Univerzita Hradec Králové Přírodovědecká fakulta Katedra informatiky
Projektová výuka v informatice Diplomová práce
Autor:
Bc. Pavel Mádle
Studijní program: N1101 Matematika Studijní obor:
Učitelství pro střední školy - společný základ Učitelství pro střední školy - informatika Učitelství matematiky pro střední školy
Vedoucí práce:
Mgr. Petra Volejníková
Hradec Králové
2016
Prohlášení Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracoval samostatně a uvedl jsem všechny použité prameny a literaturu. V Krásném Lese dne 30. 6. 2016 Bc. Pavel Mádle
Poděkování Děkuji Mgr. Petře Volejníkové za odborné vedení práce, poskytování rad a vždy konstruktivní a optimistický přístup.
Anotace MÁDLE, P. Projektová výuka v informatice. Hradec Králové, 2016. Diplomová práce na Přírodovědecké fakultě Univerzity Hradec Králové. Vedoucí diplomové práce Mgr. Petra Volejníková. 106 s.
Projektová výuka v informatice Diplomová
práce
seznamuje
s teorií
projektové
výuky.
Obsahuje
několik
zpracovaných projektů včetně podkladů. Dva z těchto projektů byly použity v empirickém výzkumu, který porovnává vliv projektové výuky na vědomosti a dovednosti žáků s tradičními metodami výuky v informatice na gymnáziu ve Frýdlantě. Klíčová slova: projekt, projektová výuka, empirický výzkum, informatika
Annotation MÁDLE, P. Project Education in informatics. Hradec Králové, 2016. Diploma Thesis at Faculty of Science University of Hradec Králové. Thesis Supervisor Mgr. Petra Volejníková. 106 p.
Project Education in informatics The thesis deals with a theory of a project education. It contains few completed projects as well as used materials. Two of those projects were used in an empirical research which compares gained skills and knowledge in informatics according to used teaching technique - project education or standard methods of education. This research was conducted in Gymnasium Frydlant. Keywords: Project, Project education, Empirical research, Informatics
Obsah Úvod ........................................................................................................................................... 7 Teoretická část ........................................................................................................................... 9 1
Organizační formy výuky ................................................................................................. 9
2
Výukové metody............................................................................................................ 10
3
Projektová výuka ........................................................................................................... 13 3.1
Trocha historie ....................................................................................................... 13
3.2
Projektová metoda a projektová výuka? ............................................................... 14
3.3
Výhody a nevýhody projektové výuky ................................................................... 15
3.3.1
Výhody ............................................................................................................ 16
3.3.2
Nevýhody ........................................................................................................ 16
3.4
4
5
Projekt .................................................................................................................... 17
3.4.1
Schéma průběhu projektu .............................................................................. 17
3.4.2
Druhy projektů ................................................................................................ 19
Rámcově vzdělávací programy ...................................................................................... 20 4.1
RVP ZV .................................................................................................................... 20
4.2
RVP G ...................................................................................................................... 20
4.3
Klíčové kompetence ............................................................................................... 21
4.4
Cíle vzdělávání ........................................................................................................ 22
4.5
Průřezová témata................................................................................................... 23
Empirický výzkum .......................................................................................................... 25 5.1
Fáze výzkumu ......................................................................................................... 25
5.2
Experimentální metoda ......................................................................................... 25
5.2.1
Schéma experimentu ...................................................................................... 26
5.2.2
Subjekty experimentu..................................................................................... 26
5.2.3
Experimentální plán ........................................................................................ 26
Empirická část........................................................................................................................... 28 6
Plánování projektů ........................................................................................................ 28 6.1
Struktura projektů .................................................................................................. 28
6.2
Rodokmen (Textové editory – netextové objekty) ................................................ 29
6.1
Seminární práce se vším všudy (textové editory - text) ........................................ 30
6.2
Třídní web (HTML editory, redakční systémy) ....................................................... 32
6.3
Sbíráme a třídíme data. (Tabulkové editory - kontingenční tabulky) .................... 35
7
Výzkum .......................................................................................................................... 38 7.1
SEPTIMA („Seminární práce se vším všudy“.) ........................................................ 40
7.1.1
Charakteristika třídy ....................................................................................... 40
7.1.2
Průběh výuky .................................................................................................. 40
7.1.2.1 Septima SpS1 .............................................................................................. 40 7.1.2.2 SpS2............................................................................................................. 43 7.1.3
Testování......................................................................................................... 45
7.1.3.1 Test.............................................................................................................. 45 7.1.3.2 Výsledky ...................................................................................................... 48 7.1.4 7.2
Vyhodnocení ................................................................................................... 52
Kvarta (Rodokmen) ................................................................................................ 53
7.2.1
Charakteristika třídy ....................................................................................... 53
7.2.2
Průběh výuky .................................................................................................. 53
7.2.2.1 Kvarta KS1 ................................................................................................... 54 7.2.2.2 Kvarta KS2 ................................................................................................... 55 7.2.3
Testování......................................................................................................... 56
7.2.3.1 Test.............................................................................................................. 56 7.2.3.2 Výsledky ...................................................................................................... 59 7.2.4
Vyhodnocení ................................................................................................... 64
8
Shrnutí zjištění experimentu (Výsledky) ....................................................................... 65
9
Diskuse........................................................................................................................... 66
Závěr ......................................................................................................................................... 68 Seznamy ................................................................................................................................... 70 10
Seznam použité literatury.......................................................................................... 70
11
Internetové zdroje ..................................................................................................... 71
12
Seznam použitých obrázků ........................................................................................ 72
13
Seznam použitých tabulek ......................................................................................... 72
14
Seznam použitých grafů............................................................................................. 73
15
Seznam příloh ............................................................................................................ 73
Přílohy....................................................................................................................................... 74
Úvod Škola základ života je komediální film z roku 1938, který předkládá svému diváku neustálý boj mezi žákem a kantorem. Nabízí se zde srovnání s nějakým sportovním utkáním. Ovšem za neustále se měnících pravidel, ať to jsou změny každému zjevné či malé, které se projeví až za dlouhou řadu let. Jednou takovou změnou v pravidlech této hry se bude zabývat tato diplomová práce. Tato změna úplně změní hru. Učitel je z nepřátelského týmu transformován na trenéra nebo snad jen na sportovního poradce. Cílem hry už není být chytřejší než strana druhá, vymámit jedničku či snad shodit soupeře před ostatními hráči. Cílem začíná být vytváření, zdokonalování vlastní práce spojené s problémy, které na každého čekají po závěrečné brance, koši nebo jamce. Tato práce se pak může stát i vynikajícím startem do života. Žádná změna však nepřichází náhle a z čista jasna, také nemusí a není všemocná. Neustále zde budou žáci a učitelé, kteří se budou chovat, jako kdyby nikdy neexistovala. Změna totiž vyžaduje odhodlání zkusit něco nového. Chuť nastudovat a vyzkoušet si vše v praxi. Nepolevit po prvních neúspěších a vytrvat. Pamatuji si ze septimy na gymnáziu na první náznak této změny. Místo klasického nudného výkladu učitele zakončeného dikcí zápisků do sešitu, přistál na každou lavici ve třídě prvorepublikový dokument, který nás seznamoval s předvolebními sliby určitých stran. Samozřejmě většina přijala danou změnu nevhodně. Vzali ji jako dobrý důvod k ještě většímu lelkování. Učitel to s námi však nevzdal a nosil další dokumenty s jinými úkoly tak dlouho, až všichni začali chápat, co to vlastně je práce s textem. A to je ta chvíle, kdy jsme začali pracovat na sobě samých. Práce s textem. Sám jsem za dobu své školní docházky na základní škole, gymnáziu, na studiu vysoké školy a hospitacích svých kolegů studentů a budoucích kolegů učitelů mohl pozorovat mnoho vyučovacích metod v praxi. Bohužel většina z nich byl výklad podpořený novým fenoménem PowerPointových prezentací, o často nízké kvalitě zpracování. Práce studentů v těchto hodinách se občas stávala jen sezením a mlčením. Někdy učitel měl celou problematiku svého předmětu obsáhle zpracovanou v prezentacích, které přímo sdílel se studenty. Což ještě více otupuje vnímání probírané látky na hodině. Tato diplomová práce se zabývá zpřístupněním a vysvětlením projektového vyučování v hodinách informatiky. Předkládá několik zajímavých projektů pro výuku. Mapuje výsledky
7
projektové výuky použité v praxi, které dále porovnává s jinými formami výuky. Seznamuje čtenáře s řádně okomentovanými výsledky experimentu. Proč psát a sledovat danou problematiku? Jedním z důvodů je zájem o to, jaké výsledky má projektové vyučování v mém podání v praxi. Dále přiblížení problematiky projektového vyučování kolegům, kteří chtějí zkusit něco dalšího, zmapování výstupních znalostí a dovedností žáků po absolvování projektů, což může názorně přiblížit představu o očekávaných výstupech. Osobnost každého se utváří vlastními zkušenostmi a prožitky, ne však pasivním přijímáním informací. Projektová výuka je dle mého jedna z možností, jak ve školském prostředí propojit teorii s praxí běžného života.
8
Teoretická část Základem pro přípravu jednotlivých projektů je znalost jednotlivých organizačních forem výuky a výukových metod, proto je první kapitola této části věnována stručné charakteristice a klasifikaci organizačních forem výuky a výukových metod. Již v názvu diplomové práce je použit pojem „projektová výuka“ a právě druhá kapitola vymezuje tento pojem. Také stručně popisuje historii a významné představitele, kteří se podíleli na jejím vzniku a vývoji. Jednotlivými dílčími cíli projektů v této práci jsou: být v souladu s principy kurikulární reformy, rozvíjet klíčové kompetence žáků, zdůrazňovat mezipředmětové vztahy a průřezová témata. Třetí kapitola této práce si klade za úkol seznámit s rámcovými vzdělávacími programy a hlavně s částí „klíčové kompetence“ a „průřezová témata“. Z důvodu empirického výzkumu na víceletém gymnáziu jsou zde zpracovány jak rámcové vzdělávací programy pro základní školy, tak pro gymnázia. K vyhodnocování a zkoumání zapojení projektové metody do výuky je využíváno empirického výzkumu. Ten je popsán v páté kapitole.
1 Organizační formy výuky Co jsou formy výuky? Jaká je klasifikace forem výuky? Formy výuky v praxi?
Organizační formy vyučování podle J. Solfronka (1991) patří ke klíčovým otázkám teorie vyučování a vyjadřují způsob uspořádání celého vyučovacího procesu, jeho složek a vzájemných vazeb v čase a prostoru. Každá organizační forma vyučování vyjadřuje zároveň vnitřní strukturu systému řízení výuky. Základním aspektem posuzování výuky a její organizace je tedy její řízení, hodnocení výuky jako systému a účelnost jejího uspořádání, tj. struktury celého systému. Na základě těchto kritérií klasifikoval J. Solfronk tři možnosti. 1. Individuální vyučování, při němž je právě jeden žák řízen učitelem 2. Hromadná výuka, kde je více žáků přímo řízeno jedním učitelem. 3. Smíšené formy výuky, které vzniknou nejrůznější kombinací předchozích forem. Pod pojmem organizační forma výuky V. Václavík (Kalhous a kol., 2009) chápe uspořádání vyučovacího procesu, tedy vytváření prostředí a způsob organizace činnosti učitele a žáků při vyučování. Také poukazuje: „každá z rozmanitých organizačních forem
9
vytváří svébytný svět vztahů mezi žákem, vyučujícím, obsahem vzdělávání i vzdělávacími prostředky.“ Pro uspořádání výuky využívá dvě hlediska. Za prvé „s kým a jak“ pracujeme a za druhé „kde“ výuka probíhá. Přehled uspořádání organizačních forem je znázorněn v následujícím schématu (Obrázek 1). Individuální výuka
Individualizovaná výuka Projektová výuka S kým a jak pracujeme
podle Václavíka
Dělení organizačních forem výuky
Hromadná a frontální výuka
Diferencovaná výuka Skupinová a kooperativní výuka Týmová výuka Otevřené vyučování Tradiční učebna Specializovaná učebna Kde výuka probíhá Přirozené prostředí Domácí prostředí
Obrázek 1: Dělení organizačních forem výuky podle Václavíka (Kalhous a kol., 2009).
2 Výukové metody Co je to výuková metoda? Jaké je dělení výukových metod? K čemu se výukové metody používají?
Josef Maňák a Vlastimil Švec se o výukové metodě zmiňují jako o souboru vyučovacích aktivit učitele a učebních činností žáků. Dále ve své práci upozorňují na důležitost uvědomění si spjatosti výukové metody s individualitou učitele i žáka. Upozorňují na problematiku individuálních rozdílů osobnosti člověka. Každá metoda v podání rozdílných učitelů vypadá
10
jinak a zároveň rozdílným žákům mohou vyhovovat jiné metody. Klasifikace výukových metod podle Maňáka a Švece (2003) znázorňuje Tabulka 1. 1. Klasické výukové metody 1.1. Monologické 1.1.1. Vyprávění 1.1.2. Vysvětlování 1.1.3. Přednáška 1.1.4. Práce s textem 1.1.5. Rozhovor 1.2. Metody názorně-demonstrační 1.2.1. Předvádění a pozorování 1.2.2. Práce s obrazem 1.2.3. Instruktáž 1.3. Metody dovednostně-praktické 1.3.1. Napodobování 1.3.2. Manipulování, laborování a experimentování 1.3.3. Vytváření dovedností 1.3.4. Produkční metody 2. Aktivizující metody 2.1. Metody diskusní 2.2. Metody heuristické, řešení problémů 2.3. Metody situační 2.4. Metody inscenační 2.5. Didaktické hry 3. Komplexní výukové metody 3.1. Frontální výuka 3.2. Skupinová a kooperativní výuka 3.3. Partnerská výuka 3.4. Individuální a individualizovaná výuka, samostatná práce žáků 3.5. Kritické myšlení 3.6. Brainstorming 3.7. Projektová výuka 3.8. Výuka dramatem 3.9. Otevřené učení 3.10. Učení v životních situacích 3.11. Televizní výuka 3.12. Výuka podporovaná počítačem 3.13. Sugestopedie a superlearning 3.14. Hypnopedie Tabulka 1: Přehled výukových metod (Maňák, 2003).
Další pohled na výukové metody má Lubomír Mojžíšek (1988), který je definoval jako: Plánovitý specifický zásah učitele, jehož cílem je navodit požadované, plánované změny ve vzdělání objektu. Každá metoda je specifická cílem, úkoly, organizačně i celkovou charakteristikou, a tím se od sebe liší. Ve své knize uvádí také přehlednou tabulaci výukových metod, viz Tabulka 2.
11
Výukové metody Motivační metody
Metody usměrňující, stimulující zájem o učení. Metody přímého přenosu poznatků ze subjektu na objekt. Metody zprostředkovaného přenosu pomocí názoru.
Expoziční metody
Metody heuristické povahy. Metody autodidaktické a samostatné práce žáků. Metody systémů individualizovaného vyučování. Metody bezděčného učení.
Fixační metody
Metody opakování a procvičování vědomostí. Metody opakování a procvičování dovedností. Klasické diagnostické metody.
Diagnostické a klasifikační metody
Malé formy vědeckovýzkumných diagnostických metod. Metody třídění diagnostických údajů Metody vyhodnocování a zobecňování diagnostických údajů. Klasifikační metody a klasifikační symbolika.
Tabulka 2: Přehled Výukových metod, Mojžíšek.
Druhá zmíněná klasifikace je vytvořena na základě fází výukového procesu. Projektová metody však v sobě skrývá všechny fáze, a proto je tento styl klasifikace z hlediska projektové výuky méně vhodný. Dále v práci je tedy použita vhodnější klasifikace podle Maňáka a Švece, která v sobě dokonce projektovou výuku obsahuje jako jednu z komplexních výukových metod. O tom však více v další kapitole.
12
3 Projektová výuka Co je projektová výuka? Odkud a kam směřuje projektová výuka v čase? Kam se řadí projektová výuka v didaktické terminologii? Je projektová výuka univerzální? Co je to projektová metoda? Co je to projekt? (rozlišování projektů)
„…projektová metoda není všelékem nebo kouzelným proutkem, jenž by snadno a rychle odstranil potíže nynější školské soustavy, není také náhražkou mozku. Její uplatnění a cena závisí nemálo na zdravé životní filosofii učitele, na jeho technické zdatnosti, inteligenci a duševní pružnosti.“ (Žanta, 1934)
3.1 Trocha historie V přímé návaznosti na pragmatickou pedagogiku se na přelomu devatenáctého a dvacátého století začala v USA v několika školách rozvíjet projektová metoda (Kalhous a kol, 2009). Na začátku reformy směřující k projektové výuce byl vysokoškolský pedagog John Dewey. Nikde v jeho práci nejsou použita slova jako projektová metoda nebo projekt, přesto pod mnoha pojmy se mohou skrývat. Pracoval na koncepci tzv. progresivní pedagogiky, která vychází z pragmatismu. Pragmatická pedagogika pokládá za základ výchovy čin (pragma). Výchova se tak neřídí vnějšími cíli, nýbrž má cíl sama v sobě (Kasper a Kasperová, 2008). Hlavními hodnotami jsou výsledky praktického konání. A do popředí se také dostává pojem zkušenosti. V této teorii ovšem zkušenost dítěte není jen pasivně přijímána, ale vytvářena pomocí interakcí s prostředím. Mění se i dynamika procesu myšlení a výchovy, která se zaměřuje přímo na interakci dítěte a prostředí. Učební látka je seskupena okolo konkrétních úkolů, pomocí nichž se aktivní a za svoji činnost zodpovědný žák v Deweyeho škole mění v občana demokratické společnosti (Kasper a Kasperová, 2008). Právě ve zmíněných úkolech se může skrývat pojem projekt. V aktivitě a činnostech žáků se mohou objevovat části projektové metody. Také je vhodné si povšimnout směřování k výchově demokratického občana, která je jedním průřezových témat popsaných v RVP ZV, o kterých se více píše v kapitole RVP. William Killpatrick, blízký spolupracovník Deweye, napsal roku 1918 první ucelenou studii o projektovém vyučování (Tomková a kol., 2009). Zasazoval se v ní o maximální rozvoj vědomostí žáka, jeho dovedností, celkových dispozic a hodnot, a sice pomocí kooperace, rozvoje kritického myšlení a tolerance.
13
Projektová výuka není ani na území České republiky objevem posledních let. Je to metoda v pedagogické praxi používaná a ověřená již v první polovině 20. století. Učitelé hledali vhodná témata pro projektové vyučování na obecných i měšťanských školách (Tomková a kol., 2009). Dotyčné období z prostředí tzv. pokusných zlínských škol zaznamenává kniha Jaroslava Kozlíka Aktuální historie: kapitoly o zkušenostech pokusných škol ve Zlíně z let 1929–1939: „Projektová metoda dala žákům přesně stanovený cíl a plán práce, to je, aby něco vypracovali, zhotovili, opravili, v něčem konkrétním se tak zdokonalili. Učivo předložené jako projekt se prezentovalo tak, aby žáky zaujalo, aby projekt přijali za svůj, s plnou odpovědností za svůj podnik.“(Kozlík, 1996) V současné době je projektová výuka znovu objevována hlavně v souvislosti se snahou oživit vzdělávací proces, vnést do něho více reálného života a vybavit žáky nejen informacemi, ale ve větší míře i klíčovými kompetencemi a znalostmi, jak dovedností získané poznatky smysluplně použít (Kindlmannová, 2013).
3.2 Projektová metoda a projektová výuka? Práce „Organizační formy výuky“ od Jana Solfronka (1991) sice neobsahuje ani jeden ze zmíněných pojmů, je zde však popsána tzv. projektová soustava jako systém kolektivního vyučování, v němž se objevují stejné znaky jako v jiných pracích, které hovoří o projektové metodě, popř. projektovém vyučování. Josef Valenta (1993) se zabývá okrajově projektovou metodou a pak rovnou dopodrobna popisuje projekt a problém. Lubomír Mojžíšek (1988) zas velmi podrobně popisuje projektovou metodu (organizačně tvořivou) jako komplexní problémovou metodu a jednu z metod heuristické povahy. Ovšem o projektové výuce se ani jeden z autorů nezmiňuje. Projektové vyučování jako organizační formu výuky popisují také autoři Jarmila Skalková (2007) a Vladimír Václavík (Kalhous a kol., 2009). Naproti nim stojí Josef Maňák a Vlastimil Švec (2003), kteří řadí projektovou výuku mezi komplexní výukové metody společně s frontální výukou, brainstormingem a jinými (viz Tabulka 1). Jasně nám vztah mezi pojmy projektová výuka a projektová metoda definuje pedagogický slovník (Průcha a kol., 2013). Projektová metoda: „Vyučovací metoda, v níž jsou žáci vedeni k samostatnému zpracování určitých témat (projektů) a získávají zkušenosti praktickou činností a experimentováním…“
14
Projektová výuka: „Vyučování založené na projektové metodě.“ I když žádná ze zmíněných interpretací projektové metody nevylučuje prolínání několika metod ve výsledné projektové výuce, pro účely této práce je přesto vhodnější považovat projektovou výuku jako organizační formu, která v sobě skrývá další výukové metody. Ovšem samozřejmě to neznamená, že teoretické poznatky od autorů popisující projektové vyučování jako metodu budou opomenuty. Jsou společně s ostatními shrnuty v následujícím souhrnném popisu. Pro potřeby této diplomové práce projektová výuka je: -
v přímé návaznosti na pragmatickou pedagogiku (Kalhous a kol., 2009)
-
pokus uspořádat učební látku na základě řešení určitého úkolu (projektu), který se blíží skutečné životní činnosti lidí (Solfronk, 1991).
-
založena na řešení komplexních teoretických nebo praktických problémů na základě aktivní činnosti žáků (Skalková, 2007).
-
integrované vyučování, které staví před žáky jeden či více konkrétních, smysluplných a reálných úkolů (Kašová, 1995).
-
úkolem žáka, za který přebírá plnou zodpovědnost, přímo, logicky a systematicky směřuje do motivace, mapování a třídění přes řešení ke konkrétnímu produktu (Tomková a kol., 2009).
-
pojetí, v němž se zdůrazňuje problémový charakter řešené úlohy a její společenská vázanost, přičemž téma by mělo iniciovat interdisciplinární spolupráci a spojovat práci hlavy a rukou (Maňák a Švec, 2003).
-
výuka s významnou mravní dimenzí, neboť vede k odpovědnosti, podporuje vnitřní kázeň, vede k toleranci (Kalhous a kol., 2009).
Takto navržená a popsaná projektová výuka má jistě své velké výhody, ovšem dají se zde pozorovat i nevýhody, a o tom v následující kapitole.
3.3 Výhody a nevýhody projektové výuky Už v úvodu kapitoly o projektové výuce bylo řečeno, že: „…projektová výuka není všelékem…“ Proto je vhodné zmínit její výhody a zároveň s nimi i nevýhody této výuky. Aby bylo možno podat více názorů na tuto problematiku z více zdrojů, tak občas může dojít k splynutí pojmu projektová metoda a projektová výuka. Ovšem nevýhody projektové metody budou přeneseně i nevýhodami projektového vyučování vzhledem k zmíněné definici, že projektové vyučování je vyučování založené na projektové metodě.
15
3.3.1 Výhody Mezi popisované výhody projektové metody patří následující: -
Projektová výuka zvyšuje motivaci, iniciativu a odpovědnost žáků, posiluje u nich ochotu spolupracovat a radit se s jinými.
-
Projektová výuka dává příležitost k tvořivým činnostem (Maňák a Švec, 2003).
-
Projektová výuka přispívá k individualizaci výuky a umožňuje vnitřní diferenciaci.
-
Projektová výuka má významnou mravní dimenzi (Kalhous a kol., 2009).
-
Větší životnost poznatků a zkušeností, dále jejich lepší použitelnost při řešení životních problémů.
-
Práce v projektu je jediným pásmem zcelené řady poznatků a aplikací. Poznatky nejsou izolovány (Mojžíšek, 1988).
-
Projektová výuka navozuje cílenou učební činnost, promyšlenou a organizovanou, intelektovou i ryze praktickou.
-
Projektová výuka je koncentrována kolem ideje, zaměřené prakticky a směřující k upotřebitelnosti v životě, také přináší změny v celku osobnosti žáka (zvl. cestou zkušenosti) (Valenta, 1993).
3.3.2 Nevýhody Mezi popisované nevýhody projektové metody patří následující: -
Projektová výuka je značně časově náročná na přípravu i provedení.
-
Nesleduje vytváření systematických znalostí (Kalhous a kol., 2009).
-
Z hlediska didaktiky je málo takových témat, která by mohla vést ke spontánním, tj. přirozeným projektům.
-
Pro učitele, zejména začátečníka, je velmi náročná, protože vyžaduje značné znalosti, pedagogické zkušenosti a mnoho dovedností.
-
Také může vést k pasivitě mladších, nepřipravených a mladých žáků.
-
Nepřípustně porušuje systém vědy a je nutné ji vždy doplnit výkladem.
-
Vyžaduje více času než běžná metoda výkladu (Mojžíšek, 1988).
-
Vše musí být promyšleně organizováno a řízeno (naprostá liberalizace ruší smysl projektu).
-
Učitel musí citlivě odhadnout míru volnosti a míru zodpovědnosti dětí.
-
Problém vyrovnávání se s tím, že „logika životní praxe“ nerespektuje zásadu postupnosti vyučování poznatkům, zásady přiměřenosti a jevy jsou vyňaty z kontextu vědní soustavy (bod 2) (Valenta, 1993).
16
3.4 Projekt Projekt v běžném životě je podle online slovníku ABZ.cz (2016) plán, záměr, úmysl či stavebně konstrukční nebo organizačně-finanční dokumentace. Příkladem projektů nechť jsou projekty výstavby silnic, budov, projekty pro čerpání financí z Evropské Unie - např. Parky Lidové sady v Liberci, projekty pro zkvalitňování výuky na vysokých školách a mnoho dalších. Projekt ve výuce -
je komplexní praktická úloha (problém, téma) spojená s životní realitou, kterou je nutno řešit teoretickou i praktickou činností, která vede k vytvoření adekvátního produktu (Maňák a Švec, 2003).
-
je část učiva, která směřuje k dosažení určitého cíle, jako je např. zhotovení něčeho, vypracování něčeho, naučení se látce, nacvičení nějaké činnosti, odklizení závad, zlepšení a zdokonalení péče apod. (Mojžíšek, 1988).
Definice od obou autorů se dají shrnout: Projekt je komplexní praktická úloha založená na části učiva spojená s životní realitou. Při řešení projektu je zapotřebí teoretické i praktické činnosti žáků. Směřuje k vytvoření (zhotovení) adekvátního produktu. 3.4.1 Schéma průběhu projektu Podle Kindlmannové (2013) je projekt logický, systematický sled činností. Obrázek 2 zachycuje jednotlivé etapy projektu. Zároveň ukazuje, jak jdou postupně za sebou a jaký mají mezi sebou vztah. Hlavní pozornost si vyžaduje reflexe, která, i když je v schématu jako poslední, tak je zároveň i součástí produktu projektu.
Motivace, mapování, třídění
Řešení
Produkt projektu
Reflexe
Obrázek 2: Schéma projektu Kindlmannová (2013).
17
Další možné schéma je skryté v řešení projektu, které lze členit podle Maňáka a Švece (2003) na 4 fáze, viz Obrázek 3.
Obrázek 3: Fáze projektu (Maňák a Švec, 2003).
První fáze zajišťuje vhodnost a realizovatelnost záměru, další pak představuje kritický a rozhodující moment předurčující výsledek. Třetí fáze je pozorné a kritické sledování plánu a jeho realizace, poslední krok se opírá o sebekritiku a objektivní posouzení přínosu jednotlivých řešitelů. V poslední fázi je i schováno zveřejňování výsledků společného úsilí. Vztah mezi těmito dvěma schématy je zřejmý. První schéma mapuje celý projekt od jeho vzniku až po jeho výsledky, kdežto druhé se zaměřuje čistě na řešení projektu. Složením těchto dvou schémat se dostane následující schéma (Obrázek 4).
Obrázek 4: Složené schéma průběhu projektu.
18
3.4.2 Druhy projektů Projekt jako takový skýtá mnoho možných kritérií k vytváření různých typologií. Některé zde budou prezentovány pro jasnou klasifikaci projektů, které předkládá tato práce. (Valenta, 1993) Projekty se můžou rozlišovat na základě „navrhovatele“ na: -
spontánní (žákovské) vyvstávající od žáků
-
umělé připravené a vnesené do práce učitelem, vychovatelem, lektorem
-
mezityp vycházející z pozice jedné, ale druhou výrazně korigovaný
Podle místa, resp. času konání se rozlišují projekty na: -
školní (probíhající ve výchovné instituci v rámci času k tomu určenému)
-
domácí (tedy opak předchozího)
-
spojité, neboť oba předchozí typy na sebe mohou dobře navazovat.
(Kalhous a kol., 2009) Z hlediska uspořádání projektu jsou projekty: -
individuální (na svém projektu pracuje každý sám)
-
skupinové (jsou určené pro společnou práci skupiny žáků)
-
třídní (na projektu pracuje třída jako celek)
-
školní (rozsáhlejší projekty pro celou školu)
(Maňák a Švec, 2003) Časový rozsah rozděluje projekty na: -
krátkodobé (dvou až několika hodinový)
-
střednědobé (realizace probíhá v rámci jednoho až dvou dnů)
-
dlouhodobé (tzv. projektový týden)
-
mimořádně dlouhodobé (zahrnuje několik týdnů nebo i měsíců, probíhá paralelně s obvyklou výukou)
19
4 Rámcově vzdělávací programy Rámcové vzdělávací programy (dále jen RVP) představují státní úroveň v systému kurikulárních
dokumentů,
který
vznikl
s novými
principy
vzdělávací
politiky,
zformulovanými v Národním programu rozvoje vzdělávání v ČR (tzv. Bílé knize) a jsou zakotveny v zákoně č. 561/2004 Sb., zákon o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (dále jen „školský zákon“). Školní úroveň pak představují jednotlivé Školní vzdělávací programy (ŠVP), které si vytváří každá škola podle zásad stanovených v příslušném RVP a pak podle nich uskutečňuje vzdělávání. Všechny tyto dokumenty jsou veřejné, tedy přístupné pro pedagogickou i nepedagogickou veřejnost (Balada a kol., 2007 a MŠMT, 2013). RVP vymezují závazné rámce vzdělávání žáků od 3 do 19 let, pro jednotlivé etapy (pro předškolní, základní a střední vzdělávání). Empirický výzkum v této práci probíhal na osmiletém gymnáziu, proto je cíleno pouze na dva RVP. Za prvé na rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (dále jen RVP ZV) a za druhé rámcový vzdělávací program pro gymnázia (dále jen RVP G).
4.1 RVP ZV RVP ZV byl schválen 24. 8. 2004 a všechny základní školy a víceletá gymnázia musely nejpozději 1. 9. 2007 mít vypracovaný ŠVP a začít dle něj vyučovat, základní školy v prvním a šestém ročníku a víceletá gymnázia v primě (Andrášová, 2004). RVP ZV od té doby prošel několika změnami a tato práce vychází z prozatím posledního aktualizovaného vydání roku 2013 dostupného online na stránkách Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy (MŠMT, 2013). Samotný dokument je členěn na čtyři části A, B, C a D. Část A a B se věnuje zařazení RVP ZV do kurikulárních dokumentů ČR a charakteristice základního vzdělávání v ČR. Nejobsáhlejší část C seznamuje s pojetím a cíli základního vzdělávání, klíčovými kompetencemi, vzdělávacími oblastmi, průřezovými tématy a rámcovým učebním plánem. Poslední část D popisuje vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, vzdělávání žáků mimořádně nadaných, podmínky a zásady pro uskutečňování a zpracování ŠVP.
4.2 RVP G RVP G (VÚP, 2007) byl schválen 24. 7. 2007 a všechna gymnázia musela zpracovat ŠVP nejpozději 1. 9. 2009. Na základě tohoto ŠVP pak musela zahájit výuku ke stejnému datu v prvních ročnících čtyřletá gymnázia a v prvních ročnících vyššího gymnázia víceletá
20
gymnázia. Gymnázia mohla začít dle ŠVP vyučovat od roku 2007, ovšem musela tuto skutečnost nahlásit MŠMT, aby došlo ke změně v rejstříku škol (VÚP, 2007). Od roku 2007 do teď se v rámci RVP G změnil jen stanovený počet povinných zkoušek profilové části maturitní zkoušky, a sice dvakrát - jednou v roce 2009 a podruhé v roce 2011 (opatření ministra, 2011). Tato práce vychází z RVP G vydaného a schváleného MŠMT v roce 2007 a dostupného online na stránkách MŠMT. RVP G je shodně jako RVP ZV členěn do čtyř částí A, B, C a D. Část A a B se věnuje vymezení RVP G a charakteristice základního vzdělávání v ČR. Nejobsáhlejší část C seznamuje s pojetím a cíli gymnaziálního vzdělávání, klíčovými kompetencemi, vzdělávacími oblastmi, průřezovými tématy, rámcovým učebním plánem a zásadami pro tvorbu ŠVP G. Poslední část D popisuje vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, vzdělávání žáků mimořádně nadaných a podmínky pro vzdělávání na gymnáziu.
4.3 Klíčové kompetence Klíčové kompetence jsou v rámci RVP definovány jako soubor vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot, které jsou důležité pro osobní rozvoj jedince, jeho aktivní zapojení do společnosti a budoucí uplatnění v životě (Balada a kol., 2007). A právě tyto klíčové kompetence má vzdělávání rozvíjet u každého jedince. Výstupy jednotlivých kompetencí na konci základního a gymnaziálního vzdělávání jsou v jednotlivých RVP popsány jako ideál. Některé z uvedených vlastností nemá ani vysokoškolský student (Hausenblas a Slejšková, 2008). Jednotlivé kompetence jsou uvedené v následující tabulce (Tabulka 3). RVP ZV
RVP G
-
kompetence k učení
-
kompetence k učení
-
kompetence k řešení problémů
-
kompetence k řešení problémů
-
kompetence komunikativní
-
kompetence komunikativní
-
kompetence sociální a personální
-
kompetence sociální a personální
-
kompetence občanské
-
kompetence občanské
-
kompetence pracovní
-
kompetence k podnikavosti
Tabulka 3: Klíčové kompetence.
Většina kompetencí je v RVP ZV i v RVP G ovšem jsou v nich uvedené trochu jiné výstupy. RVP G navazuje svými kompetencemi na RVP ZV.
21
4.4 Cíle vzdělávání Základní vzdělávání (MŠMT, 2013) má žákům pomoci utvářet a postupně rozvíjet klíčové kompetence a poskytnout spolehlivý základ všeobecného vzdělání orientovaného zejména na situace blízké životu a na praktické jednání. V základním vzdělávání se proto usiluje o naplňování těchto cílů: -
umožnit žákům osvojit si strategie učení a motivovat je pro celoživotní učení
-
podněcovat žáky k tvořivému myšlení, logickému uvažování a k řešení problémů
-
vést žáky k všestranné, účinné a otevřené komunikaci
-
rozvíjet u žáků schopnost spolupracovat a respektovat práci a úspěchy vlastní i druhých
-
připravovat žáky k tomu, aby se projevovali jako svébytné, svobodné a zodpovědné osobnosti, uplatňovali svá práva a naplňovali své povinnosti
-
vytvářet u žáků potřebu projevovat pozitivní city v chování, jednání a v prožívání životních situací; rozvíjet vnímavost a citlivé vztahy k lidem, prostředí i k přírodě
-
učit žáky aktivně rozvíjet a chránit fyzické, duševní a sociální zdraví a být za ně odpovědný
-
vést žáky k toleranci a ohleduplnosti k jiným lidem, jejich kulturám a duchovním hodnotám, učit je žít společně s ostatními lidmi
-
pomáhat žákům poznávat a rozvíjet vlastní schopnosti v souladu s reálnými možnosti a uplatňovat je spolu s osvojenými vědomostmi a dovednostmi při rozhodování o vlastní životní a profesní orientaci
Vzděláváním na čtyřletých gymnáziích a na vyšším stupni víceletých gymnázií (Balada a kol., 2007) se usiluje o naplnění těchto cílů: -
vybavit žáky klíčovými kompetencemi na úrovni, kterou předpokládá RVP G
-
vybavit žáky širokým vzdělanostním základem na úrovni, kterou popisuje RVP G
-
připravit žáky k celoživotnímu učení, profesnímu, občanskému i osobnímu uplatnění.
Některé kompetence a cíle je možné vyvodit přímo z projektové výuky. Základem projektové výuky je projekt („komplexní problémová úloha“), ten nesporně rozvíjí kompetence k řešení problémů a kompetence pracovní. Při projektové výuce ustupuje role učitele do role poradce a řadí se k mnoha možným zdrojům informací. Žáci tak mají mnohem větší možnost se individuálně rozvíjet. Mohou tak například rozvíjet své kompetence k učení, čímž jsou také vedeni k vlastnímu učení, které je také jedním z cílů vzdělávání jak základního, tak gymnaziálního. Pokud je projekt řešen ve skupinách, tak rozvíjí jak
22
kompetence komunikativní, tak kompetence sociální a personální a mnoho dalších cílů jako být ohleduplný a tolerantní k členům svého týmu, hodnotit svůj přínos, ale i přínos jednotlivých členů. Žák musí také vystupovat ve skupině jako svébytná osobnost a přijmout své povinnosti, ale musí si také chránit svá práva. Pokud je nahlíženo na projektovou výuku jako na nástroj k dosahování výše popsaných cílů, tak se může jevit jako opravdu silným a velmi všestranným protředkem. Nesmí se však zapomínat na to, že projektová výuka není všemocná.
4.5 Průřezová témata Průřezová témata vstupují do vzdělávání jako témata, která jsou v současnosti vnímána jako aktuální. Tato témata mají především ovlivňovat postoje, hodnotový systém a jednání žáků. Průřezová témata procházejí jako důležitý formativní prvek celým vzděláváním, proto vzdělávání na gymnáziu v tomto smyslu navazuje na průřezová témata v základním vzdělávání, kde se s nimi žáci setkávají poprvé. Průřezová témata tvoří povinnou součást vzdělávání. Promítají se nejen svým výchovným zaměřením, ale i obsahem do vzdělávacích oblastí (oborů) a pomáhají doplňovat či propojovat, co si žáci během studia osvojili. Pojetí a funkce průřezových témat příznivě ovlivňují i proces utváření a rozvíjení klíčových kompetencí. Průřezová témata reprezentují v RVP ZV okruhy aktuálních problémů současného světa a stávají se významnou a nedílnou součástí základního vzdělávání. Jsou důležitým formativním prvkem základního vzdělávání, vytvářejí příležitosti pro individuální uplatnění žáků i pro jejich vzájemnou spolupráci a pomáhají rozvíjet osobnost žáka především v oblasti postojů a hodnot (MŠMT, 2013). RVP ZV
RVP G
- Osobnostní a sociální výchova
- Osobnostní a sociální výchova
- Výchova k myšlení v evropských
- Výchova k myšlení v evropských
a globálních souvislostech
a globálních souvislostech
- Multikulturní výchova
- Multikulturní výchova
- Environmentální výchova
- Environmentální výchova
- Mediální výchova
- Mediální výchova
- Výchova demokratického občana Tabulka 4: Průřezová témata.
Stejně jako u kompetencí a cílů vzdělávání je možné zakomponovat jednotlivá průřezová témata snadněji do projektové výuky než do klasického vyučování.
23
Některé projekty v rámci projektových dní jsou přímo navrhovány, aby pokryly jedno nebo více z průřezových témat. Úplně typickým tématem na projektové dny bývá Environmentální výchova. Na gymnáziu, na kterém byly projekty realizovány, se na toto téma koná projektový den každoročně. Jednotlivé části průřezových témat osobnostní a sociální výchova, výchova demokratického občana a mediální výchova je možné pozorovat již v základní myšlence projektové výuky. Společné prvky projektové výuky a průřezových témat by mohly být: Projektová výuka a průřezová témata -
rozvíjí disciplinovanost a sebekritiku
-
učí sebeúctě a sebedůvěře, samostatnosti a angažovanosti
-
vede k asertivnímu jednání a ke schopnosti kompromisu
-
vede k pochopení významu řádu, pravidel a zákonů pro fungování společnosti
-
rozvíjí a podporuje komunikativní, formulační, argumentační, dialogické a prezentační schopnosti a dovednosti
-
vede k porozumění sobě samému a druhým
-
rozvíjí základní dovednosti dobré komunikace a k tomu příslušné vědomosti
-
formuje studijní dovednosti
-
umožňuje získat základní sociální dovednosti pro řešení složitých situací
-
umožňuje rozvíjet schopnost analytického přístupu k mediálním obsahům a kritického odstupu od nich
-
učí využívat potenciál médií jako zdroje informací, kvalitní zábavy i naplnění volného času
-
umožňuje pochopení cílů a strategií vybraných mediálních obsahů
-
přispívá ke schopnosti přizpůsobit vlastní činnost potřebám a cílům týmu (MŠMT, 2013)
24
5 Empirický výzkum Vědecký výzkum kvalitativního charakteru je systematické, kontrolované, empirické a kritické zkoumání hypotetických výroků o předpokládaných vztazích mezi přirozenými jevy Empirie – (z řec. empeiriea = zkušenost). Empirický výzkum je záměrná systematická poznávací činnost založená na různých technikách sběru dat a vede ke konkrétnímu reálnému zjištění, ke kterému dospívá skrze analýzu a interpretaci sesbíraných dat (Maňák a Švec, 2005).
5.1 Fáze výzkumu Fáze výzkumu bez některých nepovinných fází, které jsou vynechány z důvodu rozsahu empirického výzkumu v této práci (Maňák a Švec, 2004). 1. Fáze orientační (hledání obsahu bádání) 2. Fáze vymezující téma a problém vlastního výzkumu 3. Fáze hledání a vymezení teoretického východiska výzkumu. (studium literatury) 4. Fáze zpracování 5. Fáze realizace vlastního výzkumu 6. Fáze zpracování dat získaných výzkumem 7. Fáze analýzy a interpretace 8. Fáze zpracování závěrů výzkumu 9. Fáze zpracování výzkumné zprávy
5.2 Experimentální metoda Experiment se používá jako zkrácený výraz pro experimentální metodu a musí mít několik základních prvků. Musí v něm být alespoň dvě skupiny osob, které fungují za různých podmínek. Tyto podmínky se přísně kontrolují (má je v rukou experimentátor) a na konci experimentu se jejich vliv v obou skupinách vyhodnotí (Gavora, 1996). Experimentální metoda dovoluje zjišťovat, proč se dané jevy chovají zjištěným způsobem.
25
5.2.1 Schéma experimentu Na obrázku (Obrázek 5) je možné vidět ilustraci schématu experimentu podle Vockella. Je zde možné pozorovat volbu dvou skupin subjektů označených jako skupina A a skupina B, dále je popis postupu, co s těmito dvěma skupinami dělat a na závěr vyhodnocení. Vezmi dvě rovnocenné skupiny subjektů. Skupina A
Skupina B
Vše dělej s oběma skupinami stejně, kromě experimentální změny.
Vyhodnoť skupinu A.
Vyhodnoť skupinu B.
Udělej závěr o experimentální změně. Obrázek 5: Schéma experimentu Vockell (1983).
5.2.2 Subjekty experimentu Podle Gavory (1996) je velmi důležité mít na začátku experimentu dvě rovnocenné skupiny subjektů. V našem případě se jedná o dvě skupiny žáků ze stejné třídy, kteří jsou vybráni na základě potřeb pro rozvrh. Jsou rozděleni na základě jejich hlavního cizího jazyka v rozvrhu (angličtina nebo němčina). Splňují tedy stejný věk, stejné dosavadní vzdělání, stejné prostředí a titíž učitelé. Subjekty v experimentu jsou žáci v dvou rovnocenných skupinách, kde jedna je kontrolní a druhá experimentální, přičemž v experimentální je použita nezávislá proměnná a je sledován rozdíl mezi těmito skupinami. 5.2.3 Experimentální plán V empirické části je využit pouze experimentální plán s použitím pretestu a posttestu, proto se bude tato kapitola zabývat jen tímto plánem.
26
pretest
Působení
posttest
Skupina A
Ano
P1
Ano
Skupina B
Ano
P2
Ano
Tabulka 5:Empirický plán s použitím pretestu a posttestu (Gavora, 1996).
Použité pojmy v schématu: P1 a P2 jsou nezávislé proměnné, které působí na jednotlivé skupiny. V případě uvedeného výzkumu v empirické části se jedná o použití a nepoužití projektové metody. Proměnná je prvek experimentu, který se může měnit, nabývat různé hodnoty nebo vlastnosti. Nezávisle proměnná je proměnná v experimentu, kterou manipuluje experimentální skupina. Je to příčina, která vyúsťuje v následek nazvaný závisle proměnná. Závisle proměnná je následek vlivu nezávislé proměnné (Gavora, 1996). Dalšími z použitých pojmů jsou pretest a posttest, kterými se zjišťovala úroveň znalostí a dovedností. Pretest znamená zjištění vlastností subjektů před započetím experimentálního působení. Jde o vlastnosti subjektů, které se mají v průběhu experimentu měnit. Posttest znamená zjištění týchž vlastností subjektů na konci experimentu.
27
Empirická část Celá empirická část je rozdělena na dvě hlavní kapitoly. První je plánování projektů, zprvu se zaměřuje na plán a strukturu, která je pro všechny projekty stejná, poté jde po jednotlivých projektech a popisuje jejich cíle a souvislosti s jednotlivými klíčovými kompetencemi, průřezovými tématy a jednotlivými vzdělávacími oblastmi. Druhá část je zaměřena na empirický výzkum pomocí experimentu konaný v třídách kvarta a septima. Je rozdělena právě na základě těchto dvou tříd a zakončena shrnutím sledovaných změn v obou třídách a jejich porovnáním.
6 Plánování projektů Tato kapitola se nezabývá teorií plánování projektů, ta je již popsaná v teoretické části pod kapitolou „Projekt“. Zabývá se nejprve obecnou strukturou plánu projektu a představuje jednotlivé již naplánované projekty.
6.1 Struktura projektů Každý projekt je uveden tabulkou (Tabulka 6). Ta obsahuje název a stručný popis celého projektu. Vymezuje cílovou skupinu žáků, vzdělávací oblasti a klíčové kompetence, kterých se projekt týká. Popisuje výchovné a vzdělávací cíle, kterých by žáci měly během projektu dosáhnout. Na konci je vždy dopodrobna rozebrán projekt hodinu po hodině či v jiných časových intervalech.
Název projektu Popis projektu
Stručný popis projektu.
Vzdělávací oblasti
Výčet vzdělávacích oblastí z RVP, které projekt obsahuje.
Klíčové kompetence
Seznam klíčových kompetencí, které žák rozvíjí v rámci projektu.
Cílová skupina
Pro jaké ročníky je projekt vhodný.
Vstupní znalosti a dovednosti
Co musí umět žáci před tímto projektem.
Výukové cíle
Co se žáci naučí v rámci tohoto projektu v kognitivní oblasti.
Výchovné cíle
Výchovné působení projektu na žáky.
Pomůcky
Seznam pomůcek.
Podrobný popis projektu
Časové údaje.
Co se v těchto časech má konat.
Tabulka 6: Plán projektu.
28
V rámci příloh je pak ke každému projektu přiděleno ještě dvojí zadání. Dvojí, protože se vychází z možností dostupných na Gymnáziu ve Frýdlantu, kde se konal experiment. Žáci zde mají k dispozici online nástroje ze sady Microsoft Office 365. Prvním klíčovým nástrojem se stal OneNote, kde měli žáci k dispozici neustále dokument se „Zkráceným zadáním“, kritérii a hodnocením projektu. Hodnocení je zde proto, aby žáci věděli, na co je brán zřetel a za co jsou hodnoceni. Druhým klíčovým nástrojem je pak online nástěnka, kde měli k dispozici zadání jednotlivých částí, které jim byly postupně zveřejňovány. Třetí a poslední použitý nástroj byl pak OneDrive, kde byly žákům nechávány dokumenty a zároveň byl využit i k odevzdávání prací v elektronické podobě.
6.2 Rodokmen (Textové editory – netextové objekty) Jedná se o projekt zaměřený na práci s netextovými objekty v textových editorech. V rámci výzkumu byl tento projekt použit na gymnáziu ve Frýdlantu, a proto byl zvolen jako hlavní textový editor Word, který je součástí balíku Microsoft Office 365. Plán tohoto projektu je možné sledovat v následující tabulce (Tabulka 7), která je popsána v rámci předchozí kapitoly.
Rodokmen Popis projektu
Projekt má za úkol seznámit žáky nejen s prací s netextovými objekty v textovém editoru, ale i s historií vlastní rodiny.
Vzdělávací oblasti
Informatika a informační a komunikační technologie Dějepis Člověk a společnost Průřezová témata: - Osobnostní a sociální výchova - Mediální výchova - Výchova demokratického občana
Klíčové kompetence
Kompetence k řešení problémů Kompetence k učení
Cílová skupina
Žáci 8. a 9. tříd nebo tercie a kvarty osmiletých gymnázií.
Vstupní znalosti
Žák pořizuje a zpracovává digitální fotografie. Žák skenuje a upravuje
a dovednosti
fotografie. Žák používá textový editor (MS Word).
Výukové cíle
Žák vytváří a upravuje tabulky v MS Word. Žák volí vhodné nástroje pro úpravu tabulky.
29
Žák vkládá a upravuje obrázky v MS Word. Žák používá vrstvy u vložených obrázků v MS Word. Žák s pomocí panelu nástrojů Ilustrace z pásu karet vložení vytváří, upravuje a vkládá obrázky. Žák zkoumá a graficky popíše vlastní rodinou historii. Žák prezentuje výsledky své práce. Výchovné cíle
Žák si uvědomuje svůj původ. Žák komunikuje s rodinnými příslušníky k tématu rodokmenu. Žák neruší spolužáky při jejich práci. Žák hodnotí výsledky své práce i spolužáků.
Pomůcky Podrobný popis
Počítač, textový editor, fotoaparát, skener, mobilní telefon 1. hodina
Učitel diskutuje s žáky na téma rodina, rodinní příslušníci a rodokmen.
projektu
Učitel seznamuje žáky s projektem. Učitel sestavuje společně s žáky všechny požadavky na rodokmen. 2. – 4. hodina
Žáci pracují na projektu.
5. – 6. hodina
Žáci prezentují svou práci před spolužáky a ti je pak hodnotí.
Tabulka 7: Plán projektu Rodokmen.
Další dokumenty k tomuto projektu jsou dvojí zadání (viz Příloha 1 a Příloha 2) a ukázka práce (viz Příloha 3). Jak už bylo řečeno výše, zadání i kritéria byly neustále k nahlédnutí v rámci OneNote sešitu a na online nástěnce bylo postupně odkrýváno graficky zpracované zadání. Ukázka práce byla neustále k nahlédnutí ve sdílené složce na OneDrive.
6.1 Seminární práce se vším všudy (textové editory - text) Projekt směřuje k přípravě žáků na tvorbu závěrečné maturitní práce, proto se velmi hodí do ročníků, které maturita v blízké době čeká. Pokud na škole nevytváří žáci závěrečnou maturitní práci, je vhodné upravit trochu zadání a brát to jako přípravu na seminární práce na vysoké škole. Žáci během tohoto projektu poznají systém hodnocení a naučí se tak přistupovat k cizí práci z různých pohledů. Dalším neméně důležitým aspektem je zpracování delšího textu, jak po stránce obsahové, tak po stránce formální. Plán tohoto projektu je možné sledovat v následující tabulce (Tabulka 8).
30
Seminární práce se vším všudy Popis projektu
Projekt má za úkol seznámit žáky nejen s tvorbou textově rozsáhlejší práce na počítači, ale i s prací konzultanta a oponenta.
Vzdělávací oblasti
Informatika a informační a komunikační technologie Jazyk a jazyková komunikace Český jazyk a literatura Průřezová témata: - Mediální výchova
Klíčové kompetence
Kompetence k řešení problémů Kompetence k učení Kompetence komunikativní Kompetence personální
Cílová skupina
Žáci v 3. a 4. ročnících středních škol.
Vstupní znalosti
Žák zpracovává na počítači delší text.
a dovednosti Výukové cíle
Žák píše typograficky správný a strukturovaný text. Žák vytváří vlastní styly odstavce a používá je v textu. Žák generuje obsah svého textu. Žák kriticky čte cizí text a radí autorovi, jak ho zlepšit. Žák kriticky čte cizí text a vytváří k němu posudek. Žák obhájí svou práci před spolužáky. Žák zlepšuje rychlost psaní na počítači. Žák se snaží psát všemi deseti prsty. Žák popíše vlastními slovy pojem normostrana.
Výchovné cíle
Žák spolupracuje s přiděleným konzultantem. Žák chápe a dodržuje autorská práva. Žák neruší spolužáky při jejich práci.
Pomůcky Podrobný popis projektu
Počítač s připojením k internetu, textový editor 1. hodina
Každý žák si sám rozhodne, na jaké téma bude práci psát. Toto téma sdělí učiteli a musí se ho držet. Každý žák si musí ke své práci najít mezi spolužáky konzultanta. Jeden žák může konzultovat jen jednu práci Začínají pracovat.
31
2. - 4. hodina
Pracují na své práci. Na konci poslední hodiny dostanou všichni žáci posudky od konzultantů a mohou svou práci doma ještě upravit dle svých představ.
5. hodina
Na začátku hodiny probíhá losování oponentury. Žák nesmí být k jedné práci konzultant a oponent zároveň. Žák nemůže dělat oponenta sám sobě. Žák vytváří posudek oponenta.
6. hodina
Příprava k obhajobě práce + obhajoba (pokud se někdo přihlásí dobrovolně).
7. - 8. hodina
Obhajoby svých prací (každý žák má 5 minut) + hodnocení spolužáků.
Tabulka 8: Plán projektu Seminární práce se vším všudy.
Další dokumenty k tomuto projektu jsou dvojí zadání (viz Příloha 4 a Příloha 5) a ukázka práce (viz Příloha 6). S těmito dokumenty bylo pracováno úplně stejně jako v předešlém projektu. Jednotlivé části byly postupně odkrývány podle jednotlivých nadpisů.
6.2 Třídní web (HTML editory, redakční systémy) Hlavní důraz v tomto projektu je kladen na týmovou práci celé třídy. Je důležité, aby s tímto stylem výuky měli žáci zkušenost. Rozhodně není vhodný jako první projekt, v kterém žáci mají pracovat jako tým. Je zde potřeba respekt ke svým spolužákům ztvárňujícím hlavní role v projektu. Bez tohoto respektu by došlo k úplnému chaosu, proto je možné jednu z těchto rolí přiřadit učiteli. V případě slabé třídy, nebo třídy, která neumí pracovat na společné práci a respektovat spolužáka, je možné dát učiteli všechny hlavní role projektu. V tom případě je projekt ošizen o několik významných cílů. Projekt je také vhodný využít na prezentaci školní akce, nebo projektového dne. V rámci projektového dne by musela skupina zaznamenat jednotlivé výsledky a téma projektového dne do jednoho strukturovaného webu. Jednalo by se spíše o pozorování ostatních žáků při práci a následné psaní článků o zjištěních, která daná skupina zaznamenala. Byl by zde velký přesah do žurnalistiky a tedy do vzdělávací oblasti Českého jazyka a literatury. Tento projekt ještě nebyl aplikován do výuky, proto časové intervaly uvedené v plánu projektu (viz Tabulka 9) nejsou konečné a mohou se i výrazně lišit s praxí.
32
Volba programu či programů k vytvoření webu je velmi důležitou součástí projektu. Hlavní preference jsou vloženy do programů Joomla, PSPad a Visual Studio Code. Joomla je redakční systém, kde má webmaster na starosti nastavení redakčního systému a z ostatních žáků se stávají pisatelé článků a nepotřebují velké znalosti HTML kódu. Grafik pak má na starosti nastavení grafiky v rámci Joomly. PSPad a Visual Studio Code jsou velmi silné programy pro práci s HTML i CSS. Bohužel Visual Studio Code není zatím v českém jazyce.
Společný web Popis projektu
Hlavní cíl projektu je týmová práce na jednotné téma. Dalšími cíli je seznámit žáky s postupem vytváření webových stránek v případě práce v týmu, shánění informací na jednotné téma, dělba práce mezi sebou a spolupráce v závěrečném kompletování a korekci.
Vzdělávací oblasti
Informatika a informační a komunikační technologie Člověk a společnost Průřezová témata: - Osobnostní a sociální výchova - Mediální výchova - Výchova demokratického občana
Klíčové kompetence
Kompetence k řešení problémů Kompetence k učení Kompetence k podnikání Kompetence komunikativní Kompetence sociální a personální
Cílová skupina
Žáci 9. třídy, prvního ročníku střední školy, nebo kvarty a kvinty osmiletých gymnázií. Vhodné pro skupinu 5‒15 dětí.
Vstupní znalosti a dovednosti
Žáci pracují v týmu. Žák pracuje v libovolném HTML editoru. (př.: WordPress, notepad, Joomla, PSPad, VIM, Visual Studio Code)
Výukové cíle
Žák vytváří společně se spolužáky strukturovaný web. Žák vytváří a upravuje HTML kód. Žák vkládá a upravuje netextové objekty na webu. Žák používá CSC k formátování webového obsahu. Žák vyhledává a zpracovává informace na zvolené téma. Žák volí vhodné nástroje pro řešení daného problému.
33
Výchovné cíle
Žák účinně spolupracuje v týmu. Žák se podílí na utváření atmosféry v týmu. Žák zodpovědně pracuje na své části projektu. Žák dodržuje smluvené termíny.
Pomůcky Podrobný popis
Počítač, html editor 1. hodina
Výběr tématu webových stránek a rozdělení několika důležitých rolí.
projektu
Každý žák anonymně napíše, jaké by rád zpracovával téma webu. Pak se všechno sepíše do tabulky a dá se hlasovat. Žák, jehož téma vyhraje, se stává vedoucím projektu. Vedoucí projektu vede projekt a na konci ho představí (druhé skupině ze třídy?, další třídě?, pokud se jedná o soutěž porotě…) Webmaster (v případě, že ve třídě není žádný opravdu schopný žák se znalostmi HTML, je možné tuto roli přenechat učiteli) kompletuje stránky od jednotlivých žáků, popř. skupin žáků, v jeden strukturovaný web. Hlavní grafik má na starosti výsledný vzhled stránek, pracuje na CSS. Každý vypracuje návrh grafiky a na konci se hlasuje, jak bude výsledná grafika vypadat. Rozebrání jednotlivých částí hlavního tématu. 2. – 4. hodina
Shánění informací a psaní textu k jednotlivým částem. Hlavní grafik pracuje na CSS (může konzultovat s učitelem). Webmaster vytváří menu a hlavní strukturu webu. Vedoucí projektu kontroluje, zda se nikdo neodchyluje od tématu a jestli všichni pracují na svých částech a případně doplňuje informace.
5. – 6. hodina
Hlavní grafik seznamuje na začátku 5. hodiny se strukturou CSS a pak pomáhá společně s webmasterem zakomponovat CSS do jednotlivých částí stránek svých spolužáků.
7. hodina
Kontrola kompletního webu. Promítá se před třídou, každý si zkouší vlastní stránky, jestli se zobrazují
34
správně. Je možné se hlásit a připomínkovat jednotlivé části a opravovat je. Vedoucí projektu shrne práci svého týmu. Na konci hodiny dochází k hodnocení ze strany učitele. 8. hodina
Vedoucí projektu prezentuje celý web. Může si k tomu vzít nějakého pomocníka z týmu.
Poznámky:
Volba HTML editoru závisí většinou na možnostech školy a v čem se žáci učí vytvářet internetové stránky. Pokud se nedohodnou na tématu, je možné dát na výběr z témat daných učitelem. (web historie školy, projektového dne…)
Tabulka 9: Plán projektu společný web.
K projektu se váže zkrácené zadání a kritéria (Příloha 9) a graficky zpracované zadání na nástěnku (Příloha 10). Jako příklad není vhodné zde uvádět žádný web vzhledem k vývoji webových technologií. Je mnohem praktičtější vždy na začátku projektu vyhledat vhodný ukázkový web na internetu.
6.3 Sbíráme a třídíme data. (Tabulkové editory - kontingenční tabulky) Jedná se o asi nejhravější projekt ze zde uvedených projektů, je určen nejmladší kategorii žáků. Co všechno mohou žáci na sobě měřit je velmi široký pojem a určitě pro žáky zábavný. Dají se k tomu přidat i různé měřitelné lékařské hodnoty jako je krevní tlak, tepová frekvence, sluch, zrak. Hlavním cílem je práce s daty za použití kontingenčních tabulek, které se hodí hlavně k řazení a třídění dat za určitých předpokladů. Je tedy nutné závěrečné otázky v projektu pečlivě zvážit. Je velmi nepředvídatelné, co všechno žáky napadne změřit. Učitel může využít čas, kdy žáci zpracovávají sesbíraná data, aby tyto otázky vymyslel. Jednou z možností je využít data od některého žáka, druhou připojit se k žákům a vytvořit si vlastní tabulku s daty. Projekt je asi lepší nechat běžet během projektového dne v kuse celé čtyři až pět vyučovacích hodin. Žáci se mohou více uvolnit při měření a nemusí se tolik řešit časová náročnost jednotlivých částí. Plán projektu je nastíněn v následující tabulce (Tabulka 10).
Sbíráme a třídíme data. Popis projektu
Projekt má za cíl zábavnou formou seznámit žáky se sběrem dat a prací s kontingenčními tabulkami.
Vzdělávací oblasti
Informatika a informační a komunikační technologie
35
Přírodopis, biologie Průřezová témata: Klíčové kompetence
Mediální výchova
Kompetence k řešení problémů Kompetence komunikativní Kompetence sociální a personální
Cílová skupina
Žáci 8. třídy, nebo tercie osmiletých gymnázií.
Vstupní znalosti
Žák pracuje v tabulkovém editoru, který podporuje kontingenční tabulky.
a dovednosti
Žák vytváří kontingenční tabulky. Žák bezpečně pracuje se všemi měřicími přístroji a nástroji, které jsou v projektu použity.
Výukové cíle
Žák sbírá a zapisuje data. Žák organizuje účelně data. Žák vytváří a pracuje s kontingenční tabulkou. Žák vyhledává data v kontingenční tabulce dle zadání.
Výchovné cíle
Žák bere ohled na práci ostatních. Žák se podílí společně s pedagogem na vytváření pravidel práce. Žák vhodně reaguje na promluvy ostatních žáků.
Pomůcky
Měřicí potřeby (váha, pravítko, metr, siloměr, tlakoměr…), počítač, tabulkový editor podporující kontingenční tabulky.
Podrobný popis
1. – 2. hodina
Pomocí brainstormingu se zjistí, co vše je možné na osobě měřit. Pak vybrané vlastnosti žáci měří na svých
projektu
spolužácích a zapisují si naměřené hodnoty. Z těch pak pomocí tabulkového editoru vtvoří tabulku vhodnou pro vypracování kontingenční tabulky. 3. hodina
Dodělávají a seznamují se s vytvořenou kontingenční tabulkou, své objevy prezentují svým spolužákům.
4. hodina
Zahájení soutěže, učitel buď čte postupně úkoly, a kdo se první přihlásí a řekne správnou odpověď, vyhrává bod. Nebo rozdá papíry se všemi úkoly, a kdo první vyhotoví správně všechny úkoly, vyhrál.
5. hodina Poznámky
Vyhlášení výsledků, možné rozdání cen.
Volba pomůcek pro měření závisí na vybavení školy a rozsahu práce.
Tabulka 10: Plán projektu Sbíráme a třídíme data.
36
K projektu se váže zkrácené zadání a kritéria (Příloha 11) a graficky zpracované zadání na nástěnku (Příloha 12). Ještě více hravé podání tohoto projektu by mohlo mít název detektivní práce. S tím, že je třída detektivní kancelář a oni právě sbírají informace o svých spolužácích, aby pak mohli z těchto dat hledat pomocí nástrojů kontingenčních tabulek případného zloděje na základě informací, které dodá učitel. Také se dá první část (sběr dat) využít k vytvoření tabulek pro další práci a výuku kontingenčních tabulek. V tom případě by jediný předpoklad byl, že žáci umí pracovat s měřidly a zapisovat data do tabulky. Ovšem už by se nejednalo o projekt.
37
7 Výzkum Cílem výzkumu je porovnat vliv projektové výuky s tradičním vyučováním na úroveň vědomostí a dovedností žáků. Za tímto účelem je možné formulovat několik hypotéz na základě nalezených výhod a nevýhod projektové výuky. H0: Projektová výuka zabere více času. H1: Skupina s projektovou výukou bude mít v posttestu slabší výsledky. Jako hlavní výzkumná metoda byl zvolen experiment, který probíhal v rámci mé souvislé pedagogické praxe na Gymnáziu ve Frýdlantu ve třídách, které mi byly přiřazeny vedením školy. Obě třídy byly rozděleny do dvou skupin, kde vždy jedna skupina měla předmět informační a komunikační technologie (IVT) a druhá jiný předmět. Rozdělení do těchto skupin proběhlo na začátku školního roku, a tak se jednalo o záležitost předem danou. Obě skupiny ze stejné třídy byly vyučovány ve stejné učebně, stejným učitelem a měly srovnatelné podmínky výuky před tímto výzkumem. Obě skupiny nebyly vyučovány ve stejný čas, jednalo se vždy o dvě po sobě jdoucí hodiny či dvouhodinovky. Také nebyly vyučovány stejnou formou výuky, v jedné vždy bylo dosahováno cílů prostřednictvím projektu a v druhé ne. Žáci ve skupinách neměly stejné vstupní znalosti a dovednosti, a proto je v závěru porovnávána přidaná hodnota mezi pretestem a posttestem. Schéma tohoto experimentu by vypadalo následovně (Obrázek 6): Vybraná třída
Skupina 1 (S1)
Skupina 2(S2) Pretest
Na základě pretestu byl do jedné třídy zařazen projekt.
Posttest
Hodnocení S1
Hodnocení S2
Vytvoření závěru o změně znalostí a dovedností ve třídě. Obrázek 6: Schéma experimentu.
38
K zjištění aktuálního stavu znalostí a dovedností v dané vzdělávací oblasti byl použit test a po skončení experimentu byl tento stav zjišťován stejným testem. Pro tento výzkum byly na základě vzdělávacích plánů jednotlivých tříd vybrány dva projekty. Jedná se o projekt „Seminární práce se vším všudy“ a „Rodokmen“. Rozhodování o volbě skupiny, do které bude zařazen projekt, probíhalo na základě pretestu. V jedné třídě je zařazen ve skupině, která prokázala menší znalosti a dovednosti v rámci testu a v druhé třídě to bylo přesně naopak. Tedy projekt byl zařazen do skupiny, která projevila lepší znalosti a dovednosti v rámci testu.
39
7.1 SEPTIMA („Seminární práce se vším všudy“.) S tímto projektem už tato diplomová práce seznamuje v rámci předchozí kapitoly „Plánování projektů“. Jen ve zkratce lze připomenout, že projekt je zaměřen na práci s textem v libovolně zvoleném textovém editoru. Na Gymnáziu ve Frýdlantu se jako hlavní kancelářský balík vyučuje Microsoft Office, a tak byl k této práci použit Microsoft Word. Projekt probíhal v septimě, jedná se o předposlední ročník gymnázia a žáci si už promýšlí témata svých závěrečných prací a hledají mezi učiteli budoucího vedoucího závěrečné práce. Projekt by tedy pro ně měl být přínosem. Jak velkým, to ovšem tato diplomová práce nemá za cíl zjišťovat. 7.1.1 Charakteristika třídy Třída septima měla 22 žáků, z nichž bylo 7 chlapců a 15 dívek. V rámci mého působení na gymnáziu žádný z žáků výrazně nevybočoval vlastnostmi, znalostmi ani dovednostmi v oblasti informatiky od ostatních. Třída se jevila jako pevný kolektiv, který se umí, když je potřeba, postavit za jednotlivce. 7.1.2 Průběh výuky Výuka probíhala většinou v hodinách dle rozvrhu (viz Tabulka 11). Ovšem několikrát došlo v rámci rozvrhu ke změnám. 8:10 – 8:55
9:05-9:50
…
Út Čt
SpS1
14:30 – 15:15
15:20 – 16:05
SpS2
SpS1
SpS2
Tabulka 11: Rozvrh IVT v septimě.
Ještě před zahájením výuky byla v rámci třídy provedena hospitace. Bohužel se jednalo o úvodní hodinu a hlavním tématem byla bezpečnost práce a pravidla učebny. Proto se jednalo o méně přínosnou hospitaci, než se čekalo. Po této hospitaci proběhl rozhovor s učitelem, který tuto třídu vyučuje o jeho metodách výuky praktikovaných této třídě. Bylo zjištěno, že žáci dostávají v rámci sdílených složek OneDrive a sešitu OneNote na každou hodinu samostatnou práci. Ve volných chvílích plní průběžný úkol, kterým je opsání daného textu. A výklad je zřídka používán k doplnění probíraného tématu nebo na žádost žáků k vysvětlení. 7.1.2.1 Septima SpS1 V první skupině se konal projekt. Většina žáků přijala projekt jako souhrn na sebe navazujících problémových úloh. Jsou totiž zvyklí dostávat každou hodinu úlohy pro
40
samostatnou práci, doplněné výkladem jen v případě úplné bezradnosti. Témata jednotlivých hodin tak, jak byla zaznamenána v třídní knize, je možné shlédnout v následující tabulce (Tabulka 12). SpS1 10.9.
Vstupní test
17.9.
Zahájení projektu (téma, konzultanti)
22.9.
Práce na projektu – typografická pravidla
24.9.
Práce na projektu - styly
29.9.
Práce na projektu - obsah (verze1)
1.10.
Doladění projektu (verze2)
6.10.
Projekt – prezentace
8.10.
Prezentace projektu + známkování projektu
13.10.
Závěrečný test
Tabulka 12: Zápisy do třídní knihy septima S1.
První hodina byla určená hlavně seznamování mě jako nového dočasného vyučujícího s jednotlivými žáky. Sice mě již většina žáků znala z dob mého studia na gymnáziu, ovšem já jsem si z nich pamatoval od vidění nanejvýše dva. Úvodních deset minut bylo vyhrazeno dotazům žáků. Poté byli seznámeni s experimentem a svou úlohou v něm. Mimo žáků Matěje a Ondry byli všichni zvědaví a s nadšením očekávali, co to pro ně vlastně znamená. Když byly rozdány vstupní testy a žáci na nich měli začít pracovat, jejich nadšení vyprchalo. Když se dozvěděli o dovednostní části, byli na tom ještě o trochu hůř. Po skončení testování byli informováni, že na jejich virtuální nástěnku bude v následujícím dni vyvěšena informace, která skupina bude mít projekt a úvodní část projektu. V druhé a třetí hodině žáci pilně pracovali na náplni svých prací. Na OneDrive jim byly nahrávány postupně další a další materiály k projektu a na nástěnce se jim odkrývaly další části postupu. Většina žáků rozpracovávala své téma, které během minulého roku museli zpracovat v podobě webových stránek. Během těchto hodin byl na základě žádosti použit krátký výklad o tvorbě titulních stran, aby odpovídaly požadavkům práce. Někdy došlo k napomenutí, aby žáci nezapomínali zapínat zobrazování netisknutelných znaků a občas kontrolovali, jestli je vše správně. U svého vyučujícího mají žáci dokonce povinnost mít odkryté netisknutelné znaky neustále a neuposlechnutí se trestá malou pětkou do IS. V rámci projektu nebylo toto pravidlo striktně vymáháno. Během čtvrté hodiny žáci dopsali celý text a začali s formátováním. Někteří text formátovali průběžně, a tak s psaním pokračovali až do páté hodiny. Došlo zde k zajímavé
41
situaci. Žákyně Martina se jako první naučila používat styly. Poté, co daný postup zopakovala již druhému žáku, bylo mnou navrženo, aby ho předvedla u tabule všem svým spolužákům. Martina s tím neměla problém a její spolužáci byli velmi rádi za praktickou ukázku komentovanou spolužačkou. V páté hodině pracovali žáci ve třech až pětičlenných skupinách. Vždy u jednoho počítače. Snažili se přijít na vytvoření číslování nadpisů v celém dokumentu. Následně pracovali obdobně na generování obsahu dokumentu. Nutno podotknout, že se skupiny utvořily samovolně již během přestávky a se zvoněním žáci chtěli jít každý na své místo. Já jsem je však upozornil, že během projektové výuky mohou i vzájemně spolupracovat, ovšem s ohledem na ostatní. Na konci této hodiny měli za povinnost odevzdat učiteli a svému konzultantovi shodnou první verzi své práce. Kromě Matěje tak všichni učinili. První část šesté hodiny sloužila k posledním úpravám jednotlivých prací. Potom, co všichni žáci odevzdali druhou a konečnou verzi své práce, došlo k losování. Každý si vylosoval práci, ke které bude doplňovat formulář pro oponenta. Losování dopadlo velmi úspěšně, protože si jen jeden žák vytáhl práci, ke které dělal konzultanta a tak tahal znovu. Vyplňování formulářů žáky bavilo, protože měli jasně daná kritéria. Dva nahlas řekli, že je to mnohem lepší než dělat posudek konzultanta, který byl dost neurčitý a museli být „méně tvrdí“. Na konci hodiny dostali někteří posudky na svou práci. Bohužel ne všichni stihli přečíst a zhodnotit práci svých spolužáků. Nikomu však nevadil návrh, který počítal s prací doma a zasláním výsledného posudku e-mailem. Sedmá a osmá hodina sloužila k prezentaci prací. Po každé prezentaci měli všichni žáci možnost říct něco, co je na práci zaujalo, udivilo a své hodnocení. V případě že se nikdo nehlásil dobrovolně, tak byl alespoň jeden vyvolán, což dodalo odvahu dalším, kteří k práci měli co říct. Žákyně Sára a Alena si dokonce připravily prezentaci v PowerPointu. Matěj naopak odevzdal velmi slabou práci, v které nedodržel skoro žádná kritéria zadaná na začátku projektu a odmítl i prezentovat své téma. Ostatní poslali své práce ve formátu PDF spolužákům a řekli k nim pár doplňujících slov. Na konci osmé hodiny byla každému předána jeho vytištěná práce a sdělena známka s komentářem. V poslední deváté hodině žáci dostali znovu ten samý test jako na začátku. Zase byli upozorněni, že se nejedná o test na známky, aby neměli jiné podmínky než v předchozím testu. Všichni už věděli, co je čeká, takže vše proběhlo bez problémů. Na konci hodiny jim byly sděleny jejich výsledky v pretestu. Což je velmi rozladilo, protože výsledky nebyly vůbec dobré. Také se dozvěděli správné výsledky jednotlivých částí, a jak jsou bodovány. Na závěr došlo k loučení a krátké diskusi na téma „Jak se Vám líbil projekt?“ Všichni až na
42
Matěje souhlasili s tím, že je dobrý, protože můžou zas dělat něco jiného, než jen plnit úkoly. Matěj si dál obhajoval svojí teorii, kterou popsal ve své práci s názvem „Proč psát tuto práci“, ale i on připouštěl, že ho ta část, kdy ve skupinách hledali řešení, bavila. 7.1.2.2 SpS2 V druhé skupině probíhala výuka metodou výkladu doplňovaným samostatnými pracemi. Téma Typografická pravidla bylo celé formou samostudia. Žáci měli vypracovat úkoly zadané na pracovním listu. Seznam témat, jak byl zaznamenán v třídní knize, je možné shlédnout v tabulce (Tabulka 13). SpS2 10.9.
Vstupní test
17.9.
Notepad – Typografická pravidla
22.9.
Typografická pravidla – samostatná práce
24.9.
Styly v MS Word
29.9.
Samostatná práce Styly
1.10.
Číslování nadpisů v MS Word
6.10.
Generování obsahu
13.10.
Závěrečný test
Tabulka 13: Zápisy v třídní knize septima S2.
První hodina byla stejně jako u SpS1 určená k seznamování. Prvních několik minut bylo odpovídáno žákům na všechny dotazy. I tato skupina byla ještě před testováním seznámena s experimentem a svou úlohou v něm. Byla pozorována obdobná reakce jako v první skupině, ovšem tato skupina byla o něco zvídavější, žáci se ptali na podrobnosti a bylo těžké je vrátit zpět k tématu testování. Nebyli tolik zaskočeni testováním jejich znalostí a dovedností, protože je spolužáci na test upozornili během přestávky. To taky mohlo vést k jejich zvýšené aktivitě. Po skončení testování byli také informováni, že na jejich virtuální nástěnku bude v následujícím dni vyvěšena informace, která skupina bude mít projekt a úvodní část projektu. V druhé hodině přišel velký příval otázek, proč nedělají projekt právě oni. Tak jim byla řečena pravda: „Protože jste napsali test lépe.“ To je trochu vyvedlo z rovnováhy a v tomto stavu byli rovnou vrženi do práce s Notepadem (Poznámkovým blokem). Hledali všechny možnosti, které tento jednoduchý textový editor přináší a po přihlášení je nahlas demonstrovali u tabule. Na konci hodiny byli seznámeni s pojmem typografická pravidla.
43
Třetí hodina byla ve znamení samostatné práce. Žáci dostali dva texty v poznámkovém bloku a měli opravit všechny typografické chyby. K tomu dostali dokument s vybranými typografickými pravidly. Na konci hodiny měli své opravené texty překopírovat do Wordu a spočítat chyby, které jim najde automatická kontrola pravopisu a gramatiky. Také proběhla namátková kontrola provedená učitelem. Čtvrtá hodina byla věnována opakování základů práce s MS Word s hlavním zaměřením na automatické opravy a jejich nastavování, kartu písmo, odstavec a nastavení hypertextových odkazů. Vše bylo dále použito při probírání karty styly. Při výuce stylů se používala metoda demonstračních příkladů a ukázek, které si žáci sami ihned zkoušeli na svých počítačích. Při této hodině došlo trochu k rozporu mezi mnou a jejich vyučujícím učitelem nad povinností mít zobrazené netisknutelné znaky. Tento rozpor vyústil v kompromis, který zněl: „Pokud žákům netisknutelné znaky vadí, mohou je vypnout, ale musí se nahlásit a při závěrečné kontrole musí nést větší zodpovědnost za chybné prázdné znaky. Pátá hodina byla opět věnována samostatné práci žáků. Ti dostali samostatný úkol, v kterém museli vytvořit své vlastní styly pro tři úrovně nadpisů, odstavec, citaci a zvýrazněný text. Tyto styly pak měli použít v dodané předloze. V druhé části vytvářeli úvodní stranu dle předlohy a celou práci pak odevzdávali do sdílené složky na OneDrivu. Všichni práci stihli včas, a pokud byli rychlejší, mohli si pokračovat v průběžném úkolu, který mají od svého vyučujícího. Šestou hodinu se vytvářelo číslování nadpisů a generování obsahu. Vše bylo prováděno na textu z minulé hodiny. Nejprve si měli žáci sami zjistit, jak automaticky vygenerovat číslování u vlastních stylů, bohužel to skončilo dost špatně, většina číslovala ručně. Někteří použili klasický číslovaný seznam a u každého nadpisu navazovali na předchozí seznam. Ani jeden žák nepoužil číslovaný seznam, u kterého by použil k definici úrovní nadefinované styly. Nejprve byla upoutána jejich pozornost tím, že jediným kliknutím byl vyřešen celý demonstrační příklad. Pak jim byl vysvětlen postup při vytváření číslovaného seznamu pomocí stylů. Všichni si pak do konce hodiny vytvářeli svůj vlastní seznam na základě svých stylů. Nestihl se vůbec automaticky generovaný obsah. V sedmé hodině se učili žáci správně generovat obsah. Samozřejmě tím, že nepoužili předdefinované styly, ale styly vlastní, museli si nejprve vše řádně nastavit. Aby vše zvládli, byl jim předveden jeden demonstrační příklad, při kterém měli dávat dobrý pozor. Zbytek hodiny vytvářeli své obsahy a také měli prostor na dotazy na celé učivo. Nikdo se nezeptal a většina práci stihla těsně před koncem hodiny.
44
Na poslední hodině, stejně jako v předchozí skupině, proběhl závěrečný test a zhodnocení všech samostatných prací a příkladů vytvářených a kontrolovaných v hodinách. Na základě všech těchto prací také dostali souhrnnou známku za práci v hodinách. Tato známka byla na stejné úrovni jako známka z projektu. Po napsání testu se také dozvěděli, jak dopadli v pretestu a jak by měl být správně vypracovaný. Hodinu završila opravdu krátká diskuse na téma vnímání výuky během mé praxe. 7.1.3 Testování Jak už bylo napsáno, testování probíhalo před a po experimentu a mapovalo rozdíl mezi vstupními a výstupními znalostmi a dovednostmi. V obou případech byl použit stejný test. Byly také dodrženy stejné podmínky testu v rámci času a vnější motivace (oba testy nebyly na známky). 7.1.3.1 Test Test probíhal ve dvou částech. První část byla písemná bez použití počítačů (Tabulka 14). Jsou v ní použity otázky s volbou odpovědi, vyhledávání chyb ve větách a otázky s volnou odpovědí. Celá je zaměřena na typografická pravidla. Vytvořena byla výběrem otázek z již vytvořených testů vložených na internetu (odkaz na literaturu). Druhá část je pak praktičtější, žáci v rámci pěti minut opisovali elektronický text do Wordu a následně plnili jednotlivé úkoly: •
Vytvořte vlastní styl odstavce pro základní text a nadpis.
•
Vytvořte vlastní styl pro zvýraznění několika slov v odstavci. (znakový styl)
•
Vlastní styly použijte na Vámi napsaný text.
•
V nastavení změňte barvu použitého a nepoužitého hypertextového odkazu. Poslední úkol byl přidán v návaznosti na vzdělávací plán předmětu na Gymnáziu
Frýdlant. Jedná se o dost nestandardním způsobem proveditelnou změnu. V běžném textu by dokonce někdo mohl považovat změnu barvy odkazů za chybu.
45
Testové otázky s vyznačenými správnými odpověďmi. 1) Vyberte správný druh zápisu data: 7) Vyznačte typografické chyby ve větách: a) 25.4.2013 Galilei zvolal : „A přece se točí“! Modro—žlutí kolibříci měří 7-11 cm. b) 25. dubna 13 J.Suk (* 4.1. 1874 ) se dožil 61 let. c) 25. 4. 2013 6-ti denní zájezd zdražili o 3%. 2) Vyberte správný druh zápisu měny: 7) Správně a) 1500,- Kč Galilei zvolal: „A přece se točí!“ b) 1500Kč Modro-žlutí kolibříci měří 7—11cm. c) Kč 1500.00 J. Suk (* 4. 1. 1874) se dožil 61let. 3) Nadpis dokumentu se musí psát: 6 denní zájezd zdražili o 3 %. a) stejným typem písma jako zbytek 8) Který zápis je správný? dokumentu a) Změna o 3.5°C znamená 7% růst b) jiným typem písma jako zbytek teploty. dokumentu b) Změna o 3,5° C znamená 7 % růst c) takové pravidlo není stanoveno teploty. c) Změna o 3.5°C znamená 7 % růst 4) Vyberte správný druh zápisu čísel: teploty. a) 152|035 d) Změna o 3,5 °C znamená 7% růst b) 152.035 teploty. c) 152 035 9) Vyjmenujte dva příklady patkového písma 5) Které z telefonních čísel je zapsáno (Antikva). A napište, kde se používají. správně? 10) Vyjmenujte dva příklady bezpatkového a) (+420) 565 789 987 písma (Grotesk). A napište, kde se b) 565 – 789 – 987 používají c) (+420) 565-789-987 6) Vyberte správný druh zápisu: a) ( nebude – li pršet, nezmoknem ) b) (nebude-li pršet, nezmoknem) c) (nebude – li pršet, nezmoknem) Tabulka 14: Písemný test se správnými odpověďmi.
Za správnou odpověď je 1 bod s výjimkou sedmé, deváté a desáté otázky, kde jsou hodnoceny dílčí části po půl bodu. U sedmé otázky je to za každou chybu v textu půl bod dolů. V deváté otázce jsou první a druhý jmenovaný styl a použití hodnocené po půl bodě. Desátá otázka je shodně bodovaná jako devátá. Za opisování textu mohli žáci získat žádný až čtyři a půl bodu dle počtu znaků, také jim ale mohl být bod strhnut za velkou četnost chyb v textu. Za každý dílčí úkol z následujících úkolů mohli dostat po půl bodu. Jedná se o styl odstavce, styl nadpisu, znakový styl, změna barvy odkazu a správné použití v textu, dohromady tedy až 2,5 bodu. Správným použitím je myšleno, že odstavec nebude formátován jako nadpis a nadpis nebude formátován jako odstavec, také se pod tímto půl bodem skrývá volba pojmenování stylu. Celé bodování je sepsáno v následující tabulce (Tabulka 15).
46
Bodové hodnocení Písemný test 1—6) 1 bod 7) 1 bod, 1 bod, 2 body, 1 bod 8) 1 bod
9) 1,5 bodů 10) 1,5 bodů Maximum bodů: 15 Práce s textem
500 znaků
0,5 bodu
Styl pro nadpis
0,5 bodu
600
1
Styl pro odstavec
0,5 bodu
700
2
Znakový styl
0,5 bodu
800
3
Nastavení odkazu
0,5 bodu
900
3,5
Správné použití
0,5 bodu
1000
4
Maximum bodů
7 bodů
1200
4,5
Maximum bodů v testu
22
Tabulka 15:Bodové hodnocení.
47
7.1.3.2 Výsledky Celkové výsledky jednotlivých žáků v pretestu jsou zobrazeny v přehledné tabulce (Tabulka 16). První sloupec za jménem seznamuje s bodovým ohodnocením písemného testu, druhý pak ukazuje, kolik bodů získali jednotliví žáci za opisování textu, v závorce je pak napsán počet opsaných znaků. Třetí sloupec obsahuje počet bodů za následnou úpravu textu. Poslední ukazuje součet všech bodů dosažených v jednotlivých částech. Septima S1 (projekt ve výuce) Test
Text
Styly
Celkem
Martina
7,5
4 (1034)
2,5
14
Eliška
6,5
1 (648)
1
8,5
Vendula
5,5
0 (493)
0
5,5
Denisa
5
0 (412)
0
5
Adam
6,5
2 (754)
0
8,5
Michaela
5
0,5 (518)
0
5,5
Ludmila
5
2 (762)
0
7
Matěj
8,5
2 (767)
0
10,5
Alena
6
0,5 (573)
1,5
8
Ondra
5,5
1 (690)
0
6,5
Sára
6,5
0 (412)
0
6,5
Septima S2 (bez projektu ve výuce) Martin
6
3 (872)
0
9
Jan
8
3,5 (989)
2
13,5
Marie
8
1 (624)
0
9
Michal
5
0,5 (594)
0
5,5
Veronika
7
1 (631)
1,5
9,5
Dominika
7
3,5 (912)
1
11,5
Jakub
4
4,5 (1608)
1
9,5
Šárka
6
4 (1016)
1,5
11,5
Andrea
8
0,5 (563)
1,5
10
Gabriela
9
4,5 (1462)
1,5
15
Tereza
8
3 (847)
1
12
Průměrný výsledek S1 Průměrný výsledek S2
7,7727 10,5455
Tabulka 16: Výsledky pretestu.
48
Celkové výsledky jednotlivých žáků v posttestu jsou zobrazeny v přehledné tabulce (Tabulka 17). První sloupec za jménem, obdobně jako v hodnocení pretestu, seznamuje s bodovým ohodnocením písemného testu, druhý pak ukazuje, kolik bodů získali za opisování textu, v závorce je pak napsán počet znaků. Třetí sloupec obsahuje počet bodů za následnou úpravu textu. Poslední ukazuje součet všech bodů dosažených v jednotlivých částech. Septima S1 (projekt ve výuce) Test
Text
Styly
Celkem
Martina
11
4 (1099)
1,5
16,5
Eliška
7,5
2 (787)
0,5
10
Vendula
10,5
0,5 (555)
2,5
13,5
Denisa
7
0 (425)
1,5
8,5
Adam
9
0,5 (562)
1,5
11
Michaela
10
1 (638)
1,5
12,5
Ludmila
10
3 (886)
2,5
15,5
Matěj
11,5
3 (815)
2
16,5
Alena
9
0,5 (533)
2,5
12
Ondra
7,5
2 (720)
1,5
11
Sára
10
0,5 (560)
2
12,5
Septima S2 (bez projektu ve výuce) Test
Text
Styly
Celkem
Martin
9,5
3 (887)
2,5
15
Jan
12,5
3,5 (985)
3
19
Marie
10
0,5 (524)
2,5
13
Michal
9,5
0,5 (560)
3
13
Veronika
8,5
0,5 (583)
1,5
10,5
Dominika
12
3,5 (998)
3
18,5
Jakub
10
4,5 (1447)
3
17,5
Šárka
8,5
4 (1092)
3
15,5
Andrea
9
0,5 (568)
3
12,5
Gabriela
13
4,5 (1427)
2
19,5
12,5
3 (828)
2
17,5
Tereza Průměrný výsledek S1 Průměrný výsledek S2
12,6818 15,5909
Tabulka 17: Výsledky posttestu.
49
Na několika následujících grafech je možno pozorovat rozdíly mezi pretestem a posttestem u jednotlivých žáků.
S1 Martina Matěj Adam Eliška Alena Ludmila Sára Ondřej Michaela Vendula Denisa 0
2
4
6
8
10 Pretest
12
14
16
18
20
22
Postest
Graf 1: Porovnání výsledků pretestu a posttestu S1.
Z grafu (Graf 1) je možné vyčíst, že nejlepší pretest i posttest napsala žákyně Martina, stejný počet bodů v posttestu s ní měl pouze žák Matěj, který se zlepšil z horšího výsledku z pretestu. Nejspodnější příčku pak obsadila žákyně Denisa s nejhorším jak pretestem tak posttestem. Největší zlepšení je možné pozorovat u Ludmily, která si polepšila o osm a půl bodu ze sedmi na patnáct a půl. Tímto zlepšením se také zařadila mezi nejlepší tři žáky na konci výuky.
S2 Gabriela Jan Tereza Dominika Šárka Andrea Jakub Ludmila Martin Marie Michal 0
2
4
6
8 Pretest
10
12
14
16
18
20
22
Postest
Graf 2: Porovnání výsledků pretestu a posttestu S2.
50
Stejně jako v grafu první skupiny je možné i z grafu (Graf 2) skupiny druhé vyčíst, že nejlepší pretest i posttest napsala žákyně Gabriela. Nejhorší výsledek v pretestu předvedl žák Michal, ovšem v posttestu se zlepšil o sedm a půl bodu a poslední příčka připadla na Veroniku, která se svým výkonem propadla na poslední místo z osmé příčky. Největší zlepšení je možné pozorovat u Jakuba, který se polepšil o osm bodů z devíti a půl na sedmnáct a půl bodu, i přes velké zlepšení se ale nedostal do první trojice.
Kolísání od průměrů S2
Kolísání od průměrů S1 22 20 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0
22 20 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0
Pretest
Postest
Pretest
Postest
Průměr (7,77)
Průměr (12,68)
Průměr (10,54)
Průměr (15,59)
Graf 3: Kolísání od průměrů SpS1.
Graf 4: Kolísání od průměrů SpS2.
Grafy (Graf 3 a Graf 4) seznamují s výkyvy výsledků testů v jednotlivých skupinách. Zajímavé je, že ve skupině první se Martině podařilo překonat průměrný výsledek posttestu už v pretestu a naopak v druhé skupině se Veronice nepodařilo překonat ani v posttestu průměr pretestu.
51
Graf 5: Rozdíl mezi průměrnými výsledky pretestu a posttestu S1 a S2 v septimě.
Nejsledovanější faktor však byl rozdíl mezi průměrnými výsledky posttestu a pretestu v jednotlivých skupinách. Výsledek je viditelný v grafu (viz Graf 5). Je zde patrný velmi malý rozdíl mezi skupinami, více však v další kapitole. 7.1.4 Vyhodnocení Celá výuka probíhala v klidném duchu bez velkých problémů. Nebylo třeba žádných zásahů dohlížejícího učitele. Žáci spolupracovali a chovali se ukázněně. Kromě již zmíněného jednoho žáka. Výsledné projektové práce i jednotlivé úkoly byly navrženy tak, aby žáky připravily na psaní závěrečné maturitní práce a jestli opravdu dosáhnou cíle, se dozvíme až podle výsledků těchto prací. Co se týče výsledků testů, tak hlavním pozorovaným faktorem byl rozdíl mezi vstupními a výstupními znalostmi a dovednostmi (viz Graf ), které byly měřeny pomocí testů. Rozdíl mezi průměrnými výsledky testů ve skupině s projektem je 4.91 bodů. V druhé skupině činí tento rozdíl 5,05 bodů. Tyto výsledky jsou dále porovnávány v osmé kapitole s výsledky z druhé třídy, kde se konal stejný experiment s jiným projektem.
52
7.2 Kvarta (Rodokmen) Jednalo se o projekt zaměřený na práci s netextovými objekty v jakémkoliv textovém editoru. Při experimentu na Gymnáziu ve Frýdlantu byl použit Microsoft Word. Projekt probíhal v kvartě, což je ročník souběžný s devátými třídami na základní škole. Tato třída byla na praxi přidělena na poslední chvíli. Původně domluvená třída měla být kvinta a projektem měl být Třídní Web. 7.2.1 Charakteristika třídy Třída kvarta má 25 žáků, z nichž je 14 chlapců a 11 dívek. Během výuky žádní žáci neprojevovali nadání ani velké problémy s informatikou. Třída měla obdobně jako Septima silný kolektiv. 7.2.2 Průběh výuky Výuka probíhala vždy v hodinách dle rozvrhu (Tabulka 18). Bohužel 23. 9. byly žáci na exkurzi a celý týden od 5. 10. po 9. 10. se většina žáků účastnila pobytu v Anglii a zbylí žáci byly přiřazeni do kvinty. 8:10 – 8:55
9:05 – 9:50
10:10 – 10:55
11:05 – 11:50
KS1
KS1
KS2
KS2
St Tabulka 18: Rozvrh IVT kvarta.
Ještě před zahájením výuky byla v rámci třídy provedena hospitace. Bohužel se také jako v septimě jednalo o úvodní hodinu a hlavním tématem byla bezpečnost práce a pravidla učebny. Navíc zde proběhla výuka využívání online nástrojů Office 365. Hlavně nastavení sdílené složky s učitelem na OneDrivu, přístup k online nástěnce a přístup k OneNote sešitu, kam jejich vyučující zapisuje jednotlivé hodiny, a tak můžou všichni sledovat, co se zrovna probírá nebo v případě nemoci, co se probíralo. Jejich vyučující tuto třídu dostal tento rok nově a tak byly vstupní znalosti a dovednosti konzultovány s učitelem z předchozích let. Konzultace byla velmi přínosná. Žáci minulý školní rok pracovali v programu MS Word s textem a trochu s tabulkou také v MS Word. Žádný žák nebyl označen původním vyučujícím za slabého či nadaného v informatice.
53
7.2.2.1 Kvarta KS1 V první skupině se konal projekt. Žáci přijali projekt velmi kladně a všichni se snažili podat co nejlepší výkon. Postup výuky tak, jak je zaznamenán v třídní knize, je možné shlédnout v následující tabulce (Tabulka 19). KS1 Vstupní test
16. 9.
Zahájení projektu Práce na projektu – tabulka
30. 9.
Práce na projektu – fotoalbum 14. 10.
Prezentace projektu Výstupní test
Tabulka 19: Zápisy do třídní knihy kvarta S1.
V rámci prvních deseti minut došlo k představování a popisování experimentu. Žáci projevili mnohem větší zájem o experiment než jejich starší kolegové. Přistupovali k němu mnohem živěji. Měli spoustu dotazů, které musely být přerušeny, aby žáci měli potřebných 30 minut na vypracování pretestu. Před zadáním testu byli všichni žáci ujišťováni, že test není na známky a nezáleží na tom, jestli ho stihnou za daný čas celý. I přes toto ujišťování byla pozorována nervozita a stres na několika žácích. Se zvoněním odevzdávali, co stihli, na OneDrive. V druhé hodině byl rovnou spuštěn projekt. Začal brainstormingem na téma, co všechno je možné zaznamenat do tabulky k jednotlivým rodinným příslušníkům. Z počátku se žáci moc nezapojovali. Zdráhavost byla přičítána nervozitě z neznámého učitele. Nakonec však došlo ke kýženému efektu chrlení různých podstatných i nepodstatných informací. Po brainstormingu si každý žák k sobě na papír napsal 8, dle něj nejdůležitějších, informací, které vybral z těch, co byly pomocí brainstormingu vypsány na tabuli. Nejčastějších osm (viz Tabulka 20) bylo vybráno k vytvoření tabulky do projektu. Pak žáci v posledních minutách pracovali na úvodní stránce projektu, k tomu dostali tištěnou předlohu. Jméno
Příjmení
Datum narození
Věk
Rodinný vztah
Zaměstnání
Národnost
Znamení
Tabulka 20: Vybrané vlastnosti do tabulky v projektu.
Třetí hodina proběhla s čtrnáctidenní odmlkou, a tak musely být první minuty věnovány připomenutí práce a opakování. Naštěstí fotky rodinných příslušníků si donesli všichni, co je potřebovali. Žák Miroslav si zvolil rodinu významné osobnosti Napoleona Bonaparte. Jen dvě žákyně donesly papírové fotografie a s využitím školního scanneru je
54
převáděli do elektronické podoby. Pomáhali jim u toho Jakub a David, učitel zde byl zaujatým pozorovatelem. Čtvrtou hodinu žáci věnovali individuálně práci na galerii či vytváření vlastních stromů života. Na konci této hodiny odevzdávali na OneDrive první verzi své práce, aby mohl učitel dát ještě před zakončením projektu žákům zpětnou vazbu. Pátá hodina byla znovu s čtrnáctidenní pauzou, tentokrát však žáci byly připraveni se vrhnout rovnou do práce. Den před výukou byla každému poslána zpětná vazba a mohli se na ní podívat už doma. Většina žáků tak učinila a měla spoustu otázek. Na všechny jim bylo zodpovězeno a před koncem hodiny odevzdal každý svou práci ve verzi dvě. Z práce byl vytisknut na školní tiskárně vždy od každého jeho strom života. Všechny byly anonymně vyskládány na lavici a každý žák dostal tři kuličky. Ty pak mohl rozdělit mezi tři nebo dvě práce. Pokud chtěl, mohl je všechny dát jen jediné práci. Práce s nejlepším hodnocením byla pochválena a její autor byl vyznamenán za nejlepší práci malou jedničkou navíc. Poslední šestá hodina byla odstartována třiceti minutami omezeným posttestem. Žáci začali hned se zvoněním pracovat, po odevzdání se dozvěděli správné odpovědi na otázky a byl jim předveden jeden z možných postupů k vytvoření koláže a tabulky. Seznámili se též se svými výsledky z pretestu. Posledních pár minut bylo využito k zhodnocení společného působení a experimentu. 7.2.2.2 Kvarta KS2 Druhá skupina byla vyučována pomocí výkladu, názorných demonstrací a samostatných prací. Každou dvouhodinovku zakončila jednou samostatnou prací. Hodnocení těchto prací proběhlo až na poslední hodině a mělo stejnou váhu jako známka z projektu ve skupině první. V následující tabulce (Tabulka 21) jsou zaznamenány témata vyučovacích hodin uvedená tak jako v třídní knize. KS2 16. 9.
Vstupní test Tabulky ve Wordu
30. 9.
Křížovka v MS Word Obrazce v MS Word
14. 10.
Práce s obrázky v MS Word Výstupní test
Tabulka 21: Zápisy do třídní knihy kvarta S2.
55
První hodina byla stejně jako u první skupiny seznamovacího charakteru. Žáci projevovali stejnou živost v diskusi k experimentu jako jejich spolužáci. Test proběhl bez vyrušování. Druhá hodina byla už jiná. Nejprve se s žáky opakovaly vlastnosti tabulky. Co vše jde u tabulky nastavovat a kde se dají nástroje nalézt. Pak žáci začali samostatně pracovat na prvním úkolu (viz Příloha 15). Na konci hodiny ho odevzdali na OneDrive, stejně jako později všechny úkoly. Třetí hodina začala samostatným úkolem, na kterém si žáci měli připomenout práci s tabulkou. Vytvářeli tajenku dle papírové předlohy a plnili různé úkoly (Příloha 15). Někteří stihli úkol dřív, takže už se mohli připravovat na další hodinu, která byla zaměřena na vkládání obrazců. Protože se jednalo pouze o dva žáky, nebylo třeba časově měnit výuku. Čtvrtá hodina, jak už bylo napsáno, byla zaměřena na vkládání obrazců, seskupování obrazců, nastavování formátování obrazců, řešení vrstev a obtékání textu. Nejprve byl podán pětiminutový vhled do problematiky v rámci výkladu, a pak žáci pracovali na samostatné práci (Příloha 15). Pátou hodinu žáci kopírovali a citovali obrázky z internetu. Řešili změkčování okrajů, prolínání s pozadím a obdobně jako u obrazců, vrstvení a obtékání textu. Poslední hodinu se stejně jako v první skupině psal třicetiminutový závěrečný test, během něhož měli žáci stejné podmínky jako ve všech testech předchozích. Po ukončení testování se dozvěděli správné odpovědi a bylo jim demonstrováno jedno z možných řešení praktických úkolů. 7.2.3 Testování V rámci experimentu byla snaha o stejné podmínky jako v předchozím případě. Proto i zde proběhlo testování před a po experimentu a toto testování mapovalo rozdíl mezi vstupními a výstupními znalostmi a dovednostmi. Stejně tu byl i použit jen jeden test. Byly také dodrženy stejné podmínky testu v rámci času a vnější motivace (oba testy nebyly na známky). 7.2.3.1 Test Test stejně jako projekt vznikal v časové tísni. V průběhu výuky byly nalezeny i jiné možnosti zjišťování úrovně daných znalostí a dovedností. Ovšem v rámci zachování stejného rámce jako v předchozím případě i zde byl výstupní test zachován ve stejném znění jako vstupní. Samotný test se pak skládá ze tří hlavních částí: -
Otázky s otevřenými odpověďmi.
56
-
Vytvořte obrázek dle vzoru.
-
Upravte tabulku podle vzoru.
První část: Odpovězte na otázky. 1. Napište dva způsoby převedení papírové fotografie do digitální podoby. 2. Popište vlastními slovy pojem koláž. 3. Napište tři způsoby, jak napsat do vloženého obrázku text.
Druhá část: Vytvořte obrázek dle vzoru.
Obrázek 7: První a druhá část testu v kvartě.
57
Třetí část: Vytvořte tabulku podle vzoru.
Obrázek 8: Třetí část testu v kvartě.
58
Bodové hodnocení bylo pak následující: Za první část mohli žáci získat až tři body. Za první a třetí otázku vždy půl bodu za každý způsob. Tedy za první otázku jeden bod a za třetí otázku jeden a půl bodu. Druhá otázka byla za půl bodu. V druhé části byl každý z následujících dílčích úspěchů hodnocen po půlce bodu. Dohromady bylo tedy možné za druhou část získat tři body. Třetí a poslední část byla hodnocena největším počtem bodů, a to pěti. Obdobně jako u druhé jsou zde hodnoceny dílčí úspěchy, pokud není napsáno jinak, za půl bodu. Dohromady ze všech částí mohl žák získat jedenáct bodů. Přehled všech bodovaných částí je v následující tabulce (Tabulka 22). 1. Část
2. Část
3. Část
-
První způsob převedení fotky do elektronické podoby. Druhý způsob převedení fotky do elektronické podoby. Správné popsání koláže. První způsob vložení textu. Druhý způsob vložení textu. Třetí způsob vložení textu. Vložení všech obrázků. Vyřešení vrstev. Velikosti a umístění. Vložení textu. Vyřešení formátu myši. Vyřešení formátu klávesnice. Vytvoření tabulky se správným počtem řádků a sloupců. Vložení všech obrázků. (1 bod) Zachování skutečných poměrů u vkládaných komponent. Vepsání veškerého textu. (1 bod) Formát prvního řádku tabulky. Formát posledního řádku tabulky. Použití vzorce pro výpočet celkové sumy. Celková podobnost předloze. Maximální počet bodů
0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 1 0,5 1 0,5 0,5 0,5 0,5 11
Tabulka 22: Bodové hodnocení testu v kvartě.
7.2.3.2 Výsledky Celkové výsledky jednotlivých žáků v pretestu jsou zobrazeny v přehledné tabulce (Tabulka 23). První sloupec za jménem seznamuje s bodovým ohodnocením odpovědí na otevřené otázky v první části testu, druhý pak ukazuje, kolik bodů získali žáci za vytvořený obrázek dle předlohy. Třetí sloupec zaznamenává počet bodů za vytvořenou a zformátovanou tabulku dle předlohy. Poslední ukazuje součet všech bodů dosažených v jednotlivých částech. Poslední dva řádky pak říkají jaký je průměrný výsledek v jednotlivých skupinách.
59
Kvarta S1 (projekt ve výuce) Otázky
Obrázek
Tabulka
Celkem
1,5
0
0,5
2
Barbora
1
0,5
2
3,5
David
2
0
2
4
Vítek
1
1
0,5
2,5
Filip
0,5
2
2
4,5
Jakub
1,5
0
2
3,5
Jan
2,5
0,5
3
6
Kristýna
2,5
2,5
3,5
8,5
Marie
0,5
1,5
0
2
Miroslav
1,5
0,5
2
4
Martina
0,5
0
3
3,5
1
0
3,5
4,5
Pavlína
2,5
0,5
0,5
3,5
Tomáš
0,5
2
4,5
7
Anna
Matěj
Kvarta S2 (bez projektu ve výuce) Otázky
Obrázek
Tabulka
Celkem
Alena
1,5
2,5
1
5
Jaroslav
1,5
0
2
3,5
Jiří
1,5
0,5
0,5
2,5
Jonáš
2
0
2,5
4,5
Klára
1,5
0,5
0,5
2,5
Kryštof
3
0
2
5
Leona
2
0
1,5
3,5
Lucie
2,5
0
2
4,5
Martin
0
0
3
3
Josef
2
0
3
5
Natálie
1
0,5
2
3,5
Ondřej
1,5
1
3,5
6
2
0,5
3
5,5
Sára
Průměrný výsledek S1 Průměrný výsledek S2
4,21 4,15
Tabulka 23: Výsledky pretestu kvarta.
Dílčí a celkové výsledky jednotlivých žáků v posttestu jsou zobrazeny v stejně strukturované tabulce (Tabulka 24) jako výsledky v pretestu. V posledním řádku je možné si povšimnout, že si obě skupiny zlepšily průměrný výsledek více než o tři body.
60
Kvarta S1 (projekt ve výuce) Otázky
Obrázek
Tabulka
Celkem
Anna
3,5
1,5
0,5
5,5
Barbora
3,5
1
3,5
8
David
2,5
2
2
6,5
Vítek
2,5
2,5
2,5
7,5
Filip
3
1
3
7
Jakub
3
1
4
8
3,5
2
4
9,5
Kristýna
3
2,5
4
9,5
Marie
3
2,5
0,5
6
Miroslav
2,5
2,5
3
8
Martina
2
0,5
3,5
6
1,5
1,5
3,5
6,5
Pavlína
3
1
3,5
7,5
Tomáš
1,5
3
3,5
8
Jan
Matěj
Kvarta S2 (bez projektu ve výuce) Otázky
Obrázek
Tabulka
Celkem
Alena
2
2,5
5
9,5
Jaroslav
3
2
2
7
0,5
0
4
4,5
Jonáš
2
0,5
4,5
7
Klára
2
2,5
5
9,5
Kryštof
2
2,5
4,5
9
Leona
2,5
1
4
7,5
Lucie
3,5
2,5
4,5
10,5
Martin
3
2,5
4
9,5
Josef
3
0,5
4
7,5
Natálie
2
2,5
3,5
8
Ondřej
2,5
1
4
7,5
3
2
3,5
8,5
Jiří
Sára Průměrný výsledek S1 Průměrný výsledek S2
7,39 8,12
Tabulka 24: Výsledky posttestu kvarta.
Následuje několik grafů znázorňujících vztahy mezi jednotlivými testy a přibližují situaci sledovaných faktorů.
61
Výsledky v testech KS1 Ondřej Sára Josef Kryštof Alena Lucie Jonáš Natálie Leona Jaroslav Martin Klára Jiří 0
2
4
6 Pretest
8
10
12
Posttest
Graf 6: Porovnání výsledků pretestu a posttestu KS1.
Z grafu (Graf 6) je možné vyčíst, že nejlepší pretest i posttest napsala žákyně Kristýna, stejný počet bodů v posttestu s ní měl pouze žák Jan, který se zlepšil z horšího výsledku z pretestu. Nejspodnější příčku pak obsadily žákyně Anna a Marie s nejhoršími pretesty. Anna si poslední příčku vysloužila i v posttestu. Marie ji o půl bodu předčila a společně s Martinou obsadily předposlední místo. Největší zlepšení o čtyři a půl bodu je možné pozorovat u Jakuba a Barbory, oba postoupili z tří a půl bodu na osm.
62
Stejně jako v grafu první skupiny je možné i z grafu (Graf 7) druhé skupiny vyčíst, že nejlepší pretest napsal Ondřej a nejlepší posttest Lucie. Nejhorší výsledek v pretestu i posttestu předvedl Jiří. Největší zlepšení je možné pozorovat u Kláry, která se zlepšila o sedm bodů z pouhých dvou a půl na devět a půl bodu, toto zlepšení ji vyhouplo na druhý nejlepší bodový výsledek, který s ní sdíleli další dva žáci.
Kolísání od Průměrů S1
Kolísání od průměrů S2
10
12
8
10 8
6
6
4
4
2
2
Pretest
Posttest
Pretest
Posttest
Průměr (4,21)
Průměr (7,39)
Průměr (4,15)
Průměr (8,12)
Graf 8: Kolísání od průměrů KS1.
Sára
Ondřej
Josef
Alena
Kryštof
Lucie
Jonáš
Natálie
Leona
Jaroslav
Klára
Martin
0
Jiří
Kristýna
Jan
Tomáš
Filip
Matěj
Miroslav
David
Pavlína
Martina
Jakub
Barbora
Vítek
Anna
Marie
0
Graf 9: Kolísání od průměrů KS2.
Grafy (Graf 8 a Graf 9) seznamují s výkyvy výsledků testů v jednotlivých skupinách. Nejvíce zajímavý výsledek předvedla žákyně Kristýna, která už výsledkem z pretestu překonala všechny průměry. Její zlepšený výsledek v posttestu překonala jen žákyně Lucie, která předvedla s deseti a půl body nejlepší výsledek z obou skupin.
Rozdíl mezi testy. 4,50 4,00 3,50 3,00 2,50
3,96
2,00 1,50
3,18
1,00 0,50 0,00 S1 (projekt)
S2
Graf 10: Rozdíl mezi průměrnými výsledky pretestu a posttestu S1 a S2 v kvartě.
63
Nejsledovanější faktor však zůstává stejný jako u septimy, rozdíl mezi průměrnými výsledky posttestu a pretestu v jednotlivých skupinách. Výsledek je viditelný v grafu (viz Graf 10). Rozdíl mezi naměřenými hodnotami je větší než tři čtvrtiny bodu. 7.2.4 Vyhodnocení I přes čtrnáctidenní pauzy mezi jednotlivými dvouhodinovkami probíhala celá výuka v klidném duchu bez velkých problémů. Žáci neměli velké problémy se zapomínáním jednotlivých částí, což předvedli v závěrečném testu. Výsledné projektové práce i jednotlivé úkoly byly navrženy tak, aby žáky naučily práci s tabulkami, obrázky a obrazci v textovém editoru. Co se týče výsledků testů, tak hlavním pozorovaným faktorem byl rozdíl mezi vstupními a výstupními znalostmi a dovednostmi (viz Graf 10), které byly měřeny pomocí testů. Rozdíl mezi průměrnými výsledky testů ve skupině s projektem je 3,18 bodů. V druhé skupině činí tento rozdíl 3,96 bodů. Tyto výsledky jsou dále porovnávány v osmé kapitole s výsledky z druhé třídy, kde se konal stejný experiment s jiným projektem.
64
8 Shrnutí zjištění experimentu (Výsledky) Pro připomenutí, a aby byly názorně vidět rozdíly, jsou zde znovu uvedeny grafy (Graf 10 a Graf 5).
Graf 10: Rozdíl mezi průměrnými výsledky pretestu a Graf 5: Rozdíl mezi průměrnými výsledky pretestu a posttestu S1 a S2 v septimě. posttestu S1 a S2 v kvartě.
Na těchto grafech je možné pozorovat společné vlastnosti pro obě části experimentu. V obou případech skupina s projektem dosáhla menšího bodového zlepšení nežli skupina s běžnými metodami výuky. V případě septimy (Graf 5) je to skoro neznatelný rozdíl 0,14 setin bodu z možných 22. V případě kvarty činí tento rozdíl 0,78 bodu z 11 možných.
65
9 Diskuse Experiment probíhal v rámci souvislé pedagogické praxe, z toho důvodu nemohlo docházet k různým úpravám skupin. Proto, aby bylo dosaženo co nejobjektivnějších výsledků, byla volba skupin, v kterých byl použit projekt, podmíněna výsledkům pretestu. To proběhlo následovně. V úterý se napsal pretest v obou skupinách třídy septimy. Ve středu byl projekt přidělen hned po napsání pretestu do první skupiny, večer pak došlo k porovnání výsledků v pretestu skupin kvarty a bylo zjištěno, že skupina s projektem dosáhla vyššího bodového hodnocení než skupina bez projektu. Ve čtvrtek pak byl projekt přidělen v septimě do skupiny, která v pretestu dosáhla nižšího bodového hodnocení. Experiment se však nezabýval tím, jak velký je rozdíl mezi projektovými metodami ve třídě kvartě a septimě, ale měl za úkol zmapovat vliv projektové výuky na vědomosti a dovednosti žáků. Z výsledků v obou skupinách můžeme soudit, že vliv projektové výuky, kde si žáci na většinu postupů museli přijít sami, je menší nežli vliv běžné výuky, v které jsou informace předávány systematicky pomocí výkladu a upevňovány v rámci samostatných prací. To nám potvrzuje naší formulovanou hypotézu (H1: Skupina s projektovou výukou bude mít v posttestu slabší výsledky.) Tento zjištěný jev ovšem může pramenit nejen z jednoho důvodu. Žáci ve skupinách ani v jedné třídě nebyli na stejné úrovni už při začátku experimentu, a z toho je možné soudit, že jedna skupina se učí lépe, a proto předvádí lepší výsledky. Tomuto jevu bylo sice předejito volbou skupin, v kterých byl použit projekt na základě výsledků pretestu. Jenže tu mohl sehrát roli i rozdílný obsah výuky a testování. Tato zjištění potvrzují několik prohlášení o projektové výuce v rámci teoretické části. Pro připomenutí jsou zde znovu uvedeny: -
Projektová výuka nesleduje vytváření systematických znalostí.
-
Projektová výuka nepřípustně porušuje systém vědy a je nutné ji vždy doplnit výkladem.
Z toho důvodu mohlo pak být pro žáky těžší se připravit a uceleně si zapamatovat znalosti potřebné k vypracování testu. -
Projektová výuka je pro učitele, zejména začátečníka velmi náročná, protože vyžaduje značné znalosti, pedagogické zkušenosti a mnoho dovedností.
-
Učitel musí citlivě odhadnout míru volnosti a míru zodpovědnosti dětí.
Také nesmíme opomenout, že dalším významným faktorem může být malá praxe vyučujícího. Jak již bylo řečeno, experiment probíhal v rámci souvislé praxe studenta. U kterého jsou
66
zkušenosti s vedením projektů spíše ze zájmových kroužků než ze souvislé výuky ve škole. Ovšem tento faktor by mohl být vyrušen tím, že i žáci ve skupinách bez projektů byli vyučováni stejným učitelem. Za velmi zajímavé je možno považovat rozdíl v časové náročnosti, na který poukazuje již hypotéza (H0: Projektová výuka zabere více času.) V třídě septimě skupina s projektem potřebovala o hodinu více než skupina bez projektu, ovšem v kvartě byl čas v obou skupinách stejný. Tento úkaz je možné přisoudit povaze a volbě projektu, který je v rámci výuky použit. V rámci experimentu byl pozorován i vztah žáků k výuce a jejich nadšení do práce. V septimě nebyl pozorován žádný rozdíl mezi jednotlivými skupinami. Obě přistupovaly ke svému vzdělávání systematicky bez větších emocí. U mladších žáků v kvartě ovšem byl přístup úplně jiný. Žáky ze skupiny s projektovou výukou velmi bavilo vytvářet strom života z fotografií své rodiny a společně se mezi sebou bavili o své práci a dílčích pokrocích. Pracovali velmi živě a práce je bavila. Naopak ve skupině bez projektu se žáci chovali obdobně, jako žáci ze septimy, přistupovali k výuce systematicky a bez nějakých výraznějších emocí. Z toho je možné soudit, že projektová výuka více baví žáky mladší. Je ovšem také důležité upozornit na náplň projektu, která jistě hraje velkou roli v přístupu k němu. Dobré by bylo rozšířit experiment o pozorování několika dalších aspektů, které ovšem přesahují rozsah diplomové práce. Prvním takovýmto aspektem by bylo využití jen jednoho projektu na větším počtu žáků, kteří budou rozděleni do dvou skupin na základě vyplnění pretestu, aby došlo k vyrovnání vstupních znalostí a dovedností v obou skupinách. Tímto by se získalo více dat a z důvodu vyrovnání vstupních znalostí a dovedností by se na konci porovnávala hladina znalostí a dovedností mezi skupinami, a ne rozdíl průměrných výsledků v jednotlivých testech. Druhým rozšířením by pak mohlo být zjišťování trvalosti získaných vědomostí a dovedností žáků v jednotlivých skupinách. To by se mohlo provést dalším testováním po určitých časových obdobích. Třetí možnost, jak rozšířit toto téma, pak může být nalezena v dotazníkových šetření mezi žáky, které by mapovalo, jaký oni pozorují přínos daného typu výuky a jak hodně jsou pro ni motivováni v jednotlivých skupinách.
67
Závěr Diplomová práce měla dva hlavní cíle. Jedním bylo shromáždit informace o projektové výuce z různé literatury a použít je při navrhování jednotlivých projektů do předmětu informatika. Druhým pak převést teorii do praxe a zmapovat vliv projektové výuky na vědomosti a dovednosti žáků v tomto předmětu. K tomuto byl použit experiment s pretestem a posttestem, který poskytl zajímavá data a potvrdil předpokládaný výsledek předložený v rámci hypotéz založených na nevýhodách projektové výuky formulovaných v teoretické části. Oba cíle jsou velmi úzce spjaty s učitelskou praxí. Shromažďování dat velmi přispělo k vytvoření čtyř projektů, které jsou uvedeny v praktické části a jejichž zadání je zpracováno v grafické i zkrácené verzi mezi přílohami. Do budoucna plánuji využít těchto projektů ve svém pedagogickém působení. Dva z těchto projektů již dokonce byly odučeny při výzkumu, jehož výsledek je druhým cílem této diplomové práce. Takže se může čtenář dozvědět, jakou úspěšnost samotný projekt měl mezi žáky a jaký měl vliv na hladinu znalostí a dovedností žáků. Tyto informace mu pak mohou napomoci při správném používání projektů ve výuce. Při experimentu byla výuka informatiky vyučována dvěma různými způsoby. Jedním bylo pokračování ve stejném duchu výuky, na kterou jsou žáci zvyklí od svého vyučujícího, tedy metodou samostatných úkolů s výkladem. Druhým způsobem byla projektová výuka. Každá ze dvou tříd, kde experiment probíhal, byla rozdělena na dvě skupiny a v obou těchto skupinách byl vždy využit jiný způsob výuky. Na závěr došlo k vyhodnocování rozdílů mezi vstupními a výstupními znalostmi a dovednostmi, které byly mapovány pomocí testu. Výsledek vyšel v obou případech ve prospěch metod použitých ve skupině bez projektu. Z uváděného experimentu by snadno mohl nepozorný čtenář vyvodit, že projektová výuka má menší vliv na znalosti a dovednosti žáků. Z toho by se dalo soudit, že se jedná o metodu méně efektivní, tedy méně vhodnou k vzdělávání žáků. Tak jednoduché to rozhodně není, protože experiment byl proveden na malém vzorku respondentů. Vůbec nezohledňuje délku uchování těchto znalostí a dovedností, ani další aspekty výuky, které s sebou nese vzdělávání. Osobně se přikláním k využívání projektové výuky všude tam, kde to uzná učitel za vhodné. Já vidím využití projektů k propojování několika již naučených témat, také jako „koření“, kterým je třeba občas ozvláštnit výuku, aby se stala atraktivnější pro žáky. Že to funguje, mě přesvědčila kvarta, kde jsem učil projekt „Rodokmen“, který je zde uveden i s výsledky. Žáci kvarty mě i po půl roce říkají, jak je projekt bavil. Projekt je také vynikajícím
68
nástrojem pro rozvíjení kompetencí žáků a směřuje jak k samostatné, tak i ke kolektivní práci. Což záleží na zadání projektu. A i k těmto cílům by měl každý pedagog směřovat své žáky. K projektové výuce se nepřikláním při výuce nového tématu. Nepříliš vhodné je i využití projektové výuky ve třídě, která není zvyklá na samostatnou práci. V takovéto třídě bych nejprve zkoušel problémovou výuku a až pak pomalu přecházel od jednoduchých krátkých projektů k dlouhodobějším. Rád bych také upozornil na správnou volbu projektů. Na internetu můžeme nalézt projekty, které už jsou zastaralé. V informatice je na tento aspekt potřeba dávat dvojnásobný zřetel. Během studia literatury jsem se seznámil s několika zajímavými texty, které bych na závěr rád připomenul a doporučil. Jedná se především o Klíčové kompetence na gymnáziu (Hausenblas a Slejšková, 2008) a Cesta za žákovskými projekty (Kindlmannová, 2013), obě knihy jsou velmi úzce spojené s praxí a plné námětů na práci s žáky. Rád bych zde ještě jednou uvedl, že součástí práce jsou zpracované čtyři projekty, které může kdokoliv využít ve výuce textových editorů, kontingenčních tabulek a vytváření webových stránek. Při psaní této práce jsem zažil mnoho zajímavých chvil a obohatil se o spoustu nových znalostí, které jsem se snažil ihned aplikovat v praxi během experimentu. Jsem rád, že mi Gymnázium ve Frýdlantu vyšlo vstříc a experiment tak mohl být bez větších komplikací realizován. Rozhodně se budu dál snažit dělat výuku jinou, co nejzajímavější a klást důraz na celkový rozvoj žáků.
69
Seznamy 10 Seznam použité literatury ANDRÁŠOVÁ, Hana. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. PF JU [online]. 2004 [cit. 2016-02-19]. Dostupné z: http://www.pf.jcu.cz/research/svp/rvp-uvod.php BALADA, Jan a kol. Rámcový vzdělávací program pro gymnázia: RVP G. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2007. ISBN 978-80-87000-11-3 [cit. 2016-02-19]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolstvi-v-cr/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy GAVORA, Peter. Výzkumné metody v pedagogice: příručka pro studenty, učitele a výzkumné pracovníky. Brno: Paido, 1996. Edice pedagogické literatury. ISBN 80-85931-15-x. HAUSENBLAS, Ondřej, SLEJŠKOVÁ, Lucie (ed.). Klíčové kompetence na gymnáziu. V Praze: Výzkumný ústav pedagogický, 2008. ISBN 978-80-87000-20-5. KALHOUS, Zdeněk a Otto OBST. Školní didaktika. Vyd. 2. Praha: Portál, 2009, 447 s. ISBN 978-80-7367-571-4. KASPER, Tomáš a Dana KASPEROVÁ. Dějiny pedagogiky. Vyd. 1. Praha: Grada, 2008, 224 s. Pedagogika (Grada). ISBN 978-80-247-2429-4. KAŠOVÁ, Jitka. Škola trochu jinak: projektové vyučování v teorii i praxi. Vyd. 1. Kroměříž: Iuventa. Kroměříž, 1995, 81 s. KINDLMANNOVÁ, Jana (ed.). Cesta za žákovskými projekty: metodická příručka projektové výuky a zážitkové pedagogiky Prázdninové školy Lipnice. 1. vyd. Praha: Prázdninová škola Lipnice, 2013, 149 s. ISBN 978-80-905502-0-9. KOZLÍK, Jaroslav. Aktuální historie: kapitoly o zkušenostech pokusných škol ve Zlíně z let 1929–1939. Přerov: Muzeum Komenského, 1996 KRATOCHVÍLOVÁ, Jana. Teorie a praxe projektové výuky. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2009dotisk. ISBN 978-80-210-4142-4. MAŇÁK, Josef a Vlastimil ŠVEC. Výukové metody. Brno: Paido, 2003, 219 s. ISBN 80-7315039-5. MOJŽÍŠEK, Lubomír. Vyučovací metody. 3., upravené vyd. Praha: SPN, 1988, 341 s. MŠMT, Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání: (verze platná od 1. 9. 2013) úplné znění upraveného RVP ZV [online]. Praha: MŠMT, 2013 [cit. 2016-02-19]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/zakladni-vzdelavani/upraveny-ramcovy-vzdelavaci-programpro-zakladni-vzdelavani PRŮCHA, Jan, Eliška WALTEROVÁ a Jiří MAREŠ. Pedagogický slovník. 7., aktualiz. a rozš. vyd. Praha: Portál, 2013, 395 s. ISBN 978-80-262-0403-9. SKALKOVÁ, Jarmila. Obecná didaktika: vyučovací proces: učivo a jeho výběr: metody: organizační formy vyučování. 2. rozš. a aktualiz. vyd. Praha: Grada, 2007, 322 s. ISBN 97880-247-1821-7. SOLFRONK, Jan. Organizační formy vyučování. 1. vyd. Praha: SPN, 1991, 67 s. ISBN 807066-334-0. TOMKOVÁ, Anna, Jitka KAŠOVÁ a Markéta DVOŘÁKOVÁ. Učíme v projektech. Vyd. 1. Praha: Portál, 2009, 173 s. ISBN 978-80-7367-527-1.
70
VALENTA, Josef. Pohledy: Projektová metoda ve škole a za školou. 1. vyd. Praha: IposArtama, 1993, 61 s. ISBN 80-7068-066-0 VOCKELL, E. L. Educational Research. New York: Macmillan Publishing, 1983. VÚP, PRAHA,. Co pro gymnázia znamená schválení RVP G a RVP GSP?. Metodický portál: Články [online]. 02. 08. 2007, [cit. 2016-02-19]. Dostupný z WWW:
. ISSN 1802-4785. ŽANTA, R. Projektová metoda, pokus o řešení pracovní školy. Praha: Nákladem dědictví Komenského, 1934. 53 s.
11 Internetové zdroje ABZ.cz, Projekt - ABZ.cz: slovník cizích slov. ABZ.cz: slovník cizích slov [online]. [cit. 2016-02-16]. Dostupné z: http://slovnik-cizich-slov.abz.cz/web.php/slovo/projekt ANDRÁŠOVÁ, Hana. PF JU: Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. In: PF JU [online]. [cit. 2016-03-11]. Dostupné z: http://www.pf.jcu.cz/research/svp/rvp-uvod.php MŠMT, Opatření ministra školství, mládeže a tělovýchovy, kterým se mění Rámcový vzdělávací program pro gymnázia (RVP G). MSMT [online]. 2011 [cit. 2016-02-19]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/stredni-vzdelavani/opatreni-ministra-skolstvimladeze-a-telovychovy-kterym-se-1 Projektové vyučování [online]. http://www.projektovevyucovani.cz/
2009
[cit.
2016-03-11].
Dostupné
z:
71
12 Seznam použitých obrázků Obrázek 1: Dělení organizačních forem výuky podle Václavíka (Kalhous a kol., 2009). .......... 10 Obrázek 2: Schéma projektu Kindlmannová (2013). ............................................................... 17 Obrázek 3: Fáze projektu (Maňák a Švec, 2003). ..................................................................... 18 Obrázek 4: Složené schéma průběhu projektu. ....................................................................... 18 Obrázek 5: Schéma experimentu Vockell (1983). .................................................................... 26 Obrázek 6: Schéma experimentu. ............................................................................................ 38 Obrázek 7: První a druhá část testu v kvartě. .......................................................................... 57 Obrázek 8: Třetí část testu v kvartě. ........................................................................................ 58
13 Seznam použitých tabulek Tabulka 1: Přehled výukových metod (Maňák, 2003).............................................................. 11 Tabulka 2: Přehled Výukových metod, Mojžíšek. .................................................................... 12 Tabulka 3: Klíčové kompetence. .............................................................................................. 21 Tabulka 4: Průřezová témata. .................................................................................................. 23 Tabulka 5:Empirický plán s použitím pretestu a posttestu (Gavora, 1996). ............................ 27 Tabulka 6: Plán projektu........................................................................................................... 28 Tabulka 7: Plán projektu Rodokmen. ....................................................................................... 30 Tabulka 8: Plán projektu Seminární práce se vším všudy. ....................................................... 32 Tabulka 9: Plán projektu společný web. .................................................................................. 35 Tabulka 10: Plán projektu Sbíráme a třídíme data. ................................................................. 36 Tabulka 11: Rozvrh IVT v septimě. ........................................................................................... 40 Tabulka 12: Zápisy do třídní knihy septima S1. ........................................................................ 41 Tabulka 13: Zápisy v třídní knize septima S2. ........................................................................... 43 Tabulka 14: Písemný test se správnými odpověďmi. ............................................................... 46 Tabulka 15:Bodové hodnocení. ................................................................................................ 47 Tabulka 16: Výsledky pretestu. ................................................................................................ 48 Tabulka 17: Výsledky posttestu................................................................................................ 49 Tabulka 18: Rozvrh IVT kvarta. ................................................................................................. 53 Tabulka 19: Zápisy do třídní knihy kvarta S1. ........................................................................... 54 Tabulka 20: Vybrané vlastnosti do tabulky v projektu. ............................................................ 54 Tabulka 21: Zápisy do třídní knihy kvarta S2. ........................................................................... 55 Tabulka 22: Bodové hodnocení testu v kvartě. ........................................................................ 59 Tabulka 23: Výsledky pretestu kvarta. ..................................................................................... 60 Tabulka 24: Výsledky posttestu kvarta. ................................................................................... 61
72
14 Seznam použitých grafů Graf 1: Porovnání výsledků pretestu a posttestu S1. ............................................................... 50 Graf 2: Porovnání výsledků pretestu a posttestu S2. ............................................................... 50 Graf 3: Kolísání od průměrů SpS1. ........................................................................................... 51 Graf 4: Kolísání od průměrů SpS2. ........................................................................................... 51 Graf 5: Rozdíl mezi průměrnými výsledky pretestu a posttestu S1 a S2 v septimě. ................ 52 Graf 6: Porovnání výsledků pretestu a posttestu KS1.............................................................. 62 Graf 7: Porovnání výsledků pretestu a posttestu KS2.............................................................. 62 Graf 8: Kolísání od průměrů KS1. ............................................................................................. 63 Graf 9: Kolísání od průměrů KS2. ............................................................................................. 63 Graf 10: Rozdíl mezi průměrnými výsledky pretestu a posttestu S1 a S2 v kvartě. ................. 63
15 Seznam příloh Příloha 1: Zkrácené zadání a kritéria Rodokmenu. .................................................................. 74 Příloha 2: Graficky zpracované zadání Rodokmen. .................................................................. 75 Příloha 3: Ukázka rodokmenu. ................................................................................................. 76 Příloha 4: Zkrácené zadání a kritéria Seminární práce se vším všudy. .................................... 79 Příloha 5: Graficky zpracované zadání Seminární práce se vším všudy. .................................. 80 Příloha 6: Ukázka seminární práce. .......................................................................................... 84 Příloha 7: Formulář pro posudek oponenta. ............................................................................ 89 Příloha 8: Hodnocení projektu Seminární práce se vším všudy. .............................................. 90 Příloha 9: Zkrácené zadání a kritéria společného webu. ......................................................... 91 Příloha 10: Graficky zpracované zadání společného webu. ..................................................... 92 Příloha 11: Zkrácené zadání a kritéria sběru a třídění dat. ...................................................... 94 Příloha 12: Graficky zpracované zadání sběru a třídění dat. ................................................... 95 Příloha 13: Samostatné práce v SpS2. ...................................................................................... 96 Příloha 14: Dokumenty k úkolům v septimě. ........................................................................... 98 Příloha 15: Samostatné práce v KS2. ...................................................................................... 103
73
Přílohy Příloha 1: Zkrácené zadání a kritéria Rodokmenu.
Zadání práce Společně s učitelem rozhodněte o důležitých údajích rodinných příslušníků. Zvolte si mezi jednou z možností: -
Rodokmen naší rodiny
-
Rodokmen významné osobnosti
Začněte pracovat na své práci. Nezapomeňte dodržet kritéria.
Kritéria pro tvorbu práce Úvodní strany dle vzoru. Rozsah práce je stanoven po diskusi s žáky. Tabulka dle vzoru, popř. jiná: Jméno
Příjmení
Datum nar.
Datum úmrtí
Věk
Příbuzenský vztah
Galerie obrázků rodinných příslušníků. Rodokmen (strom života, kořeny stromu, bez obrázku?) V práci je použita tabulka, fotografie a ilustrace. Práce je přehledně členěna na části, na kterých se domluví učitel s žáky při diskusi.
Kritéria pro hodnocení práce Učitel hodnotí zapojení žáka do počáteční diskuse. Učitel hodnotí žákovo nasazení v průběhu práce. Učitel zkontroluje a ohodnotí práci vzhledem k dohodnutým kritériím. Učitel může hodnotit každou část zvlášť. Žáci pomocí kamínků hodnotí jednotlivé práce. Výsledné hodnocení je souhrnem všech hodnocení dílčích.
74
Příloha 2: Graficky zpracované zadání Rodokmen. Projekt
Rodokmen krok za krokem
Projekt
75
Příloha 3: Ukázka rodokmenu.
76
77
Strom života naší rodiny 78
Příloha 4: Zkrácené zadání a kritéria Seminární práce se vším všudy.
Zadání práce Zvolte si téma své práce, dobře promyslete, už nepůjde změnit. Nalezněte si konzultanta mezi svými spolužáky. Vypracujte písemnou práci dle daných kritérií.
Kritéria pro tvorbu seminární práce Úvodní strany dle vzoru. Rozsah práce jsou minimálně 4 normostrany. Text práce je gramaticky a typograficky správný. V práci jsou použity vlastní styly textu a odstavce (ne předdefinované programem). Práce má správně umístěný vygenerovaný obsah. Práce je členěna alespoň na tři hlavní kapitoly -
Úvod
-
Vlastní text práce
-
Závěr
Stránky jsou číslovány (číslování se však zobrazuje až od úvodu) V práci bude minimálně jedna citace. Jakýkoliv převzatý text, obrázek či jiné dílo musí být správně citováno dle normy.
79
Příloha 5: Graficky zpracované zadání Seminární práce se vším všudy. Milý žáku, víš, co všechno musíš udělat, než dostaneš maturitní vysvědčení? No splnit zkoušky a napsat závěrečnou maturitní práci.
No a právě tento projekt ti umožňuje si vyzkoušet maturitní práci nanečisto.
A co přesně mě ten projekt naučí? Co z toho budu mít?
Dozvíš se něco o terminologii používané při psaní závěrečných písemných prací. Naučíš se psát typograficky správný a strukturovaný text. V tomto textu budeš vytvářet a používat vlastní styly. Naučíš se správně citovat. Vygeneruješ si obsah svého textu. Budeš číst práce spolužáků a hodnotit je z různých pohledů. Budeš seznamovat se svojí prací své spolužáky. A na konci celého snažení budeš mít práci, kterou si můžeš dát do svého portfolia.
Tak jo. Jak na to?
Nejprve si musíš zvolit téma.
Potřebuju zrovna práci na dějepis o Karlu IV. Skvěle takže můžeš psát o Karlu IV., tak vytvoř nový dokument a napiš Anotaci.
80
Anotace? Jo, už jsem to slovo našel.
Ve škole máme WORD, tak jsem to napsal v něm. Co teď? V čem píšeš anotaci je jedno. Důležitá volba textového editoru teprve přijde. Teď odevzdej anotaci na školní OneDrive do sdílené složky s profesorem pod názvem: tveprijmeni.anotace
Tak hotovo a to je všechno? To nebylo těžký.
Teď se domluv s nějakým svým spolužákem, aby ti dělal konzultanta. Nejspíš za tebou taky nějaký spolužák přijde, abys mu dělal konzultanta. Můžeš však konzultovat jen jednu práci. A pak začni pracovat na své práci.
Konzultanta mi bude dělat Ondra a já jemu, to už je domluvený. A jak má ta práce vypadat? Co mám dělat? Ukázku práce najdeš ve sdílené složce na OneDrivu. Taky tam najdeš požadavky na rozsah a úpravu práce. Nezapomeň na správnou volbu textového editoru, abys dodržel všechny požadavky.
Už na to koukám. Toho je nějak hodně. A co když něco nebudu vědět?
Nějaké materiály máš nahrané na OneDrivu. Můžeš se radit se svým konzultantem, učitelem a internetem. Nezapomeň však, že na internetu není všechno správně. A také nezapomeň správně citovat.
81
Mám to, co teď?
Tak odevzdej první verzi na školní OneDrive do sdílené složky s profesorem pod názvem: tveprijmeni.verze1
Hotovo!
To ještě zdaleka ne. Teď pošli svou první verzi konzultantovi a on ti na ní udělá posudek. Sám budeš vytvářet posudek konzultanta.
Docela sranda, měl to celý blbě, a tak jsem mu to napsal.
No, to od tebe není moc hezký, vždyť mu s tím máš pomáhat jako konzultant, ne mu to shodit. Svůj posudek také pošli do složky sdílené s profesorem.(prijmeni.konzultant) Uvidíš, až dostaneš svůj posudek. Mimochodem, až ho dostaneš, tak máš poslední šanci opravit a dodělat svoji práci a tu pak odevzdej jako: Tveprijmeni.verze2
Tak a je to. Na internetu už visí nějaký formulář oponenta. Co to je?
To se dozvíš na hodině od učitele.
O TÝDEN POZDĚJI
82
PO OPONENTUŘE Byla to docela sranda, jen zaškrtávání políček a trocha textu. No a určitě jsi dostal posudek na svou práci. Jo, v pohodě, nic špatnýho.
Tak se připrav na příští hodinu, kdy budeš před tabulí seznamovat své spolužáky se svým projektem.
PREZENTACE
Téma mého projektu je…
Výborně jsi to zvládl. Na základě všech dílčích známek jsi dostal známku do IS. A zde ti slavnostně předávám vytištěnou tvou práci v deskách do tvého portfolia.
Děkuji mockrát.
83
Příloha 6: Ukázka seminární práce.
Univerzita Hradec Králové Přírodovědecká fakulta
Seminární práce Postoj k matematice v průběhu školní docházky.
Vypracoval: Pavel Mádle Předmět: Praktická metodologie pro učitele 2 Vyučující: Mgr. Markéta Levínská, Ph.D. Datum odevzdání: 16. 4. 2015
84
Obsah 1
Úvod .................................................................................................................................... 3
2
Pozadí rozhovoru ................................................................................................................ 3
3
Co jsem zkoumal? ............................................................................................................... 3
4
3.1
Citový vztah k matematice. ......................................................................................... 3
3.2
Cesta ke vztahu k matematice. .................................................................................... 4
3.3
Co Lenka vidí pod matematikou. ................................................................................. 4
3.4
Učitelé matematiky. .................................................................................................... 5
Závěr.................................................................................................................................... 5
85
1 Úvod V zadání k seminární práci k předmětu Praktická metodologie pro učitele 2 je provedení kvalitativního výzkumu formou rozhovoru na jakékoliv téma. Dlouho jsem nevěděl, jaké téma takto zpracovat. K diplomové práci ani žádné jiné takovýto výzkum nepotřebuji. Tak přišli na řadu dvě možnosti, buď koníčky a zábava, nebo, což mi přišlo o trochu profesionálnější, něco ze svého oboru, který studuji na vysoké škole. Z názvu mé práce vyplývá, že jsem se rozhodl pro oborovou variantu. Dalším stěžejním problémem bylo, na kom budu svůj výzkum provádět. Tak jsem nechal celou věc plynout a jednou jsem se tak bavil s kamarádkou Lenkou (dále jen Lenka). A když jsme zabrouzdali do tématu vysoké školy, tak jsem si vzpomněl na svou práci a hned jsem se jí zeptal, jestli by neměla chvilku čas na tento rozhovor. Čas měla a tak vznikl rozhovor a po něm tato práce.
2 Pozadí rozhovoru S Lenkou se znám už tři roky. Lence je 20 let a je studentkou Vysoké školy Jana Evangelisty Purkyně v Ústí nad Labem, obor Sociální práce. Vysoká škola ji baví, ovšem je velmi nespokojená s městem, ve kterém studuje. Rozhovor probíhal u ní doma v příjemném, klidném a nikým nerušeném prostředí. Celý rozhovor probíhal v přátelském duchu, i když někdy se Lenka neudržela a svou averzi vůči matematice dávala velmi najevo hlasitostí a citovostí svého projevu. Z neuspořádaného slovosledu a z častých opakování slov v rozhovoru plyne velká pohoda a přátelskost. Přibližně ve dvou třetinách jsme byli vyrušení telefonátem. Trochu to narušilo náš rozhovor, ale dle mého to nebylo zas tolik.
3 Co jsem zkoumal? První, na co jsem se chtěl zaměřit, je vztah k matematice na střední škole, ale už po pár větách jsem pochopil, jak velmi negativní vztah k matematice Lenka chová, a proto jsem svůj záměr přehodnotil a dal jsem si za cíl zjištění důvodů k tomuto velmi negativnímu vztahu k matematice.
3.1
Citový vztah k matematice.
Z rozhovoru jasně vyplývá, že Lenka matematiku velmi nemá ráda. Citace: „No s matematikou asi třináct let utrpení, teda jako, protože mě to nebavilo, neměla jsem to ráda, musela jsem se učit na matiku.“
86
Prvním zvratem byla změna učitelky, která dle Lenčiných slov vše vysvětlila a jela pomaleji. Změnila přístup k výuce. 3 gymnázium, kde je vše o dost těžší, a to i Dalším zvratem bylo přihlášení se na německé matematika. Z gymnázia právě kvůli matematice Lenka musela odejít. Po návratu na ZŠ byla Lenka o hodně dál a matematika ji zas chvilku bavila (toto přisuzuji jen dřině, kterou musela vynaložit, aby se udržela na gymnáziu a tomu, že jí to na ZŠ šlo). Celkově mi přijde, že Lenka nemá matematiku ráda jen z důvodu, který bych uvedl větou „matiku jsem přestala chápat … a ani mě to moc nebavilo.“ Z tohoto bychom si jako pedagogové měli vzít ponaučení, že náš předmět musíme vykládat tak, aby zaujal a došlo k jeho porozumění, jinak je to zbytečné učit.
3.2
Cesta ke vztahu k matematice.
Je jasné, že se vztah k nějakému předmětu nezrodí jen tak z ničeho nic. Z rozhovoru plyne, že Lenku matematika do třetí třídy bavila (čísla, počty). Jakmile se však v matematice začaly objevovat rovnice (matematické struktury), Lenka je podle jejích slov přestala chápat a začala brát matematiku jako něco, co ji velmi brzdí, na co je třeba se učit víc než na vše ostatní. Poté přišlo pár změn v podobě změn učitelů, či jak jsem již psal přihlášení na gymnázium. Střední škola jen Lenku utvrdila v jejím přesvědčení, že matematikou je třeba jen proplout, a to se jí dle jejích slov podařilo: „ …hodná, vždycky mě nechala nějak jako projít.“ „A hlavně maturitu mám, tak co?“ I přes hrozbu, že se matematika stane povinným předmětem k maturitě, se Lenčin postoj nemění, ačkoliv z jejího projevu je možná trochu cítit ještě mírné zhoršení tohoto vztahu právě kvůli tomu, že se stává tento předmět povinným.
3.3
Co Lenka vidí pod matematikou.
Citace: „No s matematikou asi třináct let utrpení, teda jako, protože mě to nebavilo, neměla jsem to ráda, musela jsem se učit na matiku, na písemky, místo abych svůj talent dávala do něčeho jinýho, tak jsem se učila matiku, která mi stejně nešla se naučit třeba. Matiku nemám ráda. No vlastně mi to do života nic nedalo. Vždycky mi to přišlo hrozně zbytečný, protože mi nikdy nikdo neřekl, k čemu se ty příklady učím. Protože mi nikdo nikdy nevysvětlil, jaká je jejich aplikace v nějaký, pro mě srozumitelný věci. No, já jsem se vždycky učila a nikdo mi neřekl proč. A když jsem se zeptala, tak mi řekli, že to budu potřebovat k nějakýmu jinýmu příkladu. Nikdo mi nikdy nevysvětlil proč. Třeba ještě chápu, že potřebuju někdy spočítat kachličky, co potřebuju. Vlastně mě to nebaví a ať si matika zůstane u lidí, který to baví a jde, tak ať si to nechaj a když budu potřebovat, tak se jich zeptám.“ Zde bych se rád pozastavil. Z rozhovoru jasně vyplynulo, že některé učitelky Lence matematiku vysvětlovaly, a přesto je zde jasně řečeno, že Lence nikdy nikdo matematiku
87
nevysvětlil. Taky říká 13 let utrpení ovšem, když mluvila o Klokanovi, dmula se pýchou a mluvila s nadšením, které si schovává pro jiná témata. Říká, že ji matematika přijde zbytečná a přitom se zmiňuje i o tom, že si potřebuje spočítat kachličky a nákup. I sociální pracovník musí počítat důchody, sociální dávky aj. Tak o matematice tvrdí: „Sice mi to nejde, ale aspoň vím k čemu to je.“ To jasně ukazuje na to, že i přes pár dobrých okamžiků, u Lenky jasně převažují negativní myšlenky ohledně matematiky.
3.4
Učitelé matematiky.
Lenka za celou dobu svých studii vystřídala 6 učitelek matematiky. Čtyři učitelky na základní škole, jedna na gymnáziu a jedna na střední škole Sociálně právní. Je zajímavé, že neměla žádného učitele. Zajímavá je vzpomínka na jednu učitelku matematiky ze základní školy, která jim vše vysvětlila. Citace: „jo, vlastně bavila mě asi v sedmí třídě učitelka, která byla hodná a matiku řešila ji způsobem, kterej jsem i chápala.“ Myslím si, že pokud by tuto učitelku měla Lenka po celou dobu studia, tak by měla náhled na matematiku úplně jiný. Nejhůř ze všeho vychází učitelka z gymnázia. Ovšem na její obranu musím uvést, že vzdělávací program pro gymnázia počítá s opravdu velkým množstvím učiva, co se týče matematiky, že jinak než jet kupředu, se nedá celé učivo zvládnout. Gymnázium je především výběrovou školou, a pokud ji někdo nezvládá stejně jako Lenka, měl by odejít dříve nežli později. Ještě pár slov k domácím úkolům. Z rozhovoru vyplynulo, že pokud dělají žáci domácí úkoly, určitě nepropadnou. To je velice sporné, jestli nechat nebo nenechat takové žáky propadnout, pokud na to mají známky z testů. Aby se nám nestalo, jak Lenka popisovala, že její spolužačka na střední nosila úkoly vypracované svou maminkou a všichni to věděli.
4 Závěr Dle mého Lenka má na matematiku velmi špatný pohled a nic jí ho nezmění. Je vytvořen předchozí velmi špatnou zkušeností, jak ze základní školy, tak především z gymnázia, kde matematice přisuzuje svůj odchod. Myslím si, že kdyby Lenka neměla tak velký odpor k matematice, tak by s ní jakožto s předmětem nikdy problém neměla. Párkrát jsem ji doučoval a matematicko-logické myšlení rozhodně má. Jen je velmi ubito pocitem zbytečnosti a nesnášenlivosti k matematice. Z rozhovoru jasně vyplynulo, že Lenka se mnohem lépe cítí v humanitních vědách, které také studuje a dále se v nich rozvíjí. Ovšem i na Vysoké škole se matematiky nezbavila a znovu ji připomíná, jak je rozvíjení matematického myšlení důležité i pro sociálního pracovníka.
88 5
Příloha 7: Formulář pro posudek oponenta.
Formulář pro posudek oponenta Název hodnocené práce: _____________________________________________ Autor práce:_______________________________________________________ Oponent: _________________________________________________________ Ano
Částečně
Ne
Obsah odpovídá vybranému tématu. Úvodní strany dle vzoru. Splněný min. rozsah práce. Text práce je gramaticky správný. Text práce je typograficky správný. V práci jsou použity vlastní styly textu a odstavce. Práce má správně umístěný vygenerovaný obsah. Práce obsahuje úvod a závěr. Stránky jsou správně číslovány. Správnost citace.
Celkové hodnocení práce:
Navrhovaná známka:
Výborně
Chvalitebně
Dobře
Dostatečně
Nedostatečně
89
Příloha 8: Hodnocení projektu Seminární práce se vším všudy.
Hodnocení projektu Seminární práce se vším všudy 1
2
3
4
5
Písemná práce Obsah odpovídá vybranému tématu. Úvodní strany dle vzoru. Splněný min. rozsah práce. Text práce je gramaticky správný. Text práce je typograficky správný. V práci jsou použity vlastní styly textu a odstavce. Práce má správně umístěný vygenerovaný obsah. Práce obsahuje úvod a závěr. Stránky jsou správně číslovány. Správnost citace. Práce konzultanta Posudek konzultanta. Práce oponenta Správnost doplnění tabulky. Správnost celkového hodnocení. Obhajoba Smysluplná a konkrétní argumentace. Mluvený projev žáka. Navrhovaná známka třídou. Výsledná známka
90
Příloha 9: Zkrácené zadání a kritéria společného webu.
Zadání práce Zpracujte si jednotlivě své oblíbené téma. Dejte ho k ostatním pro anonymní hlasování. Hlasujte, jaké téma budete zpracovávat. Po zvolení tématu si mezi sebou rozdělte důležité role. Rozdělte si práci mezi sebou. Pracujte na svých částech. Společně zkompletujte všechny části v jeden web (hlavní slovo mají webmaster a vedoucí projektu). Prezentujte Váš web ostatním.
Kritéria pro tvorbu práce Dodržujte stejné formátování všech částí webu. Dodržujte stejnou strukturu všech částí webu. Buďte k sobě ohleduplní a pomáhejte si.
Kritéria pro hodnocení práce Obsahová správnost, funkčnost webu, formátování webu, funkčnost týmu a hladkost spolupráce. Nezapomeňte, jste hodnoceni jako tým a ne jako jednotlivec!
91
Příloha 10: Graficky zpracované zadání společného webu.
Výběrové řízení na téma třídního webu. V rámci projektu budeme vytvářet třídní web a potřebujeme jeho
Návrh obsahuje
-
Tvoje jméno Název webu Stručný popis obsahu
téma. Takto vypracované téma nasdílej učiteli a tvoje téma bude přidáno do ankety. Můžeš to být právě ty, jehož téma bude vybráno v anonymní anketě na nástěnce IVT vaší třídy, tak neváhej a pošli svůj návrh.
Pokud vyhraješ
-
Budeš ve středu dění. Staneš se koordinátorem projektu. Povedeš tým složený ze svých spolužáků.
92
Název webu Téma je vybráno tedy „Alea iacta est“ Rozdělte si jednotlivé role. Chopte se jich nejlépe, jak můžete a mnoho štěstí.
Hlavní koordinátor je člověk, jehož téma bylo zvoleno pomocí ankety. Má na starosti celkový obsah webu. Může ovlivňovat práci všech v týmu.
Webmaster je internetový mág, který musí vytvořit strukturu webu. Vybírá vhodný program (musí brát ohled na tým). Závěrečná kompletace webu je převážně na něm.
Grafik je velmi důležitou součástí tvorby každého webu. Závisí na něm grafická stránka webu (obrázky, nadpisy, pozadí). Musí vytvořit jednotné CSS pro celý web.
Všichni by byli nahraní, kdyby nebylo jejich zkušených spolupracovníků, kteří pomáhají všude, kde mohou.
93
Příloha 11: Zkrácené zadání a kritéria sběru a třídění dat.
Zadání práce Napište na papír všechno, co můžeme o osobě vyjádřit v číslech. Vybrané údaje začněte zjišťovat od všech spolužáků a zapisovat do tabulky. Zjištěná data si vhodně uspořádejte pomocí kontingenčních tabulek. Dostanete otázky, a kdo je nejdříve vypracuje, vyhrává a dostane malou jedničku navíc.
Kritéria pro tvorbu práce Při měření zacházejte se všemi měřicími nástroji opatrně. Snažte se měřit v tichosti. Spolupracujte s ostatními a buďte ohleduplní.
Kritéria pro hodnocení práce Rychlost a správnost práce s daty pomocí kontingenčních tabulek.
94
Příloha 12: Graficky zpracované zadání sběru a třídění dat. Informace o lidech jsou silnou zbraní. Ovšem musíme je uložit tak, abychom v nich mohli co nejrychleji hledat.
Umíte správně zorganizovat informace o svých spolužácích?
To zjistíme v rámci následujícího projektu: Sbíráme
a třídíme data!
Potřebujeme nejprve však posbírat data.
To je práce pro Vás. Všechno o svých spolužácích. - Změřte - Sepište - Zorganizujte
Na závěr pro Vás pak máme test rychlosti vyhledávání ve vašich datech.
95
Příloha 13: Samostatné práce v SpS2. Pracovní list (samostudium)
Procvičování Vstupní znalosti Co se naučíme Předpokládaný čas Podpis Datum
Práce s odstavci, styly, seznamy. Procvičíme získané znalosti. 20 min Pomůcky
1. Otevři PL3(úkol).docx a pracuj dle zadání. 2. Vytvoř titulní stranu dle předlohy. 3. Vlož číslování stránek (pozor, první strana není číslovaná) 4. Odevzdej
Zadání MS Word
Předloha titulní strany:
96
Pracovní list (procvičování)
Styly Vstupní znalosti Co se naučíme Předpokládaný čas Podpis Datum
Styly Word, formátování odstavce. Strukturovat delší text pomocí stylů. Generování obsahu. 20-30 min Pomůcky
Zadání MS Word
Otevřete si soubor zadani.doc. Soubor upravte dle následujících bodů 1. ČÍSLOVÁNÍ STRÁNEK: Arabskými číslicemi uprostřed zápatí. 2. ZÁHLAVÍ: Vlevo název práce, vpravo příjmení a jméno. (Smyslem je usnadnění orientace.)
3. OKRAJE STRÁNEK: Vlevo jsou větší než všude jinde. Zpravidla to bývá vlevo 3,5 cm a všude jinde 2,5 cm. 4. Styly: ODSTAVEC: Times New Roman velikost 12, zarovnání do bloku odsazení 0 cm, ale první řádek odsazen o 1 cm, řádkování 1,5. - NADPIS 1. ÚROVNĚ: Písmo Times New Roman 18, tučně. Číslování římskými číslicemi (např. 1 KAPITOLA). (v textu je nadpis 1. úrovně vyznačen tučně a podtržením, tj. Tohle je nadpis 1. úrovně) - NADPIS 2. ÚROVNĚ: Times New Roman 16, tučně. Číslování římskými číslicemi (např. 1.1 PODKAPITOLA). (v textu je nadpis 2. úrovně vyznačen tučně, kurzívou a podtržením, tj. Tohle je nadpis 2. úrovně) - NADPIS 3. ÚROVNĚ: Times New Roman 14, tučně. Opět posunuté číslování (1.1.1 PODPODKAPITOLA). (v textu je nadpis 3. úrovně vyznačen tučně a kurzívou, tj. Tohle je nadpis 3. úrovně) 5. Vygenerujte na první stranu obsah pomocí úrovní nadpisů. -
6. Upravte číslování stránek tak, aby nebyl číslován obsah.
97
Příloha 14: Dokumenty k úkolům v septimě.
PL3 Úkoly: Proveďte následující úkoly. Pokud není řečeno jinak, všechny úpravy provádějte v připravených rámečcích. 1. Vytvořte vlastní styl odstavce a přeformátujte jím celý text. Styl pojmenujte Můj odstavec a nastavte ho takto: Arial 12; kurzíva; odstavce do bloků; řádkování jeden a půl; první řádek odsazený o 1,5 cm. Styl ponechte pouze v tomto dokumentu. Civilizace podle Cimrmana začala v okamžiku, kdy se dva lidé byli schopni vzájemně domluvit. Základní komunikační jednotkou byl tedy podle něho pár, dalšími stupni pak rodina, hospoda, valná hromada, tábor lidu a mezinárodní konference. Postoupit dál a zapojit celé lidstvo do jednoho komunikačního celku byl jeho velký sen. Uvědomil si vsak, že k tomu už lidstvu nebude stačit osobní setkávání, ale že tu bude muset nastoupit technika. Samozřejmě, že ve své době sáhl po jediném prostředku, který byl k dispozici, po telefonu. Rozhovor dvou jedinců od ucha k uchu nazýval Cimrman komunikační pěšinkou. Když se poprvé dostal do vídeňské telefonní ústředny, kde byla zaměstnána jeho sestra Luisa, zrodila se v jeho mysli idea rušného komunikačního bulváru, dnes bychom řekli informační dálnice.
98
2. Následující text podle informací v závorkách očíslujte třístupňovým číslováním (1.1.1) Obsah Dějiny řádu (1) Vznik řádu (1.1) Řádový stát (1.2) Rozmach řádu (1.2.1) Porážka (1.2.2) Řád německých rytířů po roce 1525 (2) Na českém území (2.1) K hodnocení řádu (3) Odkazy (4) Reference (4.1) Literatura (4.2) Související články (4.2.1) Externí odkazy (4.2.2)
3. Následující text převeďte do třech sloupců, které budou mít tyto šířky: 5,2; 3; 5,2 cm a mezery mezi nimi budou 1,3 cm. Sloupce oddělte čarou a text vystřeďte. Ono se dá těžko psát legračně pro smích. zkuste napsat anekdotu. Anekdota se musí vyprávět, napsaná anekdota má studené nohy. Smích se nedá pitvat. Mrtví lidé nemají úsměv na rtech. To jim přiřkli básníci. Smích a pláč jsou nejcennější majetek živého člověka. Žádný kybernetický mozek se nemusí a nemůže smát ani plakat! Lidi, kteří se nesmějí a nepláčí, jsou kyberneťáci, mrtví mezi živými, nikdo o ně nestojí! Kdosi řekl, že nesmysl je něco, co nemá smysl". Ano, podle pravidel logiky platné vně klaunského světa. Ale podle pravidel téže chladné logiky platné uvnitř klaunského světa to není pravda. Nesmysl nabývá smyslu, jinak bychom se mu nesmáli
99
PL5 Kancelářský balík Kancelářský balík (zkráceně anglicky office) je v informatice označení pro skupinu kancelářského software prodávaného jako celek, který nabízí určitý stupeň propojení jednotlivých aplikací v balíku. Jeho součástí obvykle bývá textový procesor, tabulkový procesor, nástroj na tvorbu prezentací či databázový systém. Někdy se v balíku též objevují groupwarové nástroje či grafické editory. V současné době je nejrozšířenější balík Microsoft Office, který se stal de facto standardem. Proto se stala schopnost číst soubory Microsoft Office nutnou podmínkou pro kterýkoli kancelářský balík, jež mu chce konkurovat. Tyto soubory jsou však ukládány do proprietárních formátů (od verze Office 2007 pak do OpenXML). V poslední době získává oblibu open source kancelářský balík LibreOffice po svém předchůdci OpenOffice.org, u kterého došlo vzhledem k neshodám mezi vývojáři, ke stagnaci ve vývoji. Na rozdíl od Microsoft Office, jsou oba kancelářské balíky (LibreOffice a OpenOffice) dostupné zdarma a pro řadu platforem. Někdy jsou jim však vytýkány vyšší hardwarové nároky. Tyto alternativní (konkurenční) kancelářské aplikace mívají i další nevýhody, zejména menší rozsah služeb a nedostatečnou lokalizaci, tj. neúplně počeštěné prostředí, jak při přímém používání (zde velmi zřídka), tak v nápovědě. S nástupem Web 2.0 služeb se objevila celá řada online kancelářských balíků, zpravidla jen anglických. Ale např. Google dokumenty nebo Microsoft Web Apps jsou v češtině.
LibreOffice LibreOffice (čti /ˌliː.brəˈɒ.fɪs/) je kancelářský balík šířený jako svobodný software pod licencí LGPL. Je kompatibilní s dalšími významnými kancelářskými balíky a je k dispozici pro různé platformy v mnoha jazycích. Jakožto svobodný software je možné LibreOffice zdarma stáhnout, používat, upravovat a distribuovat. Je k dispozici ve 104 jazycích, včetně češtiny. Balík LibreOffice se skládá z textového procesoru, tabulkového procesoru, grafického editoru, prezentačního nástroje, databáze a nástroje pro vytváření matematických vzorců. Jméno projektu je složenina slov libre (svobodný ve španělštině a francouzštině) a office (kancelář v angličtině). Na začátku roku 2014 podporoval LibreOffice 104 jazyků, kterými hovořilo 4,69 mld. lidí, což bylo mezi kancelářskými balíky prvenství jak v počtu jazyků, tak v počtu mluvčích. Historie LibreOffice Impress 3.3.0
100
28. září 2010 skupina vývojářů opustila projekt OpenOffice.org a založila skupinu The Document Foundation, která převzala vývoj kancelářského balíku pod dočasným názvem LibreOffice. The Document Foundation vznikla z obav, že Oracle Corporation zruší projekt OpenOffice.org, stejně jako se stalo s OpenSolaris. Oracle bylo pozváno, aby se stalo členem The Document Foundation, a doufalo se, že značku OpenOffice.org projektu daruje. Oracle ovšem projekt zamítl a požadoval, aby členové představenstva OpenOffice.org, kteří se podíleli na LibreOffice, rezignovali. Na konci října 2010 opustilo OpenOffice.org 33 vývojářů a přidružili se k The Document Foundation. Tím vznikla definitivně další paralelní větev vývoje (fork) OpenOffice.org. Projekt Go-oo byl zrušen ve prospěch LibreOffice. Zvláštní funkce kancelářského balíku byly včleněny do LibreOffice. Očekává se, že zvláštní funkce z jiných odnoží OpenOffice.org budou také včleněny do LibreOffice. 20. ledna 2011 se Pardus stal první distribucí Linuxu, jež obsahuje LibreOffice jako výchozí kancelářský balík. Firmy Canonical, Novell a Red Hat oznámily, že LibreOffice zahrnou jako výchozí kancelářský balík do svých operačních systémů. LibreOffice se tak ve verzi 3.3 objevil na jaře 2011 v nových vydáních Ubuntu 11.04 a openSUSE 11.4. Vydávání nových verzí Nové hlavní verze LibreOffice jsou vydávány jednou za půl roku, které jsou následovány 6 až 7 opravnými verzemi vycházejícími v přibližně měsíčních intervalech, souběžně tak vychází verze dvou řad. Protože se vydávání řídí předem daným časovým plánem, mohou první vydání obsahovat více chyb a pro nasazení vyžadující spolehlivost (jako firemní nasazení) jsou doporučována první či druhá opravná vydání. Verze 3.3 a 3.4 První veřejně dostupná verze LibreOffice byla LibreOffice 3.3.0 beta 1, vydaná 28. září 2010. První stabilní verze, 3.3.0, vyšla 25. ledna 2011. Od června 2011 byly vydávány verze dvou řad, 3.3 a 3.4. Verze 3.5 Verze 3.5.0, první v další řadě, byla vydána 14. února 2012. Mezi obecnými změnami jsou například nový způsob šifrování souborů AES, možnost vkládání multimédií jako odkaz, nový způsob míchání barev, import souborů Microsoft Visio, podpora pro Javu verze 7 nebo upravené nástrojové lišty a úchyty objektů. Ve Writeru bylo přepracováno rozhraní pro úpravu záhlaví a zápatí a zobrazování zalomení stránky a byl vylepšen import formátů RTF a DOCX. V Calcu je novinkou víceřádkové vstupní pole, zvýšení maximálního počtu listů, vylepšené okno filtru, neomezený počet podmínek pro podmíněné formátování a nové funkce a vyhlazování odpovídající standardu ODF 1.2. V modulu Base přibyl ovladač pro PostgreSQL. Bylo také odstraněno značné množství nepoužívaného kódu. Pro Windows je nově k dispozici standardní instalátor. Verze 3.6
101
První verze další řady, 3.6.0, byla vydána 8. srpna 2012 a pokračovala v nastoleném trendu postupného vylepšování a oprav chyb. Od této verze je možný import kreseb z CorelDraw, škálování obrázků je nově prováděno algoritmem Lanczos a při exportu do PDF lze vložit vodoznak. V uživatelském rozhraní byla zjednodušena pravítka a vzhled byl lépe přizpůsoben vzhledu systému. Ve Writeru je možné nevkládat mezeru mezi odstavce stejného stylu, upraveno bylo formátování pomocí štětečku, ve stavovém řádku se zobrazuje počet slov a podporovány jsou objekty SmartArt. Calc přinesl přepracované podmíněné formátování včetně podpory pro barevné datové pruhy, vylepšený import a export formátu CSV (lze exportovat vzorce místo hodnot), přibyly volby do místní nabídky a některé dosud neimplementované funkce ODF. Do Impressu byla přidána možnost širokoúhlé prezentace a nové šablony. Verze 4.0 Další verze, vydaná na začátku roku 2013, byla z důvodu změn API označena jako 4.0. Nově v ní byl zahrnut dialog pro komprimaci obrázků, vyhlazené zobrazování obrázků, přepracovaný správce šablon, možnost použití motivů Personas a zavedeny byly skryté styly. Odstraněna byla podpora starých formátů souboru pro StarOffice. Ve Writeru bylo možné přidávat komentáře také k částem textu, přibyl náhled stylů a možnost mít různý obsah záhlaví a zápatí na první stránce. Přidána byla také podpora pro tvorbu želví grafiky prostřednictvím programovacího jazyka LibreLogo. V Calcu bylo nově možné nastavit, zda se budou při otevírání souboru přepočítávat vzorce, byly doplněny další vlastnosti podmíněného formátování a přidáno několik funkcí. Přidán byl importní filtr pro soubory z programu Microsoft Publisher a doplněna byla podpora dalších verzí souborů z Microsoft Visio. Verze 4.1 První verze řady 4.1 byla zveřejněna 25. července 2013. V ní byla v experimentálním režimu k dispozici postranní lišta převzatá z Apache OpenOffice, verze přinesla také možnost vkládat písma do souborů s dokumenty a drobné změny v uživatelském rozhraní. Ve Writeru bylo přidáno otáčení obrázků a vylepšeny komentáře, do Calcu bylo doplněno několik funkcí standardu ODF, podpora pro funkce Excelu 2013 a stupňový typ čáry v grafech. V Impressu bylo novinkou vytváření prezentace ze sady obrázků a v modulu Math se objevil ukotvený panel s prvky. Pokračovala postupná úprava dialogů a opět byla zlepšena schopnost importu a exportu formátů Microsoft Office.
102
Příloha 15: Samostatné práce v KS2.
Práce s tabulkou Úkoly: Proveďte následující úkoly. Pokud není řečeno jinak, všechny úpravy provádějte v připravených rámečcích. 1. Vytvořte prázdnou tabulku 6 x 4
2. Přidejte k tabulce 2 řádky
3. Rozšiřte tabulku o 2 sloupce
4. Nastavte velikost dvou prostředních řádků na 25 mm
5. Nastavte šířky sloupců na 1, 2, 4, 5. (cm)
103
6. Slučte prostřední 4 buňky
7. V rámečku je tabulka o velikosti jedné buňky. Tuto buňku rozdělte na 4 řádky a sloupce vytvořte tak, že v prvním řádku budou 2 sloupce, ve druhém 3 ve třetím 4 a ve čtvrtém bude 5 sloupců.
8. Celou tabulku orámujte trojitou čarou. Prostřední 3 buňky vyplňte 15% šedí a vybarvený celek kolem dokola orámujte slabou a silnou čarou, kdy silná čára je dovnitř.
104
Tajenka pomocí tabulky Vstupní znalosti Co se naučíme Předpokládaný čas Podpis Datum
Práce s tabulkou v MS Word. Vytvářet tajenku pomocí tabulky v MS Word. 20 min Pomůcky
Počítač MS Word
1. 2.
V textovém editoru WORD si otevřete nový dokument. Nastavte okraje stránky: Nahoře: 2,5 cm Dole: 2,5 cm Vlevo: 3 cm Vpravo: 3 cm. 3. Do takto připravené stránky zhotovte tabulku s tajenkou podle vzoru.
4. Nyní udělejte ještě jednu kopii tabulky na novou stránku 4.1 Novou stránku vytvořte pomocí konce stránky. 5. Do nové tabulky doplňte správné odpovědi. Přihlaste se a nechte si svou práci zkontrolovat.
105
Malování v MS Word Vstupní znalosti Co se naučíme
Předpokládaný čas Podpis Datum
Orientace v MS Word Orientace v pásu karet vložení. Vkládání, vrstvení, seskupování, kopírování objektů a řešení obtékání textu. 20 min Pomůcky Zadání Počítač MS Word
1. Vytvořte pomocí pásu karet vložení a panelu Ilustrace obrázek dle předlohy.
2. Stáhněte jakýkoliv text (správně ho odcitujte). 3. Demonstrujte na tomto textu všechna možná řešení obtékání textu s použitím obrázku z úkolu jedna a jeho kopií.
106
