatan pendahuluan skor rata-rata keterlaksanaan sebesar 3,94, kegiatan inti sebesar 3,5 dengan kategori baik. Demikian pula pada aspek pengelolaan waktu dan proses pelajar mengajar keterlaksanaannya sebesar 3,63 dengan kategori baik. Ini berarti kegiatan pembelajaran menggunakan model diskusi telah dilaksanakan oleh peneliti dengan baik. Reliabilitas instrumen keterlaksanaan pembelajaran menggunakan model diskusi sebesar 97,6%. Hal ini menunjukkan bahwa instrumen keterlaksanaan pembelajaran menggunakan model diskusi pada kategori sangat baik dan dapat digunakan untuk mengukur keterlaksanaan pembelajaran. Menurut Borich (1994) jika koefisien reliabilitas instrumen ≥ 75% menunjukkan SESI PARALEL PENDIDIKAN IPA

640


bahwa RPP dapat terlaksana dengan baik dan instrumen keterlaksanaan RPP yang digunakan reliabel. 2. Aktivitas Siswa Aktivitas siswa dapat divisualisasikan dalam bentuk diagram batang berikut ini. 40 35 30 25 20 15 10 5 0

Mendengarkan penjelasan guru Membaca buku siswa dan LKS

35

Bekerja sesuai petunjuk LKS

17.2 11.3

9.4 10.3 7.4

8.2 1.2

Mempresentasikan hasil kelompok Menyatakan ide Mengajukan pertanyaan

Rata-rata

Menanggapi Pertanyaan Perilaku yang tidak relevan

Gambar 3 Frekuensi Aktivitas Siswa Dalam Pembelajaran Model Diskusi Rata-rata aktivitas siswa yang paling tinggi adalah aktivitas bekerja sesuai petunjuk LKS sebesar 35,0%. Dalam aktivitas ini siswa melakukan kegiatan memecahkan permasalahan yang tertulis dalam LKS secara berkelompok. Sedangkan kegiatan diskusi kelas sebesar 36,5% yang melibatkan aktivitas mempresentasikan hasil kelompok (9,4%), aktivitas menyatakan ide/gagasan (10,3%), aktivitas mengajukan pertanyaan (7,4%), aktivitas menanggapi pertanyaan (8,2%) dan perilaku yang tidak relevan (1,2%). Ini sesuai dengan teori Piaget dan Vigotsky tentang hakekat sosial dari belajar, bahwa interaksi dengan teman sebaya dan guru tidak hanya membuat hasil belajar terbuka untuk seluruh siswa, tetapi juga membuat proses berpikir siswa lain terbuka untuk seluruh siswa (Nur, 2008). Hal inilah yang membuat siswa menjadi melibatkan diri untuk ikut berperan selama proses pembelajaran model diskusi berlangsung. Namun pada pertemuan dua didapatkan rata-rata aktivitas yang rendah pada aktivitas berkomunikasi (mempresentsikan hasil kelompok: 2,1%, menyatakan ide: 2,5%, mengajukan pertanyaan: 1,7% dan menanggapi pertanyaan: 2,7%) karena siswa lebih terfokus pada aktivitas melakukan kerja kelompok (35,6%) yaitu melakukan kegiatan uji makanan. 3. Respon Siswa Respon siswa terhadap pembelajaran model diskusi kelas diperoleh dengan menggunakan instrumen angket berisi tanggapan siswa terhadap lembar kegiatan siswa (LKS), buku siswa, suasana kelas dan cara mengajar guru menggunakan model diskusi. Berdasarkan tabel di atas, 81,4% siswa memberikan respon yang baik terhadap perangkat pembelajaran model diskusi yang dikembangkan oleh peneliti. Respon yang baik meliputi kesenangan, keterbaruan, sifat membantu pemahaman dari perangkat pembelajaran. 74% siswa menyatakan senang terhadap perangkat pembelajaran yang dikembangkan. 85% siswa menyatakan perangkat pembelajaran yang dikembangkan merupakan sesuatu yang baru. 81% siswa menyatakan perangkat pembelajaran yang dikembangkan bersifat membantu siswa. 100% siswa menyatakan telah mendapat kesempatan untuk menyatakan ide, menanggapi pendapat/pertanyaan, mengajukan pertanyaan, mempresentasikan hasil. Tetapi hanya 59% siswa yang menyatakan mudah dalam menyatakan ide, menanggapi pendapat/pertanyaan, mengajukan pertanyaan dan mempresentasikan hasil. Sedangkan yang 41% siswa masih mengalami kesulitan dalam menyatakan ide, menanggapi SESI PARALEL PENDIDIKAN IPA

641


pendapat/pertanyaan, mengajukan pertanyaan dan mempresentasikan hasil. Kesulitan yang dialami oleh 41% siswa tersebut karena kemampuan menyatakan ide, menanggapi pertanyaan, menjawab pertanyaan dan mempresentasikan belum dilatihkan guru secara baik. Hal ini didukung oleh pendapat 85% siswa yang menyatakan perangkat yang dikembangkan merupakan sesuatu yang baru. 120

100

100 80

74

85

81

74

20

93 81.4

59

60 40

85

41 26

15

19

0

36 15

0

19.8 7

Ya Tidak

Gambar 4. Frekuensi Respon Siswa Tentang Perangkat Dan Pembelajaran Model Diskusi Diketahui bahwa 74% siswa berminat mengikuti pembelajaran model diskusi, dan 36% siswa menyatakan tidak berminat. Berkaitan dengan kemudahan dalam memahami bahasa dalam buku siswa, sebanyak 85% siswa atau 23 siswa menyatakan mudah, dan 15% siswa atau 4 siswa masih mengalami kesulitan. Terhadap penampilan (tulisan, gambar, letak gambar) dalam buku siswa, sebanyak 93% siswa menyatakan tertarik, dan hanya 7% atau 2 siswa yang menyatakan tidak tertarik. Deskripsi di atas menunjukkan bahwa siswa memberikan respon positif terhadap perangkat pembelajaran yang dikembangkan dan kegiatan pembelajaran model diskusi untuk mengajarkan keterampilan berpikir dan keterampilan berkomunikasi. Didukung oleh penelitian Zulfatni (2004) dan Hadi (2009) bahwa perangkat pembelajaran model diskusi dapat meningkatkan respon positif siswa dan aktivitas siswa. 4. Tes Hasil Belajar a. Hasil Belajar Produk Hasil belajar produk pada saat uji coba lapangan digunakan untuk mengetahui hasil belajar siswa yang diukur dari ketuntasan indikator yang terdiri dari 13 indikator, 20 tujuan pembelajaran yang dijabarkan dalam 20 soal pilihan ganda dan 5 soal uraian. Analisis ketuntasan indikator produk pada tes awal uji coba lapangan semua indikator produk (13 indikator) tidak tuntas. Meskipun ada siswa yang menunjukkan ketuntasan terhadap indikator tersebut, tetapi jumlahnya belum mencapai syarat ketuntasan indikator yaitu 75%. Ketuntasan indikator produk pada tes awal berkisar 7% sampai dengan 42%. Sedangkan hasil post tes pada uji coba lapangan menunjukkan ketuntasan semua indikator produk (13 indikator). Pada Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 41 Tahun 2007 tentang Standar Proses untuk Satuan Pendidikan Dasar dan Menengah, disebutkan bahwa indikator adalah bukti ketercapaian suatu kompetensi dasar. Ini berarti bahwa suatu indikator mewakili sejumlah tujuan pembelajaran. Yang berarti pula bahwa apabila seseorang siswa telah mencapai suatu ketuntasan indikator, maka siswa tersebut juga menguasai sejumlah tujuan pembelajaran lain yang diwakili SESI PARALEL PENDIDIKAN IPA

642


oleh indikator tersebut. Ketuntasan belajar setiap indikator berkisar antara 0 sampai 100. Kriteria ideal ketuntasan untuk masing-masing indikator 75%. Dari hasil post tes uji coba lapangan menunjukkan ketuntasan 13 indikator produk adalah 100%. Sehingga dapat disimpulkan bahwa setelah mengikuti proses pembelajaran dengan menggunakan perangkat model diskusi yang dikembangkan, ternyata ketuntasan produk pada uji coba lapangan dapat tercapai. Indeks sensitivitas butir soal pilihan ganda berkisar antara 0,41 sampai 0,92 dan berharga positif. Demikian juga pada indeks sensitivitas butir soal uraian berkisar antara 0,32 sampai dengan 1,0 dan berharga positif, sehingga dapat dikatakan bahwa setiap butir soal adalah sensitif untuk mengukur efek pembelajaran model diskusi strategi berdasarkan masalah. Menurut Gronlund (1982) suatu butir soal dikatakan sensitif apabila butir soal berharga 0,30 sampai dengan 1,00. Dari tes hasil belajar produk dapat disimpulkan bahwa pada tes awal 100% siswa (27 siswa) tidak tuntas secara individual. Sedangkan pada tes akhir 100% siswa menunjukkan ketuntasan individual. Besarnya peningkatan hasil belajar setelah dianalisis dengan rumus Hake yang menunjukkan peningkatan hasil belajar siswa sebesar 0,86 atau pada kategori tinggi. Peningkatan hasil belajar yang tinggi tersebut karena pada kegiatan belajar mengajar model diskusi siswa melakukan interaksi dengan teman sebaya dan berada pada zona perkembangan terdekat yang membuat mereka mudah untuk belajar (sesuai dengan teori Piaget). Pada kegiatan penutup, peneliti memberikan pemantapan konsep secara optimal yang membantu pemahaman siswa terhadap pokok bahasan. Selain itu siswa yang menjadi subjek penelitian adalah kelas RSBI yang memiliki kemampuan kognitif yang tinggi. Didukung oleh penelitian sebelumnya oleh Zulfatni (2004) dan Hadi (2009) bahwa pengembangan perangkat model diskusi dapat meningkatkan hasil belajar siswa. b.

Hasil Belajar Psikomotor Keterampilan Psikomotor diukur dengan lembar penilaian Kinerja. Semua siswa tuntas secara individu dengan nilai terendah 88 dan tertingi 97. Sedangkan ketuntasan indikator 4 (siswa dapat melakukan uji makanan) mencapai 100%. Dari ketuntasan indikator psikomotor 100% menunjukkan bahwa pembelajaran menggunakan model diskusi berdasarkan masalah memberi kesempatan siswa untuk mengoptimalkan modalitas panca indera siswa. Didukung oleh data aktivitas siswa pada pertemuan kedua, bahwa aktivitas mengerjakan LKS 2 (uji makanan) sebanyak 35,6% membuktikan siswa melakukan kegiatan psikomotor yang menyerap perhatian siswa.

5.

Keterampilan Berpikir Keterampilan berpikir siswa diukur dengan tes keterampilan berpikir yang terdiri dari 5 butir soal uraian. Ketuntasan indikator pada tes awal berkisar 5% sampai dengan 28%, sehingga dapat dikatakan kelima indikator keterampilan berpikir belum tuntas. Sedangkan pada tes akhir ketuntasan indikator berkisar 82% sampai dengan 100%, sehingga dapat dikatakan ketuntasan indikator keterampilan berpikir adalah 100%. Dari uraian tersebut dapat dikatakan bahwa perangkat pembelajaran mengunakan model diskusi dapat meningkatkan keterampilan berpikir siswa. Karena diskusi melatih siswa mengemukakan pendapatnya secara lisan. Dan terdapat hubungan yang kuat antara bahasa dan berpikir. Di dukung oleh Budd Rowe dalam Arend (1998: 76) yang mengatakan: “untuk tumbuh sistem berpikir yang kompleks membutuhkan amat banyak pengalaman dan percakapan yang dilakukan bersama orang lain.” 6. Keterampilan Berkomunikasi Keterampilan berkomunikasi yang diamati dalam penelitian ini meliputi mempresentasikan hasil kelompok, menyatakan ide/gagasan, menanggapi pendapat/menjawab pertanyaan, dan mengajukan pertanyaan sebagaimana hasil uji coba berikut ini. Tabel 1. Frekuensi Keterampilan Berkomunikasi Siswa Dalam Pembelajaran Model Diskusi No Jenis Aktivitas Frekuensi keterampilan berkomunikasi (%)


643


1 2 3 4

Mempresentasikan hasil kelompok Menyatakan ide Mengajukan pertanyaan Menanggapi pertanyaan

Pertemuan 1 26,94

Pertemuan 2 23,44

Pertemuan 3 27,00

29,54 21,50 22,01

27,58 18,62 30.70

29,40 21,30 22,30

Rerata 25,79 28,84 20,47 25,00

Berdasarkan tabel di atas, keterampilan komunikasi yang paling tinggi adalah menyatakan ide/gagasan (25,79%), mempresentasikan hasil kelompok (28,84%), menanggapi pertanyaan (20,47%), dan mengajukan pertanyaan (25,00%). Dari hasil uji coba lapangan tersebut dapat dikatakan keterampilan berkomunikasi siswa baik namun masih perlu ditingkatkan. Berdasarkan angket respon siswa masih ada 41% siswa yang masih mengalami kesulitan dalam menyatakan ide, menanggapi pendapat/pertanyaan, mengajukan pertanyaan dan mempresentasikan hasil. Kemungkinan penyebabnya adalah siswa belum terbiasa atau belum terlatih menggunakan keterampilan berkomunikasi tersebut. Untuk meningkatkan keterampilan berkomunikasi siswa ini maka guru perlu memberikan bantuan yaitu melatihkan keterampilanketerampilan berkomunikasi kepada siswa, sesuai dengan teori scaffolding. Scafolding didasarkan pada konsep Vygotsky tentang konsep pembelajaran dengan bantuan (assisted learning). Dalam pembelajaran dengan bantuan guru adalah agen budaya yang memandu pengajaran sehingga siswa akan menguasai keterampilan-keterampilan yang memungkinkan fungsi kognitif yang lebih tinggi, lebih jauh dijelaskan di dalam penggunaan sehari-hari, scaffolding diberikan secara terstruktur pada awal pelajaran dan secara bertahap mengalihkan tanggung jawab belajar pada siswa untuk bekerja atas arahan sendiri (Nur, 2008: 14). KESIMPULAN Berdasarkan temuan penelitian di atas, dapat disimpulkan bahwa pengembangan perangkat pembelajaran biologi SMP menggunakan model diskusi strategi berdasarkan masalah evektif untuk membelajarkan keterampilan berpikir dan keterampilan berkomunikasi siswa pada konsep sistem pencernaan pada manusia. Ucapan Terima Kasih Penulis menyampaikan ucapan terima kasih yang tak terhingga atas dukungan, dan sumbangan pemikiran kepada Prof. Soeparman Kardi, M.Sc, Ph.D, Dr. Tukiran, M.Si, Drs. Sunyono, M.Pd, Achmad Syaifudin, M.Pd, dan Supriyono, S.Pd, M.Pd. DAFTAR PUSTAKA Arends, R.I . 1998. Learning To Teach, Belajar Untuk Mengajar. New York: McpGrawhill Companies, Inc. Arukunto, S. 2000. Dasar-dasar evaluaasi pendidikan, Jakarta: Bumi Aksara. Borich, G. D. 1994. Observation Skills for Effective teaching. New York: Macmillan Publishing Company. Depdiknas. 2006 a. Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Republik Indonesia Nomer 22 tahun 2006 tentang Standar Isi untuk Satuan pendidikan Dasar dan Menengah. Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional. Depdiknas. 2006 b. Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Republik Indonesia Nomer 23 tahun 2006 tentang Standar Kompetensi Lulusan untuk Satuan pendidikan Dasar dan Menengah. Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional.


644


Gronlund, N. E. 1985. Constructing Achievement Test. Fifth Edition. New York: McGrow-Hill Hadi, M. N. 2009. “Pengembangan Perangkat Pembelajaran Model Diskusi Bahan Kajian Ekosistem Diimplementasikan Di MAN Surabaya.”Makalah Komprehensif, Pascasarjana IKIP Surabaya. Kardi, S. 2008. Tujuan Pembelajaran,Perumusan dan Penggunaanya. Surabaya: Universitas Negeri Surabaya. Kardi, S. 2002. Mengembangkan Tes Hasil Belajar. Surabaya: Universitas Negeri Surabaya. Nur, M. 2008. Pembelajaran Kooperatif. Surabaya: Universitas Negeri Surabaya. Paul, R.W. 1995. “How to Prepare Students for a rapidly Changing World” [Online]. Tersedia: http://www.criticalthinking.org [19 Agustus 2008]. Reed, J.H. 1998.”Effect of a Model for Critical Thinking on Student Achievement in Primary Source Document Analysis and Interpretation, Argumentative. Savinainen dan Scoot. 2002. The Foure Concept Invectory: a tool for monitoring student learning. Physic Education. 37(1), 45-52. Zulfatni, M. 2004. “Pengembangan Perangkat Pembelajaran Model Diskusi strategi Think-PairShare Bahan Kajian Hormon Manusia Diimplementasikan Pada SMP” Makalah Komprehensif, Pascasarjana IKIP Surabaya.


645


MISKONSEPSI IPA-BIOLOGI PADA GURU SD PESERTA PLPG TAHUN 2012 Amy Tenzer Jurusan Biologi FMIPA Universitas Negeri Malang (UM), Jl. Semarang No. 5 Malang Corresponding autor: [email protected] Abstrak: Nilai rata-rata nasional hasil Uji Kompetensi Awal (UKA) guru peserta Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG) tahun 2012 adalah 42,25 ± 12,7. Kondisi ini menunjukkan bahwa tingkat kompetensi guru masih relatif rendah. Diduga penyebab rendahnya tingkat kompetensi guru SD antara lain karena kurangnya pemahaman guru terhadap konsep-konsep dasar lima bidang studi pokok, termasuk IPA. Untuk itu dilakukan penelitian untuk menjaring dan mengatasi miskonsepsi IPA-Biologi guru SD yang berasal dari lingkungan Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan wilayah kerja PSG rayon 115 Universitas Negeri Malang. Penelitian dilaksanakan pada 5 rombel (165 orang) guru SD peserta PLPG tahun 2012 pada tahap I, II, IV dan VIII, yang berlangsung antara tanggal 9 Mei sampai 19 Juli 2012. Penelitian ini bersifat deskriptif, dilakukan dengan mendata semua miskonsepsi yang dimunculkan para responden selama mengikuti materi Pendalaman Materi IPA. Hasil penelitian menunjukkan banyaknya miskonsepsi yang terkait dengan materi fotosintesis, struktur-fungsi sistem pengangkutan pada tumbuhan dan struktur-fungsi sistem organ pada manusia. Perbaikan miskonsepsi dilakukan melalui diskusi interaktif antar peserta dan pemberian pengayaan konsep oleh instruktur. Untuk menghindarkan tumbuh dan berkembangnya miskonsepsi, guru dituntut untuk selalu belajar dan mengasah kompetensinya melalui kegiatan-kegiatan ilmiah seperti pelatihan, KKG, dan lesson study. Kata kunci: miskonsepsi, IPA-Biologi, guru SD

PENDAHULUAN Undang-undang RI Nomor 14 Tahun 2005 dan Peraturan Pemerintah Nomor 74 Tahun 2008 mengamanatkan bahwa guru wajib memiliki kualifikasi akademik, kompetensi, sertifikat pendidik, sehat jasmani dan rohani, serta memiliki kemampuan untuk mewujudkan tujuan pendidikan nasional. Guru professional dipersyaratkan memiliki kualifikasi akademik yang relevan dengan mata pelajaran yang diampunya dan menguasai kompetensi sebagaimana dituntut oleh undang-undang guru dan dosen. Pengakuan guru sebagai pendidik profesional dibuktikan dengan sertifikat pendidik yang diperoleh melalui suatu proses sistematik yang disebut sertifikasi. Sertifikasi bagi guru dalam jabatan sebagai salah satu upaya peningkatan mutu guru diharapkan dapat meningkatkan mutu pendidikan pada satuan pendidikan formal secara berkelanjutan. Guru dalam jabatan yang telah memenuhi persyaratan sertifikasi, dapat mengikuti sertifikasi melalui: (1) Pemberian Sertifikat Pendidik secara Langsung (PSPL), (2) Portofolio (PF), (3) Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG), atau (4) Pendidikan Profesi Guru (PPG). Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG) merupakan pola sertifikasi dalam bentuk pelatihan yang diselenggarakan oleh Rayon LPTK untuk memfasilitasi terpenuhinya standar kompetensi guru peserta sertifikasi. Beban belajar PLPG sebanyak 90 jam pembelajaran selama 10 hari dan dilaksanakan dalam bentuk perkuliahan dan workshop menggunakan pendekatan pembelajaran aktif, inovatif, kreatif, efektif dan menyenangkan (PAIKEM). Perkuliahan dilaksanakan untuk penguatan materi bidang studi, model-model pembelajaran, dan karya ilmiah. Workshop dilaksanakan untuk mengembangkan, mengemas perangkat pembelajaran dan penulisan


646


karya ilmiah. Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG) bertujuan untuk meningkatkan kompetensi, profesionalisme, dan menentukan kelulusan guru peserta sertifikasi. Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan telah menyelenggaraan Ujian Kompetensi Awal guru tahun 2012 untuk menyeleksi calon peserta yang memenuhi kelayakan kompetensi untuk mengikuti Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG). Nilai rata-rata nasional hasil UK guru peserta PLPG tahun 2012 adalah 42,25 ± 12,7 (Kemendikbud, 2012). Kondisi ini menunjukkan bahwa tingkat kompetensi guru masih relatif rendah. Penyebab rendahnya tingkat kompetensi guru SD antara lain karena kurangnya pemahaman guru terhadap konsep-konsep dasar lima bidang studi pokok, termasuk IPA. Berdasarkan nilai UKA kelompok peserta PLPG, didesain pendidikan dan pelatihan yang menggunakan prinsip tailor made, yaitu pembelajaran PLPG yang berdasarkan pada kemampuan guru. IPA merupakan cabang pengetahuan yang dibangun berdasarkan pengamatan dan klasifikasi data, dan biasanya disusun dan diverifikasi dalam hukum-hukum yang bersifat kuantitatif, yang melibatkan aplikasi penalaran matematis dan analisis data terhadap gejala-gejala alam. Dengan demikian, pada hakikatnya IPA merupakan ilmu pengetahuan tentang gejala alam yang dituangkan berupa fakta, konsep, prinsip dan hukum yang teruji kebenarannya dan melalui suatu rangkaian kegiatan dalam metode ilmiah. Pembelajaran IPA berhubungan dengan cara mencari tahu tentang alam secara sistematis, sehingga IPA bukan hanya penguasaan kumpulan pengetahuan yang berupa fakta-fakta dan konsep-konsep atau prinsip-prinsip saja, tetapi juga merupakan suatu proses penemuan (BNSP, 2007). Dengan demikian pembelajaran IPA di sekolah tidak cukup dengan metode ceramah dan tanya jawab saja, tetapi juga dengan melakukan kegiatan mencari tahu melalui penyelidikan atau percobaan. Guru menjadi faktor penentu keberhasilan proses dan hasil belajar siswa, di samping kualitas kurikulum dan sarana-prasarana penunjang. Kemampuan guru mengajar dalam bidang IPA dikelompokkan menjadi: kemampuan menguasai konsep-konsep dasar IPA, kemampuan memfasilitasi kegiatan belajar siswa untuk menemukan konsep-konsep IPA dengan metode pembelajaran yang bervariasi, serta kemampuan untuk melakukan evaluasi hasil belajar siswa (Ibrohim, 2000). Sebagai fasilitator pembelajaran, guru hendaknya memiliki kemampuan untuk mengenali dan menggali pengetahuan awal siswa, terutama pengetahuan awal yang salah agar tidak terjadi miskonsepsi yang berkepanjangan. Selain itu, guru juga hendaknya memiliki kemampuan untuk mengatasi miskonsepsi yang terjadi pada siswa (Yuliati, tanpa tahun). Sebelum itu, guru dituntut untuk menguasai konsep-konsep dasar IPA agar dapat memfasilitasi pencapaian konsep siswa secara benar pula. Pada kenyataannya, banyak kesalahan konsep atau miskonsepsi yang salah yang terjadi bukan saja pada siswa, tetapi juga pada guru (Suryanto, 1997 dalam Sigit dan Nurmala -; Ibrohim, 2000; dan Widyasari, 2011). Suparno, 2005 dalam Yuliati – menyatakan bahwa miskonsepsi merupakan suatu penjelasan yang salah dan suatu gagasan yang tidak sesuai dengan pengertian ilmiah yang diterima para ahli. Miskonsepsi yang terjadi pada guru menyebabkan semakin besarnya miskonsepsi pada siswa. Pendalaman Materi Bidang Studi IPA merupakan salah satu kegiatan dalam PLPG untuk memperdalam penguasaan konsep-konsep IPA para peserta. Kegiatan ini dapat digunakan sebagai ajang penjaringan miskonsepsi para guru. Melalui kesalahan yang dialaminya, guru diajak untuk belajar dari kesalahan itu dan difasilitasi untuk meremidiasi dan menemukan konsep yang benar, sehingga tidak terjadi salah konsep yang berantai. METODE PENELITIAN Penelitian ini merupakan penelitian deskriptif sekaligus pemberian tindakan. Penelitian dilakukan pada tanggal 9 Mei sampai 19 Juli 2012, pada saat pelaksanaan PLPG khususnya pada kegiatan Pendalaman Materi Bidang Studi IPA. Subjek penelitian adalah semua guru SD peserta PLPG dari lingkungan Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan wilayah kerja PSG rayon 115 Universitas Negeri Malang tahun 2012 pada tahap I, II, IV dan VIII yang terdiri dari lima rombel


647


(165 orang). Dalam penelitian ini penulis sebagai instruktur PLPG pada materi Pendalaman Materi Bidang Studi IPA, bertindak sebagai penjaring data miskonsepsi IPA-Biologi dan memfasilitasi subjek penelitian untuk mengatasi miskonsepsi yang dimunculkan subjek penelitian. Pengumpulan data dan pemberian tindakan dilakukan sebagai berikut: 1) memberikan pertanyaan yang berpotensi memicu miskonsepsi dan meminta peserta untuk menjawab secara jujur, 2) mendata semua miskonsepsi yang muncul, 3) memfasilitasi diskusi interaktif antar peserta untuk mengatasi miskonsepsi, dan 4) memberi pengayaan konsep. HASIL PENELITIAN Data yang disajikan berikut adalah data kumulatif miskonsepsi yang terjaring dari keempat tahap pelaksanaan PLPG, beserta pembetulannya. Keseluruhan miskonsepsi yang terjaring digolongkan menjadi tiga bagian yaitu: 1) yang terkait dengan Fotosintesis, 2) yang terkait dengan Struktur dan Fungsi Sistem Pengangkutan pada Tumbuhan, dan 3) yang terkait dengan Struktur dan Fungsi Organ pada Manusia seperti yang tertera pada Tabel 1-3. No 1.

2.

Tabel 1 Temuan Miskonsepsi Guru yang Terkait dengan Fotosintesis Miskonsepsi Pembetulan Pengertian fotosintesis adalah Fotosintesis adalah proses penyusunan atau pembentukan proses pemasakan makanan makanan oleh tumbuhan hijau dengan bantuan cahaya. oleh tumbuhan hijau dengan Penjelasan: bantuan cahaya matahari. Pengertian memasak adalah mengolah atau meramu berbagai macam bahan makanan menjadi suatu bentuk makanan baru. Hal ini jelas salah. Bahan dasar proses fotosintesis adalah karbon dioksida (CO2) dan air (H2O), dan keduanya bukan bahan makanan. Fotosintesis tidak hanya dapat terjadi dengan energi dari cahaya matahari, tetapi dapat pula dari sumber cahaya yang lain, misalnya lampu dengan intensitas tertentu. Tumbuhan menyerap zat Air dan mineral bukan bahan makanan. Air yang diserap akar makanan berupa air dan mineral tumbuhan dari dalam tanah difungsikan untuk memenuhi dari dalam tanah. kebutuhan air sel-sel, serta sebagai bahan dasar pembentukan glukosa dalam fotosintesis. Mineral diperlukan oleh tumbuhan sebagai kofaktor beberapa enzim dan penyusun bagian senyawa-senyawa tertentu. Misalnya zat besi (Fe) diperlukan dalam pembentukan klorofil.

3.

Fotosintesis hanya dapat terjadi pada daun.

4.

Proses fotosintesis menghasilkan amilum.

5.

Di tempat yang tercemar oleh CO2 proses fotosintesis dapat berlangsung secara lebih efektif.

Fotosintesis tidak hanya terjadi pada daun, tetapi juga pada bagian lain tumbuhan yang mengandung kloroplas, misalnya batang muda, tangkai dan kelopak bunga. Proses fotosintesis menghasilkan gula sederhana (glukosa). Penjelasan: Glukosa larut dalam air, sehingga dapat diangkut ke bagianbagian lain dari tumbuhan, sedangkan amilum merupakan karbohidrat kompleks yang tidak larut dalam air. Di tempat penyimpanannya, misalnya dalam buah, umbi, dan lain-lain, glukosa dengan bantuan enzim diubah menjadi amilum. Tumbuhan mempunyai kemampuan yang terbatas untuk menyerap CO2 sebagai bahan dasar fotosintesis, sehingga kadar CO2 yang terlalu tinggi justru tidak dapat diserap oleh tumbuhan.

Tabel 2 Temuan Miskonsepsi Guru yang Terkait dengan Struktur dan Fungsi Sistem Pengangkutan pada Tumbuhan No Miskonsepsi Pembetulan


648

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran Malang, 13 Oktober 2012 ISBN 978-602-97895-6-0 1.

Pengangkutan air oleh xilem dari akar ke daun hanya terjadi oleh adanya tekanan akar.

2.

Pengangkutan hasil fotosintesis oleh floem hanya dalam satu arah, yaitu dari atas ke bawah (dari daun ke akar). Benalu menyerap sari-sari makanan dari tumbuhan inangnya.

3.

Pengangkutan air oleh xilem dari akar ke daun terjadi oleh adanya tekanan akar, tekanan kohesi molekul-molekul air, dan daya hisap daun. Penjelasan: Apabila hanya mengandalkan tekanan akar saja, air dalam tabung xilem hanya dapat mencapai ketinggian tertentu (± 10,3 m, Mader, 2008), tetapi dengan adanya tekanan kohesi molekulmolekul air dalam tabung xilem dan adanya transpirasi daun menyebabkan air dapat mencapai daun tumbuhan setinggi 90 meter. Tekanan kohesi menyebabkan molekul-molekul air dalam tabung xilem saling berikatan secara berkesinambungan. Adanya transpirasi daun menyebabkan daun memiliki daya hisap tarhadap kolom air dalam xilem untuk bergerak ke atas. Arah pengangkutan hasil fotosintesis oleh floem tidak hanya dari atas ke bawah, tetapi juga sebaliknya. Misalnya pengangkutan glukosa dari daun menuju bagian meristem di ujung batang, dan ke buah yan sedang dalam perkembangan. Benalu menyerap air dan zat-zat mineral dari tumbuhan inangnya. Penjelasan: Benalu memiliki klorofil sehingga dapat melakukan fotosintesis untuk membuat makanan sendiri. Ujung akar benalu menembus sampai ke xilem tumbuhan inangnya dan menyerap air serta mineral yang diangkut oleh pembuluh tersebut. Air yang diserap inilah yang digunakan benalu sebagai bahan dasar untuk proses fotosintesis yang dilakukannya. Dengan demikian benalu tergolong tumbuhan setengah parasit. Walaupun demikian jika terlalu banyak air yang diserap oleh benalu, maka tumbuhan inang akan menjadi mati.

Tabel 3 Miskonsepsi yang Terkait dengan Struktur dan Fungsi Organ pada Manusia. No. Miskonsepsi Pembetulan 1. Pengertian bernapas adalah Bernapas adalah menghirup dan mengeluarkan udara. menghirup oksigen dan Penjelasan: mengeluarkan karbondioksida Pada saat kita menarik napas, udara yang merupakan campuran beberapa gas serta partikel-partikel halus seperti debu, kuman dan lain-lain masuk melalui lubang hidung, disalurkan oleh saluran pernapasan sehingga sampai ke paru-paru. Di paru-paru terjadi penyerapan O2 oleh alveolus. Selanjutnya O2 dari alveolus dipertukarkan dengan CO2 dari kapiler darah di sekitarnya. CO2 dalam alveolus akan dikeluarkan melalui saluran pernapasan bersama komponen udara yang yang lain ketika kita menghembuskan napas. 2. Hasil proses respirasi adalah Hasil utama proses respirasi adalah energi, sedangkan CO2 dan CO2 dan H2O H2O adalah hasil sampingannya. Penjelasan: Reaksi proses respirasi secara sederhana dapat digambarkan sebagai berikut: C6H12O6 + 6O2 6CO2 + 6H2O + energi Sering disalahtafsirkan bahwa energi merupakan hasil sampingan respirasi, karena dalam reaksi di atas ditulis di bagian akhir. Padahal komponen inilah yang dibutuhkan oleh semua organisme untuk melakukan berbagai aktivitas dan mempertahankan kelangsungan hidupnya.


649


Pertukaran O2 dan CO2 dalam tubuh hanya terjadi di paruparu.

4.

Makanan terdiri dari karbohidrat, protein, lemak, mineral, vitamin dan air.

5.

Pengertian mencerna makanan adalah memecah makanan menjadi molekulmolekul kecil.

6.

Makanan mengalami pencernaan kimiawi di mulut.

7.

Di dalam lambung manusia terjadi pencernaan awal semua bahan makanan.

8.

Miskonsepsi: Fungsi usus halus dalam pencernaan makanan adalah (hanya) untuk menyerap sarisari makanan.

9.

Empedu berfungsi untuk menghancurkan lemak.

10.

Usus 12 jari adalah nama lain dari usus halus.

Pertukaran O2 dan CO2 dalam tubuh terjadi di paru-paru dan di jaringan. Penjelasan: Pertukaran O2 dan CO2 dalam tubuh terdiri dari: 1) respirasi eksterna, terjadi di paru-paru, yaitu pertukaran O2 dari alveolus dengan CO2 dari kapiler darah, dan 2) respirasi interna, terjadi di jaringan tubuh, yaitu pertukaran O2 dari kapiler darah dengan CO2 dari cairan jaringan. Makanan terdiri dari karbohidrat, lemak dan protein. Penjelasan: Ciri makanan adalah berupa zat organik, mengandung energi dan bermanfaat bagi tubuh. Mineral dan air bermanfaat bagi tubuh tetapi bukan zat organik dan tidak mengandung energi. Vitamin merupakan zat organik dan bermanfaat bagi tubuh, tetapi tidak mengandung energi. Dengan demikian mineral, air dan vitamin tidak dapat digolongkan sebagai makanan tetapi sebagai zat makanan. Zat makanan adalah nutrien yang diperlukan oleh tubuh, meliputi karbohidrat, protein, lemak, mineral, vitamin dan air. Mencerna makanan adalah proses memasukkan makanan, memecah makanan menjadi sari-sari makanan yang dapat diserap oleh usus halus, dan mengeluarkan sisa makanan. Penjelasan: Proses mencerna terdiri dari empat tahap yaitu 1) ingesti (memasukkan makanan), 2) digesti (memecah makanan secara mekanik dan kimia), 3) absorpsi (penyerapan sari-sari makanan oleh epitel usus halus), dan 4) eliminasi (pembuangan sisa makanan yang tidak tercerna ke luar tubuh). Tidak semua makanan, tetapi hanya karbohidrat yang mengalami pencernaan kimia di mulut. Penjelasan: Di dalam mulut terdapat kelenjar ludah yang antara lain menghasilkan enzim ptialin yang membantu pemecahan karbohidrat menjadi maltosa. Di dalam lambung hanya terjadi pencernaan awal protein secara kimiawi. Penjelasan: Di dalam lambung tedapat enzim pepsin untuk membantu pemecahan protein menjadi peptida-peptida, dan enzim renin untuk membantu pemecahan protein susu menjadi kasein, dan tidak terdapat enzim-enzim untuk memecah karbohidrat dan lemak. Usus halus tidak hanya berfungsi untuk menyerap sari-sari makanan, tetapi juga untuk memecah makanan secara kimiawi. Penjelasan: Makanan yang masuk ke usus halus belum tercerna sepenuhnya, sehingga harus mengalami pemecahan secara kimiawi dengan bantuan enzim-enzim yang dipasok dari penkreas. Empedu berfungsi untuk mengemulsi lemak, yaitu menyebabkan dapat bercampurnya asam lemak dan gliserol (sebagai hasil pemecahan lemak) dengan air sehingga dapat diserap oleh epitel usus halus. Usus 12 jari disebut juga duodenum, merupakan segmen pertama dari usus halus. Selain usus 12 jari segmen usus halus lainnya adalah usus kosong (yeyunum), dan usus penyerapan (ileum).


650


Fungsi pankreas dalam proses pencernaan adalah untuk menghasilkan enzim dan hormon.

12.

Setelah makan tubuh menjadi bersemangat karena memperoleh energi yang dibutuhkan untuk beraktivitas.

Fungsi pankreas dalam proses pencernaan adalah untuk menghasilkan enzim pencernaan. Penjelasan: Pankreas merupakan kelenjar ganda, terdiri dari kelenjar eksokrin yang menghasilkan enzim, dan kelenjar endokrin yang menghasilkan hormon. Enzim-enzim yang dihasilkan pankreas disalurkan ke duodenum untuk membantu pemecahan karbohidrat, protein dan lemak, sedangkan hormon-hormon yang dihasilkannya tidak digunakan dalam pencernaan makanan, dan disalurkan ke dalam pembuluh darah. Perolehan energi terjadi 2-6 jam setelah makan. Penjelasan: Makanan yang masuk ke dalam lambung tersimpan selama 2-6 jam, kemudian baru didorong masuk ke dalam usus halus untuk mengalami proses pencernaan selanjutnya, yaitu pemecahan secara kimia, kemudian sari-sari makanan diserap oleh epitel usus halus. Selanjutnya sari makanan berupa glukosa dan asam amino akan diserap oleh pembuluh darah, diangkut menuju hati lalu diteruskan ke dalam jantung. Sari makanan berupa asam lemak dan gliserol diangkut oleh pembuluh limfe menuju ke jantung. Setelah glukosa diedarkan oleh darah ke sel-sel tubuh dan mengalami oksidasi, barulah terjadi pelepasan energi. Jadi orang tidak memperoleh energi segera setelah makan.

PEMBAHASAN IPA pada dasarnya adalah rangkaian konsep yang berkesinambungan. Kesalahan dalam menerima atau memahami suatu konsep dasar memberi peluang timbulnya miskonsepsi pada materimateri selanjutnya. Hasil penelitian ini menunjukkan masih banyaknya miskonsepsi yang terjadi pada guru SD pada bidang IPA-Biologi. Banyaknya miskonsepsi tersebut menunjukkan kurangnya tingkat penguasaan konsep biologi guru-guru SD. Miskonsepsi yang paling banyak dijumpai adalah yang terkait dengan struktur dan fungsi sistem organ pada manusia. Materi ini sebenarnya bukan materi yang sulit, tetapi memungkinkan timbulnya miskonsepsi apabila guru tidak menguasai konsep-konsep dasarnya, misalnya miskonsepsi tentang pengertian mencerna makanan akan memicu timbulnya miskonsepsi pada proses pencernaan makanan. Sampai saat ini umumnya guru SD masih bersifat guru kelas, yang mengajar berbagai macam bidang studi. Kondisi semacam ini membuat guru sulit untuk dapat menguasai konsep-konsep pada setiap bidang studi dan melaksanakan pembelajarannya dikelas dengan baik. Di samping itu ijasah terakhir yang dimiliki guru tidak semuanya dalam bidang PGSD. Pada umumnya guru lebih berminat pada bidang studi yang sesuai dengan pendidikan terakhirnya. Guru yang memiliki minat yang besar pada IPA memiliki kecenderungan terhindar dari miskonsepsi IPA, karena guru tersebut tertantang untuk selalu belajar dan menigkatkan pengusaan konsepnya dibidang IPA. Sebaliknya guru yang kurang berminat pada bidang IPA mudah mengalami miskonsepsi IPA. Penyebab lain terjadinya miskonsepsi pada guru adalah kurang aktifnya forum komunikasi guru untuk membahas permasalahan-permasalahan yang terjadi dibidang IPA. Miskonsepsi yang terjadi pada buku ajar juga berpeluang menimbulkan miskonsepsi pada guru, karena guru memiliki kecenderungan untuk percaya pada buku ajar tanpa lebih dahulu menguji kebenarannya (Adisendjaja dan Romlah, 2007). Pembelajaran IPA biasa dilakukan dengan metode praktikum dan diskusi dengan pendekatan kooperatif untuk membantu siswa mengkonstruk konsep dan pengetahuannya. Diskusi kelompok tersebut dapat menyebabkan terjadinya perdebatan antar siswa untuk mempertahankan konsep, dan berpeluang untuk menimbulkan miskonsepsi. Guru sebagai fasilitator harus menjadi mediator dan memberi penguatan kosep sehingga siswa terhindar dari miskonsepsi. Untuk itu penguasaan konsep oleh seorang guru merupakan faktor mutlak yang harus dimiliki.


651


Miskonsepsi yang terjadi pada guru akan terus terjadi sampai kesalahan tersebut diperbaiki. Banyak guru yang tidak menyadari telah mengalami miskonsepsi, untuk itu perlu ada orang lain yang membantu menunjukkan atau menyadarkannya, misalnya dalam forum PLPG. Pada kegiatan Pendalaman Materi guru dibimbing oleh instruktur untuk menemukan kesalahan konsepnya, kemudian difasilitasi untuk mengatasi kesalahan tersebut. Belajar dari kesalahan atau kegagalan akan menimbulkan konflik kognitif untuk berupaya meraih keberhasilan (Mang, 2001). Pembelajaran adalah suatu proses dimana peserta didik mengalami perubahan konsep karena masuknya pemikiran atau ide baru, yang kemudian akan menutup atau menghapus konsep yang lama (Hewson & Hewson, 1991). Seperti juga yang dilakukan dalam penelitian ini, diskusi interaktif yang dilakukan peserta terhadap kesalahan konsep yang ditemukan ternyata cukup efektif untuk mengubah konsep yang salah. Pemberian penguatan konsep oleh intruktur pada akhir diskusi bermanfaat untuk memantapkan konsep mereka. Penulis yakin belum semua miskonsepsi IPA-Biologi guru SD teridentifikasi hanya dalam waktu 5 jam pada kegiatan Pendalaman Materi IPA PLPG. Masih banyak miskonsepsi lainnya yang memerlukan penanganan. Untuk itu guru harus selalu mengevaluasi diri untuk menemukan kesalahan konsep yang dimilikinya dan terus belajar untuk memperbaiki konsepnya. Belajar ini dapat dilakukan secara mandiri dengan cara memperbanyak pengetahuan melalui membaca buku-buku di perpustakaan atau melalui situs internet, dan mencoba lebih dahulu kegiatan pengamatan atau percobaan sebelum dilaksanakan di kelas. Selain itu guru juga dapat belajar bersama guru lainnya, misalnya dalam forum pelatihan, KKG, dan lesson study. Jika guru memiliki konsep IPA yang benar maka ia siap untuk membantu siswa mengkonstruk konsep yang benar dan menrapkannya dalam kehidupan sehari-hari. Sejalan dengan tujuan sertifikasi guru, guru yang profesional hendaknya terus meningkatkan proses dan hasil belajar siswa, salah satunya dengan menemukan miskonsepsi baik pada dirinya maupun pada anak didiknya. KESIMPULAN DAN SARAN Kesimpulan Kegiatan Pendalaman Materi dalam PLPG merupakan ajang yang efektif untuk mengidentifikasi miskonsepsi yang terjadi pada guru. Banyak ditemukan miskonsepsi IPA-Biologi guru yang terkait dengan materi fotosintesis, struktur dan fungsi sistem pengangkutan pada tumbuhan serta struktur dan fungsi sistem organ pada manusia. Belajar dari kesalahan konsep yang dimiliki dan melakkan diskusi interaktif anar peserta PLPG merupakan cara yang efektif untuk memperbaiki konsep dan meningkatkan penguasaan konsep guru. Saran Untuk menghindarkan tumbuh dan berkembangnya miskonsepsi, guru yang profesional hendahnya selalu belajar dan mengasah kompetensinya secara mandiri maupun bersama sejawat lainnya melalui kegiatan-kegiatan ilmiah seperti pelatihan, KKG, dan lesson study. DAFTAR PUSTAKA Adisendjaja, Y.H. dan Romlah, O. 2007. Identifikasi Kesalahan dan Miskonsepsi Buku Teks Biologi SMU. Makalah disampaikan pada Seminar Nasional Pendidikan Biologi dan BIologi. 25-26 Mei 2007. Bandung: Jurusan BiologiFMIPA UI Hewson, P. & Hewson, M. (1991). The status of students conceptions, Research in Physics Learning: Theoretical Issues and Empirical Studies. Institute for Science Education at the University of Kiel. 59-73. Ibrohim, 2000. Miskonsepsi IPA-Biologi di Kalangan Guru Sekolah Dasar. Proceeding National Science Education Seminar on The Problem of Mathematics and Science Education and Alternatives to Solve the Probems. February, 23. 2000. Malang: FMIPA, State University of Malang (UM) SESI PARALEL PENDIDIKAN IPA

652


Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan – Badan Pengembanan Sumber Daya Manusia – Pusat Pengembangan Profesi Pendidik. 2012. Prosedur Operasional Baku (POB) Tailor – Made Pelaksanaan PLPG. Jakarta. Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan. Kimbal, J.W. 1983. Biology 2. Alih Bahasa: Siti Sutarmi Tjitrosomo dan Nawangsri Sugiri. Ed. 5. Jakarta: Erlangga Mader, S.S., 2008. Inquiry into Life. 11 th ed. Nw York: McGraw Hill. Mang, B. , 2001. Didaktik dan Metodik (Belajar dan Mengajar Sistem Jerman). Bandung: Pusat Pelatihan Produktivitas Tenaga Kerja Industri dan Manufaktur. Starr, C , Taggart, R. 1981. Biology- The Unity and Diversity of Life. 2 nd ed. Belmont: Wadsword. Starr, C. 2005. Biology Today and Tomorrow. Belmont: Brooks/ Cole. Widyasari, R. 2011. Identifikasi Miskonsepsi Siswa Dan Guru Terhadap Konsep-Konsep Ipa Kelas V Semester 1 Di Gugus II Kecamatan Kartoharjo Kabupaten Magetan. Skripsi S1 tidak diterbitkan. Malang: UM Yuliati, L - Miskonsepsi dan Remediasi Pembelajaran IPA http://tpardede.wikispaces.com /file/view/ipa_unit_6_original.pdf . Diakses 6 Oktober 2012.


653


PEMBERIAN TUGAS TERSTRUKTUR PADA MATA KULIAH IAFF UNTUK MENUMBUHKAN PERILAKU BERKARAKTER PADA MAHASISWA PRODI SAINS An Nuril Maulida Fauziah dan Tutut Nurita Program studi Pendidikan Sains FMIPA Unesa, Jl. Kampus UNESA Ketintang Surabaya 602351 Indonesia Email: [email protected]; [email protected] Abstrak: Penelitian ini bertujuan mendiskripsikan perilaku berkarakter yang dapat ditumbuhkan dalam perkuliahan IAFF di prodi Sains. Subjek penelitian adalah mahasiswa prodi sains angkatan 2011 kelas A yang memprogram mata kuliah IAFF Tahun Akademik 2012/2013 semester Gasal sebanyak 46 orang. Teknik dan pengumpulan data melalui angket dan wawancara kepada mahasiswa yang telah mengerjakan tugas terstruktur yang diberikan. Analisis data secara deskriptif kualitatif. Beberapa temuan lapangan yang dapat diketahui ketika mahasiswa mengerjakan tugas terstruktur (1) penguasaan bahasa inggris yang kurang, (2) penguasaan materi hukum newton yang masih kurang, dan (3) kurang adanya rasa tanggung jawab per individu untuk menyelesaikan tugas secara tuntas. Berdasarkan hasil penelitian disarankan hal-hal sebagai berikut (1) melatihkan penggunaan bahasa inggris pada perkuliahan IAFF, (2) pemberian literatur dan penjelasan tentang hukum newton sesuai aplikasi dalam kehidupan, (3) melibatkan mahasiswa secara berkelompok dalam aktivitas pembelajaran dan (4) memberikan penilaian per individu ketika mahasiswa menyelesaikan tugas secara berkelompok. Kata kunci: Tugas terstruktur, karakter, sains

PENDAHULUAN Pendidikan karakter merupakan hal yang erat kaitannya dalam kehidupan. Karakter bangsa Indonesia digambarkan dalam tiga landasan hukum pelaksanaan pendidikan yaitu pembukaan UUD 1945, Undang-undang nomor 20/2003 tentang sistem pendidikan nasional dan peraturan pemerintah nomor 19/2005 tentang standar nasional pendidikan. Selain pada ketiga landasan hukum yang tertulis tersebut, sebenarnya pendidikan di Indonesia sudah menanamkan budaya karakter pada pelaksanaanya. Hal ini dapat terlihat dalam penyelenggaraan pembelajaran di sekolah dasar, menengah, atas maupun kejuruan selalu terdapat mata pelajaran agama dan PKn. Pelajaran agama dan PKn banyak menanamkan sifat karakter yang harus dimiliki oleh siswa. Seiring dengan perubahan zaman dan era globalisasi yang ada, mata pelajaran tersebut hanya menjadi materi yang dipelajari dan dihafal saja. Oleh karena itu mulailah saat ini pendidikan karakter dimasukkan ke mata pelajaran lain. Pelajaran IPA adalah salah satu pelajaran yang dapat menerapkan sifat berkarakter pada pelaksanaanya. Pada pembelajaran IPA siswa dapat berinteraksi langsung dan mengemukakan fakta yang ada setelah siswa melakukan pengamatan atau observasi. “Melalui proses semacam ini, semua siswa mendapat bimbingan untuk mempelajari fakta, prosedur, konsep, teori, prinsip dan bahkan hukum” (Ibrahim, 2011). Pembelajaran mata kuliah IAFF yang mempelajari interaksi antar faktor fisik dalam kehidupan sehari-hari. Pada mata kuliah ini mahasiswa menempuh 3 sks tatap muka dan 1 sks untuk praktikum. Tujuan mata kuliah ini adalah mahasiswa dapat menguasai materi secara kontekstual dan dapat mempraktikumkan gejala interaksi yang terjadi dilingkungan sekitar. Edgar Dale dalam penggolongan pengalaman belajar yang dituangkan dalam kerucut pengalamannya mengemukakan bahwa belajar yang paling baik adalah belajar melalui pengalaman langsung (Dimiyati:2006). SESI PARALEL PENDIDIKAN IPA

654


Belajar melalui pengalaman langsung tidak sekedar mengamati secara langsung tetapi harus menghayati, terlibat langsung dalam perbuatan, dan bertanggung jawab terhadap hasilnya. Tujuan tersebut dapat mengarahkan mahasiswa untuk memiliki tiga macam ketrampilan yang diperlukan pada abad ke-21 menurut Trilling dan Fadel (samani, 2011), yaitu: (1) Kecakapan belajar dan inovasi yang meliputi: berpikir kritis dan pemecahan masalah. Komunikasi dan kolaborasi, serta kreativitas dan inovasi. (2) Kecakapan melek digital yang meliputi: melek informasi, media dan teknologi informasi dan komunikasi (ICT) (3) Kecakapan hidup dan karier yang meliputi: keluwesan dan penyesuaian diri, inisiatif dan arahan diri, interaksi sosial dan interaksi lintas budaya, produktivitas dan akuntabilitas, kepemimpinan dan tanggung jawab. Kecakapan belajar dan inovasi dalam pembelajaran IAFF meliputi berpikir kritis dimana mahasiswa diberikan latihan soal dan praktikum yang merangsang mahasiswa untuk menyelesaikan tugas tersebut baik secara individu maupun kelompok. Dalam hal ini komunikasi dan kolaborasi antar anggota kelompok akan mempengaruhi hasil kinerja mereka. Kreativitas dan inovasi juga mempengaruhi hasil kerja mahasiswa. Kecakapan melek digital yang meliputi melek informasi, media dan teknologi informasi dan komunikasi (ICT) dapat dimanfaatkan mahasiswa dalam mencari literatur untuk penyelesaian tugas terstruktur baik soal latihan dan praktikum. Kecakapan hidup dan karier yang meliputi keluwesan dan penyesuaian diri, inisiatif dan arahan diri, interaksi sosial dan interaksi lintas budaya, produktivitas dan akuntabilitas, kepemimpinan dan tanggung jawab. Kecakapan ini mendukung mahasiswa saat mereka bekerja sama dalam menyelesaikan tugas dan praktikum secara berkelompok. Ketiga ketrampilan ini diharapkan dapat menumbuhkan perilaku berkarakter pada mahasiswa prodi sains di UNESA. Untuk perilaku berkarakter yang diharapkan dapat ditumbuhkan pada penelitian kali ini adalah mengacu pada 18 nilai-nilai dalam pengembangan pendidikan budaya dan karakter bangsa yang dibuat oleh Diknas. Nilai-nilai karakter tersebut antara lain: (1) religious, (2) jujur, (3) toleransi, (4) disiplin, (5) kerjakeras, (6) kreatif, (7) mandiri, (8) demokratis, (9) rasa ingin tahu, (10) semangat kebangsaan, (11) cinta tanah air, (12) menghargai prestasi, (13) bersahabat / komunikatif, (14) cinta damai, (15) gemar membaca, (16) peduli lingkungan, (17) peduli sosial, (18) tanggung jawab. Tugas terstruktur dalam penelitian ini dibatasi pada pemberian soal latihan dan praktikum. Soal latihan yang diberikan diadopsi dari buku serway college physic 7 edition. Soal latihan yang diberikan sesuai dengan materi yang telah diberikan yaitu hukum newton I, II dan III. Pengerjaan soal latihan untuk tugas terstruktur bisa dikerjakan secara individu ataupun kelompok, tetapi pengumpulan tugas masih tetap individu. Tugas terstruktur yang diberikan menggunakan bahasa inggris, dimana mahasiswa harus menguasai bahasa inggris sehingga bisa memahami maksud dari soal yang akan dikerjakan. Untuk soal latihan karakter yang diharapkan dapat tumbuh adalah jujur, toleransi, disiplin, kerja keras, kreatif, mandiri, dan rasa ingin tahu. Sedangkan praktikum yang dilaksanakan bertujuan mengajak mahasiswa secara langsung dapat melakukan observasi pada faktor-faktor yang ada dilingkungan sekitar dengan melakukan percobaan sederhana dimana literaturnya diadopsi dari buku glencoe. Pada pelaksanaan praktikum ini mahasiswa dikelompokkan menjadi 9 kelompok. Tujuan mahasiswa dibagi dalam kelompok dalam bekerja dilaboratorium adalah ingin menumbuhkan sikap karakter yang telah dimiliki mahasiswa menuju karakter jujur, disiplin, toleransi, kerja keras, komunikatif dan rasa tanggung jawab. Secara umum rumusan masalah dalam penelitian ini adalah bagaimana pemberian tugas tersruktur mata kuliah IAFF dapat menumbuhkan perilaku berkarakter mahasiswa prodi sains?. Maka tujuan penelitian ini adalah (1) mendiskripsikan respon mahasiswa prodi sains dalam menerima tugas terstruktur yang diberikan pada mata kuliah IAFF, (2) mendiskripsikan perilaku berkarakter yang dapat ditumbuhkan dalam pemberian tugas tersruktur mata kuliah IAFF, (3) mendiskripsikan kendala yang dihadapi mahasiswa saat menyelesaikan tugas terstruktur yang diberikan.


655


METODE Metode penelitian yang digunakan adalah deskriptif kualitatif. Dimana pengambilan data dilakukan menggunakan angket dan wawancara pada mahasiswa prodi sains angkatan 2011 A yang mengikuti perkuliahan IAFF. Subyek penelitian berjumlah 46 orang. Tempat dan waktu pengambilan data dilakukan di gedung C120202 UNESA hari selasa tanggal 9 Oktober 2012 jam 13.00-selesai. 1. Instrumen penelitian a. Pelaksanaan penelitian 1) GBRP 2) SAP b. Pengambilan data 1) Angket respon mahasiswa Penyusunan angket respon mahasiswa terhadap pemberian tugas terstruktur mengacu pada beberapa sikap karakter yang akan ditumbuhkan. Tabel angket respon mahasiswa sebagai berikut: No. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

Angket respon terhadap pemberian tugas terstruktur pada perkuliahan IAFF Pertanyaan Pernyataan Ya Tidak Apakah pemberian tugas terstruktur mendukung penguasaan materi IAFF anda? Dengan pemberian tugas, apakah menjadikan anda lebih mandiri dalam mengerjakannya? Anda lebih suka menyelesaikan tugas secara berkelompok Anda lebih suka menyelesaikan tugas secara mandiri Apakah anda menuliskan hasil dari yang anda dapat dari praktikum sesuai dengan kenyataan? Apakah anda mengumpulkan tugas dengan tepat waktu Ketika menyelesaikan tugas secara berkelompok, membuat anda jadi lebih bersemangat Anda tidak suka terhadap teman yang mengajukan pendapat berbeda dengan anda saat menyelesaikan tugas bersama Anda lebih suka jadi ketua kelompok dari pada anggota Tugas yang diberikan memupuk rasa ingin tahu anda terhadap materi IAFF

2) Catatan lapangan Catatan lapangan pada penelitian ini memuat segala aktifitas dalam pembelajaran mata kuliah IAFF yang tidak terekam dalam data yang didapat dari angket. 2. Teknik pengumpulan data a. Angket Angket adalah sebuah daftar pertanyaan-pertanyaan yang harus diisi oleh orang yang akan diteliti (responden). Angket menurut cara menjawab ada dua macam, yaitu: angket tertutup dan angket terbuka. Angket yang digunakan dalam penelitian ini adalah angket tertutup, yaitu angket yang disusun denga menggunakan pilihan jawaban, sehingga responden tinggal memberi tanda pada jawaban yang dipilih. Pada penelitian ini angket digunakan untuk mengetahui respon mahasiswa terahadap pemberian tugas terstruktur pada mata kuliah IAFF. b. Wawancara Wawancara dilaksanakan pada mahasiswa prodi sains 2011 A yang mengikuti perkuliahan IAFF untuk melengkapi keterangan dari angket respon yang telah mereka isi. 3. Analisis data


656


Angket respon mahasiswa dianalisis dengan menghitung persentase dari hasil angket yang telah diberikan pada mahasiswa, sebagai berikut: ∑𝑿 𝒙 𝟏𝟎𝟎% 𝒀 Keterangan: Jumlah mahasiswa yang memilih jawaban ya atau tidak = ∑ 𝑿 Jumlah mahasiswa = Y Untuk catatan lapangan hanya memaparkan data yang didapat dilapangan secara deskripstif. HASIL DAN PEMBAHASAN 1. Hasil yang didapat dari angket respon mahasiswa dituliskan pada tabel berikut: No. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

Pertanyaan Apakah pemberian tugas terstruktur mendukung penguasaan materi IAFF anda? Dengan pemberian tugas, apakah menjadikan anda lebih mandiri dalam mengerjakannya? Anda lebih suka menyelesaikan tugas secara berkelompok Anda lebih suka menyelesaikan tugas secara mandiri Apakah anda menuliskan hasil dari yang anda dapat dari praktikum sesuai dengan kenyataan? Apakah anda mengumpulkan tugas dengan tepat waktu Ketika menyelesaikan tugas secara berkelompok, membuat anda jadi lebih bersemangat Anda tidak suka terhadap teman yang mengajukan pendapat berbeda dengan anda saat menyelesaikan tugas bersama Anda lebih suka jadi ketua kelompok dari pada anggota Tugas yang diberikan memupuk rasa ingin tahu anda terhadap materi IAFF

Ya

Pernyataan (%) Tidak Abstain

95.7

4.3

0

89.1 93.5 10.9

8.7 6.5 84.8

2.2 0 4.3

97.8 100

2.2 0

0 0

91.3

8.7

0

0 28.3

100 71.7

0 0

100

0

0

2. Catatan lapangan dan wawancara Beberapa temuan lapangan yang dapat diketahui ketika mahasiswa mengerjakan tugas terstruktur (1) penguasaan bahasa inggris yang kurang, (2) penguasaan materi hukum newton yang masih kurang, dan (3) kurang adanya rasa tanggung jawab per individu untuk menyelesaikan tugas secara tuntas. KESIMPULAN 1. Respon mahasiswa prodi sains dalam menerima tugas terstruktur yang diberikan pada mata kuliah IAFF: 95,7% mahasiswa menyatakan bahwa pemberian tugas terstruktur mendukung penguasaan materi IAFF , 100% mahasiswa menyatakan bahwa tugas yang diberikan memupuk rasa ingin tahu terhadap materi IAFF 2. Perilaku berkarakter yang dapat ditumbuhkan dalam pemberian tugas tersruktur mata kuliah IAFF: perilaku karakter jujur menuliskan hasil yang di dapat dari praktikum sesuai dengan kenyataan 97,8% mahasiswa menjawab ya, perilaku karakter peduli sosial lebih suka menyelesaikan tugas secara berkelompok 93,5% mahasiswa, perilaku karakter disiplin 100% mahasiswa, perilaku karakter toleransi menghargai pendapat berbeda saat menyelesaikan tugas bersama 100% mahasiswa 3. Kendala yang dihadapi mahasiswa saat menyelesaikan tugas terstruktur yang diberikan: • Penggunaan bahasa inggris dalam soal latihan dan panduan praktikum yang diberikan • Panduan praktikum yang menuntut mahasiswa berfikir kreatif dalam pelaksanaannya • Kerja sama antar anggota kelompok ada yang masih kurang


657


•

Minimnya literatur yang dimiliki mahasiswa untuk menyelesaikan tugas terstruktur yang diberikan

Berdasarkan hasil penelitian disarankan hal-hal sebagai berikut (1) melatihkan penggunaan bahasa inggris pada perkuliahan IAFF, (2) pemberian literatur dan penjelasan tentang hukum newton sesuai aplikasi dalam kehidupan, (3) melibatkan mahasiswa secara berkelompok dalam aktivitas pembelajaran dan (4) memberikan penilaian per individu ketika mahasiswa menyelesaikan tugas secara berkelompok. Ucapan Terima Kasih Ucapan terimakasih peneliti sampaikan kepada: 1. Dr. Wahono Widodo, M.Si sebagai ketua prodi Pendidikan Sains UNESA 2. Segenap teman-teman dosen Prodi Pendidikan Sains UNESA 3. Mahasiswa angkatan 2011A Prodi Pendidikan Sains 4. Dan semua pihak yang tidak dapat peneliti sebutkan satu persatu dalam penelitian yang telah dilakukan. DAFTAR PUSTAKA _____. 18 Nilai Dalam Karakter Bangsa diakses http://rumahinspirasi.wordpress.com/ pada tanggal 27 September 2012. Dimyati & Mudjiono. 2006. Belajar dan Pembelajaran. Jakarta: Rineka Cipta. Glencoe. _____. Force & Newton’s Law. ___________ Johnson.B, Elaine 2009. Contextual Teaching & Learning. Bandung: Mizan Media Utama Peraturan Pemerintah Republik Indonesia Nomor 19 Tahun 2005 Tentang Standar Nasional Pendidikan. Samani, Muchlas & Hariyanto . 2011. Konsep dan Model Pendidikan Karakter. Bandung: PT.Remaja Rosdakarya Offset. Serway. ___. College Physic 7 Edition. ___________ TIM Penyusun. 2011. Bunga Rampai Pendidikan Karakter. Surabaya: UNESA University Press. Tim Pendidikan Karakter (tanpa tahun): Desain Induk Pendidikan Karakter. Kemendiknas, Jakarta. Undang-undang Republik Indonesia Nomor 20 Tahun 2003 Tentang Sistem Pendidikan Nasional.


658


STRATEGI PENGORGANISASIAN PEMBELAJARAN TINGKAT MIKRO SECARA INDUKTIF UNTUK MENINGKATKAN KEMAMPUAN SISWA DALAM MENGOLAH INFORMASI Endang Budiasih dan Dedek Sukarianingsih Jurusan Kimia FMIPA Universitas Negeri Malang, Jl. Semarang No. 5 Malang 65145 Email: [email protected] Abstrak: Strategi mengorganisasi isi pembelajaran mengacu pada cara untuk membuat urutan (sequencing) dan mensintesis (synthesizing) fakta, konsep, prinsip, dan prosedur yang berkaitan. Synthesizing akan membuat topik-topik dalam suatu bidang studi menjadi lebih bermakna bagi siswa, sedangkan sequencing amat diperlukan dalam pembuatan sintesis. Salah satu strategi pengorganisasian tingkat mikro adalah pendekatan pembelajaran secara induktif. Pendekatan ini diperkenalkan oleh Taba (1980), yang membagi tingkatan proses berpikir menjadi tiga, yaitu: 1) pembentukan konsep; 2) interpretasi data, dan (3) aplikasi prinsip. Taba menciptakan strategi yang berbeda untuk ketiga proses berpikir tersebut. Penekanan ketiga tahapan berpikir terletak pada kemampuan siswa dalam mengolah informasi. Sebagai contoh pengorganisasian pembelajaran untuk keperluan pembentukan konsep terdiri dari langkah-langkah: 1) mengidentifikasi contoh-contoh yang relevan dengan konsep yang akan dibentuk, 2) mengelompokkan contoh-contoh berdasarkan karakteristik, dan 3) mengembangkan kategori atau nama untuk kelompok-kelompok tersebut. Kata kunci: pengorganisasian pembelajaran, tingkat mikro, induktif

PENDAHULUAN Isi bidang studi menurut Reigeluth dan Merril (1979) dibagi menjadi empat tipe, yaitu fakta, konsep, prinsip, dan prosedur. Fakta mengacu pada obyek peristiwa atau simbol yang ada atau mungkin ada, di dalam lingkungan riil atau imajinasi. Prinsipnya fakta adalah segala hal yang berwujud kenyataan dan kebenaran. Misalnya Jakarta adalah ibukota Indonesia. Konsep adalah sekelompok obyek, peristiwa atau simbol yang memiliki karakteristik umum yang sama dan yang diidentifikasi dengan nama yang sama. Konsep adalah segala yang berwujud pengertian baru yang bisa timbul sebagai hasil pemikiran, yang meliputi definisi, pengertian, ciri khusus, hakikat, inti/isi. Misalnya konsep tentang hewan. Adapun prinsip merupakan hubungan sebab akibat antara konsepkonsep. Misalnya prinsip penawaran dan permintaan dalam ekonomi. Termasuk juga dalam kelompok prinsip ini adalah dalil, rumus, postulat, paradigma, teorema dan sebagainya. Prosedur merupakan langkah-langkah sistimatis atau berurutan dalam mengerjakan suatu aktivitas dan kronologi suatu sistem. Prinsipnya prosedur merupakan urutan langkah untuk mencapai suatu tujuan. Misalnya langkah-langkah mengakses internet, prosedur penelitian. Strategi mengorganisasi isi pembelajaran menurut Reigeluth dan Merril (1979), mengacu pada cara untuk membuat urutan (sequencing), dan mensintesis (Synthesizing) fakta, konsep, prosedur, dan prinsip yang berkaitan. Sequencing mengacu pada pembuatan urutan penyajian isi bidang studi, sedangkan synthesizing mengacu pada upaya untuk menunjukkan kepada siswa keterkaitan antara fakta, konsep, prinsip dan prosedur yang terkandung dalam suatu bidang studi. Synthesizing akan membuat topik-topik dalam suatu bidang studi menjadi lebih bermakna bagi siswa (Ausubel, 1968), karena terlihat bagaimana kaitan topik-topik yang dipelajari dengan keseluruhan isi bidang studi. Kebermaknaan ini akan menyebabkan retensi yang lebih baik dan lebih lama pada siswa. Sequencing atau penataan urutan sangat diperlukan dalam pembuatan sintesis. Penataan yang sistematis akan SESI PARALEL PENDIDIKAN IPA

659


memudahkan dalam pembuatan sintesis atau kaitan topik satu dengan yang lain. Oleh karena itu pengorganisasian pembelajaran secara khusus merupakan fase yang amat penting dalam rancangan pembelajaran. PEMBAHASAN Strategi Pengorganisasian Pembelajaran Tingkat Mikro Strategi pengorganisasian pembelajaran dibedakan menjadi dua macam, yaitu strategi tingkat makro dan tingkat mikro. Keduanya berbeda pada cakupan penataan konsep, prinsip, atau prosedur. Jika penataannya mengacu pada sejumlah besar konsep, prinsip, dan prosedur atau terkait keseluruhan isi bidang studi, maka yang demikian ini disebut Strategi Tingkat Makro. Sebaliknya untuk penataan suatu konsep, prinsip, dan prosedur disebut Strategi Tingkat Mikro. Sebagai contoh strategi makro adalah Teori Belajar Spiral dari Bruner, Teori Skema dari Mayer, Webteaching dari Morgan dansebagainya. Sebagai contoh strategi mikro adalah teori penataan urutan berdasarkan prasyarat dari Gagne, model pembentukan konsep dari Taba, dan pemahaman konsep dari Bruner (Degeng, 1989). Dalam makalah ini yang akan dikaji adalah Strategi Pengorganisasian Pembelajaran Tingkat Mikro menurut Taba, yaitu model pembentukan konsep secara induktif. Alasan pemilihan strategi ini menurut penulis karena lebih memungkinkan dan mudah untuk dilakukan ditingkat sekolah menengah. Model Taba: Strategi Pembentukan Konsep Secara Induktif Taba (1980) memperkenalkan strategi pengorganisasian pembelajaran tingkat mikro, khusus untuk belajar konsep dengan pendekatan induktif. Strategi yang diciptakannya terdiri dari tiga tahapan sejalan dengan tiga tingkatan proses berpikir yang dikemukakannya. Ketiga tingkatan proses berpikir itu adalah: 1) pembentukan konsep, 2) interpretasi, dan 3) aplikasi prinsip. Taba menciptakan strategi yang berbeda untuk ketiga proses berpikir ini. Dari ketiganya, yang paling dasar adalah strategi pembentukan konsep. Strategi inilah yang akan dideskripsikan dalam bagian ini. Pengorganisasian pembelajaran untuk keperluan pembentukan konsep terdiri dari tiga langkah: 1. Mengidentifikasi contoh-contoh yang relevan dengna konsep yang akan dibentuk. 2. Mengelompokkan contoh-contoh berdasarkan karakteristik serupa (atau kriteria tertentu) yang dimilikinya. 3. Mengembangkan kategori atau nama untuk kelompok-kelompok itu. Agar siswa aktif dalam setiap kegiatan, Taba menciptakan langkah pembelajaran dalam bentuk pertanyaan. Jenis pertanyaan disesuaikan dengan langkah kegiatan yang dilakukan. Bentuk pertanyaan bisa dilihat dalam Tabel 1. Tabel 1. Bentuk Pertanyaan Menurut Taba Apa yang kau lihat? : pertanyaan ini mendorong siswa belajar untuk membuat daftar contoh konsep. Mana yang mestinya ada dalam satu : pertanyaan ini mendorong siswa untuk mengelompokkan kelompok? contoh-contoh yang telah disusun dalam daftarnya. Nama apa yang dapat diberikan pada : pertanyaan ini mendorong siswa untuk mengembangkan tiap-tiap kelompok? nama-nama atau kategori-kategori.

Maksud dari strategi ini sebenarnya adalah mendorong siswa mengembangkan sistem konseptual bagaimana cara mengolah informasi. Pada langkah-langkah awal mereka belajar mengelompokkan data mengikuti urutan tertentu. Ini merupakan suatu kegiatan yang mendorong mereka untuk mengubah dan sekaligus mengembangkan kemampuannya menggunakan informasi. Hal penting yang perlu mendapat perhatian di sini adalah bahwa setiap langkah kegiatan melibatkan operasi mental yang tidak nampak. Umpamanya, kegiatan mengidentifikasi contoh dalam rangka menyusun daftar, melibatkan operasi mental yang tidak nampak, seperti membuat pembedaan antar contoh. Hal ini dapat diperlihatkan secara lengkap pada Tabel 2. SESI PARALEL PENDIDIKAN IPA

660


1. 2.

3.

Tabel 2. Langkah Strategi Pembentukan Konsep Kegiatan yang nampak Operasi mental yang Pertanyaan pengarahan tidaknampak Mengidentifikasi atau Membuat pembedaan antar Apa yang kamu lihat? Dengar? menyusun daftar contoh contoh Pengelompokkan Mengidentifikasi karakteristik Mana yang bisa dimasukkan dalam umum contoh-contoh, satu kelompok? mengabstraksi. Berdasarkan kriteria apa? Memberi nama konsep Menentukan urutan contoh Kau sebut apa kelompok ini? secara hirarkis Contoh ini termasuk kelompok apa?

Ketiga langkah pembentukan konsep yang dikembangkan Taba ini dapat dijadikan suatu model pengorganisasian pembelajaran tingkat mikro yang hanya melibatkan pembelajaran suatu konsep tertentu. Langkah-langkah ini merupakan langkah runtut yang tidak bisa dibalik. Jadi, mengidentifikasi contoh-contoh harus dilakukan lebih dulu sebelum melakukan mengelompokkan, dan pengelompokkan harus dilakukan sebelum memberi nama pada kelompok-kelompok yang sudah dibuat. Bagaimanapun juga sebelum maju kelangkah berikutnya, guru harus yakin benar bahwa langkah sebelumnya sudah selesai dilakukan oleh siswa. Berikut, diberikan contoh RPP untuk pembelajaran Biologi di SMP terkait pembentukan konsep secara induktif. Contoh RPP Untuk Pembelajaran Biologi di SMP Terkait Pembentukan Konsep Secara Induktif Indikator : 1. Mengidentifikasi bagian-bagian mata 2. Menjelaskan fungsi bagian-bagian mata 3. Menjelaskan proses melihat A. Persepsi Kegiatan Siswa Dengan mata tertutup siswa secara bergantian mngidentifikasi bahan yang dibawa dan diedarkan oleh guru

Kegiatan Guru Permainan tebak nama bahan dengan panca indera (kulit jeruk untuk dibau, pensl ujung lancip untuk diraba, garam untuk dirasa, suara peulit untuk didengar, buku untuk dilihat

Kegiatan Inti Kegiatan Siswa Eksplorasi  Siswa secara berkelompok mengamati charta mata  Mendiskusikan dengan kelompoknya bagianbagian mata (beserta nama ilmiahnya), serta fungsinya.  Membaca literatur, mencari informasi tentang proses mlihat. Mulai sumber rangsang sampai respon tubuh.  Masing-masing kelompok mempresentasikan hasil diskusinya, kelompok lain menanggapi. Elaborasi  Mengidentifikasi dengan kelompoknya alat/fenomena yang ada di sekitar yang menggunakan prinsip seperti mata.


Kegiatan Guru    

Sebagai fasilitator Mencermati kerja siswa Evaluator Moderator



Mengarahkan siswa untuk mencari benda/alat atau fenomena di sekitar kita yang menggunakan prinsip seperti mata.

661

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran Malang, 13 Oktober 2012 ISBN 978-602-97895-6-0 Konfirmasi  Merespon keterangan dari guru.



Merespon diskusi siswa, memberikan pembentukan dan penguatan.

Penutup Rangkuman, mengkomunikasikan rangkuman pembelajaran



Menunjukkan siswa untuk mengkomunikasikan rangkuman pembelajaran hari ini.

Model Taba: Strategi Interpretasi Data Strategi pembelajaran induktif yang kedua menurut Taba adalah interpretasi data yang melibatkan mental interpreting, inferring, dan generalizing. Tabel 3 menunjukkan aktivitas yang tampak dan aktivitas mental yang tidak tampak. Pada Tabel 3 tersebut juga diberikan contoh pertanyaan-pertanyaan yang bisa digunakan guru untuk mengerahkan aktivitas siswa. Kegiatan yang nampak 1. Mengidentifikasi “critical relationships” 2. Mengeksplorasi hubungan-hubungan 3.

Membuat inferensi

Tabel 3 Langkah Strategi Interpretasi Data Operasi mental yang tidak tampak Pertanyaan pengarahan Mendiferensiasi Apa yang dapat kamu tandai? Lihat? Temukan? Mengapa ini bisa terjadi?  Menghubungkan kategori satu sama lain  Menentukan hubungan sebab akibat Menemukan implikasi, mengekstrapolasi  Apa arti semua ini?  Apa kesimpulan anda?

Pada strategi interpretasi data, langkah awal yang dilakukan guru adalah mendorong siswa untuk dapat mengidentifikasi aspek-aspek kritis dari data. Berikut, diberikan contoh Lembar Kerja Siswa untuk pembelajaran kimia di SMA terkait strategi interpretasi data secara induktif. Contoh Lembar Kerja Siswa Untuk Pembelajaran Kimia di SMA Terkait Interpretasi Data Secara Induktif LEMBAR KERJA SISWA Penentuan Perubahan Entalpi (H)reaksi berdasarkan selisih entalpi standar (Ho) reaktan dan produk. Jika diketahui:

H of CH4(l) = -238,6 kj/mol;

H of CO2(g) = -395,5 kj/mol; dan H of H2O(l) = -286 kj/mol Diketahui reaksiperubahan metanol adalah sebagai berikut: CH4O(l) + 3/2 O2(g) CO2(g)+ 2H2O(l) H Ro = -728,9 kj Pertanyaan: Mana yang disebut reaktan, produk, dan apa arti masing-masing notasi? Bagaimana pendapat Anda tentang cara menghitung H Ro pada pembakaran CH4O(l)? Buatlah kesimpulan dari data-data di atas? KESIMPULAN


662


Pengorganisasian pembelajaran yang meliputi fakta, konsep, prinsip, dan prosedur, merupakan fase yang amat penting dalam rancangan pembelajaran. Pengorganisasian pembelajaran itu terkait dengan penataan urutan (sequencing) maupun kaitan antara satu topik dengan topik lainnya (synthesizing). Strategi pengorganisasian pembelajaran dibedakan menjadi dua macam, yaitu strategi makro dan strategi mikro. Strategi makro bertujuan untuk menata keseluruhan isi bidang studi, sedangkan strategi mikro menata sajian suatu konsep , prinsip, atau prosedur. Model pembentukan secara induktif menurut Taba merupakan salah satu contoh strategi mikro. Taba mengemukakan tiga tingkatan berpikir untuk belajar secara induktif, yaitu: 1) pembentukan konsep, 2) interpretasi data, dan 3) aplikasi prinsip. Untuk ketiga tingkatan proses berpikir tersebut, Taba menciptakan strategi yang berbeda. DAFTAR PUSTAKA Degeng, I. N.S. 1989. Teori Pembelajaran I: Taksonomi Variabel. Jakarta: Program Magister Manajemen Pendidikan Universitas Terbuka. Depdiknas. 2004. Kurikulum Berbasis Kompetensi. Jakarta: Pusat Kurikulum Balitbang, Depdiknas. Joyce, B. & Weil, M. 1996. Models of Teaching. New Jersey: Prentice-Hall, Inc. National Science Education Standards. 2008. Models for Meaningful Learning in The High School Chemistry Classroom. Washington: ACSE Division. Reigeluth, C.M. &Merril, M.D. 1979. Classes of Instructional Variables.Educational Technology, 19 (3).


663


UPAYA PENINGKATAN BERPIKIR KRITIS PESERTA DIDIK MELALUI PENERAPAN MODEL PEMBELAJARAN NUMBERED HEAD TOGETHER Endang Setyawati SMP Negeri 25 Malang Abstrak: Penelitian ini dilatar belakangi oleh: (!) sifat peserta didik yang masih individual (2) sifat pasif dalam proses belajar mengajar dan adanya program Lesson-study di sekolah. Berdasarkan data dilapangan, kemampuan berpikir kritis peserta didik masih rendah dalam memecahkan masalah. Pembelajaran Kooperatif Tipe Numbered Heads Together. Merupakan salah satu pembelajaran kooperatif dimana peserta didik diberi nomor, guru memberi pertanyaan, peserta didik mengerjakan bersama dalam kelompok, mempresentasikan hasil diskusi kelompok sesuai nomor yang ia terima yang bertujuan membangun pengetahuan melalui interaksi sosial antar peserta didik yang terlibat dalam pembelajaran. Penelitian ini dilakukan dalam dua siklus selama dua bulan mulai bulan Juli hingga September 2012 dengan tujuan untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis pada kompetensi dasar gejala alam biotik dan abiotik. Hasil penelitian menunjukkan bahwa dari dua siklus yang ditempuh diperoleh data bahwa pada siklus I didapatkan rerata kemampuan berpikir kritis pada tes berpikir kritis kelompok adalah 1.23 dengan kategori “kurang kritis” dan pada tes berpikir kritis individu adalah 1.37 dengan kategori “kurang kritis”. Pada siklus II rerata kemampuan berpikir kritis pada tes berpikir bkritis kelompok menjadi 2.71 dengan kategori “kritis” kategory dan pada tes berpikir kritis individu adalah 3.27 dengan kategori “sangat kritis”. Kesimpulan penelitian ini adalah penerapan pembelajaran Numbered Heads Together (NHT) dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis pada mata pelajaran biologi. Kata Kunci : Pembelajaran kooperatif Tipe NHT, kemampuan berpikir kritis

PENDAHULUAN Kemampuan berpikir kritis peserta didik dalam proses pembelajaran merupakan hal yang sangat penting. Corebima (1999) juga mengemukakan bahwa selama ini kemampuan berpikir kritis peserta didik masih memprihatinkan, bahkan banyak yang belum menggunakan kemampuan berpikir kritis dalam proses pembelajarannya, sehingga didapati permasalahan pada pembelajaran Biologi. Alasan-alasan yang dikemukakan diantaranya yaitu banyaknya istilah-istilah, banyaknya hafalan, penjelasan guru yang sulit dipahani dan sebagainya, padahal banyak materi Biologi yang sangat dekat dengan kehidupan peserta didik. Kemampuan berpikir kritis peserta didik dapat diajarkan di sekolah melalui proses pembelajaran. Strategi yang efektif digunakan untuk melatih kemampuan berpikir kritis adalah strategi pembelajaran kooperatif salah satunya adalah Numbered Heads Together. Strategi pembelajaran yang diterapkan di SMP Negeri 25 Malang belum seluruhnya melatih kemampuan berpikir kritis peserta didik. Penulis ingin mengajak para guru untuk menerapkan sistem pembelajaran yang mengarah pada pesrta didik untuk berfikir kritis diantaranya dengan menerapkan pembelajaran kooperatif tipe Numbered Heads Together (NHT) agar hasil belajar peserta didik meningkat. Strategi pembelajaran ini dikembangkan oleh Kagan (1992, dalam Chotimah, 2009), ada beberapa keuntungan yang diperoleh dalam pembelajaran yang menekankan pada proses kemampuan berpikir kritis, yaitu:


664


a)

Belajar lebih ekonomis, yakni bahwa apa yang diperoleh dalam pembelajarannya akan tahan lama b) Menambah semangat belajar, yakni antusias baik pada guru maupun pada peserta didik dalam belajar c) Peserta didik memiliki kemampuan memecahkan masalah baik pada saat proses belajar mengajar di kelas maupun dalam menghadapi permasalahan nyata yang akan dialaminya. Dari permasalahan tersebut maka peneliti mengambil sebuah judul, “ Upaya Peningkatan Berpikir Kritis Peserta Didik Kelas VII-B SMPN 25 Malang Melalui Penerapan Model Pembelajaran Numbered Heads Together.” Berdasarkan latar belakang yang dikemukakan di atas, maka permasalahan yang akan dibahas dalam penelitian ini adalah: apakah penerapan model pembelajaran Numbered Heads Together dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis peserta didik kelas VII-B SMP Negeri 25 Malang? Penelitian ini dilakukan dengan tujuan untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis peserta didik kelas VII-B SMP Negeri 25 Malang melalui penerapan model pembelajaran Numbered Heads Together. Penelitian ini diharapkan bermanfaat bagi:1) Pendidik: mampu memberikan wahana baru terhadap pembelajaran Biologi. 2)Peserta didik: mampu meningkatkan kemampuan berpikir kritis Materi yang digunakan dalam penelitian ini adalah materi gejala gejala alam. Aspek yang diamati adalah aspek kognitif pada peningkatan kemampuan berpikir kritis peserta didik, METODE PENELITIAN Rancangan penelitian yang digunakan adalah PTK (Penelitian Tindakan Kelas), karena PTK merupakan salah satu strategi penyelesaian masalah yang memanfaatkan tindakan nyata dan proses pengembangan kemampuan dalam mendeteksi maupun menyelesaikan masalah. Penelitian dilaksanakan di kelas VII-B SMP Negeri 25 Malang untuk siswa baru dengan kondisi sarana dan prasarana yang dimiliki masih minim, tidak memiliki laboratorium Waktu penelitian adalah semester gasal tahun pelajaran 2012/2013. Subyek penelitian sebanyak 42 orang yang merupakan peserta didik kelas VII-B SMPN 25 Malang. Dalam penelitian ini, tes yang digunakan untuk mengukur data kemampuan berpikir kritis adalah tes berpikir kritis individu dan tes berpikir kritis kelompok. Tes tersebut terdiri dari 5 indikator yaitu merumuskan masalah, memberikan argumen, melakukan deduksi, melakukan induksi serta memutuskan dan melaksanakan keputusan. Teknik Pengumpulan Data TEKNIK PENGUMPULAN DATA

NO

DATA

SUMBER DATA

1

Data Kemampuan Berpikir Kritis

1. Peserta didik ketika menjawab pertanyaan secara individu 2. Kelompok (perwakilan peserta didik yang ditunjuk Guru) 1. Guru

Tes berpikir kritis individu

Lembar tes berpikir kritis

Tes dalam LKPD

Lembar tes LKPD

Observasi

2. Peserta didik

Observasi

Lembar observasi capaian pembelajaran NHT Lembar observasi capaian pembelajaran NHT

2

Capaian pembelajara n NHT


INSTRUMEN/ ALAT

665


Guru merefleksi hasil tindakan sebagai bahan pertimbangan sudah sesuai dengan rencana yang telah dibuat atau masih perlu perbaikan-perbaikan sebagai acuan untuk merencanakan siklus selanjutnya. Analisis data dilakukan setiap kali pemberian tindakan berakhir. Data yang terkumpul merupakan jawaban dari tes kemampuan berpikir kritis yang telah dikerjakan peserta didik. Adapun langkah-langkah dalam menganalisis data kemampuan berpikir kritis peserta didik adalah sebagai berikut: Teknik mendapat skor kemampuan berpikir kritis peserta didik. Skor dikategorikan menjadi 5 yaitu 0, 1, 2, 3 dan 4. Skor ini sesuai dengan karakteristik jawaban peserta didik, Karakteristik dan Skor Jawaban No 1

2

3

4 5

Karakteristik Jawaban Jawaban benar, jelas dan lengkap. Menunjukkan pada penguasaan konsep, kemampuan analisis tinggi dan pola pikir yang runut. Memperhatikan gramatika bahasa yang benar, baik, susunan kalimat tepat dan sistematis. Jawaban benar tapi kurang lengkap. Kurang menunjukkan pada penguasaan konsep, kemampuan analisis cukup baik dan pola pikir yang kurang runut. Memperhatikan gramatika bahasa yang benar, baik, tapi susunan kalimat kurang sistematis. Jawaban benar tapi tidak jelas dan kurang lengkap. Kurang Menunjukkan pada penguasaan konsep, kemampuan analisis rendah dan pola pikir yang runut. Memperhatikan gramatika bahasa yang kurang baik, susunan kalimat kurang sistematis Jawaban agak benar, tapi tidak lengkap. Tidak menunjukkan pada penguasaan konsep, tidak ada kemampuan analisis. Gramatika bahasa kurang baik, susunan kalimat kurang sistematis Jawaban salah/tidak menjawab.

Skor 4

3

2

1 0

Skor yang didapat dari teknik mendapat skor selanjutnya dirubah menjadi skor rerata setiap indikator secara keseluruhan peserta didik sehingga menjadi 5 kategori yaitu 0-0.8, 0.81-1.6, 1.612.4, 2.41-3.2, 3.21-4. Kemudian skor rerata dikonversikan ke dalam tabel konversi kemampuan berpikir kritis, seperti pada tabel berikut ini: Konversi Kemampuan Berpikir Kritis Skor Kategori 0.0 - 0.8 Sangat Kurang Kritis 0.81 – 1.6 Kurang Kritis 1.61 – 2.4 Cukup Kritis 2.41 – 3.2 Kritis 3.21 – 4 Sangat Kritis

HASIL DAN PEMBAHASAN Keadaan kelas pada saat pembelajaran berlangsung diketahui bahwa kemampuan memecahkan masalah peserta didik masih rendah karena objek penelitian merupakan siswa baru, peneliti mencoba melatih peserta didik untuk belajar berpikir iritis dengan menerapkan model pembelajaran NHT. Beberapa strategi pembelajaran pada proses pembelajaran yang telah digunakan antara lain: STAD, TSTS, Jiksaw, Make a Match, TPS dan lain-lain. Dari hasil tindakan, peserta didik sudah cukup aktif dalam pembelajaran, hal ini sangat baik jika digunakan strategi pembelajaran yang memicu mereka meningkatkan kemampuan berpikir kritis. Adanya beberapa peserta didik yang memicu kegaduhan di dalam kelas dengan mengganggu teman sehingga memicu peserta didik lain untuk gaduh, ini merupakan hambatan dalam proses pembelajaran sehingga perlu strategi pembelajaran yang membuat peserta didik tertarik dan lebih konsentrasi pada pembelajaran. Dalam siklus I ini materi pelajaran yang diberikan adalah Gejala alam biotik dan abiotik.Pertemuan I dilaksanakan pada tanggal 21 Juli 2010 selama 2x40 menit (2jam pelajaran). Selama proses pembelajaran berlangsung dilakukan pengamatan ketercapaian pelaksanaan strategi


666


pembelajaran kooperatif Tipe Numbered Heads Together. Adapun langkah-langkah pelaksanaan tindakan adalah sebagai berikut: 1. Penomoran Guru membagi peserta didik ke dalam kelompok beranggotakan 5 sampai 6 peserta didik dan memberi mereka no dada 1 sampai 5 sehingga setiap peserta didik mempunyai nomor berbeda. Masing-masing peserta didik memasangkan nomor di dada masing-masing peserta didik 2. Pengajuan pertanyaan Guru mengajukan 5 pertanyaan kepada peserta didik. Dalam penelitian ini, pertanyaan tersebut tertuang dalam LKPD (Lembar Kegiatan Pesertra Didik) 3. Berpikir bersama Guru membimbing dan mengarahkan dalam diskusi kelompok. Setelah mendapatkan LKPD (Lembar Kegiatan Pesertra Didik), masing-masing peserta didik mengerjakan soal dalam LKPD Kemudian peserta didik berdiskusi dalam kelompok untuk menjawab dengan tepat pertanyaan yang ada pada LKPD 3. Pemberian Jawaban Pemberian jawaban dilakukan peserta didik dengan mempresentasikan jawaban dari LKPD, guru menyebut salah satu nomor peserta didik untuk menjawab soal LKPD nomor 1 semua kelompok dengan nomor dada 1 yang presentasi, demikian seterusnya hingga semua soal terselesaikan. Selanjutnya Guru membimbing peserta didik menyusun kesimpulan. Selama pelaksanaan tindakan berlangsung dilakukan observasi capaian pelaksanaan strategi pembelajaran tipe NHT, sedangkan untuk mengukur kemampuan berpikir kritis menggunakan tes berpikir kritis kelompok dan tes berpikir kritis individu. No 1 2 3 4 5

Indikator Kemampuan Berpikir kritis Merumuskan masalah Melakukan induksi Memberikan argumen Melakukan deduksi Memutuskan dan melaksanakan keputusan Rerata

Skor Total

Rerata

Kategori

1 1

8 9

1.14 1.29

Kurang Kritis Kurang Kritis

2

0

10

1.43

Kurang Kritis

0

1

0

4

0.57

Sangat Kurang Kritis

3

1

1

12

1.71

Cukup Kritis

8.6

1.23

Kurang Kritis

K1

K2

K3

K4

K5

K6

K7

1 2

2 2

2 1

1 2

0 0

1 1

2

1

1

2

2

1

1

0

1

2

1

2

2

Capaian Pelaksanaan Strategi Pembelajaran Kooperatif Tipe Numbered Heads Together Siklus I Keterlaksanaan Pembelajaran No Kegiatan Ya Tidak Guru Mengeksplorasi pengetahuan awal peserta didik dengan bertanya”bagaimana kondisi kepadatan penduduk di tempai tinggal kalian dibandingkan dengan di √ wilayah sekolah” Menuliskan topik pembelajaran √ Membagi peserta didik dalam kelompok secara heterogen, masing-masing √ A kelompok terdiri atas 5-6 orang Membagi nomor dada 1-5 kepada masing-masing kelompok √ Membagi LKPD yang berisi 5 pertanyaan kepada tiap kelompok √ Membimbing dan mengarahkan peserta didik dalam kerja kelompok √ Memanggil salah satu nomor peserta didik untuk mempresentasikan hasil diskusi √ yang terdapat dalam LKPD


667


B

Memanggil nomor yang sama tapi kelompok berbeda sebagai pembanding Memberikan penguatan pada hasil diskusi Membimbing peserta didik menyusun kesimpulan Peserta didik Duduk dalam kelompok beranggotakan 4-5 orang Memasang nomor dada Mengerjakan bahan diskusi/pertanyaan dalam LKPD sesuai dengan nomor dada masing-masing Menjelaskan jawaban bahan diskusi kepada anggota lain dalam kelompok sehingga seluruh anggota kelompok paham/mengerti Mempresentasikan jawaban dari LKPD (pemberian jawaban) Menyusun kesimpulan

No

Indikator Kemampuan Berpikir kritis

1

√ √ √ √ √ √ √ √ √

Capaian kemampuan berpikir kritis Skor K1

K2

K3

K4

K5

Merumuskan masalah

1

2

2

1

2

Melakukan induksi

2

2

1

3

Memberikan argumen

2

1

4

Melakukan deduksi

1

5

Memutuskan dan melaksanakan keputusan

2

Total Rerata Kategori

K6

K7

0

1

1

8

1.14

2

0

1

1

9

1.29

1

2

2

2

0

10

1.43

1

0

1

0

1

0

4

0.57

1

2

2

3

1

1

12

1.71

Cukup Kritis

8.6

1.23

Kurang Kritis

Rerata

Kurang Kritis Kurang Kritis Kurang Kritis Sangat Kurang Kritis

Hasil data kemampuan berpikir kritis pada tes berpikir kritis kelompok siklus I menunjukkan bahwa kemampuan berpikir kritis dalam merumuskan masalah memiliki rerata 1.14 yang berarti kemampuan berpikir kritis peserta didik mempunyai kategori “kurang kritis” karena rerata ini diantara range 0.81-1.6. Hal ini dikarenakan dalam merumusan masalah yang disusun peserta didik masih bersifat umum. Kemampuan berpikir kritis dalam melakukan induksi memiliki rerata 1.29 yang berarti kemampuan berpikir kritis peserta didik mempunyai kategori “kurang kritis” karena rerata ini diantara range 0.81-1.6. Hal ini juga dikarenakan peserta didik dalam melakukan induksi masih sebatas melakukan pengumpulan data saja. Kemampuan berpikir kritis dalam memberikan argumen memiliki rerata 1.43 yang berarti kemampuan berpikir kritis peserta didik mempunyai kategori “kurang kritis” karena rerata ini diantara range 0.81-1.6. Hal ini juga dikarenakan peserta didik dalam membuat argumen atau alasan yang masih terlalu umum dan ada peserta didik yang memberikan argumen tidak sesuai konteks. Kemampuan berpikir kritis dalam melakukan deduksi memiliki rerata 0.57 yang berarti kemampuan berpikir kritis peserta didik mempunyai kategori “sangat kurang kritis” karena rerata ini diantara range 0.0-0.8. Hal ini juga dikarenakan peserta didik masih kesulitan melakukan deduksi atau melakukan interpretasi terhadap pernyataan dalam LKPD. Kemampuan berpikir kritis dalam memutuskan dan melaksanakan memiliki rerata 1.71 yang berarti kemampuan berpikir kritis peserta didik mempunyai kategori “ cukup kritis” karena rerata ini diantara range 1.61-2.4. Hal ini dikarenakan peserta didik sudah dapat menentukan alternatif pemecahan masalah meskipun solusi yang mereka kemukakan sebagian besar dari opini sendiri yang masih umum dan belum terfokus. Kemampuan berpikir kritis pada tes berpikir kritis kelompok secara keseluruhan


668


memiliki rerata 1.23 yang berarti kemampuan berpikir kritis peserta didik mempunyai kategori “kurang kritis” karena rerata ini diantara range 0.81-1.6. Hal ini dapat dilihat dari kemampuan peserta didik dalam merumuskan masalah, melakukan induksi, memberikan argumen, melakukan deduksi serta melakukan dan melaksanakanya kurang kritis. Pencapaian Kemampuan Berpikir Kritis Peserta Didik pada Tes Berpikir Kritis Kelompok Siklus I Indikator Skor No Kemampuan Total Rerata Kategori K1 K2 K3 K4 K5 K6 K7 Berpikir kritis Kurang 1 Merumuskan masalah 1 2 2 1 0 1 1 8 1.14 Kritis Kurang 2 Melakukan induksi 2 2 1 2 0 1 1 9 1.29 Kritis Memberikan Kurang 3 2 1 1 2 2 2 0 10 1.43 argumen Kritis Sangat 4 Melakukan deduksi 1 1 0 1 0 1 0 4 0.57 Kurang Kritis Memutuskan dan Cukup 5 melaksanakan 2 1 2 2 3 1 1 12 1.71 Kritis keputusan Kurang Rerata 8.6 1.23 Kritis Keterangan : K1 : Kelompok 1 K2 = Kelompok 2 K3 = Kelompok 3 K4 = Kelompok 4 K5 = Kelompok 5 K6 = Kelompok 6 K7= Kelompok 7

b. Tes berpikir kritis individu Tes berpikir kritis individu dilaksanakan pada tes berpikir kritis individu mengukur kemampuan berpikir kritis secara individu. Pencapaian Kemampuan Berpikir Kritis Peserta Didik pada Tes Berpikir Kritis Individu Siklus I No Indikator Rerata Kategori Kemampuan Berpikir kritis 1 Merumuskan masalah 0.55 Sangat Kurang Kritis 2 Melakukan induksi 1.7 Cukup Kritis 3 Memberikan argumen 1.65 Cukup Kritis 4 Melakukan deduksi 1.05 Kurang Kritis 5 Memutuskan dan melaksanakan 1.89 Cukup Kritis keputusan Rerata 1.37 Kurang Kritis

Berdasarkan kemampuan berpikir kritis tersebut belum menunjukkan adanya kemampuan berpikir kritis sehingga perlu usaha keras bagi guru untuk bisa meningkatkannya. Upaya Perbaikan guru dalam pelaksanaan pembelajaran harus bisa mengelola waktu agar seluruh pembelajaran kooperatif tipe NHT (Numbered Heads Together) antara lain: 1) membimbing peserta didik untuk melakukan diskusi kelompok 2) membimbing peserta didik menyusun kesimpulan sampai mampu menyusun dan menyampaikan kesimpulan 3) dapat mengelola kelas sehingga peserta didik mudah diatur dalam pembelajaran kooperatif tipe NHT (Numbered Heads Together). 4) membimbing dalam merumuskan masalah dengan baik dan sesuai dengan materi yang diajarkan 5) menuntun peserta didik dalam melakukan induksi, tidak hanya mengumpulkan data saja tapi juga menggeneralisasikannya 6) memberikan pengarahan membuat argument atau alasan yang lebih spesifik 7) membimbing membuat deduksi sehingga peserta didik mampu menginterpretasi SESI PARALEL PENDIDIKAN IPA

669


pernyataan 8) meningkatkan kemampuan peserta didik dalam memutuskan dan melaksanakan keputusan yang sebelumnya sudah cukup baik Dalam siklus II ini materi pelajaran yang diberikan adalah Pengaruh komponen biotik terhadap komponen abiotik Pencapaian Kemampuan Berpikir Kritis Peserta Didik pada Tes Berpikir Kritis Kelompok Siklus II Indikator Skor No Kemampuan Total Rerata Kategori K1 K2 K3 K4 K5 K6 K7 Berpikir kritis Cukup 1 Merumuskan masalah 4 2 2 2 2 4 2 16 2.29 Kritis 2 Melakukan induksi 3 3 4 3 4 4 2 21 3.00 Kritis Memberikan 3 4 3 3 3 4 2 4 19 2.71 Kritis argumen 4 Melakukan deduksi 3 4 4 3 4 3 3 21 3.00 Kritis Memutuskan dan 5 melaksanakan 4 4 1 3 4 2 4 18 2.57 Kritis keputusan Rerata 19 2.71 Kritis Keterangan : K1 : Kelompok 1 K2 = Kelompok 2 K3 = Kelompok 3 K4 = Kelompok 4 K5 = Kelompok 5 K6 = Kelompok 6 K7= Kelompok 7

Kemampuan berpikir kritis pada tes berpikir kritis kelompok secara keseluruhan memiliki rerata 2.71 yang berarti kemampuan berpikir kritis peserta didik mempunyai kategori “kritis” karena rerata ini diantara range 2.41-3.2. Hal ini dapat dilihat dari kemampuan peserta didik dalam merumuskan masalah, melakukan induksi, memberikan argumen, melakukan deduksi serta melakukan dan melaksanakan yang kritis. Tes berpikir kritis individu dilaksanakan pada tes berpikir kritis individu mengukur kemampuan berpikir kritis secara individu. Adapun data kemampuan berpikir kritis pada tes berpikir kritis kelompok seperti pada Tabel dubawah ini Tabel Pencapaian Kemampuan Berpikir Kritis Peserta Didik pada Tes Berpikir Kritis Individu Siklus II Indikator Kemampuan No Rerata Kategori Berpikir kritis 1 Merumuskan masalah 3.74 Sangat Kritis 2 Melakukan induksi 3.42 Sangat Kritis 3 Memberikan argumen 3.24 Sangat Kritis 4 Melakukan deduksi 3.21 Sangat Kritis Memutuskan dan melaksanakan 5 2.74 Kritis keputusan Rerata 3.27 Sangat Kritis

Kemampuan berpikir kritis secara keseluruhan memiliki rerata 3.27 yang berarti kemampuan berpikir kritis peserta didik mempunyai kategori “sangat kritis” karena rerata ini diantara range 3.214. Hal ini dapat dilihat pada kemampuan peserta didik dalam merumuskan masalah, melakukan induksi, memberikan argumen, melakukan deduksi serta melaksanakan dan memutuskan yang sudah sangat kritis. Rinciannya dapat dilihat rekapitulasi skor pada hasil kemampuan berpikir kritis individu siklus II

Ringkasan Perbandingan Refleksi Siklus I dan Refleksi Siklus II


670

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran Malang, 13 Oktober 2012 ISBN 978-602-97895-6-0 Refleksi Siklus I Guru belum menunjuk kelompok pemban ding dalam melakukan presentasi Pelaksanaan diskusi kelompok menunjukkan masih banyak yang mengerjakan LKPD tanpa menjelaskan jawaban bahan diskusi kepada anggota lain dalam kelompok Peserta didik belum mampu menyusun dan menyampaikan kesimpulan. Guru masih kesulitan dalam pengelolaan kelas sehingga hanya satu orang saja perwakilan dari kelompok yang mau mempresentasikan jawaban LKPD. Kemampuan Berpikir kritis Pada Tes berpikir kritis kelompok Siklus I Peserta didik belum dapat merumuskan masalah dengan baik Peserta didik melakukan induksi hanya dengan mengumpulkan data saja Peserta didik membuat argumen atau alasan yang masih terlalu umum Peserta didik dalam melakukan deduksi masih belum mampu menginterpretasi pernyataan Kemampuan peserta didik dalam memutus kan dan melaksanakan keputusan sudah cukup baik Pada tahap evaluasi, peserta didik belum merasakan pembelajaran kemampuan berpikir kritis yang dilihat dari rerata kemampuan berpikir kritis pada tes berpikir kritis kelompok sebesar 1.37 Peserta didik masih kurang memahami pertanyaan pada LKPD sehingga perlu adanya perbaikan pada LKPD agar pertanyaannya mudah dimengerti peserta didik Kemampuan Berpikir kritis pada Tes berpikir kritis individu Siklus I Perlu ditingkatkan kemampuan berpikir kritis peserta didik adalah dalam merumuskan masalah dengan rerata 0.55 yang memiliki kategori “sangat kurang kritis”. Perlu ditingkatkan kemampuan berpikir kritis peserta didik adalah dalam melakukan deduksi dengan rerata 1.05 yang memiliki kategori “kurang kritis”. Kemampuan berpikir kritis yang lain sudah cukup bagus tetapi tetap perlu ditingkatkan adalah kemampuan melakukan induksi dengan rerata 1.7 yang memiliki kategori “cukup kritis”. Kemampuan berpikir kritis yang lain sudah cukup bagus tetapi tetap perlu ditingkatkan adalah memberikan argument dengan rerata 1.65 yang


Refleksi Siklus II Guru menunjuk kelompok pembanding presentasi sehingga seluruh aktivitas Guru dan peserta didik terlaksana Pelaksanaan diskusi kelompok peserta didik sudah bisa mengerjakan LKPD dan menjelaskan jawaban bahan diskusi kepada anggota lain dalam kelompok Peserta didik sudah bisa menyusun kesimpulan sampai peserta didik mampu menyusun dan menyampaikan kesimpulan Guru dalam mengelola kelas belum optimal walaupun guru sudah bisa mensuasanakan kelas agar seluruh anggota kelompok siap ditunjuk dan mempresentasikan jawabannya bersama anggota kelompoknya di depan kelas Kemampuan Berpikir kritis Pada Tes berpikir kritis kelompok Siklus II Peserta didik sudah bisa merumuskan masalah dengan baik dan sesuai dengan materi yang diajarkan Peserta didik dalam melakukan induksi, tidak hanya mengumpulkan data saja tapi juga sudah bisa menggeneralisasikannya Peserta didik sudah bisa membuat argumen atau alasan yang tidak terlalu umum atau lebih spesifik Peserta didik dalam melakukan deduksi sudah mampu menginterpretasi pernyataan Kemampuan peserta didik dalam memutuskan dan melaksanakannya meningkat yang sebelumnya sudah cukup baik Pada tahap evaluasi, peserta didik sudah mulai merasakan pembelajaran kemampuan berpikir kritis yang dilihat dari rerata kemampuan berpikir kritis pada tes berpikir kritis kelompok sebesar 3.27 Peserta didik sudah bisa memahami perta nyaan pada LKPD karena pertanyaannya mudah dimengerti peserta didik Kemampuan Berpikir kritis pada Tes berpikir kritis individu Siklus II Peserta didik sudah mampu berpikir kritis dalam merumuskan masalah dengan rerata 3.74 yang memiliki kategori “sangat kritis” Peserta didik sudah mampu berpikir kritis dalam melakukan deduksi dengan rerata 3.21 yang memiliki kategori “sangat kritis” Peserta didik sudah mampu berpikir kritis dalam melakukan induksi dengan rerata 3.42 dengan kategori “sangat kritis” Peserta didik sudah mampu berpikir kritis dalam melakukan argumen dengan rerata 3.21 yang memiliki kategori “sangat kritis”

671

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran Malang, 13 Oktober 2012 ISBN 978-602-97895-6-0 memiliki kategori “cukup kritis”. Kemampuan berpikir kritis yang lain sudah cukup bagus tetapi tetap perlu ditingkatkan adalah memutuskan dan melaksanakannya dengan kategori 1.89 yang memiliki kategori “cukup kritis”. Kemampuan berpikir kritis secara keseluruhan memiliki rerata 1.37 yang berarti kemampuan berpikir kritis peserta didik mempunyai kategori “kurang kritis”. Kemampuan berpikir kritis siklus I masih rendah

Peserta didik sudah mampu berpikir kritis dalam melakukan melaksanakan dan memutuskan dengan rerata 2.74 yang memiliki kategori “kritis” Kemampuan berpikir kritis secara keseluruhan memiliki rerata 3.27 yang berarti kemampuan berpikir kritis peserta didik mempunyai kategori “sangat kritis”. Rerata ini lebih besar dari siklus I, hal ini juga ditunjukkan dengan menggunakan uji t menunjukakkan Ho ditolak bereati rerata siklus II lebih besar daripada siklus I karena Karena thitung = 4.942 tidak terletak diantara ttabel yaitu t(0.975;4)=2.78 (Lampiran11).

Capaian Pelaksanaan NHT Tahapan pelaksanaan tipe NHT pada penelitian ini sesuai dengan sintaks NHT yang dikemukakan oleh Ibrahim dkk (2000:28) yang menyebutkan bahwa tahapan NHT terdiri atas 4 tahapan yang dimulai dengan penomoran dan diakhiri dengan pemberian jawaban. Pada siklus kedua diadakan tes berpikir kritis individu. Hasil dari tes tersebut sangat memuaskan jika dibandingkan dengan siklus pertama. Tes tersebut menunjukkan rerata 3.27 dengan kategori “sangat kritis” artinya pembelajaran pada siklus kedua dinyatakan berhasil dan sudah dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis peserta didik. Kemampuan Berpikir Kritis Dalam mengukur kemampuan berpikir kritis menggunakan indikator kemampuan berpikir kritis yaitu merumuskan masalah, memberi argumen, melakukan deduksi dan melakukan induksi, melaksanakan dan memutuskan serta melakukan evaluasi. Kemampuan berpikir kritis diukur secara kelompok dengan menggunakan LKPD dan secara individu dengan menggunakan tes berpikir kritis individu. Kemampuan berpikir kritis peserta didik dalam tes berpikir kritis kelompok pada siklus I belum tercapai. Kemampuan berpikir kritis peserta didik dalam siklus II ini sudah meningkat dari siklus sebelumnya. Ini terlihat dari rerata kemampuan berpikir kritis peserta didik dari 1.23 menjadi 2.71. Model pembelajaran kooperatif (Numbered Heads Together) bertujuan untuk melibatkan lebih banyak peserta didik dalam menelaah materi yang tercakup dalam suatu pelajaran dan mengecek pemahaman mereka terhadap isi pelajaran tersebut, sehingga peserta didik dapat saling membantu pada teman sekelompoknya yang belum faham, serta dapat bertukar pendapat antara jawaban dari peserta didik dalam kelompok. Kemampuan Berpikir Kritis Pada Tes Berpikir Kritis Individu Hadi (2007) berpikir kritis adalah suatu kemampuan yang dimiliki individu untuk melihat dan memecahkan masalah yang ditandai dengan sifat-sifat dan bakat kritis. Kemampuan berpikir kritis peserta didik dalam tes berpikir kritis individu pada siklus I dan siklus II meningkat. Ini terlihat dari rerata kemampuan berpikir kritis peserta didik dari 1.37 menjadi 3.27. Peningkatan kemampuan berpikir kritis ini dikarenakan peserta didik sudah terbiasa dalam strategi pembelajaran Numbered Heads Together ini sehingga peserta didik terlatih untuk mengembangkan daya nalarnya secara kritis dalam berpikir. Hal ini sesuai dengan pernyataan Corebima (2008) bahwa strategi-strategi pembelajaran konstruktivistik yang berpotensi memberdayakan kemampuan berpikir kritis, seperti inquiry based learning, problem based learning, project based learning, Thinking Empowerment by Questioning (TEQ), Cooperative learning. NHT adalah salah satu strategi pembelajaran kooperatif. Kemampuan berpikir kritis pada tes berpikir kritis kelompok siklus II secara keseluruhan memiliki rerata 3.27 yang berarti kemampuan berpikir kritis peserta didik mempunyai kategori “sangat kritis” karena rerata ini diantara range 3.21-4.


672


Hal ini juga sesuai dengan teori yang menyatakan bahwa perilaku yang dimunculkan individu merupakan hasil dari pengolahan observasinya terhadap lingkungan. Dari lingkunganlah individu mendapatkan banyak informasi yang akan digunakan sebagai dasar perilakunya dimasa mendatang. Demikian halnya dengan kemampuan berpikir kritis yang dimiliki oleh individu, individu dapatkan dari pengadopsian kemampuan berpikir kritis dalam kelompok. KESIMPULAN DAN SARAN Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan dapat diambil kesimpulan bahwa, penerapan strategi pembelajaran kooperatif tipe NHT (Numbered Heads Together) mata pelajaran Biologi dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis. Rerata kemampuan berpikir kritis peserta didik pada tes berpikir kritis individu meningkat dari 1.37 dengan kategori “kurang kritis” menjadi 3.27 dengan kategori “sangat kritis”. Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan, pada desempatan ini dapat direkomendasikan bahwa Kesulitan guru dalam mengelola kelas dapat diatasi antara lain dengan menggunakan strategi pembelajaran tipe Numbered Heads Together. Mengingat kemampuan berpikir kritis peserta didik pada penelitian ini hanya dilihat dari aspek kognitif saja, maka perlu kiranya dilakukan pengukuran kemampuan berpikir kritis untuk aspek karakter. DAFTAR PUSTAKA Chotimah, H., dkk. 2009. Strategi-strategi Pembelajaran untuk Penelitian Tindakan Kelas. Malang: Surya Pena Gemilang. Susilo H., dkk. 2009. Penelitian Tindakan Kelas, Malang: Bayumedia Publishing Susilo H., dkk. 2009. Lesson Study Berbasis Sekolah, Malang: Bayumedia Publishing Purwoko, dkk.2008. IPA Biologi SMP Kelas IX. Jakarta: Ghalia Indonesia Printing Team MGMP Kota Malang. 2008. LKS Biologi. Malang: Insan Mandiri Samsuri I, dkk.2006. Biologi VII. Yudhistira, Jakarta


673


MACAM TEMUAN PERMASALAHAN DALAM PENYUSUNAN PERANGKAT PEMBELAJARAN IPA-BIOLOGI SMP DI KABUPATEN MINAHASA UTARA Femmy Roosje Kawuwung Jurusan Pendidikan Biologi FMIPA.Universitas Negeri Manado Corresponding autor: [email protected] Abstrak: Implementasi kurikulum tingkat satuan pendidikan (KTSP) diharapkan mampu menciptakan pembelajaran yang efektif dan menyenangkan sehingga dapat menghasilkan sumberdaya manusia yang berkualitas. KTSP memberikan kesempatan pada guru untuk dapat mengembangkan kemampuannya dalam penyusunan silabus dan rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP). Tujuan: mengetahui bagaimana penyusunan perangkat pembelajaran dari guru IPA-Biologi SMP di Kabupaten Minahasa Utara. Metode: memberikan analisis kebutuhan, wawancara dengan guru, dan mengumpulkan perangkat pembelajaran. Berdasarkan observasi pada bulan Juli dan Agustus 2010 dengan populasi penelitian adalah guru-guru IPA-Biologi SMP di Kabupaten Minahasa Utara. Perangkat pembelajaran berhasil dikumpulkan dari 31 guru dan dianalisis. Hasil penelitian menunjukkan macam-macam temuan permasalahan dalam penyusunan perangkat pembelajaran meliputi silabus dan rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP) yang telah disusun oleh para guru SMP di Kabupaten Minahasa Utara. Macam-macam temuan kekurangan dan kekeliruan pada perangkat pembelajaran perlu untuk diperbaiki agar menjadi lebih baik. Diharapkan perangkat pembelajaran yang benar menunjukkan kualitas guru yang lebih mandiri dan lebih profesional. Kata kunci: temuan, permasalahan, perangkat pembelajaran, silabus, RPP, IPA-Biologi,

PENDAHULUAN Kurikulum adalah seperangkat rencana dan pengaturan mengenai tujuan, isi, dan bahan pelajaran serta cara yang digunakan sebagai pedoman penyelenggaraan kegiatan pembelajaran untuk mencapai tujuan pendidikan. KTSP disusun untuk memungkinkan penyesuaian program pendidikan dengan berbagai karakteristik, kebutuhan, dan potensi tersebut. Keberhasilan penyelenggaraan pendidikan di SMP dinyatakan tercapai apabila kegiatan belajar mampu untuk membentuk pola tingkah laku peserta didik sesuai dengan tujuan pendidikan. Serta dapat dievaluasi melalui pengukuran dengan menggunakan tes. Proses pembelajaran akan efektif apabila dilakukan melalui persiapan yang cukup dan terencana dengan baik. KTSP memberikan kesempatan pada guru untuk dapat mengembangkan kemampuannya dalam penyusunan silabus dan rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP) (Muhaimin, 2008; Yamin 2009). Komponen silabus KTSP harus meliputi: identitas (nama sekolah, kelas/semester, mata pelajaran, standar kompetensi (SK), kompetensi dasar (KD), dan alokasi waktu), indikator pencapaian kompetensi, materi pembelajaran, kegiatan pembelajaran, penilaian, alokasi waktu, dan sumber belajar. Silabus dibuat untuk mengatur dan menjabarkan seluruh kompetensi dasar suatu mata pelajaran yang disesuaikan dengan kondisi sekolah. Silabus dapat menjawab permasalahan berupa kompetensi apa yang akan dikembangkan pada peserta didik. Hal ini terkait dengan tujuan dan materi yang akan diberikan, menggunakan model pembelajaran yang disesuaikan materi, dan penilaian yang tepat setelah memberikan materi pelajaran.


674


Format satuan pelajaran bisa dan harus dikembangkan sendiri oleh guru dengan memperhatikan berbagai ketentuan penyusunan rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP), dan kompetensi yang diharapkan dicapai oleh peserta didik. Format RPP, adalah: identitas (nama sekolah, kelas/semester, mata pelajaran, waktu, SK, KD, indikator, tujuan pembelajaran, materi pembelajaran, model pembelajaran, kegiatan pembelajaran, alat/bahan, sumber pembelajaran, dan diakhiri dengan penilaian. RPP yang dibuat guru sebagai pedoman atau arah untuk mengajar di dalam kelas. Semua kegiatan yang akan dilakukan dalam proses pembelajaran sudah tertuang di dalam RPP. Kegiatan-kegiatan di dalam RPP akan membantu guru dalam memperlancar aktivitas belajar mengajar di dalam kelas dan tercapainya kompetensi dasar (Mulyasa, 2009; Kawuwung 2012). Dalam rangka meningkatkan kualitas pembelajaran yang di dalamnya berhubungan dengan penggunaan perangkat pembelajaran meliputi silabus dan rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP) maka dilakukan observasi untuk mengungkap data perangkat pembelajaran yang digunakan oleh guru-guru IPA-Biologi SMP di Kabupaten Minahasa Utara. Metode: memberikan analisis kebutuhan pada guru-guru IPA-Biologi, wawancara dengan guru, dan mengumpulkan perangkat pembelajaran. Observasi dilakukan pada bulan Juli dan Agustus 2010 dengan populasi penelitian adalah guru-guru IPA-Biologi SMP di Kabupaten Minahasa Utara. Perangkat pembelajaran berhasil dikumpulkan dari 31 guru dan dianalisis. Hasil penelitian menunjukkan macam-macam temuan permasalahan dalam penyusunan perangkat pembelajaran meliputi silabus dan rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP) dan hasil temuan disampaikan pada Tabel 1 (ragam temuan pada perangkat pembelajaran Silabus) dan Tabel 2 (ragam temuan pada rencana pelaksanaan pembelajaran/RPP). METODE Peneliti memberikan analisis kebutuhan, wawancara dengan guru, dan mengumpulkan perangkat pembelajaran Silabus dan RPP. Observasi dilakukan pada bulan Juli dan Agustus 2010 dengan populasi penelitian adalah guru-guru IPA-Biologi SMP di Kabupaten Minahasa Utara. Perangkat pembelajaran berhasil dikumpulkan dari 31 guru dan dianalisis. HASIL A. Temuan pada perangkat pembelajaran Silabus No 1

2 3

4

Tabel 1 Ragam temuan pada perangkat pembelajaran Silabus Indikator Temuan Frekuensi Identitas sekolah o Nama sekolah pada kafer silabus tidak sama 2 dengan nama sekolah di dalam silabus o Kafer depan tertera semester genap tapi bagian 4 dalam tertera str I & str II o Kafer bertuliskan IPA SMP tapi bagian dalam 4 bertuliskan IPA-Biologi o Sesuai 15 o Tidak bertuliskan alokasi waktu 1 o Tanpa nama sekolah 2 o Tanpa kelas & semester 3 Standar o Tidak ditulis secara spesifik 12 Kompetensi o Ditulis spesifik 19 Kompetensi Dasar o Tidak ditulis secara spesifik 12 o yang diungkap hanya 1 pada (pertumbuhan & 4 perkembangan pada manusia) o yang diungkap lebih dari satu pertumbuhan & 15 perkembangan pada tumbuhan, hewan, & manusia) Materi pokok o Hanya disampaikan secara umum 12 pembelajaran o Disampaikan secara spesifik 19


Persentase 6,45 12,90 12,90 48,39 3,22 6,45 9,68 38,71 61,29 38,71 12,90 48,39

38,70 61,29

675


6

Kegiatan pembelajaran Indikator

7

Penilaian

o o o o o

8

Alokasi waktu

o o

5

o 9

Sumber belajar

o o o

Tidak diungkap dengan jelas Diungkap dengan jelas Tidak sejalan dengan kegiatan pembelajaran Sejalan dengan kegiatan pembelajaran Penilaian tidak sejalan dengan pencapaian kompetensi Sejalan Waktu yang tersedia tidak sesuai dengan pencapaian kompetensi Waktu yang tersedia sesuai dengan pencapaian kompetensi Hanya bertuliskan buku siswa Lingkungan sekolah Vidio

16 15 7 24 3

51,61 48,38 22,58 77,41 9,67

28 8

90,32 25,80

23

74,19

24 5 2

77,42 16,13 6,45

Sumber: Hasil penelitian Identitas Sekolah: nama sekolah, kelas, semester, mata pelajaran, dan standar kompetensi. Nama sekolah pada kafer depan silabus tidak sama dengan nama sekolah pada identitas silabus (bertuliskan nama sekolah SMP yang lain) sebanyak 2 (6,45%) , pada kafer depan tertera semester genap tapi pada bagian dalam identitas silabus tertera semester I dan semester II sebanyak 4 (12,90%), pada kafer depan bertuliskan perangkat pembelajaran Ilmu Pengetahuan Alam (IPA) tapi pada bagian dalam untuk identitas silabus bertuliskan mata pelajaran IPA-Biologi 4 (12,90%). Kemudian pada identitas tidak bertuliskan alokasi waktu sebanyak (3,22%). Ditemukan juga kolom identitas yang tidak ada nama sekolah sebanyak 2 (6,45%), kelas, dan semester sebanyak 3 (9,68%). No 1

2

Tabel 2. Ragam temuan pada rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP) Indikator Temuan Frekuensi Identitas sekolah o RPP yang tidak ada nama sekolah 1 o Nama sekolah pada kafer RPP tidak sama 2 dengan nama sekolah di dalam RPP o Nama sekolah pada kafer sesuai dgn nama 22 sekolah di dalam RPP o Tidak bertuliskan alokasi waktu 1 o Tanpa nama sekolah 2 o Tanpa kelas & semester 3

3

Standar Kompetensi Kompetensi Dasar

4

Indikator

o o o o o o

5

Tujuan Pembelajaran

6

Materi pembelajaran Model pembelajaran

7

8

Langkah-langkah kegiatan

o o o o o o o

Tidak jelas/hanya terdiri beberapa kata Jelas/disampaikan secara spesifik Tidak disesuaikan dgn standar kompetensi Sesuai dgn standar kompetensi Umumnya hanya bertuliskan indikator kognitif Bertuliskan indikator kognitif, afektif, & psikomotor Tidak sesuai dengan tujuan kognitif, afektif, & psikomotor Sesuai dengan tujuan Tidak diungkap dengan jelas Diungkap dengan jelas Tidak ditulis dengan jelas kooperatif apa & sintaksnya Dengan penyelidikan Tidak menuliskan langkah-langkah kegiatan dengan jelas (pendahuluan, inti, & kegiatan akhir). Bagaimana kegiatan guru & siswa


Persentase 3,22 6,45 70,97 3,22 6,45 9,68

8 23 8 23 17

25,80 74,19 25,80 74,19 54,83

14

45,16

10

32,25

21 6 25 27

67,74 19,35 80,64 87,09

4 18

12,90 58,06

676


9

Sumber pembelajaran

o o o o

Menulis kegiatan dengan jelas Tanpa sumber Hanya bertuliskan buku siswa Lingkungan sekolah

13 2 24 5

41,93 6,45 77,41 16,13

Sumber: Hasil penelitian

Standar Kompetensi: Misalnya standar kompetensi 1. Memahami pertumbuhan dan perkembangan makhluk hidup. Dalam hal ini tidak dituliskan secara spesifik pertumbuhan dan perkembangan makhluk hidup pada manusia, hewan, dan tumbuhan sebanyak 12 (38,71%), yang ditulis secara spesifik sebanyak 19 (61,29%). Kompetensi Dasar: 1) Menganalisis pentingnya pertumbuhan dan perkembangan pada makhluk hidup dan 2) mendeskripsi tahapan perkembangan pada manusia. Kompetensi dasar tidak ditulis secara spesifik sebanyak 12 (38,71%). Kompetensi dasar yang diungkap hanya satu yaitu pertumbuhan dan perkembangan pada manusia sebanyak 4 (12,90%). Dalam hal ini kompetensi dasar hanya dua saja yaitu pertumbuhan dan perkembangan pada tumbuhan dan hewan sebanyak 15 (48,39%). Materi Pokok/pembelajaran: Materi pokok pelajaran hanya disampaikan secara umum yaitu pertumbuhan dan perkembangan sebanyak 12 (38,70%). Materi pokok yang disampaikan secara spesifik sebanyak 19 (61,29%). Dalam hal ini perlu disampaikan secara jelas pertumbuhan dan perkembangan pada manusia, hewan, dan tumbuhan. Kegiatan Pembelajaran: Pada kegiatan pembelajaran sebagai contoh temuan meliputi; melakukan studi pustaka tentang konsep pertumbuhan dan perkembangan. Dalam hal ini perlu untuk menyampaikan dengan jelas misalnya melakukan studi pustaka untuk mendapatkan informasi tentang pertumbuhan dan perkembangan pada manusia, hewan, dan tumbuhan. Kemudian yang perlu untuk ditambahkan adalah melalui studi pustaka untuk mendapatkan informasi tentang faktor-faktor yang berpengaruh pada pertumbuhan dan perkembangan pada manusia, hewan, dan tumbuhan. Pada kegiatan pembelajaran harus sejalan dengan apa yang disampaikan pada kolom kompetensi dasar. Kegiatan pembelajaran tidak diungkap dengan jelas sebanyak 16 (51,61%) dan yang diungkap dengan jelas sebanyak 15 (48,38%). Temuan misalnya pada kompetensi dasar menuliskan menganalisis pentingnya pertumbuhan dan perkembangan tapi pada kegiatan pembelajaran hanya melakukan studi pustaka. Pada kegiatan pembelajaran hal ini harus diperjelas karena berhubungan dengan aktivitas siswa dalam proses belajar mengajar. Perlu ditambahkan bahwa untuk analisis tidak hanya terbatas pada studi pustaka tapi perlu untuk menambah kemampuan berpikir siswa dengan melakukan kegiatan praktikum (keterampilan proses). Indikator: Pada kolom indikator di tulis merumuskan karakteristik ciri makhluk hidup. Hal ini tidak sejalan dengan kegiatan pembelajaran yang bertuliskan membuat laporan ciri-ciri makhluk hidup berdasar hasil observasi. Temuan yang lain adalah pada kolom indikator bertuliskan membuat perbandingan ciri khusus tiap kingdom dalam system 5 kingdom tapi pada kegiatan pembelajaran hanya menuliskan mengelompokkan organisme yang memiliki persamaan ciri dalam satu kelompok tertentu. Indikator yang tidak sejalan dengan kegiatan pembelajaran sebanyak 7 (22,58%). Indikator yang sejalan dengan kegiatan pembelajaran sebanyak 24 (77,41%) Penilaian:


677


Pada kolom penilaian bertuliskan teknik penilaian tes tulis padahal pada kolom indikator pencapaian kompetensi bertuliskan medeskripsi karagaman tingkat sel berdasar hasil pengamatan mikroskop. Seharusnya pada kolom penilaian bertuliskan penilaian dengan tes unjuk kerja. Sebaiknya untuk kolom penilaian harus lebih jelas contoh instrument LP-1; LP-2; dan LP-3. Penilaian tidak sejalan dengan pencapaian kompetensi sebanyak 3 (9,67%) dan yang sejalan sebanyak 28 (90,32%) Alokasi Waktu: Pada kolom alokasi waktu bertuliskan 6 X 40’ padahal untuk kolom indikator pencapaian kompetensi hanya mendeskripsikan keragaman tingkat jaringan menurut sel-sel penyusun, mendeskripsikan keragaman tingkat organ/system organ, mengaitkan hubungan antara sel, jaringan, organ, dan sistem organ penyusun tubuh. Waktu yang tersedia tidak sesuai dengan pencapaian kompetensi sebanyak 8 (25,80%) dan waktu yang tersedia sesuai dengan pencapaian kompetensi sebanyak 23 (74,19%). Sumber Belajar: Pada kolom sumber belajar hanya bertuliskan buku siswa sebanyak 24 (77,42%). Guru yang menulis sumber belajar adalah lingkungan sekolah sebanyak 5 (16,13%), dan guru yang menulis sumber belajar adalah Vidio sebanyak 2 (6,45%). Sebaiknya kolom sumber belajar bertuliskan sumber buku yang dipakai (nama penulis, judul buku, tahun diterbitkan, dan penerbit). B. Temuan pada Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) Identitas Sekolah: Ditemukan RPP yang tidak ada nama sekolah sebanyak 1 (3,22%), nama sekolah pada bagian depan/kafer tidak sama dengan nama sekolah dibagian dalam dari RPP sebanyak 2 (6,45%), nama sekolah pada kafer sesuai dengan nama sekolah di dalam RPP sebanyak 22 (70,97%), ditemukan RPP yang tidak ada alokasi waktu sebanyak 1 (3,22%), tanpa nama sekolah sebanyak 2 (6,45%), dan tanpa kelas/semester sebanyak 3 (9,68%). Standar Kompetensi: Standar kompetensi hanya terdiri dari beberapa kata misalnya; memahami berbagai sistim dalam kehidupan sebanyak 8 (25,80%), hal ini tidak jelas apakah memahami berbagai sistem dalam kehidupan manusia, hewan, atau tumbuhan. Standar kompetensi yang disampaikan secara spesifik sebanyak 23 (74,19%). Kompetensi Dasar: Kompetensi dasar tidak disesuaikan dengan standar kompetensi misalnya; mendeskripsikan sistem pernapasan pada manusia; medeskripsikan sistem peredaran darah sebanyak 8 (25,80%). Kompetensi dasar yang sesuai dengan standar kompetensi sebanyak 23 (74,19%). Indikator: Dalam RPP pada umumnya hanya bertuliskan indikator kognitif sebanyak 17 (54,83%) padahal dalam pembelajaran menggunakan model pembelajaran Kooperatif, dan ada kegiatan pengamatan. Indikator yang bertuliskan kognitif, afektif, & psikomotor sebanyak 14 (45,16%). Tujuan pembelajaran tidak sejalan dengan indikator yang di tulis membandingkan. Pada indikator di tulis membandingkan gejala alam tapi pada tujuan pembelajaran di tulis mencatat dan menjelaskan. Dalam indikator harus memperhatikan apakah ada kognitif, afektif, dan psikomotor, hal ini harus sejalan dengan tujuan pembelajaran untuk kognitif, afektif, dan psikomotor.

Tujuan Pembelajaran:


678


Tujuan pembelajaran harus sejalan dengan indikator. Kalau pada tujuan pembelajaran bertuliskan tujuan kognitif, afektif, dan psikomotor maka pada indikator harus bertuliskan indikator kognitif, afektif, dan psikomotor. Pada tujuan pembelajaran ditulis mencatat gejala alam kebendaan dan kejadian pada objek biotik dan abiotik melalui pengamatan. Hal ini tidak sejalan dengan indikator yang bertuliskan membandingkan. Temuan lain pada indikator di tulis mendeskripsikan dan menjelaskan jenis makanan tapi pada tujuan pembelajaran di tulis menyebutkan jenis-jenis makanan. Tujuan pembelajaran yang tidak sesuai dengan tujuan kognitif, afektif, & psikomotor sebanyak 10 (32,25%) dan tujuan pembelajaran yang sesuai dengan indikator sebanyak 21 (67,74%). Materi Pembelajaran: Materi pembelajaran misalnya sistem pernapasan. Hal ini dapat ditambah dengan contoh sistem pernapasan pada manusia, hewan, dan tumbuhan. Materi pelajaran harus diungkap dengan jelas. Materi pembelajaran yang tidak diungkap dengan jelas sebanyak 6 (19,35%) dan materi pembelajaran yang diungkap dengan jelas sebanyak 25 (80,64%). Model Pembelajaran: Dalam RPP umumnya model pembelajaran yang digunakan adalah Cooperative Learning, diskusi kelompok, dan Tanya jawab. Cooperative yang ditulis tidak jelas apakah kooperatif Numbered Heads Together (NHT), TPS, dll sebanyak 27 (87,09%). Pembelajaran dengan penyelidikan sebanyak 4 (12,90%). Dalam menggunakan model pembelajaran perlu untuk memperhatikan apakah materi pembelajaran sesuai dengan model yang diterapkan. Langkah-Langkah Kegiatan: Ditemukan dalam RPP langkah-langkah kegiatan bertuliskan: a) pendahuluan, b) kegiatan inti, dan c) kegiatan akhir. Hal ini tidak sejalan dengan model pembelajaran yang digunakan yaitu Cooperative Learning. Pada pendahuluan guru langsung memberikan pertanyaan dan guru tidak menuliskan atau menyampaikan tujuan pembelajaran. Selanjutnya pada kegiatan inti guru hanya membimbing peserta didik dalam membentuk kelompok, Padahal pada bagian inti menuliskan bagaimana langkah-langkah pembelajaran kooperatif yang dipilih. Dalam hal ini guru tidak jelas membagi siswa setiap kelompok berapa orang (seting tempat duduk peserta didik) tidak jelas. Langkah-langkah kegiatan tidak jelas baik kegiatan guru maupun kegiatan peserta didik sebanyak 18 (58,06%). Pada kegiatan penutup aktivitas yang terjadi adalah guru dan peserta didik melakukan diskusi kelas dan guru menutup kegiatan belajar mengajar. Guru yang menulis kegiatan guru dan peserta didik dengan jelas sebanyak 13 (41,93%) Guru perlu memperhatikan dengan baik kemampuan akademik yang dimiliki oleh peserta didik. Peserta didik sebaiknya diatur secara heterogen. Pengaturan ini dimaksudkan agar dalam kelompok yang mempunyai kemampuan akademik berbeda akan terjadi interaksi, komunikasi, dan dapat terjadi tutor sebaya. Selain itu guru perlu mempersiapkan dengan cermat langkah-langkah pembelajaran sesuai dengan model pembelajaran yang dipilih. Sumber Pembelajaran: Ada RPP yang tidak memiliki sumber belajar (buku karangan siapa, tahun, judul buku yang dipakai, dan penerbit sebanyak 2 (6,45%). Sumber tidak di tulis dengan jelas misalnya guru hanya menuliskan buku siswa sebanyak 24 (77,41%) dan guru yang menulis lingkungan sekolah sebagai sumber pembelajaran sebanyak 5 (16,13%). PENUTUP Perangkat pembelajaran yang dibuat dengan benar akan sangat membantu guru dalam meningkatkan keprofesionalannya dan kualitas pembelajaran. Implementasi hasil pembuatan perangkat oleh guru dapat menciptakan peningkatan kemampuan berpikir, melatih guru membuat perangkat sesuai dengan keadaan/kondisi sekolah, sesuai kebutuhan di sekolah, dan meningkatkan


679


kecakapan guru. Perangkat pembelajaran sebagai panduan untuk kelancaran kegiatan pembelajaran di dalam kelas. Perangkat pembelajaran yang benar dapat memberikan kontribusi meningkatkan kualitas hasil belajar peserta didik dalam mencapai tujuan pendidikan. DAFTAR PUSTAKA Kawuwung, F. 2012. Pengaruh Implementasi Perangkat Pembelajaran Inkuiri Terbuka dipadu NHT dan Kemampuan Akademik terhadap Pemahaman Konsep, Berpikir Tingkat Tinggi, dan Keterampilan Proses Biologi Siswa SMA di Kabupaten Minahasa Utara. Disertasi tidak dipublikasikan. Malang: Program Pascasarjana Universitas Negeri Malang. Muhaimin. H., Sutiah., dan Prabowo, S. L. 2008. Pengembangan Model Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) pada Sekolah & Madrasah. Jakarta. Penerbit: Rajawali Pers. Mulyasa, H.E. 2009. Implementasi Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan. Jakarta. Penerbit: Bumi Aksara. Yamin, M. 2009. Profesionalisasi Guru & Implementasi KTSP. Jakarta. Penerbit: Gaung Persada Press.


680


PENGEMBANGAN BAHAN AJAR BERBAHASA INGGRIS BERBASIS COMPUTER ASSISTED INSTRUCTION PADA MATERI JARINGAN TUMBUHAN DAN FOTOSINTESIS KELAS VIII SEMESTER 2 SMP Lazuardy, K.I.N.1, Irawati, M.H.2, Amin, M.3 1

Guru Science RSDN BI Tlogowaru Malang; 2,3Dosen Jurusan Biologi FMIPA Universitas Negeri Malang Email: [email protected]

Abstrak: Peningkatan mutu pendidikan terus digalakkan dalam menghadapi era globalisasi dengan tingkat kompetisi yang cukup tinggi ini. Pembelajaran dengan penggunaan bahan ajar yang inovatif menjadi penting untuk mengahadapi era ini. SMP Negeri 3 Malang merupakan Rintisan Sekolah Bertaraf Internasional (RSBI) dan penggunaan bahasa Inggris merupakan salah satu tuntutan RSBI. Siswa dan guru bidang studi IPA masih kesulitan dalam pembelajaran berbahasa Inggris. Nilai rerata terendah siswa terdapat pada materi Jaringan Tumbuhan dan Fotosintesis karena bersifat abstrak. Interaksi antara bahan ajar yang digunakan dengan siswa masih berjalan satu arah. Pengembangan bahan ajar berbahasa Inggris berbasis Computer Assisted Instruction (CAI) menjadi alternatif bahan ajar yang interaktif, menarik, melatih kemampuan berbahasa Inggris siswa, memudahkan penyampaian materi yang abstrak, serta didukung oleh fasilitas yang memadai. Tujuan pengembangan ini adalah untuk menghasilkan bahan ajar berbahasa Inggris berbasis CAI pada materi Jaringan Tumbuhan dan Fotosintesis Kelas VIII Semester 2 SMP Negeri 3 Malang. Pengembangan produk berdasarkan pada model 4-D Thiagarajan (1974) yang meliputi Define, Design, Develop dan Disseminate,dan dilaksanakan sampai tahap Develop. Validasi bahan ajar dilakukan oleh ahli media, ahli materi, ahli bahasa dan uji keterbacaan di lapangan oleh 20 siswa kelas VIII yang telah menempuh materi tersebut. Bahan ajar berbahasa Inggris berbasis CAI dikembangkan pada materi Jaringan Tumbuhan dan Fotosintesis. Rerata persentase ahli media sebesar 93,1%, ahli materi sebesar 94,9%, dan ahli bahasa sebesar 98,3%, yang berarti bahan ajar layak dan dapat digunakan untuk uji coba keterbacaan di lapangan. Validasi empirik di lapangan menggunakan 20 siswa kelas VIII SMP Negeri 3 Malang. Hasil validasi empirik menunjukkan rerata persentase sebesar 91,7% yang berarti bahan ajar yang dikembangkan layak dan dapat digunakan sebagai alternatif bahan ajar dalam proses pembelajaran di kelas. Saran yang dapat diberikan antara lain sebaiknya bahan ajar disesuaikan kembali dengan kondisi sekolah jika akan digunakan di sekolah lain, diperlukan penelitian lebih lanjut untuk menguji keefektifan bahan ajar ini jika diaplikasikan dalam pembelajaran di kelas, jika akan digunakan dalam skala dan sasaran yang lebih luas, hendaknya diujicobakan terlebih dahulu secara bertahap dengan penyesuaian tertentu sesuai kebutuhan pengguna, dan bahan ajar ini dapat dikembangkan pada materi lain serta jenjang pendidikan lain, terutama di Pendidikan Sekolah Dasar. Kata kunci: Bahan ajar, bahasa Inggris, CAI , Jaringan Tumbuhan, Fotosintesis

PENDAHULUAN Peningkatan kualitas pendidikan nasional merupakan amanat Tujuan Nasional dalam Pembukaan UUD 1945 sehingga pendidikan merupakan salah satu fokus utama di Indonesia. Pemerintah telah mencanangkan berbagai program dan kebijakan di bidang pendidikan guna meningkatkan kualitas pendidikan di Indonesia yaitu perbaikan kurikulum dan manajemen sekolah


681


serta pada kualitas kegiatan belajar mengajar dalam menghadapi era globalisasi dengan tingkat kompetisi yang cukup tinggi ini, yang menuntut siswa lebih menguasai Ilmu Pengetahuan dan Teknologi. Ilmu Pengetahuan dan Teknologi (IPTEK) pada era ini telah berkembang sangat pesat, sehingga menuntut adanya peningkatan kualitas pendidikan di kedua bidang tersebut. Lahirnya Undang-undang Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional telah memberi kesempatan bagi pelaksanaan Sistem Pendidikan Nasional yang mampu mengikuti perkembangan IPTEK dan globalisasi. Upaya untuk meningkatkan dan mewujudkan tuntutan tersebut harus diwujudkan dalam penyelenggaraan pendidikan secara berkelanjutan dan bertahap, mulai dari SD, SMP, SMA sampai Perguruan Tinggi. Peranan Pendidikan Dasar telah dirumuskan dalam Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 23 Tahun 2006, bahwa Pendidikan Dasar, yang meliputi SD/MI/SDLB/Paket A dan SMP/MTs./SMPLB/Paket B bertujuan: meletakkan dasar kecerdasan, pengetahuan, kepribadian, akhlak mulia, serta keterampilan untuk hidup mandiri dan mengikuti pendidikan lebih lanjut (BSNP, 2006). Tujuan tersebut dapat dicapai melalui proses pembelajaran beberapa kelompok mata pelajaran, salah satunya adalah kelompok mata pelajaran Ilmu Pengetahuan dan Teknologi (IPTEK). Pada kelompok mata pelajaran IPTEK untuk SMP/MTs, dimaksudkan untuk memperoleh kompetensi dasar IPTEK serta membudayakan berpikir ilmiah secara kritis. Ilmu Pengetahuan terdiri dari Ilmu Pengetahuan Alam dan Sosial. Ilmu Pengetahuan Alam (IPA) telah dikenalkan pada jenjang SD, dan dipelajari lebih lanjut pada jenjang SMP. Mata pelajaran IPA menuntut siswa untuk mempelajari segala hal yang berkaitan dengan makhluk hidup dan lingkungannya. Pendidikan IPA memiliki peran penting dalam peningkatan mutu pendidikan, khususnya menghasilkan peserta didik yang berkualitas yaitu manusia yang mampu berpikir kritis, kreatif, logis dan berinisiatif dalam menanggapi isu di masyarakat yang diakibatkan oleh dampak perkembangan IPTEK melalui pembelajaran di dalam kelas. Pembelajaran di dalam kelas dilaksanakan berdasarkan pada Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar yang telah dirumuskan serta melaksanakan pembelajaran yang berpusat pada siswa sebagai pebelajar, yang sebelumnya pembelajaran masih berpusat pada guru. Pelaksanaan pembelajaran yang berpusat pada siswa memang tidak mudah, oleh karena itu diperlukan beberapa bahan ajar, metode, model maupun bahan ajar yang meningkatkan motivasi siswa untuk belajar. Berbagai inovasi dalam penggunaan dan penelitian bahan ajar, media, dan metode harus selalu dikembangkan untuk meningkatkan kualitas pembelajaran. Pasal 50 ayat 3 UU No.20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional menyatakan bahwa “Pemerintah dan/atau Pemerintah daerah menyelenggarakan sekurang-kurangnya satu satuan pendidikan pada semua jenjang pendidikan untuk dikembangkan menjadi satuan pendidikan bertaraf Internasional”, untuk memenuhi amanat tersebut, kota Malang talah memiliki beberapa sekolah yang merupakan rintisan sekolah bertaraf Internasional (RSBI) pada jenjang SD, SMP, dan SMA. SMP Negeri 3 Malang merupakan salah satu RSBI di kota Malang. Sebagai RSBI, SMP Negeri 3 Malang harus memiliki beberapa pencapaian indikator kinerja kunci antara lain memiliki sistem administrasi akademik berbasis Teknologi Informasi dan Komunikasi (TIK), memiliki muatan pelajaran yang sama pada sekolah unggul dari salah satu negara anggota OECD (Organization for Economic Cooperation and Development) serta menerapkan standar kelulusan sekolah/madrasah yang lebih tinggi dari Standar Kompetensi Lulusan (IISS, 2010). Selain itu, proses pembelajaran dan bahan ajar dapat menggunakan bahasa pengantar dwi bahasa, yaitu bahasa Indonesia dan bahasa Inggris atau bahasa asing internasional lainnya sesuai kemampuan berbahasa asing peserta didik untuk mata pelajaran kelompok sains dan matematika (Kemdikbud, 2012). Penggunaan bahasa asing (bahasa Inggris) sebagai bahasa pengantar merupakan tuntutan bagi guru dan siswa dengan harapan lulusan RSBI memiliki potensi dalam berbahasa asing dan bidang mata pelajaran, termasuk di SMP Negeri 3 Malang. Hasil wawancara pada guru bidang studi IPA di SMP Negeri 3 Malang menunjukkan bahwa guru bidang studi IPA masih kesulitan dalam mengajarkan IPA dengan menggunakan bahasa Inggris. Begitu halnya dengan siswa, mereka merasa kesulitan dalam pelaksanaan kegiatan pembelajaran yang menggunakan bahasa Inggris.


682


Kesulitan siswa bukan hanya terletak pada bahasa pengantar pembelajaran, akan tetapi juga pada materi/pokok bahasan. Terdapat 6 pokok bahasan di kelas VIII semester 2, berdasarkan data nilai yang diperoleh 3 tahun terakhir menunjukkan rerata nilai dari 7 kelas reguler antara lain: (1) Sistem pernapasan sebesar 85; (2) Sistem peredaran darah sebesar 83,5; (3) Struktur dan fungsi jaringan tumbuh-an sebesar 79; (4) Fotosintesis sebesar 78,5; (5) Gerak pada tumbuhan sebesar 87,5; (6) Hama dan penyakit pada organ tumbuhan sebesar 85,5. Dari data tersebut, dapat disimpulkan bahwa nilai rerata terendah siswa terdapat pada pokok bahasan Jaringan Tumbuhan dan Fotosintesis. Nilai KKM pada saat itu adalah 75, meskipun telah memenuhi KKM akan tetapi guru mata pelajaran IPA berharap siswa dapat memperoleh lebih tinggi dari nilai tersebut. Berdasarkan hasil observasi, diperoleh bahwa 2 pokok bahasan tersebut merupakan pokok bahasan yang paling sulit, baik bagi siswa maupun guru. Selain karena cakupan materinya cukup banyak, kedua materi tersebut merupakan materi yang abstrak, sehingga sulit bagi guru untuk menyampaikannya dan sulit bagi siswa untuk memahaminya. Beberapa masalah lain yang ditemukan yaitu: (1) siswa masih menganggap mata pelajaran IPA terutama bidang kajian Biologi merupakan mata pelajaran hafalan, (2) siswa cenderung kurang tertarik untuk membaca buku biologi pegang-annya, selain itu siswa juga biasanya belajar menggunakan worksheet maupun LKS dari sekolah yang dapat membuat siswa menjadi jenuh dan bosan. Bahan ajar yang sering digunakan di SMP Negeri 3 Malang yaitu bahan ajar cetak yang berupa LKS, handout, dan buku teks. Selain itu, juga menggunakan bahan ajar visual berupa gambar dan torso, serta bahan ajar audiovisual seperti video. Akan tetapi beberapa bahan ajar tersebut masih cenderung membuat siswa bosan, karena interaksi hanya berjalan satu arah yaitu dari bahan ajar terhadap siswa. Berdasarkan permasalahan tersebut, maka diperlukan adanya solusi yang kreatif dan inovatif untuk menyelesaikanya sekaligus. Salah satu solusi yang dapat diterapkan adalah menyajikan pembelajaran dengan menggunakan bahan ajar berbahasa Inggris berbasis Computer Assisted Instruction (CAI). Bahan ajar berbahasa Inggris berbasis CAI merupakan bahan ajar yang memanfaatkan komputer sebagai alat bantu penyampaian materi, bahan ajar ini merupakan bahan ajar yang interaktif (salah satu prinsip CAI), sebab bahan ajar ini memungkinkan adanya interaksi dua arah yaitu antara siswa dan bahan ajar, sehingga siswa tidak hanya menerima memperoleh transfer materi akan tetapi diajak serta untuk berpikir dan mempelajari sesuai dengan yang diinginkannya. Menurut Sudjana (1997) dalam Hiedayat (2010), materi pelajaran dapat disajikan oleh program CAI melalui berbagai metode seperti: drill and practice, tutorial, games dan simulation. Bahan ajar berbahasa Inggris berbasis CAI merupakan bahan ajar yang interaktif, dapat memotivasi siswa dengan tampilan-tampilan yang lebih menarik, memadukan berbagai media (multimedia) dan interaktif, dapat memberi kesempatan kepada setiap siswa sesuai dengan minat dan kebutuhannya sehingga tujuan pembelajaran dapat dicapai secara optimal (Polla, 2000 dalam Husnaa, 2011:9). Karena prinsip CAI memberikan umpan balik segera maka hal ini menjadi kunci keefektifan dan keefisienan dari CAI serta mampu mendidik siswa untuk dapat mengontrol proses pembelajarannya sendiri. Dari beberapa keunggulan CAI tersebut, dapat dikatakan bahwa anak didik akan belajar lebih cepat, menguasai materi pelajaran lebih banyak dan mengingat lebih banyak dari apa yang sudah dipelajari. Pembelajaran dengan menggunakan media berbasis CAI dapat memudahkan siswa memahami materi, terutama materi Jaringan Tumbuhan dan Fotosintesis sehingga memungkinkan siswa untuk meningkatkan hasil belajarnya. Hal tersebut diperkuat dengan adanya beberapa penelitian, yaitu penelitian yang dilakukan oleh Çepni (2006:203), menunjukkan bahwa CAIM (Computer Assisted Instruction Material) dapat meningkatkan keterampilan dan keahlian siswa, meluruskan kembali adanya miskonsepsi serta meningkatkan tingkat kognitif siswa, dibandingkan dengan pendekatan pengajaran tradisional, sehingga dapat diketahui bahwa CAI sangat efektif dan efisien. Penelitian yang dilakukan oleh Husnaa (2011) menyimpulkan bahwa menggunakan CAI dapat memberikan motivasi kepada siswa sebesar 90%, dengan keinteraktifan sebesar 95%. Penelitian lain, yang dilakukan oleh Tillman (2003)


683


menyimpulkan bahwa "CAI can be seen as an effective instructional tool to supplement traditional reading instruction to improve the reading skills of America’s children", dapat diketahui bahwa CAI merupakan alat/perangkat yang efektif sehingga dapat meningkatkan kemampuan membaca anakanak Amerika. Berdasarkan beberapa penelitian tersebut, dapat diketahui bahwa CAI dapat digunakan sebagai salah satu alternatif untuk memaksimalkan kualitas pembelajaran di dalam kelas. Pengembangan bahan ajar yang sering digunakan saat ini masih banyak yang menggunakan bahasa Indonesia saja ataupun dalam dua tampilan bahasa sekaligus. Bahan ajar yang menggunakan tampilan dua bahasa sekaligus membuat siswa cenderung membaca dan memperhatikan tampilan yang berbahasa Indonesia saja, tanpa melihat yang berbahasa Inggris, sehingga bahan ajar dengan dua tampilan bahasa tidak dapat membantu siswa untuk memperdalam kemampuan berbahasa Inggrisnya. Instruksi dalam bahasa Inggris juga dapat membantu guru yang masih kesulitan menyampaikan materi dalam bahasa Inggris. Pengembangan bahan ajar berbahasa Inggris berbasis CAI ini sangat sesuai dengan kondisi SMP Negeri 3 Malang yang memiliki fasilitas lengkap berupa komputer dan LCD projector di setiap kelas, selain itu sebagian besar siswa juga mempunyai laptop, serta memiliki persentase miskonsepsi yang rendah karena sesuai dengan bidang studi yang peneliti tempuh. Berdasarkan uraian latar belakang tersebut, tujuan yang ingin dicapai dari penelitian pengembangan ini adalah menghasilkan bahan ajar berbahasa Inggris berbasis CAI pada materi Jaringan Tumbuhan dan Fotosintesis Kelas VIII Semester 2 SMP Negeri 3 Malang. METODE 1. Model Penelitian dan Pengembangan Penelitian ini merupakan penelitian yang dirancang untuk menghasilkan suatu produk yaitu bahan ajar berbahasa Inggris berbasis CAI pada materi Jaringan Tumbuhan dan Fotosintesis. Model pengembangan berdasarkan modifikasi dari model pengembangan yang dilakukan Thiagarajan. Langkah-langkah pengembangan dari Thiagarajan (1974:5) yaitu model 4D yang terdiri dari tahap Define, Design, Develop, dan Disseminate. Akan tetapi dalam penelitian dan pengembangan yang akan peneliti lakukan, hanya sampai pada tahap Develop. 2. Prosedur Penelitian dan Pengembangan Penelitian dan pengembangan bahan ajar ini melalui modifikasi model Thiagarajan yang meliputi tiga tahapan, yaitu 1) Define (analisis situasi awal), diperoleh bahwa kurikulum yang digunakan adalah kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) dengan penambahan penggunaan bahasa pengantar asing dan tuntutan materi lebih dalam, Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar berdasarkan PSMP (Panduan Pengembangan SMP menuju bertaraf internasional), materi yang dinilai masih terlalu sulit adalah materi struktur dan fungsi jaringan tumbuhan dan fotosintesis, strategi dan metode yang digunakan di dalam kegiatan belajar yang sering digunakan yaitu ceramah, diskusi, pengerjaan LKS, dan presentasi, memiliki fasilitas yang lengkap, bahan ajar yang sering digunakan antara lain, presentasi materi yang disusun oleh guru (power point), pengerjaan LKS, worksheet, dan lain-lain, 2) Design (tahap perancangan) meliputi perancangan bahan ajar berbahasa Inggris berbasis CAI (perumusan spesifikasi bahan ajar bilingual berbasis CAI, penyusunan flowchart dan penyusunan storyboard), penyusunan draft perangkat pembelajaran (silabus dan RPP) serta penyusunan alat evaluasi, 3) Develop (tahap pengembangan) meliputi pengembangan (persiapan, pelaksanaan dan editing), uji prototipe, revisi dan produksi. Desain uji coba yang biasa digunakan untuk menguji bahan ajar ada dua macam, yaitu validasi isi dan validasi empirik. Validasi isi diperoleh melalui penilaian dan tanggapan para ahli, yaitu ahli media (untuk mengetahui kelayakan bahan ajar pada aspek multimedia), ahli materi (ketepatan dan kelayakan esensi materi), dan ahli bahasa (ketepatan penggunaan bahasa Inggris serta pemilihan kata/diksi). Validasi empirik dilakukan dengan mencobakan bahan ajar berbasi CAI ini kepada siswa kemudian diminta mengisi angket penilaian, dilakukan sebatas pada uji coba kelompok kecil.


684


Subjek uji coba terdiri dari beberapa ahli media (memenuhi kriteria pendidikan S2 Teknologi Pendidikan dan telah memiliki pengalaman kerja minimal 5 tahun, yaitu Henry Praherdiono, S.Si., M.Pd, salah seorang dosen Teknologi Pendidikan), ahli materi (S2 Pendidikan Biologi dan telah memiliki pengalaman kerja minimal 5 tahun yaitu Prof. Dra. Herawati Susilo, M.Sc., Ph.D serta guru bidang studi IPA dari SMP Negeri 3 Malang), ahli bahasa (S2 Pendidikan Biologi, telah memiliki pengalaman kerja minimal 5 tahun, yaitu Prof. Dra. Herawati Susilo, M.Sc., Ph.D), serta responden (teknik pengambilan sampel dengan simple random sampling, yaitu 20 siswa kelas VIII pada tahun ajaran 2011/2012 yang telah mengikuti materi struktur jaringan tumbuhan dan fotosintesis). Data yang diperoleh dalam penelitian pengembangan ini adalah data kuantitatif yang selanjutnya diubah menjadi data kualitatif dengan teknik deskriptif persentase. Data kualitatif berupa kritikan dan saran dari validator dan siswa serta data kuantitatif dari validator melalui pengisian angket penilaian dan hasil uji coba kelompok kecil di lapangan. Penelitian pengembangan bahan ajar berbahasa Inggris berbasis CAI ini menggunakan instrumen pengumpulan data berupa angket atau kuesioner. Teknik analisis data yang digunakan untuk data kuantitatif adalah teknik analisis data nonstatistik yaitu teknik deskriptif persentase dengan cara menghitung persentase jawaban dari angket validator maupun siswa. Perhitungan persentase berdasarkan pada angket yang berbentuk rating scale (skala bertingkat).Skala tingkatan yang digunakan dalam angket penilaian bahan ajar ini yaitu sebagai berikut (diadaptasi dari Sugiyono, 2011:95). 1. Angka 4 berarti sangat baik/sangat menarik/sangat layak/sangat mudah/sangat sesuai/sangat tepat. 2. Angka 3 berarti baik/menarik/layak/mudah/sesuai/tepat. 3. Angka 2 berarti cukup baik/cukup menarik/cukup layak/cukup mudah/cukup sesuai/cukup tepat. 4. Angka 1 berarti kurang baik/kurang menarik/kurang layak/kurang mudah/kurang sesuai/kurang tepat. Riset deskriptif yang bersifat developmental (pengembangan), pengujian datanya dibandingkan dengan suatu kriteria atau standar yang sudah ditetapkan terlebih dahulu (Arikunto, 1998:245). Analisis data yang digunakan adalah teknik persentase, sehingga dapat diketahui seberapa besar produk yang dikembangkan telah memenuhi standar yang ditetapkan tersebut. Tiap aspek dari data skor diubah dalam bentuk persentase dengan cara sebagai berikut. P

X X

x100%

i

Keterangan: P = persentase x = jumlah jawaban responden dalam 1 item xi = jumlah nilai ideal dalam 1 item 100% = konstanta (Sumber: Sugiyono, 2011:95) Tabel 1 Rentangan Persentase Kriteria Penilaian Skala nilai (100%) Interpretasi 76 – 100 Baik/Valid 56 – 75 Cukup baik/Cukup valid 40 – 55 Kurang baik/Kurang valid < 40 Tidak baik/Tidak valid

(Sumber: dimodifikasi dari Arikunto, 1998: 246) Data yang telah dinalisis menggunakan teknik persentase tersebut, kemudian diinterpretasikan ke dalam kriteria skoring tingkat kelayakan bahan ajar yang telah disusun. Berikut pada Tabel 1 disajikan rentangan persentase kriteria penilaian yang diperoleh dari data angket validator. Berdasarkan keterangan tabel di atas, apabila dalam penilaian, bahan ajar yang dikembangkan termasuk valid dan cukup valid maka produk yang dihasilkan tergolong layak dan tidak perlu


685


direvisi. Apabila termasuk kurang valid maka perlu direvisi sebagian dan jika termasuk tidak valid maka perlu dilakukan revisi total. HASIL DAN PEMBAHASAN 1. Deskripsi Hasil Pengembangan Hasil penelitian berupa bahan ajar yang dijalankan menggunakan instruksi komputer atau yang dikenal dengan pembelajaran berbasis Computer Assisted Instruction (CAI). Halaman utama menampilkan teks tentang judul program yang berupa pokok bahasan/isi materi yang akan dipelajari dalam bahan ajar, identitas peneliti dengan background. Tampilan halaman utama dapat dilihat pada Gambar 1. English version

Gambar 1. Tampilan Halaman Utama (Opening) Halaman Home berupa tampilan yang berisi tentang pilihan menu yang dapat dipilih oleh siswa. Menu diprogram secara branching sehingga dapat dipilih sewaktu-waktu. Tampilan Home dapat dilihat pada Gambar 2.

Gambar2. Tampilan Home Tampilan menu Lesson menyajikan pilihan 2 materi/pokok bahasan yang dapat dipilih, Tampilan menu Lesson dapat dilihat pada Gambar 3. Menu Quiz berisi tentang 20 soal evaluasi (masing-masing pokok bahasan) yang digunakan untuk mengevaluasi kemampuan siswa dalam mempelajari materi. Menu Closing terdiri dari kata penutup dari peneliti, identitas pengembang, kru dan referensi (daftar rujukan yang digunakan dalam mengembangkan bahan ajar ini).


686


Gambar 3. Tampilan menu Lesson 2.

Data dan Analisis Data Data hasil uji coba meliputi data kuantitatif dan data kualitatif yang diperoleh dari para validator yang meliputi ahli media, ahli materi, dan ahli bahasa serta uji keterbacaan yang dilakukan oleh siswa. Berikut ini merupakan paparan data dan beserta analisis data. a. Data kuantitatif merupakan hasil penilaian berupa skor yang diperoleh dari para validator dan hasil uji keterbacaan oleh 20 siswa. 1) Validasi ahli media Paparan data kuantitatif yang diperoleh dari hasil validasi oleh ahli media, dapat dilihat pada Tabel 2 No. I II III IV V VI

Tabel 2. Data Hasil Validasi oleh Ahli Media Pernyataan % Ket. Pengenalan (introduction) 96,9 Valid Penyajian informasi/materi pokok 84,1 Valid Latihan soal 97,2 Valid Segmen pengaturan pengajaran 100 Valid Penutup (closing) 87,5 Valid Aspek Rekayasa Perangkat Lunak (secara 92,8 Valid umum) Rerata keseluruhan (total) 93,1 Valid

Rerata persentase hasil validasi ahli media secara keseluruhan diperoleh 93,1%, yang menunjukkan bahwa bahan ajar berbahasa Inggris berbasis CAI ini memiliki nilai kelayakan “valid”. b. Validasi ahli materi Paparan data yang diperoleh dari hasil validasi ahli materi dapat dilihat pada Tabel 3. Tabel 3 Data dan Analisis Data Hasil Validasi oleh Ahli Materi No. Pernyataan % Ket. I Pengenalan (introduction) 100 Valid II Penyajian informasi/materi pokok 93,2 Valid III Latihan soal 85,4 Valid IV Segmen pengaturan pengajaran 95,8 Valid V Penutup (closing) 100 Valid Rerata keseluruhan (total) 94,9 Valid

Rerata persentase hasil validasi ahli materi secara keseluruhan diperoleh 94,9%, yang menunjukkan bahwa bahan ajar berbahasa Inggris berbasis CAI ini memiliki nilai kelayakan valid. 2) Validasi ahli bahasa SESI PARALEL PENDIDIKAN IPA

687


Paparan data yang diperoleh dari hasil validasi ahli bahasa dapat dilihat pada Tabel 4. Tabel 4. Data dan Analisis Data Hasil Validasi oleh Ahli Bahasa No. Pernyataan % Ket. I Pengenalan (introduction) 100 Valid II Penyajian informasi/materi pokok 100 Valid III Latihan soal 93,2 Valid IV Penutup (closing) 100 Valid Rerata keseluruhan (total) 98,3 Valid

Rerata persentase hasil validasi ahli bahasa secara keseluruhan diperoleh 98,3%, yang menunjukkan bahwa bahan ajar berbahasa Inggris berbasis CAI ini memiliki nilai kelayakan valid. 3) Validasi empirik oleh siswa Rekapitulasi data dan analisis data yang diperoleh dari hasil validasi empirik oleh 20 siswa dapat dilihat pada Tabel 5. No. I II III IV V VI

Tabel 5. Data dan Analisis Data Hasil oleh Siswa Pernyataan % Ket. Pengenalan (introduction) Penyajian informasi/materi pokok Latihan soal Segmen pengaturan pengajaran Penutup (closing) Aspek Rekayasa Perangkat Lunak (secara umum) Rerata keseluruhan (total)

90,3 92,2 91,4 91,2 95 89,4

Valid Valid Valid Valid Valid Valid

91,7

Valid

Rerata persentase hasil validasi empirik oleh siswa secara keseluruhan diperoleh 91,7%, yang menunjukkan bahwa bahan ajar berbahasa Inggris berbasis CAI ini memiliki nilai kelayakan “valid”. 1.

Data Kualitatif Data kualitatif merupakan data yang diperoleh dari saran dan kritik yang diberikan oleh validator ahli media, ahli materi, ahli bahasa dan siswa. Berikut ini merupakan paparan dari masingmasing hasil validasi. a. Validasi ahli media 1) Perlu penjelasan software ini jika digunakan dalam pembelajaran di dalam kelas. 2) Suara cenderung frekuensi tinggi sehingga terdengar melengking (trable) tanpa diimbangi frekuensi rendah (bass). 3) Backsound perlu diatur dengan navigasi tertentu (tombol geser/lainnya) sehingga pengguna lebih leluasa. b. Validasi ahli materi 1) Perbaiki pertanyaan kuis untuk Chapter I yang jawabannya Sclerenchyma. 2) Jika salah, sebaiknya siswa masih dapat melihat jawaban yang benar itu yang mana. 3) Mengenai tanaman “makan” atau “eat” lebih baik diubah menjadi “membutuhkan nutrisi” atau “need nutrients”, karena dapat menimbulkan salah konsep. c. Validasi ahli bahasa 1) Perbaiki kembali soal No.8 Untuk Chapter II, yaitu tambahkan kata “need” sunlight energy dan tambahkan “a” untuk dark reaction is “a process…” 2) Sebelum titik, titik dua, dan koma tidak perlu ada spasi (baik yang di tampilan maupun yang dilampirkan). SESI PARALEL PENDIDIKAN IPA

688


3) Pada awal menu Lesson, diperhatikan kembali kata”about”, sebaiknya dihilangkan karena hal itu kurang sesuai dengan struktur kalimat bahasa Inggris. d. Validasi empirik oleh siswa 1) Beri pengertian dan penjelasan dalam bahasa Indonesia, sehingga jika tidak mengerti, dapat melihat bagaimana pengertiannya. Revisi berdasarkan saran dan kritik dari validator masih perlu dilakukan untuk penyempurnaan produk. Berikut ini paparan revisi yang telah dilakukan. 1. Penjelasan software ini digunakan dalam pembelajaran di dalam kelas, maka dilampirkan RPP yang peneliti susun di dalam buku penggunaan bahan ajar berbahasa Inggris CAI. 2. Terdapat navigasi untuk backsound berupa tombol geser volume dan tombol untuk mute (bersuara) atau unmute (tidak bersuara). 3. Pada awal menu Lesson, kata”about” dalam callout Prof. Phyla dihilangkan. Revisi callout dapat dilihat pada Gambar 4 berikut ini. Hi, I’m Prof. Phyla. I will accompany you to learn about system of plant life. First, choose the Chapter below!

Hi, I’m Prof. Phyla. I will accompany you to learn system of plant life. First, choose the Chapter below!

Gambar 4. Revisi callout Prof. Phyla pada awal menu Lesson 4) Revisi pada semua pertanyaan atau kuis, yang meliputi perbaikan jawaban dari pertanyaan no. 5 Chapter I, siswa dapat melihat penjelasan jawaban yang benar itu apa, penambahan kata “need” sunlight energy, penambahan “a” untuk dark reaction is “a process…” dan pembenaran spasi sebelum titik, titik dua, dan koma sudah dilakukan, dapat dilihat pada lampiran soal evaluasi. 4) Mengenai tanaman “makan” atau “eat” sudah diubah menjadi “membutuhkan nutrisi” atau “need nutrients”, yaitu pada screen 1 dan 2 pada Chapter II (Photosynthesis). 5) Pemberian pengertian dalam bahasa Indonesia tidak peneliti lakukan karena sesuai dengan konsep awal bahwa bahan ajar berbahasa Inggris CAI ini dikembangkan berdasarkan program berbahasa Inggris. KESIMPULAN Bahan ajar dan semua instruksi dalam bahan ajar menggunakan bahasa Inggris secara keseluruhan. Bahan ajar ini ditujukan untuk siswa kelas VIII SMP SBI atau RSBI. Peneliti menggunakan CAI jenis tutorial bercabang dalam mengembangkan bahan ajar ini. Siswa dapat memilih bagian yang ingin diketahuinya terlebih dahulu dan lebih menarik bagi siswa (Lockard dkk., 1990: 171-172). Hal ini sudah sangat sesuai dengan produk yang telah peneliti kembangkan. Proses pembuatan bahan ajar ini, perlu diperhitungkan subjek yang akan menggunakan bahan ajar yang dikembangkan, yaitu pada aspek kurikulum, materi (perkembangan IPTEK dan isu-isu terbaru berkaitan dengan materi), strategi belajar mengajar, dan media (fasilitas yang tersedia dan pemanfaatan pada KBM). Bahan ajar yang peneliti kembangkan selanjutnya diuji kelayakannya oleh beberapa validator, yakni validator ahli media, validator ahli materi, dan validator ahli bahasa. Uji kelayakan dalam aspek keterbacaan juga dilakukan pada 20 siswa kelas VIII SMP Negeri 3 Malang. Saran-saran yang diberikan oleh para validator dan siswa digunakan untuk menyempurnakan bahan ajar yang sedang dikembangkan. Materi yang dikembangkan pada bahan ajar ini yaitu mengidentifikasi struktur dan fungsi jaringan tumbuhan dan mendeskripsikan proses perolehan nutrisi dan transformasi energi pada tumbuhan hijau. Materi ini merupakan materi yang dirasa cukup sulit bagi siswa maupun guru bidang studi IPA, karena materi yang dikembangkan ini merupakan materi yang bersifat abstrak. Bahan ajar bilingual CAI yang telah dikembangkan ini, memiliki beberapa kelebihan dan kelemahan. Adapun kelebihan bahan ajar bilingual CAI yang telah dikembangkan antara lain sebagai berikut.


689


1. 2. 3.

4. 5.

1.

2.

Bahan ajar ini merupakan bahan ajar yang interaktif (sesuai dengan prinsip CAI) Bahan ajar ini dapat mengakomodasi para siswa yang memiliki kebiasaan belajar yang berbedabeda, antara lain pebelajar visual, audio, dan audio-visual. Penggunaan bahasa pada bahan ajar ini menggunakan bahasa Inggris, hal ini dapat memudahkan guru yang kesulitan dalam menyampaikan materi dalam bahasa Inggris, sekaligus melatih siswa dalam berbahasa Inggris. Bahan ajar yang dikembangkan ini, dapat digunakan untuk pembelajaran secara individual maupun pembelajaran di dalam kontrol guru (multifungsi). Tingkat miskonsepsi pada bahan ajar ini juga sangat rendah karena sesuai dengan studi yang peneliti tempuh, selain itu juga sudah teruji oleh ahli yang berkompeten. Bahan ajar ini juga memiliki beberapa kelemahan, antara lain sebagai berikut. Bahan ajar ini memiliki beberapa spesifikasi minimal komputer untuk dapat menjalankan program, sehingga tidak dapat digunakan pada sekolah yang tidak memiliki spesifikasi minimal komputer yang diperlukan. Bahan ajar ini tidak dapat digunakan oleh siswa yang kurang memiliki kemampuan mengoperasikan komputer dengan baik, sehingga bahan ajar ini hanya cocok untuk digunakan oleh siswa dengan kemampuan mengoperasikan komputer yang baik.

SARAN 1. Bahan ajar ini hanya dikembangkan berdasarkan analisis situasi dan kebutuhan di SMP Negeri 3 Malang, jika bahan ajar ini akan digunakan di sekolah lain, maka sebaiknya bahan ajar disesuaikan kembali dengan kondisi sekolah yang akan dijadikan tempat untuk penggunaan bahan ajar ini. 2. Diperlukan penelitian lebih lanjut untuk menguji keefektifan bahan ajar ini jika diaplikasikan dalam pembelajaran di dalam kelas. 3. Apabila bahan ajar ini akan digunakan dalam skala dan sasaran yang lebih luas, hendaknya dilakukan penyesuaian-penyesuaian tertentu sesuai kebutuhan pengguna. 4. Pengembangan bahan ajar ini dapat dikembangkan pada materi lain sehingga dapat menambah perbendaharaan bahan ajar bilingual di RSBI maupun SBI, serta daat dikembangkan pada jenjang pendidikan lain terutama Pendidikan Sekolah Dasar DAFTAR PUSTAKA Arikunto, S. 1998. Prosedur Penelitian: Suatu Pendekatan Praktek. Jakarta: PT. Rineka Cipta BSNP. 2006. Standar Isi. Jakarta: Badan Standar Nasional Pendidikan Çepni¸ S. et al. 2006. The Effects of Computer-Assisted Material on Students Cognitive Levels, Misconceptions and Attitudes Towards Science. Computers and Education Journal, (Online), 46 (2006):192–205, (http://www.elsevier.com), diakses pada tanggal 23 Maret 2012. Depdiknas. 2008. Panduan Pengembangan Bahan Ajar. Jakarta: Depdiknas Dirjen Mandikdasmen Direktorat Pembinaan Sekolah Menengah Atas Hiedayat, S.W. 2010. Pengembangan Komputer Pembelajaran (CAI) tentang Gerak Lurus Berubah Beraturan pada Mata Pelajaran Fisika bagi Siswa Kelas VII SMP Negeri 2 Surabaya. Jurnal Teknologi Pendidikan, 10 (1). (Online), (http://jurnal-teknologipendidikan.tp.ac.id/pengembangan-komputer-pembelajaran-CAI-tentang-gerak-lurusberubah-beraturan-pada-mata-pelajaran-fisika-bagi-siswa-kelas-vii-smp-negeri-2surabaya.pdf), diakses pada tanggal 23 Maret 2012.


690


Husnaa, U. 2011. Pengembangan Media Pembelajaran Audio-visual Menggunakan CAI (Computer Assisted Instruction) Pada Pokok Bahasan Jaringan Tumbuhan Kelas XII Semester I MAN 3 Kediri.Skripsi tidak diterbitkan. Malang: UM. IISS (Indonesia International Standard School). Pengertian Rintisan Sekolah Bertaraf Internasional, (Online), (http://www.sekolahinternasional.com/search/label/sekolah internasional, diakses pada tanggal 17 Februari 2012) Kemdikbud. 2012. Panduan Pengembangan Sekolah Menuju SMP Bertaraf Internasional. Jakarta: Kemdikbud. Lockard, J. 1990. Microcomputer for Educators. United State: Harper Collins Publishers. Mayer, R.E. 2001. Multimedia Learning. Britanny: Cambridge University Press. Dari Cambridge University Press, (Online), (http://www.cambridge.org), diakses pada tanggal 3 April 2012. Sugiyono. 2011. Metode Penelitian Kuantitatif, Kualitatif, dan R&D. Bandung: CV. Alfabeta Thiagarajan, S., Semmel, D. S & Semmel, M. I. 1974. Instructional Development for Training Teachers of Expectional Children: A Source Book. Minnesota: University of Minnesota. Dari Education Resources Information Center, (Online), (http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED090725.pdf), diakses pada tanggal 10 April 2012. Tillman, P.S. 2003. Computer-Assisted Instruction (CAI) and Reading Acquisition :A Synthesis of the Literature. (Online), (http://chiron.valdosta.edu/are /TillmanPLRFinal.pdf), diakses pada tanggal 23 Maret 2012)


691


IMPLEMENTASI MODEL PEMBELAJARAN BERBASIS MASALAH DIPADU DENGAN STRATEGI BELAJAR PETA KONSEP UNTUK MENINGKATKAN KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS DAN HASIL BELAJAR BIOLOGI Nia R. Fathiyah SMP Negeri 1 Singosari Email: [email protected] Abstrak: Hasil Observasi di 4 kelas parallel RSBI, khususnya kelas VII A, menunjukkan bahwa kemampuan berpikir kritis masih rendah, dan hasil belajar yang masih kurang memuaskan. Data hasil ulangan harian pada semester 1 tahun pelajaran 2009/2010 hanya 40% siswa yang mencapai Kriteria Ketuntasan Minimal. Permasalahannya adalah guru kurang menerapkan dan mengembangkan model-model dan strategi pembelajaran yang dapat merangsang siswa untuk aktif dalam proses pembelajaran, dan kurang memfasilitasi siswa untuk berpikir kritis. Tujuan dari penelitian ini adalah untuk mengetahui apakah penerapan model pembelajaran berdasarkan masalah yang dipadu strategi belajar peta konsep dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis dan hasil belajar siswa kelas VII A SMP Negeri 1 Singosari Kabupaten Malang. Jenis penelitian adalah penelitian tindakan kelas dengan pendekatan kualitatif dalam dua siklus. Setiap siklus meliputi kegiatan perencanaan tindakan, pelaksanaan dan pengamatan tindakan, dan refleksi. Hasil penelitian menunjukkan bahwa nilai rata-rata kemampuan berpikir kritis meningkat dari 2,58 pada siklus I menjadi 3,38 pada siklus II. Rata-rata nilai tes kemampuan kognitif meningkat dari 79,04 pada siklus I menjadi 90,00 pada siklus II. ketuntasan klasikal meningkat dari 62,5% pada siklus I menjadi 91,67% pada siklus II. Persentase ketuntasan kemampuan kognitif tiap ranahpun meningkat dari 81,48% pada siklus I menjadi 89,36% pada siklus II. Rata-rata nilai membuat peta konsep meningkat dari 77,38 pada siklus I menjadi 92,97 pada siklus II. Kata kunci: Pembelajaran berdasarkan masalah, peta konsep, berpikir kritis, hasil belajar biologi.

PENDAHULUAN Konsep dalam matapelajaran biologi merupakan suatu hal yang sangat penting, namun bukan terletak pada konsep itu sendiri tetapi terletak pada bagaimana konsep itu dipahami oleh siswa. Pentingnya pemahaman konsep dalam proses belajar mengajar sangat mempengaruhi sikap, keputusan, dan cara-cara memecahkan masalah. Kenyataan di lapangan siswa hanya menghafal konsep dan kurang mampu menggunakan konsep tersebut jika menemui masalah dalam kehidupan nyata yang berhubungan dengan konsep yang dimiliki. Lebih jauh lagi bahkan siswa kurang mampu menentukan masalah dan merumuskannya. Kurangnya kemampuan berpikir kritis siswapun disinyalir karena umumnya guru tidak memfasilitasi untuk terwujudnya kondisi pembelajaran yang mengasah keterampilan berpikir kritis siswa. Hasil penelitian menunjukkan bahwa keterampilan berpikir kritis mempunyai manfaat yang konkrit dalam meningkatkan hasil belajar siswa (Hadi, 2007). Model pembelajaran berdasarkan masalah merupakan model pembelajaran yang dapat membantu siswa untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritisnya. Menurut Ratumanan, 2002 (dalam Trianto, 2006) pengajaran berdasarkan masalah merupakan pendekatan yang efektif untuk pengajaran proses berpikir tingkat SESI PARALEL PENDIDIKAN IPA

692


tinggi. Pembelajaran ini membantu siswa untuk memproses informasi yang sudah jadi dalam benaknya dan menyusun pengetahuan mereka sendiri tentang dunia sosial dan sekitarnya. Pembelajaran ini cocok untuk mengembangkan pengetahuan dasar maupun kompleks. Pembelajaran berdasarkan masalah adalah suatu pendekatan pengajaran yang menggunakan masalah dunia nyata sebagai suatu konteks bagi siswa untuk belajar tentang cara berpikir kritis dan keterampilan pemecahan masalah, serta untuk memperoleh pengetahuan dan konsep yang esensial dari materi pelajaran (Nurhadi dkk. 2004). Menurut Trianto (2006) model pembelajaran berdasarkan Masalah merupakan suatu model pembelajaran yang didasarkan pada banyaknya permasalahan yang membutuhkan penyelidikan “autentik” yakni penyelidikan yang membutuhkan penyelesaian nyata dari permasalahan yang nyata. Teori yang melandasi model Pembelajaran Berdasarkan Masalah yaitu teori kognitif (konstruktivis) dan pembelajaran kontekstual (Contextual Teaching and Learning) (Depdiknas, 2004). Teori konstruktivis ini menyatakan bahwa siswa harus menemukan sendiri dan mentransformasikan informasi kompleks, mengecek informasi baru dengan aturan-aturan lama dan merevisinya apabila aturan-aturan itu tidak lagi sesuai. Sintaks pembelajaran berdasarkan masalah (PBM) terdiri atas 5 langkah, yaitu: Orientasi siswa pada masalah, organisiswa untuk belajar, penyelidikan individu/kelompok, menyiapkan dan mengembangkan hasil karya, mengevaluasi dan menganalisis proses pemecahan masalah (Ibrahim & Nur, 2000). Lemahnya kemampuan siswa untuk membangun pemahaman mereka sendiri terhadap materi pelajaran biologi juga berkaitan dengan pendekatan yang dianut dalam proses belajar. Berdasarkan teori konstruktivis, terdapat dua pendekatan belajar (Sutomo, 1998 ), yaitu belajar bermakna (meaningful learning) dan belajar hafalan (rote learning). Menurut Ausubel (1968, dalam Sutomo, 1998) dalam belajar bermakna, maka pengetahuan yang baru dikaitkan pada konsep-konsep relevan yang sudah ada dalam struktur kognitif seseorang. Sebaliknya apabila dalam struktur kognitif seseorang tidak terdapat konsep-konsep yang relevan, maka pengetahuan baru tersebut dipelajari secara hafalan (rote learning). Oleh karena itu sangat diperlukan suatu kondisi belajar bermakna di kelas yang dapat menjadikan siswa dapat menguasai konsep-konsep pelajaran biologi dengan baik. Salah satu cara untuk mengembangkan strategi belajar mengajar bermakna kepada siswa adalah menggunakan strategi peta konsep (concept mapping) (Novak, 1984). Peta konsep yang diperkenalkan oleh Novak pada tahun 1985 (Dahar, 1988) dalam bukunya Learning How to Learn merupakan suatu alat yang efektif untuk menghadirkan secara visual hirarki generalisasi-generalisasi dan untuk mengekspresikan keterkaitan dalam sistem konsep-konsep yang saling berhubungan. Novak dan Gowin (dalam Rusmansyah, 2003) mengklaim bahwa pemetaan konsep akan membantu para siswa membangun kebermaknaan konsep-konsep dan prinsip-prinsip baru dan lebih kuat pada suatu bidang studi. Hasil penelitian menunjukkan bahwa model pembelajaran berdasarkan masalah yang diintervensi dengan peta konsep merupakan salah satu bentuk pembelajaran bermakna yang melibatkan anak didik berpartisipasi secara aktif dan berpikir secara kritis (Lufri, 2003). Tahapantahapan yang dilalui dalam model pembelajaran berdasarkan masalah dan strategi belajar peta konsep, maka diduga model/strategi belajar ini dapat memberdayakan keterampilan berpikir kritis siswa dan selanjutnya dapat meningkatkan hasil belajar siswa. Sintak pembelajaran berdasarkan masalah yang dipadu strategi belajar peta konsep terdiri atas 8 langkah, yaitu: 1) orientasi siswa pada masalah; 2) mengorganisasi siswa untuk belajar; 3) pengumpulan informasi dan masalah; 4) membuat peta konsep dari bahan bacaan yang berhubungan dengan permasalahan; 5) melakukan penyelidikan individual/kelompok; 6) menyiapkan dan mengembangkan hasil karya; 7) menyajikan hasil karya pemecahan masalah dan peta konsep; 8) menganalisis dan mengevaluasi hasil proses pemecahan masalah dan peta konsep. METODE Subjek Penelitian


693


Subjek penelitian adalah siswa kelas VII A semester genap tahun pelajaran 2009 – 2010 SMP Negeri 1 Singosari Kabupaten Malang yang berjumlah 24 siswa (10 siswa laki-laku dan 14 siswa perempuan). Prosedur Penelitian Jenis penelitian ini adalah Penelitian Tindakan Kelas (PTK) atau Classroom Action Research karena berangkat dari persoalan-persoalan yang terjadi di kelas VII Program RSBI, khususnya kelas VII A berdasarkan hasil observasi awal dan pertemuan dengan guru-guru biologi di SMP Negeri 1 Singosari Kabupaten Malang. PTK ini terdiri atas dua siklus yang masing-masing siklus terdiri atas 3 tahap, yaitu perencanaan, tindakan dan observasi, dan refleksi. Kegiatan pembelajaran dilakukan dengan mengimplementasikan model pembelajaran berdasarkan masalah (PBM) dipadu dengan strategi belajar peta konsep yang terdiri atas 8 sintaks, yaitu: 1) orientasi siswa pada masalah; 2) mengorganisasi siswa untuk belajar; 3) pengumpulan informasi dan masalah; 4) membuat peta konsep dari bahan bacaan yang berhubungan dengan permasalahan; 5) melakukan penyelidikan individual/kelompok; 6) menyiapkan dan mengembangkan hasil karya; 7) menyajikan hasil karya pemecahan masalah dan peta konsep; 8) menganalisis dan mengevaluasi hasil proses pemecahan masalah dan peta konsep. Kelas yang beranggotakan 24 siswa dibagi menjadi 6 kelompok yang anggotanya heterogen dari segi kemampuan dan jenis kelamin. Kompetensi Dasar yang dipelajari pada siklus I yaitu Memprediksi Pengaruh Kepadatan Populasi Manusia terhadap Lingkungan (Kompetensi Dasar 7.3), sedangkan pada silus II mempelajari Mengaplikasikan Peran Manusia dalam Pengelolaan Lingkungan untuk Mengatasi Pencemaran dan Kerusakan Lingkungan (Kompetensi Dasar 7.4). Instrumen Penelitian Instrumen penelitian yang digunakan dalam penelitian ini adalah soal tes, lembar pengamatan, dan angket respons siswa. Analisis Data 1. Kemampuan Berpikir Kritis Rata-rata skor kemampuan berpikir kritis tiap siswa ditentukan dengan rumus sebagai berikut. 𝑹𝒂𝒕𝒂 − 𝒓𝒂𝒕𝒂 𝒔𝒌𝒐𝒓 =

𝜮 𝒔𝒌𝒐𝒓 𝒚𝒂𝒏𝒈 𝒅𝒊𝒑𝒆𝒓𝒐𝒍𝒆𝒉 𝑱𝒖𝒎𝒍𝒂𝒉 𝒔𝒐𝒂𝒍

2. Hasil Belajar a. Kemampuan Kognitif Analisis data mengenai hasil belajar dilakukan baik untuk mengetahui tingkat ketuntasan individu maupun tingkat ketuntasan klasikal dengan menghitung jumlah siswa yang tuntas belajar pada akhir tes setiap siklus. Ketuntasan individu dapat dihitung dengan menggunakan rumus: 𝑵𝒊𝒍𝒂𝒊 =

𝑺𝒌𝒐𝒓 𝒚𝒂𝒏𝒈 𝒅𝒊𝒑𝒆𝒓𝒐𝒍𝒆𝒉 𝑿 𝟏𝟎𝟎 𝑺𝒌𝒐𝒓 𝒎𝒂𝒌𝒔𝒊𝒎𝒂𝒍

Siswa dikatakan tuntas secara individu apabila siswa mendapatkan nilai ≥ 78. Batas nilai ketuntasan individu ditentukan sesuai dengan Kriteria Ketuntasan Minimal (KKM) yang telah disepakati di SMPN 1 Singosari yaitu 78. Penentuan KKM ini adalah hasil kesepakatan semua guru IPA di SMP Negeri 1 Singosari melalui forum MGMP sekolah. Persentase ketuntasan tiap ranah kognitif ditentukan dengan rumus berikut: 𝑱𝒖𝒎𝒍𝒂𝒉 𝒔𝒌𝒐𝒓 𝑷𝒆𝒓𝒔𝒆𝒏𝒕𝒂𝒔𝒆 = 𝑿 𝟏𝟎𝟎% 𝑺𝒌𝒐𝒓 𝒎𝒂𝒌𝒔𝒊𝒎𝒂𝒍


694


Nilai rata-rata kelas dapat dihitung dengan menggunakan rumus: 𝑹𝒂𝒕𝒂 − 𝒓𝒂𝒕𝒂 =

𝑱𝒖𝒎𝒍𝒂𝒉 𝒏𝒊𝒍𝒂𝒊 𝒔𝒆𝒍𝒖𝒓𝒖𝒉 𝒔𝒊𝒔𝒘𝒂 𝒋𝒖𝒎𝒍𝒂𝒉 𝒔𝒊𝒔𝒘𝒂

b. Peta Konsep Nilai peta konsep ditentukan berdasarkan pedoman penilaian peta konsep. Selanjutnya nilai peta konsep setiap siswa ditentukan dengan rumus: 𝑵𝒊𝒍𝒂𝒊 =

𝑱𝒖𝒎𝒍𝒂𝒉 𝑺𝒌𝒐𝒓 𝒚𝒂𝒏𝒈 𝒅𝒊𝒑𝒆𝒓𝒐𝒍𝒆𝒉 𝑿 𝟏𝟎𝟎 𝑺𝒌𝒐𝒓 𝒎𝒂𝒌𝒔𝒊𝒎𝒂𝒍

HASIL DAN PEMBAHASAN HASIL Siklus I Kemampuan Berpikir Kritis Kemampuan berpikir kritis dan hasil belajar kognitif diukur dengan menggunakan instrumen yang sama yaitu menggunakan soal bentuk essay test namun rubrik penilaiannya berbeda. Skor terendah untuk masing-masing butir pertanyaan tes kemampuan berpikir kritis adalah 0 dan skor tertinggi adalah 4, kemudian dikonversi menjadi skala interval 0 – 100. Untuk memperoleh kategori skor yang diperoleh siswa, digunakan konversi absolut skala 5 yaitu kategori A, B, C, D, dan E (Grounlund dan Linn,1990). Berdasarkan konversi ini maka skor rata-rata: kurang dari 20 dikategorikan sangat kurang (E), 20 – 39 kategori kurang(D), 40 – 59 kategori sedang (C), 60 – 79 kategori baik (B), dan 80 – 100 kategori sangat baik (A). Hasil penelitian menunjukkan skor rata-rata kemampuan berpikir kritis siswa melalui tes sebesar 2.575 (kategori sedang). Kemampuan berpikir kritis siswa juga dapat dilihat dari keterampilan bertanya dan menjawab pada waktu pelaksanaan diskusi kelas. Keterampilan bertanya dan menjawab siswa mengalami peningkatan. Hal ini bisa dilihat pada waktu diskusi kelas yang pertama (pertemuan ke-2) pertanyaan yang diajukan umumnya masih pada tingkat kognitif rendah demikian juga dengan jawaban yang diberikan seringkali kurang sesuai dengan pertanyaan. Namun pada diskusi kelas berikutnya terjadi peningkatan keterampilan bertanya dan menjawab. Hasil Belajar Siswa Hasil belajar yang diukur dalam penelitian tindakan kelas ini meliputi hasil tes kemampuan kognitif dan kemampuan membuat peta konsep. a) Kemampuan Kognitif Hasil belajar kognitif diukur dengan dengan menggunakan tes hasil belajar kognitif berbentuk tes essay dengan tingkat kognitif C1 sampai dengan C5. Peneliti juga memberikan tes hasil belajar kognitif pada awal siklus (pre test). Hal ini bertujuan untuk mengetahui pemahaman awal siswa mengenai konsep-konsep yang akan dipelajari. Analisis data mengenai hasil belajar dilakukan baik untuk mengetahui tingkat ketuntasan individu maupun tingkat ketuntasan klasikal dengan menghitung jumlah siswa yang tuntas belajar pada akhir tes siklus I. Siswa dikatakan tuntas secara individu apabila siswa mendapatkan nilai ≥ 78. Batas nilai ketuntasan individu ditentukan sesuai dengan Kriteria Ketuntasan Minimal (KKM) yang telah disepakati di SMPN 1 Singosari yaitu 78. Penentuan KKM ini adalah hasil kesepakatan semua guru IPA di SMP Negeri 1 Singosari melalui forum MGMP sekolah. Adapun ringkasan hasil perhitungan kemampuan kognitif siswa pada pre test dan post test siklus I tampak pada Tabel 1. berikut. Tabel 1. Hasil Belajar (Kemampuan Kognitif) Siswa pada Siklus I


695

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran Malang, 13 Oktober 2012 ISBN 978-602-97895-6-0 Rata-rata Skor Test Pre test Post test

32,25 51,375

Rata-rata Nilai 49,62 79,04

Ketuntasan Belajar Klasikal (%) 0 62,5

Berdasarkan Tabel 1 tampak bahwa hasil pre test menujukkan tidak ada satu pun siswa yang mencapai batas ketuntasan minimal. Kriteria Ketuntasan Minimal (KKM) di SMP Negeri 1 Singosari adalah 78. Hasil tes pada siklus I menunjukkan bahwa skor rata-rata hasil belajar kognitif adalah 79,04 dengan ketuntasan klasikal mencapai 62,5% (terdapat 9 siswa yang memperoleh nilai dibawah KKM). Hasil belajar kognitif pada siklus I juga dapat dilihat tingkat keberhasilannya berdasarkan persentase setiap ranah kognitifnya yang meliputi C1 sampai dengan C5. Hasil analisis tes kognitif tiap-tiap ranah kognitif secara ringkas tampak pada Tabel 2. Tabel 2. Rata-rata Ketuntasan Klasikal setiap Tingkat Ranah Kognitif Siklus I Ranah Kognitif Jumlah Soal Ketuntasan klasikal C1 (Mengingat) 2 90,97 C2 (Memahami) 2 83,19 C3 (Menerapkan/Mengaplikasikan) 4 87,78 C4 (Menganalisis) 4 72,29 C5 (Mengevaluasi) 3 73,15 C6 (Mencipta) Rata-rata 81,48

(b) Kemampuan Membuat Peta Konsep Pada pertemuan di akhir siklus siswa diminta untuk membuat peta konsep secara individu. Adapun rata-rata nilai peta konsep adalah 77,38. Dengan demikian pada siklus I ketercapaian siswa membuat peta konsep hanya 45,8%. Tampaknya hal ini disebabkan pada pertemuan-pertemuan awal siswa masih mengalami kesulitan membuat peta konsep. Umumnya siswa membuat peta pikiran, bukan peta konsep. Siklus II 1. Kemampuan Berpikir Kritis Hasil penelitian menunjukkan skor rata-rata kemampuan berpikir kritis siswa melalui tes sebesar 3,3 (kategori baik). Kemampuan berpikir kritis siswa juga dapat dilihat dari keterampilan bertanya dan menjawab pada waktu pelaksanaan diskusi kelas. Keterampilan bertanya dan menjawab siswa mengalami peningkatan. Hal ini bisa dilihat pada waktu diskusi kelas. Pertanyaan yang diajukan secara umum ada pada tingkat kognitif yang lebih tinggi dibandingkan dengan pada diskusi kelas sebelum-sebelumnya. Demikian juga dengan jawaban yang diberikan lebih sesuai dengan pertanyaan yang diajukan. 2. Hasil Belajar Siswa a. Kemampuan Kognitif Ringkasan hasil perhitungan hasil belajar kognitif pada siklus II tampak pada Tabel 3 berikut. Post test

Tabel 3. Hasil Belajar (Kemampuan Kognitif) Siswa pada Siklus II Rata-rata Skor Test Rata-rata Nilai Ketuntasan Belajar Klasikal (%) 31,55 90,00 91,67%

Hasil belajar kognitif pada siklus II juga dapat dilihat tingkat keberhasilannya berdasarkan persentase setiap ranah kognitifnya yang meliputi C1 sampai dengan C5. Hasil analisis tes kognitif tiap-tiap ranah secara ringkas tampak pada Tabel 4. Tabel 4. Rata-rata Ketuntasan Klasikal setiap Tingkat Ranah Kognitif (Siklus II)


696

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran Malang, 13 Oktober 2012 ISBN 978-602-97895-6-0 Ranah Kognitif C1 (Mengingat) C2 (Memahami) C3 (Menerapkan/mengaplikasikan) C4 (Menganalisis) C5 (Mengevaluasi) C6 (Mencipta) Rata-rata

Jumlah Soal 1 1 3 3 2 -

Ketuntasan klasikal 98,60 79,20 91,09 89,35 88,54 89,36

b. Kemampuan Membuat Peta Konsep Berdasarkan pedoman penilaian peta konsep pada siklus II, nilai maksimumnya adalah 81. Adapun rata-rata nilai peta konsep pada siklus II adalah 92,97. Tampaknya hal ini karena pada siklus II siswa sudah paham dan terbiasa membuat peta konsep. Peningkatan aktivitas, kemampuan berpikir kritis, dan hasil belajar siswa dari siklus I ke siklus II tampak pada Tabel 5 berikut. Tabel 5. Peningkatan Aktivitas, kemampuan berpikir kritis, dan hasil belajar siswa dari siklus I ke siklus II No. Aspek Siklus I Siklus II Peningkatan 1. Aktivitas siswa belajar biologi dengan PBM dipadu 83,16 97,27 14,11 dengan strategi belajar peta konsep 2. Aktivitas siswa selama membuat peta konsep 63,17 92,00 29,83 3. Skor kemampuan berpikir kritis 2,58 3,3 0,72 4. Rata-rata nilai tes kognitif 79,04 90,00 10,96 5. Ketuntasan tiap ranah kognitif 81,48 89,36 7,88 6 Rata-rata nilai peta konsep 77,38 92,97 15,59 7. Ketuntasan klasikal 62,5 91,67 29,17

Analisis Respons Siswa terhadap Pembelajaran Respon siswa terhadap penerapan PBM dipadu straegi belajar peta konsep diperoleh melalui angket yang diisi oleh subjek penelitian, dalam hal ini adalah seluruh siswa kelas VII A yang berjumlah 24 siswa. Secara ringkas data pemunculan setiap deskriptor untuk masing-masing indikator dapat dilihat pada Tabel 6. Tabel 6. Pemunculan tiap Deskriptor untuk Masing-masing Indikator Respons Siswa terhadap Implementasi PBM Dipadu Strategi Peta Konsep No. Indikator Deskriptor Skor Rata-rata Persentase(%) Kategori 1 Perhatian (Attention) 1,3,4,10,11 482 4,02 80,33 Setuju 2 Keterkaitan (Relevance) 2,12,15, 272 3,78 75,55 Setuju 3 Keyakinan (Confidence) 5,6,7,8,9 500 4,17 83,33 Setuju 4 Kepuasan (Satisfaction) 13,14 207 4,31 86,25 Sangat Setuju Rata-rata 4,07 81,37 Setuju Keterangan: Jumlah item = 15 Jumlah siswa = 24 Skor minimal per siswa = 15 = 20% Skor maksimal per siswa = 75 = 100% (Adaptasi dari Depdiknas, 2003)

Kategori persentase: 85% - 100% = sangat setuju 69% - 84% = setuju 53% - 68% = ragu-ragu 37% - 52% = kurang setuju 20% - 36% = tidak setuju

Tabel 6 di atas menujukkan bahwa rata-rata respons siswa terhadap setiap deskriptor adalah 4,07 dengan persentase 81,37% termasuk dalam kategori respons yang positif atau berada pada skala sikap setuju. Ini berarti bahwa pembelajaran dengan model PBM dipadu strategi peta konsep menyenangkan bagi siswa.


697


PEMBAHASAN Pembelajaran Berdasarkan Masalah (PBM) Dipadu dengan Strategi Belajar Peta Konsep Model Pembelajaran Berdasarkan Masalah (PBM) merupakan model pembelajaran yang mendasarkan pada banyaknya permasalahan yang membutuhkan penyelidikan “autentik” yakni penyelidikan yang membutuhkan penyelesaian nyata dari permasalahan yang nyata (Trianto, 2006). Teori pembelajaran yang melandasi model PBM adalah teori konstruktivis (teori kognitif) dan pengajaran dan pembelajaran kontekstual (Contextual Teaching and Learning). Model pembelajaran ini membantu siswa mengembangkan kemampuan berpikir, pemecahan masalah, dan keterampilan intelektual siswa. Pengajaran berdasarkan masalah merupakan pendekatan yang efektif untuk pengajaran proses berpikir tingkat tinggi. Strategi Belajar Peta Konsep merupakan salah satu strategi untuk membantu siswa mengorganisasikan konsep pelajaran yang telah dipelajari berdasarkan arti dan hubungan antara komponennya. Konsep-konsep merupakan batu-batu pembangun (building blocks) berpikir. Konsep-konsep merupakan dasar bagi proses-proses mental yang lebih tinggi untuk merumuskan prinsip-prinsip dan generalisasi-generalisasi. Untuk memecahkan masalah, seorang siswa harus mengetahui aturanaturan yang relevan, dan aturan-aturan ini didasarkan pada konsep-konsep yang diperolehnya (Dahar, 1988:95). Dengan demikian konsep merupakan dasar untuk pemecahan masalah. Pembelajaran Berdasarkan Masalah (PBM) dipadu dengan Strategi Belajar Peta Konsep merupakan model pembelajaran yang memadukan antara model Pembelajaran Berdasarkan Masalah (PBM) dengan salah satu strategi belajar yaitu Peta Konsep (Mapping Concept). Keterkaitan antara Model Pembelajaran Berdasarkan Maslah (PBM) Dipadu Strategi Peta Konsep dengan Materi Ajar Materi ajar yang menjadi bahan pembelajaran selama penelitian ini adalah Kompetensi Dasar 7.3, yaitu Memprediksi Pengaruh Kepadatan Populasi Manusia Terhadap Lingkungan dan Kompetensi Dasar 7.4 yaitu Mengaplikasikan Peran Manusia dalam Pengelolaan Lingkungan untuk Mengatasi Pencemaran dan Kerusakan Lingkungan. Kedua kompetetensi dasar ini merupakan materi aplikasi dari materi sebelumnya, yaitu tentang Ekosistem. Kedua kompetensi dasar ini membahas tentang lingkungan (Ekologi). Materi lingkungan (Ekologi) merupakan materi yang dapat dipelajari siswa langsung dari objeknya. Siswa dapat langsung berinteraksi dengan lingkungannya pada saat mempelajari materi lingkungan. Lingkungan juga banyak menyimpan permasalahan yang bisa dijadikan sebagai bahan pembelajaran bagi siswa untuk belajar langsung memecahkan permasalah yang nyata ada di lingkungan sekitarnya. Menurut Piaget, perkembangan kognitif sebagian besar bergantung pada seberapa besar anak aktif memanipulasi dan aktif berinteraksi dengan lingkungannya. Salah satu implikasi dari teori Piaget adalah penyajian pengetahuan jadi (ready-made) tidak mendapat penekanan, melainkan anak didorong menemukan sendiri pengetahuan itu melalui interaksi spontan dengan lingkungannya (Depdiknas, 2004). Prinsip-prinsip Piaget dalam pengajaran dapat diterapkan dalam pembelajaran yang menekankan pada penemuan dan pengalaman-pengalaman nyata, serta upaya guru untuk mempersiapkan lingkungan yang memungkinkan siswa dapat memperoleh berbagai pengalaman belajar yang luas. Perkembangan kognitif bukan merupakan akumulasi dari kepingan informasi terpisah, namun lebih merupakan pengkonstruksian oleh siswa suatu kerangka mental untuk memahami lingkungan mereka. Guru dapat menyediakan diri sebagai model dengan cara memecahkan masalah bersama siswa, menjelaskan proses pemecahan masalah tersebut dan membicarakan hubungan antara tindakan dan hasil. Solusi siswa terhadap masalah dan pertanyaan-pertanyaan mereka mencerminkan pandangan mereka (Depdiknas, 2004). Seorang guru tidak cukup hanya berperan untuk memfasilitasi pembelajaran, namun juga harus bisa membantu siswa untuk belajar bagaimana belajar (learn how to learn) agar siswa dapat


698


lebih mudah untuk memahami, menyimpan, dan mengingat kembali konsep-konsep yang dipelajari. Berdasarkan karakteristik materi (dalam hal ini KD 7.3 dan KD 7.4) dan solusi permasalahan yang ingin dicapai, maka model Pembelajaran Berdasarkan Masalah (PBM) dipadu Strategi Belajar Peta Konsep merupakan pendekatan yang cocok dalam penelitian ini. Model pembelajaran berdasarkan masalah dilandasi oleh teori konstruktivis dan pembelajaran kontekstual (Contextual teaching and Learning/ CTL). Salah satu pilar CTL adalah inquiri (Inquiry). Dalam inquiri, pembelajaran diawali dengan kegiatan pengamatan dalam rangka untuk memahami suatu konsep. Disamping pengamatan, untuk inquiri perlu dikembangkan kegiatan bertanya, menganalisis, merumuskan teori baik secara individu maupun kelompok. Model Pembelajaran Berdasarkan Masalah (PBM) memungkinkan siswa untuk belajar konsep dari pemecahan masalah yang mereka lakukan. Dengan kata lain dalam model pembelajaran masalah siswa dapat belajar melalui belajar penemuan (discovery learning). Penemuan (discovery) terjadi bila siswa terlibat secara aktif dalam menggunakan proses mentalnya untuk memperoleh pengalaman, sehingga mereka dapat menemukan beberapa konsep atau prinsip. Proses mental itu meliputi: merumuskan masalah, merumuskan hipotesis, merancang eksperimen, melaksanakan eksperimen, mengumpulkan dan menganalisis data, serta menarik kesimpulan. Hasil Belajar Siswa Hasil belajar siswa yang dianalisis dalam penelitian ini meliputi hasil belajar siswa dalam ranah kognitif dan kemampuan membuat peta konsep. a. Hasil Belajar Kemampuan Kognitif Alat ukur untuk mengukur hasil belajar ranah (kemampuan) kognitif adalah test hasil belajar kognitif. Test hasil belajar kognitif berbentuk essay yang terdiri atas 10 soal. Berdasarkan hasil analisis data tes hasil belajar kognitif tampak adanya peningkatan dari siklus I ke siklus II baik nilai rata-rata kelas maupun persentase ketuntasan klasikal. Rata-rata kelas pada siklus I mencapai 79,04 yang meningkat pada siklus II menjadi 90,00. Dengan demikian rata-rata kelas mengalami peningkatan sebesar 10,96. Sedangkan ketuntasan klasikal pada siklus I mencapai 62,5% meningkat pada siklus II menjadi 91,67. Dengan demikian ketuntasan klasikal meningkat 29,17. Rata-rata hasil belajar untuk tiap-tiap ranah kognitif mulai C1 sampai C5 juga mengalami peningkatan sebesar 7,88 yaitu 81,48 pada siklus I menjadi 89,36 pada siklus II. Peningkatan hasil belajar kognitif dari setiap akhir siklus I ke akhir siklus II dimungkinkan karena dalam melakukan kegiatan pembelajaran dari satu pertemuan ke pertemuan berikutnya guru selalu melakukan perbaikan berdasarkan kekurangan pada pertemuan-pertemuan sebelumnya. Disamping guru senantiasa melakukan perbaikan-perbaikan, tampaknya siswa juga semakin terbiasa dan terlatih dengan pembelajaran PBM dipadu strategi belajar peta konsep. Siswa menjadi terbiasa menganalisis dan memecahkan masalah nyata yang terjadi di sekitarnya, berdiskusi, membuat peta konsep, dan mempresentasikannya. Adanya masalah yang menjadi pemicu di dalam pembelajaran PBM tampaknya membuat siswa lebih tertarik dan tertantang untuk belajar. Hal ini diperkuat dengan laporan hasil penelitian Norman and Schmidt dan Maastricht (dalam Blight, John.1995) yang menyatakan bahwa siswa yang belajar dengan PBM memiliki rasa ketertarikan yang kuat dari dalam dirinya dalam pembelajaran, dan pembelajaran langsung oleh mereka sendiri menjadi meningkat. Merekapun melaporkan bahwa walaupun dalam format PBM pada awalnya mengurangi banyaknya hal yang dipelajari siswa namun pada akhirnya retensi pengetahuan mereka meningkat. Dengan adanya ketertarikan untuk belajar dan retensi yang kuat maka tentu akan meningkatkan hasil belajar siswa. Peningkatan hasil belajar kognitifpun sangat dimungkinkan karena dengan penerapan pembelajaran berdasarkan masalah (PBM) yang dipadu peta konsep, maka pembelajaranpun menjadi lebih bermakna karena siswa belajar bukan hanya memahami konsep namun mampu mengaitkan dan mengorganisasikan antara konsep yang satu dengan yang lain. Dengan demikian akan meningkatkan pemahaman siswa. Hal ini didukung oleh hasil penelitian Peter A. Okebula (1992) yang


699


menunjukkan bahwa penggunaan peta konsep sebagai jalan yang potensial untuk menambah kemampuan pemecahan masalah. Berdasarkan hasil penelitiannya, Barenholz dan Tamir (1992) menyatakan bahwa penggunaan peta konsep pada anak usia 10 dan 11 tahun dalam mempelajari konsep program baru meningkatkan prestasi belajarnya. Hasil penelitian Cavallo dan Schafer (1994) menujukkan bahwa terdapat hubungan langsung antara orientasi belajar bermakna melalui penggambaran peta konsep dengan pemahaman siswa. Pada umumnya siswa yang tidak membangun konsep-konsep dan proposisi-proposisi mengalami kehilangan (nonretrieveable) dari memori secara cepat, dibandingkan dengan siswa yang menstruktur pengetahuan dalam memori dengan membuat peta konsep untuk beberapa bulan bahkan beberapa tahun. Berdasarkan hasil penelitiannya, Widyastuti (1997) menyatakan bahwa prestasi belajar siswa terhadap konsep laju reaksi yang diajar dengan peta konsep lebih tinggi daripada siswa yang diajar tanpa menggunakan peta konsep. Berdasarkan alasan ini maka dapat dinyatakan bahwa peningkatan hasil belajar kognitif yang terjadi adalah karena pengaruh tindakan atau proses pembelajaran yang diterapkan karena tes kognitif yang diberikan pada akhir siklus I dan akhir siklus II pun memiliki jenis materi dan tingkat kesukaran yang relatif hampir sama. Berdasarkan uraian di atas maka dapat dikatakan bahwa penerapan model Pembelajaran Berdasarkan Masalah (PBM) dipadu strategi belajar peta konsep dapat meningkatkan hasil belajar siswa. b. Hasil Pembuatan Peta Konsep Berdasarkan hasil analisis penilaian peta konsep, tampak kemampuan membuat peta konsep pada siklus I dan siklus II mengalami peningkatan. Hal ini tampak dari peningkatan rata-rata nilai peta konsep, khususnya peta konsep individu. Rata-rata nilai peta konsep pada siklus I adalah 77,38, sedangkan rata-rata nilai peta konsep pada siklus II adalah 92,97. Dengan demikian terjadi peningkatan nilai peta konsep sebesar 15,59. c. Respons Siswa terhadap Penerapan Model Pembelajaran Berdasarkan Masalah (PBM) Dipadu Strategi Belajar Peta Konsep Berdasarkan hasil analisis angket respons siswa terhadap pembelajaran dengan penerapan model pembelajaran berdasarkan masalah (PBM) dipadu dengan strategi belajar peta konsep tampak bahwa rata-rata respons siswa adalah pada skala 4,07 (kategori setuju) dengan rata-rata persentase 81,37%. Respons siswa dengan kategori setuju menunjukkan bahwa respons siswa adalah baik/positif terhadap penerapan pembelajaran berdasarkan masalah dipadu strategi belajar peta konsep. Respons siswa yang positif terhadap kegiatan pembelajaran akan membuat siswa senang. Hal ini akan mempermudah siswa dalam menerima dan memahami materi yang dipelajari. Dengan demikian akan mempengaruhi hasil belajar kognitif siswa. Hal ini juga dapat ditunjukkan oleh siswa dari hasil belajarnya yang telah mengalami peningkatan dari siklus I sampai siklus II

KESIMPULAN Penerapan Pembelajaran Berdasarkan Masalah dipadu dengan Strategi Belajar Peta Konsep dapat meningkatkan aktivitas, kemampuan berpikir kritis, dan hasil belajar siswa. Rata-rata persentase aktivitas siswa pada siklus I 83,16% meningkat menjadi 97,27% pada siklus II. Skor kemampuan berpikir kritis meningkat dari 2,58 (kategori sedang) pada siklus I menjadi 3,3 (kategori baik) pada siklus II. Nilai rata-rata kemampuan membuat peta konsep meningkat dari 77,38 pada siklus I menjadi 92,77 pada siklus II. Nilai rata-rata hasil belajar ranah kognitif meningkat dari 79,04


700


pada siklus I menjadi 90,00 pada siklus II. Rata-rata persentse ketuntasan setiap tingkat ranah kognitif meningkat dari 81,48% pada siklus I menjadi 89,36% pada siklus II. Persentase ketuntasan klasikal meningkat dari 62,5% pada siklus I menjadi 91,67% pada siklus II DAFTAR PUSTAKA Barenholz, H.& Tamir, P. 1992. A Comprehensive Use of Concept mapping in Design Instruction and Assessment. Research and Science & Technological Education. Vol. 10. N0.1 Bligh, John. 1995. Problem Based, small group learning. British Medical Journal (International edition) Vol.311.Edisi 7001. London Cavallo, A.M.L & Schafer, L.E. 1994. Relationship Between Students Meaningful Learning Orientation and Their Understanding of Genetics Topics. Journal Research in Science Teaching, 31(4):393 – 418 Dahar, R.W. 1988. Teori-teori Belajar. Jakarta: Depdikbud Dirjen Dikti P2LPTK. Depdiknas, 2004. SAINS, Materi pelatihan Terintegrasi. Tidak diterbitkan Fitriyah,L.,Setjo,S.,Sunarmi. 2004. Penerapan Pembelajaran Berdasarkan Masalah dengan Metode Praktikum untuk Meningkatkan Pemahaman Konsep Siswa tentang Keanekaragaman Hayati Kelas X-H SMA Negeri 1 Bangil Pasuruan. Chimera. Tahun 9. Nomor 2. Malang: Gronlund, E. N. & Waugh, K.C.2009.Assessment of Columbus,Ohio: Pearson

Student Achievement.Ninth Edition.

Hadi, Syamsul. 2007. Pengaruh Strategi pembelajaran Cooperative Script terhadap Keterampilan Berpikir Kritis, Keterampilan Metakognitif, dan Kemampuan Kognitif Biologi pada Siswa SMA Laboratorium Universitas Negeri Malang. Tesis tidak diterbitkan. Program Pasca Sarjana. Malang: Universitas Negeri Malang. Ibrahim,M & Nur, M. 2000. Pengajaran Berbasis Masalah. Surabaya:University Press. Jufri, 2003. Penggunaan Peta Konsep dalam Pembelajaran Lingkungan dan Pelestarian Sumber Daya Alam Hayati untuk Meningkatkan Hasil Belajar Siswa Kelas 1 MAN 3 Malang.Tesis tidak diterbitkan. Program Pasca Sarjana. Malang: Universitas Negeri Malang. Lufri. 2003. Pembelajaran Perkembangan Hewan Berbasis Problem Solving yang Diintervensi dengan Peta Konsep dan Pengaruhnya terhadap Berpikir Kritis dan Hasil Belajar Mahasiswa Biologi F. MIPA Univ. Negeri Padang.Tesis tidak diterbitkan. Program Pasca Sarjana. Malang: Universitas Negeri Malang Novak, J.D.1984 “Twelve-Year Longitudinal. Case Studies for Science Concept Learning. Science Education,1969 (2). Nurhadi dkk. 2004. Pembelajaran Kontekstual dan Penerapannya dalam KBK. Universitas Negeri Malang Rusmansyah, 2003. Meningkatkan Pemahaman Siswa terhadap Konsep Kimia Karbon Melalui Strategi Peta Konsep (Concept Mapping). Jurnal Pendidikan dan Kebudayaan No. 042 Sutomo Hedi, 1998. Mendapatkan Masalah penelitian Biologi dengan Cara Pengembangan Peta Konsep (Finding Biology Research Problem By Developing Concept Map). Chimera. Tahun 3. No. 5 Trianto, 2006. Model-Model Pembelajaran Inovatif Berorientasi Konstruktivistik. Widyastuti, D.1997. Perbedaan Prestasi Belajar Konsep Laju Reaksi Antara Siswa yang Diajar dengan Menggunakan Media Peta Konsep dan Siswa yang Diajar tanpa Menggunakan


701


Media Peta Konsep Bagi Siswa Kelas II SMU Negeri 1 Karanganyar Tahun Ajarqn 1996/1997. Skripsi tidak diterbitkan. Jurusan Pendidikan Kimia FPMIPA. Malang: IKIP Malang.


702


EXCHANGE OF EXPERIENCE TENTANG PEMBELAJARAN MATERI ZAT ADIKTIF DAN PSIKOTROPIKA DENGAN MODEL PEMBELAJARAN ROLE PLAYING BERBASIS LESSON STUDY Yayuk Prihatnawati SMP Laboratorium Universitas Negeri Malang Corresponding autor: [email protected] Abstrak: Materi Zat Adiktif dan Psikotropika adalah salah satu materi yang kurang diminati siswa. Materi ini tidak diminati siswa karena hanya bersifat informatif saja, tidak ada kegiatan yang “Hand On Activity”. Akibatnya selama kegiatan belajar mengajar siswa menjadi tidak aktif, tidak konsentrasi dan lebih banyak melakukan kegiatan di luar materi pembelajaran. Akibatnya keadaan kelas menjadi tidak kondusif, indikator pembelajaran tidak tercapai dan nilai nilai moral yang diinginkan tidak tersampaikan dengan baik. Salah satu upaya untuk mengatasinya adalah dengan menjadikan siswa sebagai subyek pembelajaran. yaitu dengan model pembelajaran Role Playing. Role playing atau bermain peran adalah sejenis permainan gerak yang didalamnya ada tujuan, aturan dan sekaligus melibatkan unsur senang. Melalaui Role Playing cara penguasaan bahan-bahan pelajaran dengan melalui pengembangan imajinasi dan penghayatan siswa, dengan cara memerankannya sebagai tokoh hidup atau benda mati. Pada kegiatan Open Class Lesson Study di SMP Lab 24 Mei 2012 diperoleh informasi dari observer bahwa pembelajaran materi Zat Adiktif dan Psikotropika dengan menggunakan Model Role Playing di kelas VIII SMP Lab UM sangat positif, semua siswa sekelas menjadi semangat, aktif dan senang mengikuti pembelajaran serta dapat menyisipkan pesan moral bahwa penggunaan zat adiktif dan psikotropika yang tidak bertanggungjawab akan membahayakan serta merugikan, baik bagi diri sendiri maupun orang lain, selain itu potensi siswa dan bakat seni siswa dapat tersalurkan lewat model Role Playing ini. Kata kunci: lesson study, role playing, SMP Lab UM, zat adiktif dan psikotropika

PENDAHULUAN Peningkatan kualitas pendidikan akan berhasil apabila didukung oleh adanya peningkatan kualitas pembelajaran. Kurikulim Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) memberikan keleluasaan kepada guru sebagai pengembang kurikulum dalam tatanan kelas dapat dimanfaatkan secara optimal, yaitu dengan meningkatkan kemampuan guru (Fitria, 2012). Peningkatan kemampuan guru sangat diperlukan, sebab keterbatasan kemampuan guru akan berdampak pada munculnya sikap intuitif dan spekulatif dalam menggunakan strategi pembelajaran. Kondisi ini akan berakibat pada rendahnya mutu hasil belajar siswa. Salah satu cara yang dapat dilakukan untuk meningkatkan kemampuan guru adalah dengan memberikan persepsi mengenai metode pembelajaran yang dipandang kondusif yang dapat meningkatkan efektivitas pembelajaran siswa (Wahyu, 2012). Kurangnya efektifitas tingkat pemahaman siswa dan hasil belajar menjadi satu alasan perlunya pembaruan di bidang strategi pembelajaran dan cara penyampaian materi (transfer ilmu) kepada siswa. Salah satu faktor yang dapat menentukan mutu hasil pendidikan adalah metode yang digunakan guru dalam proses pembelajaran. Ketepatan dalam menggunakan metode pembelajaran yang dilakukan oleh guru tidak hanya membangkitkan motivasi, minat dan prestasi belajar siswa tetapi juga meningkatkan pemahaman siswa terhadap materi yang diberikan guru. Pembiasaan membaca masih menjadi kendala siswa SMP Laboratorium UM. Modul yang disusun guru sebagai bahan ajar, sering tidak dipergunakan dengan baik. Siswa baru akan membaca SESI PARALEL PENDIDIKAN IPA

703


materi pada modul apabila guru memberikan pertanyaan tertulis dan siswa diminta mencari jawabannya pada modul. Jawaban siswa ternyata hanya menyalin kalimat yang ada di modul, siswa kurang dapat memahami konsep yang terkandung dari bacaan. Kondisi ini menunjukkan kurangnya kemampuan konsep siswa pada materi yang diajarkan guru. Untuk itu diperlukan cara agar siswa mau membaca modul dan mampu memahami konsep yang ada dalam bacaan dan mampu menceritakan kembali isi dari bacaan. Pembelajaran zat kimia dalam rumah tangga khususnya pada kompetensi dasar zat adiktif dan psikotropika, guru merasakan dari tahun ke tahun siswa kurang berminat, suasana belajar tidak menyenangkan, siswa cenderung pasif. Hasil belajar hanya kognitif dengan taraf mengetahui dan menyebutkan saja. (dokumen nilai Yayuk, 2010). Psikomotoris dan afektif tidak tampak, pendidikan karakter tidak terwadahi, yang pada akhirnya pembelajaran menjadi kurang bermakna. Pembelajaran materi zat adiktif dan psikotropika yang selama ini dilakukan guru di SMP Laboratorium UM adalah dengan menggunakan ceramah dibantu dengan power point. Dari pokok permasalahan di atas, maka pembelajaran materi zat adiktif dan psikotropika perlu dilakukan perubahan, dari model ceramah ke model yang lebih inovatif. Role playing adalah salah satu solusinya. Role playing atau bermain peran adalah sejenis permainan gerak yang didalamnya ada tujuan, aturan dan sekaligus melibatkan unsur senang. Role playing sebagai suatu model pembelajaran bertujuan untuk membantu siswa menemukan makna diri (jati diri) di dunia sosial dan memecahkan dilema dengan bantuan kelompok, artinya dengan role playing siswa akan belajar menggunakan konsep peran, menyadari adanya peran-peran yang berbeda dan memikirkan perilaku dirinya dan perilaku orang lain. Menurut Zaini, Munthe dan Aryani (2008: 98) bahwa role playing adalah suatu aktivitas pembelajaran terencana yang dirancang untuk mencapai tujuan-tujuan pendidikan yang spesifik. Lesson study mentargetkan pencapaian berbagai kualitas siswa yang mempengaruhi kegiatan belajar mengajar, yaitu kebiasaan berpikir dan bersikap (the habbits of mind and heart that are fundamental to success in school). Kebiasaan berpikir dan bersikap itu berupa ketekunan (peristence), kerjasama (cooperation), tanggung jawab (responsibility), dan kemauan untuk bekerja keras (willingness to work hard). Oleh karena itu, guru harus bekerja sama sebagai satu tim untuk menciptakan lingkungan belajar yang baik. Penerapan Lesson Study dapat meningkatkan kompetensi guru, terutama yang terkait dengan pengetahuan materi pokok, pengetahuan pengajaran, pengetahuan riset, kapasitas mengamati siswa, menghubungkan praktik sehari-hari dengan tujuan jangka panjang, motivasi, hubungan dengan kolega dan saling bantu, komitmen, dan akuntabilitas (Samsuri, 2008). Lesson Study bercirikan guru membuka pelajaran yang dikelolanya untuk guru sejawat lainnya sebagai observer, sehingga memungkinkan guru-guru dapat membagi pengalaman pembelajaran dengan sejawatnya. Lesson study juga merupakan proses pelatihan guru yang bersiklus, diawali dengan seorang guru: 1) merencanakan pelajaran melalui eksplorasi akademik terhadap materi ajar dan alat-alat pelajaran; 2) melakukan pembelajaran berdasarkan rencana dan alat-alat pelajaran yang dibuat, mengundang sejawat untuk mengobservasi; 3) melakukan refleksi terhadap pelajaran tadi melalui tukar pandangan, ulasan, dan diskusi dengan para observer. Oleh karena itu, implementasi program lesson study perlu dimonitor dan dievaluasi sehingga akan diketahui bagaimana keefektifan, keefesienan dan perolehan pihak-pihak yang terlibat di dalamnya. (Chaidar Warianto, 2011) METODE 1. Kegiatan Pembelajaran: Pada prinsipnya ada tiga tahap yang dilakukan guru dalam melaksanakan proses pembelajaran, yaitu membuka pelajaran, melaksanakan pelajaran, dan menutup pelajaran. Secara khusus langkahlanglah yang dilakukan dalam pembelajaran dengan metode role playing di SMP Laboratorium pada materi zat adiktif dan psikotropika, adalah sebagai berikut: 1) Guru membuka pembelajaran dengan memberikan apersepsi untuk mengarahkan siswa ke materi yang akan diajarkan. Apersepsi yang digunakan pada materi zat adiktif dan psikotropoka adalah tayangan video.


704


2) Guru membentuk kelompok siswa sesuai dengan pokok bahasan (3 kelompok), yaitu kelompok rokok, minuman keras dan narkoba. 3) Memberikan penjelasan tentang kompetensi yang ingin dicapai. 4) Memberikan waktu ke siswa untuk membahas karya seni peran yang akan ditampilkan kelompoknya 5) Masing-masing kelompok menyusun skenarionya sendiri, membagi peran anggotanya dan berlatih untuk penampilan 6) Masing-masing kelompok menampilkan karya kelompoknya. 7) Setelah selesai ditampilkan, masing-masing siswa diberikan lembar kerja untuk membahas/memberi penilaian atas penampilan masing-masing kelompok. 8) Masing-masing kelompok menyampaikan hasil kesimpulannya. 9) Guru memberikan penekanan dan pelurusan konsep serta kesimpulan secara umum. 10) Evaluasi. 11) Penutup. 2. Kegiatan LS (tahap do) Guru yang berperan sebagai observer mencatat kegiatan kelompok siswa yang meliputi: 1) Apakah semua siswa benar-benar telah belajar tentang topik pembelajaran hari ini? Bagaimana proses mereka belajar? (disertai fakta konkrit dan alasannya) 2) Siswa mana yang tidak aktif mengikuti kegiatan pembelajaran pada hari ini? (harus didasarkan pada fakta konkrit yang diamati dengan disertai nama siswa) 3) Mengapa siswa tersebut tidak dapat belajar dengan baik? Menurut Anda apa penyebabnya dan bagaimana alternatif solusinya? (disertai alasan, analisis yang mendalam, dan jika mungkin dasar rujukan yang sesuai) 4) Bagaimana usaha guru dalam mendorong siswa yang tidak aktif untuk belajar? Dan bagaimana respons siswa? 5) Apakah tujuan pembelajaran tercapai? Apakah kerja kelompok efektif? 6) Apa yang dapat ditiru dari guru model? 7) Pelajaran berharga apa yang dapat Anda petik dari pengamatan pembelajaran hari ini? HASIL DAN PEMBAHASAN Setelah kegiatan pembelajaran terlaksana, berdasarkan catatan dari para observer, didapatkan hal hal sebagai berikut: 1. Guru Guru telah melakukan 3 tahap utama dalam suatu pebelajaran yaitu, membuka pelajaran, melaksanakan pelajaran, dan menutup pelajaran. Pada tahap membuka pelajaran guru telah menciptakan suasana kesiapan mental dan menumbuhkan perhatian siswa terhadap hal-hal yang akan dipelajari. Aktivitas guru saat membuka pelajaran telah dapat menarik perhatian siswa, menimbulkan motivasi, memberi acuan, dan membuat keterkaitan. Gaya mengajar, penggunaan media mengajar, dan pola interaksi yang bervariasi menggiring siswa ke suasana belajar yang diinginkan guru. Pada tahap melaksanakan pembelajaran, guru sudah melakukan sejumlah aktivitas yang menyajikan bahan pelajaran dengan lebih mengutamakan keaktifan siswa dalam kegiatan pembelajarannya. Pada tahap ini sudah berlangsung interaksi antara guru dengan siswa, antarsiswa dalam kelompoknya, dan antara siswa dengan materi yang dibahasnya. Pada tahap kemampuan mengakhiri atau menutup pelajaran, guru melakukan kegiatan-kegiatan meninjau kembali materi dan evaluasi. Meninjau kembali pelajaran dilakukan guru dengan mencakup kegiatan merangkum inti materi pelajaran dan membuat ringkasan melalui media power point, sedangkan evaluasi yang berfungsi untuk mengetahui adanya penambahan wawasan siswa setelah pelajaran atau penggal kegiatan belajar berakhir dengan melakukan tanya jawab.


705


2. Siswa: Sebagian besar siswa benar-benar telah belajar tentang topik pembelajaran zat adiktif dan psikotropika secara aktif, antusias dan terlihat senang. Pembelajaran dengan role playing ini memberikan kesempatan pada seluruh siswa untuk mengambil keputusan dan berekspresi secara utuh, berpartisipasi dalam pembelajaran, meningkatan kemampuan dalam bekerja sama, dan dapat belajar menggunakan bahasa dengan baik dan benar, serta kelas menjadi dinamis dan penuh antusias. Selanjutnya pada kegiatan refleksipara observer memberikan tanggapan positif pada materi pembelajaran yang disajikan dengan role playing, yaitu dapat membangkitkan gairah dan semangat optimisme dalam diri siswa serta menumbuhkan rasa kebersamaan dan kesetiakawanan sosial yang tinggi, yang diharapkan siswa dapat menghayati peristiwa yang berlangsung dengan mudah, dan dapat memetik butir-butir hikmah yang terkandung di dalam materi pembelajaran (pendidikan karakter). Selain hal positif di atas ada beberapa kekurangan pembelajaran dengan menggunakan role playing, diantaranya adalah 1) Metode bermain peranan memerlukan waktu yang relatif panjang/banyak, 2) memerlukan kreativitas dan daya kreasi yang tinggi dari pihak guru maupun murid, yang mana tidak semua guru memilikinya, 3) terkadang siswa merasa malu untuk memerankan suatu adegan tertentu, 4) apabila pelaksanaannya mengalami kegagalan, bukan saja dapat memberi kesan kurang baik, tetapi sekaligus berarti tujuan pengajaran tidak tercapai, dan 5) tidak semua materi pelajaran dapat disajikan melalui metode ini. KESIMPULAN 1. Role play adalah suatu cara penguasaan bahan-bahan pelajaran melalui pengembangan imajinasi dan penghayatan siswa. 2. Bermain peran (role playing) banyak melibatkan siswa untuk beraktivitas dalam pembelajaran dan akan menciptakan suasana yang menggembirakan sehingga siswa senang dan antusias dalam mengikuti pembelajaran 3. Metode role playing memiliki kelibihan dan kekurangan, untuk itu dalam pembelajaran sebaiknya memadukan berbagai macam metote pembelajaran yang lain sesuai dengan meteri yang menjadi pokok pembahasan belajar mengajar. 4. Kegiatan Lesson Study dapat membantu guru dalam meningkatkan kemampuan mengajarnya. DAFTAR PUSTAKA Pertiwi ,FA, 2012. Penerapan Metode Simulasi Tipe Role Playing Untuk Menuntaskan Hasil Belajar Biologi Pokok Bahasan Ekosistem Pada Siswa Kelas Viia SMPN 9 Jember, Skripsi, Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Jember. Syamsuri, Istamar dan Ibrohim, Lesson Study (Studi Pembelajaran) Model, Pembinaan Pendidik secara Kolaboratif dan Berkelanjutan, Malang: FMIPA UM Press, 2008 Warianto, Chaidar. 2011. Penerapan Lesson study Berbasis Sekolah, http://chaidarwarianto.guruindonesia.net/artikel_detail-28.html, diunduh 9/10/2012 Wahyu, 2008. Penerapan metode pembelajaran role playing untuk meningkatkan keaktifan, keantusiasan, dan prestasi belajar pada mata pelajaran Ilmu Pengetahuan Sosial kelas III SD Banjarsari Pacitan, Skripsi Jurusan Teknologi Pendidikan-Fakultas Ilmu Pendidikan UM. http://karyailmiah.um.ac.id/index.php/ TEP/article/view/1191 Zaini, Munthe dan Aryani, 2008. Strategi Pembelajaran Aktif, Pustaka Insan Madani, Jogjakarta.


706


SESI PARALEL LESSON STUDY


707


PEMBELAJARAN MENULIS DESKRIPSI MELALUI MODELLING DENGAN KEGIATAN MAKAN DI KELAS Astria Prameswari SMA Laboratorium Universitas Negeri Malang Email: [email protected] Abstrak: Dalam proses belajar mengajar bahasa, membaca, menulis, menyimak, dan berbicara berhubungan erat satu sama lain. Modelling adalah model pembelajaran yang mulai ditinggalkan oleh banyak pengajar. Hal tersebut dikarenakan oleh model tersebut lebih banyak menggunakan contoh dan pengajar banyak berceramah. Namun, model pembelajaran modelling memiliki kelebihan, yakni lebih memantapkan konsep ilmu kepada peserta didik. Paragraf deskripsi adalah paragraf yang bertujuan memberikan kesan atau impresi kepada pembaca terhadap objek, gagasan, tempat, peristiwa, dan semacamnya yang ingin disampaikan penulis (Wiyanto dalam Tukan, 2006: 13). Hal tersebut sejalan dengan penjelasan dalam Marahimin (2004: 45) bahwa deskripsi adalah pemaparan atau penggambaran dengan kata-kata suatu benda, tempat, suasana, atau keadaan. Dalam menulis paragraf deskripsi terdapat langkah-langkah sebagaimana diterangkan oleh (Suryanto, 2002: 58).:Menentukan tema atau topik tulisan dengan menetapkan objek yang dilukiskan., menentukan ruang lingkup atau batas-batas wilayah objek deskriptif., melakukan observasi secara cermat dan tuntas, membuat asosiasi, analogi, atau komparasi dengan berbagai hal lain untuk memperjelas gambaran dan dimensi objek, mengendapkan dan merefleksikan hasil pengamatan, membuat sketsa atau kerangka karangan berisi butir-butir pokok yang akan dikembangkan, dan menggambarkan objek dengan pilihan dan komposisi kata yang tepat. Modeling atau pemodelan adalah salah satu model pembelajaran yang merupakan bagian dari pembelajaran kontekstual. Pembelajaran kontekstual sendiri merupakan konsep belajar yang membantu guru mengkaitkan antara materi yang diajarkannya dengan situasi dunia nyata dan mendorong pebelajar membuat hubungan antara materi yang diajarkannya dengan penerapannya dalam kehidupan mereka sebagai anggota keluarga dan masyarakat. Penelitian kualitatif ini mengambil sampel 34 siswa XI Bahasa SMA Laboratorium UM dan dilakukan dalam dua siklus. Setiap siklus penelitian ini terdiri atas tahap Perencanaan, Pelaksanaan, dan Refleksi. Materi yang diteliti adalah menulis paragraf deskripsi.faktual. Hasilnya adalah adanya peningkatan hasil belajar siswa yang awalnya 100 persen tidak tuntas menjadi 100 persen tuntas. Kata kunci: seminar nasional, paragraf deskripsi, modeling

PENDAHULUAN Dalam pembelajaran berbahasa, terdapat empat kompetensi yang harus diajarkan kepada siswa. Kompetensi tersebut adalah kompetensi membaca, menulis, menyimak, dan berbicara. Dalam proses belajar mengajar bahasa, keempat keterampilan itu berhubungan erat satu sama lain. Berdasarkan kenyataan tersebut, terdapat pasangan keterampilan berbahasa, yakni keterampilan membaca erat dengan keterampilan menulis. Selanjutnya keterampilan menyimak erat dengan keterampilan berbicara. Pada keterampilan membaca dan menulis dijelaskan bahwa jika seseorang senang membaca, maka akan mudah untuk menulis karena ide sebagai bahan tulisan mudah didapatkan melalui kegiatan membaca. Lalu pada keterampilan menyimak dan wicara dijelaskan bahwa melalui kegiatan menyimak seseorang akan terbisaa dengan kegiatan berbicara. Berdasarkan pelaksanaan ujian-ujian tulis yang telah ada, salah satunya adalah ujian praktik, didapatkan hasil menulis siswa kelas XII SMA Laboratorium UM. Adapun materi ujian praktik adalah menulis karangan argumentasi, karangan deskripsi, karangan persuasi, dan karangan


708


eksposisi. Berdasarkan hasil tulisan siswa, karangan eksposisi dan karangan persuasi tidak terdapat masalah yang berarti. Sedangkan untuk karangan deskripsi siswa terdapat temuan bahwa hasil deskripsi siswa bercampur aduk dengan karangan argumentasi. Dalam karangan deskripsi seharusnya tertulis hasil pengindraan yang objektif, tetapi siswa masih belum bisa membedakan hasil pengindraan objektif dengan pendapat siswa. Dengan demikian, hasil karangan deskripsi siswa masih tercampur dengan unsur karangan argumentasi. Kenyataan di atas menerangkan bahwa pemahaman siswa tentang konsep menulis deskripsi masih belum maksimal. Siswa masih belum memahami bahwa menulis deskripsi berbeda dengan menulis argumentasi. Mereka masih memasukkan pendapat pribadi sebagai bahan menulis deskripsi. Untuk pembelajaran di zaman sekarang, telah berkembang banyak sekali model pembelajaran untuk meningkatkan hasil pembelajaran yang maksimal. Masing-masing model pembelajaran memiliki kelemahan dan kelebihan tersendiri. Salah satu model pembelajaran yang telah ada adalah modelling. Model tersebut adalah model pembeljaran yang mulai ditinggalkan oleh banyak pengajar. Hal tersebut dikarenakan oleh model tersebut lebih banyak menggunakan contoh dan pengajar banyak berceramah. Hal itu mengakibatkan siswa lebih pasif dan tergantung dengan arahan dari guru. Namun, model pembelajaran modelling memiliki kelebihan, yakni lebih memantapkan konsep ilmu kepada peserta didik. Hal itu sejalan dengan teori bahwa manusia belajar dari meniru. Selain itu, perkembangan model pembelajaran masih belum bisa diikuti oleh seluruh sekolah sehingga inovasi model dan media pembelajaran banyak yang tertinggal. Hal tersebut banyak dirasakan oleh sekolah-sekolah di daerah terpencil. Jadi, model pembelajaran modelling yang menggunakan kegiatan makan di kelas dapat menjadi alternatif model pembelajaran yang menyenangkan dan dapat diikuti oleh semua sekolah. Berdasarkan latar belakang yang telah dikemukakan di atas, terdapat beberapa permasalahan yang harus dipecahkan dalam penelitian ini. Rumusan masalah yang muncul adalah sebagaimana di bawah ini. a. Bagaimana hasil belajar siswa dalam pembelajaran menulis deskripsi sebelum pemberian model Modelling dengan kegiatan makan di kelas? b. Bagaimana hasil belajar siswa dalam pembelajaran menulis deskripsi setelah pemberian model Modelling dengan kegiatan makan di kelas? c. Bagaimana tanggapan siswa setelah mengalami pembelajaran dengan model Modelling dengan kegiatan makan di kelas? Kesemua permasalahan di atas akan digunakan dalam penelitian di kelas XI Bahasa SMA Laboratorium UM yahun 2011/2012. METODE PENELITIAN Jenis penelitian yang digunakan dalam penelitian ini adalah Penelitian Tindakan Kelas (PTK) berbasis Lesson Study. Hal ini disebabkan oleh tindakan yang akan dilakukan akan diterapkan dalam pembelajaran di kelas, serta tindakan yang akan diberikan tersebut bertujuan untuk menyempurnakan atau meningkatkan proses pembelajaran di kelas. Kesemuanya dilakukan oleh peneliti bersama dengan guru observer. Penelitian ini dilaksanakan dalam dua kali pertemuan. Masing-masing pertemuan memiliki durasi yang berbeda karena jumlah jam untuk mata pelajaran bahasa Indonesia adalah lima jam pelajaran dalam seminggu. Lima jam tersebut dibagi menjadi dua kali pertemuan. Satu kali pertemuan berdurasi dua jam pelajaran, yakni 2x45 menit. Sedangkan satu jam pelajaran berdurasi 3x45 menit. Jadi, dalam seminggu jumlah jam pelajaran bahasa Indonesia adalah 5x45 menit Pada pertemuan pertama, peneliti langsung masuk pada siklus I karena peneliti tidak memerlukan studi pendahuluan dan tahap pengenalan subjek penelitian. Pertemuan kedua, peneliti melaksanakan penelitian siklus II. Pada pertemuan ketiga, peneliti mengadakan wawancara dan menyebar angket. Data yang dibutuhkan dalam penelitian ini yaitu (1) data proses yang berupa aktivitas guru dan siswa selama pembelajaran menulis deskripsi dengan model pembelajaran Modelling dan (2)


709


data hasil yang berupa hasil pembelajaran yang dilakukan pada setiap tahap pembelajaran menulis deskripsi dengan model pembelajaran Modelling Sumber data dalam penelitian ini adalah seluruh aktivitas guru/peneliti dan siswa ketika kegiatan pembelajaran menulis deskripsi dengan model pembelajaran Modelling, serta dokumen yang berupa teks berisi topik masalah hasil karya tulis siswa, data angket, dan dokumentasi. Subjek penelitian ini adalah siswa kelas XI program bahasa SMA Laboratorium Universitas Negeri Malang yang berjumlah 33 orang yang sedang menempuh mata pelajaran bahasa Indonesia dengan materi kegiatan menulis deskripsi. Pemilihan subjek ini didasarkan atas kebutuhan peneliti, yakni menerapkan model pembelajaran Modelling dalam pembelajaran menulis deskripsi. Informan penelitian ini seluruh siswa kelas XI program bahasa yang mengikuti mata pelajaran bahasa Indonesia yang akan menjawab pertanyaan-pertanyaan dalam angket yang akan disebarkan setelah pembelajaran menulis deskripsi.Teknik pengumpulan data dalam penelitian pembelajaran menulis deskripsi adalah dengan cara observasi, angket, dan studi dokumentasi. Observasi dilakukan di kelas XI program Bahasa ketika pembelajaran menulis deskripsi dengan kegiatan makan di kelas. Observasi dilakukan untuk mendapatkan data tentang seluruh aktivitas guru dan siswa ketika pembelajaran menulis deskripsi. Angket dalam penelitian ini digunakan untuk memperoleh data tentang pendapat siswa mengenai pembelajaran menulis deskripsi. Angket ini dibagikan kepada siswa kelas XI program Bahasa yang merupakan informan dalam penelitian ini. Studi dokumentasi dalam penelitian ini dilakukan untuk menemukan data tentang hasil karya tulis siswa dalam mendeskripsikan objek berupa makanan kecil secara objektif dan detil. Makanan kecil dipilih sebagai media pembelajaran menulis deskripsi karena kegiatan makan di kelas membuat suasana pembelajaran lebih santai dan menyenangkan. Studi dokumentasi dilakukan dengan cara menganalisis hasil karya tulis siswa yang berupa catatan singkat tentang hasil tulisan siswa dalam mendeskripsikan objek dan hasil penilaian guru/peneliti terhadap kemampuan menulis siswa ketika menggambarkan objek berupa makanan kecil yang akan mereka makan di dalam kelas.. Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini dibagi menjadi dua, yaitu instrumen utama dan instrumen penunjang. Instrumen kunci adalah peneliti sendiri yang sekaligus berperan sebagai perencana, pelaksana, pengumpul data, penganalisis data, penafsir data, dan pada akhirnya menjadi pelapor penelitian. Instrumen penunjang dalam penelitian ini berupa lembar observasi, catatan lapangan, angket, dan dokumen hasil penilaian siswa. Lembar observasi digunakan untuk mengumpulkan data tentang proses pembelajaran. Catatan lapangan digunakan untuk mendeskripsikan seluruh aktivitas guru dan siswa dalam proses menulis deskripsi dengan kegiatan makan di kelas. Angket digunakan untuk mengetahui pendapat siswa mengenai pembelajaran menulis deskripsi dengan kegiatan makan di kelas. Data dokumentasi diperoleh dari catatan singkat tentang proses menulis deskripsi dengan kegiatan makan di kelas. Analisis data dilakukan dengan menggunakan teknik analisis data kualitatif. Teknik analisis data diwujudkan dalam bentuk langkah-langkah yang didasarkan pada tujuan yang ingin dicapai dalam penelitian. Data penelitian ini dianalisis secara deskriptif. Penyusunan data disesuaikan dengan tujuan penelitian. Analisis data penelitian ini dilakukan terhadap tiga hal, yakni (1) aktivitas siswa selama mengikuti kegiatan menulis deskripsi pada tahap perencanaan berupa rancangan karangan berupa kerangka karangan deskripsi sesuai topik yang telah diberitahukan oleh guru, (2) aktivitas siswa selama mengikuti pembelajaran menulis deskripsi sembari makan makanan kecil di kelas, dan (3) aktivitas siswa selama mengikuti pembelajaran menulis deskripsi pada tahap penilaian. Aktivitas siswa selama mengikuti pembelajaran menulis deskripsi pada tahap perencanaan adalah aktivitas siswa dalam merancang kerangka karangan deskripsi sesuai topik, yakni mendeskripsikan makanan berupa permen dalam kemasan kecil. Data tentang aktivitas siswa selama mengikuti pembelajaran menulis deskripsi diperoleh dari aktivitas siswa saat mengikuti tahap-tahap pembelajaran menulis deskripsi permen. Langkah pertama


710


adalah adalah pada tahap perencanaan, yakni saat siswa membuat kerangka karangan deskripsi. Langkah kedua adalah siswa mengamati objek berupa permen. Setelah diamati, siswa mulai mengidentifikasi ciri-ciri permen yang akan digambarkan. Berdasarkan hasil pengamatan tersebut, siswa mulai menulis deskripsi sesuai objek yang berupa permen. Hasil deskripsi siswa didapatkan melalui kegiatan makan bersama. Sebelum dideskripsikan permen dilihat, dibau, dirasa, dipegang terlebih dahulu. Sedangkan data tentang aktivitas siswa selama mengikuti pembelajaran menulis deskripsi pada tahap penilaian diperoleh dalam kegiatan siswa dalam menyunting hasil tulisan deskripsi milik temannya. Unsur-unsur yang masuk dalam penilaian kemampuan menulis siswa dalam mendeskripsikan objek berupa permen adalah: a) Ketepatan, yakni ketepatan siswa dalam menggambarkan objek secara objektif, b) Kejelasan, yakni kejelasan bahasa dan penggunaan kalimat dalam menggambarkan objek, c) Keruntutan, yakni berupa urut tidaknya tulisan dan tidak berbelitbelit, dan d) Kesesuaian, yakni kesesuaian siswa dalam menggunakan EYD dalam tulisan deskripsinya. Penelitian ini dilakukan melalui tahap pendahuluan, perencanaan, pelaksanaan tindakan, pengamatan, dan refleksi. Studi pendahuluan dilaksanakan dengan mengidentifikasi masalah yang sedang dihadapi guru dalam menerapkan metode yang tepat untuk kegiatan pembelajaran menulis deskripsi. Pada studi pendahuluan, peneliti akan mengamati hasil nilai kompetensi menulis deskripsi pada semua kelas XI di SMA Laboratorium Universitas Negeri Malang dengan media audiovisual. Pembelajaran tersebut menampilkan peristiwa tsunami melalui rekaman video. Hasil pembelajaran yang tergolong inovatif tersebut akan dibandingkan dengan hasil pembelajaran menulis deskripsi dengan media yang konvensional, tetapi dengan teori lebih mendasar. Perencanaan kegiatan terdiri atas beberapa kegiatan, yaitu menyusun rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP), menyusun lembar kerja siswa, menyiapkan media pembelajaran, dan menetapkan rencana pelaksanaan tindakan. Pelaksanaan tindakan dan pengamatan akan dilaksanakan sesuai jadwal yang telah ditetapkan. Refleksi akan dilaksanakan pada saat setiap jam pelajaran berakhir dan setiap akhir kegiatan refleksi ini peneliti dan guru pengamat akan berdiskusi mengenai kesesuaian pelaksanaan pembelajaran dengan skenario yang telah dirancang, faktor yang menghambat pembelajaran, dan hasil peningkatan kemampuan menulis deskripsi menggunakan Modelling dengan kegiatan makan di kelas. HASIL DAN PEMBAHASAN Pada kelas XI Bahasa yang bertindak sebagai objek penelitian, sebelum pemberian tindakan berupa pemberian model pembelajaran Modelling, kelas tersebut telah menerima pembelajaran menulis deskripsi dengan model pembelajaran Sugesti Lagu Gambar. Pada pembelajaran tersebut, guru sekaligus peneliti mengajarkan pembelajaran menulis deskripsi dengan objek peristiwa tsunami yang terjadi di Aceh pada 26 Desember 2006. Di pembelajaran itu, guru memutarkan video yang berisi gambar-gambar kondisi alam, kondisi rumah, manusia, dan segala hal yang telah terkena bencana tsunami. Namun, sebelumnya guru juga telah menjelaskan konsep wacana dan karakteristik masing-masing wacana: narasi, deskripsi, persuasi, argumentasi, dan eksposisi. Setelah siswa XI Bahasa menonton tayangan video tentang tsunami, siswa ditugasi untuk menggambarkan segala hal yang mereka amati secara detil sesuai karakteristik tulisan deskripsi. Berdasarkan hasil pembelajaran tahap ini, disimpulkan bahwa nilai siswa masih banyak yang tidak memenuhi KKM, yakni 77. Ketidaktercapaian tersebut banyak didapat dari aspek ketepatan dan kesesuaian ejaan. Sesuai dengan pembahasan hasil pembelajaran menulis deskripsi sebelum menggunakan Modelling, peneliti mengganti model pembelajaran yang digunakan untuk meningkatkan pemahaman siswa tentang konsep deskripsi dan meningkatkan nilai ketercapaian siswa dalam menulis deskripsi. Model pembelajaran yang dipilih adalah Modelling atau Pemodelan. Model pembelajaran ini adalah bagian dari Contextual and Teaching Learning (CTL). CTL adalah pembelajaran yang mendasarkan pada kontekstualitas pembelajaran dan pengajaran. Jadi, siswa yang belajar tentang suatu ilmu haruslah mengalami, melihat, merasakan sendiri ilmu tersebut. Modeling adalah bagian dari CTL itu yang mengedepankan konsep kontekstualitas. Siswa yang akan belajar


711


menulis deskripsi harus mengetahui langsung apa objek yang akan digambarkan bukan sekedar menonton dan menyimak penjelasan guru. Pada tahap pemberian model pembelajaran ini, penelitian dilakukan dalam dua siklus. Selama dua siklus penelitian, peneliti dibantu beberapa guru observer dari berbagai bidang studi. Tujuannya adalah guru observer mengamati, memberikan tanggapan, dan pada tahap refleksi mereka memberikan masukan untuk siklus kedua. Siklus pertama dilakukan pada 14 Januari 2012, yakni Jumat pada jam pertama sampai jam ketiga. Adapau gambaran pembelajarannya siklus I pada tahap Plan (Perencanaan) dapat dilihat pada lampiran Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Siklus I. Pada RPP tersebut terdapat ujian latihan awal dalam menulis deskripsi. Siswa diminta untuk menuliskan gambaran seorang artis yang sedang terkenal, yakni Ayu Ting Ting. Guru belum memberikan perlakuan kepada siswa sehingga nilai yang didapat juga kurang memuaskan. Banyak siswa yang belum paham konsep deskripsi dan cara mempraktikkannya. Dari data hasil tulisan siswa tahap pretes ini, banyak siswa yang sekedar menuliskan ciri-ciri objek yang juga tidak detil. Terdapat juga siswa yang mulai menulis deskripsi, tetapi tidak memerhatikan aspek-aspek menulis. Siswa menulis sesuka hati tanpa memerhatikan ketepatan penggambaran, kejelasan penggunaan bahasa, keruntutan penyusunan ide tulisan, dan kesesuaian ejaan yang digunakan dengan EYD. Setelah didapatkan hasil tulisan siswa pada tahap pretes ini, guru melakukan tahapan Do (Pelaksanaan), yakni dengan memberikan perlakuan berupa pemberian model pembelajaran Modelling. Pada siklus I membutuhkan hanya satu kali pertemuan dengan waktu 3x40 menit. Siklus I dilanjutkan dengan penjelasan guru tentang cara menggambarkan objek dengan baik dan sesuai kaidah. Guru juga memberikan permen sebagai objek deskripsi yang sederhana. Tujuannya adalah agar siswa belajar dari konsep yang sederhana sehingga mudah memahami dan mempraktikkannya. Permen yang diberikan diamati terlebih dahulu untuk diidentifikasi karakteristiknya lalu dituliskan ke dalam LKS yang sudah disediakan oleh guru. Lalu hasil identifikasi itu disusun menjadi kerangka karanga agar tulisan deskripsi mereka menjadi runtut dan idenya tidak menjadi kacau. Setelah penyusunan kerangka karangan, siswa menyusun sebuah karangan deskripsi yang baik. Pada tahap Refleksi siklus I, peneliti mendapatkan tanggapan dan masukan baik dari siswa maupun dari guru observer. Seperti pengelolaan kelas yang perlu diperbaiki. Selanjutnya pada siklus II tahap Plan (Perencanaan), peneliti memperbaiki Rencana Pelaksanaan Pembelajaran sesuai hasil refleksi siklus I. Rencana tersebut dilakukan pada tahap Do (Pelaksanaan), yakni siswa kembali melakukan pembelajaran menulis deskripsi seperti pelaksanaan siklus I dengan penambahan media belajar. Awalnya, siswa dituntun untuk menggambarkan salah satu teman sekelasnya. Selanjutnya siswa mendapatkan penguatan dari guru selaku peneliti. Lalu siswa kembali menggambarkan media belajar, yakni permen. Permen yang diberikan diamati terlebih dahulu untuk diidentifikasi karakteristiknya lalu dituliskan ke dalam LKS yang sudah disediakan oleh guru. Lalu hasil identifikasi itu disusun menjadi kerangka karanga agar tulisan deskripsi mereka menjadi runtut dan idenya tidak menjadi kacau. Setelah penyusunan kerangka karangan, siswa menyusun sebuah karangan deskripsi yang baik. Pada tahap Refleksi siklus II, didapatkan masukan. Masukan tersebut berupa pemilihan media belajar yang sebaiknya diubah dengan tujuan lebih mendewasakan siswa. Pada hasil tulisan siswa siklus I dan II telah menunjukkan bahwa kualitas tulisan banyak mengalami peningkatan. Berdasarkan jumlah skor yang didapat siswa pada siklus II sebanyak 30 siswa telah mendapatkan nilai di atas SKM. Sedangkan sisanya, tiga siswa, masih mendapatkan nilai di bawah SKM. Dua siswa mendapatkan nilai 75 dan satu siswa mendapatkan nilai 65. Ketiga puluh siswa yang telah mendapatkan nilai di atas 77, nilainya berkisar antara 80-95. Bahkan yang mendapatkan nilai 95 berjumlah 16 orang. SIMPULAN Berdasarkan penelitian yang telah dilaksanakan telah terjawab tiga rumusan masalah yang menjadi dasar penelitian pembelajaran dengan menggunakan model Modelling. Sebagai simpulannya adalah hasil belajar siswa kelas XI Bahasa pada materi kompetensi menulis khususnya


712


menulis paragraf deskripsi sebelum pemberian model Modelling 100 persen belum tuntas. Kedua adalah hasil belajar siswa kelas XI Bahasa pada materi kompetensi menulis khususnya menulis paragraf deskripsi setelah pemberian model Modelling 100 persen tuntas. Ketiga adalah tanggapan siswa kelas XI Bahasa adalah baik dalam menerima pembelajaran menulis paragraf deskripsi dengan menggunakan model Modelling. Ucapan Terima Kasih Selama penyusunan artikel penelitian ini, penulis tidak lepas dari bantuan dan masukan dari berbagai pihak. Untuk itu, Penulis mengucapkan terima kasih kepada pihak-pihak di bawah ini. 1. Dr. Muslihati, S.Ag., M.Pd., selaku Kepala SMA Laboratorium UM yang membantu pelaksanaan dan penyelesaian artikel penelitian. 2. Sunarjo, S.Pd., selaku Wakil Kepala SMA LAboratorium UM, yang membantu dan mendukung penyelesaian setiap tahapan penelitian. 3. Para guru observer yang memberikan masukan postif terhadap isi artikel penelitian. 4. Seluruh anggota keluarga yang senantiasa mendampingi, mendukung, dan memberikan doa keberhasilan bagi penelitian ini. DAFTAR PUSTAKA Arikunto, Suharsimi. 2006. Prosedur Penelitian Edisi IV. Jakarta: Rineka Cipta Dimyati dan Mudjiono. 2002. Belajar dan Pembelajaran. Jakarta: Rineka Cipta Djamarah, Slameto. 2003. Psikologi Belajar. Jakarta: Rineka Cipta Kridalaksana.1991. Kamus Besar Bahasa Indonesia. Jakarta: PT Balai Pustaka Marahimin, Ismail. 2004. Menulis Secara Populer. Jakarta: PT Dunia Pustaka Jaya Tatang, Atep dkk. 2009. Bahasa Negeriku 2 untuk Kelas XI Program Bahasa. Solo: PT Tiga Serangkai Pustaka Mandiri Trianto. 2007. Model-Model Pembelajaran Inovatif Berorientasi Konstruktivis. Surabaya: Prestasi Pustaka Tukan, P. 2006. Mahir Berbahasa Indonesia SMA Kelas XI Program Bahasa. Jakarta: Yudistira


713


PANDANGAN DOSEN JURUSAN KIMIA FMIPA UM TENTANG PPL BERBASIS-LS SEBAGAI BAHAN PENGEMBANGAN SKRIPSI MAHASISWA Darsono Sigit1 dan Herawati Susilo2 1

Jurusan Kimia Universitas Negeri Malang dan 2 Jurusan Biologi Universitas Negeri Malang Email: [email protected]

Abstark: Praktik Pengalaman Lapangan (PPL) Kimia Berbasis Lesson Study FMIPA Universitas Negeri Malang, telah dilaksanakan sejak tahun ajaran 2008/2009. Peneliti melaksanakan penelitian deskriptif kualitatif tentang Pandangan Dosen Jurusan Kimia tentang PPL-LS sebagai bahan Skripsi Mahasiswa. Instrumen berupa angket berisi 38 pertanyaan dengan jawaban singkat pilihan pernyataan ya atau tidak, dengan masing-masing pilihan jawaban disertai keterangan singkat. Penyebaran angket kepada 15 orang dosen, kembali 100%. Teknik analisis data dilakukan dengan menggunakan perhitungan persentase (%) jumlah dosen yang memilih jawaban ya dan yang memilih jawaban tidak. Selanjutnya ditranskripsikan alasanalasan pilihan jawaban tersebut. Hasil penelitian menunjukkan bahwa: (1) 90% dosen setuju mahasiswa melaksanakan penelitian untuk skripsi selama PPL LS berlangsung, dengan alasan: dapat memudahkan, dan mempercepat mahasiswa dalam menyelesaikan studinya; (2) Seluruh dosen berpendapat DPL wajib memberikan reviu atau masukan yang cukup berarti dalam kegiatan plan dan kehadirannya minimal dua kali plan; (3) Seluruh dosen mengharapkan kehadiran DPL/DPS minimal tiga kali dalam kegiatan do bersama-sama open class dengan GP agar DPL/DPS dan GP dapat memberikan masukan kepada mahasiswa untuk mendapatkan data bahan skripsi yang diperlukan; dan (4) Dosen Kimia berpendapat DPL/DPS kehadirannya dalam pelaksanaan see (reflecting: 20% dosen berpendapat 1X; 20% dosen berpendapat 2X; 7% berpendapat 3X; 20% berpendapat 4X dengan harapan DPL bisa leluasa memberikan masukan penyempurnaan kepada setiap mahasiswa peneliti skripsi yang sekaligus sebagai guru model selama proses pembelajaran berlangsung. Kata kunci: PPL-LS Kimia; bahan skripsi

PENDAHULUAN Praktik Pengalaman Lapangan (PPL) Kimia Berbasis Lesson Study FMIPA Universitas Negeri Malang dimulai sejak tahun akademik 2008/2009. Pelaksanaan PPL I Kimia pada semester Genap 2010/2011 terbagi menjadi dua. PPL I Kimia di kampus pelaksanaannya mulai 11 Januari – 26 Januari 2010. PPL II Kimia yang dilaksanakan di SMA dimulai 27 Januari -- 30 April 2010. Pada kegiatan PPL I Kimia , mahasiswa telah diberikan pencerahan kembali pengetahuan tentang Proses Belajar Mengajar Kimia di SMA oleh Dosen nara sumber FMIPA, Dosen Kimia Pendamping Lapangan (DPL), dan Guru Kimia Pamong dari SMA yang ditunjuk. Pengetahuan yang disajikan meliputi pedagogis, professional, sosial, kepribadian yang perlu dipersiapkan bagi calon guru Kimia SMA. Selanjutnya mahasiswa diberikan keterampilan dan latihan praktik untuk persiapan pelaksanaan lesson study kimia di SMA. Pada pelaksanaan PPL II Kimia di SMA, telah ditetapkan penggunaan Prosedur Operasional Standar Pembimbingan PPL II dengan Pendekatan Lesson Study , dengan ketentuan: Seluruh kegiatan mahasiswa selama PPL II (di sekolah tempat praktik) pada dasarnya mengikuti pedoman yang ditetapkan oleh UPT PPL UM. Khusus kegiatan yang terkait langsung dengan pembelajaran, pembimbingan PPL mahasiswa FMIPA UM hendaknya dilaksanakan dengan pendekatan Lesson


714


Study. Selama kurun waktu PPL II tersebut, kegiatan mahasiswa yang terkait langsung dengan pembelajaran dapat dikelompokkan menjadi dua tahap, yaitu tahap orientasi dan tahap praktik mengajar. Pada tahap orientasi, mahasiswa diberi kesempatan untuk belajar dari Guru Pamong dalam mengelola atau melaksanakan pembelajaran. Pada tahap ini, tidak perlu dilakukan dengan pendekatan Lesson Study. Pada tahap praktik mengajar, pembimbingan dilakukan dengan pendekatan Lesson Study. Ada dua jenis Lesson Study yang perlu dilakukan pada tahap ini, yaitu Lesson Study berbasis matapelajaran (bidang studi) dan Lesson Study berbasis rumpun matapelajaran MIPA. Lesson Study berbasis bidang studi adalah Lesson Study yang pesertanya terdiri atas guru, dosen, dan mahasiswa dari satu program studi tertentu. Lesson Study berbasis rumpun matapelajaran MIPA adalah Lesson Study yang pesertanya terdiri atas guru, dosen, dan mahasiswa dari beberapa program studi Matematika, Fisika, Kimia, dan Biologi yang ada di sekolah itu. Kegiatan ini penting untuk memberikan wawasan yang lebih luas kepada para mahasiswa, khususnya tentang praktik pembelajaran di bidang studi lain (yang bukan majornya). Berikut adalah prosedur standard pelaksanaan kedua jenis Lesson Study tersebut dalam konteks pembimbingan PPL mahasiswa FMIPA UM tahun 2010. Lesson Study berbasis Mata Pelajaran Kimia dalam PPL adalah Lesson Study yang dilaksanakan oleh sekelompok mahasiswa dari Program Studi Pendidikan Kimia FMIPA UM yang sedang mengikuti kegiatan PPL di suatu sekolah Menengah Atas (SMA). Prosedur umum yang perlu dilakukan mahasiswa: 1) Mahasiswa menyusun perangkat pembelajaran kimia, melaksanakan dan/atau mengamati pembelajaran, serta melakukan refleksi pembelajaran sesuai prinsip-prinsip Lesson Study; 2) Frekuensi implementasi siklus lengkap planning – doing – reflecting (plan-do-see) pembelajaran kimia dilaksanakan berkelanjutan, sehingga setiap mahasiswa tampil sebagai guru kimia minimal satu kali per minggu (contoh, jika dalam satu grup ada 3 mahasiswa kimia, maka tiap minggu ada 3 kali siklus lengkap). Prosedur Rinci Tiap Siklus, meliputi 1) Planning: Salah seorang mahasiswa Kimia secara kolaboratif, bersama mahasiswa lain dalam grup kimia, menyiapkan perangkat pembelajaran. Hasilnya dikonsultasikan ke Guru Pamong Kimia untuk mendapatkan masukan/perbaikan. Mahasiswa selanjutnya menyiapkan cara/strategi mengamati proses pembelajaran berdasarkan RPP Kimia yang telah disiapkan atau menggunakan contoh yang sudah ada. Guru Pamong dan Dosen Kimia Pembimbing PPL II memberikan supervisi klinis atas hasil kerja mahasiswa (yang berupa RPP Kimia beserta perangkat pembelajaran lainnya) dan menyiapkan rencana pengamatan proses pembelajaran kimia yang akan dilaksanakan mahasiswa. Fokus amatan adalah kegiatan belajar siswa dan keterampilan mengajar mahasiswa; 2) Doing: Secara bersama-sama mahasiswa Kimia menyiapkan alat/bahan kimia yang akan digunakan. Salah seorang mahasiswa bertindak sebagai guru kimia model, lainnya sebagai pengamat. Satu mahasiswa kimia mengamati beberapa siswa/kelompok siswa saja (jika mampu dapat melakukan pengamatan untuk seluruh siswa). Mahasiswa mengambil posisi yang memungkinkan dapat mengamati gerak tubuh dan mimik siswa, tetapi tidak berpotensi mengganggu pembelajaran kimia. Guru Pamong dan Dosen Pembimbing mengamati dan mencatat proses pembelajaran kimia; fokus amatan adalah kegiatan belajar siswa dan keterampilan mahasiswa kimia dalam melaksanakan pembelajaran (mengajar kimia); dan memantau mahasiswa yang melaksanakan pengamatan; 3) Reflecting dilakukan segera setelah PBM Kimia selesai. Mahasiswa Kimia melakukan diskusi refleksi berdasarkan hasil pengamatan di kelas. Salah satu mahasiswa kimia bertindak sebagai moderator (diatur bergiliran); “Mahasiswa Guru Model” diberi kesempatan pertama untuk menyampaikan refleksi diri (ungkapan perasaan dan reviu alur pembelajaran). Salah seorang mahasiswa sebagai notulist merekam hal-hal penting dalam diskusi refleksi. Mahasiswa juga merumuskan lesson learned dari kegiatan pembelajaran kimia yang telah diamati dan didiskusikan dan menyusun laporan lesson learned sesuai format yang telah ditentukan dan mengkonsultasikannya kepada Guru Pamong dan DPL. Guru Pamong dan Dosen Pembimbing mengikuti diskusi/refleksi dan berperan sebagai expert (ahli pembelajaran kimia). Mereka memberi komentar tentang aktivitas belajar siswa berdasarkan fakta riil yang ditemukan (sebagai pengamat open lesson dalam LS) dan memberikan ulasan tentang alur pembelajaran kimia dan kemampuan


715


mahasiswa dalam melaksanakan pembelajaran kimia (supervisi klinis). Dalam menganalisis alur pembelajaran dan memberikan saran kepada mahasiswa “guru kimia model” dilakukan dengan memperbanyak contoh riil berdasarkan pengalaman guru kimia. Lesson Study Berbasis Sekolah rumpun FMIPA-UM (Kimia, Fisika, Biologi, Matematika) adalah Lesson Study yang dilaksanakan oleh sekelompok mahasiswa Kimia, Fisika, Biologi, Matematika FMIPA-UM yang sedang mengikuti kegiatan PPL di suatu Sekolah Menengah Atas. Secara umum prosedurnya sama dengan Lesson Study berbasis mata pelajaran kimia, hanya bedanya pesertanya adalah mahasiswa-mahasiswa yang berasal dari rumpun mata pelajaran MIPA. Kegiatan ini perlu pengaturan khusus mengingat adanya potensi sulitnya mendapatkan jadwal yang dapat dihadiri oleh seluruh atau sebagian besar mahasiswa FMIPA UM di satu sekolah. Oleh karena itu, kegiatan ini cukup dilakukan beberapa kali saja. Diupayakan setiap matapelajaran (dengan mahasiswa sebagai guru modelnya) dapat melaksanakan open lesson (yang dihadiri oleh mahasiswa bidang studi lain) satu kali selama periode PPL II. Contoh jika ada 4 jurusan FMIPA yang PPL di suatu sekolah, maka ada 4 kali Lesson Study berbasis Sekolah Rumpun MIPA selama periode PPL II. Untuk mengatur kegiatan ini, perlu ada mahasiswa yang mengkoordinasikan. Prosedur Rincinya: 1) Tahap Planning: Penyusunan perangkat pembelajaran cukup dilakukan oleh grup mahasiswa yang akan membuka kelas. Misal, jika yang akan membuka kelas adalah Jurusan Kimia, maka tahap ini cukup diikuti oleh mahasiswa Pendidikan Kimia saja. Prosedur kegiatannya seperti pada Lesson Study berbasis matapelajaran Kimia. 2) Tahap Doing: Seperti pada Lesson Study berbasis matapelajaran kimia. Semua mahasiswa FMIPA, yang tidak bertindak sebagai guru, bertindak sebagai pengamat. 3). Tahap Reflecting: Seperti pada Lesson Study berbasis matapelajaran Kimia. Moderator dipilih dari mahasiswa program studi yang sesuai dengan matapelajaran yang diamati. Praktik Pengalaman Lapangan (PPL) Kimia Berbasis Lesson Study FMIPA Universitas Negeri Malang, untuk semester Genap 2010/2011 telah dilaksanakan sejak 15 Januari 2010, oleh Dosen Jurusan Kimia FMIPA UM bersama dengan mahasiswa Program Studi Pendidikan Kimia Jurusan Kimia FMIPA UM beserta Guru Kimia Pamong dari SMA. Tentunya Dosen Kimia khususnya dosen– dosen yang telah melaksanakan pembimbing PPL berbasis lesson study (PPL-LS) telah memperoleh pengalaman lapangan yang sangat berharga, sebagai bahan pemikiran, pertimbangan saat diperlukan untuk mempersiapkan, merencanakan pendampingan kepada mahasiswa PPL di kemudian hari. Peneliti juga memikirkan, berpendapat tentang pelaksanaan PPL berbasis lesson study (LS) tersebut, yang di kemudian hari dimungkinkan PPL-LS dapat digunakan sebagai lahan dan bahan penyusunan skripsi bagi mahasiswa Program Studi Pendidikan Kimia, Jurusan Kimia FMIPA UM, maka peneliti bermaksud untuk melaksanakan penelitian deskriptifsi-kualitatif tentang “Pandangan Dosen Jurusan Kimia tentang PPL-LS sebagai bahan Skripsi Mahasiswa“. Harapan peneliti, hasil penelitian ini, dapat digunakan sebagai bahan pertimbangan pengambilan kebijakan tentang PPL-LS sebagai salah satu alternatif wahana penelitian skripsi mahasiswa di kemudian hari. Penelitian deskriptif kualitatif ini bermaksud untuk menemukan peluang kemungkinan PPLLesson Study (LS) sebagai wahana baru penelitian skripsi bagi mahasiswa Program Studi Pendidikan Kimia Jurusan Kimia FMIPA UM di masa mendatang, maka perlu kiranya melakukan penelitian awal untuk mengumpulkan pendapat dari Dosen Jurusan Kimia FMIPA UM, tentang: 1. Apakah PPL-LS dapat digunakan sebagai bahan skripsi mahasiswa? 2. Apakah pelaksanaan planning pada PPL-LS dapat digunakan sebagai bahan skripsi mahasiswa? 3. Apakah pelaksanaan doing PPL-LS dapat digunakan sebagai bahan skripsi mahasiswa? 4. Apakah pelaksanaan see (reflecting) PPL-LS dapat digunakan sebagai bahan skripsi mahasiswa? METODE PENELITIAN Penelitian deskriptif yang berkaitan dengan “Pandangan Dosen Jurusan Kimia tentang PPLLS sebagai bahan Skripsi Mahasiswa “menggunakan pendekatan kualitatif yaitu untuk mendeskripsikan aneka pandangan dosen Jurusan Kimia FMIPA UM secara kualitatif dalam cara memandang (pendapat pribadi), memperhatikan, mengalami, menemukan, mengimplementasikan


716


tentang Program Pengalaman Lapangan berbasis Lesson Study yang memungkinkan dapat digunakan sebagai bahan tugas skripsi mahasiswa Jurusan Kimia Prodi Pendidikan Kimia FMIPA di masa sekarang dan dimasa yang akan datang. Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini, berupa angket berisi 38 pertanyaan dengan jawaban singkat pilihan pernyataan ya atau tidak, dengan masing-masing pilihan jawaban disertai keterangan singkat. Penyebaran angket dimulai 15 Oktober 2011 dan jawaban angket dari Dosen Jurusan Kimia diserahkan kembali tanggal 27 Oktober 2011 sampai dengan 15 Desember 2011. Dosen yang dipilih sebagai pengisi angket sebanyak 15 dosen dengan ketentuan adalah dosen Kimia yang memahami dan telah melaksanakan Lesson study dalam pelaksanaan pemberian perkuliahannya. Teknik analisis data penelitian deskriptif ini dilakukan dengan menggunakan perhitungan persentase (%) jumlah dosen yang memilih jawaban ya dan yang memilih jawaban tidak. Selanjutnya untuk masing-masing persentase (%) jawaban yang memilih jawaban ya atau tidak, ditranskripsikan alasan-alasan pilihan jawaban tersebut. Selanjutnya masing-masing jawaban tersebut dikelompok-kelompokkan menjadi beberapa pernyataan sesuai dengan karakter jawaban masing-masing. Jawaban masing-masing yang beda karakter tersebut, selanjutnya dirangkum, diringkas, disimpulkan menjadi pernyataan-pernyataan kesimpulan. Kesimpulan- kesimpulan dalam bentuk pernyataan–pernyataan tersebut digunakan sebagai pelengkap jawaban persentase (%) yang menjawab peryataan ya atau tidak sebagai hasil kesimpulan akhir dari penelitian ini. HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN Kemungkinan digunakannya PPL-LS sebagai bahan skripsi mahasiswa Dalam rangka mempercepat masa studi mahasiswa, khususnya penulisan skripsi, 90% dosen setuju mahasiswa melaksanakan penelitian untuk skripsi selama PPL dengan alasan sebagai berikut: Dengan adanya PPL-LS, memudahkan mahasiswa mendapatkan data bahan skripsi dan akan mempercepat masa studinya, bisa menyederhanakan urusan birokrasi dan mahasiswa langsung dapat mengambil data penelitian. Masalah pembelajaran di kelas dapat diangkat dari pengalaman mahasiswa langsung dari lapangan saat melaksanakan plan, do (sebagai guru model, observer), see saat refleksi untuk mengemukakan pengalamannya sebagai guru model, mengemukakan data temuan, penyebab hal tersebut terjadi dan solusinya, serta memperoleh tambahan pengetahuan dari nara sumber (GP, DPL). Skripsi dijamin cepat selesai dan mahasiswa akhirnya cepat lulus dan penelitiannya tidak harus di lokasi mahasiswa peneliti PPL yang berbasis LS. PPL di Jurusan Kimia FMIPA UM keluar pada semester 8 sehingga kalau mahasiswa sekalian melakukan penelitian waktu PPL jadi sedikit molor, namun mahasiswa banyak kesempatannya memperoleh bimbingan dari DPL untuk menyusun proposal saat melaksanakan PPL. Penelitian bisa dilakukan oleh mahasiswa yang berperan sebagai guru model atau dilakukan dengan mahasiswa peneliti saat berperan bukan sebagai guru model. Penelitian skripsi dan PPL yang bersamaan bisa menghemat waktu, biaya, dan langsung dapat merefleksi kegiatan PPL saat itu juga. Mahasiswa yang melakukan penelitian bersamaan dengan PPL berbasis LS, diperlukan ketekunan yang memadai baik dalam hal penguasaan aspek- aspek dai PPL-LS, dan metodologi penelitiannya. Selama PPL mahasiswa bisa melakukan penelitian, sebaiknya DPL juga sebagai dosen pembimbing skripsi sehingga cukup waktu DPL untuk membimbing mahasiswa dengan baik. Sebesar 10% dosen kurang setuju mahasiswa melaksanakan penelitian untuk skripsi selama PPL karena: mahasiswa yang memerankan sebagai guru model masih dalam proses belajar mengajar. Dengan adanya PPG mahasiswa S1 Jurusan Kimia Prodi Perdidikan Kimia FMIPA UM , mata kuliah PPL sebaiknya masuk ke dalam matakuliah pilihan, sehingga tugas skripsi mahasiswa yang tidak mengambil PPL dapat diangkat dari permasalahan di luar PPL. Mengingat kenyataan bahwa FMIPA telah mencanangkan pelaksanaan PPL berbasis Lesson Study (LS), 60% dosen setuju hasil-hasil yang diperoleh dari pelaksanaan PPL berbasis LS digunakan sebagai acuan (“hasil penelitian”) dalam penulisan skripsi mahasiswa PPL. Selanjutnya skripsi yang dihasilkan melalui ini disebut skripsi berdasarkan PPL berbasis LS. Hal tersebut karena: Pelaksanaan


717


PPL berbasis LS merupakan proses pembentukan keprofesionalan mahasiswa sebagai guru yang penuh dengan pengalaman baru yang perlu diteliti lebih lanjut. Asal kegiatan plan, do, see nya dilakukan lebih dari 2X dan dilakukan sesuai dengan pelaksanaan LS, sekaligus mahasiswa bisa menyelami dengan benar, data yang diperoleh memang benar-benar data yang faktual berdasarkan fakta. Hasil laporan skripsinya dan pelaksanaannya harus sesuai dengan prinsip-prinsip LS. Mahasiswa yang melaksanakan PPL yang sekaligus melaksanakan penelitian yang tidak berbasis LS juga mendapatkan perhatian yang sama, tidak diskriminatif atau tidak mendewakan LS, karena jika dibatasi LS akan mematikan kreativitas mahasiswa untuk penelitian skripsi jenis yang lain, dengan harapan mahasiswa cepat lulus. Dengan PPL diprogram sejak awal untuk dijadikan skripsi, diharapkan pelaporan/pencatatan selama LS menjadi lebih terprogram, yang awalnya tidak sungguhsungguh belajar LSnya menjadi lebih sungguh-sungguh. Dampaknya adalah akan mempercepat masa studi mahasiswa dan waktu pelaksanaan PPL lebih efektif. Namun 40% dosen kurang setuju hasil-hasil yang diperoleh dari pelaksanaan PPL berbasis LS digunakan sebagai acuan (“hasil penelitian”) dalam penulisan skripsi mahasiswa PPL, dengan alasan: LS berbeda dengan riset, tetapi LS bisa diwujudkan sebagai sarana riset. Selama ini , belum semua materi kimia SMA telah di LSkan. Waktu saat ini belum tepat, mengingat pelaksanaan LS di beberapa sekolah belum berjalan dengan baik. Mungkin 2-3 tahun lagi ke depan, baru bisa dilaksanakan LS. Fakta di lapangan bagi gurupun agar terjadi perubahan/peningkatan pembelajaran pada dirinya dengan LS masih memerlukan waktu lama, apa lagi mahasiswa yang masih dalam taraf belajar mengajar saat PPL. Persentase dosen yang berpendapat fokus pembelajaran yang dapat dijadikan landasan untuk melakukan penelitian skripsi mahasiswa S-1 berdasarkan PPL berbasis LS berupa: Motivasi belajar 100%; proses belajar siswa 87%; media pembelajaran 53%, bahan ajar 60%, pedagogik/kemampuan membelajarkan 53%; assesmen pembelajaran47%, hasil belajar53%, proses dan keterlaksanaan siklus dan tahapan LS 87%. Selain itu perlu dikaji lebih dalam: pengalaman berharga yang positif/negatif, pelaksanaan model pembelajaran, bagaimana mahasiswa bisa mempersiapkan RPP lebih matang dengan diskusi bersama teman-teman, mendalami konsep, dan mengelola waktu. Dalam rangka penyusunan skripsi berdasarkan PPL berbasis LS, ada 93% dosen berpendapat 1 s/d 8 kali minimal jumlah open class yang harus dilaksanakan/diamati sebagai dasar pelaporan hasil penelitian skripsinya, dengan alasan: Karena penilaian yang diberikan kepada DPL tidak memungkinkan untuk meningkatkan kualitas open class lebih dari 1 kali setiap mahasiswa. LS minimal dilakukan 2 X agar ada pembelajaran, membandingkan. Karena LS merupakan siklus, jadi harus dilakukan beberapa kali pertemuan untuk memperbaiki RPP. Karena PPL berbasis LS merupakan siklus yang harus dilakukan beberapa kali pertemuan ( hasil refleksi dari RPP I diperbaiki untuk dipersiapkan di sekolah berikutnya). LS dilakukan 3X pertama seperti uji coba, kedua revisi, ketiga normal. Karena kalau kurang dari 3X, dikhawatirkan kemampuan merefleksi dan keterampilan mengobservasi mahasiswa belum tumbuh (belum cukup), Ada waktu untuk memperbaiki pembelajarannya ( 3X plan, do, see). Karena tidak semua materi perlu diLS- kan, khususnya materi yang mudah dipahami siswa. Kalau LS dilakukan 4 X data pengamatan yang diperoleh cukup representatif sebagai penelitian. LS dilakukan 5X meliputi open class I, II, masih latihan, pembenahan, III, IV, V open class yang sudah dilakukan calon guru dengan baik. LS dilakukan 6 X karena dengan 6X pengumpulan data sudah cukup untuk menyimpulkan. LS dilakukan 8 X karena satu semester 32 minggu, minimal 8 minggu, karena kegiatan PPL tidak hanya tampil di depan kelas. Karena mahasiswa masih dalam taraf belajar dan belum menguasai berbagai metode/strategi pembelajaran sehingga agar terlihat peningkatan yang signifikan perlu pengamatan yang banyak. Tetapi ada 7% dosen yang berpendapat jumlah LS yang dilakukan itu jumlah minimal open class yang harus dilaksanakan/diamati sebagai dasar pelaporan hasil penelitian skripsinya tergantung apa yang diteliti. Dalam rangka penyusunan skripsi berdasarkan PPL Berbasis LS, minimal 1—6 mahasiswa yang menjadi Guru Model yang harus diamati sebagai dasar pelaporan hasil penelitian skripsinya. Karena hasil penelitian untuk menghasilkan 1 skripsi, maka hanya perlu 1 mahasiswa yang menjadi


718


guru model dan agar bisa berbagi pengalaman untuk rombel perkelas 30 orang, asal plan, do, seenya minimal 3X, sehingga cukup data untuk membuat suatu kesimpulan. Diharapkan dapat memperoleh masukan/pengalaman jadi Guru Model dari teman sendiri. Semakin banyak mahasiswa yang terlibat semakin banyak pemikiran yang dapat diperoleh, agar data- data perbandingan yang diperoleh lebih baik dan tergantung apa yang diteliti. Rata-rata dosen berpendapat tiga kali open class untuk masing-masing mahasiswa yang menjadi guru model. Karena PPL berbasis LS merupakan siklus yang harus dilakukan beberapa kali pertemuan (hasil refleksi dari RPP I diperbaiki untuk dipersiapkan di sekolah berikutnya). Masing-masing mahasiswa mendapatkan pengalaman yang banyak dan berharga menjadi GM putaran I, II, sebagai latihan; putaran III, IV, V sudah tampak hasilnya yang benar. Dikhawatirkan kalau putaran LS kurang dari 3X, dikhawatirkan kemampuan merefleksi dan keterampilan mengobservasi mahasiswa belum tumbuh (belum cukup). Mahasiswa dapat berbagi pengalaman untuk rombel perkelas 30 orang untuk memaksimalkan kemampuan refleksinya. Hal hal yang harus dicermati dosen dalam mengamati pelaksanaan pembelajaran oleh mahasiswa penyusun skripsi meliputi: Kesesuaian antara RPP (skenario sesuai model) dan pelaksanaan serta cara pengambilan data. Proses yang terjadi di kelas, aktivitas siswa, juga kesesuaian RPP yang dibuat dengan pelaksanaan. Kesesuaian dengan RPP, LKS, cara pengambilan data. Dosen perlu mengetahui teknik pelaksanaan penelitian dan antisipasinya jika ada hambatan hambatan, penguasaan materi, kecocokan metode, penguasaan kelas, inovasi penyelesaian masalah saat proses pembelajaran, pendekatan ke siswa, cara evaluasi, kebenaran konsep, dan kesesuaian dengan RPP (termasuk tujuan), serta respon siswa. Guru Pamong (GP) sebaiknya ikut dalam pelaksanaan plan: 27% dosen menganggap 2 kali guru pamong harus mengikuti plan, dengan alasan: Agar dapat memberikan masukan yang berharga tentang pengalaman pelaksanaan pembelajaran. Untuk mengarahkan mahasiswa tentang RPP yang sudah dibuat khususnya kesesuaian materi yang diberikan. 20% dosen menganggap guru pamong perlu 3x mengikuti plan, karena dianggap cukup untuk melihat perkembangan mahasiswa. 13% dosen beranggapan guru perlu 4x mengikuti plan, sebab agar dapat memberikan masukan yang sesuai dengan pengalamannya dan guru pamong dapat mengevaluasi perkembangan setiap mahasiswa dalam penyusunan plan. 7% dosen mengganggap guru perlu mengikuti plan 8X, agar mahasiswa bisa berkembang dan berkelanjutan. 27% dosen beranggapan guru pamong perlu selalu hadir pada setiap kegiatan plan, karena diharapkan guru dapat mengarahkan mahasiswa sehingga RPP yang dibuat sesuai dengan materi SMA. PPL tidak terlalu mengganggu aktivitas guru, tetapi UPT PPL-UM harus memberikan penghargaan yang baik, karena guru pamong berperan sebagai pemberi informasi karakter siswa, kondisi kelas/sekolah dan penilai. Guru Pamong (GP) sebaiknya memberikan reviu atau masukan yang cukup berarti dalam kegiatan plan: 100% dosen menyatakan perlunya guru pamong memberikan reviu atau masukan yang berarti dalam plan, karena guru pamong lebih banyak tahu tentang keaktifan siswanya, dan lebih berpengalaman dalam mengajar, lebih memahami kondisi (karakter) siswa di samping itu lebih memahami kesesuaian materi yang diberikan, merupakan nara sumber yang mengetahui situasi dan kondisi sekolah, berperan sebagai pengevaluasi penyusunan plan setiap mahasiswa dan sebagai bahan perbaikan untuk penyusunan plan berikutnya dengan baik. Pelaksanaan planning pada PPL-LS kemungkinannya dapat digunakan sebagai bahan skripsi mahasiswa. Rata-rata dosen berpendapat sebaiknya DPL (Dosen Pembimbing Lapangan) ikut dalam pelaksanaan Plan minimal dua kali agar: dosen dapat membandingkan plan yang ke 1 dan yang ke 2. Karena LS merupakan siklus, jadi harus dilakukan beberapa kali pertemuan untuk memperbaiki RPP. Dosen dapat mengevaluasi implementasi plan ke I dan plan ke II sebagai latihan, dan ke III, IV, V sebagai penilaian. Mahasiswa memperbaiki RPP dan dosen setelah melihat hasil perbaikannya, bisa mengetahui kekurangan mahasiswa di dalam menyusun RPP dan bisa mengamati perbaikan-perbaikan yang disarankan oleh dosen. Mahasiswa perlu diberitahu mana yang benar dan


719


yang salah. Sebenarnya mahasiswa masih dalam tahap belajar dan perlu pembimbingan intensif dari DPL dan GP. Seluruh DPL (100%) berpendapat DPL harus memberikan reviu atau masukan yang cukup berarti dalam kegiatan Plan karena: Reviu merupakan bagian dari tanggung jawabnya. DPL dapat memberikan arahan penyusunan plan yang baik dan bisa dilaksanakan secara efisien dan efektif. Pemikiran dan masukan DPL perlu untuk menambah wawasan mahasiswa karena mahasiswa belum punya pengalaman kegiatan LS . Agar RPP yang dibuat mahasiswa dapat lebih baik dari sisi kesesuaian materi, metode, media dan asesmennya. Hal itu penting untuk mahasiswa yang masih dalam taraf belajar untuk menghindari kesalahan konsep materi/pembelajaran kimia, dan agar kegiatan yang direncanakan lebih baik. Karena dosen DPL, sudah lebih banyak pengalaman sedang mahasiswa baru pertama belajar mengajar. Mahasiswa yang sedang belajar, mulai plan sudah harus mendapatkan masukan saran dari DPL, pembimbing skripsi. Karena mahasiswa masih dalam proses belajar awal dalam menghadapi siswa yang sebenarnya dan supaya mahasiswa tahu yang benar dan yang salah. Masukan yang dapat diberikan DPL kepada mahasiswa dalam kegiatan plan meliputi: kesesuaian antara SK, KD, Indikator, Tujuan pembelajaran, KBM, Evaluasi, serta semua kelengkapannya dengan dengan kondisi sekolah PPL, model, media, asesmen, RPP, skenario yang sesuai dengan modelnya, kedalaman materi, alokasi waktu; penyempurnaan kejelasan petunjuk/kalimat dalam LKS, bagaimana memprediksi kemungkinan respon siswa, bagaimana menyarankan pengadaan alat di lab kimia FMIPA yang belum tersedia di sekolah, dan strategi yang dipilih agar sesuai dengan struktur materi. Pelaksanaan doing PPL-LS dimungkinkan dapat digunakan sebagai bahan skripsi mahasiswa DPL harus ikut dalam pelaksanaan Doing, Rata-rata dosen berpendapat sebanyak tiga kali. Agar DPL dapat memberikan masukan untuk mendapatkan data bahan skripsinya, dapat mengamati pelaksanaan pembelajaran siklus demi siklus. DPL mengamati pelaksanaan pembelajaran di kelas agar bisa memberikan masukan-masukan yang mengarah pada perbaikan pelaksanaan pembelajaran selanjutnya. DPL akan dapat memperoleh data/informasi tentang kondisi sekolah PPL, sehingga DPL dapat memberikan masukan yang berarti bagi sekolah PPL. Setelah siklus I dosen perlu memberikan masukan sebagai bahan penyusunan RPP II (persiapan II), hasil siklus II digunakan untuk penyempurnaan persiapan siklus III. Pelaksanaan siklus III untuk menilai. Supaya DPL dapat membandingkan yang ke 1 dan yang ke 2 dst. Sebanyak mungkin DPL berdiskusi tentang do sebanyak itu pula para mahasiswa mendapatkan masukan/arahan sesuai dengan plan, asal tidak mengganggu jadwal kuliah di kampus. Keikutsertaan Guru Pamong (GP) dalam pelaksanaan do. 7% dosen berpendapat bahwa Guru Pamong harus ikut pelaksanaan Do minimal satu kali, karena LS merupakan siklus, jadi harus dilakukan beberapa kali pertemuan untuk memperbaiki RPP. 13% dosen berpendapat GP cukup 2x datang do, karena GP telah lebih dahulu berpengalaman mengajar. 27% dosen beranggapan GP sebaiknya datang 3X dengan rincian: I, Kecocokan RPP & PBM mahasiswa. II, Kemajuan cara mengajar mahasiswa. III, kemajuan yang lebih baik cara mengajar mahasiswa dan agar dapat memberikan saran-saran yang berharga untuk pelaksanaan pembelajaran berikutnya, cukup waktu untuk melihat perkembangan mahasiswa, supaya mahasiswa tahu dan dapat membedakan pembelajaran yang benar dan yang salah. 13% dosen berpendapat bahwa GP datang kegiatan do sebanyak kegiatan plan. Hal-hal yang perlu dicermati GP dalam mengamati pembelajaran yang dilakukan oleh mahasiswa, antara lain: Kedalaman materi yang diberikan oleh mahasiswa PPL, aktivitas belajar siswa, keefektifan penggunaan media; kondisi kelas; kemampuan guru dalam mengajar, kesesuaian materi, pengelolaan kelas, kesiapan guru, pelaksanaan pembelajaran; aktivitas siswa, bagaimana mengamati dan mengevaluasi respon siswa mulai dari kegiatan awal s/d akhir pembelajaran. GP perlu mencermati pelaksanaan strategi BM, maupun segi hirarki konten materinya, kecocokan pelaksanaan dengan RPP, cara memotivasi siswa, cara menyelesaikan masalah dalam kelas, cara


720


evaluasi, respon siswa; kebenaran konsep; interaksi guru-siswa, kesiapan dan kesungguhan melaksanakan setiap tahapan LS/praktik, kesesuaian RPS; masalah pelaksanaan plan dari segi siswa, guru dan bahan ajar. Selain itu GP mencermati kesesuaian LKS dengan aktivitas siswa, keterlaksanaan RPP, keterampilan mengajar mahasiswa dan berbagai hal yang berkaitan dengan kompetensi guru dan menerangkan yang sesuai dengan kondisi siswa dan sekolah, pada dasarnya semua aspek yang diperlukan oleh mahasiswa untuk memperbaiki kinerjanya, jadi sama dengan DPL. Jumlah observer dalam setiap open class untuk skripsi yang ditulis berdasarkan PPL berbasis LS. Dosen kimia 20% berpendapat bahwa sebaiknya ada 3 orang observer dalam setiap open class untuk skripsi yang ditulis berdasarkan PPL berbasis LS. Dosen lain 20% berpendapat sebaiknya 4 orang; 20% berpendapat sebaiknya 5 orang; 20% dosen berpendapat sebaiknya 6 orang; 20% dosen berpendapat sebaiknya 8 orang. Pelaksanaan see (reflecting) PPL-LS yang dimungkinkan dapat digunakan sebagai bahan skripsi mahasiswa. Pendapat dosen berkaitan dengan jumlah keikutsertaan setiap DPL dalam pelaksanaan See– reflecting bervariasi, meliputi: Sebanyak 20% dosen berpendapat sekali saja setiap DPL ikut serta dalam pelaksanaan see diharapkan bisa memberi masukan kepada setiap mahasiswa selama proses pembelajaran berlangsung. 20% dosen berpendapat dua kali saja setiap DPL ikut serta dalam pelaksanaan see: agar antara pelaksanaan dan data yang diperoleh ada kecocokan/kesesuaian, dosen dapat membandingkan see yang ke 1 dan yang ke 2, dosen dapat melihat perkembangan proses pembelajaran yang diselenggarakan mahasiswa. 20% dosen berpendapat empat kali setiap DPL ikut serta dalam pelaksanaan see: agar DPL bisa mengevaluasi setiap pelaksanaan see tentang semua aspek yang berkaitan dengan BM, sehingga mengetahui perkembangan kemajuan pelaksanaan LS dan DPL dapat memberikan masukan sesuai dengan target yang ingin dicapai dalam LS. 7% dosen berpendapat setiap DPL ikut serta dalam pelaksanaan see diharapkan konsisten sama dengan jumlah plan yang dilaksanakan mahasiswa. 23% dosen tidak memberikan pendapatnya tentang jumlah setiap DPL ikut serta dalam pelaksanaan see. Aspek-aspek yang harus diungkap dosen dalam see meliputi: Kesesuaian antara materi yang direncanakan dan pelaksanaan, aktivitas belajar siswa, saran perbaikan; kesiapan prapembelajaran, isi materi, pengelolaan kelas; pelaksanaan pembelajaran, keefektifan penggunaan media, dan aktivitas siswa yang tergantung pada fokus skripsi. Dosen mengungkap penyebab temuan-temuan baik dari tiap-tiap observer (mahasiswa) maupun dirinya, serta memberi alternatif solusinya mengenai temuan dalam aspek strategi BM, penggunaan alat lab/media; cara memotivasi siswa agar aktif terus menerus, cara guru menyelesaikan masalah di luar RPP saat mengajar menggunakan langkah-langkah pembelajaran yang sesuai, keberhasilan guru model (mahasiswa); respon siswa, kekurangan dalam proses pembelajaran, aktivitas siswa, keterlaksanaan pembelajaran, keterampilan mahasiswa, proses mental siswa, dan cara guru meningkatkan kualitas pembelajaran. Berapa kali sebaiknya Guru Pamong (GP) ikut dalam pelaksanaan see: 20% dosen menganggap GP cukup 2X mengikuti see karena bisa memberikan cukup banyak saran perbaikan. 14% dosen berpendapatGP cukup 3X datang dalam kegiatan see karena: I, untuk menyempurnakan RPP, II memberikan masukan penyempurnaan RPP dan III memberikan inovasi baru cara memecahkan masalah dalam kelas, dan sudah cukup untuk melihat perkembangan mahasiswa dan bisa memberikan masukan lebih banyak tentang kondisi kelas, karakter siswa dan kesesuaian materi.13% dosen berpendapat GP cukup datang 4X dalam see karena GP yang paling tahu situasi sekolah sehingga bisa memberikan banyak masukan untuk setiap mahasiswa. GP dapat mengevaluasi mahasiswa tentang perkembangan cara melaporkan temuannya dari see I ke see II. 40% dosen berpendapat GP cukup datang sesuai dengan jumlah kegiatan plan saja, karena bisa memberikan masukan lebih banyak tentang kondisi kelas, karakter siswa dan kesesuaian materi. Tergantung keputusan GP karena GP berprofesi sebagai pemberi informasi karakter siswa, kondisi kelas/ sekolah dan penilaian dan makin sering makin baik.


721


Aspek apa yang perlu diungkap Guru Pamong (GP) dalam see, meliputi: Pelaksanaan pembelajaran dan kedalaman materi, aktivitas siswa, karakter siswa; kebenaran/ketepatan dari konsep tentang materi yang disampaikan guru model, kesesuaian materi (jangan sampai salah konsep), pelaksanaan pembelajaran, sikap guru model. GP dapat mengungkap penyebab temuantemuan baik dari tiap observer (mahasiswa) maupun dirinya, serta memberikan alternatif solusinya mengenai temuan dalam aspek strategi belajar siswa, aspek pengelolaan kelas, aspek penggunaan alat alat lab, aspek materi. GP juga memberi masukan dan saran mengenai cara-cara mengaktifkan siswa selama mengikuti pelajaran, menambah media, memotivasi untuk membuat suasana kelas yang gembira. GP juga mengungkap respon siswa; kebenaran konsep; interaksi guru-siswa dan siswasiswa, kesesuaian RPS; masalah pembelajaran di kelas pada saat do dari segi siswa, guru dan bahan ajar, kesesuaian RPS; kebenaran konsep. Yang diungkap harus hal yang berarti pada proses do, guna meningkatkan kualitas pembelajaran lebih lanjut, juga hal yang berkaitan dengan kompetensi guru dan menerangkan yang sesuai dengan kondisi siswa dan sekolah. Guru juga melihat tata cara mahasiswa berlesson study. KESIMPULAN DAN SARAN-SARAN Berdasarkan hasil dan pembahasan hasil penelitian tentang “Pandangan Dosen Jurusan Kimia tentang PPL-LS sebagai bahan Skripsi Mahasiswa” dapat disimpulkan sebagai berikut. 1. Sebanyak 90% dosen setuju mahasiswa melaksanakan penelitian untuk skripsi selama PPL-LS berlangsung, dengan alasan: adanya PPL-LS, dapat memudahkan, mempercepat mahasiswa dengan leluasa menggali data bahan skripsi berkaitan dengan pelaksanaan lesson study yang meliputi planning – doing – reflecting (plan-do-see); dengan terjalinnya komunikasi kooperatif timbal-balik yang baik antara mahasiswa peneliti skripsi dengan siswa didiknya, mahasiswa peneliti skripsi yang lain, Guru Kimia Pamong dan Dosen DPL yang juga sebagai dosen pembimbing skripsi, dapat mempermudah dan mempercepat mahasiswa peneliti skripsi dalam menemukan jawaban dari permasalahan, dan kendala yang dihadapi selama penelitian skripsi berlangsung. Namun sebesar 10% dosen kurang sependapat mahasiswa untuk melaksanakan penelitian skripsi bersamaan dengan PPL-LS, karena mahasiswa masih dalam taraf belajar sebagai guru model. 2. Seluruh dosen (100%) berpendapat DPL wajib memberikan reviu atau masukan yang cukup berarti dalam kegiatan plan dan kehadirannya minimal dua kali plan. Diharapkan DPL yang juga sebagai dosen pembimbing skripsi dapat memberikan pembimbingan secara langsung dan dapat mengetahui peningkatan kualitas dari hasil plan siklus lesson study yang pertama, meningkat kualitasnya ke hasil plan siklus lesson study yang kedua. Aspek-aspek pelaksanaan plan yang dapat digunakan sebagai bahan penelitian skripsi meliputi: Kesesuaian antara SK, KD, Indikator, Tujuan pembelajaran, KBM, Evaluasi, serta semua kelengkapannya dengan dengan kondisi sekolah PPL, model, media, asesmen, RPP, 722skenario yang sesuai dengan modelnya, kedalaman materi, alokasi waktu, kejelasan petunjuk/ kalimat dalam LKS, prediksi kemungkinan respon siswa, pengadaan/pembuatan alat laboratorium kimia yang belum tersedia di sekolah dan kesesuaian strategi yang dipilih dengan struktur materi. 3. Pada umumnya seluruh dosen (100%) mengharapkan kehadiran DPL yang sekaligus dosen pembimbing skripsi minimal tiga kali dalam kegiatan do untuk bersama-sama open class dengan Guru Pamong (GP). Agar DPL/dosen pembimbing skripsi dan Guru Pamong (GP) dapat memberikan masukan kepada mahasiswa untuk mendapatkan data bahan skripsi yang diperlukan. Aspek-aspek pelaksanaan do yang dapat digunakan sebagai bahan penelitian skripsi mahasiswa antara lain peningkatan kualitas proses pelaksanaan pembelajaran, yang meliputi interaksi antara siswa-guru; siswa-siswa; siswa-media; siswa-dirinya sendiri, dari do siklus Lesson Study I ke yang II dan yang III dan seterusnya. 4. Dosen Kimia berpendapat DPL yang sekaligus dosen pembimbing skripsi kehadirannya dalam pelaksanaan see (reflecting : 20% dosen berpendapat 1X; 20% dosen berpendapat 2X; 7% berpendapat 3X; 20% berpendapat 4X . Dengan harapan DPL bisa leluasa memberikan masukan


722


penyempurnaan kepada setiap mahasiswa peneliti skripsi yang sekaligus sebagai guru model selama proses pembelajaran berlangsung. Bimbingan dosen dan sekaligus yang dapat digunakan sebagai bahan penelitian skripsi mahasiswa meliputi kesesuaian antara materi yang direncanakan dan pelaksanaan, Aktivitas belajar siswa, Kesiapan pra pembelajaran, isi materi, pengelolaan kelas; Pelaksanaan pembelajaran, keefektifan penggunaan media, sikap membuka diri dan menerima dengan legowo temuan-temuan observer (mahasiswa lain, DPL, GP), serta kesediaan menerima saran-saran, alternatif- alternatif solusinya mengenai temuan dalam aspek strategi BM, penggunaan alat laboratorium kimia/media, cara memotivasi siswa agar aktif terus menerus, cara guru menyelesaikan masalah di luar RPP saat mengajar menggunakan langkahlangkah pembelajaran yang sesuai dengan kondisi yang tak terduga, memberikan pujian atas keberhasilan guru model (mahasiswa), menunjukkan kekurangan dalam proses pembelajaran, dan cara guru meningkatkan kualitas pembelajaran. Temuan, permasalahan dan solusi yang terungkap pada see (reflecting) siklus lesson study yang I digunakan sebagai bahan masukan penyempurnaan plan siklus lesson study yang II dan seterusnya. Berdasarkan hasil dan pembahasan hasil penelitian tentang “Pandangan Dosen Jurusan Kimia tentang PPL-LS sebagai bahan Skripsi Mahasiswa” dapat disarankan hal-hal berikut. 1. Mengingat mahasiswa yang melaksanakan penelitian skripsi juga sebagai guru model dalam PPL-LS dengan pengalaman pertamanya berhadapan langsung dengan siswa SMA, maka diharapkan DPL/pembimbing skripsi dapat memberikan masukan dan solusi berkenaan dengan permasalahan teknik penguasaan kelas, melalui peningkatan penguasaan yang cukup baik tentang materi kimia yang akan disajikan oleh guru model. 2. Pada setiap plan, DPL/pembimbing skripsi perlu mengutamakan berdiskusi dengan calon guru model, tentang langkah-langkah alternatif yang cocok, yang akan diterapkan guru model untuk mencapai tujuan pembelajaran kimia. 3. Pada pelaksanaan do, DPL/pembimbing skripsi perlu memantau kemajuan Guru model (mahasiswa peneliti) dalam pendampingan terhadap siswa secara individu maupun kelompok yang disesuaikan dengan karakter, latar belakang siswa. DPL perlu juga membimbing dan memperhatikan kemajuan mahasiswa peneliti saat sebagai observer, dari berkemampuan mengobservasi satu kelompok siswa belajar, meningkat menjadi berkemampuan mengobservasi kondisi seluruh kelompok siswa belajar di kelas. 4. Pada pelaksanaan see, DPL/pembimbing skripsi perlu mempersiapkan diri sebagai nara sumber saat refleksi, berkenaan dengan penguatan teori-teori pembelajaran kimia di SMA bagi mahasiswa peserta PPL-LS, khususnya bagi mahasiswa penelitian skripsi. DAFTAR PUSTAKA Anonim, 2010. Prosedur Operasional Standar Pembimbingan PPL Dengan Pendekatan Lesson Study, Malang: FMIPA-UM. Anonim. 2010. Program PPL. Malang: FMIPA-UM Anonim, 2009. Panduan untuk Peningkatan Proses Belajar dan Mengajar. Jakarta: Dinas Pendidikan Nasional dan Departemen Agama Republik Indonesia; Japan International Cooperation Agency (JICA) Susilo, Herawati; Husnul Khotimah, Jumiati, Sunaryo, Yuyun Dwitasari. 2009. Lesson Study Berbasis Sekolah. Malang: Bayu Media Susilo, Herawati; Husnul Khotimah, Kabut Sulistyowati, Kartini, Mohammad Ikhsan, Dwi Puspa Heriningsih. 2010. Lesson Study Berbasis MGMP sebagai Sarana Pengembangan Keprofesionalan Guru. Malang: Surya Pena Gemilang Waseso, Guntur dan Ali Saukah (eds), 2010: Pedoman Penulisan Karya Ilmiah Edisi Kelima. Malang: Universitas Negeri Malang .


723


PENERAPAN STRATEGI PEMBELAJARAN KOOPERATIF TIPE STAD UNTUK MENINGKATKAN HASIL BELAJAR EKONOMI MELAUI LESSON STUDY BERBASIS SEKOLAH Endah Budiati SMP Negeri Satu Atap Merjosari Malang Abstrak: Belajar aktif sangat diperlukan oleh peserta didik untuk mendapatkan hasil belajar maksimal. Peserta didik yang pasif atau hanya menerima informasi dari guru ada kecenderungan melupakan apa yang telah dipelajari. Pembelajaran Kooperatif tipe Student Teams Achievement Division (STAD) merupakan salah satu pembelajaran kooperatif dimana pada pembelajaran kooperatif tersebut peserta didik dapat berperan aktif membangun pengetahuan melalui interaksi sosial antar peserta didik yang terlibat dalam pembelajaran. Belajar aktif adalah salah satu cara untuk dapat mengikat informasi yang baru kemudian menyimpannya dalam otak. Penelitian ini bertujuan untuk meningkatkan hasil belajar mata pelajaran ekonomi. Strategi Pembelajaran Kooperatif Tipe STAD merupakan tindakan yang dilakukan dalam Penelitian Tindakan Kelas (PTK) dalam dua siklus, selama enam bulan yang telah dilaksanakan dalam bulan Januari – Juni 2011. Penelitian ini dilakukan di SMP Negeri Satu Atap Merjosari Malang, dengan subyek penelitian pada peserta didik kelas 7C. Hasil penelitian menunjukkan bahwa pada siklus I hasil belajar berupa rata-rata kelas mata pelajaran ekonomi yang dicapai peserta didik adalah rata-rata kelas 71 dengan ketuntasan belajar 65%. Pada akhir siklus II, rata-rata kelas meningkat menjadi 76 dengan tingkat ketuntasan 85%. Dari hasil analisa data diketahui bahwa Pembelajaran Kooperatif Tipe STAD dapat meningkatkan hasil belajar peserta didik yang ditunjukkan dengan adanya peningkatan hasil belajar dari siklus I ke siklus II. Saran yang dapat dikemukakan adalah: diharapkan kepada guru mata pelajaran ekonomi khususnya an guru mata pelajaran lain umumnya untuk menggunakan strategi pembelajaran yang bervariasi sesuai dengan pokok bahasan yang diajarkan agar peserta didik lebih meningkat hasil belajarnya. Kata Kunci: Lesson study, HasilBelajar, Pembelajaran Kooperatif, Student Teams Achievement Division (STAD)

PENDAHULUAN Beberapa karakteristik pembelajaran yang baik adalah menyenangkan, menantang, mengembangkan keterampilan berpikir, mendorong peserta didik untuk bereksplorasi, memberi kesempatan untuk sukses sehingga tumbuh rasa percaya diri, dan memberi umpan balik dengan segera sehingga peserta didik tahu keberhasilan dan kegagalannya (Depdiknas, 2005). Karakteristik pembelajaran ini dimaksudkan untuk dapat dipenuhi dalam rangka memperbaiki dan meningkatkan kualitas pendidikan secara menyeluruh. Potensi yang dimiliki oleh peserta didik dapat dimanfaatkan untuk mengembangkan model pembelajaran yang melibatkan mereka secara aktif. Ketika peserta didik aktif, berarti mereka yang mendominasi aktivitas pembelajaran. Dengan demikian mereka secara aktif menggunakan otak, baik untuk menemukan ide pokok dari materi pelajaran, memecahkan persoalan, maupun mengaplikasikan apa yang baru mereka pelajari ke dalam suatu persoalan yang ada dalam kehidupan nyata (Zaini dkk, 2004). Belajar aktif sangat diperlukan oleh peserta didik untuk mendapatkan hasil belajar yang maksimal. Peserta didik yang pasif atau hanya menerima informasi dari guru ada kecenderungan


724


untuk cepat melupakan apa yang telah diterima (Zaini dkk, 2004). Belajar aktif adalah salah satu cara untuk dapat mengikat informasi yang baru untuk kemudian menyimpan dalam otak. Dalam proses belajar mengajar pendidik mempunyai tugas untuk memilih strategi pembelajaran berikut media yang tepat sesuai dengan materi yang disampaikan demi tercapainya tujuan pembelajaran. Oleh karena itu pendidik diharapkan mampu melakukan inovasi-inovasi dalam pembelajaran. dalam melakukan inovasi tersebut, pendidik dapat berkolaborasi dengan sekelompok pendidik. Bentuk dari kolaborasi tersebut dapat dilakukan melalui Lesson study, dimana Lesson study adalah suatu proses kolaboratif pada sekelompok pendidik dalam mengidentifikasikan suatu masalah pembelajaran, merancang suatu skenariopembelajaran, membelajarkan peserta didik sesuai skenario (salah seorang pendidik melaksanakan pembelajaran sementara yang lain mengamati), mengevaluasi dan merevisi skenario pembelajaran, membelajarkan lagi skenario pembelajaran yang telah direvisi, mengevaluasi lagi pembelajaran dan membagikan hasilnya pada pendidik lain (Susilo, 2008). Lesson study merupakan salah satu pembinaan untuk meningkatkan proses pembelajaran yang dilakukan sekelompok pendidik secara kolaboratif dan berkesinambungan dalam merencanakan, melaksanakan, mengobservasi dan melaporkan hasil pembelajaran (Sudrajat, 2008). Penelitian Tindakan Kelas dalam Lesson Study Berbasis Sekolah Di SMPN Satu Atap Merjosari, kegiatan Lesson Study Berbasis Sekolah (LSBS) sudah diterapkan sejak awal tahun 2010, diawali dengan sosialisasi oleh Ibu Dra. Husnul Chotimah, M.Pd., selaku Kepala Sekolah. Beliau yang sebelumnya merupakan tim pengembang di SMA Laboratorium, ingin mengembangkan Lesson study di SMPN Satu Atap Merjosari, karena memang kegiatan tersebut sangat bermanfaat baik bagi pendidik, maupun peserta didik. Kegiatan LSBS telah diatur sedemikian rupa pelaksanaanya secara bergantian pada setiap pendidik maupun observer. Kegiatan LSBS diawaai dengan kegiatan persiapan (Plan), selanjutnya dilanjutkan dengan kegiatan pelaksanaan (Do, See), dimana pada saat pelaksanaan, pendidik melakukan kegiatan pembelajaran sesuai dengan Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) yang telah disusun. Pembelajaran tersebut akan dihadiri oleh beberapa pendidik lain yang bertindak sebagai observer. Observer sebelumnya telah mendapatkan RPP pada saat pembelajaran tersebut dan lembar observasi yang akan digunakan untuk mencatat segala kejadian yang dilakukan oleh guru model dan peserta didik pada saat pembelajaran berlangsung. Salah satu tata tertib dalam LSBS adalah selama berlangsungnya LSBS, observer hanya bertindak sebagai pengamat. Artinya apabila ada hal-hal yang tidak berkenan atau ingin disampaikan, hal tersebut dapat dilakukan pada kegiatan akhir Lesson study yaitu pada saat kegiatan refleksi. Pada saat kegiaatn refleksi, para observer dapat memberikan masukan maupun pertanyaan-pertanyaan seputar kegiatan pelaksanaan (Do, See) yang baru saja dilakukan. Pada dasarnya tidak ada pembelajaran yang sempurna. Setiap pembelajaran pasti memiliki aspek yang perlu dikembangkan dan menuntut kreativitas dengan kerja keras, cerdas dan profesional(Susilo, 2009). Pada kegiatan LSBS, penulis pernah menjadi guru model maupun observer. Ada banyak hal yang dapat diperoleh dari adanya LSBS. Baik sebagai guru model maupun observer, penulis berusaha melihat sisi kelemahan yang ada pada diri penulis untuk diperbaiki berdasarkan hasil refleksi dengan para observer dan meningkatkan sisi kelebihan yang sudah ada. Demikian juga ketika menjadi observer, penulis berusaha untuk mengambil pelajaran maupun model pembelajaran yang digunakan oleh guru model lain untuk diterapkan pada pembelajaran selanjutnya, yang tentunya hal ini tetap disesuaikan dengan materi yang akan disampaikan. Penulis memanfaatkan kegiatan LSBS sekaligus untuk menyusun laporan PTK pada tahun 2011. Dimana pada saat itu penulis menggunakan kelas 7C sebagai model untuk menerapkan strategi Pembelajaran Kooperatif Tipe Student Teams Achievement Division (STAD), dipilihnya kelas 7C yang pada saat itu terdiri dari 22 peserta didik laki-laki dan 17 peserta didik perempuan, karena kalas 7C merupakan kelas yang paling ramai. Penulis berharap dengan menerapkan strategi pembelajaran


725


kooperatif, peserta didik yang memang mempunyai kelebihan “suka berbicara” dialihkan kepada hal yang lebih positif dengan membicarakan hal-hal yang lebih positif. Seperti yang telah penulis sampaikan di atas bahwa kegiatan LSBS diawali dengan kegiatan perencanaan, pelaksanaan dan refleksi, demikian juga yang dilakukan oleh penulis pada saat menjadi guru model LSBS. Pada saat menjadi guru model LSBS, penulis memulainya dengan membuat perencanaan yang berupa menyusun RPP Kegiatan Ekonomi, handout, LKPD, soal kuis, termasuk juga soal ulangan yang akan diberikan. Pada kegiatan pelaksanaan, penulis yang bertindak sebagai guru model memasuki kelasbersama observer, kemudian mengucapkan salam, mengabsen peserta didik, mengisi buku jurnal kelas dan membagikan RPP kepada para observer. Selanjutnya penulis menuliskan topik pembelajaran dan tujuan pembelajaran yang ingin dicapai, dengan harapan peserta didik termotivasi untuk mengikuti pembelajaran. Motivasi pembelajaran juga dilakukan dengan menggali kemampuan awal peserta didik dengan mengajukan beberapa pertanyaan seputar materi yang akan diajarkan. Penulis menjelaskan langkah-langkah pembelajaran STAD yang digunakan pada saat itu dan menentukan kelompok diskusi secara acak dan heterogen baik jenis kelamin maupun potensi akademiknya. Peserta didik yang telah dibagi kelompoknya duduk sesuai kelompok masing-masing. Penulis membagikan handout dan LKPD kepada masing-masing kelompok. Selanjutnya masingmasing kelompok berdiskusi untuk menyelesaikan LKPD. Salah satu keunggulan model pembelajaran ini adalah peserta didik yang lambat berfikir dapat dibantu untuk menambah ilmu pengetahuannya, sedangkan pembentukan kelompok-kelompok kecil memudahkan guru untuk memonitor peserta didik dalam belajar bekerja sama. Untuk lebih jelasnya langkah-langkah pembelajaran yang dilakukan adalah sebagai berikut: a) Memberikan salam untuk membuka pelajaran dan mengkondisikan kelas serta meminta peserta didik memfokuskan diri pada mata pelajaran yang akan berlangsung. b) Mengali pengetahuan awal peserta didik dengan mengajukan beberapa pertanyaan c) Menuliskan konsep materi yang akan dipelajari, indikator dan menyampaikan tujuan pembelajarannya. d) Meminta peserta didik duduk dalam formasi tempat duduk sesuai denah tempat duduk kelompok yang dibuat guru. e) Peserta didik duduk berdasarkan denah kelompok f) Penulis membagikan hand out kepada masing-masing anggota kelompok sebagai bahan materi yang dapat dipelajari untuk bisa melengkapi LKPD yang akan dibagikan g) Penulis membagikan LKPD kepada masing-masing kelompok dan memberikan waktu selama 20 menit kepada peserta didik untuk melengkapi peta konsep dan berdiskusi dengan masingmasing kelompoknya. h) Pada saat kegiatan diskusi, penulis mendatangi masing-masing kelompok dengan tujuan untuk memberikan arahan dan memperingatkan anggota kelompok yang kurang aktif dalam diskusi. i) Pada saat diskusi kelas, penulis membagikan stiker penghargaan pada masing-masing kelompok peserta didik yang aktif menjawab untuk ditempelkan pada kartu penghargaan peserta didik yang telah disediakan penulis. j) Setelah waktu diskusi kelompok berakhir, selanjutnya penulis memberikan beberapa pertanyaan kuis seputar materi yang dipelajari untuk menilai pemahaman peserta didik terhadap materi tersebut. k) Selanjutnya dilakukan pembahasan materi diskusi dengan cara mempersilakan salah satu kelompok untuk menyampaikan hasil diskusi/presentasi sedangkan kelompok lainnya menanggapi. l) Presentasi diakhiri dengan membuat kesimpulan yang dibimbing oleh penulis dengan mengarahkan peserta didik menyusun kalimat yang mengacu pada tujuan pembelajaran. Kegiatan terakhir dari LSBS adalah kegiatan refleksi, dimana guru model yang sekaligus bertindak sebagai penulis dan observer berada dalam satu ruang untuk membahas kegiatan LSBS yang baru dilaksanakan oleh guru model. Pada saat kegiatan refleksi, salah satu observer bertindak


726


sebagai moderator yang memandu jalannya kegiatan refleksi. Moderator memberikan kesempatan kepada guru model untuk menyampaikan kesan-kesannya terhadap LSBS yang baru saja dilaksanakan. Selanjutnya para observer menyampaikan hasil pengamatannya untuk ditanggapi oleh guru model. Ada beberapa saran, kritik dan masukan yang sangat berharga dari para observer selama mengamati kegiatan LSBS, antara lain: 1) Pada saat diskusi, guru model kurang merata dalam mendatangi kelompok diskusi artinya ada kelompok yang sama sekali tidak didatangi atau hanya sebentar didatangi, sementara kelompok lain agak lama. 2) Waktu untuk menjelaskan materi sangat pendek, dikawatirkan peserta didik belum memahami betul materi yang akan diajarkan. 3) Kelompok yang melakukan presentasi adalah kelompok yang dapat menyelesaikan secara cepat hasil diskusi. Sebaiknya kelompok yang presentasi di ambil secara acak, dan ditanggapi oleh kelompok lain yang juga maju untuk melakukan presentasi. 4) Pada saat mengerjakan soal kuis, ada beberapa peserta didik yang kurang mengerti. Dari kegiatan LSBS, penulis sangat merasakan manfaatnya saat menjadi guru model. Selama ini penulis merasa tidak siap/takut apabila pada saat mengajar diamati oleh orang lain. Tetapi dengan adanya LSBS, penulis merasa “terpaksa” untuk menjalankan proses pembelajaran dengan diamati dengan oleh orang lain. Dari kegiatan ‘terpaksa” tersebut dan juga adanya kesadaran dari diri penulis bahwa tujuan LSBS semata-mata untuk peningkatan mutu pembelajaran, akhirnya penulis merasakan manfaat yang dapat dirasakan, antara lain bagi: 1) Peserta didik: terbiasa melakukan komunikasi aktif dalam memahami konsep meteri pelajaran sesama teman, menyelesaikan kesulitan belajar melalui diskusi kelompok, belajar bertanggung jawab atas tugas yang diberikan, terbiasamendengarkan pendapat teman, berani menyampaikan ide dan bersosialisasi, serta belajar sambil diamati oleh para observer. 2) Pendidik/peneliti: mengenali permasalahan pembelajaran yang dihadapi peserta didik dan mencari penyelesaiannya berdasarkan hasil masukan dari beberapa observer, serta meningkatkan kemampuan mengajar yang telah dimiliki. 3) Sekolah: merupakan sumbangan bagi sekolah untuk melakukan perbaikan dan meningkatkan mutu pembelajaran, termasuk meningkatkan sarana yang ada. METODE PENELITIAN, HASIL DAN PEMBAHASAN Jenis penelitian yang digunakan adalah penelitian tindakan kelas. Penelitian tindakan kelas ini dilaksanakan dalam 2 siklus dengan tahap perencanaan tindakan, pelaksanaan tindakan, observasi, dan refleksi. Penelitian ini dilaksanakan di SMP Negeri Satu Atap Merjosari Malang pada siswa kelas 7C semester genap tahun pelajaran 2010 – 2011. Pelaksanaan tindakan dan pengambilan data dilaksanakan mulai tanggal 10 Pebruari 2011 sampai dengan tanggal 14 April 2011 melalui 2 siklus. Siklus I dilaksanakan mulai tanggal 10 Pebruari 2011 sampai dengan tanggal 10 Maret 2011. Sedangkan siklus II dilaksanakan mulai tanggal 17 Maret 2011 sampai dengan tanggal 14 April 2011. Penyusunan laporan dilaksanakan mulai tanggal 10 Pebruari 2011 sampai dengan 31 Mei 2011. Data dan instrumen penelitian ditunjukkan dalam Tabel berikut: Jenis Data Hasil Belajar

Tabel Data dan Instrumen Penelitian Bentuk Data Instrumen Ulangan Harian Soal ulangan Kegiatan Ekonomi


727

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran Malang, 13 Oktober 2012 ISBN 978-602-97895-6-0 Aktivitas belajar

Data belajar peserta didik  Menghargai kontribusi  Berbagi tugas  Bertanya  Menjawab pertanyaan  Presentasi  Memberikan sanggahan

 Lembar Observasi  LKPD  Catatan Lapangan

Instrumen yang digunakan selama penelitian meliputi:

1. Soal Ulangan Harian Kegiatan Ekonomi Soal ulangan harian kegiatan ekonomi digunakan untuk mengetahui berapa besar daya serap peserta didik terhadap materi kegiatan ekonomi yang telah diterima selama pembelajaran berlangsung. 2. Lembar Observasi Lembar observasi peserta didik berupa penilaian kegiatan aktivitas peserta didik selama kegiatan pembelajaran berlangsung dan dilakukan oleh observer. 3. Lembar Kerja Peserta Didik (LKPD) Lembar Kerja Peserta Didik (LKPD) digunakan peserta didik sebagai bahan untuk kerja kelompok dan ketika melaksanakan diskusi kelas. LKPD ini juga terdiri dari LKPD siklus I dan LKPD siklus II dengan tujuan untuk mengetahui berapa besar peran serta dan keaktifan tiaptiap kelompok dan masing-masing anggota kelompok. Peneliti juga menyiapkan hand out Siklus I dan Siklus II yang dibagikan kepada seluruh peserta didik sebagai bahan ajar dalam proses pembelajaran. 4. Catatan Lapangan Catatan lapangan digunakan untuk mencatat segala bentuk kegiatan yang dilakukan peserta didik atau hal-hal yang berkaitan dengan penelitian misalnya mengenai nama peserta didik yang tidak hadir saat pembelajaran, situasi kegiatan belajar mengajar, dan perilaku peserta didik selama pembelajaran. Selain itu catatan lapangan juga dapat digunakan sebagai bahan pertimbangan untuk penyempurnaan pada pertemuan selanjutnya. Catatan lapangan dilakukan oleh peneliti dan observer. Tahap-tahap Penelitian Penelitian ini terdiri dari 2 siklus, dimana masing-masing siklus terdiri dari 4 tahap, yang meliputi: Perencanaan tindakan, Pelaksanaan tindakan, Observasi dan Refleksi. Perencanaan tindakan diawali dari pembuatan RPP yang dilengkapi dengan lembar observasi, hand out, dan LKPD masing-masing untuk siklus I dan siklus II. Penelitian dilaksanakan 2 siklus karena pada siklus I belum diperoleh hasil seperti yang diharapkan, sehingga dilaksanakan evaluasi perbaikan pada siklus II. Adapun prosedur pelaksanaan PTK adalah sebagai berikut: a. Siklus I Pelaksanaan tindakan siklus I dilaksanakan pada hari Kamis, 10 Pebruari 2011, Kamis, 17 Pebruari 2011, Kamis, 24 Pebruari 2011, Kamis, 3 Maret 2011 dan Kamis, 10 Maret 2011, masingmasing selama 2 jam pelajaran dengan materi Kegiatan Ekonomi. 1. Perencanaan Tindakan a) Menyusun Rencana Pembelajaran Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) pembelajaran disusun sebagai persiapan guru sebelum mengajar, agar dalam memberikan materi dapat berjalan sesuai dengan rencana. RPP yang disusun dan dilakukan pada siklus I adalah pembelajaran kelompok yang disusun berdasarkan keragaman hasil prestasi peserta didik pada materi sebelumnya, dan jenis kelamin. Pembelajaran berlangsung dengan memberikan handout, LKPD, kuis dan ulangan harian. b) Menyusun hand out dan LKPD


728


Hand out dan LKPD disusun untuk dibagikan kepada setiap kelompok peserta didik. Hand out yang disusun peneliti terdiri dari ringkasan materi untuk satu kali pertemuan. Sedang LKPD terdiri atas LKPD model peta konsep dan bahan diskusi yang harus dikerjakan oleh anggota kelompok untuk satu kali pertemuan. Ketua kelompok bertugas mendistribusikan soal diskusi yang diterima dari guru kepada masing-masing anggota kelompok. Jawaban masing-masing anggota kelompok didiskusikan dalam kelompok untuk mendapatkan jawaban yang paling benar. c) Kuis Kuis digunakan untuk mengukur tingkat keberhasilan peserta didik dalam mengikuti proses kegiatan belajar mengajar selama pembelajaran materi setiap pokok bahasan selesai. d) Ulangan Harian Ulangan harian yang disusun oleh peneliti berupa tes tulis untuk mengukur hasil belajar ekonomi dan sebagai pedoman peningkatan hasil belajar antara siklus I dan siklus II.. 2. Pelaksanaan Tindakan Pelaksanaan tindakan merupakan penerapan dari strategi pembelajaran yang telah disusun oleh peneliti dalam rencana pelaksanaan pembelajarannya dalam bentuk kegiatan belajar mengajar. 3.Observasi Observasi dilakukan untuk mengamati aktivitas peserta didik selama kegiatan pembelajaran, sebagai upaya untuk mengetahui kesesuaian antara perencanaan dan pelaksanaan tindakan. Observasi dilaksanakan secara menyeluruh dalam kelas. Observasi ini dilakukan oleh peneliti, dan dua orang observer dengan berpedoman pada instrumen atau lembar observasi. Observer dapat mengamati aspek-aspek yang sesuai dengan yang tertera pada lembar observasi sehingga dapat mengukur atau menilai hasil dan proses belajar antara lain: keaktifan peserta didik saat waktu belajar dan partisipasinya dalam kegiatan diskusi kelas. Jadi melalui observasi dapat diketahui bagaimana sikap dan perilaku peserta didik, kegiatan yang dilakukan, tingkat partisipasi saat melakukan kegiatan, proses kegiatan yang dilakukan, kemampuan, bahkan hasil yang diperoleh dari kegiatannya. Observasi dilakukan pada saat proses kegiatan itu berlangsung (Sudjana, 2001). 4. Refleksi Pada akhir siklus I akan diperoleh gambaran seluruh proses selama pembelajaran. Bagaimana pengaruh penerapan tindakan yang telah dilaksanakan, hal apa saja yang menjadi permasalahan pada siklus I akan dipakai sebagai pertimbangan untuk menyusun perencanaan tindakan pada siklus II. b. Siklus II Pelaksanaan tindakan siklus II dilaksanakan empat kali pertemuan yaitu: pada hari Kamis, 17 Maret 2011, Kamis, 24 Maret 2011, Kamis, 31 Maret 2011, dan 7 April 2011, dengan materi Badan Usaha. 1. Perencanaan Tindakan a) Menyusun Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Setelah mencatat refleksi dari siklus I, maka penyusunan rencana pembelajaran pada siklus II tetap menggunakan strategi pembelajaran kooperatif tipe STAD. Tetapi ada perbaikan, dengan mengacak kembali setiap anggota kelompok, yang bertujuan agar semua kelompok dalam pembelajaran terasa “hidup”, artinya semua peserta didik diharapkan berani mengemukakan pendapat, jenis kelamin yang berbeda disebar ke masing-masing kelompok, sehingga semua kelompok antusias dalam mengikuti diskusi kelas. Semua rencana yang ingin dicapai dalam pembelajaran sudah tertuang dalam bahan yang ada dalam diskusi. Pembelajaran berlangsung dengan memberikan LKPD dan kuis serta ulangan harian. b) Menyusun LKPD LKPD disusun dan diberikan kepada setiap kelompok peserta didik. Kegiatan pembelajaran yang tercantum dalam LKPD berbeda dengan siklus I, yaitu pada siklus II, peserta didik diminta masing-masing kelompok mengadakan pengamatan, melaporkan hasil pengamatan dan mendiskusikan secara kelompok dan secara klasikal hasil pengamatannya. Pada LKPD, peserta didik


729


juga diminta untuk melengkapi peta konsep tentang badan usaha dan perusahaan, mempresentasikan hasil dan mendiskusikan secara kelompok untuk mendapatkan jawaban yang paling benar dan melaksanakan diskusi kelas. c) Kuis Kuis digunakan untuk mengukur tingkat keberhasilan peserta didik dalam mengikuti kegiatan belajar mengajar selama pembelajaran materi tiap pokok bahasan selesai. d) Ulangan Harian Pada siklus II juga dilaksanakan ulangan harian tes tertulis untuk mengukur hasil belajar ekonomi dan sebagai acuan peningkatan hasil belajar antara siklus I dan siklus II 2. Pelaksanaan Tindakan Pada tahap ini dilakukan pelaksanaan tindakan seperti yang sudah direncanakan sesuai dengan perencanaan pelaksanaan pembelajaran. 3. Observasi Pada tahap ini peneliti membuat catatan mengenai proses pembelajaran yang sedang berlangsung dan keadaan interaksi guru dan peserta didik, peserta didik dengan peserta didik. Aktivitas peserta didik yang dicatat peneliti meliputi: mengadakan pengamatan, mengisi tabel pengamatan, mengerjakan tugas, presentasi, analisa data, mengajukan pertanyaan, menjawab pertanyaan, memberikan pendapat, menyanggah jawaban teman dan membuat kesimpulan. 4. Refleksi Pada akhir siklus II diperoleh gambaran seluruh proses selama pembelajaran. Berikut ini adalah hasil yang diperoleh pada saat siklus I Kelompok Aspek yang diamati Skor I II III IV V VI Presentasi 1 1 1 1 Bertanya 2 Menjawab 3 7 4 2 4 5 3 Menyanggah 1 1 1 1 Menyimpulkan 2 1 1 1 Total skor 24 14 9 13 16 11

Kel.

LKPD

I 2 3 4 5 6 7

75 90 80 80 75 80 70

VII

5 1 16

Sedangkan hasil belajar yang diperoleh adalah sebagai berikut: Skor Rerata Skor Rerata Hasil Kuis Hasil UH Ketuntasan Kelompok Kelompok 71 71 70,4 70 3 78 78 70,4 70 4 64 64 68,8 69 3 75 75 76,8 77 4 76 76 67,2 67 3 76 76 68 76 2 77,5 78 71 71 3

Jumlah Siswa 5 5 5 5 5 5 4

Hasil yang diperoleh pada siklus II adalah sebagai berikut: Aspek yang diamati

Skor

Presentasi Bertanya Menjawab Menyanggah Menyimpulkan Total skor


1 2 3 1 2

I 1 7

23

II

15 1 1 48

Kelompok IV V 1 1 3 2 12 9 11 1 1 1 39 35 38 III

VI

VII

1 11 2

3 8 1

37

31

730


Sedangkan hasil belajar yang diperoleh adalah sebagai berikut: Kel.

LKPD

I 2 3 4 5 6 7

85 85 90 80 80 85 85

Hasil Kuis 70 76 70 71 71 68 68,8

Skor Rerata Kelompok 70 76 70 71 71 68 69

Hasil UH 80 72,8 76,8 79,2 72 72 77

Skor Rerata Kelompok 80 73 77 79 72 72 77

Ketuntasan 5 4 4 5 4 4 3

Jumlah Siswa 5 5 5 5 5 5 4

Hasil analisis terhadap hasil belajar peserta didik menunjukkan bahwa dari siklus I sampai siklus II mengalami peningkatan. Pada siklus I, nilai rata-rata yang dicapai peserta didik sebesar 69,5 dan ketuntasan belajar sebesar 65%. Pada siklus II, nilai rata-rata peserta didik sebesar 76 dan ketuntasan belajar 85%. KESIMPULAN Berdasarkan hasil penelitian yang telah dilakukan, dapat diambil kesimpulan sebagai berikut: 1. Pembelajaran dengan menggunakan strategi pembelajaran kooperatif tipe STAD pada peserta didik Kelas 7C SMP Negeri Satu Atap Merjosari Malang Tahun Pelajaran 2010 – 2011 dapat meningkatkan hasil belajar peserta didik khususnya mata pelajaran ekonomi, yang dapat diukur dari meningkatnya nilai peserta didik dapat meningkat secara nyata. Pada siklus I nilai rata-rata kelas adalah 71 dengan persentase ketuntasan sebesar 65% sedangkan pada siklus II nilai ratarata kelas adalah 76 dengan persentase ketuntasan sebesar 85%. 2. Respon peserta didik Kelas 7C SMP Negeri Satu Atap Merjosari Malang Tahun Pelajaran 2010 – 2011 melalui penerapan strategi pembelajaran Kooperatif tipe STAD meningkat, hal ini dapat dilihat dari partisipasi peserta didik selama pembelajaran baik melalui presentasi, pengajuan pertanyaan, memberikan sanggahan maupun dalam hal menjawab pertanyaan yang dapat diukur dari jumlah stiker penghargaan yang diperoleh peserta didik.. DAFTAR PUSTAKA Darsono, Max, dkk. 2002. ”Belajar dan Pembelajaran”. Semarang : CV. IKIP Semarang Press. Lie, Anita. 2002. ”Cooperative Learning : Mempraktikan Cooperative Learning di Ruang-ruang Kelas”. Jakarta : PT. Gramedia. Nur, Muhammad. 2005. ”Pembelajaran Kooperatif”. Jawa Timur :Depdiknas. Soewarso. 1998. “Menggunakan Strategi Komparatif Learning di dalam Pendidikan Ilmu Pengetahuan Sosial : Edukasi”. No. 01 hal. 16-25. Susilo, Chotimah. 2009 “Bagaimana menjadi Guru Masa Depan yang Cerdas dan Profesional?” Malang: Surya Pena Gemilang. Susilo, dkk. 2009. “Lesson Study Berbasis Sekolah (Guru Konservatif menuju Guru Inovatif)”. Malang: Bayu Media Publishing


731


PENERAPAN STRATEGI PEMBELAJARAN THINK-PAIR-SHARE MELALUI LESSON STUDY UNTUK MENINGKATKAN HASIL BELAJAR KONSEP PERTUMBUHAN DAN PERKEMBANGAN MAKHLUK HIDUP SISWA Enny Sudarwaty SMP Negeri Satu Atap Merjosari Malang Abstrak: Penelitian ini bertujuan untuk meningkatkan hasil belajar konsep pertumbuhan dan perkembangan peserta didik kelas VIII-A dengan jumlah peserta didik sebanyak 29 orang terdiri dari 12 orang perempuan dan 17 orang laki-laki. Penelitian ini menggunakan desain penelitian tindakan kelas berbasis Lesson Study yang dilakukan dalam dua siklus. Hasil penelitian menunjukkan bahwa pada siklus I, rata-rata hasil belajar menyelesaikan masalah LKPD konsep pertumbuhan dan perkembangan yang dicapai peserta didik melalui tahap Think 60,86, tahap Pair 75,00 dan tahap Share 80,63, sedangkan rata-rata nilai ulangan harian 72,59 dengan ketuntasan belajar 62,07%. Pada siklus II, rata-rata hasil belajar menyelesaikan masalah LKPD konsep metamorfosis dan metagenesis yang dicapai peserta didik melalui tahap Think 71,24, tahap Pair 76,92 dan tahap Share 91,50, sedangkan rata-rata nilai ulangan harian 77,28 dengan ketuntasan belajar 79,31%. Dari hasil analisis data tersebut diketahui bahwa pembelajaran kooperatif model TPS dapat meningkatkan hasil belajar peserta didik dari siklus I ke siklus II. Saran yang dapat disampaikan adalah para pendidik dapat menerapkan pembelajaran kooperatif model Think Pair Share (TPS) dalam pembelajaran biologi atau mata pelajaran lain untuk meningkatkan hasil belajar peserta didik. Pendidik diharapkan lebih kreatif dan inovatif dalam memilih serta menggunakan strategi pembelajaran agar peserta didik tidak bosan dan menjadi terlatih untuk menyelesaikan masalah pembelajaran secara mandiri maupun berkelompok. Kata Kunci : Lesson Study, Hasil Belajar dan TPS.

PENDAHULUAN Berhasil tidaknya pencapaian tujuan pendidikan banyak bergantung pada bagaimana proses pembelajaran dirancang dan dilaksanakan secara profesional. Setiap kegiatan selalu melibatkan dua pelaku aktif, yaitu pendidik dan peserta didik. Pendidik sebagai pencipta kondisi belajar yang didesain secara sengaja, sistematis dan berkesinambungan, sedangkan peserta didik sebagai subjek pembelajaran merupakan pihak penikmat kondisi belajar yang diciptakan oleh pendidik. Peranan pendidik berusaha mengatur kelas agar kondusif, menyenangkan demi tercapainya keberhasilan peserta didik dan sangat penting dalam memberdayakan kemampuan berpikir peserta didik seperti dapat mengenali proses berpikir dan meningkatkan kecerdasan dalam memecahkan permasalahan kehidupan nyata. Mengacu dari aspek kegiatan pembelajaran, maka perlu dilaksanakan pembelajaran yang menyenangkan, menantang, mengembangkan keterampilan berpikir, mendorong peserta didik untuk bereksplorasi, memberi kesempatan untuk sukses sehingga tumbuh rasa percaya diri, dan memberi umpan balik dengan segera sehingga peserta didik tahu keberhasilan dan kegagalannya (Depdiknas, dalam Chotimah 2008). Kemampuan “mengamati” proses berpikir dan perilaku peserta didik merupakan prasyarat bagaimana pendidik dapat membantu dan memfasilitasi proses pembelajaran peserta didik (Slameto dalam Fathurrohman 2009). Kemampuan semacam ini yang dilatih dan dikembangkan melalui


732


kegiatan Lesson Study (LS). Kegiatan LS merupakan pembinaan profesi pendidik melalui pengkajian pembelajaran secara kolaboratif dan berkelanjutan berdasarkan pronsip-prinsip kolegalitas untuk membangun komunitas belajar (IMSTEP-JICA, 2006). Dengan demikian Lesson Study (LS) bukanlah model/strategi pembelajaran tetapi suatu kegiatan yang dapat menerapkan model/strategi pembelajaran yang sesuai dengan situasi, kondisi, permasalahan yang dihadapi pendidik. Lesson Study (LS) dilaksanakan dalam tiga tahap, yaitu plan (perencanaan), do (pelaksanaan), dan see (refleksi). Berdasarkan pengalaman pembelajaran di kelas VII bahwa tugas-tugas, hasil ulangan harian, maupun nilai ulangan akhir semester pada sebagian besar peserta didik belum tuntas, sehingga selain remidi, model pembelajaran yang variatif juga dilaksanakan dalam upaya meningkatkan kualitas proses dan hasil belajar. Strategi pembelajaran Think Pair and Share (TPS) di kembangkan oleh Frank Lyman, 1985 merupakan teknik yang memberi kesempatan kepada peserta didik untuk menggunakan lebih banyak waktu berpikir, merespon dan saling membantu satu sama lain. Pada strategi pembelajaran TPS terjadi proses 1) thinking (berpikir), pendidik memberikan pertanyaan atau isu yang berhubungan dengan topik pembelajaran, kemudian peserta didik diminta untuk memikirkan pertanyaan tersebut secara mandiri beberapa saat, 2) pairing (berpasangan), pendidik meminta peserta didik berpasangan untuk mendiskusikan pertanyaan yang telah dipikirkan pada tahap pertama, dan 3) sharing (berbagi), pada tahap akhir pendidik meminta pada pasangan untuk berbagi tentang apa yang telah didiskusikan. Dengan strategi TPS tampak peserta didik menuju pemenuhan sendiri kebutuhan intelektualnya dan mengembangkan sebagai individu berpotensi karena dalam proses pembelajaran lebih melibatkan peserta didik sebagai pemikir dari pada pengumpul pengetahuan (Chotimah dalam Susilo, 2010). Berdasar uraian latar belakang yang telah dituliskan maka rumusan masalah pada penelitian ini sebagai berikut: Bagaimanakah strategi pembelajaran Think Pair and Share (TPS) melalui Lesson Study dapat meningkatkan hasil belajar konsep pertumbuhan dan perkembangan makhluk hidup peserta didik kelas VIII-A SMP Negeri Satu Atap Merjosari Malang Tahun Pelajaran 2011-2012?. Tujuan penelitian yang ingin dicapai: Untuk meningkatkan hasil belajar konsep pertumbuhan dan perkembangan Makhluk Hidup peserta didik kelas VIII-A SMP Negeri Satu Atap Merjosari Malang dengan penerapan strategi pembelajaran Think Pair and Share (TPS) melalui Lesson Study. Strategi TPS Melalui Lesson Study Berbasis MGMP Pembelajaran kooperatif model Think Pair Share yang dilaksanakan dalam penelitian ini terdiri dari beberapa tahapan sebagai berikut: 1. Tahap Persiapan Peneliti membuat desain pembelajaran, menyiapkan tugas dan membagi peserta didik menjadi delapan kelompok heterogen dengan masing–masing kelompok beranggota 4 orang yang dipilih sesuai dengan latar belakang dan kondisi peserta didik. Setiap anggota kelompok sebagai individu yang berpikir (think) dan dapat menyelesaikan permasalahan belajar secara mandiri, kelompok berpasangan dua orang (pair) diminta duduk dalam satu bangku yang berpikir dan menyelesaikan masalah dengan cara berdiskusi hasil berpikir masing-masing, dan kelompok empat orang diminta duduk bersama untuk berbagi (share) hasil berpikirnya dalam menyelesaikan masalah dan kemudian mempresentasikan hasil diskusi kelompok ke dalam diskusi kelas. 2. Tahap Pelaksanaan Kegiatan awal yang dilaksanakan peneliti adalah masuk ke dalam kelas bersama observer, mengucapkan salam, mengkondisikan kelas dan mengabsen peserta didik, mengisi jurnal kelas serta mempersiapkan LKPD dan hand out. Kemudian peneliti menulis topik, menyampaikan tujuan pembelajaran, membagikan hand out dan meminta setiap peserta didik membaca kata-kata penting. Selanjutnya menjelaskan langkah model pembelajaran Think Pair and Share (TPS) dan mengingatkan peran masing-masing anggota dalam kelompok. 3. Kegiatan kelompok


733


Peserta didik duduk sesuai denah kelompok, setiap peserta didik menerima LKPD dan lembar jawab think serta diminta mengerjakan permasalahan LKPD di lembar jawab kemudian mengumpulkan. Tahap kedua, kelompok berpasangan sebangku menerima lembar jawab pair dan diminta mendiskusikan permasalahan LKPD kemudian mengumpulkan lembar. Tahap ketiga, kelompok dengan anggota empat orang, menerima lembar jawab share yang sama diminta mendiskusikan dan berbagi hasil berpikirnya untuk menyelesaikan masalah LKPD, lembar jawab share dikumpulkan. 4. Kegiatan Diskusi Kelas Setiap kelompok diberi kesempatan menyampaikan hasil diskusinya dan kelompok lain melakukan penilaian. Selama diskusi kelompok, peneliti melakukan observasi dibantu para observer. Dalam diskusi kelas, peneliti melakukan pengamatan data atau bagan hasil diskusi yang dicatat di papan tulis dengan teliti. Bersama peserta didik menyimpulkan materi yang diajarkan sesuai tujuan pembelajaran 5. Evaluasi kelompok, personal dan penghargaan. Hasil belajar yang diharapkan adalah mencakup seluruh perubahan pada peserta didik secara intelektual, emosional dan fisik (Hopkins, steinley dalam Setyosari 2010). Kemampuan belajar dinilai dengan menggunakan tes dan alat evaluasi lainnya untuk mengukur seberapa besar peserta didik memahami materi yang diperoleh dari diskusi dengan strategi pembelajaran Think Pair Share (TPS). Menurut Oemar Hamalik (2006), hasil belajar ditandai bila seseorang yang telah belajar akan terjadi perubahan tingkah laku pada orang tersebut, misalnya dari tidak tahu menjadi tahu, dan dari tidak mengerti menjadi mengerti. Hasil belajar adalah kemampuan-kemampuan yang dimiliki peserta didik setelah menerima pengalaman belajarnya. Howard Kingsley (dalam Sudjana, 2001) membagi 3 macam hasil belajar: a). Keterampilan dan kebiasaan b). Pengetahuan dan pengertian c). Sikap dan cita-cita. Berdasarkan pengertian di atas maka dapat disintesiskan bahwa hasil belajar adalah suatu penilaian akhir dari proses dan pengenalan yang telah dilakukan berulang-ulang. METODE PENELITIAN Pendekatan dalam penelitian ini adalah kualitatif. Pendekatan kualitatif dipilih karena peneliti berupaya mengkaji lebih mendalam tentang proses dan hasil belajar peserta didik. Selain itu pendekatan kualitatif memiliki beberapa karakteristik yang menurut Moleong (dalam Chotimah, 2008) antara lain: 1. Pengumpulan data dilakukan dalam latar yang wajar atau alamiah (natural setting). 2. Peneliti merupakan instrumen utama dalam mengumpulkan dan menginterpretasikan data, peneliti terlibat langsung dalam proses penelitian. 3. Bersifat deskriptif, karena data yang terkumpul sebagian besar kalimat atau kata-kata, sedangkan data berupa angka merupakan proses dan hasil belajar peserta didik. Angka-angka tersebut akan diolah dan dianalisis dan diungkapkan dalam bentuk kalimat. 4. Lebih mementingkan proses daripada hasil, karena hubungan bagian-bagian yang diteliti lebih jelas apabila diamati dalam proses. Jenis penelitian ini adalah Penelitian Tindakan Kelas (PTK) yang dilaksanakan dalam dua siklus. Setiap siklus memiliki empat tahapan yang terdiri dari: 1) rencana tindakan, 2) pelaksanaan tindakan, 3) observasi dan 4) refleksi. Peneliti berperan sebagai perancang, pelaksana, pengumpul data, dan pengevaluasi data. Yang bertindak sebagai observer adalah pendidik yang tergabung dalam perwakilan MGMP IPA tingkat SMP (khususnya Biologi) di kota Malang dan perwakilan dari LPMP Jawa Timur. Banyaknya observer pada penelitian ini dikarenakan sejalan dengan agenda MGMP IPA tingkat SMP untuk mensosialisasikan dan mengimplementasikan kegiatan Lesson Study. Dan bertepatan di SMP Negeri Satu Atap Merjosari Malang setiap semester secara rutin melaksanakan kegiatan lesson study. Peneliti adalah sebagai salah satu peserta MGMP IPA tingkat SMP di kota Malang dan guru biologi di SMP Negeri Satu Atap Merjosari Malang yang akan melaksanakan penelitian tindakan kelas,


734


diundang dalam pertemuan MGMP di SMP Negeri 3 Malang pada hari Senin, tanggal 27 Juni 2011. Pada saat itu peneliti diminta untuk menyampaikan pengalaman sebagai observer, moderator dan guru model dan kelebihan melaksanakan lesson study. Selanjutnya berdasarkan musyawarah para peserta MGMP, peneliti dipilih sebagai guru model dan diminta mengimplementasikan kegiatan lesson study di SMP Negeri Satu Atap Merjosari Malang. Berdasarkan kesepakatan, maka pada hari itu juga Senin, 27 Juni 2011 dilaksanakan kegiatan plan pertama. Kemudian pada hari Sabtu, 9 Juli 2011 dilaksanakan kegiatan plan ke dua di SMP Negeri 3 Malang dan pada hari kamis, 14 Juli 2011 jam ke 8 dan 9 dilaksanakan kegiatan “Open lesson” Waktu pelaksanaan tindakan dan pengambilan data pada tanggal 14 Juli 2011 sampai dengan 24 Oktober 2011. Pelaksanaan tindakan siklus I dimulai pada tanggal 14 Juli sampai dengan 19 September 2011 (pada bulan Agustus–awal September tidak dilaksanakan penelitian karena bertepatan dengan peringatan HUT RI, melaksanakan kegiatan pondok romadhon dan libur sekitar hari raya Idul Fitri). Pelaksanaan tindakan siklus II setiap hari Senin, pada tanggal 26 September 2011 sampai dengan 25 Oktober 2011, dan pada tanggal 31 Oktober 2011 sampai dengan 26 Desember 2011 digunakan untuk proses penyelesaian laporan penelitian. Subjek penelitian adalah peserta didik kelas VIII-A yang berjumlah 29 orang terdiri dari 12 perempuan dan 17 laki-laki. Alasan penentuan subjek pada peserta didik kelas VIII-A karena memiliki rata-rata tugas, nilai ulangan harian dan nilai ulangan akhir semester di kelas VII sebagian besar tidak tuntas. Penyebabnya adalah hampir sebagian besar peserta didik yang sekarang naik ke kelas VIII-A memiliki keunikan seperti kurang fokus pada saat dijelaskan maupun kegiatan diskusi, lamban belajar dan pasif, serta membutuhkan waktu lama untuk memahami konsep materi pelajaran. Melalui strategi pembelajaran TPS peserta didik dibagi menjadi 8 kelompok dan setiap kelompok terdiri dari 3-4 peserta didik. Data dan Instrumen Penelitian Ditunjukkan di dalam tabel 3 berikut ini ! Jenis Data Bentuk Data Instrumen Hasil belajar LKPD Siklus I Pengukuran kuantitatif pertumbuhan Peserta didik kacang hijau di tempat terang dan gelap Soal LKPD dan lembar jawab think, pair dan share Bagan metagenesis dan metamorfosis, LKPD Siklus II Soal LKPD dan lembar jawab think, pair dan share Ulangan Harian Siklus Lembar Soal dalam bentuk uraian I dan Siklus II Catatan lapangan Lembar catatan proses pembelajaran Hasil Observasi

Format observasi lesson study

Lembar Pertanyaan selama proses pembelajaran

Hasil Pembahasan Penelitian Siklus I Pada tahap siklus I berlangsung selama lima kali pertemuan yang dilaksanakan pada hari Kamis tanggal 14 Juli 2011, Senin 18 Juli 2011, Senin 25 Juli 2011, Senin 12 September 2011 dan Senin 19 September 2011. Materi pelajaran Biologi yang digunakan dalam penelitian tindakan kelas ini adalah Pertumbuhan dan Perkembangan pada tumbuhan. 1. Pertemuan I (Kamis, 14 Juli 2011 jam ke 8 dan 9) Pendidik bersama observer memasuki ruang kelas VIII-A. Pendidik mengawali dengan mengucapkan salam, mengkondisikan kelas, mengabsen dan mengisi jurnal kelas. Selanjutnya memberikan ucapan selamat atas keberhasilan peserta didik yang naik ke kelas VIII dan motivasi untuk tetap semangat dan rajin belajar, serta berpesan hal-hal buruk selama di kelas VII yang dapat mengganggu kelancaran belajar mohon ditinggalkan. Langkah-langkah pembelajaran yang SESI PARALEL LESSON STUDY

735


dilaksanakan yaitu meminta setiap peserta didik duduk sesuai kelompok, membagikan hand out, meminta membaca serta menggaris bawahi kata-kata penting. Pendidik menuliskan topik pembelajaran Pertumbuhan dan Perkembangan Makhluk Hidup (khususnya ditekankan pada tumbuhan), menyampaikan tujuan dan menjelaskan strategi pembelajaran TPS, memperlihatkan gambar proses pertumbuhan dan perkembangan pada tanaman mangga dimulai dari biji hingga tumbuhan menghasilkan buah melalui LCD. Kemudian pendidik mengeksplor dengan pertanyaan “Apakah yang dimaksud dengan pertumbuhan dan perkembangan?” dan “Apa tandanya masingmasing?” peserta didik menjelaskan tanda-tanda pertumbuhan dan perkembangan. Selanjutnya pendidik menjelaskan proses pertumbuhan, faktor-faktor yang mempengaruhi dan membedakan antara proses pertumbuhan dengan perkembangan melalui tanya jawab. Pendidik melakukan kegiatan elaborasi dengan memperlihatkan empat buah kardus masing-masing kardus berisi empat buah gelas dan masing-masing gelas berisi empat biji kacang hijau yang sedang tumbuh. Pendidik membagi tugas pengukuran pertumbuhan biji kepada setiap peserta didik. Setiap peserta didik menuliskan data hasil pengukurannya pada tabel yang sudah disediakan di papan tulis dan setelah itu setiap peserta didik diminta mencatat seluruh data hasil pengukuran ke dua percobaan tersebut di LKPD masing-masing. Pendidik mengingatkan aturan main proses pembelajaran TPS, meminta masing-masing peserta didik berfikir sendiri (think), menjawab dan mengisi kolom rata-rata pertumbuhan biji kacang hijau hari pertama sampai dengan hari ke empat pada percobaan A dan B di LKPD. Sepuluh menit sebelum pelajaran berakhir, pendidik meminta peserta didik untuk mengumpulkan LKPD, memberikan penghargaan dan kesempatan pada satu perwakilan masing-masing kelompok yang cepat mengumpulkan LKPD untuk mengisi kolom rata-rata pada tabel di papan tulis. Pendidik memberikan konfirmasi dan penguatan berupa pujian pada peserta didik yang menjawab dengan benar dan bekerja tepat waktu. Bersama peserta didik menyimpulkan tujuan pembelajaran dan memberikan pekerjaan rumah untuk membaca kembali hand out. Pendidik menutup pelajaran dengan berdoa bersama. Kemudian pendidik/guru model bersama para observer melaksanakan kegiatan refleksi. Refleksi dibuka oleh moderator dari perwakilan LPMP Jawa Timur, memberikan kesempatan kepada guru model untuk menyampaikan persiapan dan kemungkinan kendala yang dihadapai selama plan dan do. Selanjutnya secara bergantian setiap tiga observer menyampaikan temuan selama proses pembelajaran, peneliti/guru model mencatat dan memberikan tanggapan. Akhir refleksi moderator menyampaikan kesimpulan dari berbagai masukan dan saran yang disampaikan oleh para observer. 2. Pertemuan II (Senin, 18 Juli 2011 jam ke 5-6) Pendidik meminta setiap peserta didik mengecek dan memperbaiki LKPD yang belum benar, dan memberi kesempatan bertanya tentang kesulitan yang ditemui dalam mengukur, menghitung rata-rata pertumbuhan dan pendidik menjelaskan kembali konsep yang belum dipahami peserta didik. Selanjutnya pendidik membagikan permasalahan lanjutan LKPD tentang pertumbuhan dan perkembangan pada tumbuhan disertai lembar jawab think (warna hijau), setiap peserta didik diminta mengerjakan permasalahan dalam waktu 10 menit dan mengumpulkan hasil berpikirnya. Pendidik membagikan satu lembar jawaban pair (warna biru) untuk dua orang yang duduk sebangku dan meminta mendiskusikan masalah dipikirkan masing-masing, waktu untuk berdiskusi 10 menit dan diminta mengumpulkan kembar jawaban tersebut. Kemudian setiap kelompok 4 orang diminta duduk berhadapan dan masing-masing peserta membawa lembar permasalahan LKPD yang sudah didiskusikan dua orang dan dipikirkan sendiri. Pendidik membagikan satu lembar jawab share (warna kuning) kepada setiap kelompok, meminta setiap anggota kelompok untuk fokus dan serius dalam memahami permasalahan, berbagi ilmu dan memberikan solusi/jawaban melalui diskusi, setelah itu menuliskan jawaban pada lembar share. Pendidik meminta setiap peserta didik mencatat jawaban no 1-6, menyimpulkan hasil diskusi, memberikan pekerjaan rumah soal nomer tujuh dan mengucapkan salam.


736


3. Pertemuan III (Senin, 25 Juli 2011 jam ke 5-6) Pendidik mengulang kembali materi hasil diskusi pertemuan yang lalu, dengan memancing pertanyaan motivasi tentang: “Apakah perbedaan dan persamaan antara pertumbuhan dan perkembangan?”. Pendidik memberikan pujian dan tambahan nilai selanjutnya mengeksplor dengan pertanyaan tentang: “Apa saja faktor-faktor yang mempengaruhi proses pertumbuhan dan perkembangan?”, dan dari faktor tersebut manakah yang mempengaruhi kedua percobaan yang sudah dilakukan untuk menumbuhkan biji kacang hijau?. Pertanyaan tersebut, masing-masing dijawab dengan sempurna dan pendidik memberikan pujian dan tambahan nilai untuk memotivasi peserta didik lain agar lebih fokus pada pelajaran. Kemudian pendidik memberikan penjelasan secara detail tentang faktor dalam (internal) dan faktor luar (eksternal) yang mempengaruhi pertumbuhan. Pendidik menyampaikan pertanyaan tentang “Apa sajakah yang tergolong ke dalam variabel bebas, terikat dan kontrol dari percobaan A (pertumbuhan biji kacang hijau di tempat terang/gelap)?’’, peserta didik diminta untuk membaca kembali tujuan, alat/bahan dan cara kerja percobaan. Kemudian meminta tiga wakil kelompok yang kurang aktif (kelompok V, VII dan VIII) untuk mendiskusikan dan menuliskan hasil diskusi kelompoknya di papan tulis dan kelompok lain diminta mengecek. Setiap kelompok saling melakukan koreksi, dan memberikan penilaian pada masing-masing kelompok. Pendidik meminta untuk mencatat grafik yang sudah dikerjakan dan mengakhiri pembelajaran dengan membuat kesimpulan. 4. Pertemuan IV (Senin, 12 Sepetember 2011 jam ke 5-6) Pendidik masuk kelas mengucapkan salam, mengkondisikan kelas dan mengabsen peserta didik, selanjutnya membacakan nilai hasil belajar menyelesaikan permasalahan LKPD. Setelah dilakukan analisis didapatkan data sebagai berikut: dari 29 peserta didik, sebanyak 7 peserta didik tuntas dan 22 peserta didik tidak tuntas berfikir mandiri (think) dan nilai rata-ratanya 60,86, kemudian dari 13 kelompok diskusi berdua (pair) terdapat 8 kelompok tuntas dan 5 kelompok dinyatakan tidak tuntas dengan nilai rata-rata 75,00, sedangkan hasil diskusi kelompok berempat (share) dari 8 kelompok dinyatakan 7 kelompok tuntas dan 1 kelompok tidak tuntas dengan nilai rata-rata 80,63. Dari informasi ini, ada peningkatan nilai rata-rata melalui proses think, pair, share, namun tanggung jawab secara mandiri perlu dimotivasi lagi melalui pendekatan personal agar ada perubahan sikap selama proses pembelajaran. Pendidik melanjutkan materi lebih detail dan sebelum mengakhiri pelajaran memberikan post tes secara lisan (tanya jawab).Bersama peserta didik menyimpulkan tujuan dan menutup pelajaran dengan mengucapkan salam. 5. Pertemuan V (Senin, 19 September 2011 jam ke 5-6) Pendidik masuk kelas mengucapkan salam, mengabsen dan mengkondisikan duduk peserta didik. Pendidik memberi kesempatan untuk menanyakan konsep yang belum jelas. Cukup banyak peserta didik yang tidak mempersiapkan diri dengan baik untuk mengikuti ulangan, terutama peserta didik yang kurang fokus/serius, lambat berpikir dan sering mengganggu selama proses pembelajaran. Pendidik menanyakan tentang soal ulangan yang dianggap sulit, kemudian membagikan secara acak lembar jawaban peserta didik untuk di koreksi bersama-sama, agar jawaban dan nilai ulangan segera diketahui. Sebelum pelajaran berakhir, pendidik membagikan hand out materi metamorfosis/metagenesis dan perkembangan manusia, memberi tugas membaca dan merangkum di buku catatan serta meminta dikumpulkan pada pertemuan yang akan datang. Refleksi Dengan memperhatikan data rata-rata hasil belajar melaksanakan keterampilan mengukur pertumbuhan biji kacang hijau dan memecahkan permasalahan di LKPD dapat disimpulkan bahwa dari 29 peserta didik terdapat 15 peserta didik ( 51,72%) dinyatakan tuntas dan 14 peserta didik ( 48,28%) tidak tuntas, sedangkan rata-rata nilai hasil belajar ulangan harian yang diperoleh pada siklus I adalah 72,59 dengan tingkat ketuntasan 62,07%. Ketidaktuntasan yang terjadi pada siklus I


737


ini, akan dilakukan perbaikan berdasarkan berbagai catatan lapangan dan temuan pada siklus II. Berikut ini data hasil belajar siklus I

No

Klp

1 2 3

I

4 5 6 7 8 9 10 11

II

III

12 13 14

IV

15 16 17

V

18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29

VI

VII

VIII

Tabel 1. Data dan Analisis Data Hasil Belajar Peserta Didik pada Siklus I Skor Nilai LKPD Nilai Nilai Rerata Nama Pengukuran Strategi: Rerata UH LKPD Peserta Didik Biji (1) dan UH T P S Agil Dhenok 100 80 90 75 87 90 Agung Nur 70 80 83 75 77 90 Bagas Nur 80 80 83 75 79 80 Koko 80 80 83 70 78 Andriansyah Andrean 100 60 78 75 82 Sukma P 75 Ahmad 65 30 63 70 66 80 Ihrom M Devi Jamilah 100 70 83 100 92 80 M. Ifan 100 80 85 70 83 Almas R. 70 70 74 75 73 70 Putri Anggun 100 60 79 75 82 85 Fajar Putra 80 80 81 60 74 80 Rizky 70 80 79 75 76 Wahyu P Dwi Lestari 70 55 69 75 71 Jeanni 100 70 80 70 81 75 75 Nadya Aresta 90 70 78 75 79 R Divia Irsa 70 30 55 75 65 Ananda 80 60 65 75 72 Rizqy 60 60 Ahmad 65 30 54 60 58 Imani R Febbi 100 70 85 75 85 Sarasati 85 Sarah Tri 65 65 75 70 71 85 Novansyah 65 65 74 75 72 80 Bobby Aldin 90 60 79 75 80 M. Zainur 70 50 69 75 71 70 M. Indra P 80 50 71 70 73 85 Eva Denna 65 60 68 70 68 60 Nurul Tri 90 30 66 70 73 Rexy Gilang 65 50 68 50 68 Fani Eko 70 70 70 85 74 75 75 Rizal Aditya 90 30 69 75 76

Tingkat Ketuntasan T TT V V V V V V V V V V V V V V V V V V V V V V V V V V V V V

Siklus II 1. Pertemuan I (Senin, 26 September 2011 jam ke 5-6) Pendidik masuk kelas mengucapkan salam, mengkondisikan kelas, mengabsen peserta didik, dan meminta tugas rangkuman materi metamorfosis dan metagenesis dikumpulkan . Pendidik menuliskan topik materi dan menyampaikan tujuan pembelajaran, selanjutnya menyampaikan apersepsi dan motivasi tentang “Apakah proses pertumbuhan dan perkembangan terjadi pada hewan dan manusia?. Pendidik mengeksplor dengan memberikan arahan dan bimbingan penjelasan faktorfaktor dan ciri-ciri pertumbuhan pada hewan/manusia sampai materi metamorfosis dan metagenesis, memberi kesempatan bertanya, menjelaskan kembali strategi pembelajaran TPS, melakukan SESI PARALEL LESSON STUDY

738


kegiatan elaborasi dengan meminta peserta didik untuk bergantian pasangan duduk pada waktu tahap pair dan share sesuai hasil refleksi pada siklus 1 terdapat beberapa peserta didik yang pasif dan cenderung mengganggu. Setiap peserta didik diberi LKPD tentang bagan gambar metamorfosis dan metagenesis, diminta mengamati dan memahami setiap tahap perubahan dengan berpikir (think) mandiri, melanjutkan isian bagan dan mengisi jawaban pada tabel di LKPD dalam waktu 30 menit, selanjutnya LKPD dikumpulkan. 4 peserta didik yang mengumpulkan tepat waktu diberi kesempatan untuk mengerjakan di papan tulis, mendapatkan penghargaan berupa pujian dan tambahan nilai. Peserta didik yang lain diminta untuk mengecek pekerjaan temannya, apabila ada jawaban yang salah/belum sempurna maka diberi kesempatan untuk memperbaiki. Pendidik sebagai motivator dan fasilitator dalam diskusi kelas, mengamati perubahan sikap belajar khususnya peserta didik yang pada siklus I perlu perbaikan maka pada siklus II ini tampak lebih fokus dan aktif, peserta didik mulai asyik dan semangat walaupun terkadang mengumpulkan pekerjaan paling akhir dan masih ada yang kurang percaya diri. Sebelum waktu pembelajaran berakhir, peserta didik menyimpulkan tujuan pembelajaran dan pendidik memberi PR untuk membaca kembali hand out dan catatan bagan metamorfosis dan metagenesis 2. Pertemuan II (Senin, 3 Oktober 2011 jam ke 5-6) Pendidik masuk kelas, mengucapkan salam, mengkondisikan kelas, mengabsen dan mengisi jurnal kelas. Mengawali pembelajaran dengan membagikan hasil rangkuman materi metamorfosis dan metagenesis, kemudian meminta peserta didik melengkapi konsep-konsep penting yang belum dicantumkan. Pendidik membagikan LKPD yang sudah dinilai disertai lembar permasalahan lanjutan LKPD dalam lembar jawab think (warna hijau). Melalui lembar jawab tersebut peserta didik diminta berfikir secara mandiri dan mengerjakan 7 soal permasalahan metamorfosis dan metagenesis dan mengumpulkan lembar jawab tersebut. Selanjutnya pendidik membagikan satu lembar jawab pair (warna biru) kepada kelompok diskusi dua orang, meminta peserta didik mendiskusikan dan menuliskan jawabannya serta mengumpulkan. Kemudian meminta kelompok empat orang (share) untuk duduk saling berhadap-hadapan, dibagikan lembar jawab share (warna kuning) dan berbagi solusi atas masalah yang dihadapi dari hasil berpikir masing-masing, kemudian dikompromikan kepada seluruh anggota kelompoknya dan lembar jawaban share dikumpulkan. Pendidik meminta setiap peserta didik merubah posisi duduk menghadap ke arah papan tulis, meminta kelompok I mempresentasikan hasil diskusi metamorfosis sedangkan kelompok lain mengecek jawabannya dan apabila terdapat kesalahan jawaban maka kelompok II-IV diberi kesempatan memperbaikinya. Selanjutnya meminta kembali LKPD untuk dikumpulkan dan bersama peserta didik menyimpulkan tujuan pembelajaran yang berkaitan dengan proses metamorfosis. 3. Pertemuan III (Senin, 10 Oktober 2011 jam ke 5-6) Pendidik memberi pertanyaan motivasi tentang “Apakah perbedaan antara metamorfosis sempurna dengan tidak sempurna?” jawaban peserta didik bahwa metamorfosis sempurna adalah perubahan bentuk pada proses pertumbuhan hewan serangga disertai terbentuknya kepompong/pupa, pada katak ada masa berudu, sedangkan metamorfosis tidak sempurna perubahan bentuk yang prosesnya tidak melalui masa kepompong/pupa. Selanjutnya pendidik memberikan pujian dan menanyakan tentang vegetatif dan generatif pada metagenesis tumbuhan lumut/paku terdapat pada fase apa?” Jawaban peserta didik fase sporofit dan fase gametofit. Pendidik memberikan pujian karena mau bertanya dan memberikan kesempatan kepada kelompok VII untuk memberikan penjelasan. Wakil kelompok VII menjawab bahwa Sporofit pada tumbuhan lumut terjadi pada bagian sporogonium sedangkan gametofitnya terjadi pada bagian tumbuhan lumut. Selanjutnya pendidik meminta kelompok V, untuk mempresentasikan hasil diskusinya tentang metagenesis, sedangkan kelompok lain (VI-VIII) mengecek pekerjaan kelompok V, apabila terdapat kesalahan maka kelompok VI-VIII diberi kesempatan untuk memperbaikinya. 4. Pertemuan IV (Senin, 17 Oktober 2011 jam ke 5-6)


739


Pendidik masuk kelas mengucapkan salam, mengkondisikan kelas dan mengabsen peserta didik. Selanjutnya membacakan nilai hasil belajar menyelesaikan masalah LKPD melalui proses think, pair, share. Setelah dilakukan analisis disimpulkan bahwa dari 29 peserta didik, terdapat sebanyak 11 peserta didik tuntas dan 18 peserta didik tidak tuntas berfikir mandiri (think) dengan nilai rata-rata 71,24, kemudian dari 13 kelompok diskusi berdua (pair) terdapat 9 kelompok tuntas dan 4 kelompok dinyatakan tidak tuntas dengan nilai rata-rata 76,92, sedangkan hasil diskusi berempat (share) dari 8 kelompok semua dinyatakan tuntas dengan nilai rata-rata 91,50. Dari informasi ini, dapat disimpulkan ada peningkatan nilai rata-rata hasil belajar melalui strategi pembelajaran think, pair, share dan hanya sebagian kecil peserta didik yang perlu perlu dimotivasi lagi. Pendidik melanjutkan materi lebih detail, sebelum mengakhiri pelajaran pendidik memberikan post tes secara lisan (tanya jawab), serta mengingatkan untuk belajar persiapan ulangan. Bersama peserta didik menyimpulkan tujuan dan menutup pelajaran dengan mengucapkan salam. 5. Pertemuan V (Senin, 24 Oktober 2011 jam ke 5-6) Pendidik memberi kesempatan untuk bertanya konsep yang belum dipahami. Beberapa peserta didik yang pasif dan cenderung mengganggu pada proses pembelajaran mulai memberanikan diri bertanya, namun pendidik berusaha menjelaskan perlahan agar mudah menangkap penjelasan materi yang dianggap sulit. Berdasar catatan pada siklus II, selama proses pembelajaran masih ada beberapa peserta didik yang pasif, namun sebagian besar sudah menunjukkan perubahan lebih antusias. Refleksi Siklus II Dengan memperhatikan data rata-rata hasil belajar melengkapi bagan metamorfosis/ metagenesis dan memecahkan masalah di LKPD dapat disimpulkan bahwa dari 29 peserta didik terdapat 27 peserta didik (93,10%) dinyatakan tuntas dan 2 peserta didik (6,90%) tidak tuntas, sedangkan nilai rata-rata hasil belajar ulangan harian pada siklus II adalah 77,28 dengan tingkat ketuntasan 79,31%. Dari data di atas dinyatakan telah memenuhi nilai tuntas berdasarkan KKM. Artinya melalui penerapan strategi pembelajaran Think Pair Share (TPS) dapat meningkatkan hasil belajar peserta didik dari siklus I ke siklus II, sehingga peneliti tidak perlu melanjutkan penelitian ke siklus berikutnya. Data hasil belajar peserta didik pada siklus II terdapat pada tabel 2 dan perbandingan persentase ketuntasan hasil belajar pada tabel 3

No

Klp

1 2 3

I

4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

II

III

IV

Tabel 2. Data dan Analisis Data Hasil Belajar Peserta Didik pada Siklus II Nilai Hsl Nilai Nilai Rerata Nilai LKPD Rerata UH LKPD Nama Peserta Pelengkapan Strategi: Bagan LKPD (2) dan Didik UH T P S Agil Dhenok 100 80 89 92 91 80 Agung Nur M 95 76 87 92 90 96 Bagas Nur 70 60 76 76 76 76 Koko 85 64 80 76 78 Andriansyah Andrean 100 72 85 76 81 Sukma P 76 Ahmad Ihrom 75 76 79 80 80 92 Devi Jamilah 95 92 92 100 96 88 M. Ifan 90 72 86 76 81 Almas R. 80 68 84 92 88 92 Putri Anggun 80 60 82 60 71 96 Fajar Putra M 100 80 86 84 85 68 Rizky Wahyu 95 68 82 88 85 Dwi Lestari 85 72 81 80 81 84 84 Jeanni 90 84 86 84 85


Tingkat Ketuntasa n T TT V V V V V V V V V V V V V V 740

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran Malang, 13 Oktober 2012 ISBN 978-602-97895-6-0 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29

V

VI

VII

VIII

Nadya Aresta Divia Irsa Ananda Rizqi Ahmad Imani Febbi Sarasati Sarah Tri Novansyah Bobby Aldin M. Zainur M. Indra P Eva Denna Nurul Tri Rexy Gilang Fani Eko Rizal Aditya

95 95 95 90 95 95 90 95 80 75 75 100 70 95 90

84 88 64 64 68 76 68 92 68 64 64 64 72 64 64

76

100

72 88 68 68 88 64 88

88

87 89 84 83 81 83 79 86 76 74 73 79 80 84 83

92 80 76 60 80 76 68 92 92 72 72 80 60 84 84

90 85 80 72 81 80 74 89 84 73 73 80 70 84 84

V V V V V V V V V V V V V V V

Tabel 3. Perbandingan Persentase Ketuntasan Hasil Belajar Persentase (%) Persentase (%) Perbandingan Hasil Belajar LKPD Hasil Ulangan Harian ketuntasan Tuntas Tidak Tuntas Tuntas Tidak Tuntas Siklus I 51,72 48,28 62,07 37.93 Siklus II 93,10 6,90 79,31 10,69

KESIMPULAN DAN SARAN Berdasarkan hasil penelitian yang telah dilakukan, dapat diambil kesimpulan: Penerapan strategi pembelajaran kooperatif model Think Pair and Share (TPS) melalui lesson study dapat meningkatkan hasil belajar peserta didik kelas VIII-A SMP Negeri Satu Atap Merjosari Malang pada materi Pertumbuhan dan Perkembangan Makhluk Hidup. Hal tersebut dapat dilihat dari meningkatnya hasil belajar LKPD nilai rata-ratanya 69,03 dengan ketuntasan belajar 51,72%, sedangkan nilai ulangan harian peserta didik pada siklus I nilai rata-rata 72,59 dengan ketuntasan belajar 62,07%. Sedangkan pada siklus II hasil belajar LKPD rata-ratanya 82,61 dengan ketuntasan belajar 93,10% dan nilai ulangan harian rata-ratanya 77,28 dengan ketuntasan belajar 79,31%. Saran yang dapat disampaikan peneliti berdasarkan hasil penelitian tindakan kelas ini adalah sebagai berikut 1. Para pendidik dapat menerapkan pembelajaran kooperatif model Think Pair Share (TPS) dalam mata pelajaran biologi atau mata pelajaran lain untuk meningkatkan mutu peserta didik. 2. Para pendidik disarankan untuk lebih kreatif dan inovatif memilih dan menggunakan strategi pembelajaran agar peserta didik tidak bosan. 3. Penerapan strategi pembelajaran TPS, sebaiknya diimbangi dengan tugas kepada peserta didik seperti merangkum materi pembelajaran di rumah sebagai bekal pengetahuan awal agar selama proses pembelajaran lebih fokus. 4. Para pendidik dapat menerapkan pembelajaran berbasis lesson study karena sangat membantu.Melalui tahap refleksi segala kekurangan yang terjadi dalam proses pembelajaran dapat dicarikan jalan keluar dan sebagai bahan pertimbangan perbaikan dalam perencanaan pembelajaran berikutnya. DAFTAR PUSTAKA Agung Sulistyono dkk. 2007. Inspirasi Sains Biologi Pelajaran IPA Terpadu Untuk SMP Kelas VIII. Jakarta: Ganeca Exact


741


Chotimah, Dwitasari. 2009. Strategi-Strategi Pembelajaran Untuk Penelitian Tindakan Kelas. Malang: Surya Pena Gemilang Depdiknas. 2005. Model-Model Pembelajaran yang Efektif. Tersedia pada http://Findtoyou.com. Diakses pada tanggal 6 Januari 2011 Kadaryanto, dkk. 2007. Biologi 2 SMP Kelas VIII. Jakarta: Yudhistira Moleong, LJ. 2002. Metodologi Penelitian Kualitatif. Bandung: PT Remaja Rosdakarya Oemar Hamalik. Proses Belajar Mengajar. Bandung: Bumi Aksara, 2006 Susilo, Chotimah, Dwitasari. 2009. Penelitian Tindakan Kelas Sebagai Sarana Pengembangan Keprofesionalan Guru dan Calon guru. Malang: Bayumedia Publishing Winkel, W.S. 2004. Psikologi Pengajaran. Yogjakarta: Penerbit Media Abadi


742


OPTIMALISASI PELAKSANAAN PRAKTEK PENGALAMAN LAPANGAN (PPL) BERBASIS LESSON STUDY (LS) MELALUI PERAN PENDAMPING Muhardjito Jurusan Fisika FMIPA Universitas Negeri Malang, Jl. Semarang 5 Malang 65145 Abstark: Lesson study meliputi kegiatan plan (perencanaan), yang mana dosen pembimbing PPL sebagai pendamping melakukan kegiatan memantau perencanaan pembelajaran, sebagai nara sumber materi pembelajaran termasuk setting pembelajaran sampai dengan merevisi rencana pelaksanaan pembelajaran, selanjutnya kegiatan do (pelaksanaan pembelajaran) dan see (kegiatan refleksi). Selama pendampingan, pendamping terlibat dalam kegiatan do yaitu ikut serta dalam observasi pelaksanaan proses pembelajaran utamanya kegiatan/aktivitas peserta didik. Segala aktivitas peserta didik dicatat untuk disampaikan pada kegiatan/pelaksanaan refleksi. Kegiatan terakhir dari rangkaian lesson study untuk satu tahap adalah see (refleksi). Pada kegiatan refleksi dilakukan diskusi tentang hasil dan proses pembelajaran yang telah dilakukan oleh mahasiswa peserta PPL sebagai guru model. Hasil sharing dengan guru pamong yang terlibat dalam kegiatan lesson study secara umum, bahwa agar proses pendampingan optimal, pendamping: (1) terlibat aktif memberi kontribusi positif utamanya dalam memperbaiki miskonsepsi materi pembelajaran. Dapat dilakukan pada saat pelaksanaan plan maupun see, (2) terlibat aktif memberi contoh metode atau strategi pembelajaran yang bervariasi sesuai sintak dan membimbing calon guru untuk melakukan modifikasi saat kegiatan plan. Sedapat mungkin pendamping menyiapkan diri dengan bekal model-model pembelajaran, pemantapan penguasaan materi ajar, maupun asesmen, (3) memberi saran, kritik konstruktif dan penyelesaian dalam kegiatan refleksi. Melalui tulisan ini disarankan, bahwa agar pelaksanaan PPL berbasis lesson study optimal: (1) hendaknya penjadwalan PPL berbasis lesson study direncanakan jauh sebelum pelaksanaan, (2) pendamping menyediakan waktu untuk kegiatan PPL berbasis lesson study, (4) pendamping sedapat mungkin membekali diri dengan kemampuan-kemampuan akademik dan kemampuan pedagogi yang diperlukan oleh para guru mitra, (4) kegiatan lain di luar tugas sebagai pendamping hendaknya dihindari, dan (5) optimalisasi pendampingan PPL berbasis lesson study sangat diperlukan dalam mengantarkan mahasiswa untuk berkolaborasi dalam proses pembelajaran di sekolah. Kata kunci: lesson study, kolaboratif, optimalisasi, peran pendamping

PENDAHULUAN Sebagian besar permasalahan tentang pendidikan terutama tertuju pada bagaimana upaya menemukan cara yang terbaik guna mencapai proses pendidikan yang bermutu. Tentunya, sesuai dengan perkembangan pengetahuan dalam rangka menciptakan sumber daya manusia yang handal setelah menyelesaikan pendidikan dari setiap jenjang pendidikan, baik dalam bidang akademis, sosio-personal, maupun vokasional. Salah satu penyelesaian masalah atau topik pendidikan yang belakangan ini menarik untuk diperbincangkan yaitu tentang lesson study, yang muncul sebagai salah satu alternatif guna mengatasi permasalahan praktik pembelajaran yang selama ini dipandang kurang bahkan tidak efektif. Sebagaimana dimaklumi, bahwa sudah sejak lama praktik pembelajaran pada umumnya cenderung dilakukan secara konvensional yaitu melalui teknik komunikasi oral yang lebih dikenal sebagai metode ceramah. Praktik pembelajaran konvensional semacam ini lebih cenderung menekankan pada bagaimana guru mengajar (teacher-centered) dari pada bagaimana peserta didik belajar (studentSESI PARALEL LESSON STUDY

743


centered). Secara keseluruhan hasilnya dapat kita maklumi yang ternyata tidak banyak memberikan kontribusi bagi peningkatan mutu proses dan hasil pembelajaran peserta didik. Untuk mengubah kebiasaan praktik pembelajaran dari pembelajaran konvensional ke pembelajaran yang berpusat kepada peserta didik memang tidak mudah, terutama di kalangan guru yang tergolong pada kelompok menolak perubahan/inovasi. Dalam hal ini, lesson study ternyata dapat dijadikan sebagai salah satu alternatif guna mendorong terjadinya perubahan dalam praktik pembelajaran di negara kita menuju ke arah yang jauh lebih efektif. PPL yang setiap semester dilakukan oleh mahasiswa UM semester tujuh merupakan waktu yang tepat untuk melaksanakannya berbasis lesson study Peningkatan kualitas pendidikan merupakan salah satu program pembangunan nasional. Dengan demikian semua lembaga pendidikan mulai dari pendidikan dasar sampai pada pendidikan tinggi, memiliki kesamaan arah dan tujuan yaitu meningkatkan kualitas pendidikan sesuai dengan jenjang akademik masing-masing satuan pendidikan. Tugas pokok program-program pendidikan yang berhubungan dengan mempelajari cara belajar yang baik (learning to learn) dan pendidikan umum seharusnya adalah menghasilkan perubahan-perubahan yang positif di dalam kecerdasankecerdasan dasar para peserta didik (Bloom, 1968). Perubahan positif dapat dilaksanakan melalui berbagai program maupun pendekatan yang salah satunya adalah kegiatan lesson study. Lesson Study adalah suatu pendekatan peningkatan pembelajaran yang awal mulanya berasal dari Jepang. Kata atau istilah Jepang untuk ini adalah “Jugyokenkyu” (Yoshida 1999 dalam Lewis, 2002). Prof. Dra. Herawati Susilo, M.Sc, Ph.D (2005) memberi istilah “kaji pembelajaran”. Slamet Mulyana (2007) memberikan rumusan tentang Lesson Study sebagai salah satu model pembinaan profesi pendidik melalui pengkajian pembelajaran secara kolaboratif dan berkelanjutan berlandaskan pada prinsip-prinsip kolegalitas dan mutual learning untuk membangun komunitas belajar. Sedangkan menurut Styler dan Hiebert (dalam Sparks, 1999) lesson study adalah suatu proses kolaboratif di mana kelompok guru mengidentifikasi suatu masalah pembelajaran, merancang suatu skenario pembelajaran (yang meliputi kegiatan mencari buku acuan dan artikel mengenai topik yang akan dibelajarkan); membelajarkan peserta didik sesuai skenario (salah seorang guru model melaksanakan pembelajaran sementara yang lain mengamati), mengevaluasi dan merevisi skenario pembelajaran, membelajarkan lagi skenario yang telah direvisi, mengevaluasi lagi pembelajaran dan membagikan hasilnya kepada guru-guru lain (mendesiminasikan). Kegiatan PPL bagi mahasiswa Negeri Malang merupakan wadah yang sangat sesuai untuk dilaksanakan berbasis lesson study. Kegiatan PPL berbasis lesson study melibatkan peran dosen sebagai pendamping di sekolah-sekolah mitra di mana mahasiswa ditempatkan. Pada makalah ini penulis berusaha memaparkan pengalaman selama menjadi pendamping kegiatan PPL berbasis lesson study di SMP Negeri 8 Malang dan SMA Negeri 8 Malang. Pelaksanaan Kegiatan PPL sebelum Berbasis Lesson Study Kegiatan PPL sebelum pelaksanaan PPL berbasis lesson study dilaksanakan selama dua bulan. Mahasiswa di bawah bimbingan dosen pendamping dan guru pamong membuat rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP) beserta perangkat pembelajaran lainnya. Pembuatan RPP beserta perangkat pembelajaran dapat dilakukan di rumah, di sekolah tempat PPL ataupun di kampus UM. Biasanya, dosen pendamping maupun guru pamong tidak ikut aktif dalam pembuatan RPP beserta perangkat pembelajaran tersebut. Kesalahan ataupun ketidaktepatan RPP beserta perangkat pembelajaran diketahui setelah pelaksanaan pembelajaran. Itupun jika guru pamong ataupun dosen pendamping ikut serta ke dalam kelas waktu mahasiswa melaksanakan proses pembelajaran. Pada kegiatan PPL berbasis lesson study RPP beserta perangkatnya, merupakan tanggungjawab bersama antara mahasiswa, guru pamong, maupun dosen pendamping.

Pengalaman Penulis pada Pelaksanaan Kegiatan Lesson Study


744


Lesson study sudah dikenal penulis sejak tahun 2003, namun penulis baru terlibat secara aktif sejak tahun 2008 dan diberi tugas oleh Dekan FMIPA UM untuk menjadi pendamping kegiatan lesson study di Kabupaten Pasuruan. Di kabupaten Pasuruan kegiatan lesson study di atur sebagai berikut. Semula kegiatan lesson study diatur di berbagai home based artinya kegiatan lesson study berbasis home based, di mana masing-masing home based terdiri dari guru MIPA dari berbagai sekolah dan dalam perkembangan diharapkan setiap sekolah melakukan lesson study berbasis sekolah (LSBS). Kedua bentuk tersebut memiliki segi positif. Segi positif lesson study berbasis home based yaitu para guru dapat berbagi pengalaman antar guru di berbagai sekolah, terjalin komunitas belajar antar guru serumpun bidang studi untuk mencari penyelesaian masalah pembelajaran khususnya tentang materi dan proses pembelajaran. Sedangkan sisi negatifnya yaitu membutuhkan waktu untuk menuju sekolah home based, guru tidak menerapkan hasil kegiatan/atau mendesiminasikan hasil kegiatan pada guru lain di sekolahnya. Hal ini disebabkan antara lain keterbatasan waktu para peserta lesson study berbasis home based dan keengganan para guru yang belum pernah mengikuti kegiatan pembelajaran melalui lesson study. Jika lesson study dilakukan berbasis sekolah, sisi positifnya adalah menambah komunitas belajar di sekolah yang melaksanakan lesson study berbasis sekolah tersebut, tidak memerlukan biaya tambahan misalnya biaya untuk transport. Segi negatifnya, kurang dalam mendesiminasikan hasil pelaksanaan lesson study berbasis sekolah ke sekolah-sekolah yang lain. Pelaksanan kegiatan lesson study di kabupaten Pasuruan, meliputi kegiatan plan (perencanaan), yang mana seorang pendamping melakukan kegiatan memantau perencanaan pembelajaran, sebagai nara sumber materi pembelajaran termasuk setting pembelajaran sampai dengan merevisi rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP), selanjutnya kegiatan do (pelaksanaan pembelajaran) dan see (kegiatan refleksi). Selama pendampingan, yang dilakukan seorang pendamping dalam kegiatan do adalah ikut serta di dalam observasi pelaksanaan proses pembelajaran yang dilakukan oleh guru model. Di dalam pelaksanaan proses pembelajaran ini, yang diobservasi oleh pendamping utamanya kegiatan/aktivitas peserta didik dalam kegiatan selama proses pembelajaran. Observasi terhadap pelaksanaan proses pembelajaran tersebut dilakukan tanpa mengganggu aktivitas peserta didik, dan setiap observer diharap tanpa bicara agar dapat berkonsentrasi terhadap segala kegiatan proses pembelajaran. Segala aktivitas peserta didik dicatat untuk disampaikan pada kegiatan/pelaksanaan refleksi. Pelaksanaan refleksi dilakukan setelah kegiatan pembelajaran. Kegiatan terakhir dari rangkaian lesson study untuk satu tahap adalah see (refleksi). Pada kegiatan refleksi dilakukan diskusi tentang hasil dan proses pembelajaran yang telah dilakukan oleh guru model. Sebagai pembicara terlebih dahulu dalam kegiatan refleksi, adalah guru model, kemudian dilanjutkan oleh observer. Setiap obsever diberi kesempatan untuk menyampaikan hasil observasi yang dilakukan untuk menindaklanjuti kegiatan lesson study berikutnya. Selama kegiatan lesson study di kabupaten Pasuruan penulis selaku salah satu pendamping telah melakukan pendampingan selama 8 kali yaitu antara lain di SMPN 2 Grati, SMPN 1 Pandaan, SMAN Grati, dan SMAN Purwosari dengan melakukan kegiatan plan, do, dan see. Berikut dipaparkan beberapan kegiatan pendampingan yang pernah penulis lakukan di beberapa home based. Pertama kali pendampingan mandiri di home based SMP Negeri 2 Nguling. Pada kegiatan ini, dihadiri oleh tujuh orang guru. Kegiatan pendampingan yang dilakukan berupa kegiatan do dan dilanjutkan dengan see mulai pukul 09.00 sampai dengan pukul 15.30. Materi pembelajaran yang dibahas pada pelaksanaan do ini adalah mengukur besar kuat arus listrik dan hubungan antara kuat arus listrik, hambatan, dan beda potensial dalam suatu rangkaian listrik sederhana. Pada kegiatan do ini kelas olah raga digunakan sebagai kelas model. Kelas model dibagi ke dalam 8 kelompok, masing-masing kelompok terdiri atas 5 peserta didik. Secara umum, diskusi kelompok kurang aktif. Dari lima anggota kelompok, rata-rata yang aktif berdiskusi hanya 2 peserta didik. Setelah berakhir diskusi kelompok, setiap kelompok yang diwakili oleh salah seorang peserta didik menempel hasil diskusi di papan tulis.


745


Pada waktu pembukaan proses pembelajaran, interaksi terjadi antara guru model dengan sebagian kecil (sekitar 30 %) peserta didik, dan interaksi ini menjadi meningkat pada saat guru model berkeliling untuk melihat dan mengamati masing-masing kelompok. Guru model terlihat berinteraksi dengan telaten dan teliti dalam hal pengambilan data pengamatan dari masing-masing kelompok. Guru model membimbing kelompok yang mengalami kesulitan dan kesalahan dalam penghitungan. Interaksi antara guru dengan peserta didik menurun pada saat guru model membimbing dalam membahas data pengamatan kepada salah satu kelompok. Hal ini terlihat dengan adanya sebagian besar peserta didik yang menulis sendiri tanpa memperhatikan pembahasan yang dilakukan oleh guru model. Kegiatan see (refleksi) didahului oleh komentar dari guru model. Menurut guru model, (1) seharusnya kelas peserta didik yang digunakan sebagai kegiatan pembelajaran adalah kelas IX D karena kelas ini merupakan kelas yang lebih antusias dalam pembelajaran fisika, (2) sebelum dilakukan kegiatan pembelajaran seharusnya peserta didik terlebih dahulu dibekali dengan pengetahuan pembacaan skala pada ampere meter. Kemudian, dilanjutkan dengan pendapat dari observer. Secara ringkas, komentar para observer dapat dilaporkan sebagai berikut. (1) guru hanya sekilas memberi informasi pembacaan skala pada ampere meter, karena para peserta didik ternyata telah terbiasa dengan penggunaan alat tersebut, (2) pada saat peserta didik menemui kesulitan dalam hal pembacaan skala pada ampere meter, secara langsung guru menjelaskan cara pembacaan tersebut. Pemberian bimbingan secara langsung seperti ini memiliki kebaikan yaitu peserta didik tidak akan salah lagi dalam hal membaca skala pada ampere meter. Namun terdapat juga kelemahannya, yaitu tidak memberdayakan peserta didik dari kelompok yang lain, (3) interaksi antara guru dan peserta didik kurang karena peserta didik lebih terfokus kapada buku LKS yang dibawa oleh peserta didik. Saran yang dapat disampaikan pada saat itu, LKS dianjurkan hanya sebagai referensi bukan sebagai acuan untuk mengisi data pengamatan, (4) suara guru diharapkan lebih keras agar terdengar oleh peserta didik yang berada di tempat duduk bagian belakang, (5) hasil pengamatan sedapat mungkin disampaikan oleh peserta didik dengan cara mempresentasikan di muka kelas, (6) pembagian kelompok dianjurkan secara heterogen berdasarkan kemampuan akademik, (7) terdapat kelompok yang belum mandiri dalam hal membuat kesimpulan hasil pengamatan, (8) posisi peralatan kurang mendukung untuk melakukan eksperimen. Untuk menanggulangi hal ini, dianjurkan posisi peralatan ditempatkan di tengah-tengah peserta didik, (9) peserta didik laki-laki lebih mendominasi pelaksanaan eksperimen. Hal ini disebabkan karena peserta didik laki-laki telah mempelajari peralatan listrik melalui bidang studi elektronika, sementara peserta didik perempuan belajar tata boga dan tata busana. Untuk menanggulangi kasus ini, disarankan bahwa peserta didik laki-laki diminta membimbing peserta didik perempuan dalam hal penggunaan peralatan listrik, utamanya ampere meter, (10) tidak semua peserta didik dalam suatu kelompok mengerti terhadap kegiatan eksperimen. Terlihat secara sendiri-sendiri mereka mengerjakan tugas secara parsial. Disarankan agar setiap peserta didik memahami apa yang dilakukan mulai dari pemilihan alat, perakitan alat, pembacaan skala pada peralatan, pengambilan data, maupun penarikan kesimpulan melalui diskusi kelompok, (11) untuk menemukan hubungan antara R (hambatan), I (kuat arus listrik), dan V (beda potensial) pada hukum Ohm, sebaiknya menggunakan kertas grafik. Kedua kali pendampingan mandiri. Saat itu, dilakukan plan pada home based SMP negeri 2 Nguling, dimulai dari pukul 9.00 sampai dengan pukul 14.00. Pada waktu itu kegiatan plan dihadiri sebanyak 8 orang guru yang terdiri atas guru SMP negeri sebanyak 6 orang guru, Mts Negeri sebanyak 1 orang guru dan SMP swasta 1 orang guru. Materi pembelajaran yang dibahas dalam kegiatan plan adalah Suhu dan Pengukuran bagi kelas VII. RPP dan LKS dibuat pada saat itu sampai dengan print out RPP dan LKS. Setelah selesai pembuatan RPP dan LKS dilanjutkan diskusi perangkat pembelajaran tersebut kemudian dilanjutkan dengan penyiapan dan kegiatan percobaan agar pada saat do dapat berjalan dengan lancar. Dari hasil diskusi diperoleh perangkat pembelajaran yang disepakati telah sesuai dengan proses pembelajaran yang akan dilaksanakan. Ketiga kali pendampingan mandiri. Pendampingan mandiri ke tiga yang dilakukan oleh penulis di home based SMP Negeri 2 Nguling. Pada kegiatan ini, dihadiri oleh sembilan orang guru. Kegiatan pendampingan yang dilakukan berupa kegiatan do dan dilanjutkan dengan see mulai pukul


746


09.00 sampai dengan pukul 11.30. Materi pembelajaran yang dibahas pada pelaksanaan do ini adalah keuntungan mekanik pada bidang miring. Kelas model dibagi ke dalam 8 kelompok, masing-masing kelompok terdiri atas 5 peserta didik. Pelaksanaan kegiatan pembelajaran inti adalah praktikum gerak pada bidang miring. Pelaksanaan kegiatan praktikum telah sesuai dengan RPP yang telah dibuat oleh guru model. Para peserta didik melakukan praktikum berdasarkan LKS. Berdasarkan observasi dari observer, dapat diketahui bahwa: (1) motivasi guru pada awal proses pembelajaran sudah baik. Secara umum terbukti dengan terlihat bersemangatnya peserta didik dalam mengikuti proses pembelajaran, (2) Peserta didik aktif bertanya pada saat pelaksanaan proses pembelajaran. Namun, terdapat peserta didik yang dominan dalam pelaksanaan praktikum dan juga terdapat peserta didik yang tidak aktif, (3) terdapat salah satu kelompok yang secara cepat melaksanakan praktikum dan kerjasama antar anggota kelompok terlihat merata aktif, (4) guru model berkeliling kelas untuk menjawab secara langsung pertanyaan yang muncul dari setiap kelompok. Pada saat pelaksanaan refleksi, dapat ditulis pendapat guru model dan beberapa pendapat observer yang dirangkum, bahwa (1) menurut guru model: peserta didik secara cepat melaksanakan praktikum karena kelas model merupakan kelas yang terpilih sebagai kelas olympiade fisika, skala pada neraca pegas belum dikalibrasi, seharusnya terdapat peserta didik yang mempresentasikan keuntungan mekanis yang paling besar, (2) menurut observer, proses pembelajaran sudah sesuai dengan RPP yang telah dibuat, kelas sangat aktif namun terdapat sebagian kecil peserta didik yang pasif, pembuatan laporan hasil pengamatan tidak menggunakan kertas grafik. Ini menyebabkan grafik yang dibuat salah, terdapat kelompok yang salah dalam mengukur ketinggian bidang miring, terdapat peserta didik yang berbicara selain membicarakan kegiatan praktikum karena secara cepat telah menyelesaikan laporan kegiatan. Sebaiknya, kelompok yang secara cepat telah menyelesaikan praktikum, diberi tugas pengayaan. Kegiatan refleksi ditutup dengan menindaklanjuti perolehan para observer. Optimalisasi Peran Pendamping pada Kegiatan PPL Berbasis Lesson Study Dari serangkaian kegiatan lesson study yang telah dijalani oleh penulis, peran pendamping dalam hal ini dosen sangat dibutuhkan oleh para guru peserta lesson study sebagai praktisi di lapangan. Dari hasil sharing dengan guru yang terlibat dalam kegiatan lesson study pada umumnya mereka berpendapat bahwa agar proses pendampingan PPL berbasis lesson study optimal, pendamping: 1. terlibat aktif memberikan kontribusi positif utamanya dalam memperbaiki miskonsepsi materi yang selama ini ditemukan di lapangan. Hal ini dapat dilakukan pada saat pelaksanaan plan maupun see 2. pendamping menyiapkan diri dengan bekal model-model pembelajaran, pemantapan penguasaan materi ajar, maupun asesmen 3. memberikan saran, kritik konstruktif dan penyelesaian dalam kegiatan refleksi. Hal ini akan dapat terwujud jika antara pendamping dan para guru merupakan mitra yang saling memerlukan. Pendamping dapat menularkan ilmu dan hasil penelitian yang pernah dilakukan, sementara para guru memperoleh ilmu yang relatif “baru” 4. perlu secara konsisten memenuhi semua kegiatan PPL berbasis lesson study (Muhardjito, 2010). Dari hasil sharing pula, beberapa guru yang terlibat lesson study berharap pendamping tidak melakukan: 1. kegiatan lain di luar tugas sebagai pendamping, 2. membandingkan tampilan antar calon guru, dengan melihat aspek negatifnya. Hal ini sedapat mungkin dihindari bahkan ditinggalkan. Dari temuan di atas maka perlu kiranya peran pendamping dioptimalkan dengan meminimalisir hal-hal yang tidak diinginkan oleh guru pamong di lapangan. Hal ini sesuai dengan Catherine Lewis (2004) yang mengemukakan tentang ciri-ciri esensial dari lesson study, yang diperolehnya berdasarkan hasil observasi terhadap beberapa sekolah, yaitu:


747


1. Tujuan bersama untuk jangka panjang. Lesson study didahului adanya kesepakatan dari para guru tentang tujuan bersama yang ingin ditingkatkan dalam kurun waktu jangka panjang dengan cakupan tujuan yang lebih luas, misalnya tentang: pengembangan kemampuan akademik peserta didik, pengembangan kemampuan individual peserta didik, pemenuhan kebutuhan belajar peserta didik, pengembangan pembelajaran yang menyenangkan, serta pengembangan kerajinan peserta didik dalam belajar. Jelas beberapa hal tersebut dapat dilakukan pada saat mahasiswa melaksanakan PPL berbasis lesson study. 2. Materi pelajaran yang penting. Lesson study memfokuskan pada materi atau bahan pelajaran yang dianggap penting dan menjadi titik lemah dalam pembelajaran peserta didik serta sangat sulit untuk dipelajari peserta didik. Hal ini perlu menjadikan prioritas utama dalam pelaksanaan lesson study. 3. Studi tentang peserta didik secara cermat. Fokus yang paling utama dari lesson study adalah pengembangan dan pembelajaran yang dilakukan peserta didik, misalnya, apakah peserta didik menunjukkan minat dan motivasi dalam belajar, bagaimana peserta didik bekerja dalam kelompok kecil, bagaimana peserta didik melakukan tugas-tugas yang diberikan oleh guru, serta hal-hal lain yang berkaitan dengan aktivitas, partisipasi, serta kondisi dari setiap peserta didik dalam mengikuti proses pembelajaran. Dengan demikian, pusat perhatian tidak lagi hanya tertuju pada bagaimana cara guru dalam mengajar sebagaimana lazimnya dalam suatu supervisi kelas yang dilaksanakan oleh kepala sekolah atau pengawas sekolah. 4. Observasi pembelajaran secara langsung. Observasi langsung dapat dikatakan merupakan fokus utama dalam kegiatan lesson study. Untuk menilai kegiatan pengembangan dan pembelajaran yang dilaksanakan peserta didik tidak cukup dilakukan hanya dengan cara melihat dari Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP), namun juga harus mengamati proses pembelajaran secara langsung. Dengan melakukan pengamatan secara langsung, data yang diperoleh tentang proses pembelajaran jauh lebih akurat dan utuh. Bahkan sampai hal-hal yang detail sekalipun dapat ditemukan. KESIMPULAN Berdasarkan uraian di atas dapat diambil kesimpulan sebagai berikut. 1. Kegiatan optimalisasi PPL berbasis lesson study sangat diperlukan dalam proses belajar dan mengajar di sekolah mitra. 2. Lesson Study merupakan salah satu model pembinaan profesi pendidik melalui pengkajian pembelajaran secara kolaboratif dan berkelanjutan. Pada tingkatan sekolah menengah ke bawah, dilakukan oleh pendamping (biasanya dosen) terhadap para guru/pengajar berlandaskan pada prinsip-prinsip kolegalitas dan mutual learning untuk membangun komunitas belajar. 3. Tujuan lesson study adalah: (1) memperoleh pemahaman yang lebih baik tentang bagaimana peserta didik belajar dan guru mengajar, (2) memperoleh hasil-hasil tertentu yang bermanfaat bagi para guru lainnya dalam melaksanakan pembelajaran melalui plan, do, dan see, (3) meningkatkan pembelajaran secara sistematis melalui inkuiri kolaboratif, (4) membangun suatu pengetahuan pedagogis, di mana seorang guru dapat menimba pengetahuan dari guru lainnya. 4. Ciri-ciri dari lesson study yaitu adanya: (1) tujuan bersama, (2) materi pembelajaran yang penting, (3) studi tentang siswa secara cermat, dan (4) observasi pembelajaran secara langsung. 5. Lesson study memberikan banyak manfaat bagi para guru, antara lain: (1) mendokumentasikan kemajuan kerja profesioanal, (2) memperoleh umpan balik dari anggota/komunitas lainnya, dan (3) mempublikasikan dan mendiseminasikan hasil akhir dari lesson study 6. Optimalisasi pendampingan PPL berbasis lesson study sangat diperlukan dalam mengantarkan mahasiswa untuk berkolaborasi dalam proses pembelajaran di sekolah. Saran Melalui tulisan ini dapat disarankan, bahwa agar pelaksanaan PPL lesson study optimal dapat dilakukan beberapa hal sebagai berikut.


748


1. Hendaknya penjadwalan pelaksanaan lesson study direncanakan jauh sebelum kegiatan 2. Pendamping sedapat mungkin membekali diri dengan kemampuan-kemampuan akademik dan kemampuan pedagogi yang diperlukan oleh para guru mitra 3. Kegiatan lain di luar tugas sebagai pendamping hendaknya dihindari 4. Komitmen dosen pendamping PPL berbasis lesson study perlu dioptimalkan. DAFTAR RUJUKAN Bill Cerbin & Bryan Kopp. A Brief Introduction to College Lesson Study. Lesson Study Project. online: http ://www.uwlax.edu/sotl/lsp/index2.htm Bloom, S.Benyamin, 1968. Mastery Learning. New York: Holt, Rinehart and Winston, Inc. Catherine Lewis (2004) Does Lesson Study Have a Future in the United States?. Online: http://www.sowi-online.de/journal/2004-1/lesson_lewis.htm http://www.lpmpjabar.go.id/index.php/artikel/162-bagaimana-melaksanakan-lesson-study diakses tanggal 1 oktober 2009 Lesson Study Research Group online: http://www.tc.edu/lessonstudy/ whatislessonstudy.html Muhardjito. 2010. Efektivitas Pelaksanaan Lesson Study melalui Optimalisasi Peran Pendamping (makalah). Malang: UM Slamet mulyana. 2007. Lesson study (makalah). Kuningan: LPMP-Jawa Barat Susilo, Herawati, dkk. 2005. Lesson Study Berbasis Sekolah. Malang: Bayu Media. Wikipedia.2007. Lesson Study. Online: http://en.wikipedia.org/wiki/Lesson_study Yoshida, M. 1999. Lesson Study (JugyouKenKyu) in Elementary School Mathematicin Japan: A Case Study.


749


PENINGKATAN KEAKTIFAN BELAJAR SISWA DALAM PEMBELAJARAN AL-SYAMSIYAH DAN AL-QOMARIYAH MELALUI STRATEGI TUTOR SEBAYA PADA LESSON STUDY Miftakhul Khoiri

SMPN Model Terpadu Bojonegoro Abstrak: Lesson study merupakan suatu model pembinaan pendidikan melalui pengkajian pembelajaran secara kolaboratif dan berkelanjutan berlandaskan prinsip-prinsip kolegalitas dan mutual learning untuk membangun komunitas belajar. Lesson study dilakukan sebagai upaya untuk mengkaji kegiatan pembelajaran melalui kegiatan perencanaan (plan), pelaksanaan (do) dan refleksi (see) secara kolaboratif yang bertujuan meningkatkan kualitas pembelajaran itu sendiri. Kegiatan lesson study yang dilaksanakan di SMPN-Model Terpadu Bojonegoro bertujuan untuk meningkatkan kompetensi guru dan meningkatkan mutu pembelajaran di kelas. Pada saat LESSON STUDY, pembelajaran dilaksanakan dengan Strategi Tutor Sebaya. Tutor Sebaya dipilih karena sesuai tujuan pembelajaran dan materi ajar. Menurut observer, kegiatan LESSON STUDY dengan Strategi Tutor Sebaya mampu meningkatkan minat belajar peserta didik. Antara siswa yang sudah lancar membaca dan mengusai materi Tajwid Al-Qomariyah dan Al-Syamsiyah menjadi tutor kepada temannya yang belum mengusai materi tersebut, suasana ini memberikan suasana menyenangkan selama proses pembelajaran. Materi yang disampaikan mampu diterima dengan baik oleh peserta didik, karena yang banyak memberikan peran adalah sesama siswa itu sendiri. Kata kunci: Tutor Sebaya, lesson study, AL-qomariyah dan As-Syamsiyah

PENDAHULUAN Sekolah Model Terpadu (SMT) Bojonegoro merupakan sekolah binaan (kerja sama) dengan Universitas Negeri Malang. Konsekwensi dari program kerja sama tersebut para expert (dosen Universitas Negeri Malang) secara berkala dan berkesinambungan melakukan pendampingan kepada para guru di SMT termasuk mensosialisasikan Lesson study. Lesson study (LS) merupakan sebuah alternatif bentuk pengembangan profesional guru yang telah dikembangkan di Jepang selanjutnya diadopsi oleh berbagai negara termasuk Indonesia. Sekarang ini, Lesson study tampaknya dapat dijadikan sebagai salah satu alternatif guna mendorong terjadinya perubahan dalam praktik pembelajaran di Indonesia menuju ke arah yang jauh lebih baik. Pengertian Lesson Study telah banyak dikemukakan oleh ahli seperti Lewis (2002), Garfielf (2006 ), Walker (2005). Berdasarkan beberapa definisi yang dikemukakan oleh para ahli yang disarikan oleh Mahanal (2011), Lesson Study dapat diartikan sebagai suatu kegiatan pengkajian pembelajaran yang dilakukan secara kolaboratif untuk meningkatkan keprofesionalan guru dan kualitas pembelajaran. Selanjutnya dikemukakan bahwa selama proses lesson study, kolaborasi profesional sebagai guru dari berbagai tingkat pengalaman terjadi kerja sama dalam kelompokkelompok untuk belajar praktek melalui pelaksanaan pembelajaran dan penelitian pembelajaran. Melalui lesson study dikembangkan pembelajaran yang dapat mendorong peserta didik belajar secara aktif, inovatif, kreatif, dan menyenangkan. Lesson study bukan merupakan metode atau strategi pembelajaran, tetapi merupakan kegiatan yang menerapkan berbagai metode dan strategi pembelajaran yang sesuai dengan situasi, kondisi, kemampuan komunitas pembelajaran serta berbagai permasalahan yang dihadapi dalam kegiatan pembelajaran.


750


Pembelajaran PAI (Pendidikan Agama Islam) menekankan pada pemberian pengalaman langsung untuk mengembangkan kompetensi peserta didik. Pembelajaran PAI juga diarahkan untuk ”mencari tahu’ dan ”berbuat” sehingga dapat membantu peserta didik memperoleh pemahaman yang lebih mendalam Agama Islam terutama dalam membaca Al-Qur’an. Fakta yang terjadi di SMPNMT Bojonegoro, para guru (termasuk penulis) kurang memahami cara membelajarkan peserta didik dengan ’berbuat” atau mengalami langsung sehingga peserta didik kurang dapat memahami substansi materi pelajarannya. Berangkat dari kesulitan-kesulitan ini, rumpun mata pelajaran PAI di SMPNMT Bojonegoro sepakat melakukan sharing pengalaman atau pengkajian pembelajaran secara kolaboratif melalui kegiatan pembelajaran dan penelitian pembelajaran atau lesson study. Pada awal pelaksanaan Lesson Study di SMPN-MT Bojonegoro banyak menemui kendala misalnya perangkat pembelajaran disusun tidak melalui tahap plan. Pada saat do beberapa guru yang seharusnya jadi observer ada tugas lain. Tahap see tidak dilakukan segera setelah open class, sehingga berbagai permasalahan terkait pembelajaran tidak segera mendapat solusi. Akibatnya para guru merasa tidak memperoleh manfaat dari kegiatan lesson studi. Melalui rapat rutin setiap jumat siang akhirnya disepakati penjadwalan ulang kegiatan lesson study agar kegiatan lesson study dapat dilaksanakan sesuai tahapannya (plan, do, dan see) dan dapat memberi manfaat pada peningkatan kompetensi guru. Lesson study dipandang sebagai cara sebagai potensial untuk meningkatkan profesional guru, karena lesson study memberikan banyak manfaat seperti yang dikemukakan oleh Lewis (2002) yaitu: 1) meningkatkan keprofesionalan guru, 2) meningkatkan mutu pembelajaran di kelas. Menurut Wang-Inversion & Yoshida ( 2005) manfaat lesson study sebagai berikut: 1) mengurangi isolasi guru, 2) membantu guru belajar mengobservasi & memberi saran, 3) guru lebih paham kurikulum, 4) membantu guru untuk menolong peserta didik, 5) memahami peserta didik berpikir dan belajar, 6) meningkatkan kolaborasi antar guru dan saling menghormati. Kegiatan lesson study ini bertujuan meningkatkan kemampuan guru dalam praktik pembelajaran dengan menerapkan strategi Tutor Sebaya pada KD: AL-SYAMSIYAH DAN ALQOMARIYAH sehingga berdampak pada tercapainya indikator kompetensi (tujuan pembelajaran) yang telah dirumuskan pada rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP).Strategi Tutor Sebaya ini dilakukan dengan cara memberdayakan kemampuan siswa yang memiliki daya serap yang tinggi, siswa tersebut mengajarkan materi/latihan kepada teman-temannya yang belum faham. Metode ini banyak sekali manfaatnya baik dari sisi siswa yang berperan sebagai tutor maupun bagi siswa yang diajarkan. Peran guru adalah mengawasi kelancaran pelaksanaan metode ini dengan memberi pengarahan dan lain-lain Tutor Sebaya dikenal dengan pembelajaran teman Sebaya atau antar peserta didik, hal ini bisa terjadi ketika peserta didik yang lebih mampu menyelesaikan pekerjaannya sendiri dan kemudian membantu peserta didik lain yang kurang mampu. Alternatifnya, waktu khusus tiap harinya harus dialokasikan agar peserta didik saling membantu dalam belajar baik satu-satu atau dalam kelompok kecil. Tutor Sebaya merupakan salah satu strategi pembelajaran untuk membantu memenuhi kebutuhan peserta didik. Ini merupakan pendekatan kooperatif bukan kompetitif. Rasa saling menghargai dan mengerti dibina di antara peserta didik yang bekerja bersama. Tutor Sebaya akan merasa bangga atas perannya dan juga belajar dari pengalamannya. Hal ini membantu memperkuat apa yang telah dipelajari dan diperolehnya atas tanggung jawab yang dibebankan kepadanya. Ketika mereka belajar dengan “Tutor Sebaya”, peserta didik juga mengembangkan kemampuan yang lebih baik untuk mendengarkan, berkonsentrasi, dan memahami apa yang dipelajari dengan cara yang bermakna. Penjelasan Tutor Sebaya kepada temannya lebih memungkinkan berhasil dibandingkan guru. Peserta didik melihat masalah dengan cara yang berbeda dibandingkan orang dewasa dan mereka menggunakan bahasa yang lebih akrab.Hal ini sesuai dengan pembelajaran pada kegiatan iniyaitu peserta didik bisa cepat membaca dan menulis bacaan As-syamsiyah dan Al-Qomariyah pada surat Ad-Dhuha dan Al-‘Adiyat


751


METODE Plan Kegiatan lesson study diawali dengan plan yang dilaksanakan di SMPN Model Terpadu Bojonegoro pada 3 September 2012 yang dihadiri oleh guru rumpun Sosial, Rumpun Bahasa,. Pada saat plan disepakati penulis pertama (Miftakhul Khoiri) sebagai guru model yang akan menerapkan rancangan kegiatan pembelajaran sesuai plan. Pada tahap ini dilakukan pengkajian standar kompetensi dan kompetensi dasar, perumusan indikator dan tujuan pembelajaran, penetapan strategi pembelajaran, pemilihan media pembelajaran, penyusunan skenario pembelajaran dan penulisan RPP. Bahan ajar yang dipilih adalah Standar Kompetensi: Memahami Tajwid. Tujuan yang diharapkan pada saat pembelajaran adalah: 1) peserta didik dapat mencari bacaan Al-qomariyah dan As-Syamsiyah disurat Ad-Dhuha dan Al-‘Adiyat. 2) peserta didik dapat melakukan mempraktekkan bacaan ‘Al-Qomariyah dan “Al-Syamsiyah pada surat Ad-Dhuha dan Al-“Adiyat , 3) peserta didik dapat menuliskan dengan benar yang termasuk bacaan “Al-Qomariyah dan AsSyamsiyah di surat Ad-Dhuha dan Al-‘Adiyat Pada saat plan dihasilkan rencana pelaksanaan pembelajaran beserta lembar kerja peserta didik yang akan diterapkan pada tahap do (open class). Model pembelajaran yang dipilih adalah Tutor Sebaya yang akan melibatkan peran peserta didik). Do Tahap do dilaksanakan pada Selasa, 4 September 2012 di SMPN Model Terpadu. Pembelajaran PAI- materi Al-Qoariyah dan As-Syamsiyah dilaksanakan di kelas VII semester ganjil 2012/2013. Kegiatan do ini dihadiri oleh guru Bahasa Inggris ,rumpun IPS serta guru TIK SMP Negeri Model Terpadu Bojonegoro Pembelajaran pada tahap open class ini diawali dengan kegiatan pengecekan kehadiran peserta didik, dilanjutkan dengan penataan setting tempat duduk untuk masing-masing kelompok. Setelah semua peserta didik menempati posisinya, guru memberikan apersepsi berupa pertanyaan mengenai “Mengapa ketika membaca Al-qur’an harus Benar dan Lancar?” Salah satu peserta didik langsung merespon dengan cepat dan tepat. Kemudian guru memberikan apersepsi tambahan berupa tulisan “Polisi berkumis hijau celananya mengejar pencuri” kalau tulisan itu salah meletakkan tanda baca bisa salah pengertian dan arti.dan meminta beberapa peserta didik untuk membacanya dengan membubuhkan tanda baca koma dalam kalimat tersebut. Tahapan selanjutnya adalah guru menyampaikan tujuan pembelajaran dan kegiatan yang akan dilaksanakan oleh peserta didik dan menunjuk 1 siswa yang dianggap sudah mampu, beserta materi yang akan dipelajari. Setelah semua kelompok sudah mengerti kegiatan yang akan dilaksanakan, guru meminta perwakilan kelompok untuk mengambil Alqur’an dan peralatan yang harus digunakan. Kegiatan yang akan dilakukan kelompok adalah membaca surat Ad-Dhuha dan dan Al-‘Adiyat. Guru membacakan dua surat itu untuk di baca sama-sama oleh semua kelompok yang tergabung dalam tutor sebaya.Proses tutor sebaya di akhiri masing-masing kelompok disuruh membaca sama-sama dari masing-masing kelompok . Kegiatan pelaksanaan open class dapat diamati pada Gambar 1. See Kegiatan See (Merefleksi) dilaksanakan langsung setelah open class. Kegiatan refleksi dipimpin oleh moderator. Moderator mengingatkan kepada observer bahwa obyek observasi adalah peserta didik dan aktivitasnya selama proses pembelajaran. Kegiatan refleksi bukan kegiatan menghakimi guru. Kegiatan refleksi diharapkan adanya temuan masalah, penyebabnya, dan pemberian solusi, sehingga dapat diketahui pelajaran berharga yang dapat dipetik dari pembelajaran tersebut.


752


Gambar 1. Tutor sebaya mengajari temannya (kiri) dan siswa menempelkan hasi diskusinya Kegiatan refleksi dimulai oleh moderator dengan memberi ucapan selamat pada guru model yang bersedia mengimplementasikan perangkat pembelajaran yang telah disusun bersama. Selanjutnya moderator memberi kesempatan kepada guru model untuk menyampaikan pengalaman mengajarnya, melakukan refleksi apakah pembelajaran sudah dilaksanakan sesuai dengan RPP yang dibuat pada saat plan? Guru model menjelaskan perasaannya waktu mengajar, ketercapaian keterlaksanaan pembelajaran, kesesuaian langkah pembelajaran dengan RPP yang dipersiapkan dan hasil pengamatan selama proses pembelajaran. Pada kegiatan do, penulis (guru model) belum melakukan beberapa langkah pembelajaran (seperti pada RPP), belum melakukan refleksi terhadap peserta didik mengenai kegiatan pembelajaran dan belum melakukan kegiatan membaca secara bersama. Selanjutnya penyampaian hasil observasi dari semua observer tentang kegiatan belajar peserta didik, diantaranya sebagai berikut.  Bagaimana kesiapan belajar peserta didik? (respon ketika guru mempersiapkan belajar peserta didik)  Bagaimana interaksi yang terjadi dalam pembelajaran : peserta didik dengan peserta didik dan peserta didik dengan guru? (kapan dimulai dan sampai kapan terjadi).  Mengapa peserta didik tidak belajar/konsentrasi?  Bagaimana jalan keluar mengatasi peserta didik yang tidak belajar?  Bagaimana peserta didik terlibat dalam kegiatan penutup (melakukan refleksi, merangkum, dan sebagainya)?  Pelajaran apa yang dapat dipetik dari kejadian tersebut?  Kritik dan saran disampaikan secara bijak tanpa merendahkan guru (80% memuji, 20% memberikan masukan/saran dan kritikan yang bersifat positif) HASIL DAN DISKUSI Hasil Observasi Hasil observasi berikut didasarkan pada lembar pengamatan lesson study. Kegiatan Pendahuluan  Bagaimana kesiapan belajar peserta didik? (respon ketika guru mempersiapkan belajar peserta didik) Peserta didik pada awal pembelajaran hampir 80 % telah siap dan antusias. Namun, sekitar 20 % masih belum siap, hal ini terlihat dari tempat duduk yang belum sesuai kelompok tutor sebaya karena ada perasaan malu karena merasa belum mampu mengajari temannya


753




Bagaimana kondisi/respon peserta didik ketika guru menyampaikan kegiatan apersepsi/motivasi/pemanasan berpikir/advance organizer Peserta didik merespon dengan baik, terbukti dengan Awanda Faitur Rahmah yang menjawab pertanyaan apersepsi dengan sigap, cepat dan tepat. Kemudian ketika guru meminta beberapa peserta didik untuk memberi tanda baca pada kalimat yang dituliskan dipapan.

Kegiatan Inti  Bagaimana interaksi yang terjadi dalam pembelajaran : peserta didik dengan peserta didik dan peserta didik dengan guru? (kapan dimulai dan sampai kapan terjadi).  Peserta didik mana yang tidak bisa mengikuti pelajaran secara baik (atau terganggu dalam belajar) pada hari itu? Peserta didik pada awalnya kurang semangat dan malu-malu, tapi setelah di jelaskan aksudnya oleh guru jadi semangat dan merasa tidak malu bahkan terkesan sangat komunikasi . Guru dan peserta didik berinteraksi sejak kegiatan apersepsi, tingkat interaksi semakin tinggi ketika kelompok mengerjakan LKS sampai selesei pembelajaran. Peserta didik yang kurang bisa megikuti pembelajaran adalah kelompok 5 (Mahendra,M.Yusril,Rifky,Sulthan,Syaiful).  Mengapa peserta didik tersebut tidak dapat belajar dengan baik (terganggu dalam belajar)? menurut Anda apa penyebabnya. Kelompok 5 kurang bisa mengikuti pembelajaran karena antara teman satu dengan yang lain ada perasaan tidak enak, dan pemalu di tambah yang ngajari ( tutor ) merasa belum pas menjadi tutor  Bagaimana usaha guru untuk mengatasi gangguan belajar tersebut? Kapan gangguan belajar tersebut teratasi? Gangguan belajar pada kelompok 5 teratasi ketika waktu guru memberikan pengertian maksud dan tujuan pembelajaran.bahwa tutor sebaya bukan saling menggurui tapi saling memberikan kemanfaatan dan saling membantu sesama teman  Menurut anda, alternatif apa yang dapat dilakukan untuk mengatasi peserta didik yang terganggu dalam belajar? Guru lebih sering memantau dan memberikan bimbingan lebih selama proses pembelajaran. Guru lebih sering menggunakan strategi pembelajaran dengan menggunakan tutor sebaya biar anak tidak malu dan canggung.  Bagaimana usaha guru dalam mendorong peserta didik yang tidak aktif belajar? Pada saat kegiatan do, peserta didik yang tidak aktif belajar (belum paham, namun tidak bertanya) telah dibimbing guru secara langsung dengan menjelaskan ulang tahap demi tahap. Kegiatan Penutup  Bagaimana peserta didik terlibat dalam kegiatan penutup (melakukan refleksi, merangkum, dan sebagainya)? Guru agak cepat memberikan kegiatan refleksi karena keterbatasan waktu karena kurangnya pengaturan waktu pada kegiatan inti.  Bagaimana respon peserta didik, ketika guru menyampaikan tindak lanjut pembelajaran (seperti memberikan arahan, memberi tugas sebagai bagian dari remidi)? Peserta didik langsung menjawab oke ketika guru menyampaikan tugas yang harus disiapkan pada pertemuan yang akan datang. Hikmah Pembelajaran  Pelajaran berharga apa yang dapat Anda petik dari pengamatan pembelajaran hari ini? Pelajaran berharga yang dapat ditemukan dari pelaksanaan do adalah: 1) kelompok hendaknya dibagi secara heterogen sehingga kemampuan antar kelompok merata, 2) Tutor sebaya perlu digalakkan untuk setiap pembelajaran terutama pelajaran Tajwid 3) setiap selesai pembelajaran guru hendaknya merefleksi dengan bertanya kepada peserta didik, dan bisa mengatur waktu SESI PARALEL LESSON STUDY

754


dengan baik karena dalam sepekan PAI hanya 2 Jam tatap muka dalam sepekan 4) persiapan pembelajaran akan menghasilkan kegiatan pembelajaran yang baik, menyenangkan dan teratur. PENUTUP Kegiatan pembelajaran PAI yang dilaksanakan pada lesson study di kelas VII SMPN-MT Bojonegoro dengan materi Al-Syamsiyah dan Al-Qomariyah melalui strategi tutor sebaya mampu meningkatkan keaktifan belajar peserta didik menguasai materi, menciptakan suasana pembelajaran yang menyenangkan dan teratur. DAFTAR RUJUKAN Mahanal, S. 2011. Lesson Study: Apa, Mengapa dan Bagaimana?. Makalah disampaikan pada Training Of Trainer Pengembangan Profesionalisme Guru Yayasan Pendidikan Cendana Riau. Riau 7-13 Januari 2011. Lewis, C. 2002. Lesson Study: Handbook of Teacher-Led Instructional Change. Philadelphia, PA: Research for Better Schools,Inc. Wang-Inverson, Patsy and Yoshida, Makoto (Ed.). 2005.Building Our Understanding of Lesson Study. Philadelphia, PA: Research for Better Schools. (http://dossuwanda.wordpress.com/ 2008/03/11/pengunaan –metode-tutor sebaya- contoh proposal-ptk) diakses tgl 4 oktober 2012.


755


PENERAPAN LESSON STUDY SEBAGAI UPAYA MENINGKATKAN KOMPETENSI PEDAGOGI Ninik Kristiani SMA Negeri 8 Malang Email: [email protected] Abstrak: Tujuan penelitian ini adalah meningkatkan kompetensi pedagogi guru SMA Negeri 8 Malang melalui penerapan Lesson Study. Penelitian ini dilaksanakan dalam dua siklus. Masingmasing siklus jangka waktunya enam bulan atau satu semester. Siklus I di awali dengan workshop selama 2 (dua) hari dengan pendamping dari UM dilanjutkan dengan pendampingan di kelas melalui supervisi akademik sebelum Guru siap melaksanakan lesson study. Pendampingan di kelas hanya dilakukan oleh pihak internal dalam jumlah yang terbatas, yaitu kepala Sekolah/Pengawas/Wakil Kepala Sekolah. Siklus II memperbaiki kelemahan siklus I dengan cara melaksanakan workshop, di lanjutkan dengan pendampingan melalui open class dengan melibatkan banyak pengamat dan praktisi lesson study dari UM. Hasil penelitian memperlihatkan perkembangan positif, yaitu pada siklus I setelah angket refleksi pembelajaran disebarkan kepada Siswa, Guru yang mendapatkan sebutan metode pembelajarannya ”sangat bagus” sebesar 32% dan bagus 26%, sedangkan pada siklus II guru yang mendapatkan sebutan ”sangat bagus” sebesar 39% dan sebutan bagus 20%. Indikator ketercapaian telah diperoleh pada siklus II yaitu guru yang mendapatkan sebutan ”sangat bagus” minimal telah mencapai 35%, bagus sebesar 20% dan sebutan ”sangat bagus” meningkat pada siklus II. Jika diamati perolehan pada siklus II, sebutan ”sangat bagus” sebesar 39% (di atas 35%), sebutan ”bagus” sebesar 20% telah sesuai dengan indikator ketercapaian, dan perolehan sebutan ”sangat bagus” pada siklus II telah mengingkat sebesar 4%. Sekalipun peningkatan kompetensi pedagoginya tidak terlalu tinggi, namun telah dirasakan ada perubahan pola pikir menjadi lebih terbuka dan terbiasa menerima kritikan dan saran orang lain. Hasil penelitian menunjukkan bahwa lesson study dapat meningkatkan kompetensi pedagogi guru. Saran yang dikemukakan adalah perlu mengembangkan lesson study berbasis sekolah untuk meningkatkan kualitas pembelajaran di kelas, dan perlu menjalin kerjasama dengan pihak eksternal dalam mengatasi masalah kompetensi guru. Kata kunci: Lesson Study, kompetensi pedagogis.

PENDAHULUAN Kualitas pendidikan dapat ditempuh melalui perbaikan proses pembelajaran. Oleh karenanya salah satu upaya untuk meningkatkan kualitas pendidikan adalah peningkatan kualitas guru dalam menguasai proses pembelajaran. Kompetensi guru sebagaimana tercantum dalam penjelasan Peraturan Pemerintah No 19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan, meliputi: 1) kompetensi pedagogik yaitu merupakan kemampuan dalam pengelolaan peserta didik yang meliputi: (a) pemahaman wawasan atau landasan kependidikan, (b) pemahaman terhadap peserta didik, (c) pengembangan kurikulum/silabus, (d) perancangan pembelajaran, (e) pelaksanaan pembelajaran yang mendidik dan dialogis, (f) evaluasi hasil belajar, dan (g) pengembangan peserta didik untuk mengaktualisasikan berbagai potensi yang dimilikinya; 2) kompetensi kepribadian yaitu merupakan kemampuan kepribadian yang: (a) mantap, (b) stabil, (c) dewasa, (d) arif dan bijaksana, (e) berwibawa, (f) berakhlak mulia, (g) menjadi teladan bagi peserta didik dan masyarakat, (h) mengevaluasi kinerja sendiri, dan (i) mengembangkan diri secara berkelanjutan; 3) kompetensi sosial yaitu merupakan kemampuan pendidik sebagai bagian dari masyarakat untuk: (a) berkomunikasi


756


lisan dan tulisan, (b) menggunakan teknologi komunikasi dan informasi secara fungsional, (c) bergaul secara efektif dengan peserta didik, sesama pendidik, tenaga kependidikan, orangtua/wali peserta didik; dan (d) bergaul secara santun dengan masyarakat sekitar; 4) kompetensi profesional merupakan kemampuan penguasaan materi pembelajaran secara luas dan mendalam yang meliputi: (a) konsep, struktur, dan metoda keilmuan/teknologi/seni yang menaungi/koheren dengan materi ajar, (b) materi ajar yang ada dalam kurikulum sekolah, (c) hubungan konsep antar mata pelajaran terkait, (d) penerapan konsep-konsep keilmuan dalam kehidupan sehari-hari, dan (e) kompetisi secara profesional dalam konteks global dengan tetap melestarikan nilai dan budaya nasional. Memahami kompleksnya kompetensi Guru seperti dikemukakan, maka aspek utama yang harus dikelola oleh kepala sekolah adalah kompetensi guru. Menurut Michael G. Fullan yang dikutip oleh Suyanto dan Djihad Hisyam (2000) mengemukakan bahwa “educational change depends on what teachers do and think…”. Selanjutnya di sampaikan bahwa pembaharuan sistem pendidikan sebenarnya sangat bergantung pada “what teachers do and think “. Dengan demikian kesuksesan pendidikan sangat bergantung pada apa yang dikerjakan dan dipikirkan guru di kelas. Dengan demikian makin disadari bahwa kompetensi guru sangat dibutuhkan guna melakukan perbaikan pendidikan lewat proses pembelajaran. Berdasarkan refleksi tahun pelajaran 2010/2011 kompetensi pedagogis guru di SMA Negeri 8 Malang yang lemah adalah kemampuan dalam menerapkan metode pembelajaran. Refleksi pembelajaran melalui angket yang disebarkan kepada siswa pada semester ganjil dan genap tahun pelajaran 2010/2011 adalah: 1) penguasaan materi oleh guru sebesar 76,75%, penyampaian materi oleh guru sebesar 90,36%, penggunaan metode pembelajaran oleh guru sebesar 56,23%, sikap guru terhadap motivasi positif untuk siswa sebesar 86,25%, dan pengelolaan kelas oleh guru sebesar 69,53%. Berdasarkan refleksi tersebut perolehan terendah adalah penggunaan metode pembelajaran. Metode yang guru terapkan masih didominasi oleh konsep teacher center, sehingga potensi yang ada dalam diri siswa tidak bertumbuh secara optimal. Sementara potensi tersebut sebenarnya dapat bertumbuh melalui pembiasaan positif di kelas manakala metode pembelajaran yang diterapkan guru tepat. Mencermati adanya kesenjangan terkait dengan penggunaan metode pembelajaran solusi yang penulis yakini dapat menyelesaikan kesenjangan tersebut adalah dengan menerapkan lesson study. Tujuan PTS ini mengetahui lesson study dapat meningkatkan kompetensi pedagogis guru dalam menerapkan metode pembelajaran di SMA Negeri 8 Malang. Manfaat dari PTS ini memberikan sumbangan pemikiran kepada sekolah terkait upaya meningkatkan kompetensi pedagogik guru dalam menerapkan variasi metode pembelajaran, sebagai dasar untuk penentuan kebijakan dalam kaitannya dengan perbaikan standar proses, sebagai dasar dalam pemberian penghargaan kepada guru yang telah berhasil mengelola pembelajaran, dan mendorong tumbuhnya budaya memberi pelayanan prima di kelas. Kerangka berpikir PTS ini sebagai berikut. METODE Subyek PTS ini guru SMA Negeri 8 Malang tahun pelajaran 2011/2012. Penelitian ini dilaksanakan satu tahun pelajaran, dengan rincian siklus I selama enam bulan, yaitu Juli sampai dengan Desember 2011, siklus II selama enam bulan, yaitu Januari sampai dengan Juni 2012. Hasil observasi awal diperoleh data bahwa penguasaan materi oleh guru sebesar 76,75%, penyampaian materi oleh guru sebesar 90,36%, penggunaan variasi metode pembelajaran oleh guru sebesar 56,23%, sikap guru terhadap motivasi positif untuk siswa sebesar 86,25%, dan pengelolaan kelas oleh guru sebesar 69,53%. Guru belum tertib administrasi (hanya 30 guru dari 74 guru yang secara lengkap membuat dan menyerahkan perangkat pembelajaran dan administrasi lainnya). Selanjutnya berdasarkan EDS (Evaluasi Diri Sekolah) pada bulan Juni 2011 terkait dengan standar proses khususnya butir 2.4.1 masih berada pada tahap ke-2 sementara SMA Negeri 8 Malang sudah RSBI tahun ke-2 mestinya sudah pada tahap ke-4, yaitu sebagian guru-guru sudah konsisten melaksanakan kegiatan pembelajaran yang interaktif, inspiratif, menyenangkan dan menantang sesuai dengan RPP yang disusunnya. Rekomendari EDS pada point 2.4.1 adalah melaksanakan Lesson Study untuk menerapkan pembelajaran secara interaktif, inspiratif, menyenangkan, menantang, memotivasi siswa


757


untuk berpartisipasi, pelaksanaan pembelajaran merupakan implementasi dari RPP, memberi kesempatan kepada siswa secara psikis dan fisik untuk mengikuti proses pembelajaran, mengajukan pertanyaan-pertanyaan yang mengaitkan pengetahuan sebelumnya dengan materi yang akan dipelajari, menjelaskan tujuan pembelajaran atau kompetensi dasar yang akan dicapai, menyampaikan cakupan materi dan penjelasan uraian kegiatan sesuai silabus, dan melaksanakan IHT mengenai proses pembelajaran yang benar. Pelaksanaan kegiatan inti merupakan proses pembelajaran untuk mencapai KD yang pelaksanaan pembelajaran meliputi kegiatan pendahuluan, kegiatan inti dan kegiatan penutup. Di dalam kegiatan pendahuluan, guru menyiapkan aktif, serta memberikan ruang yang cukup bagi prakarsa, kreativitas, dan kemandirian sesuai dengan bakat, minat dan perkembangan fisik serta psikologis peserta didik, dalam kegiatan penutup. Selanjutnya Guru bersama-sama dengan siswa dan/atau sendiri membuat rangkuman/simpulan pelajaran, melakukan penilaian dan/atau refleksi terhadap kegiatan yang sudah dilaksanakan secara konsisten dan terprogram; memberikan umpan balik terhadap proses dan hasil pembelajaran, merencanakan kegiatan tindak lanjut dalam bentuk pembelajaran remedi, program pengayaan, layanan konseling dan/atau memberikan tugas baik tugas individual maupun kelompok sesuai dengan hasil belajar peserta didik, menyampaikan rencana pembelajaran pada pertemuan berikutnya. Kesimpulan dari hasil observasi di atas adalah lemahnya penggunaan metode pembelajaran oleh guru. Maka dari itu perlu segera dicarikan solusi, yaitu menerapkan lesson study untuk meningkatkan kompetensi guru dalam menerapkan metode pembelajaran. Kompetensi pedagogik

Penerapan metode pembelajaran di kelas

Berdasarkan refleksi siswa

Ceramah

Teacher center

Monoton

Membosankan

Tidak menarik

Menerapkan Lesson Study

Gambar 1. Kerangka Berpikir Penelitian Tindakan Sekolah

Pelaksanaan siklus I dimulai dengan beberapa kegiatan seperti, penyusunan angket refleksi pembelajaran yang dilaksanakan oleh guru sebelum diberi tindakan selanjutnya ditabelkan (sebagai hasil refleksi awal tahun pelajaran 2010/2011), merencanakan langkah-langkah tindakan berdasarkan hasil observasi awal yang mengacu ke arah kegiatan lesson study, menyiapkan format review perangkat pembelajaran tahun pelajaran 2011/2012, menyusun pembagian tugas bersama observer selama PTS berlangsung, dalam hal melibatkan wakil kepala sekolah bidang kurikulum. Tahap pelaksanaan tindakan dan observasi, melaksanakan langkah-langkah seperti yang telah dirancang sebelumnya, meliputi kegiatan: koordinasi dengan observer untuk menyelaraskan kegiatan-kegiatan dalam rangka merealisasikan pelaksanaan lesson study. Kegiatannya berupa


758


workshop 2 (dua) hari, tanggal 15 dan 16 Juni 2011 dengan pendampingan pihak eksternal dari Universitas Negeri Malang yaitu Dr. Ibrohim, M.Pd dan Dr. Hadi Suwono, M.Si. Dari workshop ini selanjutnya penulis melaksanakan pendampingan melalui pelaksanaan supervisi akademik di kelas sebelum melaksanakan lesson study, pelaksanaan lesson study dengan menggunakan instrumen lesson study dan sekaligus melaksanakan observasi keterlaksanaan PTS. Instrumen yang penulis gunakan adalah instrumen untuk mendampingi keterlaksanaan pembelajaran di kelas berupa instrumen supervisi akademik. Tahap refleksi, mengkaji kompetensi pedagogis guru dalam menerapkan metode pembelajaran dan selanjutnya digunakan sebagai bahan pertimbangan untuk menentukan perbaikan tindakan pada siklus II. Tahap ini merupakan tahap mengamati secara rinci segala hal terkait kompetensi pedagogis guru dalam menerapkan metode pembelajaran. Berangkat dari hasil ini langkah berikutnya adalah mengidentifikasi dan menetapkan tindakan perbaikan pada siklus II. Langkah pelaksanaan tindakan pada siklus II sama dengan siklus I, hanya saja pada tahap pelaksanaan tindakan berisi perbaikan tindakan dari kelemahan yang ditemukan pada siklus I. Kegiatan siklus II, menyusunan angket refleksi pembelajaran setelah tindakan siklus I, merencanakan langkah-langkah tindakan berdasarkan hasil tindakan siklus I, menyiapkan format rekapitulasi penggunaan metode pembelajaran tahun pelajaran 2011/2012, menyusun pembagian tugas bersama observer selama PTS berlangsung, yang melibatkan wakil kepala sekolah bidang kurikulum. Tahap pelaksanaan tindakan dan observasi berupa koordinasi dengan observer untuk menyelaraskan kegiatan-kegiatan dalam rangka merealisasikan lesson study. Kegiatannya berupa workshop 2 (dua) hari, tanggal 9 dan 10 Januari 2012 dengan pendampingan pihak eksternal dari Dinas Provinsi jawa Timur yaitu Prof. Dr. Joko Saryono, M.Pd dan Samsul Hadi, Dipl, Maths-Ed. Instrumen yang penulis gunakan adalah instrumen untuk mendampingi keterlaksanaan pembelajaran di kelas berupa instrumen lesson study. Perbaikan pada siklus ini adalah instrument evaluasi pedagogi Guru menggunakan perangkat lesson study, sedangkan di siklus I menggunakan perangkat supervisi akademik. Tahap refleksi, mengkaji kompetensi pedagogis guru dalam menerapkan metode pembelajaran dan selanjutnya digunakan sebagai bahan pertimbangan untuk menentukan kebijakan sekolah. Teknik pengumpulan data diperoleh melalui pengamatan langsung oleh penulis atau observer serta melalui instrumen pengamatan yang dapat digunakan untuk mengumpulkan data. Instrumen tersebut berupa format refleksi pembelajaran tahun pelajaran 2010/2011 sebelum diberi tindakan, 2) instrumen review perangkat pembelajaran, 3) instrumen supervisi akademik. 4) jurnal MGMP sekolah, 5) format lesson study, 6) format rekapitulasi penggunaan metode pembelajaran, dan 7) absensi guru. Analisis dilakukan secara deskriptif kualitatif berdasarkan hasil observasi terhadap penerapan metode pembelajaran guru dengan langkah: melakukan reduksi, yaitu mengecek dan mencatat kembali data-data yang telah terkumpul, melakukan interpretasi, yaitu menafsirkan selanjutnya diwujudkan dalam bentuk pernyataan, melakukan inferensi, yaitu menyimpulkan apakah dalam tindakan ini terjadi peningkatan kemampuan guru dalam menerapkan metode pembelajaran atau tidak, dan tahap tindak lanjut, yaitu merumuskan langkah-langkah perbaikan untuk siklus berikutnya serta menentukan kebijakan sekolah setelah PTS berakhir. Pengambilan kesimpulan disesuaikan dengan tujuan penelitian yang dituangkan dalam bentuk interpretasi berupa kalimat pernyataan. Dari kelima langkah tersebut selanjutnya menetapkan pedoman peningkatan kompetensi pedagogi, yaitu hasil refleksi pembelajaran mengenai penggunaan metode pembelajaran minimal 35% mendapat sebutan sangat bagus dan 20% sebutan bagus, skor sebutan sangat bagus meningkat dari siklus I ke siklus II. HASIL DAN PEMBAHASAN Berangkat dari kerangka berpikir bahwa kompetensi guru menjadi perhatian utama, maka fokus penulis terhadap kemampuan guru dalam menerapakan metode pembelajaran adalah prioritas pertama. Hal ini didukung oleh hasil refleksi pembelajaran tahun pelajaran 2010/2011 diketahui bahwa kelemahan guru yang dirasakan oleh siswa adalah metode pembelajaran. Data yang penulis peroleh sebesar 56,23% siswa menyatakan bahwa metode yang guru terapkan tidak bervariasi atau


759


monoton. Guru mengajar dengan konsep teacher center. Akibatnya potensi siswa tidak berkembang karena interaksi hanya terjalin dua arah yaitu antara siswa dan guru. Metode demikian menumbuhkan kemampuan siswa sebatas menerima ilmu tanpa menemukan konsep. Sementara kemampuan menemukan konsep adalah hal penting yang seharusnya guru tumbuhkan lewat pembelajaran di kelas. Gambaran ini mencerminkan bahwa kompetensi pedagogis guru dalam menerapkan metode pembelajaran masih belum mencapai harapan ideal. Ini merupakan permasalahan mendasar dalam penelitian ini. Kompetensi guru sangat kompleks. Mengingat kompleksnya masalah kompetensi guru, maka penulis memprioritaskan pada masalah kompetensi pedagogis guru dalam menerapkan metode pembelajaran. Perolehan dari PTS ini adalah sebagai berikut. No

Tabel 1. Hasil Refleski Pembelajaran Tahun Pelajaran 2010/2011 Sebutan Jumlah Guru yang mendapatkan sebutan dalam (Metode menerapkan metode pembelajaran Pembelajaran) Semester I % Semester II %

0 0 1 2,08 Sangat bagus Bagus 0 0 5 10,42 Cukup bagus 1 3,23 9 18,75 Kurang bagus 30 96,77 33 68,75 Jumlah 31 100 48 100 Keterangan: sangat bagus: 90-100, bagus: 80-89, cukup bagus: 70-79, kurang: 0-69

1 2 3 4

Berdasarkan Tabel 1 di atas dapat diinterpretasikan bahwa pada semester II tahun pelajaran 2010/2011 kemampuan guru dalam menerapkan metode pembelajaran mengalami peningkatan. Guru yang mendapatkan sebutan bagus dan sangat bagus tidak ada pada semester I namun pada semester II meningkat sekalipun hanya 1 (satu) orang guru yang mendapat sebutan sangat bagus dan 5 (lima) orang guru dengan sebutan bagus. Pada semester I yang dominan adalah sebutan kurang bagus yaitu sebesar 96,77% pada semester II sebutan tersebut mengalami penurunan yaitu sebesar 68,75%. Kendati ada peningkatan kemampuan guru dalam menerapkan metode pembelajaran pada semester II tahun pelajaran 2010/2011 namun hal ini belum sesuai dengan harapan ideal. Oleh karenanya penulis melaksanakan tindakan berupa kegiatan lesson study untuk meningkatkan kompetensi pedagogis guru dalam menerapkan metode pembelajaran. Perolehan tindakan pada siklus I sebagai berikut. Tabel 2. Hasil Refleski Pembelajaran oleh Guru Pada Siklus I Sebutan Jumlah Guru (Metode Pembelajaran) Angka % 1 Sangat bagus 17 32 2 Bagus 14 26 3 Cukup bagus 15 28 4 Kurang bagus 7 13 Jumlah 53 100 Keterangan: Sangat bagus: 90-100 , bagus: 80-89, cukup bagus: 70-79, kurang: 0-69 No

Berdasarkan Tabel 2 di atas diketahui bahwa yang mendapatkan sebutan sangat bagus sebesar 32%, bagus 26%, cukup bagus 28% dan kurang bagus 13%. Perolehan ini belum mencapai indikator keberhasilan. Sekalipun demikian siklus I ini memiliki kelebihan yaitu: pelaksanaan workshop sangat membantu guru dalam menentukan metode pembelajaran yang akan dilaksanakan di kelas. Pendampingan pihak eksternal membatu mempercepat penyelesaian masalah yang dihadapi guru yaitu kurangnya wawasan dan pengetahuan mengenai metode pembelajaran, pendampingan oleh kepala sekolah pada saat implementasi di kelas menumbuhkan situasi harmonis antara kepala sekolah


760


dengan guru. Situasi ini mendukung munculnya semangat guru untuk mengajar lebih baik dengan mencoba metode pembelajaran yang lain lagi, Guru merasakan ada rekanan yang dapat digunakan sebagai teman untuk mengatasi permasalahan di kelas, Guru merasakan dihargai oleh kepala sekolah karena saat supervise akademik di kelas lebih mengangkat pada kekuatan guru daripada kelemahan yang dimiliki guru, dan disiplin guru untuk menyerahkan perangkat mengajar meningkat dari tahun pelajaran sebelumnya. Hal ini dikarenakan kepala sekolah bersama pihak eksternal selalu memantau dan mendampingin perkembangan Guru. Adapun kekurangan siklus I adalah: pendampingan di kelas hanya dilakukan oleh kepala sekolah, sementara dari awal sudah dikemukakan bahwa pendampingan di kelas juga dilaksanakan oleh pihak eksternal, sebelum kepala sekolah mendampingi guru di kelas belum ada kontrak mengenai apa-apa yang akan diajarkan Guru, pada saat kepala sekolah mendampingi Guru di kelas RPP yang guru bawa belum sepenuhnya diterapkan, setelah mendampingi di kelas Kepala Sekolah belum merefleksi secara tuntas mengenai pembelajaran yang diterapkan Guru. Akibat kelemahan yang terjadi pada siklus I maka indikator ketercapaian yang penulis tetapkan belum tercapai. Oleh karenanya penelitian ini penulis lanjutkan pada siklus II. Tindakan perbaikan pada siklus II adalah: melaksanakan workshop dengan pendamping lain dari workshop siklus I, materi workshop memperkuat kemampuan guru menerapkan metode pembelajaran, dan melaksanakan lesson study untuk mengatasi kelemahan teknik pendampingan siklus I dengan melibatkan observer lebih banyak agar masukan kepada Guru lebih komprehensif. Pada saat pelaksanaan workshop di siklus II penulis sepenuhnya mendampingi penyusunan RPP yang di dalamnya menerapkan metode pembelajaran dengan sintaks yang benar. Kelebihan dari pendampingan dengan model lesson study adalah pendamping eksternal masuk secara utuh di dalam kelas. Guru selain guru model dapat mengikuti pembelajaran secara utuh. Pelaksanaannya lebih sistematis yaitu tahap plan, do, see dapat terekam dengan baik oleh semua pengamat. Guru model memiliki rasa percaya diri lebih karena pembelajarannya telah dimodelkan oleh guru lain dan masih banyak kelebihan lainnya. Perolehan data mengenai penerapan metode pembelajaran yang didapatkan dari angket pada siklus II sebagai berikut. Tabel 3. Hasil Refleski Pembelajaran oleh Guru Pada Siklus II Sebutan Jumlah Guru (Metode Pembelajaran) Angka % 1 Sangat bagus 22 39 2 Bagus 11 20 3 Cukup bagus 14 25 4 Kurang bagus 9 16 Jumlah 56 100 Keterangan: Sangat bagus: 90-100 , bagus: 80-89, cukup bagus: 70-79, kurang: 0-69 No

Berdasarkan Tabel 3 di atas diketahui bahwa yang mendapatkan sebutan sangat bagus sebesar 39%, bagus 20%, cukup bagus 25% dan kurang bagus 16%. Perolehan ini telah memenuhi indikator keberhasilan yang penulis tetapkan yaitu minimal yang mendapatkan sebutan sangat bagus sebesar 35% dan sebutan bagus sebesar 20%. Sebutan sangat bagus juga telah meningkat dari siklus I yaitu dari 32% meningkat menjadi 39%. Dengan demikian tindakan pada siklus II telah memenuhi indikator keberhasilan. Berdasarkan perolehan data pada siklus I dan siklus II dapat disampaikan bahwa tindakan yang penulis terapkan dapat menyelesaikan permasalahan yang penulis temukan di sekolah. Lesson study ini dapat meningkatkan kompetensi pedagogi guru dalam menerapkan metode pembelajaran. Kompetensi pedagogik merupakan kemampuan guru dalam pengelolaan pembelajaran peserta didik yang sekurang-kurangnya meliputi: pemahaman wawasan atau landasan kependidikan yaitu guru memiliki latar belakang pendidikan keilmuan sehingga memiliki keahlian secara akademik dan intelektual. Merujuk pada sistem pengelolaan pembelajaran yang berbasis subjek (mata pelajaran), guru seharusnya memiliki kesesuaian antara latar belakang keilmuan dengan subjek yang dibina. Selain itu, guru memiliki pengetahuan dan pengalaman dalam penyelenggaraan pembelajaran di SESI PARALEL LESSON STUDY

761


kelas. Secara otentik kedua hal tersebut dapat dibuktikan dengan ijazah akademik dan ijazah keahlian mengajar (akta mengajar) dari lembaga pendidikan yang diakreditasi pemerintah. Indikator lain terkait dengan kompetensi pedagogi adalah pemahaman terhadap peserta didik yaitu Guru memiliki pemahaman akan psikologi perkembangan anak, sehingga mengetahui dengan benar pendekatan yang tepat yang dilakukan pada anak didiknya. Guru dapat membimbing anak melewati masa-masa sulit dalam usia yang dialami anak. Selain itu, Guru memiliki pengetahuan dan pemahaman terhadap latar belakang pribadi anak, sehingga dapat mengidentifikasi problem-problem yang dihadapi anak serta menentukan solusi dan pendekatan yang tepat. Kompetensi pedagogi yang guru miliki termasuk kemampuan pengembangan kurikulum/silabus yaitu guru memiliki kemampuan mengembangkan kurikulum pendidikan nasional yang disesuaikan dengan kondisi spesifik lingkungan sekolah, guru memiliki rencana sistem pembelajaran yang memanfaatkan sumber daya yang ada. Semua aktivitas pembelajaran dari awal sampai akhir telah dapat direncanakan secara strategis, termasuk antisipasi masalah yang kemungkinan dapat timbul dari skenario yang direncanakan. Guru menciptakan situasi belajar bagi anak yang kreatif, aktif dan menyenangkan. Memberikan ruang yang luas bagi anak untuk dapat mengeksplorasi potensi dan kemampuannya sehingga dapat dilatih dan dikembangkan. Pendampingan dari pihak eksternal mempercepat penyelesain masalah Guru. Ketika Guru yang mengalami kesulitan terkait dengan penerapan metode pembelajaran maka dengan cepat narasumber siap mendapingi. Di sinilah percepatan penyelesaian masalah dapat dicapai. Di samping itu adanya pendamping dari pihak eksternal menumbuhkan tanggung jawab luar biasa. Oleh karenanya strategi ini penulis pandang sebagai salah satu solusi untuk mengatasi masalah Guru di SMA Negeri 8 Malang. Penerapan open class pada kegiatan lesson study banyak perolehan yang penulis dapatkan, yaitu kompetensi pedagogis guru dalam menerapkan metode pembelajaran meningkat, terjalin kerjasama dengan pihak luar, tercipta susana harmonis antara guru dengan kepala sekolah, antara Guru dengan Guru, antara Guru dengan siswa, antara Guru dengan lingkungan, dokumen standar isi dan satandar proses dapat dilengkapi dengan baik, ada keterbukaan untuk menerima masukan dari orang lain, dan masih banyak lagi kelebihan lainnya. KESIMPULAN Lesson study dapat digunakan sebagai upaya meningkatkan kompetensi pedagogi di SMA Negeri 8 Malang. Berdasarkan kesimpulan di atas, saran penulis adalah sekolah perlu menerapkan lesson study untuk memperbaiki kualitas pembelajaran sekaligus meningkatkan kompetensi pedagogi dan sekolah perlu menjalin kerjasama dengan pihak eksternal untuk mengatasi masalah kompetensi guru. Ucapan Terima Kasih Ucapan terima kasih kepada pihak-pihak yang mendukung penulisan makalah ini, antara lain: 1. Ibu/Bapak guru SMA Negeri 8 Malang yang telah bekerja sama sehingga penerapan lesson study dapat berjalan dengan baik. 2. Ibu/Bapak Dosen UM yang telah mendampingi lesson study di SMA Negeri 8 Malang mulai tahun pelajaran 2011/2012 hingga sekarang.

DAFTAR PUSTAKA Azhar, Lalu Muhammad. 1996. Supervisi Klinis dalam Penerapan Keterampilan Proses dan CBSA. Surabaya: Usaha Nasional Hasibuan, M.S.P. 1990. Manajemen Sumber Daya Manusia: Dasar Kunci Keberhasilan. Jakarta: Haji Mas Agung. Imron, Ali. 1995. Pembinaan Guru di Indonesia. Jakarta. Dunia pustaka.


762


Jewell & Siegall, M. (1990). Psikologi Industri/organisasi Modern. Jakarta: Penerbit Arcan. Meliono, Anton dkk. 1990. Kamus Besar Bahasa Indonesia. Jakarta: Balai Pustaka. Mustaji. 2001. Proses Belajar mengajar. Surabaya: FIS-Unesa Pidarta, Made. 1997. Landasan Kependidikan. Jakarta: Rineka Cipta. Pidarta, Made. 1999. Pemikiran Tentang Supervisi Pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara. Purwanto, M. Ngalim. 2001. Administrasi dan Supervisi Pendidikan. Bandung: Remaja Rosdakarya. Reksohasidiprodjo. 1989. Organisasi Perusahaan-Teori Struktur dan Perilaku. Yogyakarta: BPFE. Riyanto, Yatim. 2001. Landasan Pembelajaran. Surabaya: Program Pascasarjana Universitas Negeri Surabaya. Siagian, Sondang P. 2002. Kiat Meningkatkan Produktivitas Kerja. Jakarta: Rineka Cipta. Sahertian, A. Piet. 2000. Konsep Dasar dan Tehnik Supervisi Pendidikan dalam Rangka Pengembangan Sumber Daya manusia. Jakarta: Rineka Cipta. Usman, Moh. Uzer. 2002. Menjadi Guru Profesional. Bandung: Remaja Rosdakarya. Wursanto, Ig. 1990. Manajemen Kepegawaian 1. Yogyakarta: Kanisius. Wirawan. 2009. Evaluasi Kinerja Sumber Daya Manusia: Teori Aplika. Jakarta: Salemba. Zainun, B. 1989. Manajemen dan Motivasi. Jakarta: Balai Aksara. ……………….2011. Penelitian Tindakan Sekolah Suplemen Materi Pelatihan Penguatan Kemampuan Kepala Sekolah. Jakarta: Pusat Pengembangan Tenaga Kependidikan Badan Pengembangan Sumber Daya Manusia Pendidikan dan Penjaminan Mutu Pendidikan Kementrian Pendidikan Nasional. …………………2011. Instrumen Evaluasi Diri Sekolah (EDS). Jakarta: Pusat Pengembangan Tenaga Kependidikan Badan Pengembangan Sumber Daya Manusia Pendidikan dan Penjaminan Mutu Pendidikan Kementrian Pendidikan Nasional.


763


PENINGKATAN KEMAMPUAN PENGELOLAAN PEMBELAJARAN FISIKA MELALUI INTERVENSI LANGSUNG PADA TAHAP SEE LSBS SMAN 8 MALANG Parno Jurusan Fisika FMIPA Universitas Negeri Malang Email: [email protected] Abstrak: Minat siswa terhadap pelajaran Fisika belum optinal sehingga prestasi belajarnya juga belum optimal. Hal ini sangat berkait dengan eksistensi dan profesionalisme guru karena guru merupakan faktor utama untuk keberhasilan pembelajaran IPA. Lesson Study (LS) yang dilaksanakan sejak tahun 2006 di kabupaten Pasuruan, telah berimbas di antaranya terhadap SMAN 8 Malang yang menyelenggarakan LS Berbasis Sekolah (LSBS) mulai semester gasal 2011/2012. Motivasi kuat diselenggarakannya LSBS ini adalah hasil refleksi pembelajaran yang menunjukkan bahwa secara umum pengelolaan pembelajaran oleh guru SMAN 8 Malang belum optimal. Batasan pengelolaan pembelajaran tersebut meliputi persiapan guru berupa Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP), siswa aktif dalam pembelajaran, dan refleksi oleh guru. LS memiliki tiga kegiatan utama, yaitu Plan, Do, dan See. Jenis penelitian ini adalah deskriptif model survei. Dosen pendamping LS melakukan intervensi di sembarang waktu sepanjang diskusi refleksi, tetapi tetap memberikan refleksi akhir pada akhir sesi sebelum refleksi ditutup. Subyek penelitian adalah guru model dan para observer di SMAN 8 Malang. Data peningkatan kemampuan guru dalam mengelola pembelajaran didapatkan melalui observasi kegiatan Do dan See LS, dan dianalisis secara deskriptif. Hasil penelitian menunjukkan bahwa intervensi saat diskusi refleksi, dan tetap memberikan refleksi akhir pada akhir sesi sebelum refleksi ditutup oleh dosen pendamping mampu meningkatkan kemampuan guru dalam mengelola pembelajaran, yang dindikasikan oleh adanya RPP sebagai persiapan pembelajaran, siswa aktif selama proses pembelajaran, dan teratasinya sejumlah besar fakta tentang siswa belajar atau tidak belajar dengan menelusuri penyebabnya dan sekaligus mengajukan alternatif solusinya sebagai hasil refleksi pada tahap See LS. Kata kunci: pembelajaran, intervensi saat diskusi refleksi, LSBS

PENDAHULUAN Penelitian Hassard menunjukkan hampir 33% dari siswa berusia 9 tahun, 60% dari siswa berusia 13 tahun, dan 75% dari siswa berusia 17 tahun menyatakan bahwa pelajaran Fisika tidak menyenangkan (Handayanto, 2005). Hal ini berarti pelajaran fisika kurang diminati oleh siswa. Mungkin, karena pelajaran Fisika dianggap sulit dan susah dipahami. Di samping itu, data dari Puslitbang Depdikbud tahun 2000 menunjukkan bahwa pada kurun waktu 1994/1995 sampai 2000/2001, rata-rata NEM tingkat nasional untuk IPA lebih rendah daripada bidang studi lain (Yuliati, 2005). Siswa kelas 8 Indonesia hanya mampu mencapai urutan ke-34 dari 48 seluruh negara peserta TIMSS 2007 (Gonzales, 2009), dan siswa Indonesia yang berumur 15 tahun berada pada urutan 50 dari 57 negara peserta PISA 2006 (Xie, 2007). Dengan demikian dapat dikatakan bahwa kurangnya minat tesebut menyebabkan prestasi belajar fisika siswa rendah. Rendahnya minat dan prestasi belajar siswa diduga karena aktivitas belajarnya yang belum optimal. Hal ini sangat berkait dengan eksistensi dan profesionalisme guru. Guru merupakan salah satu komponen sistem pendidikan yang menempati posisi sentral. Menurut Wasthon, gurulah yang merupakan faktor utama untuk keberhasilan pembelajaran IPA; dan menurut Klopfer, bagaimanapun


764


pembelajaran IPA dilaksanakan, gurulah yang terutama menentukan apa yang dipelajari oleh siswa (Rustaman, 2003). Berkaitan dengan profesionalisme keguruan, banyak guru yang belum mampu membelajarkan siswa secara memadai (Jalal & Supriadi, 2001). Ketidakmampuan tersebut berkaitan dengan salah satu atau kombinasi dari berbagai kompetensi pokok keguruan, yaitu penguasaan materi ajar, pengelolaan pembelajaran, serta pengetahuan dan ketrampilan yang berkaitan dengan materi kurikulum dan pembelajaran secara umum. Di samping itu, berdasarkan hasil uji kompetensi awal tahun 2012, guru hanya memperoleh nilai rata-rata 42,25 (Tunas63, tt). Hal ini berarti guru baru mampu mencapai separuh atau kurang dari seluruh kompetensi yang seharusnya dimilikinya. Oleh karena itu, peningkatan kualitas guru harus menjadi dasar peningkatan kualitas pendidikan. Karena guru sebagai komponen utama dalam sistem pendidikan, maka peran guru tidak pernah dapat tergantikan oleh unsur lain seperti media pembelajaran. Peran guru sebagai pengelola pembelajaran merupakan ujung tombak dalam keberhasilan pendidikan. Berkaitan dengan pengelolaan pembelajaran tersebut, masih banyak guru yang belum memiliki kesiapan dan keterampilan dalam membelajarkan siswa. Dalam proses belajar mengajar, baru 18,1% guru menyusun sendiri silabus, 36,3% guru meyusun sendiri skenario pembelajaran, guru melakukan pembelajaran yang berpusat pada siswa sebesar 14,6%, dan guru menggunakan media pembelajaran sebesar 28,8% (Parno, 2007). Silabus dan skenario pembelajaran adalah kewenangan sekolah untuk mengembangkan. Hal ini berarti kualitas mengajar guru, terutama pengelolaan pembelajaran, perlu ditingkatkan. Untuk terus meningkatkan pengelolaan pembelajarannya, para guru yang sebidang studi dari beberapa sekolah yang berdekatan membentuk organisasi frofesi Musyawarah Guru Mata Pelajaran (MGMP). Tetapi, khusus guru-guru sebidang studi dalam suatu sekolah bergabung dalam MGMP Sekolah. MGMP sangat bermanfaat bagi guru-guru, terutama sebagai tempat bertukar pendapat atau gagasan dan pengalaman nyata yang dihadapi secara nyata dalam kelas sesama mereka (Dirjen PMPTK, 2007). Manfaat lain adalah membantu guru mengembangkan pengelolaan pembelajarannya, yakni dengan cara menguasai secara lebih dalam pengetahuan bidang studi, membekali guru dengan metode pembelajaran inovatif, memotivasi guru untuk meningkatkan mutu pembelajarannya, dan membantu guru dalam meningkatkan kemampuan akademiknya. Sejak bulan Mei 2006, program untuk Memperkuat Pelatihan Guru dalam Jabatan untuk Pendidikan Matematika dan Sains di Tingkat Sekolah Menengah Pertama (SISTTEMS) telah diimplementasikan secara bersama dengan Depdiknas, Depag dan JICA (Dirjen PMPTK, 2007). Wujud implementasi tersebut adalah reorganisasi dan revitalisasi kegiatan-kegiatan MGMP dengan menerapkan metode Lesson Study (LS). LS secara sederhana dapat diartikan suatu model pembinaan profesi pendidik melalui pengkajian pembelajaran secara kolaboratif dan berkelanjutan berlandaskan prinsip-prinsip kolegialitas dan mutual learning untuk membangun learning coomunity (Ibrohim, 2008). Desain LS yang baik menghasilkan guru yang profesional dan inovatif sehingga kualitas pengelolaan pembelajaran guru dan aktivitas belajar siswa meningkat. Pengenalan LS dan implementasinya di Indonesia masih sangat baru, yaitu mulai tahun 2005 di tiga universitas (UPI, UNJ dan UM) melalui Program SISTTEMS-JICA. UM memiliki target operasional guru-guru IPA SMP/MTs daerah kabupaten Pasuruan. Di samping LS berbasis MGMP, kabupaten Pasuruan juga menyelenggarakan Sekolah Piloting Lesson Study dan Lesson Study Berbasis Sekolah (LSBS) secara mandiri (Iswahyudi, 2009). Perbedaan pokok antara LS berbasis MGMP dan berbasis sekolah hanya pada peserta LS tersebut. LS berbasis MGMP memiliki peserta LS guru-guru yang bergabung dalam MGMP, sedangkan LS berbasis sekolah memiliki peserta LS guru-guru di sekolah yang bersangkutan. Penyelenggaraan LS di kabupaten Pasuruan berimbas pada sekolah-sekolah di daerah lain, termasuk di antaranya kota Malang. Salah satu sekolah tersebut adalah Sekolah Menengah Atas Negeri (SMAN) 8 Malang, yang mulai menyelenggarakan LSBS pada semester gasal 2011/2012. Motivasi kuat diselenggarakannya LSBS ini adalah hasil refleksi pembelajaran yang selama ini dilakukan. Melalui penyebaran Angket Refleksi Pembelajaran kepada seluruh siswa dapat diketahui bahwa secara umum pengelolaan pembelajaran oleh guru SMAN 8 Malang belum optimal.


765


Selanjutnya, hasil angket tersebut dipaparkan kepada seluruh guru dalam forum rapat sekolah. Akhirnya, sekolah menyimpulkan bahwa solusi permasalahan pengelolalaan pembelajaran tersebut adalah diselenggarakannya LSBS melalui kerjasama dengan UM. Dua hal yang sangat penting dalam pengelolaan proses pembelajaran adalah bagaimana siswa belajar sehingga menjadi pribadi yang mandiri dan mampu mengatur dirinya sendiri, dan pembelajaran yang efektif oleh guru (Arends, 2007). Hal ini senada dengan yang disebutkan dalam Standar Proses, bahwa pengelolalaan pembelajaran dimaksudkan agar siswa dapat belajar, baik secara klasikal, kelompok, maupun individual. Siswa belajar diindikasikan antara lain oleh siswa aktif dalam pembelajaran (BSNP, 2007). Pembelajaran yang efektif menuntut agar guru memiliki empat karakteristik, yakni kualitas pribadi yang baik, menguasai pedagogi, menguasai persiapan secara baik, dan selalu melakukan refleksi tentang apa yang telah dikerjakan (Arends, 2007). Tetapi, batasan pengelolaan pembelajaran dalam penelitian ini hanya meliputi persiapan guru berupa Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP), siswa aktif dalam pembelajaran, dan refleksi oleh guru. Pada tahap awal, LS dikenalkan memiliki tiga kegiatan utama, yaitu perencanaan (Plan), pelaksanaan (Do), dan melihat/refleksi (See) (Saito, 2005). Tahap Plan dilakukan secara kolaboratif untuk menghasilkan rancangan pembelajaran secara menyeluruh. Rancangan tersebut harus dibuat secara sungguh-sungguh sehingga diyakini mampu membelajarkan siswa secara efektif dan mampu membangkitkan partisipasi aktif siswa dalam pembelajaran. Perwujudan tahap ini adalah penyiapan RPP. Dengan demikian RPP merupakan wujud persiapan seorang guru model agar pembelajarannya efektif. Sistematika RPP hendaknya memenuhi Standar Proses yang dikeluarkan oleh Badan Standar Nasional Pendidikan (BSNP) dan Panitia Sertifikasi Guru (PSG) UM. Komponen RPP terdiri dari identitas matapelajaran, standar kompetensi, kompetensi dasar, indikator pencapaian kompetensi, tujuan pembelajaran, materi ajar, alokasi waktu, metode pembelajaran, kegiatan pembelajaran (pendahuluan, inti, dan penutup), penilaian hasil belajar, dan sumber belajar. Dalam kegiatan inti, metode hendaknya disesuaikan dengan karakteristik peserta didik dan matapelajaran, yang dapat meliputi proses eksplorasi, elaborasi, dan konfirmasi (BSNP, 2007). Tahap Do mengimplementasikan rancangan pembelajaran. Rancangan RPP yang baik diharapkan dapat membelajarkan siswa yang diindikasikan antara lain oleh siswa aktif dalam pembelajaran. Dalam tahap Do, salah satu duru bertindak sebagai guru model, dan yang lain sebagai pengamat (observer). Pengamatan difokuskan pada aktivitas belajar siswa dengan menggunakan lembar pengamatan yang telah disepakati. Pengamat tidak boleh mengganggu atau mengintroduksi kegiatan pembelajaran. Pengamat menuliskan fakta tentang siswa belajar, sekaligus sebab-sebab mengapa dan solusi-solusinya, dan memperhatikan bagaimana guru model dalam mengelola kelas, mengefektifkan pencapaian tujuan pembelajaran, memanfaatkan media, dan membuat siswa kreatif. Adanya pengamat ini tidak dijumpai pada pembelajaran biasa. Dalam hal ini guru pasti tidak akan bisa melihat secara keseluruhan tentang perilaku siswanya apakah belajar atau tidak sehingga guru akan mengalami kesulitan saat akan melakukan refleksi diri tentang pembelajaran yang baru saja dilakukannya. Tahap See merupakan wahana refleksi bagi seluruh peserta LS, terutama guru model, tentang apa yang terjadi selama proses pembelajaran. Tahap See diawali dengan penyampaian kesan-kesan guru model dalam melaksanakan pembelajaran. Guru model hendaknya mengungkapkan antara lain perasaannya, menyampaikan hal-hal yang terkait dengan keterlaksanaan pembelajarannya, dan perkiraan persentase ketercapaian skenario pembelajarannya. Disamping itu, guru model hendaknya tidak terkesan ”terlalu membela diri” atau mencari pembenaran atas kejadian atau kekurangan yang ada saat memberikan tanggapan; tetapi sebaiknya merasa bahwa LS adalah sarana untuk ”mengkritik diri sendiri”, dan merasa bahwa LS ini adalah sarana untuk membuka diri terhadap masukan yang diberikan oleh orang lain sekaligus sarana untuk mau menggunakan ide orang lain. Berikutnya tahap See dilanjutkan dengan penyampaian hasil pengamatan aktivitas belajar siswa oleh para pengamat. Pengamat hendaknya antara lain memuji guru model, menyampaikan komentar yang terfokus pada masalah belajar siswa disertai mengapa dan solusinya, dan menyampaikan pelajaran berharga yang didapatkan dari pembelajaran ini. Penyampaian kritik dan saran harus tetap secara bijak dan mengacu


766


pada fakta aktivitas belajar siswa sehingga guru model tidak merasa direndahkan atau disalahkan. Berdasarkan masukan dari diskusi refleksi ini dapat dirancang kembali pembelajaran berikutnya yang lebih baik, yang dapat dipraktikkan oleh guru model sendiri maupun seluruh pengamat. Kegiatan refleksi seperti di atas tampaknya sangat jarang atau bahkan tidak pernah dilakukan oleh guru dalam pembelajaran biasa. Hal ini terjadi karena memang akan sangat sulit bagi guru untuk merefleksi secara sendiri pembelajaran yang telah dilakukan. Dengan demikian perbaikan RPP untuk pertemuan berikutnya akan sangat jarang dilakukan. Pada masa awal-awal pelaksanaan LS hendaknya menghadirkan dosen pendamping untuk mengawal jalannya LS agar tidak menyimpang dari hakikat LS sebagai wahana mengembangkan profesionalisme guru. Peran dosen pendamping yang besar tampak pada tahap See LS. Rambu-rambu pendampingan oleh dosen pendamping terhadap LS berbasis MGMP pada tahap See antara lain sebagai berikut (LC, 2008; Syamsuri & Ibrohim, 2008). (1) Memberikan contoh dan arahan tentang pelaksanaan diskusi refleksi yang baik. (2) Menyampaikan komentar tentang pelaksanaan tahapan LS, mulai dari Plan, Do, dan See. (3) Memberikan komentar aktivitas siswa berdasarkan hasil observasinya. (3) Memberikan analisis tajam berdasar teori-teori belajar terhadap fenomena belajar siswa. (4) Membantu moderator agar diskusi-refleksi berjalan interaktif. (5) Memberikan penguatan, justifikasi dan rokumendasi tentang hal-hal yang berkaitan dengan pembelajaran. Secara operasional, menurut panduan observasi dan refleksi LS maupun teknik moderasi dalam diskusi refleksi LS, dosen diberi kesempatan untuk menyampaikan komentar, berupa komentar singkat terkait dengan fokus diskusi suatu termin pada akhir termin, dan atau refleksi akhir pada akhir sesi sebelum refleksi ditutup. Hal ini berarti dosen pendamping kurang memiliki kesempatan di sembarang waktu sepanjang diskusi refleksi untuk dapat menjalankan rambu-rambu pendampingan LS yang telah disebutkan di atas. Di samping itu, justru banyak di antara dosen pendamping yang merasa “nyaman” bila hanya diberi kesempatan refleksi akhir saja. Hal yang demikian dirasakan oleh sebagian dosen pendamping sebagai “penyebab” dampak LS dalam upaya meningkatkan kemampuan guru dalam mengelola pembelajaran berjalan sangat “lambat”. Untuk mengatasi permasalahan ini, penulis mengusulkan agar dosen pendamping dapat melakukan intervensi di sembarang waktu sepanjang diskusi refleksi, tetapi tetap memberikan refleksi akhir pada akhir sesi sebelum refleksi ditutup. Kegiatan diskusi refleksi tahap See kadang kurang berjalan sebagaimana mestinya. Misalnya, di awal kegiatan refleksi. moderator langsung mempersilahkan guru model untuk mengemukakan pengalamannya tadi saat open class. Seharusnya, moderator setidaknya terlebih dahulu melakukan dua hal berikut. Pertama, moderator berupaya untuk menyegarkan suasana pertemuan karena umumnya para observer dan peserta lesson study sudah mulai lelah akibat sebelumnya telah berdiri lama dalam melakukan observasi. Hal ini dapat dilakukan misalnya dengan menyapa beberapa orang yang sudah dikenal atau mengenalkan beberapa orang peserta atau tamu yang belum dikenal peserta pada umumnya. Kedua, memberikan komentar awal yang arahnya memberikan penghargaan atau sanjungan untuk memberikan dukungan moral kepada guru model. Sampaikan ucapan terima kasih kepada guru model atas sajian pembelajaran yang telah dibuat dan berikan penghargaan, misalnya berupa tepuk tangan dari semua peserta. Kejadian yang kurang optimal di atas, dapat saja dicatat terlebih dahulu oleh dosen pendamping, yang selanjutnya akan disampaikan nanti pada refleksi akhir pada akhir sesi sebelum refleksi ditutup. Tetapi, hal yang demikian seringkali kurang efektif. Alternatifnya, dosen pendamping dapat secara langsung melakukan intervensi. Dosen menginterupsi jalannya diskusi refleksi, dengan menjelaskan kurang optimalnya apa yang sedang terjadi, dan alasannya, serta solusinya. Selanjutnya, dosen meminta kegiatan yang kurang optimal tersebut untuk direka ulang kembali. Setelah kegiatan tersebut diulang kembali sehingga tampak optimal, dapat saja dosen menginterupsi lagi, dan mengajak seluruh peserta untuk membandingkan “rasa nyaman” kegiatan diskusi refleksi yahap See LS antara sebelum dan sesudah diinterupsi. Intervensi ini dapat dilakukan oleh dosen pendamping di sepanjang waktu diskusi refleksi manakala didapai kejadian lain yang juga kurang optimal.


767


Intervensi oleh dosen pendamping seperti di atas mengakibatkan kegiatan diskusi refleksi tahap See berjalan lebih efektif. Seluruh peserta LS, yakni guru model, para observer, dan moderator dapat segera mempraktikkan secara langsung hal-hal yang seharusnya dilakukan dalam diskusi refleksi. RPP yang dibuat secara bersama-sama dan akitivitas belajar siswa saat tahap Do dapat dijadikan bahan pengamatan dalam rangka mendapatkan fakta-faktanya, dan menelusuri penyebabpenyebabnya, serta menyumbangkan alternatif-alternatif solusinya. Hasil kegiatan diskusi refleksi ini, selanjutnya, dapat dijadikan acuan dalam menyelenggarakan pembelajaran yang lebih baik oleh seluruh peserta LS di kelasnya masing-masing. Dengan demikian intervensi yang dilakukan oleh dosen pendamping pada kegiatan diskusi refleksi ini diharapkan lebih efektif dapat meningkatkan kemampuan guru dalam mengelola pembelajaran. Serangkaian kegiatan mulai tahap Plan sampai See LS dilakukan secara kolaboratif. Hal ini secara nyata menghasilkan dampak sosiologis yang sangat positip, yaitu kolegalitas antarguru yang saling berbagi pengalaman dan saling belajar. Dengan demikian akan tercipta atmosfer akademik yang kondusif sehingga terciptalah mutual learning. Disamping itu, setiap guru yang terlibat dalam LS hendaknya dapat mengambil lesson learned (pelajaran berharga) sehingga terbangunlah learning community (Ibrohim, 2008). Oleh karena itu desain LS yang baik menghasilkan guru yang professional dan inovatif sehingga kualitas mengajar guru dan aktivitas belajar siswa meningkat. Pada semester gasal dan genap 2011/2012 penulis melakukan pendampingan LSBS di SMAN 8 Malang selama empat kali open class. Setiap melakukan pendampingan LSBS, pada tahap See penulis langsung melakukan intervensi saat mendapati kegiatan refleksi kurang berjalan sebagaimana mestinya, dan tetap menawarkan solusi-solusi tambahan pada akhir sesi sebelum refleksi ditutup. Oleh karena itu berdasarkan uraian di atas, maka tujuan penelitian ini adalah mendeskripsikan peningkatan kemampuan guru dalam mengelola pembelajaran melalui intervensi langsung pada tahap See LSBS SMAN 8 Malang. METODE PENELITIAN Penelitian ini merupakan penelitian deskriptif model survei. Penelitian dimaksudkan untuk menggambarkan atau menerangkan gejala dengan cara mengumpulkan informasi mengenai status gejala yang ada, yaitu pelaksanaan LSBS yang diintervensi di sembarang waktu sepanjang diskusi refleksi, tetapi tetap memberikan refleksi akhir pada akhir sesi sebelum refleksi ditutup, menurut apa adanya pada saat penelitian dilakukan (Arikunto, 2005). Subyek penelitian adalah 4 guru model dan para observer di SMAN 8 Malang. Pendampingan LSBS oleh penulis dilakukan di SMAN 8 Malang sebanyak empat kali dalam kurun waktu semester gasal dan genap 2011/2012. RPP dibuat secara bersama-sama oleh guru-guru sebidang studi pada MGMP Sekolah. Instrumen penelitian berupa lembar observasi pembelajaran Lesson Study. Lembar observasi tersebut pada dasarnya menuntut guru-guru, termasuk penulis yang bertindak sebagai pengamat, untuk menuliskan semua fakta-fakta tentang perilaku siswa selama pembelajaran yang harus disertai dengan mengapa hal itu terjadi serta sekaligus mencarikan solusinya. Perilaku siswa tersebut umumnya mencakup kapan siswa berkonsentrasi atau tidak berkonsentrasi, atau siswa mana yang belajar atau tidak belajar. Disamping itu, pengamat juga harus menuliskan tentang pembelajaran berharga apa yang diperoleh dari pengamatan pembelajaran hari ini. Hal-hal yang dituliskan dalam lembar observasi ini selanjutnya akan disampaikan oleh para pengamat di kegiatan tahap See LS. Teknik analisis terhadap data observasi pembelajaran LS menggunakan analisis deskriptif. Hasil observasi pembelajaran oleh para pengamat yang disampaikan dalam kegiatan tahap See LS, selanjutnya secara umum diarahkan untuk mendeskripsikan tiga hal, yakni RPP sebagai persiapan pembelajaran, keaktifan siswa selama proses pembelajaran, dan teratasinya fakta-fakta yang ditemukan tentang siswa belajar atau tidak belajar dengan menelusuri penyebabnya dan sekaligus mengajukan alternatif solusinya, sebagai hasil refleksi pada tahap See LS. HASIL DAN PEMBAHASAN


768


Berikut disajikan hasil penelitian dan pembahasannya yang dilakukan di SMAN 8 Malang selama empat kali open class pada semester gasal dan genap 2011/2012 . LSBS di SMAN 8 Malang oleh guru A dengan bidang Studi Fisika dan Materi Besaran Fisika dan Pengukurannya LSBS di SMAN 8 Malang oleh guru A yang sedang dikaji ini dilakukan pada tanggal 17 September 2011. Guru model membuat RPP, yang dilengkapi LKS dan bahan dan alat yang diperlukan. Tetapi dalam RPP tersebut belum semua tujuan pembelajaran memiliki butir evaluasi, beberapa tujuan pembelajaran bermakna ganda sehingga perlu dipecah, dalam langkah-langkah pembelajaran belum memuat tahap-tahap pembelajaran STAD secara lengkap, dan LKS hendaknya dipecah menjadi dua bagian, yaitu konsep dasar vektor, dan aplikasi vektor dalam kehidupan seharihari. Siswa-siswa dalam kelompok terlibat aktif selama pembelajaran. Hal ini terjadi karena penyampaian tujuan pembelajaran hari ini, pembagian 1 LKS/siswa, pembagian kelompok, siswa melakukan eksperimen, guru bertindak sebagai fasilitator, kesimpulan dikemukakan guru bersamasama dengan siswa, terdapat tes akhir, dan terdapat tugas rumah untuk mengecek pemahaman setiap individu siswa. Berikut disajikan sejumlah fakta, penyebab, dan solusinya. Siswa gaduh di awal pembelajaran karena tidak ada apersepsi untuk menarik perhatian siswa. Misalnya, dengan menunjukkan gambar route Malang-Kediri dan Spedometer sepeda motor. Beberapa pertanyaan atau pendapat tentang apersepsi ditangguhkan dulu dan akan dijawab nanti di bagian akhir pembelajaran. Sejumlah siswa bekerja secara individual dalam kelompok karena perintah belum jelas dan teknis pengelompokan yang belum optimal. Siswa akan bekerja dalam kelompok secara optimal jika posisi duduk berhadaphadapan, merata dalam ruang kelas, pada bangku kelompok yang tidak terlalu besar, distribusi siswa laki-laki dan perempuan merata dalam kelompok (2 pria 2 wanita posisinya pria-wanita-pria-wanita), dan jumlah anggota kelompok yang berimbang. Siswa masih menjawab pertanyaan guru secara serentak, yang dapat diatasi dengan pertanyaan disampaikan, memberi waktu berpikir, dan menunjuk nama salah siswa untuk menjawab, melempar atau meminta siswa lain untuk menanggapi. Beberapa siswa yang di pojok kelas tidak menghadap ke depan saat presentasi materi oleh guru, dapat diatasi dengan meminta seluruh siswa untuk menghadap ke depan sebelum presentasi dimulai. Banyak siswa yang tidak memperhatikan intervensi guru, yang mungkin materi intervensi tersebut belum merupakan hal yang sulit bagi sebagian besar siswa. Siswa tidak tampak bersemangat saat guru menyampaikan materi nomor 5 dan 6, karena siswa baru selesai mengerjakan nomor 3 dan belum sama sekali menjamah permasalahan nomor 5 apalagi nomor 6. Tes akhir dikerjakan oleh siswa secara berpasangan, yang menyalahi target belajar individual siswa. Berikut disajikan hal-hal lain yang terungkap saat diskusi refleksi. LS mendapat dukungan kuat dari Kepala Sekolah. Pengamat mendekat ke siswa untuk mencatat semua perilaku siswa. Beberapa pengamat berbicara satu sama lain, berbicara dengan siswa, membantu siswa, membantu guru, hanya duduk saja, mengambil gambar dengan kilat cahaya, dan membicarakan hal-hal kedinasan. Saat refleksi beberapa pengamat masih mengemukakan fakta, penyebab, dan atau solusi secara tidak urut atau tidak lengkap. Hal ini terkesan ”menghakimi” guru model. Beberapa pengamat masih menyebut langsung ”kekurangan” guru model. Moderator di awal refleksi langsung mempersilahkan guru model mengemukakan pengalamannya membuka kelas, tanpa terlebih dahulu memulai dengan memberi pujian dahulu terhadap keberhasilan pembelajaran yang telah dilakukan guru model. Moderator masih memberi kesempatan guru model untuk mengemukakan pendapatnya di tengah-tengah refleksi sehingga guru model terkesan ”membela diri” terhadap ”serangan” para pengamat.


769


LSBS di SMAN 8 Malang oleh guru B dengan Bidang Studi Matematika dan Materi Sifat-sifat Algoritma LSBS di SMAN 8 Malang oleh guru B yang sedang dikaji ini dilakukan pada tanggal 29 Januari 2012. Guru model membuat RPP sebagai persiapan mengajar. Tetapi dalam RPP tersebut penomoran indikator dan tujuan pembelajaran belum mengikuti penomoran kompetensi dasar, beberapa tujuan pembelajaran belum ada evaluasinya, dan di bagian skenario pembelajaran belum secara eksplisit menampakkan tahapan-tahapan dari model pembelajaran yang digunakan. Siswa aktif dalam pembelajaran. Tetapi, dalam kelompok siswa kurang berhasil menyelesaikan soal, atau tidak bisa memfokuskan diri pada soal. Hal ini terjadi karena siswa belum paham materi. Solusinya adalah (1) perintah guru harus jelas, (2) dalam kelompok ada pembagian tugas: ketua, notulen, dan anggota yang bergiliran dari soal yang satu ke yang lain, (3) guru meningkatkan perannya sebagai fasilitator, (4) setiap kelompok hendaknya heterogen ditinjau dari kemampuan akademik dan jender, Berikut disajikan beberapa intervensi yang dilakukan dosen pendamping. 1. Tidak berapa lama setelah membuka refleksi, moderator mempersilahkan guru model untuk mengemukakan apa yang telah dilakukan dalam kegiatan DO. Sebaiknya, saat awal refleksi adalah saat yang tepat bagi moderator untuk mengemukakan banyak hal positif yang terjadi pada kegiatan DO, menekankan hal-hal keberhasilan guru model sebagai wakil semua guru yang telah menyelenggarakan pembelajaran, dan yang terakhir hendaknya mengajak tepuk tangan semua yang hadir untuk memberikan semangat kepada guru model. 2. Seorang pengamat menyebut nama guru model, dan mengemukakan banyak fakta dan sebab, tetapi belum mengemukakan solusinya; moderator tanpa menyinggung pendapat observer terdahulu, langsung meminta observer lain berpendapat. Sebaiknya moderator mengambil satu fakta saja (jika sudah muncul dari observer), mendiskusikan sebab, dan solusinya sampai tuntas dengan seluruh yang hadir. Setelah itu moderator baru boleh membuka fakta baru lagi, dan menyelesaikannya dengan cara mencari sebab, dan solusinya. Begitu seterusnya. Observer hendaklah menyebut pembelajaran kita, tetapi bukanlah pembelajaran guru model, atau pembelajaran Bpk/Ibu Guru X. 3. Di suatu waktu seorang observer mengemukakan: siswa dalam kelompok yang saya amati tidak memahami materi sehingga saya melihat siswa tidak bisa memfokuskan diri pada soal. Sebaiknya kemukakanlah fakta dahulu, baru kemudian sebab, dan terakhir solusinya. Cobalah dirasakan jika dikemukakan begini: saya melihat siswa tidak bisa memfokuskan diri pada soal karena siswa dalam kelompok yang saya amati tidak memahami materi. Apakah lebih enak didengar oleh telinga kita? Jadi kemukakanlah fakta dahulu, baru kemudian sebab, dan terakhir solusinya. Mengapa demikian? Sebab yang diketahui atau dirasakan oleh guru model adalah perilaku siswa. Guru model tidak begitu memperhatikan sebab, dan solusinya. Dengan dikemukakan fakta, maka guru akan berusaha mencari sebab, dan solusinya. 4. Seorang observer mengemukakan pendapat: kayaknya tadi waktu kurang diperhatikan oleh guru model. Hendaknya dikemukakan fakta dahulu, baru sebab, dan terakhir solusinya. Cobalah perhatikan pendapat yang baru saja disampaikan oleh observer tadi. Pendapat tersebut tampak jelas langsung ”menyerang” guru model, dan hal ini kurang dianjurkan dalam kegiatan SEE LS. ”Waktu kurang diperhatikan” adalah ”perintah” kepada guru model. Juga, kalimat tersebut sesungguhnya merupakan solusi, dan lebih baik diganti dengan ”guru hendaknya mengatur waktu dengan baik”. Kejadian berikut terjadi setelah dosen mengintervensi jalannya diskusi refleksi. Dosen pendamping mengambil alih peran moderator, dan mencoba memberi contoh bagaimana cara mengemukakan fakta untuk didiskusikan lebih lanjut. Banyak para observer mengemukakan fakta saja, tetapi kemudian sebab, dan solusinya dicari bersama-sama dengan dipandu oleh moderator. Dosen pendamping menyarankan bahwa hendaklah para observer berhati-hati dalam mengemukakan pendapat saat kegiatan SEE, yaitu fakta dahulu, baru kemudian sebab, dan terakhir solusinya. Apapun yang kita temukan saat kegiatan DO hendaklah secara hati-hati temuan tersebut kita


770


identifikasi, dan akhirnya kita masukkan apakah ke bagian kiri karena merupakan fakta, tengah karena merupakan sebab, ataukah kanan karena merupakan solusi. Dosen pendamping masih melihat beberapa hal berikut yang perlu diperbaiki pada LS mendatang. Jika guru menjelaskan materi secara klasikal hendaklah observer segera mencari tempat sehingga tidak menghalangi siswa. Observer hendaknya tidak membantu guru dalam hal apapun selama pembelajaran. Observer tidak mengobrol dengan sesama observer karena dapat mengganggu siswa belajar. Setelah di dalam kelas hendaklah observer berperan sebagai observer, dan tidak dibenarkan observer hanya berada di dalam kelas tanpa berbuat sesuatupun. LSBS di SMAN 8 Malang oleh guru C dengan Bidang Studi Kimia dan Materi Hidrolisis LSBS di SMAN 8 Malang oleh guru C yang sedang dikaji ini dilakukan pada tanggal 10 Maret 2012. Dalam open class kali ini guru model melalukan PTK bersamaan dengan LS, yakni LS sebagai bagian dari pertemuan salah satu dari siklus I PTK. Guru model membuat RPP, yang dilengkapi LKS dan bahan dan alat yang diperlukan, dan disampaikan melalui model pembelajaran TGT, dengan soal-soal yang berkaitan dengan garam sebagai bahan GAME dan TOURNAMENT. Siswa aktif dalam pembelajaran. Guru model telah berusaha mendekati siswa-siswa yang pada petemuan lalu kurang aktif sehingga kali ini cukup aktif. Berikut adalah salah satu intervensi yang dilakukan dosen pendamping. Observer kelompok 1, 2, dan 3 berturut-turut mengemukan amatannya masing-masing, disusul oleh guru model menanggapinya, dan langsung mempersilahkan observer kelompok 4, 5, dan 6. Sebaiknya, guru model diberi waktu hanya di bagian awal refleksi dan di bagian akhir refleksi, karena jika di bagian tengah refleksi guru model cenderung bersifat ”menahan serangan” yang telah dikemukakan oleh ketiga observer. Moderator dapat menyebutkan kembali permasalahan, dan membahasnya satu persatu sehingga menjamin semua permasalahan telah terbahas. Setiap muncul satu persoalan, maka persoalan tersebut langsung dibahas penyebab dan solusinya sampai tuntas. Selanjutnya, barulah dibuka permasalahan berikutnya. Hal yang demikian sangat membantu guru model dalam menginventarisnya sehingga menjadi bahan refleksi yang optimal bagi PTKnya. Kejadian berikut terjadi setelah dosen mengintervensi jalannya diskusi refleksi. 1. Sebagian besar para observer telah benar dalam mengemukakan hasil observasinya, yakni mengandung fakta siswa, penyebab, dan solusinya, meskipun sebagian masih berupa hal-hal positif yang sudah terjadi dalam DO. 2. Observer yang mengamati kelompok 4, 5, dan 6 mengemukakan hasil pengamatannya, yang disusul oleh beberapa observer lain, yang juga mengemukakan pendapatnya karena merasa hasil pengamatannya serupa. Para observer lain tersebut, ternyata, banyak mengemukakan tentang solusi-solusi tambahan/alternatif lainnya. Misalnya, saat muncul permasalahan banyak anggota kelompok yang belum aktif berkaitan dengan kemasan soal, banyak para observer yang mengemukakan alternatifnya, yaitu disajikan soal dan kunci, soal dan solusinya dimasukkan ke dalam amplop yang berbeda, amplop diberi warna berbeda, dan sebaginya. Berarti, para observer sudah mulai menyadari bahwa begitu suatu masalah muncul, maka mereka merasa perlu untuk ikut mengemukakan pemecahan masalah tersebut tanpa menunggu dipersilahkan terlebih dahulu untuk mengemukakan pendapat oleh moderator. Keadaan yang demikian menciptakan See LS seperti ”perbincangan nonformal” sehingga tidak kaku. Para observer dapat mengemukakan hasil observasinya secara ”tidak tertekan” sehingga diperoleh hasil refleksi yang banyak dan berkualitas. 3. Sesekali, moderator mempersilahkan guru model untuk mengkonfirmasi pernyataan para observer. Atau, guru model tanpa diminta oleh moderator, langsung mengkonfirmasi pernyataan para observer. Dosen pendamping langsung memberi penguatan bahwa hal yang demikian benar adanya, yaitu guru model hendaknya tidak terlalu banyak mengemukakan ”bantahannya”, tetapi lebih banyak ”mendengarkan” hasil refleksi, dan sesekali mengkonfirmasi data para observer. Dosen pendamping melihat beberapa hal positif berikut pada LS.


771


1. Hal positif DO LS kali ini tampak menyeluruh di sepanjang waktu pembelajaran. Misalnya, apersepsi kontekstual, penyajian indikator, ada pengarahan kerja, digunakan media lengkap, guru sebagai fasilitator, hasil-hasil kerja kelompok ditempel, dan mengajak siswa menyimpulkan materi pembelajaran. 2. Dalam LS ini guru model ”berani” menampilkan hal-hal yang di luar skenario, yaitu apersepsi ”garam+air”. Menurut dosen pendamping, hal tersebut sangat bagus sepanjang bisa lebih membuat siswa belajar. Jadi, RPP bukan harga mati dalam pembelajaran. RPP harus atau dapat dibaca sesekali saat pembelajaran, dan guru dapat melakukan intervensi dalam pembelajaran. 3. Dosen pendamping ”menantang” guru model dan beberapa observer yang berkesempatan untuk (1) melakukan LS lagi dengan materi yang sama yang sudah direvisi berdasarkan refleksi pada kelas lain, dan (2) melanjutkan LS dengan materi berikutnya yang sudah direvisi berdasarkan refleksi pada kelas yang sama. Dosen pendamping menjamin pasti hasilnya nanti jauh lebih baik. Tampaknya, guru model sangat bersedia. Begitu juga beberapa observer menyatakan kesanggupannya untuk berperan serta pada tantangan saya tersebut. Dosen pendamping masih melihat beberapa hal berikut yang perlu diperbaiki pada LS mendatang. 1. Apersepsi sudah kontekstual, tetapi belum mengandung sejumlah permasalahan yang ditangguhkan terlebih dahulu, dan dibahas kembali di akhir pembelajaran. 2. Sebagian siswa tidak aktif saat klasikal karena kurang dilibatkan, dan guru sering memanfaatkan jawaban serentak siswa. Untuk menghindari hal ini dapat dilakukan dengan memberikan penjelasan materi secara terorganisir, menyusun pertanyaan, memberi waktu berpikir siswa (membaca buku, berdiskusi dengan teman sebangku atau kelompok, memberi waktu berpikir, dan sebagainya), baru menunjuk siswa. Dengan demikian semua siswa diharapkan selalu siap dan berkonsentrasi. 3. Beberapa kelompok tidak mendapat kesempatan untuk menempelkan jawaban pada pembelajaran sesi I karena hanya dipilih 2 kelompok saja yang waktunya tercepat. Dalam hal ini semua kelompok dapat diberi kesempatan menampilkan jawaban, tetapi diurutkan menurut waktu, dan jawaban kelompok ditentukan berdasarkan kriteria CEPAT & BENAR. Berikut disajikan hal-hal lain yang terungkap saat diskusi refleksi. 1. Yang menarik ada hanya satu observer yang mengemukakan hasil pengamatannya yang bernada “menyerang” guru model. Misalnya, waktu pendahuluan terlalu lama sampai 45 menit yang sama dengan waktu inti, power point kurang bagus, apersepsi sebenarnya bisa dengan gambar, dan RPP kurang lengkap, dan sebagainya. Ternyata, observer tersebut bukan guru. Maklumlah, pikir dosen pendamping. Dosen pendamping tidak memberi komentar apa-apa. Untunglah, tampaknya forum refleksi juga sudah menyadari bahwa komentar tersebut kurang betul. Moderator tidak menindaklanjuti komentar tersebut untuk diperdebatkan lebih lanjut. 2. Menurut dosen pendamping, kualitas hasil pengamatan para observer sudah mengalami peningkatan. Hal ini ditandai oleh makin cermat dan detil hasil pengamatan tersebut. Misalnya, beberapa observer telah berhasil mengamati perubahan perilaku, mimik wajah, maupun apa yang diucapkan siswa. 3. Dosen pendamping bertanya ”apakah LS kali ini lebih menyenangkan?” Sebagian besar dari yang hadir menyatakan ”ya”. Dosen pendamping menegaskan bahwa LS yang seperti inilah yang seharusnya terjadi, yakni Do dilakukan dengan tertib, tetapi See dilakukan dengan serius tetapi santai sehingga tidak ada ketegangan dan semua pendapat para observer dapat dikemukakan secara ”tidak tertekan”. 4. Saat kegiatan Do, para observer sudah menyebar ke kelompok-kelompok sesuai dengan bagian amatannya masing-masing. Tetapi, sebagian kecil guru masih menghalangi siswa saat penyajian klasikal guru model. Untunglah, para guru tersebut segera menyadarinya sehingga kejadian tersebut tidak berlangsung lama.


772


LSBS di SMAN 8 Malang oleh guru D dengan Bidang Studi Fisika dan Materi Rangkaian Listrik LSBS di SMAN 8 Malang oleh guru D yang sedang dikaji ini dilakukan pada tanggal 31 Maret 2012. Guru model membuat RPP, yang dilengkapi LKS dan bahan dan alat yang diperlukan. Guru model menggunakan model pembelajaran dalam RPP. Artinya, guru model berusaha agar siswa aktif dalam pembelajaran. Tetapi dalam RPP tersebut belum ada kesesuian antara tujuan pembelajaran dan evaluasi. Hal ini dikarenakan tujuan pembelajaran menggambarkan situasi saat evaluasi dilakukan, dan bukan menggambarkan proses pembelajaran. Tetapi, tujuan pembelajarn menginspirasi tentang bagaimana proses pembelajaran dilakukan. Dalam tahap Do, guru model mengemukakan bahwa 90% pembelajaran telah gagal. Tetapi, guru model ingin sekali untuk menjadi guru model di masa mendatang agar kegagalan tidak terulang lagi. Siswa-siswa dalam kelompok terlibat aktif selama pembelajaran, meskipun siswa kurang berhasil menyelesaikan praktikum dalam kelompok. Hal ini terjadi karena persiapan yang singkat dan belum menguji coba praktikum. Berikut disajikan beberapa intervensi yang dilakukan dosen pendamping. 1. Tidak berapa lama setelah membuka refleksi, moderator langsung memberikan waktu kepada guru model. Sebaiknya moderator mengajak para hadirin untuk mengeksplor hal-hal positif yang telah dilakukan guru model selama Do, dan mengajak semua yang hadir untuk memberikan tepuk tangan sebagai penghargaan kepada guru model. 2. Seorang observer mengintervensi bahwa sebenarnya dari beberapa pendapat observer tadi sudah menimbulkan masalah, yaitu praktikum siswa yang belum berhasil. Seorang guru lain juga mengintervensi bahwa kegagalan praktikum juga pernah dialami sehingga guru model tidak usah memikirkannya terlalu berlebihan. Seharusnya, moderator tidak sekedar mempersilahkan setiap observer mengemukakan hal-hal amatannya selama Do. Tetapi, moderator hendaknya mengambil intisari masalah yang timbul, dan kemudian menindaklanjutinya dengan mendiskusikan penyebab, dan solusi yang lain dari seluruh observer yang hadir. Tepat seorang guru yang mengintervensi bahwa terdapat masalah praktikum yang gagal, dan mencoba mengemukakan apersepsi alternatif. Menurut dosen pendamping, dari keempat observer terdapat dua masalah penting, yaitu situasi klasikal saat apersepsi dan penyampaian materi, dan praktikum yang macet. Apa yang disampaikan sebagian besar observer sudah benar, yakni mengandung fakta siswa, penyebab, dan solusinya secara berturutan. Tetapi, ada di antara observer tersebut yang mengemukakan sebab, atau solusi tanpa diikuti oleh fakta yang berbasis siswa. Dosen pendamping memberikan contoh: observer menyampaikan bahwa guru model membantu siswa merangkai alat. Hal yang demikian ”menusuk” guru model. Lebih bijak jika hal tersebut dipikirkan sebagai sebab, dan hendaknya disampaikan faktanya, yaitu siswa kurang terampil berpraktikum. Contoh lain adalah: observer menyampaikan LKS kurang jelas. Hal yang demikian lebih ”menusuk” guru model lagi karena meruapakan solusi. Yang lebih perlu dipikirkan adalah sebab, dan terlebih lagi fakta yang berbasis siswa. 3. Seorang observer mengemukakan hasil amatannya, tetapi, merupakan pengulangan terhadap apa yang telah disampaikan oleh observer sebelumnya. Seharusnya, tidak harus setiap observer mengemuakan hasil amatannya yang sama dengan yang sudah dikemukakan observer lain. Hal ini dikarenakan dapat menimbulkan kejenuhan karena terjadi pengulangan hal-hal yang sama. Kejadian berikut terjadi setelah dosen mengintervensi jalannya diskusi refleksi. 1. Moderator mengikuti arahan dosen pendamping, yakni mempersilahkan para observer lain untuk memfokuskan diri pada dua masalah siswa yang belum aktif saat klasikal, dan kegagalan praktikum. 2. Beberapa observer mengemukakan sebab-sebab dan solusi-solusi tentang kedua masalah di atas. Sebab-sebabnya antara lain belum tahu alat, belum bisa merangkai alat, LSL/kelompok, tidak ada demo, gambar dalam LKS tidak jelas, tidaka da buku, ada perintah jangan sambungkan listrik dulu, dan sebagainya. Solusi-solusinya antara lain rangkaian jadi difoto dan ditayangkan, demonstrasi, gambar dalam LKS diperjelas, posisi demonstrasi di tengah kelas, dan sebagainya.


773


3. Para observer mengemukakan pendapat, tetapi yang dirasakan ”belum” pernah disampaikan oleh observer terdahulu. Dari kejadian ini muncullah solusi-solusi lain, seperti materi dikopi dan dibagikan, guru hendaknya mengecek alat terlebih dahulu, guru memperhatikan batas ukur alat, seting duduk siswa hendaknya menghadap ke depan saat klasikal, guru mencoba alat dengan melibatkan siswa, managemen waktu, memberi tahu siswa bahwa banyak guru karena LS, perilaku guru yang kurang baik dengan membawa tongkat, dan sebagainya. Dosen pendamping melihat hal positif pada LS, yakni saat kegiatan Do, para observer sudah menyebar ke kelompok-kelompok sesuai dengan bagian amatannya masing-masing. Tetapi, sebagian kecil guru masih berbicara dengan siswa, membantu siswa, dan berbicara dengan observer lain. Dosen pendamping masih melihat beberapa hal berikut yang yang belum disampaikan oleh para observer. 1. Guru benar telah menghindari jalaban serentak siswa dengan cara memberi pertanyaan/masalah, memberi waktu berpikir, dan menunjuk siswa 2. Apersepsi lain hádala tanya jawab tentang daya PLN rumah tangga, dan daya lampu di rumah kita 3. Apersepsi dapat melibatkan siswa. 4. Tanya jawab apersepsi dapat dilakukan dengan siswa berdiskusi dengan kelompoknya, kemudian menulis semua jawaban siswa, dan menangguhkannya untuk dibahas di akhir pelajaran. 5. Meja diskusi hendaknya dapat dipakai siswa secara berhadap-hadapan. Jadi hindari meja yang besar sehingga siswa ”terpaksa” berderet saat berdiskusi. 6. Satu kelompok hendaknya maksimal 4 orang saja. Jika lebih dari 4 orang perkelompok, maka pasti ada yang tidak aktif. 7. Pembelajaran berpraktikum harus dijelaskan terlebih dahulu, terutama penggunaan alat-alat yang sulit, seperti resistor variabel dan shunt yang punya 3 kaki. 8. Hendaknya ada pembagian waktu ayng ketat tentang percobaan voltmeter, ampermeter, dan diskusi, serta presentasi. 9. Jika terdapat masalah yang serupa pada sebagain besar kelompok, maka guru dapat melakukan intervensi secara klasikal 10. Pembelajaran hendaknya ditutup dengan mengemukakan kesimpulan bersama siswa. Berikut disajikan hal-hal lain yang terungkap saat diskusi refleksi. 1. Observer kelompok 1, 2, 3 dan 4 yang diberi kesempatan pertama untuk mengemukan amatannya masing-masing, hasil sebagian besar observasinya sudah benar, yakni mengandung fakta siswa, penyebab, dan solusinya secara berturutan. Hal ini mudah-mudahan sebagai hasil LS yang lalu. 2. Seorang observer berani untuk mengintervensi bahwa (1) sebenarnya dari beberapa pendapat observer tadi sudah menimbulkan masalah, yaitu praktikum siswa yang belum berhasil; (2) di samping itu, juga sebenarnya materi listrik ini belum waktunya untuk disampaikan karena materi sesungguhnya adalah kalor; dan (3) tentang apersepsi materi listrik dapat dilakukan dengan siswa diminta mencoba dan menanggapi saklar dan lampu di ruangan kelas. 3. Seorang guru lain mengintervensi bahwa kegagalan praktikum juga pernah dialami sehingga guru model tidak usah memikirkannya terlalu berlebihan. 4. Dalam beberapa LS, moderator ada yang sebidang studi atau lain dengan guru model. Menurut dosen pendamping, sebaiknya moderator sebidang studi dengan guru model. Keuntungan yang didapat dari keadaan ini adalah dalam refleksi moderator dapat memahami dengan cepat tentang adanya permasalahan, terutama yang berkait dengan karakteristik materi pelajaran. KESIMPULAN DAN SARAN Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasannya di atas, maka pelaksanaan kegiatan LSBS di SMAN 8 Malang selama empat kali Do menghasilkan hal-hal berikut. (1) Guru model membuat RPP yang menggunakan model pembelajaran tertentu, meskipun belum semua tujuan pembelajaran memiliki butir evaluasi, beberapa tujuan pembelajaran bermakna ganda sehingga perlu dipecah,


774


langkah-langkah pembelajaran secara eksplisit belum memuat tahap-tahap model pembelajaran yang digunakan. (2) Siswa-siswa dalam kelompok terlibat aktif selama pembelajaran, tetapi kadang kurang berhasil dalam menyelesaikan soal atau praktikum sebagai tugas kelompok. (3) Teratasinya sejumlah besar fakta tentang siswa belajar atau tidak belajar dengan menelusuri penyebabnya dan sekaligus mengajukan alternatif solusinya sebagai hasil refleksi pada tahap See LS. Perolehan ketiga hal tersebut secara tidak langsung merupakan akibat intervensi yang dilakukan oleh dosen pendamping pada kegiatan diskusi refleksi, yang diharapkan lebih efektif dalam meningkatkan kemampuan guru dalam mengelola pembelajaran. Hasil penelitian ini dapat dimanfaatkan oleh beberapa pihak, antara lain Kepala Sekolah dan guru-guru peserta LSBS SMAN 8 Malang, dan sekolah-sekolah yang hendak bermaksud menyelenggarakan LSBS, serta dosen-dosen pendamping LS. Hasil penelitian ini dapat digunakan sebagai rujukan bagi pihak-pihak tersebut dalam upaya lebih menggiatkan dan meningembangkan kegiatan LS. DAFTAR RUJUKAN Arends, R.I. 2007. Learning to Teach. Seventh Edition. New York: McGraw Hill Companies, Inc. Arikunto, S. 2005. Manajemen Penelitian. Jakarta: Penerbit Rineka Cipta BSNP. 2007. STANDAR PROSES untuk Satuan Pendidikan Dasar dan Menengah. Permendiknas No. 41 Tahun 2007. Dirjen PMPTK. 2007. Laporan Survei Baseline untuk Program bagi Penguatan Pelatihan Guru dalam Jabatan untuk Pendidikan Matematika dan Sains di Tingkat Sekolah Menengah Pertama (SISTTEMS). JICA: International Development Center of Japan Gonzales, P. 2009. Highlights From TIMSS 2007: Mathematics and Science Achievement of U.S. Fourth-and Eighth-Grade Students in an International Context. National Center for Education Statistics, Institute of Education Sciences Handayanto, SK. 2005. Perlunya Perubahan Perilaku Guru dalam Pembelajaran Fisika untuk Meningkatkan Kompetensi Siswa. Makalah dipresentasikan dalam Seminar Jurusan Fisika FMIPA Universitas Negeri Malang pada 23 Maret 2005 Ibrohim. 2008. Lesson Study untuk Meningkatkan Efektivitas PPL bagi Mahasiswa Calon Guru. Makalah disampaikan pada Semlok Pembimbingan dan Penilaian PKM Program Sertifikasi Guru Jalur Pendidikan oleh UPT PPL Universitas Negeri Malang pada 4 Juli 2008 Iswahyudi. 2009. Program Pengembangan Lesson Study di Kabupaten Pasuruan dan Pengaruhnya terhadap Peningkatan Mutu Pendidikan. Makalah dipresentasikan dalam Seminar Nasional Lesson Study FMIPA Universitas Negeri Malang pada 17 Oktober 2009 Jalal, F & Supriadi, D (editor). 2001. Reformasi Pendidikan dalam Konteks Otonomi Daerah. Jakarta: Depdiknas – Adicita Karya Nusa LC. 2008. Rambu-rambu Pendampingan Kegiatan Lesson Study: Tindak Lanjut Program kerjasama Teknis SISTTEMS JICA “Program for Enhancing Quality of Junior Secondary Education” Dinas Pendidikan Kabupaten Pasuruan (2009-2012) Edisi Semester II 2008/2009. Local Coordinator JICA UM Parno. Deskripsi Implementasi Kurikulum Bidang Studi Fisika di SMA Negeri Se-Kota Malang. Jurnal FOTON Jurusan Fisika FMIPA Universitas Negeri Malang. Agustus 2007 Rustaman, NY, Dirdjosoemarto, S, Yudianto, SA, Achmad, Y, Subekti, R, Rochintaniawati, D, Nurjhani, M. 2003. Strategi Belajar Mengajar Biologi. UPI Bandung: IMSTEP JICA


775


Syamsuri, I., dan Ibrohim. 2008. LESSON STUDY (Studi Pembelajaran). Malang: FMIPA UM Tunas63. Online. Data Nilai Kelulusan UKA 2012. http://tunas63.wordpress.com /2012/03/17/ datanilai-kelulusan-uka-2012/ diakses 8 April 2012 Xie, H. 2007. Highlights From PISA 2006: Performance of U.S. 15-Year-Old Students in Science and Mathematics Literacy in an International Context. National Center for Education Statistics, Institute of Education Sciences Yuliati, L. 2005. Pengembangan Program Pembelajaran untuk Meningkatkan Kemampuan Awal Mengajar Calon Guru Fisika. Disertasi Doktor Kependidikan. Bandung: Universitas Pendidikan Indonesia. Tidak Diterbitkan


776


MENINGKATKAN KEMAPUAN MAHASISWA PGMIPABI DALAM MENYUSUN PERANGKAT PEMBELAJARAN DAN MENGIMPLEMENTASIKANNYA DALAM MICROTEACHING BERBASIS LESSON STUDY Sripatmi Program Studi Pendidikan Matematika PMIPA FKIP Universitas Mataram Email: [email protected] Abstrak: Perkuliahan microteaching selama ini dilaksanakan dengan tahapan:i) menugaskan setiap mahasiswa menyusun perangkat pembelajaran; ii) setiap mahasiswa mengimplementasikan perangkat yang telah disusun dan mahasiswa lainnya berperan sebagai siswa; iii) setiap mahasiswa selesai melaksanakan pembelajaran terbatas dosen dan beberapa mahasiswa memberi masukan dan komentar yang membangun. Dengan menerapkan tahapan tersebut, mahasiswa yang mampu menyusun perangkat pembelajaran dan melaksanakan pembelajaran sedemikian hingga siswa terlibat aktif belajar, kurang dari 50 %. Oleh karenanya, pada semester genap 2011-2012 ini program studi Matematika PMIPA FKIP Universitas Mataram melaksanakan perkuliahan microteaching berbasis lesson study dengan tujuan meningkatkan kemampuan mahasiswa dalam menyusun perangkat pembelajaran dan mengimplemtasikannya dalam pembelajaran terbatas, serta membiasakan mahasiswa untuk mengobservasi pelaksanaan pembelajaran dan melaksanakan refleksi kegiatan pembelajaran dengan baik. Dari analisis data yang diperoleh melalui lembar penilaian perangkat pembelajaran, pelaksanaan pembelajaran, serta lembar observasi kegiatan pembelajaran dan kegiatan refleksi dapat disimpulkan melalui microteaching berbasis lesson study dapat meningkatkan kemampuan mahasiswa program studi matematika FKIP Universitas Mataram dalam menyusun perangkat pembelajaran, melaksanakan pembelajaran terbatas, serta membiasakan mahasiswa dalam mengobservasi kegiatan pembelajaran dan merefleksi kegiatan pembelajaran. Kata kunci: Lesson study, perangkat pembelajaran, implementasi pembelajaran, observasi, dan refleksi.

PENDAHULUAN Pembelajaran merupakan proses di mana lingkungan seseorang yang secara sengaja dikelola sehingga memungkinkan pebelajar ikut serta dalam tingkah laku tertentu dalam kondisi – kondisi khusus atau menghasilkan respons terhadap situasi tertentu [1]. UU RI Nomor 20 Tahun 2003 BAB I Pasal 1, menyebutkan pembelajaran adalah proses interaksi peserta didik dengan pendidikdan sumber belajar pada suatu lingkungan belajar. Sebagai lembaga pencetak calon guru, FKIP Universitas Mataram terus berupaya untuk menyiapkan mahasiswanya sebagai calon guru agar lebih professional dalam menjalankan tugasnya sebagai guru kelak, diantaranya dengan melaksanakan perkuliahan microteaching. Perkuliahan microteaching selama ini dilaksanakan dengan tahapan:i) menugaskan setiap mahasiswa menyusun perangkat pembelajaran; ii) setiap mahasiswa mengimplementasikan perangkat yang telah disusun dan mahasiswa lainnya berperan sebagai siswa; iii) setiap mahasiswa selesai melaksanakan pembelajaran terbatas dosen dan beberapa mahasiswa memberi masukan dan komentar yang membangun. Dengan menerapkan tahapan tersebut, mahasiswa yang mampu menyusun perangkat pembelajaran dan melaksanakan pembelajaran sedemikian hingga siswa terlibat aktif belajar, kurang dari 50 %. Tujuan dari perkuliahan microteaching adalah agar mahasiswa mampu menyusun


777


perangkat pembelajaran dan mengimplementasikan perangkat yang tersusun dalam pembelajaran terbatas. Selain itu, microteaching merupakan matakuliah prasyarat mahasiswa melaksanakan praktek pengalaman lapangan (PPL), yang dilaksanakan di sekolah-sekolah yang ada di Mataram dan sekitarnya. Micro teaching merupakan latihan mengajar yang diorganisasi di mana ada yang berperan sebagai guru dan lainnya sebagai siswa dalam kelas. Setiap pelaksanaan mengajar direkam supaya dapat dilihat kembali dan dievaluasi cara mengajarnya. Micro teaching dilakukan di dalam sebuah ruangan yang dilengkapi dengan berbagai alat/barang yang diperlukan [7]. Menurut Sudyanto dan Nuryanto [11] secara umum pengajaran mikro bertujuan untuk membentuk dan mengembangkan komptensi dasar mengajar sebagai bekal dalam praktik mengajar di sekolah/lembaga pendidikan dalam program praktek pengalaman lapangan (PPL). Adapun tujuan secara khusus dari pengajaran mikro adalah membentuk dasar-dasar pengajaran mikro, melatih mahasiswa dalam menyusun rencana pelaksanaan pengajaran (RPP), membentuk dan meningkatkan kompetensi dasar mengajar terbatas, membentuk dan meningkatkan kompetensi dasar mengajar terpadu dan utuh, membentuk kompetensi kepribadian dan membentuk kompetensi sosial. Micro teaching yang dilatihkan secara intensif kepada calon pendidik, memiliki banyak manfaat diantaranya calon pendidik menjadi: peka terhadap fenomena yang terjadi di dalam proses pembelajaran ketika mereka menjadi kolaborator yang mengkritisi teman yang tampil praktik mengajar; lebih siap untuk melakukan kegiatan praktik pembelajaran di sekolah/lembaga; dapat menilai kekurangan yang ada dalam dirinya yang berkaitan dengan kompetensi dasar mengajar melalui refleksi diri setelah praktik ke depan; dan sadar bagaimana membentuk profil pendidik yang baik ditinjau dari kompetensi, performance (penampilan), attitude (sikap), dan perilaku [10]. Menyadari perannya sebagai lembaga pencetak calon guru, PMIPA FKIP Universitas Mataram selalu berbenah meningkatkan kualitas perkuliahan dan prestasi para mahasiswanya. Untuk itu, sejak tahun 2010 beberapa dosen telah melaksanakan perkuliahan berbasis lesson study, hingga akhir tahun 2011 semua dosen PMIPA pernah melaksanakan perkuliahan berbasis lesson study. Bahkan beberapa tim dosen selalu melaksanakan perkuliahan berbasis lesson study untuk beberapa pertemuan. Berdasarkan pengalaman peneliti, hasil yang diperoleh dari melaksanakan perkuliahan berbasis lesson study dapat melibatkan mahasiswa berpartisipasi aktif dalam perkuliahan, meningkatkan hasil perkuliahan, serta membiasakan dosen untuk mempersiapkan kegiatan perkuliahan. Menurut Styler dan Hiebert dalam [6] lesson study adalah suatu proses kolaboratif pada sekelompok guru ketika mengidentifikasi masalah pembelajaran, merancang suatu skenario pembelajaran (yang meliputi kegiatan mencari buku dan artikel mengenahi topik yang akan dibelajarkan), membelajarkan peserta didik sesuai skenario (salah seorang guru melaksanakan pembelajaran sementara yang lain mengamati), mengevaluasi dan merevisi skenario pembelajaran, membelajarkan lagi skenario pembelajaran yang telah direvisi, mengevaluasi lagi pembelajaran dan membagikan hasilnya dengan guru-guru lain (mendiseminasikannya). Memperhatikan uraian di atas, pada semester genap 2011-2012 ini program studi Matematika PMIPA FKIP Universitas Mataram melaksanakan perkuliahan microteaching berbasis lesson study dengan tujuan untuk meningkatkan kemampuan mahasiswa dalam menyusun perangkat pembelajaran dan mengimplemtasikan dalam pembelajaran terbatas, mahasiswa dapat mengobservasi dan merefleksi kegiatan pembelajaran dengan baik. Dengan harapan saat mahasiswa melaksanakan PPL disekolah dapat menerapkan pembelajaran berbasis lesson study. METODE Penelitian ini merupakan penelitian tindakan, dengan subjek penelitian mahasiswa program studi matematika PGMIPABI FKIP Universitas Mataram semester VI tahun 2011-2012 sebanyak 18 mahasiswa. Penelitian dilaksanakan dengan mengikuti prosedur penelitian peningkatan kualitas perkuliahan, meliputi tahap perencanaan, pelaksanaan dalam 5 siklus open lesson (meliputi kegiatan plan, do, dan see), observasi serta evaluasi, dan refleksi.


778


Kegiatan pada tahap perencanaan meliputi: i) membekali mahasiswa tentang apa dan bagaimana lesson study serta penayangan DVD pelaksanaan lesson study berbasis sekolah; ii) membagi mahasiswa menjadi 5 kelompok terdiri dari 3 – 4 orang serta mengundi urutan kelompok yang melaksanakan kegiatan lesson study barbasis pembelajaran terbatas/microteaching; iii) menyusun lembar pengamatan pelaksanaan seluruh tahapan lesson study yang dilaksanakan kelompok mahasiswa, lembar penilaian perangkat pembelajaran dan lembar penilaian pelaksanaan pembelajaran terbatas. Pada tahap pelaksanaan, setiap kelompok mahasiswa melaksanakan tahapan lesson study meliputi kegiatan plan, do, dan see. Dosen/peneliti bertindak sebagai observer kegiatan plan sekaligus merefleksi pelaksanaan plan, mengobservsi kegiatan do dan see, melakukan penilaian pelaksanaan pembelajaran guru model, melakukan penilaian produk perangkat pembelajaran, serta merefleksi kegiatan do dan see yang dilakukan setiap kelompok. Hasil observasi digunakan sebagai bahan refleksi dan perbaikan siklus berikutnya. Setelah semua kelompok melaksanakan kegiataan tahapan lesson study, setiap mahasiswa ditugaskan untuk menyusun perangkat pembelajaran meliputi RPP, lembar kerja atau media pembelajaran yang lain sesuai dengan indikator pembelajaran yang ingin dicapai dalam pembelajaran terbatas selama 40 menit. Selanjutnya masing-masing mahasiswa yang belum menjadi guru model pada siklus lesson study, melaksanakan pembelajaran terbatas. Intrumen yang digunakan dalam penelitian ini ada tiga macam, yaitu lembar pengamatan/observasi ketiga tahapan lesson study, lembar penilaian perangkat pembelajaran, lembar penilaian pelaksanaan pembelajaran, dan catatan lapangan. Setiap indikator pada lembar pengamatan kegiatan lesson study, lembar penilaian perangkat pembelajaran, dan lembar penilaian pelaksanaan pembelajaran diberikan skor skala 5, dengan katagori sebagai berikut: skor 1 sangat tidak baik, skor 2 tidak baik, skor 3 kurang baik, skor 4 baik, dan skor 5 sangat baik. Skor kemampuan menyusun perangkat pembelajaran diperoleh melalui lembar penilaian perangkat pembelajaran. Skor kemampuan menyusun perangkat pembelajaran setiap mahasiswa, diperoleh dengan menjumlahkan skor setiap indikator yang mereka peroleh dibagi dengan banyaknya indikator. Skor kemampuan mengiplementasikan perangkat pembelajaran atau pelaksanaan pembelajaran diperoleh dengan melaksanakan penilaian saat mahasiswa melaksanakan kegiatan pembelajaran terbatas. Skor kemampuan mengimplementasikan perangkat pembelajaran mahasiswa didapat dengan menjumlahkan skor setiap indikator yang mereka peroleh dibagi dengan banyaknya indikator. Skor kemampuan mengobservasi dan melakukan refleksi kegiatan pembelajaran diperoleh melalui lembar lembar observasi aktivitas do dan see. Skor kemampuan mengobservasi dan melakukan refleksi kegiatan pembelajaran setiap mahasiswa didapat dengan menjumlahkan skor setiap indikator yang mereka peroleh dibagi dengan banyaknya indikator. Katagori yang diperoleh masing-masing amahasiswa dalam menyusun, melaksanakan pembelajaran, mengobservasi dan melakukan refleksi seperti terlihat pada tabel berikut Tabel 1. Katagori kemampuan mahasiswa menyusun, melaksanakan, mengobservasi dan melakukan refleksi pembelajaran. No 1 2 3 4 5

Perolehan Skor (X) X > 4 3,33 < X ≤ 4 2,66 < X ≤ 3,33 2 ≤ X ≤ 2,66 x < 2

Katagori Sangat baik Baik Kurang baik Tidak baik Sangat tidak baik

Indikator keberhasilan penelitian ini adalah adanya peningkatan kemampuan mahasiswa dalam menyusun perangkat pembelajaran, melaksanakan pembelajaran terbatas. Serta mahasiswa SESI PARALEL LESSON STUDY

779


dapat bertindak sebagai observer dan merefleksi kegiatan pembelajaran dengan baik. Dengan ketentuan sebagai berikut: i) kemampuan menyusun perangkat pembelajaran meningkat apabila lebih dari 80% mahasiswa minimal berkatagori baik dalam menyusun perangkat pembelajaran; ii) kemampuan melaksanakan pembelajaran terbatas meningkat apabila lebih dari 80 % mahasiswa minimal berkatagori baik dalam melaksanakan pembelajaran terbatas; iii) mahasiswa dapat mengobservasi kegiatan pembelajaran dengan baik apabila lebih dari 80% mahasiswa minimal berkatagori baik dalam mengobservasi kegiatan pembelajaran terbatas; iv) mahasiswa dapat merefleksi kegiatan pembelajaran dengan baik apabila lebih dari 80% mahasiswa minimal berkatagori baik dalam merefleksi kegiatan pembelajaran terbatas. HASIL DAN PEMBAHASAN Penelitian diawali dengan kegiatan perencanaan yang meliputi memberikan penjelasan pada mahasiswa semester VI program studi matematika PGMIPABI FKIP UNRAM tentang apa dan bagaimana lesson study, dilanjutkan dengan penayangan DVD pelaksanaan lesson study berbasis sekolah. Mahasiswa terlihat antusias memperhatikan penjelasan tahapan serta rambu-rambu pelaksanaan pembelajaran berbasis lesson studi demikian juga saat memperhatikan tayangan DVD. Hal ini ditunjukkan dengan banyaknya mahasiswa yang mengajukan pertanyaan berkaitan dengan aturan atau etika pelaksanaan tiap tahapan kegiatan lesson studi, utamanya bagaimana peran observer saat tahap do dan see. Kegiatan perencanaan dilanjutkan dengan membagi mahasiswa menjadi 5 kelompok, masing-masing kelompok terdiri dari 3 – 4 orang untuk melaksanakan kegiatan pembelajaran terbatas berbasis lesson study. Setelah pengundian urutan kelompok tampil melaksanakan tahapan lesson study, kelompok yang mendapat urutan pertama keberatan merasa belum siap. Oleh karenanya dosen menawarkan pada kelompok lain, dan ada satu kelompok yang bersedia tampil pertama yang sebenarnya saat ambil undian kelompok tersebut dapat urutan keempat. Selanjutnya masing-masing kelompok berdiskusi untuk memilih topic/konsep yang akan dikembangkan dan anggota kelompoknya yang akan berpern sebagai guru model di pembelajaran terbatas (microteaching). Kegiatan selanjutnya pelaksanaan penelitian, yaitu masing-masing kelompok melaksanakan tahapan lesson study (plan, do, dan see) berbasis pembelajaran terbatas. Perangkat pembelajaran yang didiskusikan pada tahap plan di setiap kelompok dirancang sendiri oleh mahasiswa yang berperan sebagai guru model. Setiap anggota kelompok yang sedang melaksanakan tahapan plan diberikan kesempatan pertama untuk memberikan saran perbaikan perangkat pembelajaran yang telah disiapkan oleh guru model. Setelah setiap anggota kelompok mengatakan cukup sarannya, moderator kegiatan plan mempersilahkan seluruh mahasiswa peserta matakuliah microteaching untuk menambahkan saran perbaikan dan terakhir tim dosen yang memberikan saran untuk perbaikan perangkat pembelajaran dan perbaikan pelaksanaan kegiatan plan untuk kelompok berikutnya. Saran yang disampaikan oleh anggota kelompok juga mahasiswa lainnya meliputi kesuaian materi apersepsi dan motivasi dengan konsep yang akan dikembangkan dan harus dicatumkan dengan jelas di RPP, tujuan pembelajaran yang belum lengkap dan opersional, ketepatan penggunakan media pembelajaran, pengaturan kelompok saat pelaksanaan pembelajaran, cara penyimpulkan konsep hendaknya siswa yang menyimpulkan guru memberikan penegasan, dan masih banyak lagi yang sifatnya untuk kebaikan pelaksanaan pembelajaran. Saat masing-masing kelompok melaksanakan tahap plan, dilakukan penilaian kegiatan plan secara kelompok dan individu, hasilnya sebagai berikut. Tabel 2. Data hasil penilaian kelompok pada kegiatan plan tiap siklus Siklus Skor Katagori

I 3.4 Baik

II 3.35 Baik

III 3.75 Baik

IV 4.4 Sangat Baik

V 3.9 Baik

Tabel 3. Data hasil penilaian individu pada kegiatan plan tiap siklus Kode Individu


Skor

Katagori

780

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran Malang, 13 Oktober 2012 ISBN 978-602-97895-6-0 1 2 3 4 (GM) 5 6 7 (GM) 8 9 10 11 (GM) 12 13 14 15 (GM) 16 17 18 (GM)

4.1 4.2 4.2 4.5 4.4 4.2 4.4 3.6 4.6 3.8 4 4 4.1 4.2 4.2 4.4 4.6 5

Sangat Baik Sangat Baik Sangat Baik Sangat Baik Sangat Baik Sangat Baik Sangat Baik Baik Sangat Baik Baik Baik Baik Sangat Baik Sangat Baik Sangat Baik Sangat Baik Sangat Baik Sangat Baik

Memperhatikan hasil di atas, secara keseluruhan tiap kelompok dan tiap individu dapat melaksanakan kegiatan plan sesuai rambu-rambu yang diajurkan pada kegiatan lesson study Pada tahapan do setiap kelompok, guru model melaksanakan pembelajaran dan anggota lain dalam kelompok tersebut berperan sebagai observer, sedangkan mahasiswa peserta kuliah microteaching yang lain berperan sebagai siswa. Pada tahap do setiap kelompok dilakukan penilaian terhadap perangkat pembelajaran yang telah diperbaiki sesuai saran saat plan, penilaian kegiatan pembelajaran yang dilaksanakan guru model dan penilaian aktivitas observer, hasilnya sebagai berikut. Tabel 4. Data hasil penilaian perangkat pembelajaran dan pelaksaan pembelajaran tiap siklus Siklus Skor perangkat pembelajaran Katagori Skor pelaksanaan pembela-jaran Katagori

I 3.57 Baik 4.37 Sangat Baik

II 3.65 Baik 4.03 Sangat Baik

III 3.90 Baik 3.48 Baik

IV 3.93 Baik 4.03 Sangat Baik

V 4.33 Sangat Baik 4.57 Sangat Baik

Memperhatikan hasil di atas, guru model setiap kelompok dapat merancang perangkat pembelajaran dengan baik, bahkan seorang guru model telah mampu merancang perangkat pembelajaran sangat baik. Guru model juga mampu melaksanakan pembelajaran dengan baik serta sangat baik. Tabel 5. Data hasil penilaian aktivitas observer saat pelaksanaan pembelajaran Kode Individu 1 2 3 4 (GM) 5 6 7 (GM) 8 9 10 11 (GM)

Skor 4.38 4.13 4.56 4.25 3.88 4.1 4.06 3.81 -


Katagori Sangat Baik Sangat Baik Sangat Baik Sangat Baik Baik Sangat Baik Sangat Baik Baik -

781

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran Malang, 13 Oktober 2012 ISBN 978-602-97895-6-0 12 13 14 15 (GM) 16 17 18 (GM)

4.63 4.75 4.63 4.38 4.38 -

Sangat Baik Sangat Baik Sangat Baik Sangat Baik Sangat Baik -

Memperhatikan hasil di atas, secara keseluruhan setiap individu dapat melaksanakan kegiatan observasi sesuai rambu-rambu yang diajurkan pada kegiatan lesson study. Katagori aktivitas setiap mahasiswa dalam melaksanakan observasi pelaksanaan pembelajaran, baik atau sangat baik, berarti seluruh mahasiswa peserta kuliah microteaching sudah mampu melaksanakan observasi pelaksanaan pembelajaran dengan baik. Tahap see/refleksi setiap kelompok dilaksanakan sesaat setelah pelaksanaan pembelajaran. Kegiatan see untuk setiap kelompok dipimpin oleh moderator, dan selalu diawali dengan moderator mempersilahkan guru model menyampaikan pengalamannya dalam melaksanakan pembelajaran. Hampir setiap guru model mengatakan di awal pembelajaran agak grogi tetapi dengan berjalannya waktu rasa groginya hilang. Ada yang senang karena merasa pembelajaran sesuai dengan yang direncanakan, tetapi ada yang merasa kurasa kurang puas karena merasa pembelajaran kurang berhasil dan tidak cukup waktu. Ada juga yang merasakan bahwa beberapa temannya kurang serius berperan sebagai siswa karena terlihat mempelajari materi matakuliah yang lainnya. Pada kegiatan see, observer masing-masing kelompok sudah dapat memberikan saran sesuai fakta yang diperoleh dikegiatan pembelajaran, apa yang terjadi saat pembejaran, mengapa itu terjadi, dan memberikana alternatif pemecahannya. Contoh masukan observer: i) saat salah satu perwakilan kelompok 1 presentasi kelompok lainnya masih mengerjakan LKS, karena guru tidak secara tegas menarik/mengumpulan LKS dari setiap kelompok, seharusnya saat waktu yang dialokasikan untuk mengerjakan LKS habis, dengan tegas guru menarik LKS dari masing-masing kelompok.; ii) siswa kurang menanggapi kegiatan apersepsi, karena apresepsi terlalu lama dan kurang sesuai dengan konsep yang akan dikembangkan, laon kali kita pilih bahan apersersi yang sesuai dengan konsep yang dikembangkan; iii) siswa agak rebut karena guru terlalu banyak memberikan instruksi dan peringatan, lain kali memberikan instruksi dan peringatan secukupnya saja. Saat masing-masing kelompok melaksanakan tahap see, dilakukan penilaian kegiatan see secara kelompok dan individu, hasilnya sebagai berikut. Tabel 6. Data hasil penilaian kelompok pada kegiatan see tiap siklus Siklus Skor Katagori

I 3.85 Baik

II 4.4 Sangat Baik

III 3.85 Baik

IV 4.4 Sangat Baik

V 4.55 Sangat Baik

Tabel 7. Data hasil penilaian individu pada kegiatan see tiap siklus Kode Individu 1 2 3 4 (GM) 5 6 7 (GM) 8 9 10 11 (GM)

Skor 4.34 3.39 4.06 4.03 4.35 4 4.4 4.05 4.05 3.45 4.15


Katagori Sangat Baik Baik Sangat Baik Sangat Baik Sangat Baik Baik Sangat Baik Sangat Baik Sangat Baik Baik Sangat Baik

782

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran Malang, 13 Oktober 2012 ISBN 978-602-97895-6-0 12 13 14 15 (GM) 16 17 18 (GM)

4.5 4.1 4.2 4.8 4.35 4.64 4.8

Sangat Baik Sangat Baik Sangat Baik Sangat Baik Sangat Baik Sangat Baik Sangat Baik

Memperhatikan hasil di atas, secara keseluruhan tiap kelompok dan tiap individu dapat melaksanakan kegiatan see sesuai rambu-rambu yang diajurkan pada kegiatan lesson study. Katagori aktivitas see setiap mahasiswa baik atau sangat baik, berarti seluruh mahasiswa peserta kuliah microteaching sudah mampu melaksanakan refleksi/see pelaksanaan pembelajaran dengan baik. Setelah semua kelompok melaksanakan tahapan lesson study berbasis pembelajaran terbatas, setiap mahasiswa diberikan tugas untuk merancang perangkat pembelajaran, dilanjutkan melaksanakan pembelajaran terbatas bagi mahasiswa yang belum berperan sebagai guru model. Hasil penilaian perangkat pembelajaran yang disusun tiap mahasiswa dan penilaian pelaksanaan pembelajaran terbatas sebagai berikut. Tabel 8. Data hasil penilaian perangkat pembelajaran dan pelaksanaan pembelajaran tiap mahasiswa. Kode Individu Skor perangkat Skor pelaksanaan Katagori Katagori pembelajaran pembelajaran 1 2.23 Tidak Baik 3.72 Baik 2 4.55 Sangat Baik 3.76 Baik 3 4.18 Sangat Baik 3.12 Kurang Baik 4 (GM) 4.08 Sangat Baik 4.37 Sangat Baik 5 3.57 Baik 3.16 Kurang Baik 6 3.90 Baik 3.69 Baik 7 (GM) 3,55 Baik 4.03 Sangat Baik 8 4.32 Sangat Baik 3.82 Baik 9 4.57 Sangat Baik 4.23 Sangat Baik 10 2.88 Kurang Baik 3.62 Baik 11 (GM) 4.12 Sangat Baik 3.48 Baik 12 4.20 Baik 3.87 Baik 13 4.00 Sangat Baik 3.86 Baik Kode Individu Skor perangkat Skor pelaksanaan Katagori Katagori pembelajaran pembelajaran 14 4.67 Sangat Baik 4.33 Sangat Baik 15 (GM) 3.93 Baik 4.03 Sangat Baik 16 4.20 Sangat Baik 4.18 Sangat Baik 17 4.35 Sangat Baik 3.78 Baik 18 (GM) 4.48 Sangat Baik 4.57 Sangat Baik

Memperhatikan hasil di atas, 4 orang mahasiswa memiliki peningkatan katagori melaksanakan pembelajaran dari katagori merancang pelaksanaan pembelajaran. Hal ini terjadi, karena mahasiswa yang bersangkutan mampu melaksanakan kegiatan pembejaran yang lebih terarah meski tidak tertulis dalam rancangan pembelajaran. Tujuh orang mahasiswa memiliki penurunan katagori melaksanakan pembelajaran dari katagori merancang pelaksanaan pembelajaran. Hal ini terjadi karena mahasiswa bersangkutan melaksanakan pembelajaran kurang sesuai dengan apa yang ditulis pada RPP. Pada umumnya mahasiswa melupakan kegiatan memberikan motivasi, penggunaan komputer dalam pembelajaran, dan cara menarik kesimpulan kurang melibatkan siswa. Tujuh mahasiswa memiliki katagori melaksanakan pembelajaran sama dengan katagori merancang pelaksanaan pembelajaran. Dua dari 18 mahasiswa mendapatkan katagori tidak baik dan kurang baik dalam merancang perangkat pembelajaran, berarti 88,9 % mahasiswa peserta kuliah microteaching memperoleh SESI PARALEL LESSON STUDY

783


katagori baik dan sangat baik dalam merancang perangkat pembelajaran. Dua dari 18 mahasiswa mendapatkan katagori kurang baik dalam melaksanakan pembelajaran, berarti 88,9 % mahasiswa peserta kuliah microteaching memperoleh katagori baik dan sangat baik dalam melaksanakan pembelajaran. KESIMPULAN Berdasarkan uraian di atas dapat disimpulkan bahwa pelaksanaan lesson study berbasis microteaching di program studi pendidikan matematika FKIP Universitas Mataram pada semester genap 2011-2012 diperoleh hasil dan pengalaman berharga sebagai berikut: 1. Meningkatkan kemampuan mahasiswa dalam merancang perangkat pembelajaran, terdapat 88,9 % mahasiswa peserta kuliah microteaching mampu merancang perangkat pembelajaran dengan katagori baik atau sangat baik. 2. Meningkatkan kemampuan mahasiswa dalam melaksanakan pembelajaran terbatas, terdapat 88,9 % mahasiswa peserta kuliah microteaching mampu melaksanakan pembelajaran dengan katagori baik atau sangat baik. 3. Mahasiswa dapat melaksakan kegiatan plan dengan baik, hal ini ditunjukan dengan setiap kelompok dan setiap mahasiswa peserta kuliah microteaching melaksanakan kegiatan plan dengan katagori baik atau sangat baik. 4. Mahasiswa dapat mengobservasi kegiatan pembelajaran dengan baik, hal ini ditunjukan dengan setiap mahasiswa peserta kuliah microteaching melaksanakan observasi pembelajaran dengan katagori baik atau sangat baik. 5. Mahasiswa dapat merefleksi kegiatan pembelajaran dengan baik, hal ini ditunjukan dengan setiap kelompok dan setiap mahasiswa peserta kuliah microteaching mereflksi kegiatan pembelajaran dengan katagori baik atau sangat baik. 6. Mahasiswa mendapatkan pengalaman lebih awal bagaimana tahapan kegiatan lesson study dan pengalaman ini diharapkan dapat diterapkannya saat mahasiswa melaksanakan PPL di sekolah DAFTAR PUSTAKA [1]

AECT. 1986. Instructional Technology: The definition and Domains of The Fieid. Terjemahan Yusufhadi, dkk. Jakarta: IPTPI dan LPTK.

[2]

Bloom, B.S. 1976. Human Characteristics and School Learning. New York: Mc. Graw-Hill Book Company.

[3]

Bloom. B.S. (ed). 1979. Taxonomy of Educational Objectives. London: Longman Group Ltd.

[4]

Chotimah, Husnul. 2009. Strategi-Strategi Pembelajaran untuk PTK. Malang: Surya Pena Gemilang.

[5]

Fernandez, C., and Yoshida, M. (2004). Lesson Study: A Japanese Approach to Improving Mathematics Teaching and Learning. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.

[6]

Herawati, dkk. 2009. Lesson Study berbasis Sekolah. Malang: Banyumedia Publishing.

[7]

Kartolo, Y. 2005. Menyiapkan Guru yang Berkualitas dengan Pendekatan Microteaching. Jurnal Pendidikan penabur no.04

[8]

Knirk, F.G. & Gustafson. 1986. Instructional Technology, A Systematic Approach to Education. New York: Hlt Rinehart and Winston.

[9]

Mardiana. 2010. Pedoman Pelaksanaan PPG Matematika, Jakarta: Dirjen Dikti Kemendiknas

[10] Salirawati, D. 2011. Teori Micro teaching. disampaikan dalam Bimbingan Teknis Tenaga Pelatih Konservasi dan Pemugaran, Direktorat Jenderal Sejarah dan Purbakala, Balai Konservasi Peninggalan Borobudur, pada tanggal 19 Mei 2011 di Balai Konservasi Peninggalan Borobudur. SESI PARALEL LESSON STUDY

784


[11] Sudyanto dan Nuryanto, A. Model Pengembangan Microteaching untuk Calon Guru SMK RSBI.


785


PENGEMBANGAN DAN IMPLEMENTASI RENCANA PROGRAM PEMBELAJARAN GUIDED INQUIRY MELALUI LESSON STUDY Sri Widoretno1) dan Herawati Susilo2) 1

Department of Mathematics and Sciences-State University of Surakarta (UNS); 2Biology Department, State University of Malang (UM)

Abstract: Lesson Study (LS) has been followed 35 Biology teachers at the Surakarta Junior High School (JHS), especially those teaching in grade eight and eight Biology Education students of UNS. The procedure of LS implementation are as follows: 1). Discuss the meaning and the purpose of using LS in relation to improving the quality of teacher’s work, the terms and commitments required. 2). Explain the guided inquiry strategies used to develop life skills and learning outcomes of the JHS students. 3). Model the strategy of guided inquiry. 4). Discuss the strategy that has been modelled. 5). Evaluate the guided inquiry lesson plan based on an evaluation tool of Forbes and Davis that has been modified. 6). A group of teachers do LS in peer teaching using the strategy of guided inquiry. 7). Revise lesson plans according to the input from teachers. 8) The Lesson plan then be implemented in real teaching by three teachers in three JHS, other teachers observe the real teaching and then discuss how to improve the lesson plans. 9). Revise other lesson plans that will be used for real teaching in the experimental research that implement the guided inquiry strategy. Implementation of the guided inquiry learning strategy in biology has been done during the second semester of 2011-2012 at two JHS samples. To maintain the consistency of the implementation of guided inquiry strategy by the teachers, at the time of the research peer teaching activities among Biology teachers in the LS format has been done for every material. The result of the research is that the teachers are considered ready and can properly implement the guided inquiry lesson plan in the real teaching necessary for treatment of dissertation research which has been shown from record of the fulfillment of guided inquiry syntax. Key words: Strategi pembelajaran Guided Inquiry, SMP, RPP, Lesson Study

PENDAHULUAN Rencana Program Pembelajaran atau RPP adalah perangkat yang menjadi panduan untuk guru dalam menjalankan profesinya yaitu mengajar. RPP adalah visualisasi dari penjabaran Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar yang ter-dapat dalam kurikulum yang berlaku yaitu KTSP. Berdasarkan PP No. 19 Tahun 2005 (Depdikanas, 2005). KTSP disusun atas dasar Standar Isi dan Standar Kelulusan untuk masing-masing jenjang disesuaikan dengan karakter dan kemampuan sekolah (BNSP, 2006). Dalam pelaksanaannya KTSP, masing-masing komponen pendidikan, mempunyai peran yang spesifik, tidak terkecuali dengan guru yang menjadi anggota masyarakat di sekolah. Sesuai dengan Peraturan Mendiknas No 22 Tahun 2006 tentang Standar Isi dan Peraturan Mendiknas No. 23 Tahun 2006 tentang Standar Kompetensi Lu-lusan, (Depdiknas 2006), sekolah dalam hal ini guru adalah penyusun dan pe-ngguna dari perangkat dalam pembelajaran, yang mengetahui dengan persis ten-tang materi yang diajarkan, cara mengajarkan dan proses pembelajaran yang di-inginkan. Dengan demikian tanggungjawab guru dan sekolah terhadap pem-belajaran khususnya Biologi di SMP divisualisaikan pada RPP. Sementara itu, format, susunan dan makna RPP selama ini hanya menjadi pelengkap admi-nistrasi dari guru, yang wajib disusun di tiap semester


786


serta kurang menjadi bagi-an dalam pengembangan kompetensi khususnya kompetensi professional. Hasil penelitian survey Widoretno, dkk (2012) mengenai RPP dan pembelajaran Biologi di SMPN Surakarta menunjukkan bahwa pembelajaran Biologi di SMP Sura-karta 9% guru Biologi SMP N Surakarta melakukan pembelajaran dengan inkuiri klarifikasi. 96% menggunakan petunjuk baku yang sudah tersedia dan 49% pe-tunjuk baku yang digunakan berupa LKS yang seringkali tidak sesuai dengan RPP. Hasil analisis antara RPP yang tertulis dengan pembelajaran seringkali jauh dari kesesuaian. Berbekal dari kenyataan yang ada, dalam rangka meningkatkan kompe-tensi, khususnya kompetensi professional, usaha perbaikan pembelajaran dapat ditingkatkan dengan sistemik yang dapat dimulai dengan (1) keterlibatan guru membangun rencana progam pembelajaran secara kolegial dan (2) dengan mem-bangun kualitas pembelajaran di kelas melalui penggunaan strategi pembelajaran yang lebih menantang dalam hal ini adalah strategi pembelajran guided inquiry. Pemilihan strategi pembelajaran guided inquiry yang digunakan untuk mem-bangun kompetensi guru disesuaikan dengan tantangan di abad 21. Kulthau (2007), menyatakan bahwa strategi guided inquiry adalah pembelajaran yang sesuai dengan tantangan di abad 21, hal ini diperkuat oleh (Kay, 2006), yang menyatakan bahwa tantangan di abad 21, berhubungan dengan kemampuan berkomunikasi, berinovasi, berkreasi, kerjasama, manajemen, penguasaan teknologi, pemecahan masalah, pengambilan keputusan yang tepat, perkembangan pe-ngetahuan, intektual bisnis, yang kesemua komponen dapat dikembangkan dan dilatihkan melalui pembelajaran guided inquiry.. Tantangan utama dalam kompetensi guru adalah kemampuan membangun kompetensi professional yang sesuai dengan tantangan di abad 21 dan berpengaruh terhadap kualitas belajar siswa. Berdasarkan dinamika tuntutan yang memerlukan kerjasama serta mampu melibatkan perubahan yang sistemik maka dilakukan lesson study. Lewis 2002 dalam Susilo dkk, (2011), menyatakan bahwa LS tidak hanya berdampak pada profesionalistas guru, tetapi juga pada proses pembelajaran dikelas, pemanfaatan data yang terjadi dalam pembelajaran, usaha pencapaian target pembelajaran, kemanfaatan bersama dengan observer dalam hal ini adalah sesama guru, menghargai posisi guru dengan menempatkan penge-tahuan praktek pembelajaran yang memerlukan berbagai macam komponen kemampuan yang dimiliki guru. Berdasarkan pemikiran diatas, maka lesson study adalah usaha untuk memaksimalkan potensi yang dimiliki guru dalam hal merancang dan menggu-nakan strategi pembelajaran guided inquiry dalam pembelajaran Biologi. Kemam-puan merancang RPP pada penelitian ini, tidak sepenuhnya dilakukan oleh guru, namun implementasinya menjadi tanggungjawab guru. Sebagai usaha untuk menjaga keterlibatan guru secara emosional, RPP strategi pembelajaran guided inquiry yang telah disusun sebanyak 17 kali pembelajaran, menjadi dasar untuk pelaksanaan modelling. Evaluasi dan perbaikan RPP yang dilakukan guru terhadap RPP yang telah disusun menjadi dasar pengembangaanya dalam praktek pembelajaran (real tea-ching) yang sesungguhnya dilakukan oleh guru model. Dengan demikian tujuan penggunaan lesson study dalam penyusunan RPP dan implementasinya adalah: 1) Mengenalkan dan memahamkan suatu pembelajaran yang dapat digunakan untuk menghadapi tantangan di abad 21 yaitu strategi pembelajaran guided inquiry. 2) Melakukan kegiatan nyata yang berhubungan peningkatan profesionalitas guru dalam pembelajaran. METODE Lesson Study dilakukan oleh guru Biologi SMP Negeri Surakarta tahun 2011 yang berjumlah 35 orang guru Biologi. Pelaksanaan lesson study dilakukan dengan berbagai tahapan, tahap pertama yaitu: 1) Pemahaman mengenai makna, tujuan dalam kaitannya dengan peningkatan kualitas, syarat dan komitmen yang dituntut dalam LS. 2) Pemahaman mengenai cara atau strategi yang diyakini dapat meningkatkan kualitas hasil belajar siswa dalam hal ini adalah strategi guided in-quiry pada pelajaran biologi 3) Memodelkan strategi guided inquiry. 4) Mendis-kusikan dan memberi umpan balik strategi yang telah dimodelkan. Berdasarkan umpan balik, guru untuk melakukan tahapan ke dua yaitu: 1) Mengevaluasi RPP berdasarkan alat evaluasi dari Forbes and Davis (2010) yang telah dimodifikasi. 2) Merevisi RPP


787


sesuai dengan keterbacaan dan pemahaman penggunaannya di SMP oleh kelompok guru yang disesuikan dengan strategi guided inquiry yang telah dimodelkan.Pada tahapan kedua, sejumlah guru yang terdiri 2 atau 3 guru berkelompok untuk saling mengkoreksi dan mencermati RPP yang telah ada. Tahap berikutnya, merupakan tahapan yang menunjukkan bahwa RPP telah siap untuk digunakan, berhubungan dengan hal ini maka diperlukan: 1) Uji coba RPP yang terkoreksi pada real teaching di SMP N 2, SMP N 5, SMP N 26 Surakarta dengan masing masing observer 10-12 orang per SMP. 2) Penayangan kembali real teaching oleh guru di SMPN 2, 5 dan 26. 3) Mendiskusikan ta-yangan real teaching, dalam hal ini didiskusikan kesesuaian antara RPP dengan real teaching. 4) Revisi ulang untuk RPP yang telah disusun sehingga layak dan mampu untuk digunakan. HASIL IMPLEMENTASI RPP dan implementasinya pada strategi pembelajaran guided inquiry die-valuasi berdasarkan penilaian pembelajaran inkuiri dari Forbes and Davis (2010) yang telah dimodifikasi. Penilaian pertama dilakukan pada saat setelah modeling. Kedua pada saat real teaching. Hasil pada penilaian pertama seperti pada Tabel 1 dan 2 sedangkan penilaian ke dua pada Tabel 3 dan 4. Tabel 1. Hasil Rata-rata Penilaian RPP Saat Modeling. No Indikator

Penilai 1 5

Observer

2 5

3 5

4 5

5 5

6 5

7 5

8 5

Jumlah

9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 5 4 4 4 4 5 5 4 4 4 4 4

91

Tabel 1. Hasil Penilaian Rata-rata Praktek Mengajar di Modeling. No Indikator

Penilai Observer

Jumlah

1

2

3

4

5

6

7

8

9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

4

4

4

5

4

5

4

4

5

5

5

5

5

4

4

5

5

5

5

5

92

Penilaian real teaching d SMP 2, SMP 5 dan SMPN 22 diperoleh data se-perti ada Tabel 3 dan 4. Tabel 3. Hasil Rata-rata Penilaian RPP pada Saat Real Teaching, berdasarkan Pe-nilaian Observer. No Indikator

Kelompok dari

1

2

3

4

5

6

7

8

9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

SMP 2

5

5

5

5

5

5

5

5

5

4

4

4

4

5

5

4

5

4

4

4

92

SMP 5

5

5

5

4

5

5

5

5

5

5

4

5

5

5

5

5

5

5

5

5

98

SMP 22

4

5

5

5

5

5

4

4

4

5

4

4

5

5

5

5

5

5

5

4

93

Jumlah

Tabel 3. Hasil Rata-rata Penilaian Real Teaching berdasarkan Penilaian Observer. No Indikator

Observer dari

1

2

3

4

5

6

7

8

9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

SMP 2

5

5

5

5

5

5

5

5

5

4

4

4

4

5

5

4

4

4

4

4

91

SMP 5

4

4

4

5

4

5

4

4

5

5

5

5

5

4

4

5

5

5

5

5

92

SMP 22

4

5

5

5

4

5

4

5

4

5

4

4

5

5

5

5

5

4

5

4

92

Jumlah

PEMBAHASAN Berdasarkan penilaian pada saat modeling, hasil rata-rata penilaian untuk RPP menunjukkan skor 91 dari 100 dan penilaian untuk praktek modeling diperoleh skor 92 dari 100 artinya secara SESI PARALEL LESSON STUDY

788


kelayakan pada saat modeling sudah sesuai dengan RPP yang disusun. Sekalipun demikian, sesuai dengan kaidah lesson studi yang memerlukan kerjasama dalam peningkatan kompetensi, koreksi untuk kebermaknaan serta keterpakaian oleh guru SMP tetap dilakukan, karena pada prinsipnya RPP nanti pada saatnya guru yang menggunakannya. Pada saat real teaching dengan RPP yang telah dibenahi dan dilaksanakan oleh guru model yang dengan sukarela mencoba untuk menggunakannya, hasilnya dapat dikatakan lebih baik dari saat praktek modelling. Skor RPP yang telah diperbaiki menjadi 92 dari 100 di SMP 2, 98 dari 100 di SMP 5 dan 93 dari 100 di SMP 22. Demikian juga dengan real teaching, juga mengalami peningkatan yaitu di SMP 2 adalah skor 91 dari 100, SMP 5 adalah 92 dari skor 100 dan SMP 22 adalah 92 dari skor 100. Berdasarkan, kenaikan skor pada saat real teaching dibandingkan pada saat modeling ada indikasi bahwa: 1) guru terlibat secara emosional untuk ikut memperbaiki RPP yang disusun, 2) guru tertantang untuk melaksanakan dan mencoba pembelajaran dengan strategi guided inquiry. Kenaikan skor juga dapat diartikan bahwa memperbaiki pembelajaran yang dilakukan oleh guru sangat bermakna jika guru terlibat secara maksimal dalam kenyataannya sebagai pengajar dan pendidik dikelas, hal ini didukung oleh Cohen & Hill,2001; Desimone, Porter, Garet, Yoon, & Birman, 2002; Kennedy, 1998; Panel Membaca Nasional, 2000; Pearson, 1996; Supovitz, 2001 dalam Wallace (2008), yang menyatakan bahwa pengembangkan kompetensi professional dapat meningkatkan praktek guru dalam pembelajaran. Selanjutnya penelitian Wayne, et al.,(2008), menyatakan bahwa peningkatan professional yang diikuti dengan peningkatan praktek pembelajaran dapat meningkatkan prestasi siswa. Kerjasama dalam membangun dan mengevaluasi RPP serta pembelajaran yang dilakukan oleh guru model dapat menum-buhkan suatu mekasime psikologi sosial seperti yang dikatakan Brown, Collins & Duguid,1989, Bruer, 1993; Bruner, 1996; Love & Wenger, 1991; Rogoff, 1998 dalam Ono and Ferreira (2010), yaitu pengetahuan terletak pada kegiatan yang berhubungan dengan so-sial dan kultural, karena pengetahuan dibangun dari dekonstruksi, re-interpre-tation dan rekonstruksi kembali ketika terlibat dalam kegiatan sosial dan dalam wacana yang terjadi dalam konteks tertentu yang berhubugan dengan tugas dan tanggungjawabnya. Demikian juga Bransford, et al., (2000) dalam Ono and Ferreira (2010), menyatakan bahwa pengetahuan adalah bagian"produk kegiatan, konteks dan budaya yang dikembangkan dan digunakan "Parakonstruktivisteori.” Pembelajaran yang didukung oleh penelitian otak mulai untuk memikirkan kembali apa yang diajarkan, bagaimana diajarkan dan bagaimana pembelajaran dinilai. Berdasarkan pemikiran sebelumnya maka lesson study yang dilakukan secara kolegial, mempunyai banyak manfaat karena 1) dapat memenuhi tuntutan administrasi, yang dilakukan dengan mengembangkan RPP yang dibangun atas dasar kebersamaan dengan tidak meninggalkan kemampuan dan karakter sekolah yang menjadi tempat tugasnya, 2) meningkatkan kompetensi professional yang berhubungan dengan kemampuan membelajarkan dan mengajarkan materi tertentu, 3) mengembangkan kompetensi melalui penelitian yang berkelanjutan tentang tugas dan tanggungjawabnya sebagai guru Biologi, 4) pelan tetapi pasti mempengaruhi komponen yang terlibat langsung maupun tidak langsung dalam pembelajaran Biologi karena bersentuhan langsung dengan kelas sebagai basis tempat mengembangkan profesinya. Pertimbangan untuk melakukan lesson studi yang melibatkan individu di banyak sekolah atau banyak individu di satu sekolah serta memerlukan dukungan dari berbagai pihak, sangat bertentangan dengan pengembangan profesionalitas yang sekarang ini terjadi. Pengembanan profesionalitas guru selain secara formal, sepenuhnya menjadi tanggung jawab dan kebijakan dari departemen yang mena-unginya yaitu dinas pendidikan. Hal ini sesuai dengan hasil penelitian dari Ball & Cohen, 1999; Collinson & Ono, 2001; Feiman-Nemser, 2001; Fullan & Har-greaves, 1996; Schwille & Dembélé, 2007; Villegas-Reimers, 2003; Vonk, 1995 dalam Ono and Ferreira, (2010), menyatakan bahwa upgrade guru dalam pro-gram pengembangan professionalitas selama ini, sering dilakukan dengan semi-nar, lokakarya, kursus oleh departemen pemetintah yang menaunginya.


789


Cara-cara yang yang ditempuh untuk mengembangkan keprofesionalan guru, tidak berbasis pada tugas dan tanggungjawab di kelas, merupakan pengem-bangan yang kurang bermakna sehingga memunculkan masalah seperti penggu-naan RPP yang dapat digandakan kapan dan oleh siapa saja, sekedar untuk meme-nuhi admistrasi. Kelemaham dari pengembangan dan implementasi RPP selama ini adalah monitoring, sementara itu monitoringpada lesson study dapat dilakukan sesama guru, sehingga menjadikan kualitas pembelajaran dari waktu kewaktu menjadi lebih baik. Sangat disadari bahwa kemampuan sekolah satu dan lainnya berbeda, sehingga seringkali menempatkan pada sekolah yang kurang mampu un-tuk menggunakan KTSP dari BNSP (Isjoni, 2009), dalam hal ini termasuk pe-rangkat dalam pembelajaran. Usaha mengantisipasinya dilakukan dengan kerja-sama secara kolegial. Kerjasama yang kolegial selain mengembangkan kebersa-maan juga dapat menjaga kualitas RPP dan implemantasinya. Keduanya, baik kerjasama maupun menjaga kualitas pembelajaran memerlukan dukungan dari se-kolah dan pihak terkait untuk berkoordinasi. Koordinai diperlukan supaya guru di sekolah yang mempunyai keterbatasan SDM dan sarananya dapat menjadi obser-ver ditempat lain, sehingga mampu membuat wacana baru dalam mengembang-kan RPP dan implementasi di sekolah masing-masing. KESIMPULAN 1. Pemahaman dan penguasaan strategi pembelajaran yang dapat digunakan untuk menghadapi tantangan di abad 21 yaitu strategi pembelajaran guided inquiry oleh guru dapat dilakukan melalui lesson study. 2. Melakukan kegiatan yang bersentuhan dengan kelas sebagai tanggung-jawabnya dalam mendidik melalui pembelajaran, guru Biologi mampu meningkatkan profesionalnya dalam menyusun RPP dan mengimplemen-tasikannya dalam pembelajaran. DAFTAR RUJUKAN BNSP. 2006 Panduan Penyusunan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan Jenjang Sekolah Dasar dan Menengah. Jakarta:BNSP Depdiknas. 2003. Standar Kompetensi Bahan Kajian; Pelayanan Profesional Kurikulum Berbasis Kompetensi. Jakarta: Puskur Balitbang. Depdiknas. 2005. Standar Nasional Pendidikkan. Jakarta: Peraturan Pemerintah No. 19 Tahun 2005. ________, 2006. Standar Isi. Jakarta: Permendeiknas No.22 Tahun 2006 Forbes

CT. And Davis EA. 2010. Curriculum Design for Inquiry: Preservice ElementaryTeachers’Mobilization and Adaptation of Science Curriculum Materials. Journal of Reseach in Science Teaching. Vol. 47.No. 7 pp. 820-839.

Isjoni, 2009. KTSP Sebagai Pembelajaran Visioner. Bandung: Alfabeta. Kuhlthau, CC, Maniotes, LK and Caspari,AK. 2007. Guided Inquiry: learning in The 21st Century School. USA: Libraries Unlimited, Inc. Kay, K, 2006. 21st Century Skills: The Need for Consensus & Innovation. Partnership for 21st Century Skills. Arizona: Consortium for Entrepre-neurship Education. Ono, Y. and Ferreia,J. 2010. A Case studio g continuing teacher professional development trouhgh lesson study in saout Africa. Sauth Africa Journal. Vol 30.pp 59-74 Susilo, H. Chotimah, H., Joharnawan, R. Jumiati, Sari YD., Sunarjo. 2011. Lesson Study Berbasis Sekolah Guru konservatif menuju Guru Innovatif. Malang: banyumedia Publising.


790


Wallace, MR. 2009. Making Sennce of The Lingk: Profesional development, Teacher Practice, and student achievement. Teachers College Record.www/http terecord.org.proxyl.cl.msu.edu/library/Printcontent.asp. Wayne, AJ., Yoon, KS., Zhu, P., Cronen, S., and Garet, MS., 2008. Experimenting With Teacher Professional Development: Motives and Methods. Educational Researcher, Vol. 37, No. 8, pp. 469–479 DOI: 10.3102/0013189X08327154.© 2008 AERA. http://er.aera.net Widoretno S., dan Susilo, H., Amin M. 2012. Starategi Pembelajaran Inkuiri yang Dilaksanakann di Surakarta tahun 2010-2011.Proseiding Seminar nasional pendidikan. Paradigma Baru Pengembangan Lembaga Pendidikan Tenaga Kependidikan (LPTK) di Indonesia. Surakarta: FKIP-UNS. 28 Maret.


791


IMPLEMENTASI LESSON STUDY BERBASIS SEKOLAH UNTUK MENINGKATKAN KUALITAS PEMBELAJARAN GURU IPA Suherman Dosen Pendidikan Kimia FKIP Universitas Tadulako Abstrak. Lesson Study lebih menfokuskan pada keaktifan siswa untuk membangun pemahaman sendiri terhadap permasalahan-permasalah materi yang diberikan dalam pelaksanaan pembelajaran di kelas. Tujuan implementasi Lesson Study berbasis sekolah adalah untuk meningkatkan kualitas pembelajaran, meningkatkan profesionalitas semua guru dalam melaksanakan pembelajaran, dan meningkatkan aktifitas dan daya fikir siswa untuk menemukan dan memahami konsep materi yang dibelajarkan. Diharapkan dalam enam bulan semua guru pernah menjadi guru model minimal satu kali. Di SMP Negeri 2 Palu, pada semester ganjil tahun ajaran 2012/2013 telah diperkenalkan Lesson Study berbasis sekolah pada bidang ilmu IPA sebagai pilotin projek hiba Lesson Study Jurusan Pendidikan MIPA FKIP Universitas tadulako batch II tahun ketiga. Tahapan pelaksanaan Lesson Study yang diperkenalkan dimulai dari menentukan guru model dan menetapkan pokok/subpokok bahasan, perancangan pembelajaran (plan) secara kolaboratif, open klas (do) yaitu pada pelaksanaan pembelajaran diobservasi oleh teman sejawat yang sebidang/serumpung ilmunya maupun tidak se-bidang/serumpung dan Kepala Sekolah. Tahap ke-3 adalah melaksanakan refleksi terhadap tingkat keberhasilan pembelajaran yang dilakukan, apa hambatannya dan bagaimana solusinya yang terbaik. Hasil yang diperoleh adalah pada do I, keatifan siswa mengikuti pembelajaran masih rendah yaitu sekitar 40% dan kemampuan berfikir cepat siswa masih lemah. Pada do ke-2 terjadi peningkatan keaktifan siswa yaitu 54%, juga kemampuan berfikir cepat siswa ada peningkatan. Makin sering guru ber-lesson study semakin profesional, siswa semakin aktif dan kemampuan berfikir cepatnya tinggi. Kata Kunci: Lesson study berbasis sekolah, profesional, dan berfikir cepat tinggi

PENDAHULUAN Berbagai upaya yang telah dilakukan oleh pemerintah untuk meningkatkan kualitas pembelajaran adalah memberikan pelatihan kepada guru baik pelatihan yang berkaitan dengan peningkatan kompetensi profesional guru maupun peningkatan kompetensi paedagogi (UndangUndang RI Nomor 14 tahun 2005). Kedua kompetensi tersebut berkaitan langsung dengan tugas guru sebagaimana yang dijelaskan pada Permennegpan dan Rencana Berkelanjutan yaitu: (1) Kemampuan penguasaan materi struktur konsep dan pola pikir keilmuan yang mendukung mata pelajaran yang dianpu sebagai kompetensi profesional dan (2) kemampuan mengenal karakteristik anak didik, menguasai teori belajar dan prinsip pembelajaran yang mendidik, pengembangan kurikulum, kegiatan pembelajaran yang mendidik, memahami dan mengembangkan kompetensi, komunikasi dengan peserta didik, penilaian dan evaluasi. Penerapan kompetensi tersebut pada proses pelaksanaan pembelajaran yang perlu dicermati adalah rencana pembelajaran guru, proses pelaksanaan pembelajaran yang dilakukan yaitu kemampuan guru memotivasi siswa sehingga terkonsentrasi dalam mengikuti pembelajaran untuk mencapai tujuan pembelajaran, sesrta menyadari tentang tingkat keberhasilan pembelajaran yang dilakukan dan memiliki inisiatif untuk selalu melakukan perbaikan. Hal ini masih sangat sedikit guru yang menerapkannya untuk dirinya. Faktornya adalah kurangnya pemahaman guru tentang


792


kompetensi profesional dan kompetensi pedagogi yang harus dimiliki dan diterapkannya. Akibatnya hak siswa untuk belajar tidak diperhatikan oleh guru. Namun program pemerintah untuk meningkatkan kompetensi guru (khususnya kompetensi profesional dan kompetensi pedagogi) dalam mewujudkan peningkatan kualitas pendidikan diIndonesia belum maksimal. Salah satu programnya adalah peningkatan kualitas profesionalisme guru. Undang-Undang RI. Nomor 14 tahun 2005 tentang guru dan dosen, pasal 1 ayat (1) menjelaskan bahwa guru adalah pendidik profesional dengan tugas utama mendidik, mengajar, membimbing, mengarahkan, melatih, menilai, dan mengevaluasi peserta didik pada pendidikan anak usia dini jalur pendidikan formal, pendidikan dasar, pendidikan menengah. Apakah guru Indonesia telah melaksanakan amanah undang-undang tersebut sebagai seorang pendidik profesional, sudah berapa persen yang telah melaksanakannya. Apakah tersebar merata diseluruh wilayah Indonesia. Pertanyaan ini muncul, karena mencermati fenomena kualitas hasil pendidikan Indonesia yang masih rendah. Menurut Laporan Human Developmen Indeks (HDI) bahwa kualitas sumber daya manusia indonesia berada pada urutan 77 dari 111 negara. Masih sering terjadi kekhawatiran dari banyak siswa, orang tua siswa, dan dari kalangan pendidik sendiri kalau siswanya tidak lulus ujian nasional (UN). Demikian juga yang terjadi pada guru yang telah disertifikasi, masih banyak yang belum memenuhi KKM – UKG. Kekhawatiran tersebut tidak perlu terjadi apabila tugas guru sungguh-sungguh dilaksanakan sebagai pendidik yang profesional. Perlu disadari oleh semua pihak bahwa tugas guru sebagai pendidik yang profesional tidak hanya dituangkan sebagi peraturan dan undang-undang lalu diceramakan dalam bentuk pelatihan kepada guru. Sementara tidak ada plow up dan beban dari guru untuk mengimplementasikan dan menerapkannya ke dalam situasi belajar siswa. Dengan demikian tidak terjadi signifikasi peningkatan kemampuan guru untuk merancang dan melaksankan pembelajaran yang berkualitas dengan pelatihan yang telah dikuti. Akibatnya kualitas hasil pendidikan indonesia masih tetap rendah. Konstruksi pelatihan demikian perlu dirubah dalam konstruksi yang lain yang mampu meningkatkan kualitas pembelajaran dan peningkatan profesionalisme guru secara berkelanjutan. Kajian pembelajaran (Lesson Study) adalah suatu konstruksi pelatihan yang dapat meningkatkan kualitas pembelajaran dan profesionalisme guru secara berkelanjutan. Sesuai dengan filosinya, Lesson study adalah terbuka untuk publik maksudnya pembelajaran yang dilakukan oleh guru terbuka oleh semua guru dan masyarakat untuk dapat mengamatinya dan dapat memberikan masukan untuk perbaikan pembelajaran berikutnya, filosi yang kedua adalah demokrasi maksudnya mulai dari rancangan pembelajaran (Plan),pelaksanaan buka kelas (open clas/do),dan refleksi (see) dilakukan secara bersama-sama oleh guru model dengan observer untuk saling memberi masukan dan membelajarkan agar pelaksanaan pembelajaran berikutnya menjadi lebih baik, dan filosofi ketiga adalah mengejar keunggulan, maksudnya pembelajaran yang dilakukan oleh guru yang berbasis Lesson Study, pembelajaran semakin baik, dampaknya siswa semakin aktif, kreatif, dan inovatif sehingga hasil belajarnya semakin baik. Karena itu Lesson Study dilakukan oleh sekelompok guru untuk meningkatkan efektivitas suatu pembelajaran, dilaksanakan atas dasar prinsip kolaboratif, kesejawatan (collegiality), saling belajar (Mutual learning) dan dilaksanakan secara berkelanjutan sehingga terbangun komunitas belajar (learning Community). Dengan demikian undang – undang tentang guru dan dosesn untuk meningkatkan profesionalismenya efektif dilakukan melalui kajian pembelajaran (Lesson stdy). Hal ini memungkingkan karna peningkatan kualitas pembelajaran dilaksanakan terus menerus dan selalu ada perbaikan. Artinya selalu ada inovasi proses pelaksanaan pembelajaran. Lesson Study dilaksanakan secara bersiklus dengan tahapan pelasanaan yaitu diawali/dimulai dengan perancangan (plan), pelaksanaan pembelajaran/buka kelas (do), dan melakukan refleksi (see) tentang pelaksanaan pembelajaran. Perancangan pembelajaran (plan) menjadi lebih baik karena dirancang secara bersama-sama dan saling memberikan saran sesuai dengan konteks materi dan pengalaman berharga pembelajaran yang telah dilakukan. Untuk mengetahui tentang kualitas pembelajaran yang dilakukan, maka pada saat buka kelas (open class), pembelajaran yang dilakukan


793


diobservasi/diamati pelaksanaannya dengan cermat dan dicatat hal-hal yang terjadi untuk dicarikan solusinya secara kolaborasi dengan teman sejawat. selain itu juga diamati tingkat keberhasilan (secara individu) pembelajaran yang dilakukan. Tahap ketiga direfleksi kembali pelaksanaan pembelajaran yang telah dilakukan, kendala apa yang dialami, bagaimana aktifitas siswa dapat diukur melalui test indivudu pada saat buka kelas / open class akan berahir. Berdasarkan prinsip pelaksanaan Lesson study yaitu kolaboratif, collegialitas, mutual learning, dan learning community, maka pelaksanaan lesson study di SMP Negeri 2 Palu untuk guru MIPA terlaksana sesuai dengan tahapan plan, do, dan see. Guru masih kaku melaksanakan pembelajaran pada saat diobservasi oleh teman sejawat, pendamping, dan Kepala Sekolah. Demikian pula siswa tidak konsentrasi dan malu untuk berbicara pada saat diobservasi. METODE Penelitian ini adalah penelitian kualitatif yang bersifat deskriptif. Artinya memberikan gambaran tentang kondisi alami keatifan dan cara berfikir cepat siswa (Sentot Irianto dan Ibrohim, 2011. Muhamad Zainuddin 2000). Sesuai dengan sifatnya maka penelitian ini memberikan informasi tentang kondisi keaktifan siswa dalam mengikuti pembelajaran, demikian pula tingkat pemahaman dan kemampuan guru merancang (plan), melaksanakan open klas (do) dan merefleksi (see) pembelajaran yang telah dilakukan serta komitmennya untuk melakukan perbaikan. Pengamatan dilakukan Kepada 2 guru model mengenai kualitas kolaborasi, collegialitas, mutul learning, dan learning community, dan perkembangan inovasi dan aktivasi siswa dalam mengikuti pebelajaran berbasis Lesson study. HASIL DAN PEMBAHASAN Sebanyak 2 kali siklus pembelajaran IPA yang dilakukan di SMP Negeri 2 Palu pada semester ganjil tahun ajaran 2012/2013 yang merupakan pembelajaran Lesson Study berbasis sekolah (LSBS) diperoleh gambaran seperti pada tabel 1. Berdasarkan data dari tabel 1 memberikan informasi tentang pemahaman guru dan kemampuannya melaksanakan LSBS. Pemahaman guru pada siklus 1 masih sebatas teori, mereka mengenal/memahami tentang lesson studi melalui workshop rancangan pelaksanaan lesson study berbasis sekolah antara Jurusan Pendidikan MIPA FKIP Universitas Tadulako dengan sekolah mitra. Namun mereka belum memahami langkah-langkah pelaksanaan dan tujuannya. Dengan demikian, kemampuan guru mitra di SMPN 2 Palu untuk merancang (plan) pembelajara, melaksanakan open kelas (do), dan merefleksi (see) pembelajaran masih kurang berkualitas. Karena itu, agar LSBS dapat meningkatkan kualitas pembelajaran yang dilaksanakan maka perlu dilakukan desain kembali (re-desain) pembelajaran berikutnya. Hal ini sejalan dengan pemikiran Sato Masaki, 2012, bahwa pelaksanaan LSBS di Indonesia meliputi 4 tahap yaitu “plando-see-dan redesign”. Maksudnya agar kualitas pembelajaran yang dilakukan oleh guru menuju kekualits pembelajaran yang terbaik. Siklus 1

Tabel 1. Informasi Gambar Pelaksanaan LSBS di SMPN 2 Palu Pemahaman Kemampuan guru pada pembelajaran LS guru Merancang (plan) Melaksanakan (do) Merefleksi (see) Tingkat 1. RPP dan LKS 1. RPP dan pelaksanaan 1. Kolaborasi = 40% pemahaman 2. Kolaborasi guru IPA Pembelajaran tidak 2. Collegialitas = 25% secara teori kurang nampak = sejalan 3. Mutal Learning = 33,3% 2. Guru model tidak 25% 3. Kesejawatan guru memperhatikan 4. Learning community IPA Kurang nampak keaktifan siswa = 25% = 33,3% 3. Kolegialitas guru = 5. Pengungkapan fakta, 4. Mutual learnik = 50% penyebab, elaborasi 33,3% 4. Mutual Learning = dan solusi= 25% 5. Learning komunity = 33,3% 33,3%


794

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran Malang, 13 Oktober 2012 ISBN 978-602-97895-6-0 5. Learning community = 33,3% 6. Aktivitas wiswa = 40% 7. 7. Inovasi siswa = 0% 2 Tingkat 1. RPP LKS, dan 1. langkah-langkah 1. Kolaborasi = 50% pemahaman media pembelajaran pembelajaran inti 2. Collegialitas = mulai 2. Kolaborasi guru IPA sebagian sesuai RPP 66,66% mengenal mulai nampak = 50% 2. Guru model hanya 3. Mutal Learning = dan mau 3. Collegialitas guru memperhatikan 50% berpartisipas IPA mulai nampak = keaktifan siswa pada 4. Learning community i, termasuk 50% kelompok depan = 50% open class 4. Mutual learnig = 50 3. Kolegialitas guru = 5. Pengungkapan fakta, % 50% penyebab, elaborasi 5. Learning komunity = 4. Mutual Learning = dan solusi= 40% 50% 50% 5. Learning community = 50% 6. Aktivitas wiswa = 54% 7. Inovasi siswa = 23.3% Keterangan : Kolaborasi, Collegiality, Mutual learning, dan Community Learning, indikatornya adalah jumlah guru IPA SMP Negeri 2 Palu dengan jumlah guru yang melibatkan diri dalam kegiatan LSBS. Inovasi dan aktivitas siswa adalah jumlah siswa dalam kelas dibandingkan dengan jumlah siswa yang melakukan inovasi dan keaktivitan dalam pembelajaran.

RPP dan LKS yang disediakan tidak mencerminkan tujuan pembelajaran yang jelas dan antisipasi reaksi siswa terhadap materi dan pertanyaan yang diajukan. Hal ini terjadi karena dalam merancang RPP dan LKS guru IPA disekolah mitra kurang berkolaborasi, kurang memahami colegialitas/kesejawantan, mutual learning, dan learning community. Sebanyak 6 guru IPA yang ada disekolah mitra tersebut yang ikut berpartisipasi hanya 2 orang atau 33,3% termasuk guru model. Hal ini perlu dipahamkan kepada setiap guru bahwa ciri khas dari LSBS adalah merupakan kesempatan bagi guru untuk memperoleh pengetahuan tentang materi mata pelajaran sehingga perlu membuka kelas paling sedikit satu kali dalam setahun. Selain itu, LSBS merupakan LS lintas mata pelajaran untuk bidang studi sehingga observernya bisa dari bisang ilmu yang berbeda (Sato, 2012). Akibat yang terjadi pada rancangan pembelajaran (plan) demikian adalah pelaksanaan buka kelas (do) yang kurang terarah, tidak ada tujuan khusus yang akan dicapai. Karena itu guru tidak memperhatikan aktifitas dan inovasi siswa, sehingga tercermin aktifitas siswa sangat rendah yaitu hanya 40% dan tidak ada inovasi. Selain itu, hal yang perlu mendapat perhatian adalah kolegialitas antara guru IPA masi rendah, yaitu sebesar 50%. Artinya terjadi pemisahan antara guru senior dan guru yunior dan tidak saling bekerjasama.Demikian pula diantara guru IPA tidak saling belajar (mutual learning) dan communitas belajarnya masih sangat rendah yaitu masing-masing 33,3%. Faktor yang menyebabkan demikian adalah Guru IPA belum memahami lesson study dan tujuan lesson study berbasis sekolah (LSBS). Di dalam buku panduan LS MGMP dan LSBS dijelaskan tujuan LSBS yaitu: (1) Semua guru harus membuka pembelajaran mereka untuk diobservasi dan direfleksi setidaknya satu kali dalam satu tahun, (2). Semua guru harus meningkatkan kualitas pembelajaran mereka dengan belajar dari rekan-rekannya sesama guru, dan (3). Semua guru harus membentuk kolegialitas dengan cara berkolaborasi bersama. Tahap pelaksanaan refleksi, guru model dan observer belum terarah menyampaikan review pembelajaran yang dilaksanakan, juga tidak disertai dengan fakta dan analisis kejadian yang dimati selama open kelas berlangsung. Tahap pelaksanaan refleksi, kolaborasi antara guru model dengan observer masih rendah yaitu sekitar 40%. Guru yang mengamati pelaksanaan pembelajaran, sasaran SESI PARALEL LESSON STUDY

795


pengamatannya lebih diutamakan kepada bagaimana materi yang disampaikan guru model dan teknik pengelolaan kelas. Tetapi kurang mengungkapkan fakta-fakta keadaan siswa di kelas, aktivasi dan inovasi siswa selama pelaksaan pembelajaran. Kejadian apa yang terjadi, kenapa bisa terjadi dan bagaimana solusinya, juga kurang memberikan masukan dan saran yang berharga. Demikian kollegialitas yang terbangun masih rendah yaitu 25%. Guru yang memiliki pemahaman yang lebih dari guru lainnya kurang menyampaikan kepada temannya yang lain, ini terlihat pada saat refleksi terjadi dialog antara guru model dengan guru observer, namun kurang memberikan saran untuk perbaikan plan,do, dan see tahap berikutnya. Permasalahan lain yang terjadi pada tahap refleksi adalah, rendahnya mutual learning dan community learning yaitu sekitar 25%. Guru tidak saling membelajarkan dan rendahnya belajar bersama antara sesama guru. Guru masih memiliki persepsi yang berbeda, tetapi belum melihat adanya kesamaan. Peningkatan kualitas pembelajaran belum menjadi kebutuhan bagi setiap guru, karena suatu alasan yang klasik yang diungkapkan oleh sebagian besar guru yaitu bahwa melaksanakan pembelajaran yang baik tidak mendapat perhatian dari pimpinan sekolah. Hal ini menjadi suatu permasalahan yang krusial dalam penerapan LSBS di Indonesia. Untuk itu, diperlukan peningkatan pemahaman dan komitmen para kepala sekolah bersama guru-gurunya tentang pentingnya peningkatan kualitas pembelajaran melalui menerapkan LSBS. Sesuai dengan kondisi dan karakter guru indonesia, maka penerapan LSBS dapat meliputi 4 tahap yaitu” plan-do-seeredesign”. Seperti pada Gambar 1. Salah satu karakter guru indonesia yaitu akan melakukan suatu perubahan yang baik dengan terlebih dahulu melihat suatu contoh, tetapi masih kurang yang mampu melakukan penemuan awal. Hal ini terlihat pada informasi siklus ke-2 yaitu setelah mendapatkan contoh pada siklus I, maka proses pelaksanaan siklus II lebih berharga dari pada siklus I. Guru mulai mengenal LSBS dan menyatakan partisipasinya untuk melakukan do dan see. Kemampuan guru untuk membuat rancangan pembelajaran mengalami peningkatan. Hal ini dapat terjadi karena kolaborasi , kolegialitas, mutual learning, dan learning comunitty untuk pembelajaran IPA di SMP Negeri 2 Palu terjadi peningkatan yaitu masing masing menjadi 50%. Adalah suatu pertanda bahwa untuk meningkatkan profesionalitas guru dalam meningkatkan kualitas pembelajaran, diberikan suatu contoh yang berharga yang langsung menyentu pikirannya, meskipun masih memerlukan pendampingan yang berfungsi menfasilitasi dan memotivasi mereka. Perangkat pembelajaran (RPP,LKS, dan media) yang dirancang bersama oleh guru model dengan teman sejawat sudah digunakan sebagai pedoman dalam Pelaksanaan Pembelajaran pada saat open kelas. Demikian pula, terdapat perhatian guru model terhadap aktivitas siswa pada saat pelaksanaan pembelajaran, meskipun masih didominasi pada kelompok bagian depan. Sehingga aktivitas siswa belum maksimum hanya sekitar 54%, sedang banyaknya siswa yang mampu berinovasi adalah 23.3%. Hal ini dapat terjadi karena pelayanan dan perhatian guru yang belum merata terhadap setiap individu siswa. Siswa yang tidak dilayani dan diperhatikan mereka tidak memperhatikan informasi-informasi yang diperlukan dalam pembelajaran, karena masih ada anggapan dari siswa bahwa guru adalah sumber belajar untuk berinovasi. Pendapat ini juga terungkap pada “Panduan untuk peningkatan proses belajar mengajar” dari Pelita, 2012” ia mengungkapkan bahwa selama pelaksanaan pembelajaran terdapat beberapa masalah yang menghalangi siswa untuk memahami dengan baik, yaitu (1). Cara berfikir bahwa guru adalah pusat, (2). Tidak ada perhatian untuk siswa secara individu, dan (3). Tak ada bahan yang dapat siswa bawa pulang. Pelaksanaan pembelajaran yang berkualitas tidak dapat dipisahkan dari perancangan pembelajaran yang baik. Namun perangkat yang dipersiapkan dirancang bersama oleh guru – guru IPA SMPN 2 Palu, tetapi masih belum memaksimalkan aktivitas siswa secara individu yaitu hanya sekitar 54%, demikian pula belum mampu mengantar siswa untuk berinovasi secara individu yaitu hanya sekitar 23,3%. Hal ini dapat terjadi apabila: (1). Tidak ada hubungan antara kompetensi dasar dengan tujuan pembelajaran, (2). Tidak ada penjabaran yang jelas tentang kegiatan pembelajaran, dan (3). Evaluasi (penilaian) yang bermasalah (Pelita, 2012).


796


Meskipun dalam proses pelaksanaan pembelajaran pada saat open kelas dilakukan ditemukan beberapa masalah terhadap individu siswa, tetapi kolegialitas, mutual learning, dan learning komunity pada guru-guru IPA di SMP N 2 Palu, mulai terjalin yaitu masing-masing 66,66%, dan 50%. Hal ini dapat dipahami karena mereka masih dalam tahap permulaan belajar LSBS. Namun yang penting adalah membangun pemahaman dan komitmen dari kepala sekolah dan guru-guru di sekolah tersebut untuk kontinu dan berkesinambungan melaksanakan LSBS. Tujuannya adalah untuk meningkatkan profesionalisme guru dalam meningkatkan kualitas pembelajaran yang nantinya akan memberikan dampak positif terhadap peningkatan kualitas pendidikan khususnya di sekolah tersebut. Tahap refleksi siklus 2, terjadi peningkatan kolaborasi sekitar 66.67% antara guru model dengan guru-guru IPA lainnya di SMPN 2 Palu. Demikian juga kolegialitas, mutual learning, dan learning komunity yaitu masing meningkat menjadi 50%. Hal ini ditandai adanya kemauan guru menjadi moderator, nutulen, dan peserta refleksi. Namun syarat untuk menjadi moderator adalah guru yang memiliki motivasi yang tinggi untuk melaksanakan LSBS. Tahap refleksi tersebut guru observer masih kurang mengungkapkan fakta-fakta yang terjadi yang dialami oleh siswa di kelas pada saat berlangsungnya pembelajaran. Demian pula, mereka Kurang mampu mengungkap/menganalisis penyebab kondisi yang dialami siswa dan memberikan solusinya yaitu hanya sekitar 40%. Plan

Re-Desaign

Lesson study

Do Meneliti pembelajarann

See Diskusi Pasca pembelajaran Gambar. 1 Alur LSBS “Plan-do-se-redesign” (Sumber, Sato, 2012)

KESIMPULAN DAN SARAN Disadari bahwa Lesson Study meningkatkan profesionalitas guru dalam meningkatkan kualitas pembelajaran, sehingga mampu peningkatan aktivitas, berpikir cepat tinggi, dan inovasi siswa dalam mengikuti pembelajaran, demikian pulah terjadi peningkatan kolaborasi, kolegialitas, muatual learning, dan learning komunity bagi guru IPA di SMPN 2 Palu, tetapi masih sangat rendah sehingga tetap perlu dimotivasi dan difalitasi. Namun yang perlu ditanamkan pada diri setiap guru adalah komitmen yang kuat untuk meningkatkan kualitas profesional dan peningkatan kualitas pembelajaran secara berkelanjutan. Demikian pula komitmen dari kepala sekolah untuk melaksanakan Lesson Study secara kontinu dan berkesinambungan, sehingga terwujud LSBS sebagai peletakan pendidikan berkualitas. DAFTAR RUJUKAN Muhamad Zainudin, 2000. Metodologi Penelitian, Universitas Airlangga, Surabaya


797


Istamar Syamsuri dan Ibrohim, 2008. Lesson Study (Studi Pembelajaran), FMIPA UM, Malang Program Peningkatan Kualitas SMP/MTs (PELITA), 2012. Panduan untuk Lesson Study Berbasis MGMP dan Lesson Study Berbasis Sekolah, International Develompent Center of Japan (IDCJ), Jakarta Program Peningkatan Kualitas SMP/MTs (PELITA), 2012. Panduan untuk Peningkatan Proses Belajar Mengajar, International Develompent Center of Japan (IDCJ), Jakarta Sato Masaaki, 2012. Dialog dan Kolaborasi di Sekolah Menengah Pertama Praktek “Learning Community” PELITA – JICA, Jakarta. Sentot Irianto dan Ibrohim, 2011. Implementasi Lesson Study Berbasis Sekolah (LSBS) Menjadi Spirit Pembelajaran pada SMP Negeri di Kabupaten Pasuruan, Prosiding Seminar Nasional LS IV, FMIPA UM, Malang Suherman, 2011, Lesson Study untuk Meningkatkan KAMI (Kreativitas, Aktivitas, Motivasi, dan Inovasi) pada Pembelajaran Kimia Fisik, Prosiding Seminar Nasional LS IV, FMIPA UM, Malang Sumar Hendayana, dkk., 2007. Lesson Study, Suatu Strategi untuk meningkatkan Keprofesionalan Pendidik (Pengalaman IMSTEP-JICA), UPI Press, Bandung ............, 2006. Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen, Departemen Pendidikan Nasional Republik Indonesia, Jakarta.


798


PENGARUH METODE DISKUSI BERBASIS LESSON STUDY DENGAN ASSESSMENT PORTOFOLIO TERHADAP KETERAMPILAN BERPIKIR KRITIS DAN HASIL BELAJAR BIOLOGI Suratno1, Slamet H2, dan Siti Fatimah3 1,2

Pendidikan Biologi FKIP UNEJ; 3Alumni Pendidikan Biologi FKIP UNEJ Email: [email protected]

Abstrak: Keberhasilan pendidikan salah satunya bergantung pada proses belajar yang dialami oleh siswa. Lesson study (LS) merupakan salah satu bentuk pembinaan guru yang dapat dilakukan untuk meningkatkan profesionalisme guru. Penelitian ini bertujuan menganalisis pengaruh metode diskusi dengan assessment portofolio berbasis LS terhadap keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar biologi. Penelitian ini adalah kuasi eksperimen yang dilaksanakan di SMAN 1 Arjasa Jember. Penelitian dilaksanakan pada semester gasal tahun pelajaran 2011/2012. Populasi penelitian adalah siswa SMAN 1 Arjasa, sedangkan sampel penelitian adalah siswa kelas XI Uji homogenitas dan uji normalitas dilakukan terlebih dahulu sebelum ditetapkan kelas eksperimen dan kelas kontrol dengan undian. Penelitian dilaksanakan sebanyak 3 siklus yang masing-masing siklus terdiri atas plan, do, dan see Data tentang keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar dianalisis dengan analisis kovarian. Hasil penelitian menunjukkan bahwa ada pengaruh metode diskusi dengan assessment portofolio berbasis LS terhadap keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar biologi Kata Kunci: diskusi, lesson study, portofolio, berpikir kritis, dan hasil belajar.

PENDAHULUAN Pendidikan adalah usaha yang disengaja untuk memungkinkan seseorang (siswa) mengalami perkembangan melalui proses belajar mengajar (Slameto, 1988). Kegiatan belajar merupakan kegiatan paling pokok. Hal ini berarti berhasil tidaknya pencapaian tujuan pendidikan bergantung kepada bagaimana proses belajar yang dialami oleh siswa. Secara psikologis, belajar merupakan suatu proses perubahan yaitu perubahan tingkah laku sebagai hasil dari interaksi dengan lingkungannya dalam memenuhi kebutuhan hidupnya. Perubahan-perubahan tersebut akan nyata dalam seluruh aspek tingkah laku. Kecakapan seorang guru dalam mengetengahkan materi yang dapat menggugah semangat/motivasi siswa untuk mempelajarinya adalah suatu prestasi tersendiri yang menunjukkan tingkat keprofesionalan guru yang bersangkutan. Lesson study merupakan salah satu bentuk pembinaan guru (in-service) yang dapat dilakukan untuk meningkatkan profesionalisme guru. Lesson Study merupakan kolaboratif antara guru dalam menyusun rencana pembelajaran beserta research lessonnya, pelaksanaan KBM dikelas yang disertai observasi dan refleksi. Lewis (2002) dalam Wayan (2009) mendeskripsikan proses-proses tersebut sebagai langkah-langkah kolaborasi dengan guru-guru untuk merencanakan (plan), mengamati (observe), dan melakukan refleksi (reflect) terhadap pembelajaran (lessons). Dengan lesson study para guru dapat leluasa meningkatkan kinerja dan keprofesionalnya yang akhirnya dapat meningkatkan mutu pembelajaran dan menghasilkan siswa yang berkualitas tinggi. Guru dalam memberikan pembelajaran dapat menggunakan suatu metode. Metode ini memiliki peran yang sangat strategis dalam mengajar, karena metode berperan sebagai rambu-rambu


799


atau “bagaimana memproses” pembelajaran sehingga dapat berjalan baik dan sistematis. Dapat dikatakan bahwa proses pembelajaran tidak dapat berlangsung tanpa suatu metode. Karena itu, setiap guru dituntut menguasai berbagai metode dalam rangka memproses pembelajaran efektif, efesien, menyenangkan dan tercapai tujuan pembelajaran yang ditargetkan. Salah satu metode yang sederhana dalam proses pembelajaran adalah metode diskusi. Salah satu metode pembelajaran yang efektif dan efesien dalam proses pembelajaran bersifat sains, mengacu pada tiga ranah (kognitif, afektif, psikomotor) serta memecah kesenjangan antara aktivitas dan prestasi belajar siswa adalah menggunakan pembelajaran dengan menggunakan metode diskusi. Metode diskusi merupakan salah satu cara belajar siswa aktif yaitu suatu cara penyajian bahan pelajaran dimana guru memberi kesempatan kepada siswa untuk mencari pengetahuan, keterampilan dan sikap secara aktif, mandiri dan berkelompok melalui perbincangan ilmiah. Selain metode juga diperlukan dalam proses pembelajaran juga diperlukan penilaian untuk mengetahui apakah pembelajaran yang dilakukan dengan metode tersebut berhasil atau tidak. Penilaian merupakan suatu penerapan berbagai cara dan penggunaan beragam alat penilaian untuk memperoleh informasi tentang sejauh mana hasil belajar peserta didik atau ketercapaian kompetensi (rangkaian kemampuan) peserta didik. Penilaian tidak hanya dilakukan dengan tes saja tetapi dapat menggunakan dengan assessment portofolio. Portofolio merupakan kumpulan hasil karya siswa atau catatan mengenai siswa yang didokumentasikan secara baik dan teratur. Portofolio dapat berbentuk tugas-tugas yang dikerjakan siswa, jawaban siswa atas pertanyaan guru, catatan hasil observasi guru, catatan hasil wawancara guru dengan siswa, laporan kegiatan siswa dan karangan atau jurnal yang dibuat siswa. Assessment portofolio adalah suatu metode penilaian berkesinambungan, dengan mengumpulkan informasi atau data secara sistematik atas hasil pekerjaan seseorang (Lestari, 2011). Biologi merupakan mata pelajaran sains yang mempelajari tentang kehidupan. Pembelajaran yang tepat untuk biologi adalah pembelajaran yang menekankan pada pemberian pengalaman secara langsung baik menggunakan eksperimen maupun observasi atau yang lainnya, sehingga data yang didapatkan benar-benar valid dan bisa dipertanggung jawabkan. Salah satu mata pelajaran biologi yang pembelajarannya sesuai dengan penerapan metode diskusi dengan mengukur keterampilan berpikir dan hasil belajar siswa. SMAN 1 Arjasa Jember berada di kecamatan Arjasa kurang lebih 10 km dari kota Jember tepatnya ke arah utara dari ibu kota kabupaten Jember. SMA ini terletak di Jl. Sultan Agung No. 64 Arjasa. Banyak terjadi kemajuan-kemajuan pada sekolah ini seperti status sekolah hingga menjadi sekolah Berstandart Nasional (SSN). Dari hasil observasi awal di SMAN 1 Arjasa Jember, dalam melakukan penilaian (assessment) belum menggunakan penilaian (assessment) portofolio hanya melakukan penilaian dengan tes saja. Berdasarkan uraian di atas, penelitian ini mengkaji pengaruh metode pembelajaran diskusi berbasis lessons study dengan assessment Portofolio terhadap keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa kelas XI SMAN 1 Arjasa Jember. METODE Penelitian ini menggunakan metode penelitian kuasi eksperimen, yaitu metode penelitian yang digunakan untuk mencari pengaruh perlakuan tertentu terhadap yang lain dalam kondisi yang terkendali. Subjek penelitian ini adalah siswa kelas XI IPA semester gasal SMAN 1 Arjasa Jember tahun pelajaran 2011-2012. Uji homogenitas dan uji normalitas dilakukan terlebih dahulu sebelum ditetapkan kelas eksperimen dan kelas kontrol. Penelitian dilaksanakan sebanyak 3 siklus yang masing-masing siklus terdiri atas plan, do, dan see. Untuk menguji pengaruh metode pembelajaran diskusi berbasis Lesson Study dengan assessment portofolio terhadap keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa dilakukan analisis data dengan menggunakan uji kovarian.


800


HASIL DAN PEMBAHASAN 1. Pembelajaran Diskusi Berbasis Lesson Study dengan Assessment Portofolio Terhadap Berpikir Kritis

Jumlah siswa

Lesson study terdiri dari tiga tahap yaitu tahap perencanaan (plan), pelaksanaan (do) dan refleksi (see). Pada kelas XI IPA 3 sebagai kelas eksperimen yang menerapkan pembelajaran diskusi berbasis lesson study dan kelas kontrol (XI IPA 5). Dari pelaksanaan lesson study yang terdiri atas plan, do, see, siklus 1, siklus 2, dan siklus 3 dapat disimpulkan bahwa untuk keterampilan berpikir kritis (indeks gain) terus mengalami peningkatan, adapun peningkatan keterampilan berpikir kritis seperti pada tertera pada gambar berikut. Tinggi Sedang Rendah

30 25 20 15 10 5 0 siklus 1 siklus 2 siklus 3

Gambar 1. Perbandingan Peningkatan Berpikir Kritis Siswa Pada penelitian ini keterampilan berpikir kritis dinilai berdasarkan beberapa kriteria, yaitu merumuskan masalah, mengemukakan argumen, bertanya dan menjawab pertanyaan, menyimpulkan, dan berinteraksi dengan orang lain. Selanjutnya untuk mengetahui pengaruhnya, hasil peningkatan keterampilan berpikir kritis dari masing-masing siswa baik di kelas XI IPA 3 (eksperimen) dan XI IPA 5 (kontrol) di analisis dengan uji kovarian menunjukkan ada pengaruh metode diskusi berbasis lesson study dengan assessment portofolio terhadap keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar biologi siswa. Portofolio mencakup berbagai contoh pekerjaan siswa yang bergantung pada keluasan tujuan. Apa yang harus ditulis bergantung pada subjek, tujuan, dan penggunaan portofolio Gronlund (1998) dalam Rusoni (2001). Uji lanjut menunjukkan terdapat perbedaan keterampilan berpikir kritis dengan taraf kepercayaan 95 % (α = 0,05) dengan signifikasi 0,000 (< 0,05) antara kelas eksperimen dengan kelas kontrol. Hal ini mengindikasikan bahwa assessment portofolio dengan berbagai tugas yang menjadi dokumen portofolio di dalam metode pembelajaran diskusi berbasis lesson study berpengaruh terhadap keterampilan berpikir kritis siswa. Menurut Diestler (1994) dalam Muhfahroyin (2009) bahwa dengan berpikir kritis, orang menjadi memahami argumentasi berdasarkan perbedaan nilai, memahami adanya inferensi dan mampu menginterpretasi, mampu mengenali kesalahan, mampu menggunakan bahasa dalam berargumen, menyadari dan mengendalikan egosentris dan emosi, dan responsif terhadap pandangan yang berbeda. 2. Pembelajaran Diskusi Berbasis Lesson Study dengan Assessment Portofolio Terhadap Hasil Belajar Siswa Menurut Hamalik (2006) hasil belajar adalah bila seseorang telah belajar akan terjadi perubahan tingkah laku pada orang tersebut, misalnya dari tidak tahu menjadi tahu, dan dari tidak mengerti menjadi mengerti. Pengaruh metode pembelajaran diskusi berbasis lesson study dengan assessment portofolio terhadap hasil belajar mencakup tiga ranah kognitif, afektif, dan psikomotorik. Dari hasil analisis data skor pretest dan posttest (kognitif) diketahui terjadi perbedaan rerata skor pretest sebesar 69,25 untuk kelas eksperimen (XI IPA 3) dan sebesar 58,44 untuk kelas kontrol (XI IPA 5). Sedangkan untuk rerata skor posttest dari kedua kelas yamg menjadi sampel penelitian ini yaitu sebesar 83,17 untuk kelas eksperimen (XI IPA 3) dan untuk kelas kontrol (XI IPA 5) sebesar 74,95, dengan selisih antara skor pretest dan posttest (kognitif) kedua kelas juga berbeda, yaitu rerata SESI PARALEL LESSON STUDY

801


selisih skor pretest dan posttest untuk kelas eksperimen (XI IPA 3) sebesar 13,92 dan rerata selisih skor pretest dan posttest untuk kelas kontrol (XI IPA 5) sebesar 11,21. Jika dilihat dari hasil skor posttest dan selisih antara skor pretest dan posttest kedua kelas tersebut dapat diketahui bahwa peningkatan hasil belajar siswa tampak leih tinggi pada kelas eksperimen (XI IPA 3) dengan rerata selisih skor pretest dan posttest sebesar 13,92 > 11,21. Hal tersebut menunjukkan bahwa peningkatan hasil belajar siswa yang diterapkan di kelas dengan metode pembelajaran diskusi berbasis lesson study dengan assessment portofolio lebih baik daripada siswa yang diterapkan metode pembelajaran secara konvensional. Dari hasil uji kovarian menunjukkan bahwa ada pengaruh metode pembelajaran diskusi berbasis lesson study dengan assessment portofolio terhadap hasil belajar siswa. perbedaan kelas metode pembelajaran yang berbeda berpengaruh sangat signifikan terhadap capaian hasil belajar siswa dengan taraf signifikasi < 0,05. Jika dilihat dari hasil analisis skor pretest dan posttest (kognitif) menunjukkan bahwa peranan assessment portofolio dalam metode pembelajaran diskusi berbasis lesson study memberikan pengaruh yang cukup baik terhadap capaian hasil belajar siswa. Perkembangan portofolio siswa dalam metode pembelajaran diskusi dari kumpulan pretest, posttest, LKS, laporan, dan ulangan harian memperbaiki kemampuan akademiknya, dengan demikian hasil belajar yang dicapai siswa secara keseluruhan sudah baik, terbukti dengan hasil rerata nilai posttest sebesar 83,17. Hal ini dapat dikatakan bahwa penerapan metode pembelajaran diskusi berbasis lesson study dengan assessment portofolio berpengaruh signifikan terhadap hasil belajar siswa. metode diskusi maka suasana kelas akan menjadi semakin hidup, setiap anak diharapkan menjadi berpartisipasi secara aktif. Di dalam diskusi, peranan guru sebagai pusat pemberi informasi. Guru sebagai fasilitator dan penunjuk jalan dalam pelaksanaan diskusi sedangkan pemecahan masalah diserahkan kepada semua siswa (Soetomo,1993). Hasil belajar siswa juga dapat diukur melalui nilai afektif dan psikomotorik. Untuk ranah afektif dapat dilihat dari sikap siswa dalam proses pembelajaran berlangsung yaitu berupa kerjasama dan displin siswa ketika proses pembelajaran. Penilaian merupakan bagian dari proses pendidikan yang dapat memacu dan memotivasi peserta didik untuk lebih berprestasi sesuai dengan kemampuannya (Akhmad, 2008). Dari hasil analisis nilai afektif diketahui bahwa terjadi perbedaan rerata nilai afektif sebesar 6,15 untuk kelas eksperimen (XI IPA 3) dan sebesar 5,73 untuk kelas kontrol (XI IPA 5). Jika dilihat dari hasil rerata nilai afektif kedua kelas tersebut dapat diketahui bahwa peningkatan nilai afektif tampak lebih tinggi terlihat pada kelas eksperimen (XI IPA 3) daripada kelas kontrol (XI IPA 5). Dari hasil uji ANOVA menunjukkan bahwa perbedaan kelas dengan metode pembelajaran yang berbeda memberikan pengaruh yang yang tidak identik atau berbeda signifikan antara kelas eksperimen dan kelas kontrol dengan taraf signifikan > 0,05 . Selanjutnya dari hasil uji LSD menunjukkan bahwa ada perbedaan antara nilai afektif pada kedua kelas tersebut dengan beda rerata sebesar 0,42 dan signifikasi sebesar 0,02, hal ini menunjukkan antara kelas eksperimen (XI IPA 3) dan kelas kontrol (XI IPA 5) memiliki perbedaan yang nyata. Hal ini dapat dikatakan bahwa penerapan metode pembelajaran diskusi berbasis lesson study dengan assessment portofolio memberikan pengaruh yang signifkan terhadap hasil belajar (afektif) siswa. Berdasarkan hasil pelaksanaan lesson study pada kelas XI IPA 3 (kelas eksperimen) dan kelas XI IPA 5 (kelas kontrol) dapat diketahui bahwa peningkatan hasil belajar (afektif) antara kedua kelas tersebut sangat berbeda. Jika dilihat dari prosentase skor yang tercapai terlihat bahwa prosentase skor yang tercapai lebih tinggi pada kelas XI IPA 3 (kelas eksperimen) dibandingkan dengan kelas XI IPA 5 (kelas kontrol) pada setiap siklusnya. Selain nilai afektif juga dilakukan penilaian psikomotorik. Untuk ranah psikomotorik dapat dilihat darisikap siswa selama proses pembelajaran berlangsung. Dari hasil analisis nilai psikomotorik diketahui bahwa terjadi perbedaan rerata nilai psikomotorik sebesar 46,75 untuk kelas eksperimen (XI IPA 3) dan sebesar 43,04 untuk kelas kontrol (XI IPA 5). Jika dilihat dari hasil rerata nilai psikomotorik kedua kelas tersebut dapat diketahui bahwa peningkatan nilai psikomotorik tampak lebih tinggi pada kelas eksperimen (XI IPA 3) daripada kelas kontrol (XI IPA 5). Dari hasil uji kovarian menunjukkan bahwa metode pembelajaran yang berbeda memberikan pengaruh yang


802


yang signifikan antara kelas eksperimen dan kelas kontrol dengan taraf signifikan < 0,05 . Selanjutnya dari hasil uji LSD menunjukkan bahwa ada perbedaan antara nilai afektif pada kedua kelas tersebut dengan beda rerata sebesar 3,71 dan signifikasi sebesar 0,001, hal ini menunjukkan antara kelas eksperimen (XI IPA 3) dan kelas kontrol (XI IPA 5) memiliki perbedaan yang nyata. Hal ini dapat dikatakan bahwa penerapan metode pembelajaran diskusi berbasis lesson study dengan assessment portofolio memberikan pengaruh yang signifkan terhadap hasil belajar (psikomotorik) siswa. Berdasarkan hasil pelaksanaan lesson study pada kelas XI IPA 3 (kelas eksperimen) dan kelas XI IPA 5 (kelas kontrol) dapat diketahui bahwa peningkatan hasil belajar (psokomotorik) antara kedua kelas tersebut sangat berbeda. Jika dilihat dari prosentase skor yang tercapai terlihat bahwa prosentase skor yang tercapai lebih tinggi pada kelas XI IPA 3 (kelas eksperimen) dibandingkan dengan kelas XI IPA 5 (kelas kontrol) pada setiap siklusnya. KESIMPULAN 1. Metode pembelajaran diskusi berbasis lesson study dengan assessment portofolio berpengaruh (sig = 0,000) terhadap keterampilan berpikir kritis siswa kelas XI SMAN 1 Arjasa Jember, dengan rerata nilai keterampilan berpikir kritis berdasarkan indikator sebesar 3 dan berdasarkan indeks gainnya rerata peningkatan keterampilan berpikir kritis sebesar 6 siswa yang memiliki indeks gain tinggi, 18 siswa yang memiliki indeks gain sedang dan 7 siswa yang memiliki indeks gain rendah. 2. Metode pembelajaran diskusi berbasis lesson study dengan assessment portofolio berpengaruh (sig = 0,001) terhadap hasil belajar siswa kelas XI SMAN 1 Arjasa Jember, Jember, dengan rerata skor pretest sebesar 69,25 dan skor posttest sebesar 83,17. Ucapan Terima Kasih Terima kasih kepada Program DIA Bermutu Program Studi Pendidikan Biologi tahun ke 2 tahun 2010 yang telah memberikan dana pelaksanaan penelitian ini. DAFTAR PUSTAKA Akhmad. 2008. Penilaian Hasil Belajar. http;//akhmadsudrajat.files.wordpress. berpikir-kritis (23 Agustus 2011).com/2008/08/penilaian-hasil-belajar/. Hamalik, Oemar. 2006. Proses Belajar Mengajar. Bandung: Bumi Aksara. Lestari. 2011. Wawancara, Portofolio,Walkthrough. http;//p4mristkippgrisda. Muhfahroyin. 2009. Berpikir kritis. http;//muhfahroyin.blogspot.com Rusoni. 2001. Portofolio dan Paradigma Baru dalam Penilian Matematika. http.//www.pdk.go.id/Publikasi Buletin/pppg.Tertulis/-08 2001/ Portofolio paradigm Baru Html. Slameto. 1988. Evaluasi Pendidikan Belajar. Jakarta: Bumi Aksara. Soetomo. 1993. Dasar-Dasar Interaksi Belajar Mengajar. Surabaya: Usaha Nasional. Wayan, I. 2009. Pendekatan Pembelajaran Konvensional. http://edukasi. kompasiana.com/2009/12/20pendekatan-pembelajaran-konvensional wordpress. com2011/04/20/wawancara-portofolio-walkthrough.


803


PENERAPAN TINDAKAN KOLABORASI BERBASIS LESSON STUDY UNTUK MENINGKATKAN KOMPETENSI PEDAGOGIK MAHASISWA PENDIDIKAN KIMIA Wildan, Jackson Siahaan, dan Muntari FKIP Universitas Mataram Email: [email protected] Abstrak: Tujuan penelitian ini adalah mendeskripsikan langkah-langkah penerapan tindakan kolaborasi berbasis lesson study untuk meningkatkan kompetensi pedagogik mahasiswa pendidikan kimia. Subyek penelitian sebanyak 12 orang mahasiswa pendidikan kimia Program PGBI FKIP Universitas Mataram yang sedang memprogram matakuliah Chemistry in English: Development in Programming Chemistry Learning. Langkah-langkah pembelajaran melalui kegiatan PTK yang dilakukan dalam dua siklus ini adalah (1) Workshop penyusunan Silabus dan RPP secara berkelompok (4 orang) termasuk guru, (2) Presentasi Silabus dan 1 RPP oleh setiap kelompok, (3) Simulasi Pembelajaran pada waktu perkuliahan, (4) Praktik pembelajaran oleh semua mahasiswa dengan observer dosen, guru, sebagai observer, (4) Penulisan Jurnal Refleksi hasil oleh masing-masing kelompok. Indikator penilaian meliputi (1) Partisipasi mahasiswa yang dikumpulkan dengan lembar observasi, (2) RPP yang disusun oleh setiap mahasiswa yang diukur dengan menggunakan APKG 1, dan (3) Praktik pembelajaran yang dikumpulkan dengan menggunakan APKG 2. Dari ketiga komponen tersebut diperoleh skor rata-rata pada siklus pertama sebesar 78,68 dengan standar deviasi 5,28, sedangkan pada siklus kedua, skor rata-rata meningkat menjadi 82,54 dengan standar deviasi 4,32. Berdasarkan data di atas dapat disimpulkan pada penerapan tindakan kolaborasi berbasis lesson studi dapat meningkat kompetensi pedagoik baik dalam hal menyusun silabus dan RPP maupun dalam mengimplementasikan RPP yang telah mereka susun. Kata Kunci: Seminar Nasional, Paper, Kolaborasi, Lesson Studi, Kompetensi Pedagogik

PENDAHULUAN Di dalam Panduan Pendidikan Guru dalam Jabatan (2007), disebutkan bahwa sosok utuh kompentensi seorang guru mencakup (a) kemampuan mengenal secara mendalam peserta didik yang dilayani, (b) penguasaan bidang studi secara keilmuan dan kependidikan, yaitu kemampuan mengemas materi pembelajaran kependidikan, (c) kemampuan menyelenggarakan pembelajaran yang mendidik meliputi: (i) perancangan pembelajaran, (ii) pelaksanaan pembelajaran, (iii) penilaian proses dan hasil pembelajaran, (iv) pemanfaatan hasil penilaian terhadap proses dan hasil pembelajaran sebagai pemicu perbaikan secara berkelanjutan, dan (d) pengembangan profesionalitas berkelanjutan. Keempat kompetensi dari segi pengetahuan, keterampilan, dan sikap merupakan satu kesaruan yang utuh, tetapi memiliki dua dimensi tak terpisahkan, yaitu dimensi akademik dan dimensi profesional. Dimensi akademik berkaitan dengan pengetahuan konseptual, teknis/prosedural, dan faktual, dan sikap positif terhadap profesi guru, sementara dimensi profesional berkenaan dengan penerapan pengetahuan dan tindakan pengembangan diri secara profesional. Kompetensi akademik diperoleh lewat pendidikan akademik dan kompetensi profesional diperoleh melalui pendidikan profesi. Untuk mencapai berbagai macam kompetensi guru tersebut, semua mahasiswa LPTK seperti di FKIP Unram diwajibkan mengikuti dan lulus pada matakuliah dasar keilmuan untuk memperoleh SESI PARALEL LESSON STUDY

804


komptensi profesional, sedangkan untuk kompetensi pedagogik, semua mahasiswa diwajibkan mengikuti dan lulus matakuliah yang masuk dalam kelompok pedagogik, seperti Belajar dan Pembelajaran, strategi pembelajaran, pengembangan kurikulum, pengembangan media pembelajaran, program pengembangan pembelajaran sesuai bidang studi, miktoteaching yang bermuara kepada matakuliah Praktik Pengalaman Lapangan (PPL). Salah satu matakuliah wajib bagi mahasiswa (Pendidikan Kimia) di FKIP Unram yang mengikuti program Pendidikan Guru Sekolah Bertaraf Internasional (PGBI) adalah “Teaching Chemistry in English: Development in Programming Chemistry Learning” Matakuliah ini bertujuan untuk untuk membekali mahasiswa agar memiliki kompetensi pedagogik, antara lain ”Mampu menyusun rencana pembelajaran, melaksanakan dan mengevalauasi pembelajaran yang mendidik”. Berdasarkan pengalaman dan pengamatan secara kualitatif terhadap pelaksanaan perkuliahan “Program Perencanaan Pembelajaran Kimia”, pelaksanaan perkuliahan belum dapat dilaksanakan secara optimal dengan indikasi antara lain: (1) mahasiswa belum terbiasa belajar bersama/berkelompok, (2) respon terhadap tugas-tugas yang diberikan lebih banyak mengandalkan jawaban dari internet yang belum tentu “benar” tanpa didiskusikan, hal ini terlihat dari jawaban mereka sewaktu ujian yang lebih dari 50 persen belum memenuhi kriteria yang ditetapkan. Dampak hal tersebut antara lain: (1) pada waktu mahasiswa mengikuti PPL, sebagian besar perencanaan pembelajaran, pelaksanaan pembelajaran yang mendidik, dan evaluasi pembelajaran tidak digunakan sebagaimana mestinya, karena banyak konsep tentang perencanaan dan pelaksanaan pembelajaran oleh guru pamong tidak sesuai dengan panduan yang tertera dalam Permendiknas No. 41 Tahun 2007 tentang Standar Proses. Sebagai contoh, sebagian besar guru dan calon guru belum mampu membedakan antara indikator dan tujuan pembelajaran sehingga instrumen penilaian yang disusun menjadi tidak didasarkan pada indikator, melainkan mengacu kepada tujuan pembelajaran. (2) pembelajaran yang dilakukan oleh mahasiswa (pendidikan kimia) belum mencerminkan pembelajaran yang mendidik dan belum melaksanakan pembelajaran sebagai mata pelajaran “sains”. Tidak ada perbedaan yang signifikan antara rencana pembelajaran, pelaksanaan pembelajaran, dan evaluasi pembelajaran kimia sebagai sains dengan pembelajaran bidang studi non sains. Bila pengalaman dan hasil pengamatan seperti disebut di atas tidak segera dicari solusi pemecahannya, maka peningkatan kompetensi pedagogik mahasiswa dalam melaksanakan PPL khususnya mahasiswa PGBI tidak akan berbeda dibanding mahasiswa regular. Bila hal ini terjadi, maka program PGBI yang sedang dilaksanakan sebagai salah satu terobosan dalam upaya peningkatan mutu lulusan LPTK akan menjadi “program mubazir” dan tidak akan memberikan makna yang berarti bagi upaya peningkatan mutu pendidikan (sains). Berdasarkan latar belakang pemikiran di atas, maka peneliti sebagai pengampu matakuliah“Teaching Chemistry in English: Development in Programming Chemistry Learning” tertarik untuk mendeskripsikan langkah-langkah penerapan tindakan kolaborasi berbasis lesson study untuk meningkatkan kompetensi pedagogik mahasiswa pendidikan kimia FKIP Universitas Mataram melalui Program PGBI pada semester genap tahun 2011/2012. Tujuan utama kegiatan kolaborasi antara mahasiswa dengan guru bidang studi. Ini adalah untuk mengembangkan pembelajaran koperatif. Karena itu, landasan teoretis yang digunakan dalam kajian ini adalah pembelajaran koperatif. Pembelajaran kooperatif merupakan suatu pembelajaran yang didasarkan kepada paham konstruktivisme. Model pembelajaran ini memberi penekanan pada aspek sosial pembelajaran. Oleh karena itu, pembelajaran ini membagi siswa ke dalam kelompok-kelompok kecil yang terdiri dari 4 - 5 siswa. Kelompok-kelompok siswa tersebut disusun sedemikian rupa sehingga berkarakteristik heterogen dilihat dari jenis kelamin, latar belakang sosial ekonomi, maupun kemampuan. Inti pembelajaran kooperatif adalah peserta didik duduk bersama dalam kelompok yang beranggotakan 3-4 orang untuk menguasai materi yang disampaikan guru. Ide yang melatarbelakangi bentuk pembelajaran kooperatif adalah apabila siswa ingin agar timnya berhasil, mereka akan mendorong anggota timnya untuk lebih baik dan akan membantu mereka melakukannya (Slavin,


805


2005). Winataputra (2003), menyebutkan bahwa belajar kelompok adalah kegiatan belajar yang dilakukan secara bersama dalam kelompok atas dasar kemampuan mental, usia, gender, kemampuan fisik, atau bahasa. Metode belajar kelompok digunakan dalam rangka melayani perbedaan individual, kebutuhan sosial, meningkatkan partisipasi siswa, memecahkan masalah, dan membina kerjasama antar siswa. Ahli lain, seperti Johnson (2002) menyebutkan bahwa bahwa tidak semua belajar kelompok bisa dianggap pembelajaran kooperatif. Untuk mencapai hasil yang maksimal, lima unsur dalam model pembelajaran kooperatif harus diterapkan. Kelima unsur tersebut adalah: (1) Saling ketergantungan positif, (2) Tanggung jawab perseorangan, (3) Interaksi promotif, (4) Komunikasi antaranggota, dan (5) Pemrosesan kelompok. Sementara itu, pendekatan yang digunakan adalah Lesson Study yang selama ini telah dapat meningkatkan meningkatkan proses pembelajaran yang dilakukan dalam kelompok secara kolaboratif dan berkesinambungan dalam merencanakan, melaksanakan, mengobservasi dan melaporkan hasil pembelajaran. Lewis (2002), mengemukakan tentang ciri-ciri esensial dari Lesson Study, yang diperolehnya berdasarkan hasil observasi terhadap beberapa sekolah di Jepang, yaitu: (1) Tujuan bersama untuk jangka panjang. Lesson study didahului adanya kesepakatan dari para guru tentang tujuan bersama yang ingin ditingkatkan dalam kurun waktu jangka panjang dengan cakupan tujuan yang lebih luas. (2) Lesson study memfokuskan pada materi atau bahan pelajaran yang dianggap penting dan menjadi titik lemah dalam pembelajaran siswa serta sangat sulit untuk dipelajari siswa. (3) Studi tentang siswa secara cermat. (4) Observasi pembelajaran secara langsung. Mulyana (2007) mengemukakan tiga tahapan dalam Lesson Study, yaitu : (1) Perencanaan (Plan); (2) Pelaksanaan (Do) dan (3) Refleksi (See). Dalam kegiatan ini, yang melakukan lesson study adalah para mahasiswa dengan bimbingan dosen pengampu matakuliah. Dari berbagai kajian tentang penerapan Lesson Study antara lain yang dilaporkan oleh Ramadhany (2011) berhasil meningkatkan kemampuan mengajar mahasiswa Program Studi Pendidikan Biologi FMIPA UM dan rata-rata mahasiswa bahwa pembelajaran yang dilakukan menjadi lebih menarik. Hasil penelitian tersebut melaporkan bahwa penerapan lesson study di SMPN 1 Malang secara keseluruhan berada pada kategori terlaksanan dengan persentase rata-rata keterlaksanaan sebesar 80,4% yang meliputi: tahap plan 88,5%, tahap do 75,4 %, dan tahap see 77,4 %. Kemampuan mengajar Mahasiswa Program Studi Pendidikan Biologi FMIPA UM mengalami peningkatan dan berada pada kategori baik yaitu pada GM I dengan skor rata-rata 82,7, GM II dengan skor rata-rata 81,1, GM III dengan skor rata-rata 79,3, dan GM IV dengan skor rata-rata 78, 4. Ratarata siswa berpendapat menarik dalam mengikuti proses pembelajaran, hal itu terbukti tingkat kemenarikan siswa mencapai 72,0%. Untuk tingkatan tidak menarik mencapai 0%, cukup menarik mencapai 21,1%, dan sangat menarik mencapai 2,8%. Berdasarkan persentase angka ketuntasan belajar siswa pada UH KD 1 dan KD 2, hampir seluruh kelas yang diteliti mengalami ketuntasan. Pada kelas VIII-A persentase angka ketuntasan yang dicapai sebesar 90,3% dan 100%. Kelas VIIIC sebesar 83,3% dan 100%. Kelas VIII-F sebesar 84,4% dan 75%. Kelas VIII-I sebesar 86,7% dan 96,7%. Melalui lesson study dapat meningkatkan kemampuan mengajar GM dan juga hasil belajar siswa sehingga lesson study dapat dijadikan alternatif baru untuk memperbaiki proses pembelajaran dan keprofesionalan guru. METODE Penelitian tindakan kelas ini dilakukan pada saat dosen melaksanakan pembelajaran di dalam kelasa dengan tujuan untuk kualitas proses dan hasil pembelajaran pada matakuliah Chemistry in English: Development in Programming Chemistry Learning” tahun 2011/2012. Matakuliah ini mempunyai 3 sks ( satuan kredit semester) yang dilakukan 2 kali tatap muka dalam 1 minggu. Kegiatan penelitian yang dilakukan dalam 2 siklus ini dilaksanakan pada bulan bulan April – Mei 2012 di SMA 1 Praya dan SMA 1 Mataram yang keduanya merupakan sekolah dengan status SBI di NTB. Kegiatan yang dilakukan mahasiswa dan guru kolabotor adalah (1( Kegiatan Penyusunan RPP secara berkelompok (4 orang) termasuk guru yang menjadi kolaboratif masing-masing kelompok.


806


(2) Presentasi RPP yang dilakukan mamsing-masing kelompok, (3) Simulasi Pembelajaran oleh 2 kelompok dan kelompok lain sebagai observer, (4) Praktik Pembelajaran pada kelas nyata selama 2 jam pembelajaran, guru Kelas (Kolaborator) hadir sebagai pengamat, (5) Penulisan Jurnal Refleksi dan Diskusi yang dilakukan setelah praktik pembelajaran selesai, mahasiswa menulis jurnal hasil refleksi. Variabel tindakan dalam penelitian ini adalah Tindakan kolaboratif berbasis Lesson Study pada Perkuliahan Chemistry in English: Development in Programming Chemistry Learning”dan variabel harapan adalah peningkatan kualitas perkuliahan dan kompetensi pedagogik mahasiswa meliputi kemampuan menyusun Perangkat Pembelajaran termasuk kemampuan merancang instrument evalausi yang dinilai dengan APKG-1 dan kemampuan melaksanakan pembelajaran yang dinilai dengan APKG-2, dan lembar observasi untuk menilai partispasi mahasiswa selama mengikuti kegiatan/perkuliahan. Lembar Observasi yang disusun peneliti terdiri dari 24 butir aspek yang diamati dengan skala penilaian 1-3, sehingga skor maksimal 72, namun dalam pengolahannya dikonversikan menjadi skor 100. APKG-1 terdiri dari 23 butir dengan skala penilaian 1-5, sehingga skor maksimal 115, dan APKG-2 terdiri dari 21 butir dengan skala penilaian 1-5, sehingga skor maksimal 105. Dalam pengolahannya, data yang diperoleh mahasiswa dikonversikan ke dalam skor 100. Skor rata-rata adalah skor total dibagi 10, dan skor total adalah jumlah ketiga komponen penilaian setelah dikalikan dengan 2 untuk komponen partisipasi, 3 untuk komponen RPP, dan 5 untuk komponen pelaksanaan pembelajaran. HASIL DAN PEMBAHASAN Hasil Siklus I Kegiatan penelitian ini mulai dilaksanakan pada pertemuan ke 4 dari perkuliahan Chemistry in English: Development in Programming Chemistry Learning”. Pada pertemuan ke 3 tersebut diikuti oleh 12 orang mahasiswa peserta kuliah, 2 guru kolaborator dari 2 SMAN, dan 2 orang pengampu matakuliah dan seorang anggota peneliti. Agenda pada pertemuan tersebut adalah membahas tentang rencana penelitian yang akan dilakukan, meliputi tahap-tahap kegiatan yang harus diikuti oleh semua mahasiswa dan guru kolaborator. Pada kegiatan ini pula disampaikan berbagai apa, mengapa, bagaimana pelaksanaan Lesson Study sebagai pendekatan perkuliahan. Pada pertemuan tersebut juga dilakukan pembagian kelompok yang setiap kelompok terdiri dari 3 orang dan nama guru kolaborator masing-masing kelompok. Selain itu, pada pertemuan yang memakan waktu 4 JP tersebut diberikan review oleh dosen pengampu matakuliah tentang model/format silabus dan Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) yang harus disusun bersama oleh setiap kelompok dan kolaborator. Hasil pertemuan tersebut adalah kesepakatan bahwa setiap kelompok menyusun sebuah konsep RPP yang akan didiskusikan pada pertemuan berikutnya bersama guru kolaboratornya dan penetapan SK – KD yang akan dibuatkan silabus dan RPP nya. Pada pertemuan ke-5, terjadi diskusi tentang silabus dan RPP dan perangkatnya (LKS, Lembar Observasi, dan Instrumen Penilaian) yang sudah disusun oleh setiap kelompok dan langsung diperbaiki sesuai kesepakatan kelompok. Pada pertemuan ke-6, setiap kelompok memperesentasikan RPP yang sudah disusun dan kelompok lain termasuk kolaborator dan dosen pengampu memberikan masukan dan penilaian. Pada pertemuan ke-7 berikutnya dilakukan simulasi pembelajaran oleh masing-masing kelompok berdasarkan RPP yang telah disusun dengan menugaskan 2 orang mahasiswa dari setiap kelompok sebagai observer. Pada akhir kegiatan pertemuan ke -7, semua mahasiswa ditugaskan untuk membuat sebuah RPP yang lengkap yang siap untuk digunakan sebagai panduan dalam pembelajaran nyata di setiap kelas yang disepakati dengan guru kolaborator. RPP yang telah disusun oleh setiap mahasiswa inilah yang dinilai dengan APKG-1. Selanjutnya, setiap mahasiswa melaksanakan pembelajaran sesuai jadwal dan pada kelas yang telah ditetapkan oleh guru kolaborator dan pada saat seorang melaksanakan pembelajaran 2 orang mahasiswa dari kelompok yang sama menjadi observer, sementara dosen melakukan penilaian dengan menggunakan APKG-2. Setelah ketiga orang mahasiswa selesai melaksanakan pembelajaran


807


yang umumnya memerlukan 2 hari, mahasiswa ditugaskan untuk melakukan refleksi yang dipandu oleh guru pamong. Hasil refleksi inilah yang disusun oleh masing-masing kelompok dalam bentuk jurnal hasil refleksi. Di bawah ini rekapitulasi nilai mahasiswa pada Siklus I dapat dilihat pada Tabel 1.Berdasarkan indikator yang telah ditetapkan ( ≥ 80), maka berdasarkan data di atas, baru 5 mahasiswa yang mencapainya, bahkan pada komponen pelaksanaan, hanya 4 orang yang mempunyai nilai di atas 80 dan skor rata-rata yang diperoleh hanya 78,3 juga masih di bawah standar keberhasilan yang ditetapkan. Dari hasil kegiatan refleksi perkuliahan selama siklus I diperoleh kesimpulan bahwa antara lain mahasiswa sangat antusias mengikuti perkuliahan ini meskipun pelaksanaan pembelajaran di SMAN I Praya, kurang lebih 30 km dari kampus. Selain itu, kegiatan perkuliahan ini menambah kepercayaan diri mahasiswa untuk mengikuti Praktik Pengalaman Lapangan. Tabel 1. Skor Partisipasi, RPP, dan Pembelajaran pada Siklus I Nilai No. Mhs Partisipasi RPP Pembelajaran Rata-Rata 1 80 79 81 80.2 2 79 73 73 74.2 3 73 86 90 85.4 4 78 77 69 73.2 5 80 87 93 88.6 6 81 79 86 82.9 7 77 83 78 79.3 8 77 85 74 77.9 9 78 71 66 69.9 10 77 77 75 76 11 79 78 82 80.2 12 78 84 71 76.3 Rata-rata 78.1 79.8 78.3 78.68 Stand.Dev 2.2 4.9 8.5 5.28

Dari hasil refleksi pula disimpulkan beberapa kelemahan mahasiswa pada pada siklus pertama ini adalah pada saat mereka melaksanakan pembelajaran, sebagian besar masih grogi, kaget dengan jumlah siswa yang besar (lebih dari 40 orang) dan keaktifan siswa bertanya selama pembelajaran pembelajaran berlangsung, sehingga banyak diantara mahasiswa yang grogi dan lupa dengan materi yang sudah dipersiapkan sebelumnya. Kelemahan lain yang ditemukan adalah ketika mahasiswa menjawab pertanyaan siswa, hanya terpaku dengan materi yang ada di buku, sementara siswa menyampaikan pertanyaan terhadap hal-hal atau peristiwa kimia yang mereka alami dan lihat dalam kehidupan sehari-hari. Tabel 2. Skor Partisipasi, RPP, dan Pembelajaran pada Siklus II No. Mhs 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Partisipasi 83 80 74 80 82 84 79 78 80 80 81 81


RPP 85 75 90 86 90 84 86 88 80 82 83 88

Nilai Pembelajaran 84 75 92 80 95 88 81 78 73 80 85 75

Rata-Rata 84.1 76 87.8 81.8 90.9 86 82.1 81 76.5 80.6 83.6 80.1 808

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran Malang, 13 Oktober 2012 ISBN 978-602-97895-6-0 Rata-rata Stand.Dev

80.2 2.6

84.7 4.3

82.3 6.9

82.54 4.32

Hasil Siklus II Berdasarkan hasil refleksi pada siklus I, beberapa masukan dari guru dan dosen kepada mahasiswa antara lain: (1) Pembelajaran didisain untuk 1 kali pertemuan dengan waktu 2 x 45 menit, sehingga waktu tidak banyak terbuang untuk kegiatan awal dan kegiatan akhir pada setiap pertemuan, (2) mengkondisikan tempat duduk siswa berdasarkan kelompok kooperatif sebelum pelajaran dimulai, (3) membuat catatan tentang pokok-pokok materi di papan dan memberikan kesempatan kepada siswa untuk menyalin ke dalam bukunya masing-masing, (4) tidak membuat power point yang terlalu variatif yang justru mengalihkan perhatian siswa, (5) membangkitkan rasa penasaran siswa dengan menyajikan materi atau konsep yang tidak lengkap, sehingga membangkitkan rasa ingin tahu dan keinginan bertanya siswa menjadi lebih dinamis, (6) diharuskan mempersiapkan diri dengan materi-materi yang sifatnya aplikatif yang ada di lingkungan siswa. Kesepakatan pada pertemuan ini adalah jadwal pelaksanaan siklus II dengan langkah-langkah yang sama dengan siklus I yang dimulai dari penyusunan konsep RPP yang akan dilakukan mahasiswa baik secara kelompok maupun secara mandiri yang akan dilanjutkan dengan presentasi RPP, simulasi RPP, dan pembelajaran pada kelas nyata di SMA yang telah ditetapkan. Pada siklus II ini, kualitas diskusi penyusunan RPP, presentasi RPP oleh setiap kelompok ditingkatkan dengan menghadirkan semua dosen yang terlibat dalam penelitian dan guru pamong/kolaboratif. Selain itu, mahasiswa diingatkan dengan kelemahan yang terjadi pada siklus I dan mengingatkan masukan dari dosen dan guru pada refleksi siklus I. Gambaran hasil pada siklus II dapat dilihat pada Tabel 2. Data pada tabel di atas memperlihatkan bahwa dari 12 orang mahasiswa hanya 2 orang yang belum mencapai standar yang telah ditetapkan. Skor rata-rata yang dicapai telah melampui standar (≥ 80). Berdasarkan skor yang diperoleh dapat dilihat pada skor rata-rata pada siklus I sebesar 78,68 dengan standar deviasi 5,28 meningkat menjadi 82,54 dengan standar deviasi 4,32 pada siklus II. Peningkatan tersebut terhadi pada ketiga aspek yang dinilai, yaitu partisipasi mahasiswa dan penulisan jurnal hasil refleksi, kemampuan menyusun RPP, dan kemampuan melaksanakan pembelajaran pada kelas nyata. Dari standar deviasi yang menurun pada siklus II menunjukkan bahwa tingkat keberhasilan mahasiswa dalam mengikuti perkuliahan dengan model ini semakin merata. Dalam bentuk grafik dapat dilihat pada Gambar 1. Siklus II, Siklus II, Siklus I SiklusSiklus II II, RPP, 84.7 Rata-Rata, Pelaksanaan Siklus II, 82.54 , 82.3 Partisipasi,Siklus I, RPP, Siklus I, Siklus I, Siklus I, 80.2 Rata-Rata, 79.8 Pelaksanaan Partisipasi, 78.68 , 78.3 78.1

Gambar 1. Perbandingan Skor Pada Siklus I dan Siklus II

Dari grafik tersebut dapat diketahui bahwa skor rata-rata yang diperoleh mahasiswa baik pada komponen partisipasi, penyusunan RPP maupun pada pelaksanaan pembelajaran mengalami peningkatan yang signifikan, terutama pada kemampuan mereka menyusun RPP. Peningkatan hasil belajar tersebut tentu karena pengaruh penerapan lesson study tersebut sejalan dengan hasil penelitian yang telah dilakukan diberbagai tempat, misalnya yang dilaporkan oleh Ramadhany (2011) bahwa dengan lesson study berhasil meningkatkan kemampuan mengajar mahasiswa Program Studi Pendidikan Biologi FMIPA UM. Rata-rata mahasiswa bahwa


809


pembelajaran yang dilakukan menjadi lebih menarik. Keberhasilan lesson studi sebagai model dan pendekatan pembelajaran ini juga karena terjadinya kolaboraasi antara mahasiswa dengan mahasiswa, antara mahasiswa dengan guru. Melalui pembelajaran ini, dapat membantu guru untuk melakukan observasi dan mengkritisi pembelajaran, Menciptakan terjadinya pertukaran pengetahuan tentang pemahaman berpikir dan belajar siswa, mengurangi keterasingan guru (dari komunitasnya) Hasil penelitian ini juga membenarkan konsep pembelajaran koperatif yang disebutkan Nurhadi (2004) yang mengatakan bahwa pembelajaran kooperatif adalah pengajaran melalui kelompok kecil siswa untuk bekerja sama dalam memaksimalkan kondisi belajar untuk mencapai tujuan belajar. Hal ini juga sejalan dengan yang dikatakan yang menyebutkan bahwa tujuan pembelajaran kooperatif adalah untuk meningkatkan prestasi belajar akademis, toleransi dan penerimaan terhadap keanekaragaman, dan pengembangan keterampilan sosial. Pembelajaran kooperatif ditujukan untuk meningkatkan kinerja siswa dalam tugas-tugas akademis yang penting dan peningkatan prestasi akademis. Pembelajaran kooperatif meningkatkan rasa toleransi dan penerimaan siswa terhadap teman-temannya yang berbeda agama, ras, budaya, kemampuan akademis, gender, dan kelas sosial. KESIMPULAN Dari 3 komponen penilaian yang digunakan dalam penelitian ini meliputi partisipasi mahasiswa, kemampuan menyusun Rencana Pelaksanaan Pembelajaran, dan Kemampuan melaksanakan pembelajaran pada kelas nyata di sekolah diperoleh skor rata-rata pada siklus I sebesar 78,68 dengan standar deviasi 5,28, sedangkan pada siklus kedua, skor rata-rata meningkat menjadi 82,54 dengan standar deviasi 4,32. Berdasarkan data di atas dapat disimpulkan pada penerapan tindakan kolaborasi berbasis lesson studi dapat meningkat kompetensi pedagoik mahasiswa baik dalam hal kemampuan menyusun silabus dan RPP maupun dalam mengimplementasikan RPP yang telah mereka susun pada kelas yang sebenarnya. Hal ini juga berimplikasi pada kesiapan mahasiswa dalam mengikuti Praktik Pengalaman Lapangan di setiap satuan pendidikan. DAFTAR RUJUKAN Arends, R. I. 1998. Learning to Teach. New York: Mc Grow Hill. Inc. Lewis, Catherine C. (2002). Lesson study: A Handbook of Teacher-Led Instructional Change. Philadelphia, PA: Research for Better Schools, Inc. Lewis, Catherine (2004) Does Lesson Study Have a Future in the United States?. Online: http://www.sowi-online.de/journal/2004-1/lesson_lewis.htm Mulyana, Slamet. 2007. Lesson Study (Makalah). Kuningan: LPMP-Jawa Barat Nurhadi, 2004. Pertanyaan dan Jawaban Kaurikulum 2004, Malang. Universitas Negeri Malang. Rhamadhany, Aprillia, 2001. “Penerapan Lesson Study Untuk Meningkatkan Kemampuan Mengajar Mahasiswa Program Studi Pendidikan Biologi FMIPA UM Dalam Praktik Pengalaman Lapangan (PPL) di SMP 1 Malang”. Skripsi, Jurusan Biologi, Program Studi Pendidikan Biologi, Fakultas Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam, Universitas Negeri Malang. Malang Richardson, J. 2006. Lesson study: Teacher Learn How to Improve Instruction. Nasional Staff Development Council . (Online): www.nsdc.org. 03/05/06. Slavin, Robert E. 2005. Cooperative Learning: Teori, Riset and Practice. Alih Bahasa: Nurulita, 2009. Bandung: Nusamedia. Trianto dan Titik Triwulan Tutik, 2007. Sertifikasi Guru dan Upaya Peningkatan Kualifikasi, Kompetensi dan Kesejahteraan. Jakarta: Prestasi Pustaka Publisher.


810


THINK-PAIR-SHARE SEBAGAI METODE UNTUK MENINGKATAN PEMAHAMAN MATERI KURVA PERMINTAAN PADA OPEN CLASS LESSON STUDY IPS Zaini dan Idawati Gurusinga SMPN Model Terpadu Bojonegoro Abstrak: Tujuan lesson study yang dilaksanakan di SMPN-Model Terpadu Bojonegoro adalah untuk meningkatkan kompetensi guru dan meningkatkan kualitas pembelajaran di kelas. Pada saat open class, pembelajaran dilaksanakan dengan metode Think-Pair-Share (TPS) yang dilengkapi dengan praktek pembuatan kurva. TPS dipilih karena sesuai tujuan pembelajaran dan materi ajar. Menurut observer, kegiatan open class dengan metode TPS yang dilengkapi praktek pembuatan kurva permintaan mampu meningkatkan minat belajar peserta didik. Peningkatan ini seiring dengan hasil tingkat keterlibatan dalam proses belajar mengajar. Meskipun sederhana, namun praktek yang dilakukan memberikan suasana menyenangkan selama proses pembelajaran. Materi yang disampaikan mampu diterima dengan baik oleh peserta didik, mereka mayoritas mampu membuat kurva permintaan, menggambar kurva dengan langkah-langkah yang benar, dan membetulkan pekerjaan kelompok lain yang belum tepat. Hal ini berdasarkan hasil kerja 23 siswa dari 7 kelompok yang ada, 82,6% hasil pekerjaannya benar, dan hanya satu kelompok (4 siswa) yang kurang tepat dalam menggambarkan kurva permintaan. Kata kunci: Think-Pair-Share, lesson study, kurva permintaan

PENDAHULUAN Sekolah Menengah Pertama Negeri Model Terpadu (SMPN MT) Bojonegoro terletak di Jalan Raya Sukowati Kapas Bojonegoro. SMPN MT merupakan sekolah dibawah naungan Dinas Pendidikan Bojonegoro yang dibina langsung oleh Universitas Negeri Malang. Konsekwensi dari program kerja sama tersebut para expert (dosen Universitas Negeri Malang) secara berkala dan berkesinambungan melakukan pendampingan kepada para guru di SMPN MT termasuk mensosialisasikan Lesson study. Pengertian Lesson Study telah banyak dikemukakan oleh ahli seperti Lewis (2002), Garfielf (2006 ), Walker (2005). Berdasarkan beberapa definisi yang dikemukakan oleh para ahli yang disarikan oleh Mahanal (2011), Lesson Study dapat diartikan sebagai suatu kegiatan pengkajian pembelajaran yang dilakukan secara kolaboratif untuk meningkatkan keprofesionalan guru dan kualitas pembelajaran. Selanjutnya dikemukakan bahwa selama proses lesson study, kolaborasi profesional sebagai guru dari berbagai tingkat pengalaman terjadi kerja sama dalam kelompokkelompok untuk belajar praktek melalui pelaksanaan pembelajaran dan penelitian pembelajaran. Lesson study (LS) merupakan sebuah alternatif bentuk pengembangan kompetensi guru yang telah dikembangkan di Jepang selanjutnya diadopsi oleh berbagai negara termasuk Indonesia. Sekarang ini, Lesson study tampaknya dapat dijadikan sebagai salah satu alternatif guna mendorong terjadinya perubahan dalam praktik pembelajaran di Indonesia menuju ke arah yang jauh lebih baik. Melalui lesson study dikembangkan pembelajaran yang dapat mendorong peserta didik belajar secara aktif, inovatif, kreatif, dan menyenangkan. Lesson study bukan merupakan metode atau strategi pembelajaran, tetapi merupakan kegiatan yang menerapkan berbagai metode dan strategi pembelajaran yang sesuai dengan situasi, kondisi, kemampuan komunitas pembelajaran serta berbagai permasalahan yang dihadapi dalam kegiatan pembelajaran.


811


Pembelajaran IPS ditekankan pada pembelajaran aktif agar hasil belajar peserta didik dapat maksimal (Zaini, 2008:XIV). Pembelajaran IPS diarahkan agar peserta didik mampu untuk ”menganalisa suatu masalah’ dan ”mencari alternatif pemecahannya” sehingga dapat membantu peserta didik memperoleh pemahaman yang lebih mendalam. Fakta yang terjadi di SMPN-MT Bojonegoro, belum semua guru memahami cara membelajarkan peserta didik dengan ”menganalisa suatu masalah’ dan ”mencari alternatif pemecahannya”. Pelaksanaan Lesson Study di SMPN-MT Bojonegoro belum sepenuhnya berjalan baik, karena pada tahap penyusunan perangkat pembelajaran (PLAN) dan saat pelaksanaan ( DO ) belum terjadi sinergi yang maksimal. Beberapa guru masih sibuk dengan tugas lain atau jam mengajar yang penuh. Pada tahap SEE belum semuanya Lesson Study dilakukan open class akibat terbatasnya waktu sehingga berbagai permasalahan terkait pembelajaran belum terpecahkan. Akibatnya para guru merasa belum memperoleh manfaat dari kegiatan lesson studi. Melalui rapat rutin setiap jumat akhirnya disepakati penjadwalan ulang kegiatan lesson study agar kegiatan lesson study dapat dilaksanakan sesuai tahapannya (plan, do, dan see) dan dapat memberi manfaat pada peningkatan kompetensi guru. Lesson study dipandang sebagai sarana potensial untuk meningkatkan profesional guru, karena lesson study memberikan banyak manfaat seperti yang dikemukakan oleh Lewis (2002) yaitu: 1) meningkatkan keprofesionalan guru, 2) meningkatkan mutu pembelajaran di kelas. Menurut WangInversion & Yoshida ( 2005) manfaat lesson study sebagai berikut: 1) mengurangi isolasi guru, 2) membantu guru belajar mengobservasi & memberi saran, 3) guru lebih paham kurikulum, 4) membantu guru untuk menolong peserta didik, 5) memahami peserta didik berpikir dan belajar, 6) meningkatkan kolaborasi antar guru dan saling menghormati. Kegiatan lesson study ini bertujuan meningkatkan kemampuan guru dalam praktik pembelajaran dengan menerapkan metode think-pair-sahare pada KD: mendeskripsikan permintaan dan penawaran serta terbentuknya harga pasar, sehingga berdampak pada tercapainya indikator kompetensi (tujuan pembelajaran) yang telah dirumuskan pada rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP). Metode think-pair-share dilengkapi dengan praktek membuat kurva permintaan dipilih pada kegiatan lesson study ini karena selain subjek pembelajaran yang akan diajarkan cocok untuk dipresentasikan dengan pola penjelasan, berfikir individu, diskusi kelompok, dan diskusi kelas. TPS merupakan salah satu cara yang efektif untuk mengajarkan konsep dan keterampilan-keterampilan kepada peserta didik yang kurang optimal prestasi belajarnya. Hal ini sesuai tujuan pembelajaran pada kegiatan ini yaitu peserta didik mempunyai keterampilan menjelaskan kurva permintaan dan bisa mempraktekkan membuat kurva permintaan. METODE Plan Kegiatan lesson study diawali dengan plan yang dilaksanakan di SMPN Model Terpadu Bojonegoro pada 11 Mei 2012 yang dihadiri oleh guru mata pelajaran IPS, PPKn, TIK, dosen pembimbing dari UM dan Kepala SMPN Model Terpadu Bojonegoro. Pada saat plan disepakati penulis pertama (ZAINI) sebagai guru model yang akan menerapkan rancangan kegiatan pembelajaran sesuai plan. Pada tahap ini dilakukan pengkajian standar kompetensi dan kompetensi dasar, perumusan indikator dan tujuan pembelajaran, penetapan strategi pembelajaran, pemilihan media pembelajaran, penyusunan skenario pembelajaran dan penulisan RPP. Bahan ajar yang dipilih adalah kurva permintaan. Tujuan yang diharapkan dari pembelajaran adalah: 1) peserta didik dapat merancang pembuatan kurva permintaan melalui diskusi. 2) peserta didik dapat melakukan mempraktekkan sesuai rancangan langkah-langkah hasil diskusi kelompok, 3) peserta didik dapat menggambar kurva permintaan sesuai langkah-langkah yang benar. . Pada saat plan dihasilkan rencana pelaksanaan pembelajaran beserta lembar kerja peserta didik yang akan diterapkan pada tahap do (open class). Metode pembelajaran yang dipilih adalah think-


812


pairshare yang akan menggunakan proses diskusi ketika praktek membuat kurva permintaan pada (Lembar kerja) LK. Do Tahap do dilaksanakan pada Jum’at, 25 Mei 2012 di SMPN Model Terpadu. Pembelajaran IPS materi Kurva permintaan dilaksanakan di kelas VIII B semester genap 2012/2013. Kegiatan do ini dihadiri oleh guru rumpun IPS, guru PPKn, Guru TIK, serta dosen pembimbing dari Universitas Negeri Malang dan Kepala SMPN Model Terpadu. Pembelajaran pada tahap open class ini diawali dengan kegiatan pengecekan kehadiran peserta didik, dilanjutkan dengan penataan setting tempat duduk untuk masing-masing kelompok. Setelah semua peserta didik menempati posisinya, guru memberikan apersepsi berupa pertanyaan mengenai “Mengapa pembeli mobil sering pesan plat nomor tertentu?” Salah satu peserta didik langsung merespon dengan cepat dan tepat. Kemudian guru memberikan apersepsi tambahan berupa tulian “aku cinta IPS” dan “SMPN MT exellent” yang dicetak terbalik dan meminta beberapa peserta didik untuk membacanya dengan menggunakan cermin datar. Tahapan selanjutnya adalah guru menyampaikan tujuan pembelajaran dan kegiatan yang akan dilaksanakan oleh peserta didik, beserta materi yang akan dipelajari. Setelah semua kelompok mengerti kegiatan yang akan dilaksanakan, guru meminta perwakilan kelompok untuk mengambil LK. Kegiatan yang akan dilakukan kelompok adalah mendiskusikan rancangan gambar sederhana kurva permintaan. Guru memberikan kesempatan kelompok untuk bekerja sesuai petunjuk pada LK. Namun, beberapa kelompok ternyata masih belum mengerti maksud LK, oleh karena itu guru model berinisiatif untuk memberikan bantuan dengan cara mempraktekkan membuat kurva permintan. Peragaan dari guru yang melibatkan beberapa peserta didik ini ternyata mampu membantu kelompok untuk memahami tujuan LK. Dari delapan tujuh yang dibentuk, terdapat satu kelompok yang masih mengalami kesulitan. Guru membimbing dengan mendatangi kelompok tersebut dan kembali memperagakan cara membuat kurva permintan. Proses mengerjakan LK diakhiri dengan presentasi hasil diskusi di depan kelas. Kelompok yang presentasi ditentukan melalui undian dan terpilihlan dua kelompok yakni kelompok 1, 4 dan 7. Kegiatan pelaksanaan open class dapat diamati pada Gambar 1 - Gambar 6.

Gambar 1: Diskusi dalam kelompok (kiri), presentasi kelompok (tengah) dan menyimak presentasi (kanan)

See Kegiatan See (Merefleksi) dilaksanakan langsung setelah open class. Kegiatan refleksi dipimpin oleh moderator. Moderator mengingatkan kepada observer bahwa obyek observasi adalah peserta didik dan aktivitasnya selama proses pembelajaran. Kegiatan refleksi bukan kegiatan menghakimi guru. Kegiatan refleksi diharapkan adanya temuan masalah, penyebabnya, dan pemberian solusi, sehingga dapat diketahui pelajaran berharga yang dapat dipetik dari pembelajaran tersebut.


813


Kegiatan refleksi dimulai oleh moderator dengan memberi ucapan selamat pada guru model yang bersedia mengimplementasikan perangkat pembelajaran yang telah disusun bersama. Selanjutnya moderator memberi kesempatan kepada guru model untuk menyampaikan pengalaman mengajarnya, melakukan refleksi apakah pembelajaran sudah dilaksanakan sesuai dengan RPP yang dibuat pada saat plan? Guru model menjelaskan perasaannya waktu mengajar, ketercapaian keterlaksanaan pembelajaran, kesesuaian langkah pembelajaran dengan RPP yang dipersiapkan dan hasil pengamatan selama proses pembelajaran. Pada kegiatan do, penulis (guru model) belum melakukan beberapa langkah pembelajaran (seperti pada RPP), antara lain belum menjelaskan format laporan percobaan yang akan dinilai, belum melakukan refleksi terhadap peserta didik mengenai kegiatan pembelajaran dan belum melakukan kegiatan merangkum. Selanjutnya penyampaian hasil observasi dari semua observer tentang kegiatan belajar peserta didik, diantaranya sebagai berikut:  Bagaimana kesiapan belajar peserta didik? (respon ketika guru mempersiapkan belajar peserta didik)  Bagaimana interaksi yang terjadi dalam pembelajaran : peserta didik dengan peserta didik dan peserta didik dengan guru? (kapan dimulai dan sampai kapan terjadi).  Mengapa peserta didik tidak belajar/konsentrasi?  Bagaimana jalan keluar mengatasi peserta didik yang tidak belajar?  Bagaimana peserta didik terlibat dalam kegiatan penutup (melakukan refleksi, merangkum, dan sebagainya)?  Pelajaran apa yang dapat dipetik dari kejadian tersebut?  Kritik dan saran disampaikan secara bijak tanpa merendahkan guru (85% memuji, 15% memberikan masukan/saran dan kritikan yang bersifat positif) HASIL DAN DISKUSI Hasil Observasi Hasil observasi berikut didasarkan pada lembar pengamatan lesson study. Kegiatan Pendahuluan Bagaimana kesiapan belajar peserta didik? (respon ketika guru mempersiapkan belajar peserta didik) Peserta didik pada awal pembelajaran hampir 80 % telah siap dan antusias. Namun, sekitar 20 % masih belum siap, hal ini terlihat dari tempat duduk yang belum sesuai kelompok dan belum mempersiapkan buku dan materi yang harus disiapkan. Bagaimana kondisi/respon peserta didik ketika guru menyampaikan kegiatan apersepsi/motivasi/pemanasan berpikir/advance organizer Peserta didik merespon dengan baik, terbukti dengan Renadri’ (Kelompok 5) yang menjawab pertanyaan apersepsi dengan sigap, cepat dan tepat. Kemudian ketika guru meminta beberapa peserta didik untuk memperagakan membaca tulisan yang dicetak terbalik dengan cermin, semua peserta didik langsung menjawab beramai-ramai. Kegiatan Inti Bagaimana interaksi yang terjadi dalam pembelajaran : peserta didik dengan peserta didik dan peserta didik dengan guru? (kapan dimulai dan sampai kapan terjadi). Peserta didik mana yang tidak bisa mengikuti pelajaran secara baik (atau terganggu dalam belajar) pada hari itu? Peserta didik saling berinteraksi ketika kerja kelompok dimulai. Interaksi dalam kelompok terjadi dengan baik, hal ini terbukti dengan pembagian tugas untuk anggota kelompok.


814


Interaksi antar kelompok dimulai ketika mengerjakan Lembar Kerja (LK), anggota kelompok lain yang belum mengerti bertanya ke kelompok lain yang lebih paham, maka terjadilah komunikasi antar kelompok. Guru dan peserta didik berinteraksi sejak kegiatan apersepsi, tingkat interaksi semakin tinggi ketika kelompok mengerjakan LK sampai selesai pembelajaran. Peserta didik yang kurang bisa mengikuti pembelajaran adalah kelompok 4 (Fitri, Inez dan Hidayat). Peserta didik yang cenderung pasif adalah Hanura, sedangkan siswa yang cenderung hiperaktif adalah Udin. . Mengapa peserta didik tersebut tidak dapat belajar dengan baik (terganggu dalam belajar)? menurut Anda apa penyebabnya. Kelompok 4 kurang bisa mengikuti pembelajaran karena buku dan materi yang harus dipunyai setiap kelompok kurang lengkap dan kemampuan membaca cepat yang relatif kurang berkembang. Hanura cenderung pasif karena sifatnya kurang aktif dan cenderung pendiam, namun kemampuan kognitifnya cukup bagus dan mampu mengikuti pembelajaran dengan baik. Bagaimana usaha guru untuk mengatasi gangguan belajar tersebut? Kapan gangguan belajar tersebut teratasi? Gangguan belajar pada kelompok 4 teratasi ketika waktu mengerjakan Lembar Kerja (LK) hampir berakhir. Guru memberikan bimbingan langsung dan mengamati proses pengerjaan LK dari awal sampai akhir. Hanura belum mendapat sentuhan dari guru model. Hal ini disebabkan, Hanura tidak mengganggu dan mampu mengikuti pembelajaran dengan baik. Menurut anda, alternatif apa yang dapat dilakukan untuk mengatasi peserta didik yang terganggu dalam belajar? Guru memantau dan memberikan bimbingan lebih selama proses pembelajaran. Pembagian kelompok secara heterogen juga dapat membantu peserta didik yang lemah menjadi lebih baik dengan pembelajaran teman sebaya. Bagi peserta didik yang cenderung pasif namun memiliki kemampuan kognitif yang bagus, guru hendaknya lebih sering mengajak berkomunikasi atau mengajukan pertanyaan lisan, sehingga membantu peserta didik tersebut untuk berlatih menyampaikan pendapat secara langsung. Bagaimana usaha guru dalam mendorong peserta didik yang tidak aktif belajar? Pada saat kegiatan do, peserta didik yang tidak aktif belajar (belum paham, namun tidak bertanya) telah dibimbing guru secara langsung dengan menjelaskan ulang tahap demi tahap percobaan. Sementara untuk Hanura, guru model belum memberikan perlakuan apapun agar di lebih aktif. Sedangkan untuk Udin, agar keaktifannya tidak menganggu temannya maka guru sering menunjuk atau memberi kepercayaan dalam mengerjakan LK di depan. Kegiatan Penutup Bagaimana peserta didik terlibat dalam kegiatan penutup (melakukan refleksi, merangkum, dan sebagainya)? Guru belum melakukan kegiatan refleksi dan merangkum, hanya menyampaikan konfirmasi atau penegasan mengenai kesimpulan hasil pembuatan kurva dan diskusi kelas. Bagaimana respon peserta didik, ketika guru menyampaikan tindak lanjut pembelajaran (seperti memberikan arahan, memberi tugas sebagai bagian dari remidi)? Peserta didik cenderung mengeluh ketika guru menyampaikan tugas yang harus dikerjakan di rumah dan membaca materi untuk dibahas pada pertemuan selanjutnya. Hikmah Pembelajaran Apakah Pelajaran berharga yang dipetik dari pengamatan pembelajaran hari ini? Pelajaran berharga yang dapat ditemukan dari pelaksanaan do adalah: 1) kelompok hendaknya dibagi secara heterogen sehingga kemampuan antar kelompok merata, 2) pembagian kelompok lebih baik dalam jumlah kecil, misal satu kelompok beranggotakan 3-4 peserta didik, sehingga kerja sama lebih terjalin, 3) setiap selesai pembelajaran guru hendaknya merefleksi dengan bertanya kepada peserta didik, agar pertemuan selanjutnya dapat direncanakan lebih baik, 4) persiapan pembelajaran


815


dan ketrampilan guru dalam mengorganisasikan, mengelola dan menyajikan material belajar (Danim, 2002:179) akan menghasilkan kegiatan pembelajaran yang baik, menyenangkan dan teratur. PENUTUP Kegiatan pembelajaran IPS yang dilaksanakan pada open class di kelas VIII B SMPN-MT Bojonegoro dengan materi kurva permintaan menggunakan metode TPS yang dilengkapi pembuatan kurva permintaan ternyata mampu membantu peserta didik menguasai materi, menciptakan suasana pembelajaran yang menyenangkan dan teratur. DAFTAR RUJUKAN Danim, Sudarwan. 2002. Inovasi Pendidikan: Dalam Upaya Peningkatan Profesionalisme Tenaga Kependidikan. Bandung: Pustaka Setia Mahanal, S. 2011. Lesson Study: Apa, Mengapa dan Bagaimana?. Makalah disampaikan pada Training Of Trainer Pengembangan Profesionalisme Guru Yayasan Pendidikan Cendana Riau. Riau 7-13 Januari 2011. Lewis, C. 2002. Lesson Study: Handbook of Teacher-Led Instructional Change. Philadelphia, PA: Research for Better Schools,Inc. Wang-Inverson, Patsy and Yoshida, Makoto (Ed.). 2005.Building Our Understanding of Lesson Study. Philadelphia, PA: Research for Better Schools. Zaini, Hisyam. Dkk. 2008. Strategi Pembelajaran Aktif. Yogyakarta: Pustaka Insan Madani


816


LAIN-LAIN

LAIN-LAIN

817


PEMBELAJARAN KONSEP-KONSEP DASAR KIMIA KIMIA BERBASIS ENERGETIKA Moh. Sodiq Ibnu Jurusan Kimia FMIPA Universitas Negeri Malang, Jl. Semarang No. 5 Malang Abstrak: Penguasaan konsep-konsep kimia yang abstraks seperti struktur atom, sistem periodik unsur, ikatan kimia dan geometri molekul seringkali sulit dipahami oleh anak didik. Mereka hanya diajari dengan menghafal dan menghafal tanpa memberikan pijakan berfikir dalam menguasai konsep. Salah satu pijakan yang dapat digunakan untuk menguasai konsep kimia adalah dengan menggunakan kestabilan energi minimal yang diterapkan untuk berbagai proses kimia. Aturan pengisian elektron dalam orbital yang dikenal sebagai aturan “ n + l “. Aturan atau konsep ini untuk mengganti atau menginterpretasi secara energetika aturan aufbau, sehingga memudahkan untuk memahami tentang konfigurasi elektron. Muatan Inti Efektif “Z”. Konsep ini memberikan pemahaman bahwa muatan inti sebenarnya yang mempengaruhi electron pada orbital terluar atau electron valensi. Konsep ini sangat penting dalam memahami sifat-sifat keperiodikan unsur.Energi Kisi dan Born Haber Cycle. Konsep ini penting dalam memahami konsep-konsep dasar ikatan ionic. Kajian berbasis energi kisi dan siklus Born Haber dapat mereduksi salah konsep bahwa ikatan ionic adalah ikatan yang terjadi karena serah terima electron, serta dapat menjelaskan karakter atau sifat-sifat ionic dengan jelas. Teori VSEPR terutama digunakan untuk menggantikan teori hibridisasi yang sangat abstrak dalam menjelaskan geometri molekul. Teori VSEPR yang didasarkan pada teori tolakan pasangan electron minimal sangat membantu untuk memahami bentuk geometri molekul atau ion poliatomik.

Kata kunci: konsep abstrak, konfigurasi elektron, periodik, ikatan ionik, ikatn kovalen. PENDAHULUAN Pada umumnya penguasaan konsep-konsep dasar kimia lulusan SMA yang menjadi mahasiswa baru Jurusan Kimia FMIPA UM relative rendah. Rendahnya nilai kimia ini terutama disebabkan oleh sifat konsep-konsep kimia yang sebagian besar bersifat abstraks, serta cara pemahamannya yang dilakukan dengan menghafal. Cara belajar kimia dengan menghafal ini tentunya akan menghasilkan kualitas belajar yang rendah, mudah dilupakan kembali. Konsep-konsep pokok kimia, seperti konsep tentang struktur atom, sistem periodic unsur, ikatan ionik, ikatan kovalen dan geometri molekul merupan konsep-konsep dasar kimia dengan tingkat keabstrakan yang tinggi. Sering kali dalam pembelajarannya menimbulkan kesalahan konsep dan pembentukan konsep alternatif, seperti menyamakan konsep orbit dan orbital, menginterpretasikan orbital sebagai lintasan elektron, menganggap ikatan ionik terbentuk karena serah terima elektron dan hibridisasi sebagai penggabungan orbital. Pembentukan salah konsep dan konsep alternatif ini dapat diminimalisir dengan mengurangi tingkat keabStrakan konsep, dengan menggunakan logika energetika. Pembelajaran kimia dengan menggunakan logika energetika ini disebut dengan pendekatan energetika. Berdasarkan hakekatnya ilmu kimia adalah cabang ilmu pengetahuan alam yang mempelajari tentang komposisi materi, perubahan komposisi materi dan energi yang menyertai perubahan komposisi materi. Setiap materi (unsur, senyawa dan campuran) memiliki energi kandungan. Kestabilkan materi tersebut tergantung dari besarnya energi kandungan yang dimilikinya. Kestabilan materi akan bertambah atau meningkat apabila energi tarikan antar partikelnya maksimal dan energi LAIN-LAIN

818


tolakannya minimal. Perubahan komposisi materi melalui reaksi kimia untuk menghasilkan materi (zat) baru dapat terjadi apabila zat baru yang dihasilkan memiliki energi kandungan (enthalpy) yang lebih rendah dari energi kandungan semula. Demikian pula untuk menjelaskan konsep-konsep dasar struktur atom, elektron-elektron akan mengisi orbital dengan tingkat energi yang lebih rendah dahulu sebelum mengisi orbital dengan tingkat energy lebih tinggi. Dalam menetapkan geometri molekul senyawa kovalen atau ion poliatomik prinsip energetika yang penting adalah tolakan antar pasangan electron dari atom pusat harus berjauhan satu dengan lainnya sehingga energi tolakan antar pasangan elektron minimal. Pembaharuan cara-cara pembelajaran agar konsep struktur atom dan ikatan kimia agar mengurangi tingkat keabstrakannya dan lebih mudah dikuasai telah banyak dilakukan oleh ahli-ahli pembelajaran kimia. Penyajian gambaran partikulat materi dalam berbagai buku- buku kimia diharapkan dapat mengurangi tingkat keabstrakan kimia. Demikian pula dengan pendekatan energetika mulai banyak dikembangkan untuk mempermudah penguasaan konsep-konsep dasar kimia. Berdasarkan konsep dasar energetika suatu spesi seperti atom, ion atau molekul mencapai keadaan stabil apabila energi tolakan antara partikel atau subpartikel yang bermuatan listrik sejenis minimal dan tarikan antara partikel atau subpartikel yang bermuatan listrik berlawanan muatan maksimal. Aplikasi konsep energetika dalam menjelaskan tentang struktur atom berdasarkan prinsip aufbau, Hund dan Pauli secara energetika dijelaskan melalui prinsip (aturan ) n + l, multiplisitas spin maksimal harga keempat bilangan kuantum. Keteraturan nilai energi ionisasi, afinitas electron, elektronegativitas, jari-jari perlu dijelaskan dengan muatan inti efektif . Ikatan ionik perlu dikembangkan dengan energi kisi dan born Haber cycle dan ikatan kovalen dijelaskan dengan konsep VSEPR. Aturan n + l, multiplisitas spin, muatan inti efektif, energi kisi, sklus Born Haber dan VSEPR merupakan prinsip-prinsip energetika yang dapat mempermudah penguasaan konsep-konsep struktur atom dan ikatan kimia. Konsep-konsep Pokok Berbasis Energetika Konsep Konfigurasi Elektron Salah satu tujuan pokok memahami teori atom modern adalah agar anak didik mampu menggambarkan konfigurasi elektron, sebagai pengejawantahan dari aturan aufbau, aturan Hund dan larangan Pauli. Urutan pengisian elektron ke dalam orbital yang dinyatakan sebagai konfigurasi elektron, biasanya menggunakan perangkat bantu utama yang sering digunakan adalah urutan pengisian elektron dalam orbital (yang kadang-kadang disebut dengan jembatan keledai). Diagram pengisian elektron ini tidak dijelaskan landasan berfikirnya, sehingga lebih banyak mengandalkan kemampuan menghafal. Sampai seberapa jauhkah anak didik bisa menghafal urut-urutan ini apalagi kalau harus dikembangkan sampai tingkat energi ke tujuh ( 7s, 7p, 7d, 7f, 7g, 7h dan 7i). Untuk menghafal urutan 4s terisi sebelum 3d mungkin masih mudah, tapi bagaimana dengan urutan 7s dengan 4f ?. Aturan aufbau ini sebenarnya didasrakan pada prinsip energi minimum, dimana orbital dengan tingkat energi yang lebih rendah terisi penuh elektron lebih dahulu sebelum mengisi orbital dengan tingkat energi yang lebih tinggi. Apakah yang menentukan tingkat nergi dari orbital?. Simbol orbital merupakan gabungan dari 2 bilangan kuantum yaitu “n dan l “. Orbital 3d memiliki n = 3 dan l = 2, sedangkan orbital 4s memiliki n = 4 dan l = 0. Bilangan kuantum “n” menentukan tingkat energi utama orbital dan bilangan kauntum “l” menentukan subtingkat energi orbital. Gabungan “ n+ l “ menggambarkan tingkat energi relatif dari orbital. Jika aturan aufbau diterapkan dengan prinsip “ n+ l “ ada 2 prinsip utama yang perlu diperhatikan 1. Orbital dengan nilai “ n+ l “ lebih kecil tingkat energinya lebih rendah dibandingkan orbital dengan “ n+ l “ yang lebih besar. 2. Jika nilai “ n+ l “ nya sama yang memiliki “n” lebih kecil memiliki tingkat energi lebih rendah. Jelaslah mengapa orbital 4s terisi elektron lebih dahulu sebelum 3d ( nilai “ n+ l “ dari 4s = 4, sedangkan “ n+ l “ dari 3 d = 5.) dan orbital 4p terisi elektron lebih dulu daripada 5s ( keduanya memiliki “ n+ l “ = 5, tetapi orbital 4 p memiliki n = 4, sedangkan 5s nilai n = 5)

LAIN-LAIN

819


Konsep Sistem Periodik Unsur Sistem periodik unsur bukanlah sekedar unsur-unsur yang ada di alam maupun yang bisa disintesa ahli yang dilengkapi oleh nomor atom dan masa atom atau data-data lainnya. Sistem periodik merupakan lat berfikir memahami konsep kimia yang komprehensif. Dalam meramalkan rumus kimia senyawa ionik dan kovalen yang sederhana, meramalkan bilangan oksidasi, sifat logam unsur dan lain-lainnya. Sistem periodik juga dapat digunakan untuk meramalkan berbagai kecenderungan, seperti jari-jari atom, energi ionisasi, afinitas elektron dan kelektronegatifan. Secara ringkas hubungan kedudukan unsur dalam Sistem Periodik Unsur adalah sebagai berikut: Paramater kecenderungan

Jari-jari atom

Dalam 1 golongan dari atas ke bawah Dalam 1 periode dari kiri ke kanan

Semakin besar Semakin kecil

Energi ionisasi (I) Semakin kecil

Afinitas elektron Semakin kecil

Semakin besar

Semakin besar

Keelektronegatifan Semakin kecil Semakin besar

Dalam menjelaskan berbagai kecenderungan ini biasanya dikaitkan dengan jumlah kulit atau subkulit dan tarikan inti terhadap elektron pada kulit terluar. - Dalam 1 periode dari kiri ke kanan jari-jari semakin kecil karena jumlah kulitnya tetap dan muatan inti semakin besar, sedangkan 1 golongan semakin besar karena kulit atau subkulitnya bertambah. - Dalam 1 periode dari kiri ke kanan energi ionisasi (pertama) semakin besar karena jumlah kulitnya tetap dan tarikan inti semakin besar, sedangkan 1 golongan semakin kecil karena jarak elektron terluar dari inti semakin besar, muatan intinya relatif tidak berubah. Apakah yang dimaksud dengan muatan inti itu?, apakah sama dengan jumlah proton atau nomor atom yang dimiki atom tersebut. Muatan inti yang dimaksud adalah muatan inti efektif (Z*) yaitu muatan inti yang yang menarik elektron pada kulit terluar setelah dihalangi oleh elektron-elektron pada kulit dalam yang menghasilkan efek perisai (shielding effect). Misalnya Na Z = 11 tetapi Z* = 2.1 dan K Z = 19 tetapi Z* = 2.1 Ilustrasi 1s2 2s22p6 3s1 dan 19 K 1s2 2s22p6 3s23p6 4s1 11Na 11Na 19K Aturan 1 (1s)2 ; (2s, 2p)8 ; (3s, 3p)1 (1s)2 ; (2s, 2p)8 ; (3s, 3p)8 ;(4s, 4p)1 1 Aturan 2 Disaring (3s, 3p) Disaring (4s, 4p)1 Aturan 3 Elektron lain tidak ada S = 0 Elektron lain tidak ada S = 0 Aturan 4 (2s, 2p)8 S = 8 x 0,85 = 6,80 (3s, 3p)8 S = 8 x 0,85 = 6,80 2 Aturan 5 (1s) S = 2 x 1,00 = 2,00 (1s)2 ; (2s, 2p)8 S = 10 x 1,00 = 10,00 Total S 6,80 + 2,00 = 8,80 6,80 + 10,00 = 16,80 Z* 11,00 – 8,80 = 2,20 19,00 – 16,80 = 2,20 Bagaimana kita bisa menghitung Z* atau muatan inti efektif?. Muatan inti efektif (Z*) = Z – S. S merupakan efek perisai yang ditimbulkan oleh elektron-elektron kulit dalam. Slater memberikan prosedur untuk menetapkan nilai S sebagai berikut: 1. Tentukan kelompok elektron dalam urutan kelompok (1s); (2s, 2p); (3s, 3p); (3d); (4s, 4p); (4d); (4f) .... (ns, np). ns dan np selalu dalam 1 kelompok 2. Elektron yang menempati kelompok di atas kelompok yang disaring tidak menyumbang nilai S. 3. Elektron lain yang menempati pada kelompok elektron yang disaring menyumbang 0,35 tiap elektronnya.

LAIN-LAIN

820


4. Elektron yang terletak 1 tingkat lebih bawah dari kelompok yang disaring (n-1) menyumbang 0,85 tiap elektronnya. 5. Elektron yang terletak 2 tingkat atau lebih bawah dari kelompok yang disaring (n-2 atau lebih rendah) menyumbang 1,00 tiap elektronnya Energi ikat inti terhadap elektron yang menggambarkan tingkat energi elektron dinyatakan dengan rumus: E = - ( Z – S)2: n2 x 13,6 eV Dengan menggunakan muatan inti efektif ini kita bisa menjelaskan berbagai kecenderungan yang terkait dengan kedudukan unsur dalam sistem periodik unsur menjadi komprehensif Konsep Ikatan Ionik Dalam tataran yang sangat sederhana ikatan ionik dijelaskan sebagai hasil ikatan dua unsur akibat serah terima elektron. Atom dari unsur yang elektroposif melepaskan elektron membentuk kation dan elektron yang dilepaskan ditangkap oleh atom dari unsur yang elektronegatif untuk membentuk ion negatif Na(g)  Na+(g) + e ∆H = + 495,8 kJ/mol Cl(g) + e  Cl (g) ∆H = - 348.6 kJ /mol Na(g ) + Cl(g)  Na+(g Cl-(g) ∆H = +147,2 kJ/mol Ditinjau dari energi yang terlibat dalam proses ini produks yang dihasilkan, Na+(g ) Cl-(g)kurang stabil dibandingkan reaktannya Na(g ) + Cl(g), padahal fungsi dari ikatan adalah untuk mencapai kesetabilan atau mencapai tingkat energi terendah. Penjelasan yang sangat sederhana inipun tidak mungkin mampu untuk menjelaskan sifat-sifat dari senyawa ionik yang antara lain; (a) keras tetapi mudah pecah, (b) Titik didih dan titik lelehnya tinggi, (c) larut dalam pelarut polar (d) penghantar listrik dalam keadaan larut atau lebur. Ikatan ionik dihasilkan oleh inteaksi ion ion (kation dan anion) dalam keadaan padatan dalam suatu kristal tertentu. Dalam keadaan padatan terjadi interaksi coulomb yang sangat kuat yang energinya dapat dinyatakan dengan persamaan Kaputsiinki sebagai energi kisi Uo 𝟏 ANZ+ Z− (𝟏 − ) n U𝟎 = 𝟒𝚷€0r0 Energi kisi merupakan energi pengikat utama dalam senyawa ionik. Besarnya titik didih, titik beku, kekerasan senyawa ionik sangat tergantung besarnay energi kisi. Untuk mememperhitungkan energi yang dibebbaskan bila senyawa ionik terbentuk dari unsur-unsurnya dapat digunakan hukum Hess, dan uraian tentang energi yang terlibat didalamnya dikembangkan sebagai siklus Hess. Misalnya reaksi pembentukan NaCl(s) melibatkan 5 proses pokok yang dinyatakan dengan siklus Hess sebagai berikut: Proses 1: Mengubah padatan Na menjadi atom-atomnya yang dikenal sebagai proses sublimasi yang memerlukan energi sebesar 107,3 kJ/mol Na(s)  Na(g) ∆H1 = +107,3 kJ Proses 2: Menguraikan molekul Cl2 menjadi atom bebas Cl, dikenal sebagai proses desosiasi Cl2 memerlukan energi sebesar 244 kJ/mol ½ Cl2(g)  Cl(g) ∆H2 = +122 kJ Proses 3: Mengionisasikan atom Na menjadi ion Na+, dikenal sebagai proses ionisasi pertama Na, memerlukan energi sebesar 495,8 kJ/mol Na(g)  Na+(g) + e ∆H3 = +495,8 kJ Proses 4: Mengionisasikan atom Cl menjadi ion Cl-, dikenal sebagai proses afinitas electron Cl, membebaskan energi sebesar 348,6 kJ/mol Cl(g) + e  Cl-(g) ∆H4 = -348,6 kJ Proses 5: Pembentukan Kristal padatan NaCl dari ion-ion bebas Na+ dan Cl-, membebaskan Yang dikenal sebagai energi kisi, sebesar 787 kJ/mol

LAIN-LAIN

821


Na+(g) + Cl-(g)  NaCl(s) ∆H5 = -348,6 kJ Total reaksi untuk proses 1 – 5 adalah: Na(g) + ½ Cl2(g)  NaCl(s) Total energy yang terlibat = ∆Hf = ∆H1 + ∆H2 + ∆H3 + ∆H4 + ∆H5 = - 411 kJ/mol Dengan menggunakan sklus Born-Haber dengan mudah dipahami bahwa Kristal CaO terdiri atas ion Ca2+ dan O2- bukan Ca+ dan O-. Unsur Na dan Cl2 tidak akan membentuk NaCl2 karena terhalang oleh ionisasi kedua Na (Na+ Na2+) yang memerlukan energy sangat besar. Konsep Ikatan Kovalen Ikatan kovalen merupakan bentuk ikatan yang dihasilkan dari overlapping orbital-orbital atom yang saling berikatan. Karena orbital atom-atom yang berikatan memiliki arah orientasi tertentu maka orbital-orbital yang saling overlap harus memiliki system sumbu tertentu. Dalam ikatan kovalen terdapat atom (sebagai pusat ikatan) dan atom terikat. Pada tataran yang mendasar ikatan kovalen biasanya diajarkan dengan meng mbarkan rumus Lewis (Rumus titik electron) yang mengacu pada kestabilan octet. Pembelajaran yang seperti ini kurang dapat memberikan bahwa fungsi atom-atom berikatan secara kovalen adalah untuk mencapai kestabilan secara energetika. Secara energetika makin banyak jumlah ikatan kovalen yang bias dibentuk dalam suatu molekul atau ion poliatomik. - Jika atom pusatnya terletak pada periode 2 ( atom C, N, O) dalam SPU maka jumlah electron maksimal di sekitar atom pusat adalah 8 (octet). - Jika atom pusatnya terletak pada periode 3 atau lebih ( misalnya P, S, Cl, Br) dalam SPU maka jumlah ikatan maksimal yang dapat dibentuk sama dengan electron valensi yang dipunyainya. Untuk atom terletak pada periode 2 dan atom terikatnya selain atom H, misalnya untuk molekul CO2, COF2 CO32-, NF3 dan OF2 dapat digunakan pertolongan rumus JI = ½ ( 8 x N - ∑ EV) JI = jumlah ikatan di sekitar atom pusat N = jumlah atom-atom yang berikatan ∑ EV = Jumlah total electron valensi dari molekul atau ion poliatomik. Misalnya : CO2 atom pusat C, nilai N = 3 dan ∑ EV = 4 + 2x6 = 16 JI = ½ ( 8 x N - ∑ EV) = ½ ( 3x8 – 16) = 4 Distribusi ikatannya O = C = O CO32- atom pusat C, nilai N = 4 dan ∑ EV = 4 + 3x6 + 2 = 24 JI = ½ ( 8 x N - ∑ EV) = ½ ( 4x8 – 24) = 4 Untuk atom pusat S, P, Cl ( periode 3 atau lebih) rumussan JI tidak cocok digunakan, namun prinsip yang bias digunakan adalah: Jika berikatan dengan Halogen, O- berikatan tunggal, dengan O atau S rangkap 2 dan dengan N adalah rangkap 3. Dalam memahami ikatan kovalen aplikasi energetika juga digunakan untuk memahami geometri molekul melalui pendekatan VSEPR ( Valence Shell Electron Pairs Repultion) yang telah banyak bapak ibu ketahui. Masih banyak lagi konsep-konsep kimia yang dapat dijelaskan dengan pendekatan energetika ini, karena di dalam setiap kestabilan kimia berlaku prinsip energy minimal. KESIMPULAN Paparan ini tidak dimaksudkan untuk menambah konsep-konsep dasar dalam pembelajaran kimia (terutama untuk tingkatan SMA) yang kurikulumnya sudah syarat dengan konsep dan keterkaitannya dengan kehidupan sehari-hari. Paparan ini dimaksudkan hanya untuk memberikan alternative agar tugas mulia kita mencerdaskan anak didik makin mudah kita capai. Dengan pendekatan energetika logika berfikir siswa memiliki dasar yang kuat, sehingga konsep-konsep yang benar kain tertanam pada anak didik kita

LAIN-LAIN

822


DAFTAR PUSTAKA Brown, Theodore L., et.al. 2006. Chemistry: The central science, tenth ed. New Yersey: Pearson Prentice Hall Corwin, Charles H. 2005. Introductory Chemistry; Concept and Connection, fourth ed. New Yersey: Pearson Prentice Hall Deniston. Katerine J., Toping, Joseph T and Caret, Robert L, 2004. General, Organic and Biochemistry , fourth ed. New York: Mc Graw Hll

LAIN-LAIN

823


KECENDERUNGAN OVER-GENERALIZE PENGGUNAAN PRINSIP KOLOM UDARA/PIPA ORGANA DALAM ANALISIS FREKUENSI SUMBER BUNYI Sutopo Jurusan Fisika FMIPA UM

Email: [email protected], [email protected] Abstrak: Bunyi merupakan fenomena fisika yang sangat dekat dengan kehidupan sehari-hari siswa. Karena itu, bunyi merupakan topik fisika yang dipandang penting untuk dipelajari siswa di berbagai jenjang pendidikan dasar dan menengah, bahkan juga oleh mahasiswa. Namun demikian, pelaksanaan pembelajaran topik tersebut nampaknya mengantarkan munculnya miskonsepsi siswa/mahasiswa akibat kecenderungan mereka untuk menggunakan prinsip pipa organa atau resonansi kolom udara dalam menganalisis frekuensi bunyi yang dihasilkan oleh sumber bunyi yang memuat kolom udara; misalnya botol berisi air. Makalah ini menyajikan sejumlah bukti empiris adanya kecenderunagn tersebut dan mencoba menganalisis apa penyebabnya serta mengusulkan alternatif pemecahannya. Kata kunci: sumber bunyi, kolom udara, miskonsepsi

PENDAHULUAN Topik bunyi merupakan salah satu pokok bahasan fisika (IPA) yang dipelajari siswa Indonesia di semua jenjang pendidikan, mulai SD sampai SMU, dengan cakupan dan kedalaman yang disesuaikan dengan tingkat perkembangan intelektual siswa (Permendiknas RI no 22 tahun 2006, tentang standar isi). Hal serupa juga terjadi di negara maju, misalnya Amerika serikat (NRC, 2012). Beberapa alasan pentingnya topik tersebut dijadikan bahan kajian di sekolah antara lain sebagai berikut. Pertama, topik tersebut sangat dekat dengan kehidupan sehari-hari siswa sehingga berpotensi meningkatkan sikap positif siswa terhadap fisika. Kedua, tersedia bahan ajar yang melimpah di sekitar siswa sehingga memungkinkan siswa dapat mengembangkan kemampuan berfikir ilmiahnya melalui kegiatan mengamati, mengidentifikasi, melakukan percobaan, dan menerapkan pengetahuannya untuk memahami/menjelaskan fenomena di sekitarnya. Namun demikian, jika tidak dikelola dengan cermat, potensi tersebut bisa berubah menjadi bumerang. Misalnya, jika pengetahuan yang diperoleh siswa ternyata tidak cocok dengan fakta, atau tidak dapat digunakan untuk memahami fenomena sehari-hari, hal ini bisa menyebabkan hilangnya kepercayaan siswa terhadap fisika. Selain itu, pembelajaran topik-topik yang berkaitan erat dengan kehidupan seharihari berpotensi terganggu oleh prekonsepsi siswa yang seringkali bersifat miskonsepsi (Singh &Schunn, 2009). Jika hal ini tidak diantisipasi dengan baik, sangat mungkin siswa tetap berpegang pada prekonsepsinya. Pemahaman konsep siswa tentang topik bunyi telah menarik sejumlah peneliti dalam beberapa tahun terakhir. Tongchai et al. (2011) meneliti kekonsistenan konsepsi siswa SMA dan mahasiswa fisika tahun kedua tentang perambatan gelombang bunyi dan menemukan adanya kecenderungan ketidak-konsistenan pemahaman dalam menyelesaikan beberapa soal yang berbeda tetapi tentang konsep yang sama. Caleona dan Subramaniama (2010) meneliti pemahaman siswa kelas 10 (di Singapura) tentang bunyi dan perambatannya. Mereka menemukan bahwa pada umumnya siswa berfikir bahwa frekuensi bunyi bergantung pada medium, bukan pada frekuensi getaran sumber. Eshacha dan Schwartz (2006) meneliti pemahaman siswa SMP (di Israel) tentang konsep bunyi dan LAIN-LAIN

824


mendapati bahwa pemahaman siswa pada umumnya bersifat terpotong-potong dan tidak terkonseksi dengan kuat. Hrepic, Zollman, dan Rebello (2010) meneliti model mental mahasiswa tentang perambatan gelombang bunyi. Sejauh ini, penulis belum menemukan penelitian yang mengungkapkan pemahaman siswa tentang sumber bunyi. Makalah ini memaparkan adanya miskonsepsi tentang frekuensi bunyi yang dihasilkan oleh sumber bunyi yang di dalamnya memuat kolom udara, semisal botol berisi air. Miskonsepsi tersebut terjadi pada berbagai kalangan, mulai dari siswa SMP, siswa SMA, mahasiswa, guru fisika, bahkan di kalangan dosen. Berbagai kemungkinan penyebab timbulnya miskonsepsi beserta alternatif pemecahannya juga dikemukakan. METODE Penelitian ini merupakan penelitian longitudinal yang dilakukan secara informal selama lebih dari lima tahun, dari 2005 sampai 2011. Dikatakan informal karena pengumpulan data tidak dilakukan secara sistematis dengan menerapkan desain penelitian yang ketat. Melainkan, melalui “kegiatan sampingan” yang penulis lakukan di berbagai kesempatan, seperti ketika menjadi juri olimpiade fisika yang, memberi kuliah, menjadi nara sumber PLPG atau pertemuan MGMP fisika, dan melalui diskusi informal dengan sejumlah dosen. Sebagian data juga diperoleh dari Subag Informasi UM tentang respon siswa SMA yang berkunjung ke UM terhadap kuis fisika yang selalu disajikan pada setiap penyambutan kunjungan siswa. Karena itu, penelitian tidak diarahkan untuk mengumpulkan data kuantitatif semisal berapa banyak siswa yang mengalami miskonsepsi. Melainkan lebih difokuskan pada aspek kualitatif pemahaman responden tentang suatu konsep, dalam hal ini adalah konsep nada (frekuensi bunyi) yang dihasilkan oleh suatu sumber bunyi. Responden mencakup berbagai kalangan, meliputi siswa SMP, siswa SMA, mahasiswa, dan guru fisika sebagaimana tertuang pada Tabel 1. Responden diminta memecahkan satu persoalan seperti ditunjukkan pada Gambar 1. Persoalan tersebut juga pernah penulis kemukakan kepada sejumlah dosen, 5 di antaranya adalah dosen teknik fisika dan teknik elektro sebuah institut teknik terkenal di Jawa Timur. Tabel 1. Subjek (Responden) Penelitian Kategori Deskripsi Siswa SMP Finalis Olimpiade Fisika Se Jatim yang dilenggarakan oleh HMJ Fisika UM tahun 2011 Siswa SMA Siswa dari berbagai SMA di Jatim yang berkunjung (studi wisata) ke UM sejak tahun 2005 sampai 2011 Guru Fisika Peserta PLPG yang diselenggarakan UM pada SMA September 2010, sebagian besar telah memiliki pengalaman mengajar lebih dari 20 tahun Guru IPA Peserta diklat peningkatan kompetensi guru Fisika (IPA) (Fisika) SMP SMP di wilayah Srengat Kab Blitar, tahun 2011 Mahasiswa Mahasiswa Pendidikan Fisika UM semester V peserta matakuliah Kapita Selekta Fisika Sekolah, semester gasal 2011/2012 dan panitia (tim soal) olimpiade fisika 2011

Jumlah 7 siswa, dari empat sekolah Total lebih dari 1000 siswa 30 guru

15 guru 28 mahasiswa

Soal ditayangkan dalam bentuk presentasi multimedia menggunakan power point. Sebelum dihadapkan pada soal tersebut, kepada responden disajikan demonstrasi (berupa video, yang disajikan pada slide sebelumnya) bagaimana gelas piala tersebut bisa menghasilkan bunyi dengan nada yang cukup jelas (seperti yang dihasilkan oleh sebuah garpu tala). Setelah responden menjawab, bahkan berdebat antar pendukung jawaban yang berbeda, tayangan dilanjutkan untuk menunjukkan jawaban yang benar.

LAIN-LAIN

825


Dua gelas piala identik berisi air dengan volume yang berbeda. Gelas A berisi air lebih banyak daripada gelas B seperti ditunjukkan pada gambar. Jika kedua gelas tersebut digesek pada bibirnya sehingga menghasilkan bunyi, bagaimana tinggi nada (pitch) yang dihasilkan kedua gelas tersebut? Pilih salah satu dari alternatif berikut: A. Nada yang dihasilkan gelas A lebih tinggi daripada yang dihasilkan gelas B B. Nada yang dihasilkan gelas A lebih rendah daripada yang dihasilkan gelas B C. Nada yang dihasilkan gelas A sama tingginya dengan yang dihasilkan gelas B Jelaskan alasannya! Gambar 1. Persoalan tentang pengaruh perbedaan volume air dalam gelas terhadap nada yang dihasilkan ketika bibir gelas digesek HASIL DAN PEMBAHASAN Secara umum, responden cenderung memilih jawaban A, yaitu nada yang dihasilkan gelas A (yang berisi air lebih banyak), lebih tinggi daripada yang dihasilkan gelas B. Untuk kelompok siswa SMP, enam siswa (3 group) memilih jawaban A dan satu siswa lainnya (peserta tunggal) memilih jawaban B. Distribusi jawaban kelompok siswa SMA serupa dengan jawaban para guru fisika, yaitu mengumpul pada pilihan A dan B dengan proporsi pemilih A jauh lebih dominan daripada pemilih B. Respon kelompok mahasiswa sama dengan respon kelompok dosen, semuanya memilih jawaban A. Berkikut dipaparkan alasan para responden. Alasan siswa SMP. Dua group (4 orang) siswa SMP yang memilih jawaban A tidak bisa memberikan alasan. Mereka secara jujur mengatakan “hanya mengikuti insting”. Satu group (dua siswa) lainnya menjelaskan alasannya dengan menggunakan analogi seruling (pipa organa). Mereka melihat bahwa udara di atas gelas A lebih sedikit (kolom udaranya lebih pendek) daripada yang di atas gelas B. Dengan menggunakan analogi seruling, di mana seruling pendek menghasilkan bunyi dengan nada yang lebih tinggi daripada seruling panjang, mereka menyimpulkan bahwa nada yang dihasilkan gelas A lebih tinggi daripada yang dihasilkan gelas B. Siswa yang memilih jawaban B menggunakan pengalaman pribadinya sebagai dasar memilih jawaban, “saya pernah mencobanya, dan hasilnya demikian; tetapi, jujur saya katakan bahwa saya tidak tahu mengapa demikian”. Alasan kelompok siswa SMA, guru, mahasiswa, dan dosen lebih kompleks daripada siswa SMP. Mereka menggunakan dasar teori/konsep fisika yang relefan dan menggunakan lebih dari satu ragam representasi (pada umumnya diagram dan persamaan matematis). Penjelasan yang dikemukakan para responden yang memilih jawaban A pada prinsipnya sama untuk semua kelompok repsonden ini. Yaitu, menggunakan prinsip resonansi kolom udara atau terjadinya gelombang stasioner pada pipa organa (tertutup). Mereka berangkat dari fakta bahwa panjang kolom udara di gelas A lebih pendek daripada panjang kolom udara di gelas B. Kemudian membuat pola gelombang stasioner yang terjadi pada kolom udara di masing-masing gelas seperti ditunjukkan pada Gambar 2. Dengan sedikit manipulasi matematika, mereka menunjukkan bahwa panjang gelombang (yang diasosiasikan dengan gelombang stasioner orde pertama) di gelas A lebih pendek daripada di gelas B (𝝀𝑨 < 𝝀𝑩 ). Akibatnya, karena frekuensi berbanding terbalik dengan panjang gelombang, maka nada (frekuensi) yang dihasilkan oleh gelas A lebih tinggi daripada yang dihasilkan oleh gelas B. Apa alasan guru dan siswa SMA yang memilih jawaban B? Ternyata, hampir semua responden kelompok ini juga menggunakan prinsip resonansi kolom udara. Namun, mereka salah dalam membuat model atau dalam bermanipulasi matematik hingga sampai pada kesimpulan bahwa frekuensi yang dihasilkan gelas B lebih tinggi daripada yang dihasilkan gelas A.

LAIN-LAIN

826


Gambar 2. Gambaran umum bagaimana responden mahasiswa, guru dan dosen memecahkan persoalan yang dinyatakan pada Gambar 1 Paparan tersebut menunjukkan bahwa hampir semua responden, terutama kelompok siswa SMA, guru, dan dosen, menerapkan prinsip resonansi kolom udara, atau pembentukan gelombang stasioner pada pipa organa, untuk memecahkan persoalan tersebut. Data tersebut juga mengindikasikan bahwa hampir semua responden tidak memiliki pengalaman langsung melalui percobaan berkaitan dengan fenomena yang diajukan. Hanya ada satu responden, yaitu siswa SMP finalis olimpiade fisika yang diselenggarakan HMJ Fisika UM tahun 2011, yang pernah mencoba dan memikirkan, meskipun belum berhasil menemukan jawabannya. Mengapa hal tersebut terjadi? Untuk menjawab pertanyaan ini, perlu dikaji pengalaman belajar siswa tentang topik bunyi di berbagai jenjang pendidikan. Berdasarkan standar isi kurikulum nasional, buku-buku ajar yang beredar, serta pengalaman penulis berinteraksi dengan para guru, pengalaman belajar siswa dapat dideskripsikan sebagai berikut. Di sekolah dasar, siswa mulai mempelari bunyi secara kualitatif. Melalui pengalaman langsung, siswa dibimbing untuk menemukan bahwa bunyi selalu dihasilkan oleh benda bergetar, bunyi dapat merambat melalui udara, benda cair, dan benda padat, bunyi dapat dipantulkan (menghasilkan gema dan gaung), dan bunyi merambat memerlukan waktu (memiliki kecepatan tertentu). Melalui pengalaman langsung, pada umumnya melalui percobaan/demonstrasi ayunan, siswa juga mempelajari konsep getaran (frekuensi, periode, amplitudo, simpangan). Selain itu, melalui informasi (pada umumnya), siswa dibantu untuk memahami bahwa perambatan bunyi memerlukan medium (bunyi tidak bisa melewati ruang hampa), tidak semua getaran dapat menghasilkan bunyi (hanya getaran yang berfrekuensi dalam rentang frekuensi audio yang bisa menghasilkan bunyi). Siswa juga dikenalkan konsep infrasonik dan ultrasonik beserta manfaatannya dalam kehidupan. Di jenjang SMP, siswa mempelajari kembali konsep-konsep yang telah dipelajari di SD secara lebih mendalam dengan memasukkan aspek gelombang. Konsep-konsep baru yang dipelajari antara lain meliputi hubungan antara frekuensi, panjang gelombang, dan cepat rambat bunyi; pemanfaatan konsep kecepatan bunyi pada echo location, dan konsep resonansi bunyi beserta aplikasinya. Siswa juga mempelajari pengaruh frekuensi, amplitudo, dan pola getar terhadap “kesan” bunyi (tinggi/rendah, keras lemah, dan warna bunyi) yang dihasilkan. Namun demikian, kaitan antara karakteristik sumber bunyi dengan frekuensi yang dihasilkan tidak dibahas, meskipun secara kualitatif. Percobaan ayunan digunakan untuk menguatkan pemahaman siswa tentang konsep-konsep pada getaran sekaligus untuk berlatih melakukan penelitian fisika (misalnya menyelidiki faktorfaktor yang menentukan frekuensi/periode ayuan).

LAIN-LAIN

827


Di jenjang SMA, siswa mendalami lagi konsep-konsep bunyi melalui pembahasan gelombang mekanis secara analitis matematis. Siswa juga mempelajari pembentukan gelombang stasioner pada kolom udara (pipa organa terbuka/tertutup) dan pada dawai (senar gitar) serta mengkaitkan ragam gelombang yang dihasilkan dengan frekuensi (nada) yang dapat dihasilkannya. Siswa juga mempelajari getaran harmonis sampai menemukan rumusan frekuensi alami osilator 𝝎 = √𝒌/𝒎. Namun demikian, jarang (tidak ada) diskusi yang mengkaitkan konsep osilator harmonis dengan konsep bunyi. Di perguruan tinggi, mahasiswa mempelajari lagi gelombang bunyi pada dawai dan pipa organa serta resonansi kolom udara melalui perkuliahan fisika dasar, baik secara teori maupun praktikum. Biasanya, topik tersebut dibahas setelah pembahasan cepat rambat gelombang mekanik dalam berbagai medium (gas, cair, padat). Merujuk pada matakuliah praktikum fisika dasar di UM, topik-topik tersebut juga dipelajari memalui kegiatan praktikum. Berdasarkan pengalaman belajar tersebut, sebenarnya siswa (lulusan SMA) telah memiliki sejumlah pengetahuan prasyarat yang diperlukan untuk menganalisis persoalan di depan. Yaitu, bunyi dihasilkan oleh getaran (benda yang bergetar), tinggi rendah nada ditentukan oleh frekuensi getaran sumber bunyi, dan setiap benda (sumber bunyi) memiliki frekuensi alami tertentu (misalnya, osilator pegas-massa memiliki frekuensi alami 𝝎 = √𝒌/𝒎, dan dawai memiliki frekuensi alami 𝟏

yang merupakan kelipatan bulat dari 𝟐𝑳 √𝑭/𝝁). Namun demikian, tampaknya mereka tidak memiliki pengalaman belajar yang cukup untuk mengkaitkan ketiga pengetahuan dasar itu; khususnya untuk memikirkan faktor-faktor yang menentukan frekuensi suatu sumber bunyi, meskipun secara kualitatif. Berdasarkan perbincangan dengan mahasiswa dan guru responden, hal itu juga tidak terjadi pada perkuliahan fisika dasar di perguruan tinggi. Mereka juga tidak pernah memikirkan adanya kesamaan karakteristik antara cepat rambat bunyi pada satu medium dengan medium yang lain. Padahal, kecepatan gelombang bunyi, secara umum, bergantung pada sifat elastisitas dan inersia medium menurut hubungan (Serway & Jewett, 2010) 𝒔𝒊𝒇𝒂𝒕 𝒌𝒆𝒍𝒆𝒏𝒕𝒊𝒏𝒈𝒂𝒏 𝒎𝒆𝒅𝒊𝒖𝒎 𝒗=√ 𝒔𝒊𝒇𝒂𝒕 𝒊𝒏𝒆𝒓𝒔𝒊𝒂 𝒎𝒆𝒅𝒊𝒖𝒎 Mengapa ada kecenderungan umum untuk menggunakan prinsip pipa organa atau resonansi kolom udara dalam memecahkan persoalan tersebut? Pada umumnya, responden siswa SMA, guru, mahasiswa, dan dosen langsung mengkaitkan masalah tersebut dengan percobaan resonansi kolom udara karena keduanya memiliki struktur (komposisi bahan) yang sangat mirip, yaitu suatu wadah (bejana) yang berisi sejumlah air dan terdapat kolom udara di atasnya. Karena itu, mereka berfikir bahwa bunyi tadi dihasilkan oleh kolom udara yang ada di atas air, dan persoalan tersebut dapat dipecahkan dengan merujuk pada prinsip resonansi kolom udara. Penjelasan lebih lanjut dapat ditarik dari hasil diskusi (tanya-jawab) dengan responden guru, mahasiswa, dan dosen. Terdapat bukti kuat bahwa mereka tidak memikirkan apa yang berperan sebagai sumber bunyi pada sistem tersebut. Terlihat pula bahwa mereka tidak memikirkan kapan (bagaimana) suatu kolom udara bisa terksitasi sehingga menghasilkan bunyi. Setelah ditunjukkan bahwa gelas tidak berbunyi jika bersamaan dengan penggesekan tersebut badan gelas dipegang eraterat, mereka mulai ragu bahwa yang bergetar (dan menghasilkan bunyi) ternyata bukan udara di dalam gelas, melainkan badan gelas beserta isinya. Untuk merangsang responden memikirkan hal itu, penulis mendemonstrasikan percobaan sederhana (di hadapan responden guru dan mahasiswa) untuk menghasilkan bunyi dari botol berisi air dengan cara meniup dan memukul. Ada dua macam fenomena yang responden dapati. Pertama, melalui cara meniup, botol tetap berbunyi nyaring meskipun dipegang erat-erat; sebaliknya bunyi yang dihasilkan sangat lemah (teredam kuat) ketika dipukul sambil dipegang erat. Femomena ini mengantarkan responden pada kesimpulan bahwa kolom udara akan tereksitasi melalui cara ditiup. Kedua, tinggi nada yang dihasilkan dengan cara dipukul berbalikan sifat dengan yang dihasilkan melalui cara ditiup. Yaitu, ketika ditiup, botol yang berisi lebih banyak air menghasilkan nada lebih

LAIN-LAIN

828


tinggi. Sebaliknya, nada yang dihasilkan lebih rendah jika dibunyikan dengan cara memukul. Fenomena ini menyadarkan responden bahwa bunyi yang dihasilkan oleh gelas tadi bukan berasal dari eksitasi kolom udara, melainkan oleh getaran badan gelas beserta air di dalamnya. Ada fakta lain yang terungkap melalui tanya-jawab dengan responden mahasiswa dan guru. Mereka berpendapat bahwa frekuensi nada dasar yang dihasilkan oleh suatu pipa organa hanya bergantung pada panjang pipa. Pendapat itu didasarkan pada rumus f = v/(2L) untuk pipa organa terbuka, atau f = v/(4L) untuk pipa organa tertutup, dengan v menyatakan kecepatan bunyi di udara dan L menyatakan panjang pipa. Mereka juga berpendapat bahwa v di dalam pipa sama dengan v di luar pipa, karena v pada rumus tersebut menyatakan kecepatan bunyi di udara pada saat dan di sekitar tempat percobaan dilakukan. Namun, ketika dihadapkan pada pertanyaan mengapa nada yang dihasilkan seruling besar lebih rendah daripada yang dihasilkan seruling kecil yang sama panjangnya, mereka mulai ragu dengan pendapatnya. KESIMPULAN DAN SARAN Berdasarkan paparan data di depan, dapat disimpulkan bahwa pembelajaran topik bunyi yang disajikan dari tingkat SD sampai perguruan tinggi selama ini belum mampu mengantarkan siswa membangun pengetahuan yang utuh (koheren) tentang sumber bunyi. Struktur pengetahuan yang dihasilkan bersifat parsial dan fragmented sehingga sulit digunakan untuk menjelaskan berbagai sumber bunyi yang banyak dijumpai dalam kehidupan sehari-hari; bahkan bisa menghasilkan kesimpulan yang bertentangan dengan fakta. Sebagai misal, seperti yang terungkap melalui penelitian ini, mereka cenderung menerapkan prinsip pipa organa atau resonansi kolom udara untuk menjelaskan nada yang dihasilkan oleh sumber bunyi yang memuat kolom udara, dan menghasilkan kesimpulan yang salah. Oleh karena itu, perlu dilakukan penyempurnaan pembelajaran IPA (fisika) terkait dengan topik bunyi. Beberapa pemikiran berikut kiranya dapat dicobakan. 1) Siswa perlu pengalaman belajar yang cukup untuk mengaitkan prinsip “bunyi dihasilkan oleh getaran (benda bergetar)”, “setiap benda (sumber bunyi) memiliki frekuensi alami tertentu”, dan konsep “tinggi rendah nada ditentukan oleh frekuensi bunyi”. a. Di tingkat sekolah dasar, siswa dapat diajak mengeksplorasi pengetahuan faktual sebanyak mungkin dengan memanfaatkan sumber belajar yang ada di sekitar siswa, misalnya alat-alat musik yang sudah dikenal siswa. Perangkat gamelan jawa dipindang sebagai sumber belajar yang cukup memadai untuk keperluan ini. Cara ini diyakini dapat mengantarkan siswa mengkonstruksi prinsip dan konsep sains tersebut, bahkan dapat menemukan prinsip baru bahwa semakin berat (semakin besar massa) benda semakin rendah nada yang dihasilkan. b. Di tingkat SMP, melalui pembelajaran topik getaran, siswa dapat mendalami lagi prinsip tersebut melalui percobaan untuk menemukan bahwa frekuensi getaran pada sistem pegas𝟏 massa berbanding terbalik dengan akar massa(𝒇 = 𝟐𝝅 √𝒌/𝒎). Berdasarkan temuan ini, secara kualitatif siswa bisa diminta menjelaskan, misalnya, mengapa nada gamelan besar lebih rendah daripada nada gamelan kecil, nada seruling besar lebih rendah daripada nada seruling kecil, dan senar (pada gitar) besar menghasilkan nada yang lebih rendah daripada senar kecil. Pemahanan siswa tentang itu dapat diperkuat melalui percobaan menggetarkan ujung penggaris baja (ujung lainnya diklem di tepi meja, misalnya) dan mengamati bagaimana pengaruh panjang penggaris (yang bebas) mempengaruhi nada bunyi yang dihasilkan. Pada umumnya, pembahasan konsep getaran di SMP dilakukan melalui percobaan ayunan (bandul matematis). Menurut hemat penulis, percobaan tersebut lebih baik diganti dengan percobaan getaran sistem pegas-massa berdasarkan berbagai pertimbangan berikut. Pertama, secara konseptual, gerakan ayunan bukan merupakan contoh yang tepat untuk mewakili konsep getaran. Kedua, kehadirannya (dalam konteks kurikulum IPA SMP) terkesan asing (beridiri sendiri) karena tidak berkaitan dengan topik lainnya (termasuk topik gelombang dan bunyi). Ketiga, frekuensinya tidak bergantung pada massa bandul sehingga tidak dapat dikaitkan dengan (digunakan untuk mempelari) alat-alat musik mana pun. Keempat, kedua LAIN-LAIN

829


macam percobaan tersebut memiliki tingkat kesulitan yang setara dan sama efektifnya untuk mengenalkan konsep periode/frekuensi pada gerak periodik. c. Di tingkat SMA, siswa dapat mendalami lagi prinsip tersebut secara lebih formal (dengan menggunakan analisis matematis) melalui pembelajaran topik gelombang stasioner pada dawai dan pipa organa. Dalam hal ini disarankan beberapa hal berikut. Pertama, perlu ada diskusi yang cukup untuk mengantarkan siswa pada pemahaman bahwa gelombang stationer (pada tali misalnya) dapat dipandang sebagai kumpulan getaran dari titik-titik pada tali. Kedua, perlu ada analisis untuk menunjukkan adanya kesamaan karakteristik antara frekuensi alami 𝟏 𝟏 dawai (𝒇~ 𝑳 √𝑭/𝝁), pipa organa (𝒇~ 𝑳 √𝑩/𝝆), dan osilator harmonis (𝒇~√𝒌/𝒎). Yaitu, berbanding terbalik dengan akar massa dari sistem yang bergetar. Ketiga, perlu diskusi yang cukup untuk memahami perbedaan cara mengeksitasi kolom udara pada pipa organa atau alatalat musik tiup lainnya (yaitu melalui tiupan) dan cara mengeksitasi alat musik lainnya (alat musik petik/gesek/pukul). Keempat, perlu diskusi yang cukup tentang kapan (dalam kondisi apa) rumusan frekuensi resonansi kolom udara (yang hanya bergantung pada panjang kolom udara) dapat digunakan. 2) Pengembangan bahan ajar hendaknya mengacu pada, atau tidak bertentangan dengan, rumusan umum frekuensi alami sumber bunyi, 𝒔𝒊𝒇𝒂𝒕 𝒌𝒆𝒍𝒆𝒏𝒕𝒊𝒏𝒈𝒂𝒏 . 𝒔𝒊𝒇𝒂𝒕 𝒊𝒏𝒆𝒓𝒔𝒊𝒂

𝑓~√

Rumusan umum tersebut bisa menjadi rumusan khusus yang berlaku untuk jenis alat musik (sumber bunyi) tertentu, termasuk pipa organa dan dawai sebagaimana telah disebutkan. Tabel 2 berikut menyajikan rumus frekuensi nada dasar beberapa sumber bunyi lainnya Tabel 2. Frekuensi nada dasar beberapa sumber bunyi (Nave, 2003) Sumber bunyi Diagram Frekuensi nada dasar Batangan yang diklem di 𝒅 𝒀 𝒇𝟏 = 𝟎, 𝟏𝟔 𝟐 √ salah satu ujungnya, seperti 𝑳 𝝆 pada penggaris baja Batangan bebas (seperti pada beberapa jenis perangkat gamelan)

Membran

𝒇𝟏 = 𝟏, 𝟎𝟑

𝒅 𝒀 √ 𝑳𝟐 𝝆

d: ketebalan, L: panjang, Y: modulus Young, : massa jenis 𝟎, 𝟕𝟕 𝑻 √ 𝑫 𝝈 D: diameter membran T: tegangan membran : massa per satuan luas 𝒇𝟏 =

DAFTAR PUSTAKA Caleona, I., & Subramaniama, R. 2010. Development and application of a three-tier diagnostic test to assess secondary students' understanding of waves. International Journal of Science Education, 32 (7), 939-961. Eshacha, H., dan Schwartz, J.L. 2006. Sound Stuff? Naïve materialism in middle-school students’ conceptions of sound. International Journal of Science Education, 28 (7), 733-764.

LAIN-LAIN

830


Hrepic, Z., Zollman, D.A., dan Rebello, N.J. 2010. Identifying students’ mental models of sound propagation: The role of conceptual blending in understanding conceptual change. Physical review special topics - physics education research, 6, 020114. Nave, C.R. 2003. HyperPhysics, CD version. Atlanta: Department of Physics and Antronomy, Georgia State University. NRC-National Research Council. 2012. A framework for K-12 science education: Practices, crosscutting concepts, and core ideas. Washington, D.C.: National Academy of Sciences. Serway, R., A. & Jewett Jr., J., W. 2010. Physics for Scientists and Engineers with Modern Physics, Eighth Edition, 8th ed. Belmont, CA: Brooks/Cole. Singh, C., & Schunn, C.D. 2009. Connecting three pivotal concepts in K-12 science state standards and maps of conceptual growth to research in physics education. J. Phys. Tchr. Educ. Online, 5(2), 16-42. Tongchai et al. 2011. Consistency of students’ conceptions of wave propagation: Findings from a conceptual survey in mechanical waves. Physical review special topics - physics education research, 7, 020101.

LAIN-LAIN

831


SYARAT PERLU DAN CUKUP UNTUK MENGUJI KEEKSAKAN PERSAMAAN DIFFERENSIAL BIASA LINIER HOMOGEN ORDER KEDUA Tjang Daniel Chandra Jurusan Matematika – Universitas Negeri Malang Abstrak: Akan dibuktikan syarat perlu dan cukup untuk menguji apakah suatu persamaan differensial biasa linier homogen order kedua bersifat eksak atau tidak. Disamping itu akan dibahas syarat faktor integral untuk mengubah suatu persamaan differensial order kedua yang tidak eksak menjadi eksak. Beberapa contoh penyelesaian persaman differensial order kedua yang eksak juga diberikan. Kata Kunci: -

PENDAHULUAN Materi persamaan differensial biasa order pertama yang eksak banyak dibahas di buku-buku persamaan differensial seperti yang dikarang oleh Boyce dan di Prima. Tetapi untuk persamaan differensial biasa order kedua yang eksak jarang dibahas. Boyce dan di Prima hanya sekilas membahas mengenai persamaan tersebut dengan hanya memberikan definisi dan syarat perlu dan cukup suatu persamaan differensial biasa linier homogen order kedua disebut eksak. Syarat perlu dan cukup tersebut belum dibuktikan di buku mereka. Boyce dan di Prima juga menyebutkan bahwa persamaan differensial order kedua yang eksak mempunyai peran penting dalam teori tingkat lanjut dari persamaan differensial. Oleh karena itu penulis tertarik untuk mengetahui lebih lanjut tentang persamaan differensial order kedua yang eksak. Pada makalah ini akan dibuktikan syarat perlu dan cukup yang disebutkan di atas dan diberikan beberapa contoh penyelesaian persamaan differensial order kedua yang eksak. Persamaan Differensial Biasa Linier Homogen Order Kedua Eksak Pada bagian ini akan dibahas tentang definisi persamaan differensial biasa linier homogen oder kedua disebut eksak. Juga akan dibuktikan syarat perlu dan cukup untuk menguji apakah persamaan differensial di atas eksak atau tidak. Definisi Persamaan Differensial Biasa Linier Homogen Order P(x)

d2y dy + Q(x) + R(x) y = 0 2 dx dx

(1)

disebut eksak jika persamaan (1) dapat dituliskan dalam bentuk

d d  dy  (f(x) y) = 0, P( x)  +  dx  dx  dx

(2)

dengan f(x) harus ditentukan dan dinyatakan dalam P(x), Q(x), dan R(x).

LAIN-LAIN

832


Jika persamaan (1) dapat dituliskan menjadi persamaan (2), maka dengan mengintegralkan persamaan (2) akan diperoleh persamaan differensial biasa linier order pertama dalam y yang dapat diselesaikan. Teorema Persamaan differensial biasa linier homogen order kedua P(x)

d2y dy + Q(x) + R(x) y = 0 2 dx dx

(3)

disebut eksak jika dan hanya jika

d 2 P( x) dQ( x) – + R(x) = 0. d x2 dx

(4)

Bukti : (  ) Karena persamaan differensial biasa linier homogen order kedua P(x)

d2y dy + Q(x) + R(x) y = 0 2 dx dx

eksak maka dapat dituliskan dalam bentuk

d d  dy  (f(x) y) = 0. P( x)  +  dx  dx  dx

(5)

Dengan menggunakan aturan hasil kali dari turunan, persamaan (5) dapat dituliskan menjadi

d 2 y dP( x) dy dy df P(x) + + f(x) + y = 0, 2 dx dx dx d x dx atau P(x)

d 2 y  dP( x)  dy df +  + y = 0. (6)  f ( x) 2 dx  dx  dx dx

Dengan membandingkan koefisien persamaan (3) dengan persamaan (6) diperoleh

dP( x) + f(x) = Q(x) dx

(7)

dan

df = R(x). dx

(8)

Jika persamaan (7) diturunkan terhadap x dan disubstitusikan persamaan (8) akan diperoleh hasil yang diinginkan sebagai berikut

d 2 P( x) df dQ( x) + = , 2 dx dx dx d 2 P( x) dQ( x) + R(x) = , 2 dx dx atau

d 2 P( x) dQ( x) – + R(x) = 0. d x2 dx (  ) Diketahui persamaan differensial biasa linier homogen order kedua

LAIN-LAIN

833


P(x)

d2y dy + Q(x) + R(x) y = 0 2 dx dx

dengan koefisien-koefisien P(x), Q(x), dan R(x) memenuhi

d 2 P( x) dQ( x) – + R(x) = 0. d x2 dx

Akan dibuktikan bahwa persamaan differensial tersebut eksak artinya dapat dituliskan dalam bentuk persamaan ( 4).

d 2 P( x) dQ( x) Dari persamaan – + R(x) = 0, diperoleh d x2 dx dQ( x) d 2 P( x) R(x) = – . d x2 dx

(9)

Dengan mensubstitusikan persamaan (9) ke persamaan differensial diperoleh P(x)

d2y d 2 P( x) dy dQ( x) + Q(x) + y – y = 0, d x2 d x2 dx dx

d2y d d 2 P( x) + – y = 0.   Q ( x ) y d x2 d x 2 dx dP( x) dy dP( x) dy Dengan menambahkan suku – pada persamaan di atas diperoleh d x dx d x dx P(x)

P(x)

d 2 y dP( x) dy d dP( x) dy d 2 P( x) + + – – y = 0,   Q ( x ) y d x2 d x2 d x dx dx d x dx

atau dengan menggunakan sifat turunan dari hasil kali

d d  dy  Q( x) y  – d  dP( x) y  = 0, P( x)  +  dx  dx  dx dx  dx  d  dy  d  dP( x)  P( x)  + (Q( x)  ) y  = 0.   dx dx  dx  dx   Persamaan terakhir menunjukkan bahwa persamaan differensial merupakan persamaan differensial eksak. Contoh 1 : Selidikilah apakah persamaan differensial berikut eksak atau tidak.

d2y dy + 3x2 + xy = 0. 2 dx dx Jika merupakan persamaan eksak, carilah solusinya. Jawab : Perhatikan bahwa koefisien persamaan differensial di atas adalah P(x)= 1, Q(x) = 3x2, dan

d 2 P( x) dQ( x) R(x) = x. Diperoleh – + R(x) = 0 – 6x + x = – 5x ≠ 0. Jadi, persamaan differensial d x2 dx di atas tidak eksak. Contoh 2 : Selidikilah apakah persamaan differensial berikut eksak atau tidak. x2

d2y dy +x – xy = 0, x > 0. 2 dx dx

Jika merupakan persamaan eksak, carilah solusinya. LAIN-LAIN

834


Jawab : Perhatikan bahwa koefisien persamaan differensial di atas adalah P(x) = x2, Q(x) = x, dan R(x) = –1. Diperoleh

d 2 P( x) dQ( x) – + R(x) = 2 – 1 – 1 = 0. Jadi, persamaan differensial di atas d x2 dx

eksak. Untuk mencari solusi persamaan differensial di atas, kita tulis persamaan tersebut dalam bentuk

d d  dy  (f(x) y) = 0, P( x)  +  dx  dx  dx dengan f(x) = Q(x) –

(10)

dP( x) = x – 2x = –x. dx

Jadi, persamaan differensial (10) dapat dituliskan sebagai

d d  2 dy  + (–x y) = 0. x   dx  dx  dx

(11)

Dengan mengintegralkan terhadap x, diperoleh x2

dy – x y = C. dx

(12)

Karena x > 0, kita dapat membagi kedua ruas persamaan (12) dengan x2,

dy y C – = 2. dx x x

(13)

Persamaan differensial (13) merupakan persamaan differensial linier order pertama yang dapat diselesaikan dengan pertama-tama mencari faktor integral  1 dx 1 μ(x) = e  x = e  ln x = .

x

Dengan mengalikan kedua ruas persamaan (13) dengan faktor integral, diperoleh

1 dy y C – 2= 3 . x dx x x

(14)

Perhatikan bahwa ruas kiri persamaan (14) dapat dituliskan sebagai

C d  y = 3 .   dx  x  x

d  y , sehingga diperoleh dx  x 

(15)

Dengan mengintegralkan persamaan (15) terhadap x, diperoleh

y C1 1 = 2 + C2, dengan C1 = – C. 2 x x Jadi, diperoleh solusi persamaan differensial adalah y(x) =

C1 + C2 x. x

Persamaan Adjoin Jika suatu persamaan differensial biasa liner homogen order kedua P(x)

LAIN-LAIN

d2y dy + Q(x) + R(x) y = 0 2 dx dx

(16)

835


tidak eksak, maka persamaan (16) dapat dibuat eksak dengan mengalikan persamaan (16) dengan faktor integral μ(x) yang sesuai. Jadi kita mensyaratkan μ(x) sehingga persamaan

d2y dy μ(x)P(x) + μ(x)Q(x) + μ(x)R(x) y = 0 2 dx dx

(17)

dapat dituliskan dalam bentuk

d d  dy  (f(x) y) = 0.  ( x) P( x)  +  dx  dx  dx

(18)

Dengan menggunakan aturan hasil kali dari turunan, persamaan (18) dapat dituliskan sebagai

d2y d ( x) dy dy df dP( x) dy P(x) + μ(x)P(x) + μ(x) + f(x) + y = 0, 2 dx dx dx dx dx d x dx atau

d 2 y  d ( x) dP( x)  dy df μ(x)P(x) +  + y = 0. P( x)   ( x)  f ( x)  2 dx dx  dx  dx dx

(19)

Dengan membandingkan koefisien persamaan (17) dengan persamaan (19) diperoleh

d ( x) dP( x) P(x) + μ(x) + f(x) = μ(x)Q(x) dx dx

(20)

dan

df = μ(x)R(x). dx

(21)

Jika persamaan (20) diturunkan terhadap x dan disubstitusikan persamaan (21) akan diperoleh

d 2  ( x) d 2 P( x) d ( x) dP( x) d ( x) dQ( x) P(x) + 2 + μ(x) + μ(x)R(x) = Q(x) + μ(x) , 2 2 dx dx dx dx dx dx atau P(x)

2 dQ( x)  d 2  ( x)  dP( x)  d  d P ( x )  R( x)  + + μ(x) = 0. 2  Q ( x )  2 2   dx  dx  dx  dx  dx

(22)

Persamaan (22) disebut persamaan adjoin dari persamaan differensial (16). Definisi Persamaan differensial biasa liner homogen order kedua P(x)

d2y dy + Q(x) + R(x) y = 0 2 dx dx

disebut self-adjoint jika persamaan adjoinnya sama dengan persamaan differensialnya. Teorema Jika persamaan differensial biasa liner homogen order kedua P(x) self-adjoint, maka

d2y dy + Q(x) + R(x) y = 0 2 dx dx

(23)

dP( x) = Q(x). dx

Bukti : Persamaan adjoin dari persamaan differensial (23) adalah

LAIN-LAIN

836

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran Malang, 13 Oktober 2012 ISBN 978-602-97895-6-0 2 dQ( x)  d 2  ( x)  dP( x)  d  d P ( x )  R( x)  P(x) + 2 +  μ(x) = 0. (24)  Q( x) 2 2 dx  dx  dx  dx  dx

Karena persamaan (23) sama dengan persamaan (24), maka 2

dP( x) – Q(x) = Q(x), dx

atau

dP( x) = Q(x), dx seperti yang diinginkan.

d2y Contoh 3. Persamaan differensial Airy – xy = 0 adalah persamaan differensial yang self adjoint. dx 2 PENUTUP Pada makalah ini telah dibuktikan syarat perlu dan cukup suatu persamaan differensial biasa linier homogen order kedua disebut eksak. Untuk penelitian berikutnya akan diteliti tentang penerapan persamaan eksak tersebut. DAFTAR PUSTAKA William E. Boyce and Richard C. DiPrima, Elementary Differential Equations and Boundary Value Problems, John Wiley & Sons, Inc., New York, 2005

LAIN-LAIN

837


ESTIMASI PARAMETER METODE POLINOM LOKAL DENGAN METODE KUADRAT TERKECIL PADA REGRESI NON PARAMETRIK DENGAN LONCATAN Trianingsih Eni Lestari Jurusan Matematika FMIPA UM Email: [email protected] Abstrak: Model regresi sederhana dengan loncatan adalah gabungan dua atau lebih segmen garis regresi dimana segmen garis yang berdekatan mempunyai koefisien regresi yang berbeda. Adanya loncatan dapat menyebabkan berkurangnya nilai koefisien determinasi R 2. Karena masalah ini maka diperlukan metode untuk mengatasinya. Banyak metode pendeteksi loncatan yang telah dikembangkan oleh ahli statistika dalam model regresi non parametrik, diantaranya metode polinom lokal, metode tiga taksiran mulus (smoothed estimates), metode taksiran kernel polinom lokal dan metode relasi ketiga pemulus linier. Pada penelitian ini akan digunakan metode polinom lokal untuk mengestimasi parameter dari regresi non parametrik dengan loncatan yang didasarkan pada penggunaan taksiran kuadrat terkecil. Dimana metode polinom lokal didasarkan pada pengepasan suatu fungsi polinom terhadap neighborhood dari beberapa data. Keunggulannya adalah tidak diperlukannya pengetahuan awal mengenai banyaknya loncatan. Kata Kunci : Metode polinom lokal, Loncatan, Regresi non parametrik

PENDAHULUAN Model regresi linier sederhana sering digunakan untuk menyatakan hubungan antara peubah respon Y dan peubah bebas X. Apabila nilai-nilai (x,y) dianggap sebagai satu kesatuan maka pengepasan global terhadap keseluruhan data dapat dilakukan. Tetapi jika nilai-nilai (x,y) dapat dipartisi menjadi beberapa segmen maka pengepasan lokal terhadap setiap segmen lebih tepat digunakan. Persamaan diperoleh dengan menggabungkan semua persamaan regresi lokal. Model regresi ini dinamakan regresi loncatan. Persamaan regresi dikatakan mengalami loncatan jika dua atau lebih segmen garis yang berdekatan mempunyai koefisien regresi yang berbeda. Model regresi dengan adanya loncatan merupakan bentuk khusus dari regresi spline. Pencocokan model yang mengabaikan perbedaan segmen garis regresi pada data yang memuat loncatan dapat menyebabkan berkurangnya nilai koefisien determinasi R2. Ada beberapa metode pendeteksi loncatan yang dikembangkan dalam model regresi non parametrik. McDonald dan Owen (1986) memperkenalkan suatu algoritma yang didasarkan pada tiga taksiran mulus (smoothed estimates) dari fungsi regresi. Hall dan Titterington (1992) mengembangkan pendeteksi loncatan dari McDonald dan Owen yaitu adanya relasi antara ketiga pemulus linier lokal. Sedangkan Loader (1996) menyarankan suatu pendeteksi loncatan yang didasarkan pada penggunaan taksiran kernel sebagai pemulus (smoother) dalam pencocokan kurvanya (dalam Baharuddin, 2004). Penelitian ini membahas tentang estimasi parameter dengan metode polinom lokal untuk pendeteksi loncatan yang didasarkan pada penggunaan taksiran kuadrat terkecil yang diperkenalkan Qiu dan Yandell (1998). Metode ini mudah diimplementasikan karena pengetahuan awal mengenai banyaknya loncatan tidak diperlukan.

LAIN-LAIN

838


Regresi Non Parametrik Metode non parametrik merupakan salah satu metode yang sesuai digunakan untuk mengetahui hubungan antara variabel respon dan variabel prediktor yang tidak diketahui bentuk kurva regresinya. Dalam regresi non parametrik bentuk kurva regresi f diasumsikan tidak diketahui. Ini memberikan fleksibilitas pendekatan model yang mungkin dari fungsi regresi. Umumnya fungsi regresi hanya diasumsikan termuat dalam suatu ruang fungsi berdimensi tak hingga. Untuk mengkontruksi ini dipilih ruang fungsi yang sesuai fungsi regresi yang diyakini termasuk didalamnya. Pemilihan ruang fungsi ini dimotivasi oleh sifat smoothness yang diasumsikan dimiliki oleh fungsi regresi. Secara umum regresi non parametrik dapat dimodelkan sebagai berikut: (1) y j  f t j   j , j = 1, 2, ..., n

 

dimana yj f(tj) tj

j

variabel respon ke-j : fungsi non parametrik : variabel penjelas : residual random :

Regresi non parametrik memiliki fleksibilitas, fungsi regresi f diasumsikan mulus (smooth) dalam arti kontinu dan diferensiabel (Eubank, 1988). Pendekatan non parametrik untuk mengestimasi kurva regresi memiliki empat tujuan utama. Pertama, memberikan suatu metode yang fleksibel untuk mengeksplorasi hubungan umum antara dua variabel. Kedua, memberikan prediksi dari pengamatan yang dibuat tanpa mengacu pada model parametrik tertentu. Ketiga, memberikan suatu alat untuk menemukan pengamatan palsu dengan menyelidiki pengaruh dari titik yang terisolasi. Keempat, merupakan suatu metode yang fleksibel mengganti nilai yang hilang atau interpolasi antara nilai x yang berdekatan (Hardle, 2004). Regresi Spline Potongan polinomial yang terkenal adalah spline (Eubank,1988). Spline didefinisikan sebagai potongan polinomial yang kontinu dan diferensiabel. Spline mempunyai kelebihan dibandingkan dengan estimetor yang lain. Salah satunya mempunyai fleksibilitas yang tinggi. Dengan spline memungkinkan untuk menyesuaikan diri secara efektif terhadap karakteristik dari data, sehingga bisa diperoleh hasil optimal. Regresi spline merupakan estimator yang diperoleh dengan meminimumkan least square. Titik-titik potongan polinomial dalam spline biasa disebut knot yaitu titik perpaduan bersama yang memperlihatkan terjadinya perubahan-perubahan perilaku dari fungsi spline pada intervalinterval yang berbeda. Spline dapat menyesuaikan diri secara efektif terhadap data sehingga didapatkan hasil yang mendekati kebenaran. Spline orde r dengan titik-titik knot 1 ,  2 ,..., k secara umum disajikan dalam bentuk r 1

k

i 0

i 1

s (t )   i t i    i (t  i ) r1 (t  i ) r 1 , (t  i ) r1 =   0,  dimana  dan  adalah konstanta real . dengan

(2)

t  i

t i

Metode Kuadrat Terkecil Model persamaan regresi linier sederhana dari populasi umumnya ditulis sebagai

Yi   0  1 X i   i , i  1,2,...., n

LAIN-LAIN

(3)

839


dimana  i adalah galat acak dengan rata – rata nol dan variansi  2 (Hines & Montgomery,1990). Untuk menyelesaikan persamaan (3) dengan mencari nilai 0 dan 1 yang diduga dengan model regresi taksiran menggunakan sampel yaitu

yˆi  ˆ0  ˆ1xi

, i  1,2,...,n

(4)

Penyelesaian persamaan regresi linier sederhana adalah dengan memprediksi parameter–parameter regresi. Hines & Montgomery (1990) mengungkapkan bahwa prosedur perkiraan parameter regresi dengan menggunakan Metode Kuadrat Terkecil adalah memperkirakan  0 dan 1 sehingga jumlah kuadrat dari deviasi atau simpangan antara observasi – observasi dan garis regresi menjadi minimum.

y • •

y1 •

•

•

•

• x x1 Gambar 1. Plot data regresi linier sederhana maka penduga parameter dari regresi linier sederhana adalah n

ˆ0 

n

 yi  ˆ1  xi i 1

i 1

n

n  n  n  n xi yi    yi   xi  i 1  i 1  i 1  dan ˆ1  2  n 2  n  n  xi     xi   i 1   i 1 

(5)

Model Regresi Sederhana dengan Loncatan Metode regresi sederhana merupakan metode statistika yang dapat digunakan untuk menyatakan hubungan antara peubah respon Y dengan peubah bebas X. Model regresi ini ditulis pada persamaan (4) dengan nilai peubah bebas xi < x2 < .... < xn dan galat εi yang mempunyai rataan nol dan variansi σ2. β0 adalah titik potong garis regresi pada sumbu-y dan β1 adalah koefisien kemiringan garis regresi terhadap sumbu x.

Gambar 2.Contoh model regresi dengan loncatan diantara dua segmen garis yang koefisien β0 nya berbeda. Posisi loncatan adalah x = 40. Suatu model regresi sederhana dikatakan memuat suatu loncatan sebesar d pada posisi xa (1 < a < n) apabila: LAIN-LAIN

840


xa  p ..... xa 3  xa  2  xa 1 dengan persamaan regresi

1. Terdapat nilai-nilai



yang stabil y ˆ  ˆ0*  ˆ1* x dan nilai-nilai

xa  xa 1  xa  2 ..... xa  p #

dengan persamaan regresi yang stabil

ˆ  ˆ0#  ˆ1# x demikian sehingga y 2. Besarnya loncatan

d  lim x  xa

0

ˆ

# 0



 0*   0# atau 1*  1# .

 ˆ1# x  lim x  xa

0

ˆ

 0

 1



dengan │d │≥ dmin untuk suatu dmin ≥ 0. (Baharuddin, 2004). HASIL DAN PEMBAHASAN Berdasarkan pendahuluan, tujuan penulisan makalah ini adalah mengkaji metode polinom lokal untuk mendeteksi loncatan. Karena regresi dengan adanya loncatan merupakan bentuk khusus dari regresi spline maka untuk menentukan estimator dari fungsi regresi dengan loncatan adalah dengan menggunakan estimator spline. Dalam regresi non parametrik diasumsikan kurva mulus (smooth) dalam arti termuat dalam ruang sobolev f  wm  a, b dimana

2  m 1  w2m  a, b    f : f , f ',..., f   kontinu absolut   b 2   m    f  t   dt   a

Misalkan

diberi

suatu

1, t,..., t m1, t  K1

m 1

basis

untuk

I  t  K1  ,...,  t  K k 

ruang

m 1

spline



berbentuk

I t  K k 

Dengan I merupakan fungsi indikator 1 , t  D I D t    0 ,t  D sedangkan K1, K2, ..., Kk adalah titik-titik knot. Titik knot merupakan titik perpaduan bersama yang memperlihatkan terjadinya perubahan-perubahan perilaku dari fungsi spline pada intervalinterval yang berbeda, sehingga setiap fungsi f dapat dinyatakan sebagai kombinasi linier:

f  t   1t 0  ...   mt m 1  1  t  K1 

m 1

I  t  K1   ...   k  t  K k 

m 1

I t  Kk 

fungsi f (t ) menjadi m k m 1 f  t     j t j 1   l  t  Kl  I  t  Kl  j 1 l 1 dimana  dan  parameter. Fungsi f(t) merupakan fungsi spline orde m dengan titik-titik knot pada K1, K2, ..., Kk sehingga

m

k m 1 j  1 yi    j t   l  t  Kl  I  t  Kl    i j 1 l 1 LAIN-LAIN

(6)

841


Jika dimisalkan

T y   y1 y2 ... yn 

    1  2 ... n  T



  1  2 ... m 1  2 ... k T

maka variabel random X adalah 1 ...     t1m 1  X  m 1 I  t1  K1    t1  K1     m 1 I  t1  K k    t1  K k 

    m  1 tn    tn  K1 m 1 I  tn  K1     m 1  tn  K k  I  tn  K k   1

Maka persamaan (6) dapat ditulis sebagai berikut

 y1  1     y2         1  yn  

t1m 1

 t1  K1 m1 I  t1  K1 

tnm 1

 tn  K1 m1 I  tn  K1 

 1     t1  K k m1 I  t1  K k      1      m     2    1    m 1 tn  K k  I tn  K k       n     k 

atau y  X    jika ditentukan λ = K1, K2, ..., Kk maka akan didapatkan estimasi kurva regresi f . Untuk memperoleh bentuk estimator kurva regresi f digunakan metode kuadrat terkecil yang meminimumkan

 

T   min  T   min  y  x y  x    sehingga didapatkan persamaan normal



 



XT X   XT y jika diasumsikan X mempunyai rank penuh maka f  t  adalah f  t   X   X ( X T X )1 X T y  Ay

(7)

dengan A = X ( X T X )1 X T Estimator spline tergantung pada titik-titik knot Kl , l=1, 2,…, k sehingga dipilih estimator spline yang optimal. Beberapa metode untuk memilih parameter penghalus optimal dalam estimator spline antara lain CV ( Cross Validation), GCV (Generalized Cross Validation). Wahba (1990) memberikan pendapat bahwa CV sederhana tetapi memiliki kelemahan tidak konsisten dan tidak

LAIN-LAIN

842


invarian terhadap transformasi sehingga ditawarkan metode GCV untuk memilih estimator spline optimal. Metode ini mempunyai kelebihan, yaitu memiliki sifat optimal asimtotik

   1, n   E  L 

E L

GCV res

dengan L adalah fungsi loss, λGCV dan λres merupakan λ yang meminimumkan GCV dan resiko. Sehingga digunakan GCV untuk pemilihan titik knot optimal. Nilai λ optimal diperoleh dengan meminimumkan GCV (λ)

n1 GCV    

n

  yi f  ti  

2

i 1

n   1  n1  aii       i 1  

2

Estimator spline yang diperoleh merupakan estimator linier dalam observasi, tetapi bersifat bias.





E f  t   AE ( y )  AE ( f  t    )  AE ( f  t )  AE ( )  AE ( f  t )  A( f  t )  f  t  INTERVAL KONFIDENSI Interval konfidensi diturunkan berdasarkan pada distribusi normal asimtotik

Zt 

f  ti   f  ti 



var f  ti 





dari (7) f  t   Ay dengan f  t   f  t1  .... f  tn 

T dan y   y1...yn T

Variansi f  t  adalah





var f  t   AT var( y ) A

 

 AT  2 I A   2 AT A





2 maka variansi f  ti   var f  ti    aii dimana aii merupakan elemen diagonal ke-I dari matrik ATA . Variansi f  ti  akan diestimasi dengan





var f  ti    2aii

dengan  2 

LAIN-LAIN

 I  A y

2

tr ( I  A)

843


 I  A y merupakan jarak euclid dan tr ( I  A) adalah fn  t  konvergen probabilitas ke f (t ) . Hal ini berarti



trace (I-A).(Eubank, 1988)



  0 atau P f n t   f  t     0 untuk n   dan  2aii terbatas sehingga dengan transformasi CLT (Central limit Theorem)

Zi 

f  ti   f  ti   W ,W 2 n   aii

N  0,1

Interval konfidensi (1- α) 100% untuk f (ti ) adalah P  ci  Zi  di   1   dengan ci  R , di  R . Dengan konsep interval konfidensi terpendek akan diturunkan untuk ci =

 Z

2

dan di = Z

sehingga diperoleh persamaan

2 c



h  z dz  



 2

dan

 h  z dz   2

d

dimana h(z) merupakan fungsi probabilitas distribusi normal standar. Dengan transformasi akan didapatkan

  P   Z  Z  Z   1   2 2    f  ti   f  ti   P  Z   Z   1    2 2   2aii     P  f  ti   Z  2aii  f  ti   f  ti   Z  2aii   1   2 2   Sehingga

ci  f  ti   Z

2

 2aii dan di  f  ti   Z

2

 2aii

KESIMPULAN Berdasarkan pembahasan diatas dapat disimpulkan bahwa estimator dari fungsi regresi dengan loncatan adalah salah satunya dengan menggunakan estimator spline. Dimana bentuk estimator kurva regresi f digunakan metode kuadrat terkecil yang meminimumkan jumlah kuadrat dari residualnya. Hasil estimator spline tergantung pada titik-titik knot Kl , l=1, 2,…, k sehingga dipilih metode GCV untuk memilih estimator spline optimal dengan pertimbangan memiliki sifat optimal asimtotik. DAFTAR PUSTAKA [1] Baharuddin. 2002. Penentuan Frekuensi dalam Metode Polinom Lokal untuk Mendeteksi Loncatan: Studi Kasus Data Bangkitan. Paradigma, 6,13-20. [2]. Eubank. 1988, Spline Smoothing and Non Parametrik Regression. New York: Dekker.

LAIN-LAIN

844


[3]. Hall, P., and Titterington, M. 1992. Edge-Preserving and Peak Preserving Smoothing. Technometrics, 28, 195-208. [4] Hines, W & Montgomery, D. 1972. Probabilita dan Statistik dalam Ilmu Rekayasa dan Manajemen Edisi kedua. Terjemahan oleh Rudiansyah. Jakarta: UI-Press. [5] Hardle, W.2004. Applied Nonparametric Regression. E-books: http;//www.quantlet.com/mdstat/scripts/anr/html. [6] Loader, C.R. 1996. Change Point Estimation Using Non Paramatrics Regression. The Annals of Statistics, 24, 1667-1678. [7] Qiu, P., and Yandell, B. 1998. A Local Polinomial Jump-Detection Algorithm in Nonparametric Regression. Technometrics, 40, 141-152.

LAIN-LAIN

845


PENDIDIKAN KARAKTER DALAM PEMBELAJARAN MATEMATIKA:SUATU HASIL PENGAMATAN PADA PELAKSANAAN PPL BERBASIS LESSON STUDY DI KELAS XI IPA2 SMA LABORATORIUM UM Cholis Sa’dijah Program Studi Pendidikan Matematika FMIPA Universitas Negeri Malang Abstrak. Makalah ini mengidentifikasi hasil pengamatan pendidikan karakter dalam pembelajaran matematika pada pelaksanaan kegiatan Program Pengalaman Lapangan (PPL) berbasis lesson study di Kelas XI IPA2 SMA Laboratorium Universitas Negeri Malang (UM) semester gasal 2012/ 2013. Pendidikan karakter yang diidentifikasi tidak hanya bagi siswa kelas XI IPA2 SMA Laboratorium UM yang sedang terlibat dalam pembelajaran matematika tetapi juga bagi mahasiswa yang sedang berperan sebagai guru model maupun yang berperan sebagai observer. Kata-kata kunci: pendidikan karakter, matematika, Lesson Study.

PENDAHULUAN Sebagaimana kita maklumi, bahwa jika seorang guru ingin meningkatkan pembelajaran, salah satu caranya adalah dengan melakukan kolaborasi dengan guru lain untuk merancang, mengamati dan melakukan refleksi terhadap pembelajaran yang dilakukan.(Lewis, 2002; Lewis 2004). Dengan demikian, melalui kegiatan kelompok guru yang secara kolaboratif dan berkesinambungan dalam merencanakan, melaksanakan, mengobservasi dan melaporkan hasil pembelajaran akan dapat meningkatkan kualitas pembelajaran. Kegiatan ini dikenal dengan Lesson Study. Lesson Study bukanlah suatu metode/strategi pembelajaran tetapi melalui kegiatan Lesson Study dapat menerapkan berbagai metode/strategi pembelajaran yang sesuai dengan situasi, kondisi, dan permasalahan yang dihadapi guru (Garfield, 2006). Pengenalan Lesson Study dan implementasinya di Indonesia mulai dikenalkan pada tahun 2004 melalui Program IMSTEP JICA di 3 Universitas UPI, UNY, dan UM (Saito dan Ibrohim, 2005). Tiga tahap utama Lesson Study, yakni: Plan, Do, See. Ada dua bentuk kegiatan Lesson Study yang dilaksanakan, yaitu LS berbasis MGMP dan LS berbasis Sekolah (LSBS). Lesson Study berbasis MGMP, yaitu Lesson Study yang dilaksanakan pada setiap hari pertemuan MGMP yang telah ditetapkan. Kegiatan ini bisa dilakukan, dengan jadwal sebagai berikut. Misalnya Plan pada minggu pertama diikuti Do dan See pada minggu ketiga. Sedangkan Lesson Study Berbasis sekolah (LSBS) yaitu Lesson Study yang dilakukan di suatu sekolah dengan kegiatan utama berupa open Lesson atau open class oleh setiap guru secara bergiliran pada hari tertentu. Pada saat ada salah seorang guru “membuka kelas” (Open Class) guru-guru yang lain di sekolah tersebut bertindak sebagai observer. Setelah itu semua guru, baik guru model atau observer melakukan diskusi refleksi untuk membahas berbagai hal yang terkait dengan pelaksanaan pembelajaran tersebut. Selanjutnya, Lesson Study yang akan dilaksanakan dalam konteks sebagai basis pelaksanaan PPL, lebih dekat dengan LSBS. Dalam open Class atau pelaksanaan pembelajaran oleh calon guru di kelas dapat diobservasi oleh mahasiswa lainnya, guru pamong maupun Dosen Pembimbing Lapangan (DPL) yang berasal dari berbagai mata pelajaran, yang saat itu bertugas atau melaksanakan kegiatan di

LAIN-LAIN

846


sekolah tempat PPL. Berikut ini dibahas pelaksanaan PPL matematika berbasis Lesson Study di SMA Laboratorium Universitas Negeri Malang, serta pendidikan karakter yang terintegrasi dalam pembelajaran matematika melalui PPL berbasis Lesson Study PEMBAHASAN Pelaksanaan PPL Matematika Berbasis Lesson Study di SMA Laboratorium Universitas Negeri Malang. Pelaksanaan PPL berbasis Lesson Study di SMA Laboratorium Universitas Negeri Malang disesuaikan dengan jadwal pelajaran yang ada. Setiap mahasiswa calon guru matematika yang sedang PPL mempunyai kesempatan mengikuti Lesson Study baik sebagai guru model rumpun matematika, sebagai guru model lintas rumpun, maupun sebagai observer. Dalam tulisan ini dibahas implementasi PPL berbasis Lesson Study dalam rumpun matematika di kelas XI IPA2 pada tanggal 22 September 2012, guru model Ade Irma, model pembelajaran yang diimplementasikan adalah pembelajaran kooperatif tipe NHT (Numbered Heads Together). Tahap perencanaan (Plan), tahap pelaksanaan (Do), dan tahap Refleksi (See) yang telah dilakukan dalam rangka pelaksanaan Lesson Study sebagai berikut. Pada tahap perencanaan Lesson Study dilakukan sebagai berikut. (1) Calon guru dalam satu rumpun berdiskusi dan melakukan pengkajian terhadap kurikulum, standar kompetensi (SK), kompetensi dasar (KD), dan indikator kemudian dikonsultasikan dengan guru pamong dan dosen pembimbing. Pengkajian dilakukan pada materi kelas XI semester 1; (2) Calon guru menentukan KD dan indikator untuk pelaksanaan Lesson Study. Berdasarkan KD dan indikator yang telah dipelajari oleh siswa kelas XI IPA 2 pada pertemuan sebelumnya, diputuskan bahwa ada dua indikator yang akan dipelajari siswa dalam pelaksanaan LS ini, pertama adalah menggunakan aturan notasi faktorial dalam menyelesaikan masalah, dan yang kedua adalah membedakan masalah permutasi dan kombinasi. Pada kegiatan selanjutnya guru menyusun Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) yang akan digunakan oleh guru model untuk Lesson Study. Dalam RPP dilengkapi dengan LKS yang berisi soal-soal untuk didiskusikan dalam kelompok. Selanjutnya, calon guru dalam satu rumpun mendiskusikan dan merevisi RPP dan LKS yang telah disusun dengan fasilitator guru pamong dan dosen pembimbing. Tahap pelaksanaan (do) dilaksanakan pada hari Sabtu, 22 September 2012 dengan dilaksanakan oleh 1 guru model, 6 observer yang meliputi 4 guru praktikan dalam satu rumpun, 1 guru pamong, dan 1 dosen pembimbing. Dalam pelaksanaan kegiatan pembelajaran diikuti oleh siswa XI IPA 2 sejumlah 24 siswa. Sebelum memulai kegiatan pembelajaran, observer telah mempelajari RPP dan lembar observasi. Dalam RPP telah diinformasikan bahwa pembelajaran yang akan dilakukan menggunakan model pembelajaran kooperatif tipe NHT (Numbered Heads Together). Berikut penjelasan untuk kegiatan pembelajaran saat berlangsung. Pad a kegiatan awal pembelajaran, pada saat masuk kelas, guru model dan siswa saling memberi salam. Kegiatan awal yang dilakukan adalah mereview atau mengulang kembali materi yang telah dipelajari pada pertemuan sebelumnya. Setelah itu, guru menginformasikan materi baru yang akan dipelajari pada pertemuan hari itu. Dalam memperkenalkan materi baru, guru model memberikan permasalahan dalam kehidupan sehari-hari sebagai pancingan dan motivasi siswa sebagai berikut. “Nena, Amira, Farida, dan Pratiwi bediri berjajar untuk di foto bersama. Berapa banyak susunan yang mungkin dari keempat anak tersebut? Nah, kalau ada 50 teman yang lain ingin bergabung untuk difoto, maka ada berapa susunan yang mungkin?.”. Salanjutnya kegiatan inti pelaksanaan pembelajaran. Kegiatan inti dimulai dengan mendiskusikan permasalahan oleh siswa dengan dibantu oleh guru. Kemudian dengan bimbingan dari guru, siswa mempelajari konsep notasi faktorial. Untuk memperdalam pengetahuan siswa tentang materi, siswa mengerjakan soal-soal di LKS yang telah dipersiapkan calon guru secara berkelompok. Tiap-tiap kelompok terdiri dari 4 orang sehingga terbentuk 6 kelompok. Dengan aturan model NHT (Numbered Heads Together), siswa mempresentasikan hasil diskusi di depan kelas. Pada kegiatan eksplorasi, elaborasi, dan konfirmasi dalam kegiatan ini sebagai berikut. Pada waktu eksplorasi, guru menyampaikan masalah pengantar dan siswa terlihat berusaha menjawab

LAIN-LAIN

847


pertanyaan yang disampaikan oleh guru. Guru bertindak sebagai fasilitator saat siswa mendiskusikan penyelesaian masalah. Ada siswa yang terlihat mengacungkan tangan dan mengatakan pada guru: “Sekarang, jika 50 orang ikut bergabung maka ada 54 orang. Jadi banyaknya susunan dari 54 orang, ada 54x53x52x51x.....x3x2x1… “. Guru mengatakan: “Bagus jawabanmu, bisakah kamu menghitung perkalian yang sebesar itu? Pernahkah kalian menemui tulisan 54! Apakah 54!= 54x53x52x51x...x3x2x1?”. Pada waktu kegiatan elaborasi, siswa membentuk kelompok yang terdiri dari 4 siswa dengan dipandu oleh guru. Guru menjelaskan teknik diskusi NHT. Setelah itu, memberikan nomor 1 sampai 4 ke tiap-tiap kelompok. Setiap siswa dalam kelompok harus mendapatkan satu nomor yang dipilihnya. Guru menjelaskan kepada kelompok agar setiap anggota dalam kelompok mengerti penyelesaian dari tiap-tiap soal karena guru akan memanggil secara acak nomor siswa sehingga siswa yang tertunjuk akan mempresentasikan hasil diskusi. Tiap-tiap kelompok menerima LKS yang berisi soal-soal notasi faktorial seperti berikut.

Pada tahap ini tiap-tiap kelompok mendiskusikan soal yang ada di LKS tersebut, sementara itu, guru berkeliling ke tiap-tiap kelompok untuk melakukan asesmen proses selama pembelajaran. Disamping itu dalam pelaksanaan ini, guru akan mengetahui siswanya dalam mengerjakan LKS dan memberi bantuan jika perlu.

LAIN-LAIN

848


Pada waktu kegiatan konfirmasi, guru memanggil beberapa nomor siswa, sehingga siswa yang terpanggil nomornya akan mempresentasikan hasil diskusi kelompok. Selanjutnya guru bersama siswa mendiskusikan manfaat mempelajari faktorial, yaitu digunakan untuk mengantarkan ke perhitungan konsep permutasi dan kombinasi. Bersama dengan siswa, guru memberi pengantar sekilas tentang perbedaan konsep permutasi dan kombinasi. Pada masalah permutasi, misalkan akan diadakan pemilihan Ketua dan Sekretaris OSIS. Jika tersedia 3 calon, yaitu Anggi, Rizal, dan Deha, maka ada berapa pasangan yang mungkin terbentuk? Perhatikan bahwa Pasangan RIZAL sbg KETUA dan ANGGI sbg SEKRETARIS, berbeda dengan ANGGI sbg KETUA dan RIZAL sbg SEKRETARIS. Inilah konsep dasar dari aturan PERMUTASI. Permutasi adalah penyusunan beberapa unsur dari sejumlah unsur dengan memperhatikan urutannya. Sedangkan pada masalah kombinasi: Misalkan akan dipilih 2 orang untuk mengikuti cerdas cermas. Jika tersedia 3 calon, yaitu Anggi, Rizal, dan Deha maka ada berapa pasangan yang dapat dipilih untuk diikutkan dalam cerdas cermat? Perhatikan bahwa, dalam kasus ini siapapun yang terpilih baik terpilih pertama kali ataupun yang kedua, tetap saja pasangan tersebut mengikuti cerdas cermat. Maksudnya, misalkan ANGGI terpilih pertama kali kemudian disusul dengan RIZAL itu sama saja dengan RIZAL terpilih pertama kali kemudian disusul dengan ANGGI. Inilah konsep dasar dari aturan kombinasi. Kombinasi adalah penyusunan beberapa unsur dari sejumlah unsur dengan tidak memperhatikan urutannya. Untuk mengecek pengetahuan siswa tentang materi yang telah didiskusikan, siswa melakukan game talking stik dengan dipandu oleh guru. Guru menjelaskan teknik game talking stik, yaitu ketika musik dimainkan tongkat akan berpindah tangan ke siswa dan ketika musik berhenti, siswa yang memegang tongkat akan menjawab soal yang telah disiapkan oleh guru. Siswa melakukan game talking stik dengan dipandu guru. Siswa yang memegang tongkat ketika musik telah berhenti, akan memilih salah satu dari soal yang telah disiapkan guru. Siswa menjawab salah satu soal yang telah dipilihnya, kemudian jika siswa tidak berhasil menjawab maka akan ada hukuman dari teman-teman yang lain. Pada kegiatan penutup, siswa diminta mengemukakan apa yang sudah dipelajari dalam kegiatan pembelajaran pada pertemuan tersebut. Selanjutnya, guru meminta masing-masing siswa menuliskan contoh permutasi dan kombinasi dalam kehidupan sehari-hari pada lembar kertas yang tersedia dan dikumpulkan. Akhirnya, kegiatan pembelajaran hari itu diakhiri guru dengan mengucapkan salam. Pada kegiatan refleksi dilakukan oleh 6 orang, yaitu 4 calon guru (Anisah, Denis, Alifa, dan Ari), satu orang guru pamong dan penulis sebagai dosen pembimbing PPL. Refleksi dilakukan setelah kegiatan pembelajaran berlangsung. Pada kegiatan ini, guru model menyampaikan hal-hal tentang kesannya selama menjadi model dan juga keterlaksanaan pembelajaran. Apa yang dirasakan, dan apa yang kurang dari pembelajaran yang telah dilakukan. Kemudian dilanjutkan oleh observer menyampaikan hasil pengamatan selama pembelajaran. Hasil observasi dan refleksi sebagai berikut. Setelah moderator membuka refleksi, moderator memberi kesempatan kepada guru model untuk menyampaikan kesannya selama proses pembelajaran. Dari sini tersirat kesesuaian RPP dengan keterlaksanaan pembelajaran. Dari kesan guru model dapat dikemukan bahwa guru model merasa kurang dapat mengatur waktu dengan baik sehingga pada saat konfirmasi terkesan terburu-buru. Sedangkan hal-hal penting yang didapat dari pengamatan yang dilakukan oleh observer sebagai berikut. sebagaian besar kelompok aktif mendiskusikan soal-soal bersama anggota kelompok, siswa terlihat berani mengemukakan pendapat, siswa mengemukakan pendapat dengan cara yang santun. Siswa menghargai pendapat teman yang berbeda. Identifikasi Pendidian Karakter yang Terintegrasi Dalam Pembelajaran Matematika melalui PPL Berbasis Lesson Study Dalam pelaksanakan PPL berbasis LS di SMA Laboratorium UM ini, penulis telah melakukan pengamatan selama tahap perencanaan, pelaksanaan, observasi dan refleksi, dan juga wawancara dengan 5 calon guru matematika dan 5 siswa kelas XI IPA 2 untuk mengidentifikasi nilai karakter yang muncul. Instrumen pengamatan nilai karakter telah disiapkan untuk keperluan tersebut. Hasil pengamatan sebagai berikut. Dua karakter yang teridentifikasi bagi siswa selama proses

LAIN-LAIN

849


pembelajaran berlangsung adalah toleransi dan rasa ingin tahu. Toleransi merupakan sikap dan tindakan yang menghargai perbedaan pendapat, sikap, dan tindakan orang lain yang berbeda dari dirinya. Hal ini ditandai dengan sikap bahwa seseorang tersebut tidak mengganggu teman yang berbeda pendapat. Rasa ingin tahu merupakan sikap dan tindakan yang berupaya untuk mengetahui lebih mendalam dan luas tentang apa yang dipelajari (Kemdiknas, 2010a, 2010b). Sedangkan bagi calon guru di samping dua karakter tersebut, juga teridentifikasi karakter kerja keras, yaitu perilaku yang menunjukkan upaya sungguh-sungguh dalam mengatasi berbagai hambatan belajar, tugas, dan menyelesaikan tugas dengan sebaik-baiknya (Kemdiknas, 2010a, 2010b). Hasil wawancara dengan calon guru matematika tentang responnya tentang pelaksanaan PPL berbasis LS ini sebagai berikut. Guru merasa bahwa pengetahuan dan keterampilannya dalam mengembangkan RPP Matematika, dalam mengimplementasikan model model pembelajaran matematika, dalam mengobservasi aktivitas belajar siswa, dan dalam memotivasi siswa meningkat. Di samping itu, guru merasa lebih terbuka untuk saling mengemukakan pendapat dan menerima saran teman. PENUTUP Dalam pelaksanakan PPL berbasis Lesson Study di kelas XI IPA2 SMA Laboratorium UM ini, dua karakter yang teridentifikasi bagi siswa selama proses pembelajaran berlangsung adalah toleransi dan rasa ingin tahu. Sedangkan bagi calon guru di samping dua karakter tersebut, juga teridentifikasi karakter kerja keras. DAFTAR PUSTAKA Garfield, J. 2006.. Eploring the impact of Lesson Study on developing Effective Statistics curriculum. Online. http://www.stat.auckland.an.az/-iase/publication/11/-Garfield.doc. (diakses 6 Oktober 2012) Lewis, C. 2002. Lesson Study: A handbook of teacher-led instructional change. Philadelphia: Research for Better School. Lewis, C. 2002. Does Lesson Study have a future in the United State? Online.http://www.sowionline.de/journal/2004-1/lesson_lewis.htm. (diakses 6 Oktober 2012) Kemendiknas (2010a). Pendidikan Karakter di SMP. Jakarta: Kemendiknas.Ditjenmadikdasmen. Direktorat PSMP. Kemendiknas (2010b). Pengembangan Pendidikan Budaya dan Karakterdi Bangsa. Jakarta: Kemendiknas.Badan Penelitian dan Pengembangan. Puskur. Saito dan Ibrohim (2005). Penerapan Studi Pembelajaran di Indonesia: Studi Kasus dari IMSTEP. Jurnal Pendidikan “Mimbar Pendidikan” No. 3 Th. XXIV: 24-32

LAIN-LAIN

850


OBSERVATION OF ANATOMY STRUCTURE OF CAROTENE BIOSYNTHESIS SIDE IN BIT PLANT (BETA VULGARIS L., VAR. RUBRA) USING SCANNING ELECTRON MICROSCOPY Dahlia Biology Department, Faculty of Mathematics and Natural Science, State University of Malang Abstract: Bit merah (beta vulgaris l., var. rubra) plant contains much carotene. Carotene is synthesized in leaf, transported by stem, and stored in root. The aim of the study is to know anatomy structure of leaf, stem and bulb/root of bit beta vulgaris l., var. rubra containing carotene. Sample was gained from center laboratory of Brawijaya University at Cangar, Malang. The ages of the bit merah sample was 2 months. Analysis was carried out using scanning electron microscopy method.

INTRODUCTION Like chlorophyll, carotenoid and ficobilin have the ability to absorb sunshine. This pigment group plays an important role to absorb the sun energy on the area of visible wave length rays which is not coped by chlorophyll pigment, so it plays a role as supplement rays recipient. The sun energy absorbed by supplement pigment has to be moved firstly to chlorophyll molecule before being used in photosynthesis process. We need observed mechanism transported, and plant anatomy, plant physiology, wchich the content The need for, and functioning of, a transport system in multicellular plants consist of Learning Outcomes about to: the explain for transport systems in multicellular plants in terms of size and surface area to volume ratios; and define the term transpiration and explain that it is an inevitable consequence of gas exchange in plants; describe the distribution of xylem and phloem tissue in roots/bulb, stems and leaves of bit *describe the structure of xylem vessel elements, sieve tube elements and companion cells and be able to recognise these using the scan elektrmicroscope; relate the structure of xylem vessel elements, sieve tube elements and companion cells to their functions; explain translocation as an energy-requiring process transporting assimilates, especially sucrose, between the leaves (sources) and other parts of the plant (sinks); explain the translocation of sucrose using the mass flow hypothesis; Carotenoide is found in the tissues of photosynthesis of high level plants, In high level plants carotenoide is found in chloroplast, especially found n grana. Spreding in flowers, fruits, and roots; The leaves of various kinds of green plant contain various kinds of similar carotene that are βcarotene, violasantine, and lutein, neosantine. From about 300 kind of carotenoid which have been known in nature, two main group which are found in chloroplast, namely, carotene and xanthophyl. Because of its unique, the resechers did an observation of various kinds of anatomy structure, morfology leaf, stem and bulb/root used Scan electromicroscope of bit beta vulgaris l. var rubra at different ages and the result is explained as follows. THE METHODOLOGY This study is aimed to know the picture anatomy and morfology of fruit/bulb, stem and leaf which content various kinds of carotene which are available in bit Beta vulgaris L. var. rubra. The sample used in this study is bit Beta vulgaris L. var. rubra gotten from the sweet potato center laboratory Brawijaya University at Cangar, Malang .. The bit ages used in this study are 2 month, The method used is observation of the picture anatomy and morfology of fruit/bulb, stem and leaf uses

LAIN-LAIN

851


SEM or Scan Elektromicroscopic, at the center laboratory FMIPA and Biology Lab. Malang State University; Time: 2012 Mei– 2012 September Tools SEM or Scan Elektromicroscopic brand, Cuvet, Eter, Alkohol 96%, Aquadest, Test Tube, Chemical Analysis: Bulb (0.05 g) of Beta vulgaris plants were extrakted in methanol 96% in 200 C. Extracts were centrifuged, and then the absorbances of the supernatants were the observed with SEM (Gould, 2000) THE RESULT AND DISCUSSION The result this research showed in the some picture at belowed DISCUSSION The Structure of Root/Bulb The root/bulb. The root has an even more primitive structure than the stem. There is still a singlecell layer of epidermis and a cortical region of ground parenchyma, but the vascular bundles are coalesced into a single solid cylinder. Obtain a prepared slide showing a root cross section. Identify the regions described below. 1) The root/bulb epidermis is equivalent to that in the stem and leaf, but both cutin and stomata are absent in young portions of the root. 2) The ground parenchyma is represented by only an outer layer of cortex. This region typically lacks collenchyma. Which a root not need the mechanical support offered by collenchyma. 3) The vascular tissue is partially coalesced into a solid vascular cylinder. In the cross section we see a circle representing these tissues. The cells again are very elongated andwe observe only slices of them. The central portion of tissue comprises the coalesced xylem areas. And that this area is xylem, Near the periphery (edge) of this central disc of vascular tissue we will find discrete (uncoalesced) bundles of phloem. We know that these areas are phloem

Fruit/bulb bit with 550 (dok.dahlia-bio 2012) Fruit /bulb bit with 1.000 (dok.dahlia-bio 2012) Figure 1. The Structure of Anatomy Root/Bulb Bit beta vulgaris var. Rubra . L wchich the place store of result fotosynthesis 4) Between the vascular tissues and the cortex is a single layer of cells known as the endodermis.

In these cells, a portion of the radial walls, both longitudinal and tranverse, contains lignin and LAIN-LAIN

852


suberin (waterproofing substances). This band around the wall is called the Casparian strip. Between the endodermis and the vascular tissues is the pericycle, the origin of branch roots and root bark. This endodermis is critical to active transport and uptake of minerals from the soil water. Aside from mechanical anchorage, selective mineral uptake is the single most important function of the root. 5) The endodermis is thought to perform selective mineral uptake via active transport. Active transport involves mineral-specific membrane transport proteins for the needed mineral ions. At in the picture showed that involves the root and tests endodermis physiology (function). After making observation. 6) Diagram the cross section of a root/bulb. show In the the layers and a few (less than 10) cells in each region. Label diagram by connecting lines to drawing with abstract for this exercise Bjelakovic et al.(2007) Carotein is great group of pigment which is available widely in plants and animals. it is unsoluble in water but it is soluble in fat and organic solvent. There is known 300 carotenoids nowadays in nature. Carotinol or xanthofil is generally alcohol, its colour is yellow. Luteol or lutein and lycopene is available is leaves, its formula is C40H56(OH)2=, its colour is yellow. Zeanxanthol C40H54(OH)2 is available in corn is also yellow. The structure and Morfology of Stem Meyer.B.S. & Anderson.B.D.P. (2009) A complex permanent tissue may be classified as a group of more than one type of tissue having a common origin and working together as a unit to perform a function. These tissues are concerned with transportation of water, mineral, nutrients and organic substances. The important complex tissues in vascular plants are xylem, phloem. Xylem is a chief, conducting tissue of vascular plants. It is responsible for conduction of water and inorganic solutes.

Stem of bit (mag.1.200X) Stem of vascular bundle bit (mag. 1.200X) (dok.Dahlia-bio, 2012) Figure 2. The Structure of Anatomy Stem Bit wchich the place transported of result fotosynthesis Phloem is a chief conducting tissue of vascular plants. It is regarded as a living tissue responsible for translocation of organic solutes. 1) Sieve tube - Sieve tubes are long tubular structures composed of elongated sieve tube elements placed one above other forming a continuous tube. 2) Companion cell - Companion cells are living cells always associated with sieve tubes. Sieve tube elements and companion cells arrive from the same, initial cell and therefore forms a LAIN-LAIN

853


single functional unit. Each companion cell shows presence of fine piths with all the living components of the cell. 3) Phloem Parenchyma - These cells are living parenchymatous cells that are present in phloem. These cells help in storage of food. 4) Phloem Fibres - Phloem fibres are formed by dead, sclerenchymatous fibres. The parts inside of a leaf, stem, or root are very small, so the examination will require the use of a microscope. Vascular plants have an advanced form of vascular (conductive) tissue consisting of xylem and phloem tissues. These two tissues are arranged in a characteristic pattern that we shall soon examine. These tissues are typically surrounded by a tissue known as ground tissue. Each plant organ is covered by a single layer of cells known as the dermal tissue. The cells of these plant tissues typically have cellulosic walls, true nuclei, numerous chloroplasts, prominent vacuoles, and store starch. You should be able to observe these cellular structures in some of the cells you will observe today with your microscope. The colors you will observe in specimens on prepared slides are artificial. The thin sections of plant organs have been stained with a series of dyes (green, red, and purple) that are absorbed by structures containing particular chemicals. The red dye, for instance, stains areas rich in fatty, oily, or waxy chemicals, whereas the green dye stains cellulose (a polysaccharide). Sections of living plant tissues would typically not have any color except yellow or green in the chloroplasts (chlorophyll is a green pigment, carotene is a yellow pigment) or red colors in the vacuole (anthocyanin pigments found typically in flower or fruit tissues). Carotenoid also arranges main pigment of yellow flowers, certain red, and orange, and small creature/ microorganic. Carotenoid is also found in all animals. Plants and small creatures synthezise their own carotenoid, but carotenoid which available on tissues of high level animals originally come from food sources. Diplock1, J.-L. Charleux, G. Crozier-Willi, F. J. Kok, C. Rice-Evans, M. Roberfroid, W. Stahl, J. Vina-Ribes. 2008, The main function of phloem is translocation of organic solutes from the leaves to the storage organ and later from the storage organ to the growing part. Sieve tube allow free diffusion of soluble, organic substances across sieve plates due to the presence of large number of sieve pores. consist of two grops a). hydrocarbon carotene which is soluble in ether, petroleum and little bit soluble in sterol. b). xantophyl, carotene is alcohol aldehyde and acid which is soluble in sterol, methanol ad petroleum. The structure and Morfology of leaf Raven, Peter H; Ray F. Evert, Susan E. E (2005). Leaves today are, in almost all instances, an adaptation to increase the amount of sunlight that can be captured for photosynthesis. Leaves certainly evolved more than once, and probably originated as spiny outgrowths to protect early plants from herbivory. The leaf. Obtain a prepared slide of a leaf cross section and examine it carefully with your microscope. Locate the three major layers of the leaf. 1) The epidermis surrounds the inner tissues. Notice how the upper epidermis has very few stomata compared to the lower epidermis. The epidermis is covered with a waxy material called cutin which prevents evaporation and water loss. The cutin picks up the red dye and should appear as a thin pinkish layer on the outer surface of the leaf. Thus, the only meaningful openings for gas exchange are the stomata surrounded by guard cells. The guard cell pairs work in a special manner involving light, hormones, and ion pumps to fill up with water by osmosis and open the stoma, or to lose water by osmosis and close the stoma. 2) The mesophyll consists of large cells (parenchyma) filling up the bulk of the leaf mass. This is subdivided into the upper palisade mesophyll and the lower spongy mesophyll layers. The palisade layer is a parallel array of columnar cells each containing many chloroplasts. The spongy layer has nearly isodiametric cells arranged in a loose network. Both areas of mesophyll carry out photosynthesis for the plant and need good gas exchange to do this. You will notice that each cell in the mesophyll is largely surrounded by an apparent gas space. The gases produced as

LAIN-LAIN

854


waste in the cell (e.g.: oxygen) can be exchanged for essential gases (e.g.: carbon dioxide) in the gas space. The gas space, in turn, might exchange gases with the external atmosphere through the stomata. How might you test this hypothesis? Hint: PV=nRT. 3) Now the leaf cross section at the scan elektromicroscope. The veins pass through and across the section of leaf tissue on slide. The veins consist of two bundles of elongated cells, each bundle like a handful of straws. The cells are bundled side to side, but are connected end to end along the length of the vein. The two bundles in each vein are distinct: a. The bundle of cells closer to the upper epidermis is the xylem tissue. This tissue consists mostly of dead, elongated cells, attached end to end, with the endwalls missing or perforated. The side walls of the xylem cells are heavily thickened with lignin (a brittle crystalline material giving mechanical strength). Lignin picks up the red dye so the walls appear pinkish. Water and minerals from the soil come into the leaf through these xylem cells. The water is brought there mostly by evaporative forces generated by gas exchange at the epidermis. Look at your cut shoot in the Eosin Y. What evidence does it provide for evaporative water loss? b. The bundle of cells closer to the lower epidermis is the phloem tissue. This tissue consists mostly of living, elongated cells, attached end to end, with perforated endwalls. The sidewalls of phloem cells are relatively thin and pick up only the green dye. The phloem carries the chemical products of photosynthesis and other chemical reactions from the mesophyll tissues to the rest of the plant via the stem. 4) Diagram a portion of the cross section of a leaf. You need only show the layers and a few cells (less than 10) in each region. Label your diagram completely.

Stoma at Leaf of bit beta vulgaris 5 x

Stoma at Leaf of bit 1000x (Dahlia, 2012)

Figure 3. The Structure of Surface of Upper Leaf Bit wchich the place of Fotosynthesis As well as Raven at this research its founded 4 kind of pigment which In humans, four carotenoids (β-, α- γ,δ-carotene) have vitamin A activity (meaning they can be converted to retinal), and these and other carotenoids can also act as antioxidants. People consuming diets rich in carotenoids from natural foods, such as fruits and vegetables, are healthier and have lower mortality from a number of chronic illnesses. they absorb light energy for use in photosynthesis, and they protect chlorophyll from photodamage. [1] In humans, four carotenoids (β,γ,α,δ-carotene,) have vitamin A activity (can be converted to retinal), and these and other carotenoids can also act as antioxidants. 2] Since dietary lipids have been hypothesized to be an important factor for carotenoid bioavailability, a 2005 study investigated whether addition of avocado fruit or oil, as lipid sources, would enhance carotenoid absorption in humans. The study found that the addition enhanced the subjects' absorption of all carotenoids tested (α- β- lycopene, and lutein).

LAIN-LAIN

855


Simplified carotenoid synthesis pathway Unlu N, et al. (2005). In order to photosynthesise, plants must uptake CO 2 from the atmosphere. However, this comes at a price: while stomata are open to allow CO2 to enter, water can evaporate. Water is lost much faster than CO2 is absorbed, so plants need to replace it, and have developed systems to transport water from the moist soil to the site of photosynthesis. Early plants sucked water between the walls of their cells, then evolved the ability to control water loss (and CO2 acquisition) through the use of stomata. Specialised water transport tissues soon evolved in the form of hydroids, tracheids, then secondary xylem, followed by an endodermis and ultimately vessels. The most common carotenoids include lycopene and the vitamin A precursor β-carotene. In plants, the xanthophyll lutein is the most abundant carotenoid and its role in preventing age-related eye disease is currently under investigation. Lutein and the other carotenoid pigments found in mature leaves are often not obvious because of the presence of chlorophyll. However, when chlorophyll is not present, as in young foliage and also dying deciduous foliage (such as autumn leaves), the yellows, reds, and oranges of the carotenoids are predominant. For the same reason, carotenoid colours often predominate in ripe fruit (e.g., oranges, tomatoes, bananas), after being unmasked by the disappearance of chlorophyll.Lea J.Peter & Richard C. Leegpod. (2004) CONCLUTION In this study the time influences the opened and closed stoma at the 10.00 clock was the best time observed bit beta vulagaris. L. var rubra. There are various kinds of condition stoma in leaf bit beta vulagaris. L. var rubra wich the content of Α, β, and γ various λ. The two main organ systems in vascular plants are the root system and the shoot system REFERRENCE: Alija AJ, Bresgen N, Sommerburg O, Siems W, Eckl PM (2004). "Cytotoxic and genotoxic effects of β-carotene breakdown products on primary rat hepatocytes". Psychonomic Bulletin and Review 8 (2): 244–261. doi:10.1038/351652a0 Armstrong GA, Hearst JE (2006). "Carotenoids 2: Genetics and molecular biology of carotenoid pigment biosynthesis". Faseb J. 10 (2): 228–37. PMID 8641556. Diplock1, J.-L. Charleux, G. Crozier-Willi, F. J. Kok, C. Rice-Evans, M. Roberfroid, W. Stahl, J. Vina-Ribes. 2008, Functional food science and defence against reactive oxidative species, British J. of Nutrition. 80, Suppl. 1, S77–S112 Bjelakovic G, et al. (2007). "Mortality in randomized trials of antioxidant supplements for primary and sec. prevention: syst. review and meta-analysis". JAMA 297 (8): 842–57. doi:10.1001/jama.297.8.842. PMID 17327526. Campbell, Neil A.; Brad Williamson; Robin J. Heyden (2006). Biology: Exploring Life. Boston, Massachusetts: Pearson Prentice Hall. ISBN 0-13-250882-6. Dwidjoseputro D..1985. Pengantar Fisiologi Tumbuhan. Malang Graham Solomon T.W.1983. Organic chemistry. Sec.Edition John Wiley & Sons. Inc, New York. Jameson, K. A., Highnote, S. M., & Wasserman, L. M. (2001). "Richer color experience in observers with multiple photopigment opsin genes." (PDF). Psychonomic Bulletin and Review 8 (2): 244–261. doi:10.1038/351652a0. Harborn.J. B.1987. Metode Fitokimia. Penuntun Cara Modern Menganalisis Tumbuhan. Terbitan kedua. Penerbit ITB. Bandung. Hirakawa, K.; Parks, T.W. (2005). "Chromatic Adaptation and White-Balance Problem". IEEE ICIP. doi:10.1109/ICIP.2005.1530559.

LAIN-LAIN

856


Lea J.Peter & Richard C. Leegpod. 2004. Plant Biochemistry and Molecul Biology. John Willey & Sons. Chichester. New York- Brisbane-Toronto-Singapura. Liu GY, Essex A, Buchanan JT, et al. (2005). "Staphylococcus aureus golden pigment impairs neutrophil killing and promotes virulence through its antioxidant activity". J. Exp. Med. 202 (2): 209–15. doi:10.1084/jem.20050846. PMID 16009 Meyer.B.S. & Anderson.B.D.P. 2009. Plant Physiology. D. Van Nostrand Company. Inc.Princeton, New Jersey. Raven, Peter H., Evert, Ray F., & Eichhorn, Susan E. (1986). Biology of Plants (4th ed.). New York: Worth Publishers. ISBN 0-87901-315-X Raven, Peter H; Ray F. Evert, Susan E. E (2005). Biology of Plants, 7th Edition. New York: W.H. Freeman and Company Pub.. pp. 124–127. ISBN 0-7167-1007-2. Salisbury Frank.B. & Cleon W. Ross. 2000. Plant Physiology Scend ed Penerbit ITB Bandung Unlu N, et al. (1 March 2005). "Carotenoid Absorption from Salad and Salsa by Humans Is Enhanced by the Addition of Avocado or Avocado Oil". Human Nutrition and Metabolism 135 (3): 431–6. PMID 15735074. Wikipedia, the free encyclopedia copyright .com 2005 all right reserved.

LAIN-LAIN

857


LESSON STUDY UNTUK MENINGKATKAN KUALITAS GURU DALAM PEMBELAJARAN MATEMATIKA Dwiyana Jurusan Matematika FMIPA Universitas Negeri Malang, Jl. Semarang 5 Malang 65145 e-mail : [email protected] Abstrak: Di dalam kegiatan pembelajaran, khususnya dalam pembelajaran matematika, guru memegang peranan yang sangat penting untuk keberhasilan pembelajaran bagi siswa-siswanya, karena di dalam pembelajaran guru yang membuat segala kebijakan di kelas, seperti merencanakan kegiatan pembelajaran, bagaimana guru mengimplementasikan kurikulum di dalam kelas, mengevaluasi hasil belajar, dan yang lainnya. Atas dasar itu, perlu adanya seorang guru yang berkualitas dan profesional didalam mengelola kegiatan pembelajaran di kelas, sehingga bila tuntutan itu dipenuhi, maka keberhasilan belajar siswa akan menjadi optimal sesuai dengan yang diharapkan. Berbagai cara dilakukan untuk mengembangkan kualitas dan keprofesionalan guru, satu di antaranya adalah dengan melakukan kegiatan Lesson Study (Kaji Pembelajaran). Lesson Study ini telah diterapkan di SMP, baik di SMP Negeri maupun di SMP Swasta di wilayah kabupaten Pasuruan Jawa Timur sejak tahun 2005. Berbagai topik matematika dirasakan oleh para guru sebagai topik yang sulit untuk diajarkan, kadang juga sulit untuk dimengerti atau dipahami secara konsep, sehingga dengan belajar secara kolaboratif permasalahan guru itu akan dapat diselesaikan. Melalui lesson study ini wawasan guru pengajar menjadi berkembang, karena berbagai saran dan kritik yang membangun disampaikan kepada guru pengajar untuk memperbaiki pembelajarannya. SMP Negeri 1 Bangil, salah satu SMP Negeri di kabupaten Pasuruan telah melaksanakan kegiatan Lesson Study pada Agustus 2011 bagi para fasilitator bidang studi matematika se wilayah MGMP Pasuruan dengan materi pemfaktoran. Kegiatan Lesson Study ini dilakukan di samping untuk meningkatkan ketrampilan guru dalam pembelajaran, juga untuk meningkatkan kemampuan dan kejelian fasilitator dalam mengamati kegiatan selama proses pembelajaran. Dengan melaksanakan lesson study ini diharapkan guru akan dapat membenahi, memperbaiki, dan mengevaluasi dirinya tentang kegiatan yang telah dilakukan di kelas sehingga ke depan guru akan menjadi lebih baik dibanding dengan sebelumnya. Kata kunci: Lesson Study, Meningkatkan Kualitas Guru, Pembelajaran Matematika.

Pendahuluan Di dalam kegiatan pembelajaran, guru memegang peranan yang sangat penting untuk keberhasilan pembelajaran, karena di dalam pembelajaran guru yang membuat segala kebijakan di kelas, seperti merencanakan bagaimana guru mengimplementasikan kurikulum di dalam kelas. Atas dasar itu, perlu adanya seorang guru yang berkualitas dan professional didalam mengelola kegiatan pembelajaran di kelas sehingga bila tuntutan itu dipenuhi, maka keberhasilan belajar siswa akan menjadi optimal sesuai dengan yang diharapkan. Berbagai cara untuk mengembangkan kualitas dan keprofesionalan guru,satu di antaranya adalah dengan Lesson Study (Studi Pembelajaran). Dalam rangka meningkatkan kualitas guru (khususnya para fasilitator LS) dalam pembelajaran, di Bangil Pasuruan, tepatnya di SMP Negeri 1 Bangil, telah diadakan kegiatan open class dan workshop lesson study yang diikuti oleh para fasilitator matematika dan beberapa kepala sekolah di wilayah Kabupaten Pasuruan. Jumlah fasilitator matematika peserta LS sebanyak 16 orang yang merupakan wakil dari berbagai wilayah di kabupaten Pasuruan. Dengan kegiatan ini diharapkan para perserta dapat memahami dan mengerti konsep lesson study, untuk selanjutnya nanti disebar LAIN-LAIN

858


luaskan kepada teman-teman guru MGMP di wilayah masing-masing, sehingga ke depan diharapkan hampir semua guru di wilayah Pasuruan akan memahami lesson study, dengan begitu harapannya kualitas guru dapat diperbaiki. Kurikulum baru Berbasis Kompetensi (KBK) telah diimplementasikan di sekolah-sekolah sejak tahun pelajaran 2004/2005. Kurikulum ini mencerminkan visi baru tentang isi, lingkungan kelas, pendekatan atau metode mengajar dan dukungan yang diperlukan untuk meningkatkan kualitas pendidikan MIPA (secara khusus Matematika). Selain itu, kurikulum 2004 juga memberikan arahan untuk reformasi pendidikan MIPA, yaitu bagaimana upaya yang perlu dilakukan untuk mewujudkan reformasi pendidikan MIPA di seluruh wilayah nusantara ini. Di dalam proses pendidikan, guru merupakan komponen yang sangat penting. Hal ini dikarenakan guru yang membuat segala kebijakan di dalam kelas termasuk perencanaan bagaimana cara mengimplementasikan kurikulum. Dalam kaitan ini Anderson & Mitchener (Rahayu,2005) mengatakan bahwa pengetahuan, pengalaman dan paradigma guru tentang pembelajaran akan sangat mempengaruhi apa yang terjadi di dalam kelas. Dengan demikian cara siswa belajar tergantung pada kemampuan guru mengajar. Peran guru adalah membantu siswa dalam mengkonstruksi konsep secara tepat, mampu menggunakan ketrampilan proses, dapat mengembangkan sikap positif terhadap pembelajaran dan dapat merespon ide-ide siswa yang kurang akurat. Selanjutnya guru mengajak siswa untuk berfikir, mengalokasikan waktu, menciptakan setting belajar, menyediakan peralatan, mengidentifikasi sumber belajar, menilai kemajuan siswa dan membantu siswa dalam menilai diri sendiri. Menurut Glenn (2000:14) kemampuan mengajar yang berkualitas bukanlah bakat yang dibawa sejak lahir, tetapi kemampuan itu dapat dipelajari dan disempurnakan secara terus menerus. Ketrampilan mengajar khusus, misalnya kemampuan untuk membedakan antara apa yang paling penting dipelajari oleh siswa atau apa yang paling sulit dipahami siswa, hanya dapat diperoleh melalui pelatihan, konsultasi, kolaborasi dan praktek langsung. Selain itu, kualitas mengajar yang baik juga menuntut guru untuk menguasai materi bidang studi dengan baik pula. Hal ini berarti bahwa guru dituntut untuk selalu belajar dan berupaya terus menerus meningkatkan pemahaman bidang studi serta kualitas mengajarnya agar dapat membimbing belajar siswa dengan baik. Bahkan Anderson & Helms (2001) mengatakan bahwa proses belajar yang dilakukan guru merupakan unsur kunci dalam reformasi pendidikan. Agar mengajar berkualitas dapat tercapai, maka pihak-pihak yang terkait seperti stakeholder haruslah mendukung dan mengkondisikannya secara berkelanjutan. Misalnya melalui pengembangan profesi, memberikan kesempatan untuk melanjutkan studi, menggunakan teknologi secara efektif, memberi pengakuan dan penghargaan bagi guru yang berprestasi. Ada berbagai cara untuk membantu guru dalam pengembangan profesi seperti disebutkan di atas, salah satunya adalah dengan lesson study. Dengan Lesson study ini diharapkan kemampuan dan kualitas guru dalam melaksanakan kegiatan pembelajaran dapat diperbaiki dan sekaligus dapat ditingkatkan, sehingga pada muaranya hasil belajar siswa dapat ditingkatkan. Perlunya Lesson Study Seperti yang kita ketahui bahwa beban guru mengajar sehari-hari sangatlah banyak, di samping mengajar, mereka juga masih dibebani masalah-masalah lain yang terkait dengan kegiatan-kegiatan di sekolah. Melihat kenyataan itu, dengan beban yang sudah begitu banyak, masih juga harus dibebani dengan satu lagi yaitu “lesson study”. Yang menjadi pertanyaan ialah apakah benar lesson study memang memiliki keunggulan sehingga dengan melaksanakan lesson study, pembelajaran akan lebih berkualitas. Lewis (2002) menyatakan bahwa lesson study memiliki peran yang cukup besar dalam melakukan perubahan secara sistemik. Menurut Lewis (2002), lesson study yang telah dilakukan di Jepang tidak hanya memberikan sumbangan terhadap pengetahuan keprofesionalan guru, tetapi juga terhadap peningkatan sistem pendidikan yang lebih luas. Melalui Lesson Study guru secara kolaboratif berupaya menterjemahkan tujuan dan standar pendidikan ke alam nyata di dalam kelas. Mereka berupaya merancang pembelajaran sedemikian sehingga siswa dapat dibantu menemukan

LAIN-LAIN

859


tujuan pembelajaran yang dituliskan untuk suatu materi pokok (yang di dalam kurikulum kita sekarang berarti siswa dibantu untuk menguasai kompetensi dasar yang diharapkan). Selain itu, guru di Jepang juga memperhatikan aspek lain standar pendidikan nasional mereka yaitu belajar memiliki kebiasaan berpikir ilmiah. Mereka berupaya merancang suatu skenario pembelajaran yang memperhatikan kompetensi dasar dan pengembangan kebiasan berpikir ilmiah itu dengan membantu siswa agar mengalami sendiri, misalnya pentingnya mengendalikan variabel dan juga memperoleh pengetahuan tertentu yang terkait materi pokok yang dibelajarkan. Setelah itu, rancangan pembelajaran itu dilaksanakan, diamati, didiskusikan, dan direvisi, dan kalau perlu dilaksanakan lagi. Lesson Study juga menciptakan tuntutan mendasar perlunya peningkatan pembelajaran. Seorang guru yang mengamati pelaksanaan pembelajaran yang diteliti (research lesson) akan mengadopsi pembelajaran sejenis setelah mengamati respon siswa yang tertarik dan termotivasi untuk belajar dengan cara seperti yang dilaksanakan. Melalui pengamatan langsung terhadap pembelajaran yang diteliti (research lesson) maupun laporan tertulis, video, ataupun berbagi pengalaman dengan kolega, telah tersebar luas berbagai rancangan pembelajaran yang telah dikembangkan melalui Lesson Study yang meliputi berbagai topik. Semuanya itu dimulai di tingkat lokal, dikelola secara lokal, dan menyebar menjadi reformasi tingkat sistem pendidikan ke seluruh negeri. Misalnya dalam bidang Matematika, berkat inspirasi dari sekelompok guru Matematika yang aktif menyelenggarakan Lesson Study pada tahun 1970-an, seluruh guru di Jepang dalam 30 tahun terakhir ini mulai menekankan pemecahan masalah dalam Matematika, dan perlahan-lahan beralih ke mengajar untuk memahamkan (teaching for understanding) untuk tingkat Matematika Sekolah Dasar. Lebih lanjut lagi Lewis (2002) menguraikan bagaimana Lesson Study dapat memberikan sumbangan terhadap pengembangan keprofesionalan guru yaitu dengan menguraikan delapan pengalaman yang diberikan Lesson Study kepada guru sebagai berikut. Lesson Study memungkinkan guru untuk 1) memikirkan dengan cermat mengenai tujuan dari pembelajaran, materi pokok, dan bidang studi, 2) mengkaji dan mengembangkan pembelajaran yang terbaik yang dapat dikembangkan, 3) memperdalam pengetahuan mengenai materi pokok yang diajarkan, 4) memikirkan secara mendalam tujuan jangka panjang yang akan dicapai yang berkaitan dengan siswa, 5) merancang pembelajaran secara kolaboratif, 6) mengkaji secara cermat cara dan proses belajar serta tingkah laku siswa, 7) mengembangkan pengetahuan pedagogis yang kuat/penuh daya, dan 8) melihat hasil pembelajaran sendiri melalui mata siswa dan kolega. Dari uraian di atas nampaknya Lesson Study perlu untuk dilakukan oleh guru pengajar, sehingga dengan lesson study kualitas guru menjadi lebih baik. Pelaksanaan Open Lesson Studi pembelajaran untuk bidang matematika telah dilakukan sejak tahun pelajaran 2005/2006 ke sekolah-sekolah, baik Sekolah Menengah Pertama (SMP) maupun Sekolah Menengah Atas (SMA) di Malang. Lesson Study ini dilakukan atas kerja sama FMIPA UM dengan Jica yang telah dirintis sejak tahun 2000. Seiring dengan diberlakukannya Kurikulum Berbasis Kompetensi (KBK) dikembangkan pula berbagai metode pembelajaran untuk matematika di sekolah, baik di SMP maupun SMA. Pendekatan pembelajaran yang telah dilakukan untuk bidang studi matematika meliputi cooperative learning (pembelajaran kooperatif) dan Realistic Mathematics Education (RME). Kegiatan lesson study di SMP Negeri 1 Bangil ini dilakukan pada hari Jumat, tanggal 6 Agustus 2011, sejak jam 08.00 sampai dengan jam 16.00 dengan materi pemfaktoran untuk kelas 8A semester 1 (satu). Untuk mengimplementasikan lesson study ini dilakukan dalam tiga tahap, yaitu tahap persiapan, tahap pelaksanaan, dan tahap refleksi. Tahap persiapan yang dimaksudkan adalah penentuan tujuan dan rancangan yang dilakukan oleh guru-guru, yang meliputi mengidentifikasi tujuan belajar siswa, merancang pembelajaran (dalam LS kali ini dilakukan oleh guru model saja, tetapi menjelang pembelajaran didiskusikan dengan pendamping) untuk mewujudkan pencapaian tujuan, termasuk research lesson yang akan diamati. Pada tahap kedua, berupa pelaksanaan, yaitu

LAIN-LAIN

860


mengimplementasikan open class di kelas. Pada tahap ini ada bagian yang perlu diperhatikan, yaitu meneliti pembelajaran (research lesson); guru model (M. Darsono) membelajarkan siswa, dan guruguru yang lain (termasuk dosen pendamping) mengamati pembelajaran (mengumpulkan data tentang kegiatan siswa selama pembelajaran, seperti siswa benar-benar belajar atau tidak, berpartisipasi atau tidak, bagaimana perilaku siswa selama pembelajaran). Hal ini perlu dilakukan karena data yang diperoleh nantinya akan digunakan sebagai bahan refleksi, untuk perbaikan pembelajaran oleh guru model (guru model sebenarnya adalah guru kelas 3 di SMP Negeri 1 Bangil ). Tahap berikutnya adalah refleksi tentang pembelajaran, yang dimaksudkan adalah diskusi mengenai pembelajaran yang telah berlangsung dan diamati oleh observer (guru-guru, dosen pendamping). Pada tahap ini didiskusikan tentang data-data pengamatan yang telah dikumpulkan selama pembelajaran berlangsung, sekaligus perbaikan apa saja yang perlu dilakukan dalam pembelajaran. Pada tahap ini dilakukan revisi terhadap rancangan dan dilakukan pembelajaran ulang di kelas lain karena di samping untuk melihat kemajuan dalam melaksanakan LS, juga untuk menerapkan rancangan hasil revisi saat kegiatan refleksi. Secara singkat proses pembelajaran sampai dengan kegiatan lesson study dijabarkan sebagai berikut. Tahap Pendahuluan Model pembelajaran yang digunakan adalah model belajar kooperatif, tipe Think Pair Share (TPS) yang urut-urutannya meliputi penjelasan secara singkat oleh guru tentang pembelajaran yang akan dilakukan, membentuk kelompok diskusi yang masing-masing kelompok terdiri dari 2-3 siswa, presentasi kelas yang dilakukan oleh wakil dari kelompok, dan yang terakhir melakukan kesimpulan hasil belajar secara bersama-sama. Penjelasan singkat yang dilakukan oleh guru berupa materi pelajaran yang akan disajikan saat itu, yaitu tentang pemfaktoran (termasuk prasarat untuk belajar materi tersebut), tujuan pembelajaran yang ingin dicapai, tatacara melaksanakan diskusi kelompok, termasuk mengatur pelaksanaan presentasi kelas, serta diakhiri dengan pembagian LKS. Proses Pembelajaran Selama siswa melaksanakan kegiatan pembelajaran, termasuk mengerjakan tugas yang ada pada Lembar Kerja Siswa, guru pengajar berkeliling kelas memonitor kegiatan siswa, memfasilitasi belajar siswa, membantu kesulitan belajar siswa bila diperlukan, memberi motivasi agar siswa menjadi antusias dan bersemangat dalam belajarnya. Pada saat proses pembelajaran ini para pengamat (observer) melakukan tugas mengamati kegiatan (kinerja) siswa. Dari pengamatan inilah para pengamat mengumpulkan data-data pengamatan yang nantinya digunakan untuk kegiatan refleksi di akhir pembelajaran. Perlu ditegaskan di sini bahwa tugas observer adalah mengamati kinerja siswa, bukan kinerja guru. Bila pengamat menemukan kejanggalan/kekeliruan yang dilakukan oleh siswa, maka pengamat segera melaporkan kepada guru pengajar, dan guru pengajar ini yang akan mendatangi siswa yang bermasalah tersebut, bukan pengamat yang membenarkan kekeliruan yang dilakukan oleh siswa. Jadi, tidak dibenarkan seorang pengamat melakukan diskusi, tanya jawab, menegur siswa secara langsung dalam kegiatan pembelajaran. Tahap Refleksi Tahap berikutnya adalah kegiatan refleksi yang dilaksanakan segera setelah kegiatan pembelajaran selesai dilakukan. Agar dalam kegiatan ini diskusi yang dilakukan bisa berjalan dengan baik dan terarah, perlu dibentuk moderator dan penulis. Seorang moderator (dalam kegiatan ini salah satu pengamat, guru SMP Negeri Gempol) memimpin jalannya diskusi dari awal sampai selesai, dibantu seorang penulis yang merekam segala aktivitas, tanya jawab, saran yang berguna untuk pengajar. Kegiatan ini dibagi dalam tiga sesi; sesi pertama berupa hasil refleksi diri oleh guru pengajar (Guru Model), yaitu meliputi apa saja yang telah dilakukan, dirasakan, dan ditemukan oleh pengajar selama kegiatan pembelajaran. Sesi kedua berupa kegiatan diskusi atau tukar pendapat mengenai hasil pengamatan yang telah dilakukan oleh para observer selama kegiatan pembelajaran yang langsung

LAIN-LAIN

861


ditanggapi oleh guru pengajar, dan sesi ketiga berupa paparan, saran (masukan) dari pendamping, dan expert dari JICA. Pembahasan Hasil Open Class Dalam kegiatan refleksi dilakukan diskusi sekitar hasil open class yang telah dilaksanakan. Uruturutan diskusi dilakukan mulai dari uraian singkat tentang pengalaman, perasaan, kesan dan pesan dari guru model (pak Darsono), pemaparan dari pengamat disertai tanggapan guru model, dan yang terakhir dilanjutkan pemaparan atau saran dan masukan dari pendamping dan expert Jica, dan terakhir kegiatan revisi hasil refleksi untuk pembelajaran ulang di hari kedua untuk kelas yang berbeda. Selengkapnya dijabarkan berikut ini. Sesi Pertama Guru model menyampaikan kekurangan yang dirasakan selama pembelajaran meliputi pengelolaan kelas kurang optimal mengingat jumlah siswa dalam satu kelas sebanyak 34 siswa, waktu yang dibutuhkan dalam pembelajaran melebihi dari yang ditargetkan, sehingga guru merasa dalam mengajar seperti tergesa-gesa karena target materi, juga guru melihat beberapa siswa kurang aktif dalam belajarnya, guru mengaku mempersiapkan kegiatan ini secara mendadak karena di samping tugas mengajar sehari-hari, guru yang bersangkutan sebenarnya tidak mengajar di kelas 8, sehingga kegiatan monitor yang dirasakan guru juga kurang optimal. Namun, guru juga merasa senang karena bisa melihat siswa-siswanya memiliki pengalaman baru dalam belajar, dan begitu bersemangat dalam melaksanakan pembelajaran dengan model belajar kooperatif. Sesi Kedua Sesi kedua ini diisi dengan pemaparan hasil research lesson dari observer (pengamat) dan tanggapan guru pengajar. - Kelompok Pengamat pertama mengungkapkan bahwa kelompok yang diamati bekerja kurang optimal, karena terdapat anggota kelompok yang tidak aktif, tidak ikut belajar dalam menyelesaikan masalah, karenanya kelompok pengamat pertama ini menyarankan agar guru lebih mengoptimalkan dalam memandu belajar siswa. - Kelompok Pengamat kedua menyampaikan guru sudah bersuara keras, tetapi guru jangan terlalu mendominasi pembicaraan selama pembelajaran. Pengamat ini juga menyampaikan tentang model pembelajaran yang digunakan oleh guru, tertulis di RPP adalah model TPS tetapi dalam pelaksanaannya berbeda dengan TPS.Namun, pengamat kedua ini juga memuji guru dalam hal menyampaikan wawasan kepada siswa baik. - Kelompok Pengamat ketiga menyampaikan masukan kepada guru tentang belajar kooperatif. Pengamat ini mengatakan bahwa belajar kooperatif tidak sama dengan belajar kelompok yang selama ini dilakukan. Yang ditemukan pengamat ketiga ketika mengamati kelompok adalah dalam kelompok yang bekerja satu orang (mungkin ditunjuk sebagai ketua kelompok), sedangkan lainnya hanya melihat kerja ketua kelompok saja. Sehingga pengamat ini memberikan saran agar fungsi guru sebagai fasilitator, motivator, dan pemandu belajar lebih dioptimalkan. Kelompok pengamat ini juga menanyakan model pembelajaran yang digunakan oleh guru. Namun, pengamat ketiga ini juga memberikan pujian kepada guru, karena berbagai pertanyaan atau permasalahan yang dilontarkan siswa dapat dijawab dengan baik dan benar. - Kelompok Pengamat keempat menyampaikan hasil temuannya berupa kurangnya pemahaman kelompok (yang diamati) terhadap konsep pemfaktoran yang disampaikan oleh guru model; apakah tidak ada cara lain dalam menanamkan konsep pemfaktoran yang menggunakan pendekatan kontekstual. - Kelompok Pengamat kelima juga menyampaikan keluhan tentang pengamatan yang dilakukan terkait dengan satu modul untuk satu kelompok, sehingga menurut pengamat ini pembelajaran menjadi kurang efektif, karena siswa secara bergantian untuk membaca modulnya. Pengamat ini menyadari bahwa observer tidak diperkenankan untuk menjawab pertanyaan dari siswa, sehingga

LAIN-LAIN

862


begitu ada pertanyaan dari kelompok yang diamati segera observer menemui guru pengajar dan menyampaikan hal-hal yang dialami kelompok siswa yang diamati. Pengamat merasa hal seperti ini akan bisa menggangu kerja siswa yang lain. - Pengamat kelompok keenam menyampaikan diskusi kelompok siswa yang diamati berjalan dengan baik, mereka bersama-sama berkerja, saling tanya jawab, memberi masukan kepada teman sekelompok, menjelaskan kepada teman kelompoknya yang belum memahami, walaupun kelompok ini terlepas dari pantauan guru. Saat anggota kelompok ini presentasi di depan kelas juga diperhatikan oleh pengamat, pengamat memuji guru model karena dapat menyajikan pembelajaran dengan baik dan benar. Tanggapan guru model (pengajar) Berbagai komentar oleh pengamat yang dipaparkan telah disampaikan, selanjutnya ditanggapi oleh guru (pengajar), seperti materi pembelajaran yang mengacu kontekstual, model pembelajaran yang belum baik, dan peran guru sebagai fasilitator yang belum optimal. Berbagai saran dicatat, diperhatikan, ditampung untuk selanjutnya digunakan sebagai bahan perbaikan untuk pembelajaran hari berikutnya. Hal ini dilakukan oleh guru karena demi perbaikan kualitas pembelajaran yang akan datang. Sesi Ketiga Pada sesi ini kegiatan diisi dengan berbagai komentar, saran dari pakar (ahli) yang uraian selengkapnya sebagai berikut. - Ahli pertama, Pendamping, menyampaikan ucapan selamat dan terima kasih kepada guru pengajar yang telah berani mengajar dengan diamati oleh banyak guru selama 90 menit lebih, dan salut atas keberaniannya menerima kritik dari para pengamat. Pendamping ini juga menyampaikan bahwa guru telah menyiapkan perangkat pembelajaran dengan baik, termasuk membuat skenario tempat duduk, sehingga memudahkan siswa belajar kelompok, walaupun masih ditemukan kelompok yang belum aktif dalam pembelajaran. Pendamping juga menyampaikan walaupun waktu diskusi kelas cukup lama, tetapi siswa umumnya tetap antusias dan tetap konsentrasi dalam diskusi. Secara umum, pendamping pertama mengatakan bahwa pembelajaran berlangsung dengan sukses. Namun, di samping menyampaikan hal-hal yang baik yang telah dilakukan oleh guru, pendamping juga menyampaikan berbagai masukan untuk perbaikan hari kedua. Saran yang dimaksudkan meliputi rancangan pembelajaran, khususnya materi pembelajaran dan modelnya, lembar kerja siswa, pelaksanaan pembelajaran, dan bagaimana peraan pengamat dalam pembelajaran. (1) Rancangan pembelajaran Rancangan pembelajaran merupakan pedoman (pakem) dari seorang guru manakala guru melaksanakan pembelajaran. Oleh karena itu, di dalam membuat rancangan pembelajaran seharusnya dibuat seoperasonal mungkin sehingga memudahkan guru dalam melaksanakan pembelajaran, terutama dalam menjabarkan langkah-langkah pembelajaran seharusnya mengikuti pada model pembelajaran yang digunakan. Demikian juga, dalam menuliskan tujuan pembelajaran hendaknya dituliskan dengan jelas dan operasional. Misalnya dalam rancangan tertulis siswa dapat memfaktorkan selisih dari dua bentuk kuadrat, disarankan menjadi siswa dapat memfaktorkan selisih dari dua bentuk kuadrat dengan cara individu atau secara kelompok. (2) Materi pembelajaran Sebaiknya ditulis yang lengkap, mengingat sekarang telah menggunakan kurikulum berbasis kompetensi (KBK), sehingga materi yang dituliskan di rancangan pembelajaran juga mengarak ke kontekstual. Yang tertulis di rancangan seperti berikut ini -Memfaktorkan bentuk aljabar, memfaktorkan bentuk aljabar artinya mengubah bentuk penjumlahan suku-suku menjadi bentuk perkalian faktor-faktor. -Pemfaktoran bentuk aljabar terdiri dari bentuk-bentuk berikut ini,........ dan sebagainya.Jadi memang tidak terlihat kontekstualnya dalam menyampaikan konsep pemfaktoran. Untuk itu, pendamping menyarankan dalam menuliskan materi pembelajaran sebaiknya dimulai dari semacam narasi yang isinya tentang permasalahan kontekstual, seperti berikut ini. Pak Agus mempunyai taman yang ukuran panjang setiap sisinya x meter.

LAIN-LAIN

863


Pak Agus bermaksud untuk memperluas tamannya dengan panjangnya menjadi dua kali ukuran semula dan lebarnya ditambah 3 meter. Bagaimana luas dari taman yang baru itu. Ini adalah masalah kontekstual yang terkain dengan pemfaktoran, dan dalam menuliskan materi pembelajaran cukup dituliskan secara singkat tetapi detail. (3) Model pembelajaran Pendamping menyarankan kepada guru model hendaknya bisa membedakan metode, model dan pendekatan. Model kooperatif tipe TPS ini belum dipahami betul oleh guru pendamping,mengingat saat kegiatan pembelajaran dilakukan, guru model menerapkan pembelajaran kooperatif tetapi bukan tipe TPS yang digunakan melainkan tipe STAD. Sehingga pada sesi ini pendamiping menjelaskan tentang model-model pembelajaran kepada semua peserta. (4) Lembar Kerja Siswa (LKS) Disarankan kepada guru model, dan kepada semua peserta bahwa bagaimana membuat LKS yang benar, karena ditemukan oleh pendamping hampir semua guru peserta dalam memahami LKS adalah lembar untuk soal-soal saja. Sebaiknya dalam menyusun LKS didahului dengan uraian singkat tentang konsep materi yang akan dipelajari, baru yang di akhir diberikan soal-soal untuk latihan. (5) Pelaksanaan Pembelajaran Terkait dengan pelaksanaan, dalam membagi kelas ke dalam kelompok-kelompok akan lebih baik jikalau kelompok ditentukan hari sebelumnya, atau saat istirahat kelas, sehingga dengan begitu proses pembelajaran tidak akan terganggu. Guru telah menggunakan model kooperatif, berarti tidak dibenarkan guru memdominasi pembicaraan di kelas, akan lebih baik bila memberi penjelasan atau membimbing dilakukan terhadap masing-masing kelompok; di sini peran guru sebagai fasilitator akan lebih nampak. (6) Peran pengamat Hasil pemantauan pendamping, pengamat sudah melaksanakan tugasnya dengan baik, dalam arti pengamat tidak lagi ngobrol dengan sesama pengamat saat mengamati, sehingga dengan begitu konsentrasi bisa fokus kepada yang diamati. Hanya saja, di mana pengamat memposisikan diri, ini yang perlu diperbaiki. Pantauan pendamping, banyak pengamat yang dalam mengamati masih berjalan kesana kemari di tengah-tengah siswa belajar; ini tidak dibenarkan karena akan menggangu konsentrasi siswa dalam belajar. Sebaiknya pengamat memposisikan di tepi tempat siswa belajar, sehingga walaupun berjalan ke sana kemari tidak terlalu menggangu siswa belajar. - Ahli kedua, expert, menyampaikan komentarnya tentang mengajar guru sudah baik. Ahli kedua ini juga menyampaikan hal yang penting, yaitu bahwa sebaiknya observer dalam mengamati selalu jauh dari siswa, sehingga tidak mengganggu proses belajar siswa. Ahli kedua ini juga menyampaikan agar pembelajaran membuat siswa untuk menemukan sendiri permasalahan yang disampaikan guru, termasuk bagaimana men setting materi pelajaran yang menantang siswa untuk berfikir dan mencari jawabannya. - Ahli Ketiga (orang yang telah mendalami lesson study) menyampaikan komentarnya meliputi (a) memberi kesan secara umum kegiatan lesson study hari sudah baik, namun perlu ditingkatkan lagi mengingat perserta dari open class ini adalah para fasilitator yang di wilayah MGMP masing-masing menjadi tempat bertanya teman-teman guru di MGMP, (b) komentar para pengamat sudah berdasarkan pengamatannya kepada siswa, (c) para pengamat sangat antusias dalam melakukan pengamatan dari awal sampai akhir, (d) ahli ini juga menyampaikan untuk open class berikutnya, guru model memperhatikan semua saran dan masukan yang telah disampaikan, baik oleh observer maupun pendamping. Berbagai saran dan tanggapan dari para ahli ini dicatat oleh notulen dan juga guru pengajar materi pemfaktoran untuk selanjutnya didokumentasikan sebagai bahan pertimbangan untuk melaksanakan open class berikutnya.

LAIN-LAIN

864


PENUTUP Di atas telah dipaparkan tentang bagaimana memperbaiki dan meningkatkan kualitas pembelajaran guru, yang salah satunya dengan melaksanakan lesson study. Lesson study ini perlu dilakukan oleh guru karena seperti diuraikan di atas berbagai kelebihan lesson study telah diutarakan, bila guru melaksanakan kegiatan lesson study. Pada makalah ini disebutkan bahwa lesson study dilaksanakan di kelas 8A SMP Negeri 1 Bangil yang diikuti para fasilitator, sebagian kepala sekolah, dan dosen pendamping. Berbagai saran, tanggapan, dan kritik, semuanya telah direkam guru pengajar, dicatat yang selanjutnya digunakan sebagai bahan pertimbangan, dan modal dalam memperbaiki diri untuk melakukan pembelajaran berikutnya. Kesimpulan yang dapat dikemukakan adalah perlunya guru dalam kegiatan pembelajaran diakhiri dengan lesson study walaupun tidak pada setiap akhir pembelajaran. Dengan melakukan lesson study seorang pengajar akan lebih terbuka (bersedia dikritik dan diberi saran) kepada sesama profesi, sehingga dengan keterbukaan ini wawasan guru akan menjadi bertambah, dan pada ujungujungnya kualitas pembelajarannya akan menjadi lebih baik. Lesson study ini telah dilakukan berkali-kali di Pasuruan, karenanya diharapkan kegiatan yang baik ini dapat diteruskan pelaksanannya ke sekolah-sekolah lain, sehingga dengan melaksanakan ini pemerataan pengembangan pembelajaran dapat berjalan dengan baik. Selama ini pengembangan pembelajaran yang ada barulah dinikmati oleh sebagian kecil guru yang ada di kota saja, yang harapannya guru-guru yang dipelosok daerah juga bisa mengembangkan sesuai yang diharapkan. Dengan begitu kurikulum berbasis kompetensi (KBK) sekarang ini benar-benar dapat dilaksanakan secara optimal oleh guru. DAFTAR PUSTAKA Glenn, John. 2000. Before It’s Too Late. A Report to the Nation from the National Commision of Mathematics and Science Teaching for the 21st Century. Washington: US Department of Education. Lewis, Catherine C. 2002. Lesson Study: A Handbook of Teacher-Led Instructional Change. Philadelphia, PA: Research for Better Schools, Inc. Rahayu, 2005. Meningkatkan Kualitas Pembelaran MIPA di Kelas Dengan Lesson Study. Makalah Disampaikan dalam Seminar Lesson Study di FMIPA UM. Saito, E, (2006). Development of School Based in Service Teacher Training UnderThe Indonesian Mathematics and Science Teacher Education Project, Improving Schools, vol.32 (2): 171 – 184. Susilo, Herawati. 2005. Lesson Study: Apa dan Mengapa. Makalah Disampaikan dalam Seminar Tentang Lesson Study di FMIPA UM. Syamsuri, I. dan Ibrohim. 2008. Lesson Study, Studi Pembelajaran. Malang: FMIPA UM.

LAIN-LAIN

865


PENGELOLAAN MANGROVE DANAU MENO SECARA PARTISIPATIF DI LOMBOK NUSA TENGGARA BARAT Gito Hadiprayitno Jurusan PMIPA FKIP Universitas Mataram, Jl. Majapahit 62 Mataram E-mail: [email protected] Abstrak: Telah dilakukan penelitian tentang pengelolaan mangrove di Danau Meno. Data penelitian terkait dengan mangrove yang ada di danau tersebut diambil dengan menggunakan pendekatan dokumentasi dan pengambilan sampel di lapangan secara acak. Pendekatan dengan menggunakan studi dokumentasi dilakukan dengan mengacu pada hasil penelitian yang dilakukan oleh siswandono, dkk. (1993), Husni (2001), dan Hadiprayitno, dkk. (2009). Pengambilan sampel di lapangan secara acak dilakukan dengan menempatkan plot-plot pengamatan yang ditentukan secara arbitrer. Luas masing-masing plot untuk masing-masing tingkat pertumbuhannya ialah (1) semai: 2m x 2m; (2) sapihan: 5m x 5m; (3) tiang: 10m x 10m; dan pohon: 20m x 20m. Hasil Penelitian menunjukkan bahwa mangrove yang terdapat di Danau Meno terdiri dari 5 jenis yang terdiri dari Avicennia marina, Bruguiera cylindrica, Lumnitzera racemosa, Excoecaria agallocha, dan Scyphiphora hydrophyllacea. Avicennia marina pada tingkat sapihan dan semai yang dikategorikan memiliki tingkat kerawanan degradasi yang rendah (R0), sedangkan jenis yang lain berada pada tingkat kerawanan yang sedang (R1) dan kerawanan tinggi (R2). Terkait dengan hal tersebut, model pengelolaan mangrove yang dapat diterapkan di Danau Meno di antaranya adalah penetapan kawasan sebagai daerah lindung, penataan tata ruang dan penggunaan lahan, pengelolaan secara kolaboratif, dan pengelolaan mangrove dengan menggunakan pendekatan bottom up. Kata Kunci: Pengelolaan, Mangrove, Danau Meno, Lombok, NTB

PENDAHULUAN Sejak tahun 1993, Kawasan Gili Meno ditetapkan sebagai bagian dari Taman Wisata Alam laut yang berada di Desa Gili Indah melalui Surat Keputusan Menteri Kehutanan No. 85/Kpts-II/1993 (Hadiprayitno & Ilhamdi, 2007). Berdasarkan SK tersebut, Kawasan Gili Indah yang ditetapkan sebagai TWAL memiliki luas 3.619 Ha. Sebagian besar dari wilayah tersebut terdiri dari wilayah perairan dengan luas 2.954 Ha dan luas daratan 665 Ha. Dibandingkan dengan dua pulau lain yang ada di Desa Gili Indah, Gili Meno memiliki luas pulau yang paling kecil (150 Ha dengan keliling pulau 4 Km), kemudian disusul dengan Gili Air (175 Ha dengan keliling pulau 5 Km) dan Gili Trawangan (340 Ha dengan keliling pulau 10 Km). Gili Meno terletak pada 8o21’LS, 116o03’BT dengan kondisi topografi yang datar, ketinggiannya hampir sejajar dengan permukaan laut, sedangkan kondisi batymetrinya agak sedikit curam (Husni, 2001). Berdasarkan hasil pengukuran yang dilakukan oleh Halim (1998) Gili Meno memiliki salinitas dengan kisaran antara 34 – 36‰, suhu 25 – 300C, dan pH 7 – 8.6. Gili Meno memiliki ciri yang sangat khusus jika dibandingkan dengan dua pulau yang lainnya, yaitu adanya sebuah danau di tengah pulau. Danau tersebut memiliki luas 3.8 Ha dan di sekitarnya dikelilingi oleh mangrove dengan luas 12 Ha. Danau tersebut diberi nama dengan Danau Asin Gili Meno atau biasa dikenal dengan sebutan Danau Meno. Danau tersebut memiliki air yang sangat asin dengan salinitas berkisar antara 36 - 50‰. Berdasarkan pengamatan dan komunikasi dengan masyarakat yang ada di Gili Meno, lahan vegetasi mangrove yang berada di sekeliling danau statusnya sudah berubah menjadi hak milik yang

LAIN-LAIN

866


bersertifikat. Hanya sebagian kecil saja lahan mangrove yang disisakan di sekeliling danau dan luasnya berkisar antara 3 Ha. Ke depan dikawatirkan peruntukan lahan yang sudah bersertifikat tersebut akan digunakan peruntukannya untuk kepentingan lain dengan tidak memperhatikan fungsi mangrove sebagai habitat yang berperan penting bagi kelestarian beberapa jenis satwa, terutama pada beberapa jenis burung air yang ditemukan di Danau Meno. Apabila lahan yang ditumbuhi mangrove di sekitar Danau Meno peruntukannya diubah tanpa memperhatikan kelestarian jenis burung yang ada (beberapa jenis burung di antaranya adalah Egretta garzeta, Egretta sacra, Egretta intermedia, Ardea purpurea, dan Butorides striatus) dapat dipastikan akan mengakibatkan fragmentasi dan degradasi habitat. Fragmentasi dan degradasi habitat ini merupakan mekanisme yang diakui dapat menyebabkan terjadinya kepunahan secara lokal beberapa jenis burung tertentu terutama beberapa jenis burung yang sangat sensitif terhadap perubahan kondisi sumbedaya yang ada di Danau Meno. Beberapa jenis burung tersebut sebagian besar berasal dari famili anatidae, ardeidae, alcedinidae, dan phalacrocoracidae. Berkaitan dengan hal tersebut diperlukan suatu upaya pengelolaan mangrove yang tidak hanya memperhatikan kelestarian flora dan fauna yang ada di dalamnya, akan tetapi juga memperhatikan kepentingan masyarakat setempat. Hal ini dilakukan karena upaya pengelolaan mangrove harus dilakukan secara sinergis sehingga dapat berjalan efektif dan masyarakat setempat tidak diabaikan kepentingannya. Karena itu, upaya pengelolaan ini akan berjalan efektif apabila dalam perencanaan dan pelaksanaan pengelolaannya masyarakat dilibatkan secara aktif. Partisipasi aktif masyarakat ini merupakan kunci utama keberhasilan pengelolaan mangrove di Danau Meno. METODE PENELITIAN Data yang diperoleh dalam penelitian ini diambil dengan menggunakan pendekatan dokumentasi dan pengambilan sampel di lapangan secara acak. Pendekatan dengan menggunakan studi dokumentasi dilakukan dengan mengacu pada hasil penelitian yang dilakukan oleh siswandono, dkk. (1993), Husni (2001), dan Hadiprayitno, dkk. (2009). Pengambilan sampel di lapangan secara acak dilakukan dengan menempatkan plot-plot pengamatan yang ditentukan secara arbitrer. Pengamatan dilakukan pada setiap tingkat pertumbuhan mangrove yang dikelompokkan ke dalam semai, sapling, poles, dan pohon. Luas masing-masing plot untuk masing-masing tingkat pertumbuhannya ialah (1) semai: 2m x 2m; (2) sapihan: 5m x 5m; (3) tiang: 10m x 10m; dan pohon: 20m x 20m. Data yang terkumpul kemudian dianalisis untuk mengetahui kerapatan jenis, kerapatan relatif, dominansi jenis, dominansi relatif, frekuensi jenis, frekuensi relatif, dan indeks nilai penting dengan mengacu kepada Dombois & Ellenberg ((1974). HASIL DAN PEMBAHASAN Jenis Mangrove di Danau Meno Jenis mangrove yang ditemukan di Danau Meno terdiri dari 5 jenis yang termasuk ke dalam 5 famili (Tabel 1). Kelima jenis tersebut ialah Avicennia marina, Bruguiera cylindrica, Lumnitzera racemosa, Excoecaria agallocha, dan Scyphiphora hydrophyllacea. Tabel 1 Jenis Mangrove di Danau Meno Lombok Jenis Mangrove Nama Indonesia (Nama Lokal) Avicenniaceae Avicennia marina Api-api (Merapat) Rhizophoraceae Bruguiera cylindrica Tanjang putih (Kayu bireng) Combertazeae Lumnitzera racemosa Saman sigi (Betis mayung) Euphorbiaceae Excoecaria agallocha Buta-buta (Sembutak) Rubiaceae Scyphiphora hydrophyllacea Duduk rambat (Kerepek) Famili

Secara umum kondisi mangrove di sekitar Danau Meno masih dalam kondisi baik, kecuali pada beberapa tempat tertentu (sebelah barat danau) kondisi mangrovenya mengalami degradasi

LAIN-LAIN

867


(Husni, 2001). Berdasarkan hasil penelitian yang dilakukan oleh Siswandono dkk. (1993) dan Husni (2001) jenis mangrove yang ditemukan di sekitar Danau Meno tediri dari Bruguiera cylindrica, Avicenia alba, Litorea racemosa, Aegicera corniculatum, Acrosthicum aureum, Exoecaria agalloca, Pemphis acidula, dan Cyanometra sp. Hasil yang berbeda ditemukan pada penelitian yang dilakukan oleh Hadiprayitno dkk (2009) dengan menemukan 5 jenis mangove di sekitar Danau Meno. Kelima jenis mangrove tesebut adalah Avicennia marina, Lumnitzera littorea, Ceriops tagal, Excoecaria agallocha, dan Scyphiphora hydrophyllacea. Dari 5 jenis mangrove yang ditemukan di Danau Meno, Avicennia alba merupakan jenis mangrove yang paling mendominasi. Secara berturut-turut pada tingkatan pohon didapatkan Indeks Nilai Penting (INP) sebesar 300%, tiang 282,6%, seedling 291,5%, dan sapling 201,8%. Dominansi berikutnya ditemukan pada Ceriop tagal, akan tetapi jenis mangrove ini mendominasi pada tingkat sapling dengan nilai INP-nya sebesar 98,2%. Hasil analisis vegetasi mangrove yang ditemukan oleh Hadiprayitno dkk. (2009) apabila dibandingkan dengan hasil penelitian yang dilakukan sebelumnya oleh Husni (2001) dan Siswandono dkk. (1993) memiliki perbedaan, terutama jika dilihat dari jenis mangrove yang ditemukan di Danau Meno. Perbedaan jenis mangrove yang ditemukan dalam penelitian ini dengan penelitian sebelumnya diduga disebabkan adanya ketidaksamaan dalam menentukan titik sampel dalam melakukan analisis vegetasi. Di samping itu, perbedaan ini disebabkan juga karena tidak adanya pengelolaan mangrove dengan baik. Terlepas dari adanya perbedaan jenis mangrove yang ditemukan dalam penelitian ini dengan penelitian sebelumnya, keberadaan mangrove yang ada di sekitar Danau Meno perlu mendapatkan perhatian yang serius dari berbagai pihak. Pengelolaan Mangrove Danau Meno Hutan mangrove di Danau Meno merupakan salah satu bentuk ekosistem hutan mangrove yang unik dan khas. Dikatakan demikian karena pada umumnya hutan mangrove ditemukan di daerah perairan pasang surut wilayah pesisir, pantai, dan pulau-pulau kecil, akan tetapi mangrove yang ditemukan di Danau Meno tumbuh di daratan dan tidak dipengaruhi oleh perubahan pasang surut air laut (Gambar 1).

Gambar 1. Mangrove Danau Meno Sama halnya dengan kondisi mangove di tempat lain, mangrove yang ditemukan di Danau Meno memiliki nilai ekonomis dan ekologis yang sangat tinggi. Secara ekologis hutan mengrove sangat beperan penting dalam hal melindungi wilayah pesisir dari berbagai ancaman sedimentasi, abrasi (pelindung garis pantai), pencegahan intrusi air laut, tempat mencari makan (feeding ground), tempat asuhan dan pembesaran (nursery ground), tempat pemijahan (Spawning ground) bagi berbagai biota yang ada di perairan (Rochana, 2002; Tarigan, 2008; Setyawan & Winarno, 2006; Anwar & Gunawan, 2006). Secara ekonomis mangrove juga berperan penting bagi masyarakat setempat. Mangrove dapat dijadikan sebagai sumber penghasilan bagi masyarakat dari tangkapan ikan, ketam, kerang, dan udang. Manfaat lain yang dapat diperoleh oleh masyarakat dari keberadaan mangrove adalah kulit mangrove sangat bermanfaat dalam industri penyamakan kulit, industri batik, dan pewarna jaring secara alami serta sebagai wahana wisata alam, penelitian, dan laboratorium pendidikan (Waryono & Yulianto, 2002). LAIN-LAIN

868


Kondisi hutan mangrove pada umumnya memiliki tekanan yang sangat berat terutama apabila kurang bijaksana dalam mempertahankan, melestarikan, dan mengelolanya. Tekanan terhadap hutan mangrove merupakan suatu bentuk konsekuensi terhadap meningkatnya pertumbuhan populasi dan kebutuhan manusia khususnya yang berada di daerah pesisir dengan tingkat pendidikan dan kesejahteraan masyarakatnya yang masih tertinggal. Di samping itu kerusakan mangrove di kawasan pesisir disebabkan oleh beberapa aspek kegiatan seperti pengembangan pemukiman, pembangunan fasilitas rekreasi, konversi lahan mangrove untuk pengembangan budidaya, tambak garam, kayu bakar, dan tiang perancah (Rahmawaty, 2006; Macintosh dkk., 2002). Ditengarai bahwa dengan adanya perubahan iklim global saat ini, mangrove merupakan salah satu yang paling pertama merasakan dampaknya sebagai akibat naiknya permukaan air laut (Gilman et al., 2008). Berdasarkan hasil penelitian yang dilakukan oleh Hadiprayitno dkk. (2009) diketahui bahwa jenis mangrove yang terdapat di sekitar Danau Meno terdiri dari 5 jenis. Kelima jenis tersebut adalah Avicennia marina, Lumnitzera littorea, Ceriops tagal, Excoecaria agallocha, dan Scyphiphora hydrophyllacea. Dari kelima jenis mangrove yang ditemukan di Danau Meno, Avicennia alba merupakan jenis mangrove yang paling mendominasi. Secara berturut-turut pada tingkatan pohon didapatkan Indeks Nilai Penting (INP) sebesar 300%, tiang 282,6%, seedling 291,5%, dan sapling 201,8%. Dominansi berikutnya ditemukan pada Ceriop tagal, akan tetapi jenis mangrove ini mendominasi pada tingkat sapling dengan nilai INP-nya sebesar 98,2%. Berkaitan dengan hal tersebut, pengelolaan mangrove yang ada di Danau Meno ditujukan untuk (1) memperoleh fungsi dan manfaat secara maksimal dan berkelanjutan sesuai dengan sifat dan karakteristik mangrovenya dengan mempertimbangkan aspek ekonomi, sosial dan ekologi, (2) memperbaiki ekosistem perairan yang bersifat unik (karakteristik) dan telah mengalami kerusakan, dan (3) memperbaiki kondisi habitat fauna aquatik (ikan, udang dan reptil) terutama yang bernilai ekonomi maupun fauna terrestrial seperti jenis-jenis burung yang semakin menurun jumlah jenis maupun populasinya. Hasil penelitian burung yang dilakukan oleh Hadiprayitno, dkk. (2009) menunjukkan bahwa jenis burung yang dikategorikan sebagai jenis burung yang jarang ditemukan di Danau Meno adalah Anas gibberifrons (16.7%), Ardea cinerea (8.3%), Egretta intermedia (8.3%), Treron vernans (25%), Lonchura molucca (8.3%), Lonchura pallida (16.7%) Pycnonotus aurigaster (25%), dan Pygnonotus goiavier (25%). Sedangkan jenis burung yang dikategorikan sebagai jenis burung yang cukup sering ditemukan di sekitar Danau Meno adalah Nycticorax nycticorax (58.3%), Artamus leucorhyncus (41.7%), Lalage sueurii (41.7%), Lanius schach (50%), Nectarinia jugularis (58.3), Phalacrocorax melanoleucos (50%), Actitis hypoleucos (66.7%), Turnix suscitator (58.3%), dan Zpsterops palpebrosus (58.3%). Jenis burung yang sering ditemukan di sekitar Danau Meno adalah Halcyon sancta (91.7%), Ardea purpurea (75%), Butorides striatus (100%), Egretta garzetta (100%), Egretta sacra (83.3%), Charadrius alexandrinus (91.7%), Streptopelia chinensis (91.7%), dan Linchmera lombokia (91.7%). Model Pengelolaan Mangrove Danau Meno Penetapan Danau Meno Sebagai Daerah Lindung Penetapan Danau Meno sebagai daerah lindung merupakan salah satu alternatif pengelolaan yang dapat diterapkan untuk melindungi dan melestarikan mangrove dari berbagai macam tekanan yang mengancam kelestariannya. Hal ini dilakukan karena keunikan habitat mangrove yang ada di Danau Meno yang tidak ditemukan di tempat lain. Dasar hukum yang dapat digunakan untuk melakukan penetapan ini adalah (1) Perda NTB No. 5 tahun 2007 : Perlindungan Flora Fauna NTB (Fauna Bernilai penting dalam Konservasi), (2) UU No. 5 tahun 1990 (Konservasi SDA hayati dan ekosistemnya), (3) UU No 32 Tahun 2002 Kewenangan Pemerintah Daerah, (4) Kepres No. 32 tahun 1990 (Pengelolaan Kawasan Lindung), (5) PP No. 47 tahun 1997 Kawasan Suaka Alam dan Kawasan Pelestarian Alam, dan (6) SK Dirjen P3K No. 65/P3K/X/2004 Pedoman Pengelolaan Ekosistem Mangrove.

LAIN-LAIN

869


Penataan Tata Ruang dan Penggunaan Lahan Konsep pengelolaan mangrove dengan menggunakan pendekatan tata ruang dan penggunaan lahan ini didasari oleh adanya fakta bahwa sebagian besar lahan mangrove yang berada di sekitar Danau Meno merupakan hak milik masyarakat dan sudah memiliki sertifikat secara legal. Secara hukum masyarakat memiliki kewenangan secara penuh untuk menggunakan lahanya sesuai dengan kebutuhan tanpa harus memperhatikan kelestarian mangrove yang ada di dalamnya. Namun demikian, pemerintah tidak bisa melepaskan begitu saja keinginan masyarakat, akan tetapi harus mengarahkan penggunaan lahan sesuai dengan pemanfaatan yang arif dan bijaksana. Pemerintah dapat menggunakan kewenangannya untuk mengarahkan masyarakat dalam mengelola dan menggunakan lahan mangrove tersebut. Beberapa peaturan yang dapat digunakan oleh pemerintah sebagai acuan di antaranya adalah (1) Perda NTB No. 500 tahun 1992 (Rencana Tata Ruang Resort Pariwisata Gili Matra), (2) UU No 24 tahun 1992 (Penataan Ruang), (3) UU No 41 tahun 1999 (Kehutanan), (3) UU No 27 Tahun 2007 (Perikanan), (4) PP No. 6 tahun 2007 Tata Hutan dan Penyusunan Rencana Pengelolaan Kawasan Hutan, (5) Renstra Pesisir dan Laut NTB 2006 – 2015, (6) Rencana Zonasi NTB, dan (7) Perda No. 11 tahun 2006 (RTRW Provinsi NTB). Pendekatan teknis yang dapat dilakukan dalam melakukan arahan terhadap penggunaan lahan mangrove yang sudah bersertifikat adalah dengan menerapkan sistem silvofishery (pengembangan ikan budidaya secara terpadu di kawasan mangrove) berbasis masyarakat. Sistem ini merupakan salah satu alternatif pemecahan masalah yang cukup efektif dan ekonomis (Rahmawaty, 2006). Aspek keuntungan yang dapat diperoleh dengan model silvofishery ini adalah dapat meningkatkan lapangan kerja (aspek sosial), dapat mengatasi masalah pangan dan energi (aspek ekonomi) serta kestabilan iklim mikro dan konservasi tanah (aspek ekologi). Pengelolaan Mangrove Danau Meno secara Kolaboratif Pengelolaan mangrove secara kolaboratif merupakan suatu pendekatan yang banyak dipakai di dalam program-program pengelolaan sumberdaya wilayah pesisir di berbagai Negara di dunia, khususnya di Negara yang sedang berkembang. Pendekatan ini secara luas digunakan di Wilayah Asia Pasifik seperti Filipina dan Pasifik Selatan. Keberhasilan pendekatan ini semakin banyak dan didokumentasikan secara baik (Pemeroy & Carlos, 1997). Di negara-negara yang sistem pemerintahannya semakin mengarah pada desentralisasi dan otonomi lokal, pendekatan secara partisipatif ini dapat merupakan pendekatan yang lebih tepat, lebih mudah dan dalam jangka panjang terbukti lebih efektif (Husni, 2001). Pendekatan pengelolaan sumberdaya wilayah secara partisipatif telah dicobakan di berbagai proyek pembangunan Asia yang dibiayai oleh Bank Pembangunan Asia. Sebagai contoh, program pengelolaan wilayah pesisir di Filipina, COREMAP (Coral Reef Management Project) dan MCRMP (Marine Coastal Resources Management Project). Filipina memiliki pengalaman sejarah yang cukup panjang dalam pengelolaan berbasis masyarakat (secara partisipatif). Pendekatan berbasis masyarakat ini telah menjadi pendekatan utama dalam pengelolaan pesisir di Negara ini sebagai bagian dari pemerintahan yang desentralistis (Albaza, 2005). Berdasarkan kajian beberapa literatur menunjukkan bahwa konsep pengelolaan sumberdaya alam secara partisipatif mengacu pada istilah Community Based Management (CBM). Menurut Tulungen, dkk. (2003) pengelolaan sumberdaya wilayah secara partisipatif ini merupakan sebuah strategi yang komprehensif yang dilakukan untuk menangani isu-isu yang mempengaruhi lingkungan melalui partisipasi aktif dan nyata dari masyarakat. Pengelolaan partisipatif ini bertujuan untuk melibatkan masyarakat secara aktif dalam perencanaan dan pelaksanaan pengelolaan sumberdaya. Pengelolaan partisipatif dimulai dari pemahaman bahwa masyarakat memiliki kapasitas dalam memperbaiki kualitas hidup mereka sendiri dan memiliki kemampuan dalam mengelola sumberdaya mereka dengan baik. Karena itu, pengelolaan partisipatif ini harus mendapatkan dukungan penuh untuk mengatur dan mendidik masyarakat dalam memanfaatkan sumberdaya yang tersedia secara berkelanjutan.

LAIN-LAIN

870


Pengelolaan Mangrove Danau Meno Menggunakan Pendekatan Bottom up Upaya pemulihan ekosistem mangrove di beberapa daerah yang dilakukan di Indonesia termasuk yang ada di NTB pada umumnya berupa proyek yang berasal dari dinas atau instansi terkait. Akan tetapi hasil yang diperoleh relatif tidak sesuai dengan yang diharapkan. Pada umumnya setelah kegiatan proyek selesai dilaksanakan upaya-upaya pengelolaan yang dilakukan juga ikut mengalami kematian. Salah satu penyebabnya adalah selama kegiatah proyek berlangsung, masyarakat kurang dilibatkan dan masyarakat masih dipandang sebagai obyek bukan sebagai subyek (Zaitunah, 2002). Sebagian besar rencana pengelolaan berasal dari atas (top down) sedangkan masyarakat sebagai ujung tombak pelaksana proyek hanya sekedar melaksanakan perintah. Pelaksanaan proyek seperti yang sudah disebutkan tersebut tentu saja kurang memberdayakan potensi masyarakat. Idealnya adalah masyarakat harus dilibatkan secara aktif dalam pemulihan ekosistem mangrove tersebut, sedangkan pemerintah hanyalah sebagai penyedia dana, pengontrol, dan fasilitator berbagai kegiatan terkait (Gunarto, 2004). Keterlibatan masyarakat yang kurang pada sisi lain, terutama dalam hal perencanaan dan monitoring pelaksanaan kegiatan, akan mengakibatkan masyarakat tidak ikut merasa memiliki terhadap hutan mangrove yang ada di sekitarnya. Dengan demikian, tidak bisa disalahkan kalau masyarakat beranggapan bahwa mangrove adalah milik pemerintah bukan milik masyarakat. Apabila masyarakat membutuhkan mangrove tersebut, mereka tinggal mengambil tanpa merasa diawasi oleh pemerintah atau pelaksanan proyek (Savitri & Khazali, 1999). Seyogyanya upaya pemulihan ekosistem mangrove yang ada di Danau Meno didanai oleh pemerintah, sedangkan perencanaan, pelaksanaan, evaluasi keberhasilan, dan pemanfaatannya secara berkelanjutan semuanya dipercayakan kepada masyarakat. Dalam pelaksanaannya kegiatan tersebut dapat juga dilakukan dengan melibatkan Lembaga Swadaya Masyarakat (LSM) bersama perangkat desa, pemimpin umat (Tokoh Agama dan Tokoh Masyarakat), dan lain-lain. Masyarakat yang ada di Danau Meno perlu mendapat pengertian bahwa hutan mangrove yang akan direhabilitasi peruntukannya secara utuh akan diberikan kepada masyarakat bukan untuk pemerintah. Dengan demikian, diharapkan semua proses rehabilitasi yang dilakukan melalui proses seperti ini, masyarakat tidak dianggap sebagai kuli, melainkan ikut merasa memiliki dan mempunyai andil dalam melakukan rehabilitasi, sehingga keterlibatan masyarakat dalam kegiatan pengelolaan akan berkelanjutan termasuk dalam kegiatan pengawasannya. Pelaksanaan rehabilitasi mangrove di Danau Meno dengan penekanan pada pemberdayaan masyarakat setempat ini dikenal dengan pendekatan bottom up. Menurut Sudarmadji (2001) hasil dari kegiatan dengan pendekatan bottom up ini akan menjadikan msyarakat enggan merusak mangrove yang telah mereka tanam, meskipun tidak ada petugas yang mengawasinya. Tugas pemerintah hanyalah memberikan pengarahan secara umum dalam pemanfaatan mangrove secara berkelanjutan. Tanpa arahan dari pemerintah dapat menimbulkan terjadinya konflik kepentingan dalam pengelolaan mangrove jangka panjangnya. Dari sini nampak bahwa pendekatan bottom up relatif lebih baik jika dibandingkan dengan pendekatan top down dalam pelaksanaan pemulihan ekosistem mangrove yang sudah mengalami kerusakan. Selain itu, pemerintah sebagai pemilik modal tidak terlalu berat melakukannya karena masyarakat setempat bersifat aktif selama proses pelaksanaan kegiatannya.Dengan demikian, pelaksanaan suatu proyek dengan pendekatan bottom up sekaligus dapat dijadikan sebagai salah satu upaya untuk menumbuhkembangkan kepedulian masyarakat terhadap pengelolaan lingkungan melalui suatu proses pendidikan yang dilakukan secara tidak langsung. KESIMPULAN Berdasarkan hasil kajian yang telah dilakukan dalam penulisan artikel ini dapat disimpulkan bahwa (1) Mangrove yang terdapat di Danau Meno terdiri dari 5 jenis yang termasuk ke dalam 5 famili. Kelima jenis tersebut ialah Avicennia marina, Bruguiera cylindrica, Lumnitzera racemosa, Excoecaria agallocha, dan Scyphiphora hydrophyllacea, (2) Kelestarian mangrove yang ada di sekitar Danau Meno akan mengalami keterancaman yang serius apabila tidak kelola secara

LAIN-LAIN

871


berkelanjutan, (3) upaya pengelolaan mangrove secara berkelanjutan di Danau Meno dapat dilakukan apabila dalam perencanaan, pelaksanaan, dan pengawasannya masyarakat setempat dilibatkan secara aktif, dan (4) model pengelolaan mangrove yang dapat diterapkan di Danau Meno di antaranya adalah penetapan kawasan sebagai daerah lindung, penataan tata ruang dan penggunaan lahan, pengelolaan secara kolaboratif, dan pengelolaan mangrove dengan menggunakan pendekatan bottom up. Ucapan Terima Kasih Ucapan terima kasih disampaikan kepada Yayasan Graha Insan Cita dan PT Newmont Nusa Tenggara yang telah memberikan bantuan dana penelitian sehingga penelitian ini bisa terlaksana dengan baik. Tidak lupa juga disampaikan ucapan terimakasih kepada Saudara Wawan, Eman, Ali, dan Sam yang telah terlaibat secara aktif dalam pengambilan data di lapangan. DAFTAR PUSTAKA Anwar, C. & Gunawan, H., 2006. Peranan Ekologis dan Sosial Ekonomis Hutan Mangrove dalam Mendukung Pembangunan Wilayah Pesisir. Makalah Ekspose Hasil-hasil Penelitian: Konservasi dan Rehabilitasi Sumberdaya Hutan. Padang, 20 September 2006. Gilman, Eric L., Joanna Ellison, Norman C. Duke, & Colin Field. 2008. Threats to Mangroves from Climate Change and Adaptation Options. Aquatic Botany. www.elsevier.com/locate/aquabot. Gunarto. 2004. Konservasi Mangrove sebagai Pendukung Sumber Hayati Perikanan Pantai. Jurnal Litbang Pertanian, 23 (1): 15 – 23. Hadiprayitno, G. & Ilhamdi, M.L. 2007. Dinamika Populasi Burung di Sekitar Danau Air Asin Gili Meno – Lombok Barat. Lembaga Penelitian Universitas Mataram. Mataram. Hadiprayitno, G., Santoso, D., & Husni, S. 2009. Desain Model Pengelolaan Danau Meno. Laporan Penelitian Univeristas Mataram. Mataram Husni, S. 2001. Kondisi Eksisting Kawasan Wisata Gili Matra Dikaitkan dengan Kondisi Sosial Ekonomi Masyarakat Setempat. Thesis Program Pasca Sarjana IPB. Bogor. Macintosh, D. J., E. C. Ashtonand & S. Havanon. 2002. Mangrove Rehabilitation and Intertidal Biodiversity: a Study in the Ranong Mangrove Ecosystem, Thailand. Estuarine, Coastal and Shelf Science 55, 331–345. Pameroy & Carlos, 1997. Community-Based Coastal Resources Management in the Philippines: A Review and Evaluation of Programs and Projects, 1984-1994. Marine Policy. Vol.21. No.5. Rachmawaty. 2006. Upaya Pelestarian Mangrove Berdasarkan Pendekatan Masyarakat. Departemen Kehutanan Fakultas Pertanian Universitas Sumatera Utara. Medan. Rochana, T. 2006. Ekosistem Mangrove dan Pengelolaannya di Indonesia. Institut Pertanian Bogor. Rogers, K., Saintilan, N., & Cahoon, D.R. 2005. Surface Elevation Dynamics in a Regenerating Mangrove Forest at Homebush Bay, Australia. Wetland Ecology Manage: 13, 587 – 598. Savitri dan Khazali, 1999. Pemberdayaan Masyarakat dalam Pengelolaan Wilayah Pesisir. Wetlands International Indonesia Programme. Bogor. Setyawan, A.D. & Winarno, K. 2006. Permasalahan Konservasi Ekosistem Mangrove di Pesisir Kabupaten Rembang, Jawa Tengah. Biodiversitas. Volume 7 (2): 159-163. Sudarmadji. 2001. Rehabilitaasi Hutah Mangrove dengan Pendekatan Pemberdayaan Masyarakat Pesisir. Jurnal Ilmu Dasar. Vol. 2 (2): 68 – 71.

LAIN-LAIN

872


Tarigan, M.S. 2008. Sebaran dan Luas Hutan Mangrove di Wilayah Pesisir Teluk Pising Utara Pulau Kabaena Provinsi Sulawesi Tenggara. Makara Sains, 12 (2): 108 – 112. Tulungen, dkk., 2003. Studi Kasus Pengelolaan Sumberdaya Pesisir Berbasis Masyarakat di Sulawesi Utara. USAID- Indonesia Coastal Resources Management Project. Waryono, T. & Yulianto, D.E. 2002. Restorasi Ekologi Hutan Mangrove (Studi Kasus DKI Jakarta). Makalah Seminar Nasional Mangrove, Hotel Borobudur, 21 Oktober 2002. Zaitunah, A. 2002. Kajian Keberadaan Hutan Mangrove: Peran, Dampak, Kersakan, dan Usaha konservasi. Universitas Sumatera Utara.

LAIN-LAIN

873

PROSIDING PROSIDING JILID 2 SEMINAR NASIONAL. Jilid 2 MIPA DAN PEMBELAJARAN 2012 SEMINAR NASIONAL PERAN MIPA DAN PEMBELAJARAN MENUJU REVITALISASI

Recommend Documents