Projekt je spolufinancovaný zo zdrojov EÚ

DIFFERENCIÁLT

FEJLESZTÉS I.

Módszertani útmutató

Moderné vzdelávanie pre vedomostnú spoločnosť / Projekt je spolufinancovaný zo zdrojov EÚ

Mottó:

„Ha aszerint bánsz valakivel … amilyennek képességei alapján lennie kéne, hát azzá is válik.” (Goethe)

TARTALOMJEGYZÉK - Ajánlás - Bevezetés

- Pedagógiai fejlesztő tevékenységünk indítékai a) A kialakult helyzet és a kezdő szakasz gondjai b) Merre keressük a kiutat? Kinek ajánljuk?



- Hogyan oldhatjuk a tanévhatárok merevségét? - Differenciált tanulásszervezés, képességfejlesztés

5 6

- A differenciált tanulásszervezés munkaformái • frontális munka • önálló munka • kis önálló foglalkozások • pótidő • pihentetés • önellenőrzés, önértékelés - A differenciált tanulásszervezés néhány típusa

9

- DIFER-index mérés

16

- A Diagnosztizálás és differenciált fejlesztés folyamata

17

- Differenciált feladatlapok készítésének eljárásrendje

19

- Differenciált feladatlapok készítése a tananyag három szintre való lebontása alapján - Tananyag lebontása – Matematika (minta) - Feladatlapok A,B,C - Tananyag lebontása – Magyar nyelv és irodalom (minta) - Feladatlapok A,B,C

11

24

- A hátrányos helyzetű és a lassabban haladó tanulók felzárkóztatása a D1, D2, D3 -as feladatlapok segítségével

35

- Hogyan differenciáljunk a tankönyvek felhasználásával?

43

- Elért eredményeink összefoglalója

44

- Resumé (szlovák nyelven)

48

- Melléklet













Ajánlás „Nincs a világon két egyforma szál fű, fa, virág, nincs két azonosan érző, gondolkodó ember. Ahány gyermek, annyiféle: mind egymástól eltérő adottságokkal, érdeklődéssel, teherbíró képességgel érkezik az iskolába, fejleszthetőségük, fejlődési ütemük is más és más. Hogyan is lehet azonos méretű, színű, fazonú „uniformist“ rájuk erőltetni. Az egyiknek túlságosan bő, a másik feszeng benne?! A centralizált, valamennyi gyermek számára egységes és kötelező tanterv az egyiknek meghaladja képességeit, a másikat nem készteti erőfeszítésre. A 80-as évek második felében – felismerve ezt az ellentmondásos helyzetet – több próbálkozás, kísérlet indult a korábbi merevségek oldására, a gyermekek egyéni adottságaihoz igazodó fejlesztési programok kidolgozására. A szigetvári Szent István lakótelepi iskola vállalkozó kedvű, innovatív tantestülete olyan pedagógiai program kidolgozásába fogott, amely a legmesszebbmenőkig figyelembe veszi a gyermekek adottságait, képességeit és fejlődési ütemében meglévő különbségeit, egyéni sajátosságait. Ezekre építve létrehoztak egy rugalmas működési szervezetet és eszközrendszert, meghatározták az elsajátítandó / elsajátítható korszerű tartalmakat, a tantárgyszerkezetet és értékelési rendszert.” Walz Jánosné

A szímői Jedlik Ányos Alapiskola szintén vállalkozó kedvű pedagógusai ennek a bevált innovatív pedagógiai programnak az alapjait igyekeztek beépíteni kísérleti jelleggel a matematika, majd a magyar nyelv és irodalom tantárgyába. Iskolánkban a vegyes össszetételű osztályok tanulói eltérő képességűek. Vannak tehetséges, közepes, gyenge képességű és sajátos oktatást - nevelést igénylő tanulóink - ezért döntöttünk úgy és adaptáltuk ezt a pedagógiai szisztémát, hogy ennek a módszernek bevezetése nagy segítséget nyújt majd az alsó tagozat oktatási folyamatában tanulóknak és pedagógusoknak egyaránt. A rendelkezésünkre álló rövid egy és fél év alatt a módszernek megfelelően lebontottuk a tananyagot, megtanultunk feladatlapokat készíteni a tanulók képességeihez mérten, elsajátítottuk a tanítási óra felépítését, hogyan kell fáziseltolódással dolgozni tanulóinkkal. Tanulóink megtanulták értékelni saját munkájukat, ráismerni téves megoldásaikra, s majd kiküszöbölni azokat. Ezt az új módszert mindazon iskoláknak ajánlom, melyek nagyobb hangsúlyt szeretnének fektetni arra, hogy tanulóik képességeiknek és adottságaiknak megfelelően vehessenek részt a nevelési - oktatási folyamatban. Oláh Magdolna

5

Bevezetés Pedagógiai fejlesző tevékenységünk indítékai a) A kialakult helyzet és a kezdő szakasz gondjai „Kialakult és megerősödött köreinkben egy „felfelé igazodó“értékorientáció, amely törekvéseit nem saját és ebből fakadóan sajátos alapfeladataiból határozza meg, hanem a felsőbb iskolafokozatok funkció- és értékrendjéből mechanikus másolással veszi át. A megbecsülést, az önértékelés lehetőségét „felülről“, a felső tagozatból „lehozott“ feladatok átvállalásával igyekszik visszanyerni. Ez leginkább a szaktárgyak „tudományosnak“ vélt, valójában áltudományhoz vezető ismeretanyagának oktatását egyre nagyobb mértékben erőszakoló szemléletben és gyakorlatban nyilvánul meg, ahelyett, hogy saját alapozó szocializációs és a későbbi tanulás, művelődés eszközrendszerét és motivációs bázisát biztosító feladatait igyekezett volna jobban megvalósítani.”1 Ezért ítéljük jelentős és biztató fordulatnak, hogy az utóbbi években egyre határozottabban hallatszanak a kezdő szakasz alapozó funkciójának megerősítését, visszaállítását „követelő“ hangok a pedagógiai közvéleményben. b) Merre keressük a kiutat? Fejlesztő tevékenységünk célja, alapelvei a következők: Célunk: - megszüntetni a kezdő szakaszban mutatkozó funkciózavarokat - biztosítani, hogy az általános iskola kezdő szakasza magas színvonalon végezze el azt az alapozó munkát, amely a későbbi eredményes továbbtanuláshoz vezet - mindezt úgy megvalósítani, hogy a lehető legjobb feltételeket biztosítsuk a különböző adottságú, képességű, eltérő ütemben haladó, illetve a tehetséges, kreatív tanulók egyéni fejlődéséhez Ezt olymódon szeretnénk megvalósítani, hogy az első 4 év alapozó tevékenységében a későbbi ismeretszerzéshez (tanulás, művelődés) szükséges eszközrendszer (jártasság, készség, képesség, személyiségvonások) fejlődési szintjét emeljük. Kinek ajánljuk? A Differ módszer alkalmazását az alsó tagozaton ajánljuk, ami csak részben átvett innovatív programnak felel meg, és a tanulók képességeihez igazodik. Iskolánk alsó tagozatos pedagógusai még nem rendelkeznek annyi tapasztalattal, mint a Magyarországról adaptált módszer kidolgozói és alkalmazói, de az eddig elvégzett munkánk eredményesnek mondható. Tapasztalatainkat szeretnénk megosztani azon iskolák pedagógusaival, akik hasonló gondokkal küszködnek, akik nem ragaszkodnak a hagyományos módszerekhez, nyitottak az újra. A megfelelő energiabefektetés kiváló eredményhez vezet. A következő kiadványunk a „Differenciált fejlesztés II. – Módszertani útmutató“ tartalmazni fogja konkrétan a matematika, magyar nyelv és irodalom követemményrendszerét, tananyagunk lebontását három szintre, fejlesztő feladatlapokat és egy rövid útmutatást a Differ módszerhez. 1 Pirisi Jánosné – Pesti Gézáné: Hogyan igazodjunk a helyi és egyéni különbségekhez? Baranya Megyei Pedagógiai Intézet, Pécs - 1996

6

Hogyan oldhatjuk a tanévhatárok merevségét? Iskolarendszerünkben az alsó tagozat feladata az alapozás, mégpedig az alapok lerakása, megszilárdítása a későbbi ismeretszerzéshez, értjük itt a tanulás begyakorlását, de a jártasságok és személyiségvonások elsajátítását is. Egységes alapozó szakasznak tekinthető a gyors ütembe haladók számára az első 3, a lassan fejlődők számára az első 5 év. Megvalósítás: A lassan fejlődő tanulóknak időnyereségre az első években van szükségük. Nálunk a különösen lassan fejlődő gyerekek osztályismétléssel sajátítják el 2 év alatt az első osztály anyagát. Ez a hagyományos osztályismétlés. A lassan fejlődő – haladó tanulóknak a legelső években van szükségük időtöbbletre, mert akiknél nagyobb lemaradás van, azoknál a 4. vagy az 5.-6. osztályban már súlyos gondjaik adódhatnak. Néhány esetben jobb megoldás, ha két teljes tanévet biztosítunk a tanulóknak az első osztályos követelmények teljesítéséhez. A 2. évben az első osztályos tananyag lassú folyamatos elsajátítása közben a mentális és érzelmi-pszichés folyamatok fejlesztésére is nagy figyelmet kell fordítani. Biztosítani kell a tananyag elsajátítását, hogy később se maradjanak le. Ebben az évben annyi gyakorlást végeznek, hogy a továbbiakban már valóban együtt tudnak haladni kezdetben a gyorsabb, később talán csak az átlagos ütemben fejlődő gyerekekkel. Amikor ugyanis átlépnek az 1. osztályba, ott az átlagos és gyors fejlődési ütemű gyermekekkel kell felvenniük a versenyt. Iskolánkban a fejlődési ütemkülönbségeket osztályon belüli csoportos differenciálással oldjuk meg. Ez annyit jelent, hogy osztályon belül külön - külön csoportban szervezzük a lassabban haladók, illetve a gyorsabban haladók tevékenységét. Ezt kiegészíti a különösen lassan, illetve különlegesen gyorsan haladó (tehetséges) tanulók számára szervezett osztályon belüli egyéni foglalkozás. („Korrepetálás“ illetve „tehetséggondozás“). Ezek a bonyolultabb differenciálási módszerek a hagyományos „frontális“ foglalkoztatásnál lényegesen több felkészülést, energiát igényelnek a tanítóktól. Településünkön szociológiai sajátosságok miatt sok az erősebben retardált, igen lassan fejlődő tanuló, s nagyon különböző a retardáltság, fejlődési ütemkülönbség mértéke. Ezen tanulók nagyobb része közé tartoznak azok, akik az első osztályos követelmények elsajátításában két év alatt sem fejlődnek olyan szintre, nem tesznek szert annyi előnyre, hogy a továbbiakban legalább a tantervi minimumot elsajátítsák. Számukra szükséges lenne az előnyszerzési időszakot két, sőt tapasztalataink azt bizonyítják, akár három évre is kibővíteni. Nagy odafigyeléssel kell felmérni, hogy kik azok, akik az 1. osztályos követelményeket legalább két év alatt biztosan elsajátítják. Nem a legfontosabb, hogy 16 éves koráig a gyerek hány osztályt végez el, hanem ha elhagyja az általános iskolát, legalább olyan minimális (elemi) ismeretanyag birtokában legyen, amellyel normális életvitelt folytathat. Ne törekedjünk arra, hogy a tanuló csak járja ki a 8-10 osztályt! Félanalfabétaként kerülhet ki a tankötelezettségi korszakból. A későbbieket, még a felső tagozaton folyó munkát is döntően befolyásolja, hogy milyen alapkészségekkel – képességekkel kerülnek ki a gyerekek az alapozó szakaszból, az alsó tagozatról. „A gyermek joga, hogy képességének, adottságainak megfelelő nevelésben, oktatásban részesüljön...“ 7

Differenciált tanulásszervezés, képességfejlesztés „A tanulást a kezdő szakaszban a vegyes összetételű osztályokon belül különböző szinteken dolgozó csoportok létrehozásával szervezzük. Ehhez szükséges volt a tanulók tudásszintjének felmérése, melyet három szintre kidolgozott diagnosztizáló feladatlapok segítségével végeztünk el. A következőkben arról szeretnénk írni, mit is jelent valójában az öndifferenciálás a pedagógiai gyakorlatban. Már az elején szükségesnek tartjuk hangsúlyozni, hogy a tanítási folyamat során nem a tanulókat differenciáljuk, különböztetjük meg, hanem a munkavégzés feltételeit szervezzük meg differenciált módon. Ezt követően a tanulók maguk dönthetik el, hogy a felkínált lehetőségek közül melyiket választják. Valójában ez az öndifferenciálás. Az öndifferenciálás alapvető feltételei közé tartozik: • Az aktuálisan pontos diagnózis • A tanulók önellenőrzési - önértékelési képességeinek tudatos fejlesztése • Megfelelő eszközrendszer • Szisztematikusan differenciált tevékenység, szervezés A differenciálás egyik legfontosabb tényezője a jó munkaszervezés.”1

1 Forrásanyag: Pirisi Jánosné – Pesti Gézáné: Hogyan igazodjunk a helyi és egyéni különbségekhez? Baranya Megyei Pedagógiai Intézet, Pécs - 1996

8

A differenciált tanulásszervezés munkaformái „A tanítási folyamat során különböző munkaformákkal dolgozunk, melyek közül megemlítenénk néhányat. • Frontális munka Azokban az esetekben alkalmazzuk, amikor a tanító közvetlenül, egyszerre foglalkozik az egész osztállyal. Megvalósulhat az óra bevezető és befejező részében, illetve az új anyag feldolgozása során. A tanító szóbelileg irányítja a tanulók munkáját. Ezt közvetlen foglalkozásnak is nevezzük. A kifejezés használatát az indokolja, hogy a tanulók munkáját ebben az esetben a tanító közvetlenül, szóbelileg irányítja. A frontális munka szerves részét képezi a szóforgó (beszélgető kör), mely egyik kedvelt eleme, effektív eszköze a differenciálásnak. Mint tudjuk, a gyerekek szeretik elmesélni előző napi élményeiket, vagy ha valami fontos dolog fog bekövetkezni a délután folyamán. A szóforgó (kötetlen beszélgetés), mely általában az első tanítási óra elején, illetve az utolsó tanítási óra végén valósul meg, alkalmat biztosít a tanulóknak a szabad megszólalásra. Ezáltal a tanulók beszélnek, szöveget alkotnak. Kibeszélik magukat, így figyelmüket könynyebben lehet az órára irányítani. A szóforgó leggyakrabban a pedagógussal a szőnyegen körben ülve, vagy a helyükön valósul meg. Kifejthetik véleményüket, ezáltal kialakul egyfajta kölcsönös bizalom a pedagógus és a tanulók között. Elmondhatják saját elképzelésüket, pozitív és negatív véleményt alkothatnak. Felszabadultabbak lesznek, bátrabban végzik el a rájuk bízott aznapi feladatokat. Önbizalmuk nő, sikerélményben lesz részük mindjárt az óra elején. Fontos, hogy a tanulók átéljék a kommunikáció örömét, könnyen és feszültségmentesen teremtsenek kapcsolatot egymással és a pedagógussal egyaránt. E tevékenységbe való bekapcsolódás nem kötelező, nem érzik kényszernek a tanulók. • Önálló munka A pedagógus közvetett módon irányítja a tanulók munkáját. Az önálló tevékenység semmiképpen sem azt jelenti, hogy a tanulók magukra hagyatottan dolgoznak. Amikor a tanító az egyik csoporttal közvetlenül foglalkozik, a másik önálló munkát végző csoportra is figyelnie kell. A pedagógiai munka művészetének egyik titka éppen a figyelemmegosztás képességének különleges fejlettsége.

9

• Kis önálló foglalkozások Amíg a pedagógus a tanulók egy csoportjával foglalkozik, arra az időre munkával kell ellátnia a tanulók másik csoportját. Ilyen esetben „kis önálló foglalkozásokat” alkalmazunk. Ezek könnyen megoldható gyakorló, készségfejlesztő feladatok, melyek nem igényelnek semmiféle útmutatást a tanuló számára. A foglalkozások másik formája, mikor az önálló munkára, az öndifferenciálásra készülnek fel a tanulók. Tanulmányozzák az eltérő szintű feladatlapokat, eldöntik, hogy melyik megoldására vállalkoznak, illetve mit nem értenek, mit kell még az önálló munka megkezdése előtt megkérdezniük a tanítótól. A kis önálló foglalkozások ellenőrzésére feltétlenül szánjunk időt, ezzel kezdhetjük a csoportos közös - közvetlen tevékenységet. Megjelenhet a „kis önálló“ munka az órák vége előtt is. Ilyenkor azt az időt tölti ki, melyben a másik csoport munkáját ellenőrizzük, értékeljük. Ebben az esetben nem kis önálló foglalkozás, hanem mint szabadon választott szorgalmi feladat jelenik meg. • Pótidő Ez a kifejezés azt jelenti, hogy a lassabban haladó csoportok munkája belenyúlhat a következő tevékenységbe. A tanulók folytatják a megkezdett önálló munkát, míg a gyorsabban haladókkal az ellenőrzést, értékelést végezzük. • Pihentetés A rugalmas napirend szerves része a pihentetés, melyet a tanító mindig akkor épít be, mikor a tanulón már a fáradtság jelei mutatkoznak és nem tud kellőképpen koncentrálni. Lehet bármilyen mozgásos tevékenység: ének, játék, didaktikai játék. Azt viszont ki kell emelni, hogy a relaxálás a pedagógiai célokat szolgáló, pszichológiailag is megalapozott pedagógiai eljárásokkal végzett lazítás. Leggyakoribb formája, mikor halk, megnyugtató zenével aláfestett mesét szabad választással és szabad elhelyezkedésben hallgatnak a gyerekek. Közben behunyt szemmel elképzelik amit hallanak. A testi és pszichikai ellazulás a gyerekek döntő többségénél létrejön, és sokkal jobban kipihenik magukat 3-4 perc alatt, mint egy zsibongó 15 perces szünet alatt.”1 (Relaxációs gyakorlat a mellékletben.)

1 Forrásanyag: Pirisi Jánosné – Pesti Gézáné: Hogyan igazodjunk a helyi és egyéni különbségekhez? Baranya Megyei Pedagógiai Intézet, Pécs - 1996

10

A differenciált tanulásszervezés néhány típusa A mi gyakorlatunkban a legjobban bevált típusok a következők: • 1.sz. típus: ez az önálló munka egy-egy feladat megoldására korlátozódik, időtartama nagyon rövid.

Ugyanazon anyag két szinten, vagyis két csoportban történő gyakorlására korlátozódik. Abban az esetben, ha a gyorsabban haladók a nehezebb feladatokat is gyorsabban oldják meg, ezáltal az ellenőrzés - értékelés is gyorsabban megy velük, akkor nemcsak a feladatok szintjén, de a feladatok mennyiségében is differenciálnunk kell. Felhasznált táblázat: Pirisi Jánosné – Pesti Gézáné: Hogyan igazodjunk a helyi és egyéni különbségekhez? Baranya Megyei Pedagógiai Intézet, Pécs - 1996

11

Amíg a lassan haladó tanulókkal egy-egy feladatot oldatunk meg, addig a gyorsan haladók több feladatot kapnak. Javaslatunk, hogy a tanulásszervezésnek ezt a típusát szinte kizárólag az első osztály elején alkalmazzuk, tehát az önálló tevékenységre való felkészítés időszakában. • 2.sz. típus: klasszikus szervezési forma A tanulásszervezés ezen formája az összevont osztályú csoportokban végzett tevékenységre hasonlít.

Lényege: • az órát nem tagoljuk sok részre • az önálló munka egy nagyobb időkeretben folyik • nyugodt keretek közt végezhetjük az ellenőrzést, értékelést • felkészülésben és megszervezésben is kisebb teher a pedagógus számára Felhasznált táblázat: Pirisi Jánosné – Pesti Gézáné: Hogyan igazodjunk a helyi és egyéni különbségekhez? Baranya Megyei Pedagógiai Intézet, Pécs - 1996

12

A következőkben ki szeretnénk térni az idővel történő gazdálkodásra. Mindjárt az elején fontos leszögeznünk, hogy a differenciálás rugalmas órarendet igényel. Mivel sok váratlan tényezővel kell számolnunk, pontos időtartamokat nem javasoltunk. Éppen ezért tág időkereteket jelöltünk meg a munkafolyamat során, mivel: • még azonos tanulócsoportok munkatempójában is adódhatnak különbségek • mindig számítani kell arra, hogy valamit nem értettek meg a tanulók • nem szabad az időterv betartása érdekében elsiklani a tanuló problémája felett A rugalmas napirend szerves része a pihentetés, melyet a tanító mindig akkor épít be, mikor a tanulón már a fáradtság jelei mutatkoznak, nem tud kellőképpen koncentrálni. (Erre már utaltunk előző fejezetünkben.) • 3.sz. típus: azonos új ismeret feldolgozása az önállóság 3 különböző szintjén

Lényege, hogy amíg a leggyorsabban haladók csoportja a tanítóval végzi a munkát addig a másik két csoport önállóan dolgozik feladatlap segítségével. Átdolgozott táblázat: Pirisi Jánosné – Pesti Gézáné: Hogyan igazodjunk a helyi és egyéni különbségekhez? Baranya Megyei Pedagógiai Intézet, Pécs - 1996

13

Az önállóan dolgozó csoportok munkája lényegesen különbözik egymástól. Míg az egyik csoport a tényanyaggyűjtést, rendezést, lényegkiemelést végzi, az elvonatkoztatást, általánosítást már a tanító segítségével. A különbség a két csoport munkája közt abban adódik, hogy a másik csoport mindezt teljesen önállóan hajtja végre. • 4.sz. típus: a tehetséges és a lemaradó tanulók egyéni foglalkoztatása valósul meg A gyakorlatban jól bevált forma, mikor a tehetséges tanulók nem egyénileg, hanem csoportokban dolgoznak. Ilyenkor a pedagógus a lemaradó tanulók csoportjával foglalkozik.

A táblázatokon a felosztáshoz, leíráshoz döntő többségében általánosan ismert és használt jeleket és kifejezéseket alkalmazunk. A választott ábrázolásmód talán szemlélteti az órán folyó munka ritmusát, a tanítóval végzett közvetlen munka és a közvetett, önálló tevékenység váltakozását. Néhányhoz mégis szükséges megjegyzéseket fűzni. A vastagított keretek és nyilak a tanító „mozgását“, tevékenységének a csoportok közötti megoszlását jelzi. Átdolgozott táblázat: Pirisi Jánosné – Pesti Gézáné: Hogyan igazodjunk a helyi és egyéni különbségekhez? Baranya Megyei Pedagógiai Intézet, Pécs - 1996

14

Önálló munka, az önállóság szintjei, fokozatai • „Szóban, feladatonként előkészített tevékenység utáni feladatmegoldás írásban • Szóban közvetlenül megbeszélt és megoldott feladat után néhány, teljesen hasonló feladat megoldása írásban • Közvetve, adott információk alapján a megértés előzetes ellenőrzésével végzett rajzos, illetve írásbeli feladatmegoldás • Közvetett, írásbeli információk elolvasásával irányított tevékenység • Hosszabb önálló tevékenység kizárólag írásbeli, feladatlapokon adott információk alapján • Feladatok megoldása, kérdések megválaszolása könyvekből gyűjtött információk alapján forrásmegjelöléssel • Feladat vagy problémamegoldás forrásmegjelölés nélkül Önellenőrzés, önértékelés Nagyon fontos, hogy a tanuló megszokja, s tisztában legyen azzal a tényezővel, hogy az önellenőrzés célja nem a minősítés, nem az osztályozás, hanem annak kiderítése, hogy mit nem tud még, s mit kell megtanulnia. A tanítási folyamat során a csoportos önellenőrzés vált be, ami a következőképpen folyik. A feladatok megoldása után egy tanuló felolvassa a helyes megoldásokat, a többi pedig ellenőrzi saját munkáját. Ezáltal megerősíti, vagy közli az esetleges hibákat. Az utóbbi esetben a csoport bevonásával megállapodnak abban, hogy melyik a helyes eredmény. A tanulók a füzetükben vagy a feladatlapon jelölik a helyes megoldásokat. Ezután a pedagógus kérdéseket tesz fel a tanulóknak: - Kinek volt hibátlan a munkája? - Kinek volt egy hibája? - Kinek volt 2-3 hibája? - Kinek volt még ennél is több hibája? Ezt követően a tanulók jelzik, hogy melyik csoportba sikerült kerülniük. Nagyon fontos a hiba kinyomozása, okának felderítése. Ezáltal a tanulókban tudatosul, mit kell a legközelebb gyakorolniuk a még nagyobb siker érdekében. Az önellenőrzés szervezeti kereteként gyakorlatunkban a csoportos önellenőrzés vált be legjobban.”1

1 Forrásanyag: Pirisi Jánosné – Pesti Gézáné: Hogyan igazodjunk a helyi és egyéni különbségekhez? Baranya Megyei Pedagógiai Intézet, Pécs - 1996

15

A DIFER-index mérés „A DIFER Programcsomag: Diagnosztikus fejlődésvizsgáló és kritériumorientált fejlesztő rendszer 4–8 évesek számára (Nagy–Józsa–Vidákovich–Fazekasné 2004). A programcsomag kidolgozásának célja az volt, hogy olyan eszköz jöjjön létre, amely segíti az óvodai és iskolai készségfejlesztő munkát. A DIFER-ben szereplő tesztek diagnosztikus képet nyújtanak a készségek fejlettségéről, lefedik annak minden összetevőjét. A készségek fejlettségének diagnosztikus térképe megmutatja, hogy mely összetevőket sajátította már el a gyerek, és milyen fejlesztési teendők vannak még hátra. Egy-egy teszt sikeres megoldása az adott készség optimális begyakorlottságát, elsajátítását jelzi, amit a teszten elért 100 százalékponthoz közeli eredmény mutat. A készség optimális fejlettségéhez mint kritériumhoz viszonyítva adja meg a gyerekek fejlettségét. A DIFER hét elemi alapkészség fejlesztését segíti. Mindegyikük a személyiségfejlődés, az iskolai tanulás szempontjából kritikus jelentőségű előfeltételnek tekinthető. Ezek a következők: az íráskészség elsajátításának előfeltétele, kritikus elemi készsége az úgynevezett írásmozgás-koordináció. Az olvasás- és írástanulás megkezdéséhez elengedhetetlen a beszédhanghallás. A nyelvileg közölt információk vételének egyik meghatározó tényezője a relációszókincs fejlettsége, a matematikatanulásé az elemi számolási készség fejlettsége, a tudásszerzés, a tanulás, gondolkodás kritikus feltétele pedig többek között a tapasztalati következtetésnek és a tapasztalati összefüggés megértésének a fejlettsége. Az eredményes iskolai beilleszkedés, tanulás további döntő kritériuma a társas kapcsolatok kezelésének fejlettsége - kortársakkal, felnőttekkel, az ún. szocialitás - elemi szociális motívumok és készségek. A készségmérő tesztekhez tartozik egy, a gyerekek egyéni fejlődésének dokumentálását lehetővé tevő Fejlődési mutató füzet. Ebben lehet vezetni a gyerekkel elvégzett mérések eredményeit. Ez a füzet a „tulajdonos” gyerek készségfejlettségét jellemző diagnosztikus térkép. A méréseket évente, esetleg félévente célszerű elvégezni. A gyerekek Fejlődési mutató füzetében nyolc egymás utáni mérés eredményének bejegyzésére van hely. A méréseket és az ezekre alapozódó fejlesztést mindaddig érdemes végezni, amíg a készségek optimális elsajátítása nem történik meg, amit a tesztek kérdéseinek helyes megválaszolása jelez. A füzet bejegyzései nem titkosak, a gyerek fejlesztését szolgálják. A fejlesztés szempontjából hasznos lehet, ha a szülő is betekint a füzetbe, nyomon követi, ideális esetben segíti a gyerek fejlődését. Tapasztalataink azt mutatják, hogy a szülők jelentős részét érdekli a mérések eredménye, támogatja, hasznosnak ítéli a méréseket és a fejlesztőmunkát. A tesztek felvétele – az írásmozgás-koordináció, valamint a szocialitás néhány elemének kivételével – egyéni vizsgálat keretében történik. Egy-egy mérési alkalom keretében két készség diagnosztikus mérésének vizsgálata javasolt, amely körülbelül 15 percet tesz ki. Ennél hosszabb méréssel töltött idő – az életkori sajátosságok figyelembevételével – nem ajánlott. A készségek fejlettségének diagnosztikus feltérképezése kb. háromszor negyedórát vesz igénybe.

16

A hátrányos helyzet azokat a gazdasági, társadalmi és kulturális körülményeket jelöli, amelyek az iskolai előrehaladás szempontjából a többséghez képest kedvezőtlen helyzetet teremtenek. A hátrányos helyzetű tanulók iskolai teljesítményét jelentős lemaradás jellemzi. Elemi alapkészségeik fejlettsége már iskolába lépéskor jelentősen elmarad a kedvező körülmények között nevelkedő társaikéhoz képest. A hátrányos helyzetű gyerekek fejlődését gátolja az is, hogy iskolai tanulási motivációjuk társaikénál jóval alacsonyabb. A készségfejlesztés alapját a DIFER kritériumorientált, diagnosztikus tesztjeivel végzett vizsgálatok eredményei adják. Minden gyerekről megmutatja, hogy melyik készség mely elemét, összetevőjét sajátította már el, melyet kell még fejleszteni. Így a fejlesztési teendők egyértelműen kijelölhetők. A felmérési eredmények alapján a gyerekek alapkészségeit a DIFER öt fejlettségi szintbe sorolja be: előkészítő, kezdő, haladó, befejező és optimum. A DIFER-tesztekkel végzett mérések alapján az is megállapítható, hogy az elemi készségek fejlettsége lehetővé teszi-e a gyerek sikeres iskolakezdését. Ha a gyerek elemi készségeinek fejlettsége előkészítő vagy kezdő szinten van, akkor javasolható, hogy maradjon még egy évet az óvodában. A hátrányos helyzet és a családi háttér jelentősen befolyásolja az elemi alapkészségek fejlődését. Mind az anyagi, mind az érzelmi hátránnyal jellemezhető családok gyerekeinek a készségfejlődése jelentősen elmarad a kedvező családi hátterű társaikéhoz képest. A gyerekek otthoni családi környezete is nagyban befolyásolja a készségek fejlettségét: az otthoni mese, beszélgetés, játék gyakorisága, milyen a szülők érdeklődése, törődése gyerekük iránt. A fejlesztés eredményeképpen a köztük lévő átlagos különbségek nem csökkennek, de nem is növekedtek. A hátrányos helyzetű és ingerszegény családi környezetből jött gyerekek fejlődésének relatív megkésettsége többnyire megmaradt. Az eltérő haladási ütemet az egyéni képességekhez igazodó differenciált tanulás-szervezéssel, differenciált tananyag-elrendezéssel, személyre szabott értékeléssel oldják meg. A tanulókat nem versenyeztetik, inkább az együttműködésre, egymás segítésére alkalmas kooperatív tanulási formákat alkalmazzák. Ezek a tanulásszervezési eljárások biztosítanak lehetőséget ahhoz, hogy a tanulás a tanévhatároktól függetlenül rugalmasan igazodjon az adott tanuló aktuális szintjéhez.”1 (Lásd a 6.sz. és 7. sz. táblázatokat a mellékletben.) A Diagnosztizálás és differenciált fejlesztés folyamata A folyamatelemzés és fejlesztés egysége „Első pillantásra soknak tűnhet, hogy egy-egy diagnosztizáló eredményvizsgálat alkalmával több, esetleg 5-8 feladatlapnyi munkát kell a tanulónak elvégezni. Azonban a diagnosztizálás gyökeresen különbözik a hagyományos „felmérésektől”, a „dolgozatírástól”. A diagnosztizálás szervesen illeszkedik a gyakorlás folyamatába, lényegében gyakorlás, csak az eredményét felhasználjuk a diagnosztizáló értékeléshez, a folyamatelemzéshez. A gyakran használt „diagnosztizáló - fejlesztő értékelés” megfogalmazás is kifejezi, hogy mennyire szervesen egybeépülő folyamatban lehet, kell a két tényezőt megvalósítani.

1 Forrásanyag: Nagy - Józsa - Vidákovich - Fazekasné: Diagnosztikus fejlődésvizsgáló rendszer 4-8 évesek számára, Mozaik - 2006; Hernádiné Sándor Ildikó szaktanácsadó, DIFER tréner: Iskola - előkészítés, iskolaérettség - vizsgálat, készségfejlesztés, www.edu.u-szeged.hu

17

Folyamatos, közvetlen, szóbeli diagnosztizálás Ennek a képességfejlesztési rendszernek egyik lényeges vonása, hogy az ellenőrzésnek az önellenőrzési formája nincs „elintézve” egy megjegyzéssel, utasítással, hogy pl.: „Ne felejtsétek el az önellenőrzést!” „Ellenőrizted?” stb., hanem szervesen, irányítottan folyik mindaddig, amíg szokássá, belső igénnyé válik. Minden önállóan megoldott feladatcsoport után gyors eljárással ellenőrizzük a megoldást, illetve irányítjuk, „vezényeljük”, segítjük az önellenőrzést. Ennek egyik jól bevált formája, hogy egy tanuló felsorolja az eredményeket, egy másik hangosan, a csoport többi tagja magában a saját munkájával összehasonlítva megerősíti vagy tagadja. Ezt követően a tanító felméri, hogy kinek a munkája volt hibátlan, ki követett el 1, 2, 3, stb. hibát. Nagyon fontos még, hogy ez a lényegében mennyiségi ellenőrzés a minőségre is mindig kiterjedjen. A tanító azonnal „kinyomozza“ hogy mit hibázott el az adott tanuló, s hogy az illető tudja-e, hogyan kerülheti el ezt a hibát a következőkben. Ez az egész eljárás szokássá fejlődik, szinte automatizálódik, s nagyon kevés időt vesz igénybe. A gyerekek nem félnek tőle, hanem szeretik, igénylik, szinte „kikövetelik”. Ez bizonyítja, hogy kíváncsiak saját teljesítményükre, ha tudják, rendszeresen tapasztalják, a hibák ismerete csak arra kell, hogy kijavítsuk. Viszont nem jár „megtorlással”, rossz osztályzattal! Ebből következik, hogy nem alkalmazunk „fekete” pontozást sem. Csak a jót, az eredményt, a sikert regisztráljuk (szóban dicsérettel, vagy piros ponttal, …). A siker elmaradása is elég negatív ösztönzés a gyerek számára arra, hogy a hibát igyekezzen kijavítani. Időszakos, közvetett, írásbeli diagnosztizálás Ez a forma az, amely emlékeztet a hagyományos felmérésekre, „dolgozatírásokra”. Lényeges különbség, hogy nem egy órára koncentrálva végezzük el. Ezt is beépítjük a gyakorlás folyamatába: amikor a tanuló úgy gondolja, hogy egy tantervi tartalmi egység (pl.: egy számkör) elsajátításában a tanulók többsége elérte az aktuális átlag szintjét, a „legkönnyebb” feladattípusokkal megkezdi az időszaki, írásbeli diagnosztizálást a megfelelő 1-2 feladatlap megoldásával. Így nem egy órán kell elvégezni az 5-6 (esetleg több) feladatlap megoldását, hanem annyi órára lehet más tevékenységek közé iktatva beütemezni, hogy az semmiképpen ne terhelje meg a tanulókat. Fontos, hogy az előkészítésnél ne teremtsünk „dolgozatírási légkört”, ugyanolyan nyugodt, derűs, oldott légkörben dolgozzunk ,mint máskor. Ez nem különösebben nehéz, ha a tanulók tudják,hogy célunk nem a minősítés, nem osztályozunk, célunk „csak” az, hogy mindenki megtudja, mit kell neki a következő órákon többet gyakorolni, illetve mire kell jobban odafigyelnie. Tehát az időszakos diagnosztizálásnak is az önellenőrzési jellegét hangsúlyozzuk, nem a külső megítélés rangsoroló, „rajtakapó” jellegét. Ebből következik, hogy ugyanúgy önellenőrzés követi a feladatok megoldását, mint az egyéb gyakorlásnál.

18

Praktikus tanács, hogy egy-egy alkalommal két feladatlapot, illetve egy lap két oldalának megoldását végeztetjük el. Ezzel elérhetjük azt is, hogy az egymás mellett ülő tanulók ne „lessenek” egymásról. Ha az egymás mellett ülők egy időben nem ugyanazon a lapon (oldalon) dolgoznak, a „puskázásnak” elejét vehetjük A – B változatú lapok alkalmazása nélkül is. Úgy szervezzük a munkát, hogy amíg az egyik tanuló pl. a „Kiszámítjuk!” című lapon dolgozik, a mellette ülő a „Mennyivel több?, Mennyivel kevesebb?” című oldalon végzi a feladatmegoldást, „majd fordítva”. Így elejét vehetjük annak is, hogy ne állandó zsandárkodással (Ne nézz a másikra! Magad dolgozz!...) biztosítsuk a valóban önálló munkát. Sokkal jobb, ha olyan körülményeket teremtünk, amelyben nincs kitéve a gyerek a csábításnak. Szándékosan nem használjuk a „csalás” szót. A 6-7 éves gyerek nagyon őszinte és becsületes, kíméletlen kritikusa saját munkájának is. Gyakran csak megerősítést keresve, mintegy önellenőrzésként pillant a szomszéd munkájára. Diagnosztizálást követően az órán végzett gyors mennyiségi-minőségi értékelés után még egyszer visszatérünk a megoldásra, s ekkor alapos elemzéssel (Mi sikerült már? Miért? Mi nem sikerült még? Miért nem? Mit kell tenni a siker érdekében?...). A tanulókkal együtt kialakítjuk a következő időszakra az egyéni gyakorlási „stratégiát”. Miből van szükségük több gyakorlásra, milyen típusú, szintű feladatlapot célszerű választaniuk a következő időszakban. Nagyon fontos, hogy ezt teljes következetességgel végezzük, ne sajnáljuk rá az időt, hiszen ez az alapja („titka”) annak, hogy a gyerekek az öndifferenciálást jól végezzék a következő időszakban. A diagnosztizálás csak így felelhet meg igazán funkciójának, így válhat a mindenkor egyéni szintű, differenciált készség-képességfejlesztés alapjává.”1 (Diagnosztizáló feladatlapok a mellékletben.) Differenciált feladatlapok készítésének eljárásrendje A differenciálás komplex szemléletmódja iskolánkban „A gyerekek közti különbségek tekintetében a személyiség egészét tekintetbe veszi. Nemcsak a tantárgyban eddig elért eredményességet veszi figyelembe, hanem összetett szempont-rendszert alkalmaz: a tantárgyhoz, annak tanulásához szükséges összetett képességrendszert, az előzetes tudást, az előzetes tudás elemeinek nemcsak a meglétét vagy hiányát, hanem azok tartalmát, sajátosságait is. Pedagógusaink jellemzői A differenciált oktatási folyamat megvalósításához szükséges pedagógiai kompetenciák fejlesztése tapasztalatszerzésen és konkrét pedagógiai szituációban történő tevékenységen alapuló oktatási folyamat során történik. A folyamat során mindvégig szükséges a reflexió ösztönzése, mely segít a tanulási céljaik megfogalmazásában és a tanulási folyamat saját kontrolljában. A tanítási folyamat tervezése során a következő elemek minden esetben helyet kapnak: - az első lépés, a gyakorlati tapasztalatok felidézése - reflexió - ezt követően – és ehhez kapcsolódva – új elméleti ismeretek feldolgozása - saját tevékenység során történő kipróbálás - ismételt reflexió az elmélet és gyakorlat összekapcsolására 1 Pirisi Jánosné – Pesti Gézáné: Diagnosztizáló értékelés, Matematika I., Baranya Megyei Önkormányzat Pedagógiai Intézete, Pécs - 1998

19

A szükséges tanári képességek listája: 1. A tanulók közötti különbségek és a tanulók személyiségének megismerésére, elfogadására, felhasználására és fejlesztésére való képesség 2. A saját, tanulókról, és ezen belül a hátrányos helyzetű és/vagy roma tanulókról alkotott koncepciójának tudatos elemzésére való képesség 3. A tanulók személyiségének vizsgálatában, megismerésében, értékelésében több szempont egyidejű figyelembevételére való képesség 4. A tanulási zavar, a tanulási nehézség és a sajátos nevelési igény elkülönítésére való képesség 5. A tanulási nehézségek diagnosztikájára szolgáló egyszerű feladatlapok kiértékelése és alkalmazása 6. A fejlesztésben résztvevő külső segítőkkel (gyógypedagógus, fejlesztő pedagógus, pszichológus) való együttműködés lehetőségeinek és formáinak ismerete 7. Egyéni fejlesztési tervek feladatsorok összeállítására való képesség. A képességek kialakulásának értékelési eszköze: a portfólióban esettanulmány, hozzá kapcsolódó diagnózis és fejlesztési program 8. Kooperatív jellegű folyamatokban való részvétel és ezek alakításának képessége 9. Ismeri és képes alkalmazni a csoportszervezés, a csoportok létrehozásának elveit és technikáit 10. A pedagógiai reflexió képessége, különös tekintettel az osztálytermi környezetben a differenciálás szempontjából alkalmas és a differenciálást szükségessé tevő helyzetek felismerésére, a konstruktív helyzetalakításra és konfliktusmegoldásra Képes a tanulókkal, és ezen belül a hátrányos helyzetű és/vagy roma tanulókkal kapcsolatos differenciáló tevékenység során kialakuló pedagógiai helyzetek, és ezen belül konfliktushelyzetek értelmezésére, elemzésére és alakítására. A taneszközökről A differenciált tanulásszervezés hatékonyságának biztosításában fontos szerepet kapnak a taneszközök, amelyek az egyéni különbségekhez alkalmazkodó fejlesztésben nélkülözhetetlenek. A pedagógusok számára fontos, hogy a meglévő szemléltető- és taneszközöket legyenek képesek az egyéni és csoportos feladatokhoz megfelelően kiválasztani, használatukat a személyes közreműködésükkel és indirekt irányítással hatékonnyá tenni, illetve szükség esetén a tartalmukat és formájukat módosítani. Mivel az egyéni fejlesztés során meglévő különbségek igen változatosak lehetnek, ennek a meglévő szemléltető és taneszközök bizonyosan nem tudnak teljes mértékben megfelelni, ezért kiemelt feladat, hogy a pedagógusok tetszőleges oktatási tartalomhoz legyenek képesek különböző formátumú és funkciójú szemléltető- és taneszközöket készíteni.

20

Az értékelésről A differenciálás nézet- és tevékenységrendszerében a csoportok munkájának értékelése fontos elem, és kiemelt szerepet kap az egyéni értékelés is. A pedagógus értékelő tevékenysége nem csak a teljesítményértékelést foglalja magába az oktatási folyamat különböző pontjain különböző formákban és különböző funkciókkal állandóan jelen van. A differenciált tanulásszervezés során az értékelési funkciók közül a fejlesztő értékelés, a visszacsatolás a domináns. Fontos szerepet kapnak a diagnosztikus értékelő eljárások, amelyek a tanulói sajátosságok sokoldalú megismerésével a fejlesztési folyamat egyik alapját képezik. A formatív jellegű értékelés eredményei a tanulásszervezésre, illetve az oktatási tartalom további alakítására vannak jelentős hatással. A formatív értékelés fontos sajátossága, hogy az oktatási folyamaton is túlmutató előrejelző funkcióval rendelkezik, és elsősorban az egyén számára kell informatívnak lennie. (Az értékelés: formatív- fejlestő, szummatív- lezáró.) A pedagógus az egyes részfeladatok megoldásának dokumentációját és az azzal kapcsolatos reflexióit, egyéni feladatait olyan formában gyűjti össze, ami nemcsak teljesítményének igazolására alkalmas, hanem a képzések során kiemelt szerepet kapó önreflektív pedagógusi magatartás formálásának is fontos eszköze. A többszintű differenciált feladatlap-rendszer A különböző háttérrel rendelkező, eltérő képességű gyerekeink sikeres együttnevelése érdekében készítettük el diagnosztizáló feladatlapjainkat. Gyerekeink különbözősége a meglévő ismeretek különbségéből, képességbeli különbségből és eltérő szociális hátterükből adódik. Ezek a különbözőségek tették szükségessé pedagógusaink szakmai megújulását, korszerű oktatásszervezési eljárások bevezetését, mivel a frontális tanulás során a tanárnak nem nyílik lehetősége arra, hogy figyelembe vegye az egyéni különbségeket. Pedagógiai munkánk középpontjában a közösségre figyelő, személyre szóló egyéni sajátosságokhoz igazodó fejlesztés áll, igazodunk az egyéni különbségekhez, megvalósítva a teljes inklúziót. Célunk, hogy tanórán a lehető legjobb feltételeket biztosítsuk az eltérő ütemben fejlődő, különböző adottságú és szociális hátrányokat mutató gyerekek személyiségének fejlődéséhez. A differenciálás nem a tanulók, hanem a munkavégzés, a tanulás feltételeinek differenciált megszervezését jelenti! Ehhez elengedhetetlen az aktuális szint tudása, diagnózisa. Tanulásszervezési módszereink az egyéni munka, páros munka, csoportmunka köré szerveződnek. A differenciált óraszervezésben a gyermekekben olyan képességek alakulnak ki, melyek az önismerettel, önszabályozással kapcsolatos kompetenciák. Kialakulnak az interperszonális és kiscsoportos készségek, egyéni beszámolási képesség. A heterogén csoportok és a differenciált munkaforma alkalmazása az integrációt, a szocializációt fokozatosan segíti, erősíti. A tanulók a feladat vagy problémamegoldás, az önálló információszerzés, a lényegkiemelés kompetenciájában fejlődnek elsősorban.

21

Differenciált tanulásszervezés többszintű differenciált feladatlapokkal A differenciált tanulásszervezés meghatározó munkaformája a tanulók önálló, egyéni feladatvégzése. Ez akkor valósul meg, amikor a gyerekek aszerint kapnak feladatokat, hogy az ismeretszerzés, készségfejlesztés mely fokán állnak, milyen tevékenység szolgálja optimális fejlesztésüket. Ha a gyerekek a tanulási helyzetek során saját képességeiknek, pillanatnyi lehetőségüknek megfelelő feladatokkal dolgoznak, azokat sikeresen tudják megoldani, tanulási kedvük, motivációjuk állandósul. A tanulás így nem feladatként, hanem örömforrásként, önmegvalósítási lehetőségként jelenik meg. Cél: minden gyerek egyéni ütemének, egyéni szükségletének megfelelően fejlődhessen. Csak differenciált tanulásszervezéssel érhető el, hogy az iskolába kerülve minden kisiskolás lehetőséget kapjon saját képességeinek optimális kifejlesztéséhez, sikerei eléréséhez. Nem a tanulókat differenciáljuk, hanem a munkavégzés feltételeit szervezzük meg differenciált lehetőségek felkínálásával.”1 A differenciált feladatlap készítésének alapja: 1. „Az egységes alapokra épülő differenciálás: - a differenciált feladatnak lehetővé kell tennie, hogy minden gyermek megfelelő módon és mértékben aktív legyen a feladatmegoldások során. 2. Egyénre szabott tanulási módszerek, eljárások kiépítése: - a tanulók – teljesítőképességüket figyelembe véve – mindig optimális mennyiségű fela dattal legyenek ellátva a differenciált tananyagfeldolgozás feladatlapos rendszeri meg oldásakor. Mindig a fokozatosság érvényesül a feladatlapok szintjei között. A tartalom, a feladattípus, a megoldási technikák határozzák meg a nehézségi szinteket, s az, hogy az adott ismeretszerzési folyamatban hol állnak a gyerekek. A szöveg (feladatsor) lehet egyforma hosszú, de különböző is. Ez már eleve differenciál. A feladatok mennyiségével és minőségével is lehet differenciálni. A differenciálás soha nem jelent szelekciót, beskatulyázást; a legoptimálisabb terhelésre törekszünk. Ezeket a feladatlapokat célszerű évről évre felülvizsgálni és korrigálni, hiszen gyermekeink is különböznek, célunk pedig, hogy egyénekre szabjuk azokat. Használatuk során az eltérő képességű illetve az eltérő ütemben fejlődő gyermekek nevelése és oktatása válik sikeressé. Olyan fejlesztést kapnak a tanulók, mely optimális fejlődést biztosít számukra. A másság és a különbözőségek elfogadása közös érdekünk, ami a differenciálással megvalósul, hiszen a lassan haladók és tehetségek fejlesztését egyaránt felvállalja.”2

1 2

Kovácsevicsné Tóth Marianna: Differenciált feladatlap-rendszer készítésének eljárásrendje, (előadás, Kétújfalu 2010.08.29.) Forrásanyag: Differenciált feladatlap-rendszer készítésének eljárásrendje, (előadás, Kétújfalu 2010.08.29.)

22

Képességfejlesztés - alsó tagozat

Példa a feladatmeghatározásra

A GONDOLKODÁS SZINTJEI (kognitív taxonómia) követelmények

Példa a kérdésfeltevésekre

Nevezze meg .......! Sorolja fel .......! Határozza meg …….! Válassza ki …….! Jelölje meg …….!

ISMERET – A szint A tanuló képes tényeket, fogalmakat, módszereket, szabályokat felismerni vagy felidézni.

Ki, mi, mikor, Hol, hogyan, mennyi, milyen, melyik?

Képzelje el .….! Mondja el saját szavaival...! Mondjon példát …….! Különböztesse meg ….! Magyarázza el …….! Egészítse ki …….! Rajzolja le …….!

MEGÉRTÉS – B szint A tanuló megérti, amit közöltek vele, fel tudja használni a közlés tartalmát anélkül, hogy másfajta tartalommal hozná kapcsolatba.

Mi az alapötlete …..? Milyennek képzeli …..? Mit gondol …..? Hogyan foglalná össze …..? Miért …..?

Használja fel …….! Változtassa meg …….! Számítsa ki …….! Módosítsa …….! Találja meg …….! Demonstrálja …….!

ALKALMAZÁS – C szint Hogyan példázza …..? Hogyan áll kapcsolatban ..? A tanuló képes az elméleti ismereteket, szabályokat, elveket, módszereket konkrét és sajátos esetekben használni.

23

Differenciált feladatlapok készítése a tananyag három szintre való lebontása alapján „A tanulás vegyes összetételű osztályokon belül, különböző szinteken, időleges és változó összetételben dolgozó csoportok létrehozásával folyik. A differenciált fejlesztésnél sokkal nagyobb eredményességet biztosít a rendszerbe szervezett, diagnosztizáló eredményvizsgálatokra épülő, 3 szintre kidolgozott fejlesztő feladatlapokkal megvalósított differenciálási szisztéma. Megkönnyítik a tanítók és a tanulók munkáját, kezelhetővé teszik a fejlődési ütemeltéréseket és szintkülönbségeket. A tanulók, mint egy „autópályán” különböző ütemben haladnak Ezért tantervi és értékelési rendszerükben az általános követelmények minimum, átlag és optimum szintjei meghatározottak. A fejlődés nem egymástól elkülönülve, hanem szerves egységben folyik. A 3 szintű feladatrendszer teszi lehetővé, hogy a tanulókat mindig aktuális fejlettségi szintjüknek megfelelően foglalkoztassuk. Attól függően, hogy a diagnosztizáló felméréseknél melyik szintű feladatot oldják meg helyesen, folyik a fejlesztésük az átlag, a minimum vagy az optimum sávban. A rugalmas órarendet , mely Magyarországon működik a mi iskolarendszerünk nem engedi meg, mivel a 45 perces tanítási órákat be kell tartanunk. A diagnosztizálások negyedévenként valósulnak meg, mely alapján a tanulók a tanítási órák keretén belül feladatlapokkal dolgozhatnak. A differenciált feladatlapok a követelményrendszer, és a tantervünk alapján három szintre vannak lebontva, s a tanuló képességi szintjéhez alkalmazkodnak. Differenciált feladatlapjaink: A - szintű feladatlapok, a tanterv minimumát tartalmazzák (lassan haladó tanulók csoportja) B - szintű feladatlapok, a tanterv átlagát tartalmazzák (közepesen haladók csoportja) C - szintű feladatlapok, a tanterv optimumát tartalmazzák (gyorsan haladók csoportja) Mivel iskolánkon sok a roma tanuló , akik az osztályokban a lemaradó tanulók csoportjába vagy sajátos oktatás-nevelést igénylő tanulókként vannak foglalkoztatva, így létrehoztunk részükre D1, D2, D3..... szintű feladatlapokat, melyeket az egyéni képességeiknek megfelelően dolgozunk ki. A tanítási óra keretén belül, hogy milyen szervezési formát használunk az a pedagógustól, tananyagtól és a tanulócsoport összetételétől függ. Több típusú szervezési formát is használhatunk az óra felépítésében: - Kétcsoportos szervezési forma - Háromcsoportos, új anyagot feldolgozó szervezési forma - Négycsoportos gyakorló- fejlesztő szervezési forma Iskolánkon a négycsoportos gyakorló- fejlesztési formát alkalmazzuk, mint leggyakrabban előforduló munkaszervezési megoldást, de előtte szükséges a differenciált tanulási tevékenység közvetlen, közvetett és önálló munkaformáinak táblázatos felosztását vázolni.”1 (Lásd az 5. sz. táblázatot.) 1

differenciált fejlesztés II., Módszertani útmutató, Szímő község 2010

24

Tananyag lebontása – Matematika (minta) A diagnosztizáló felméréseket követően a tanulók képessségeihez mérten 3 szintű feladatrendszert dolgoztunk ki, melynek lényege, hogy a tanulókat mindig az aktuális fejlettségi szintjüknek megfelelően foglalkoztassuk. Ehhez szükséges volt a tanterv 3 szintre történő lebontása.Törzsanyag és követelményrendszerünket hetekre osztva bontottuk fel, mely a következő szinteket tartalmazza: A-szint / minimum - ráismerés szintje B-szint / átlag - megértés szintje (követelményrendszerünket tartalmazza) C-szint / optimum - alkalmazás szintje A követelményrendszer A szintje a tanterv minimumát tartalmazza, mely a lassan haladó tanulók csoportját érinti. Ezt követi a B szint, mely a tanterv átlagát foglalja magába, s a közepesen haladó tanulók csoportjára vonatkozik. A C szint a tanterv optimuma, mely a gyorsan haladó tanulók csoportjának eredményes előrehaladását segíti. A következő ábra táblázata az első osztályos matematika tantervének lebontását szemlélteti februári hónapban. Bemutatunk feladatlapokat is, melyek 3+1 feladatot tartalmaznak ahol a 4. a házi feladat. 1 Átdolgozott táblázat: Pirisi Jánosné – Pesti Gézáné: Hogyan igazodjunk a helyi és egyéni különbségekhez? Baranya Megyei Pedagógiai Intézet, Pécs - 1996

25

TANTERV - MATEMATIKA - ISCED1 - Primér művelődési sztenderd 1. osztály Hó.

Hét

A-szint / minimum ráismerés szintje

B-szint / átlag megértés szintje

C-szint / optimum alkalmazás szintje

FEBRUÁR

Törzsanyag és követelményrendszer

1.

A 10 számfogalma. Egyforma alakzatok, formák rendezése

A 10 számfogalma. Egyforma alakzatok, formák csoportosítása

A 10-es szám írásának gyakorlása.

A 10-es szám írásának gyakorlása, annak felbontása

A 10-es számkör átlépése. Egyforma alakzatok, formák csoportosítása különböző szempontok alapján Számok felbontása tízesekre és egyesekre

Számok, tárgyak, elemek sorba rendezése, összehasonlítása

Számok, tárgyak, elemek sorba rendezése, összehasonlítása, számsor kialakítása

Számok összehasonlítása a 20-as számkörben, számsor bővítése és kialakítása

Feladatok megoldása két számmal

Feladatok megoldása három számmal

Többszintű feladatok megoldása

Számok összeadása és kivonása 10-ig Számolás pálcikák segítségével

Számok összeadása és kivonása 10-ig Számolás dominókép segítségével Geometriai alakzatok alkalmazása Összeadás és kivonás három számmal

Számok összeadása és kivonása 20-ig A fejben való számolás gyakorlása Geometriai alakzatok gyak. alkalmazása Összeadás és kivonás a 20-as számkörben Zárójeles feladatok meg-oldása Szöveges feladatok önálló alkotása tevékenységről, rajzról, műveletről Nyitott mondatok megoldása

2.

Geometriai alakzatok felismerése Összeadás és kivonás két számmal Szöveges feladatok megoldása Számolás pénzérmék segítségével

3.

Szöveges feladatok értelmezése, összefüggések felismerése Számfeladatok létrehozása, ábrázolása dominó képpel

Számok összeadása és kivonása 10-ig szemléltető eszközök segítségével Számolás 20-ig Az egyes és tízes fogalmának bevezetése

Számok összeadása és kivonása 10-ig

Számsorozatok, növekvő, csökkenő sorrend felismerése

Számsorozatok létrehozása növekvő, csökkenő sorrendben

Kétjegyű számok írása

Kétjegyű számok írása, felismerése, alkalmazása

Számok összehasonlítása apró tárgyak segítségével /pálcika, korong/

Számok összehasonlítása, szétválogatása,sorba rendezése megadott vagy választott szempont szerint

Számolás 20-ig Az egyes és tízes fogalmának bevezetése

differenciált fejlesztés II., Módszertani útmutató, Szímő község 2010

26

Számok összeadása és kivonása 20-as számkörben tízes átlépéssel A 20-as számkör átlépése kerek tízesekhez egyesek hozzáadása illetve elvétele Számsorozatok létrehozása csökkenő sorrendben, hiányzó számok pótlása a megadott számsorokban Kétjegyű számok alkalmazása, számszomszédok meghatározása Számok összehasonlítása, rendezése különböző szempontok szerint

Fejlesztő feladatlapok Farsangi feladatok - A Név:______________________ (1.osztály)

1. Rajzolj az üres tányérba ugyanannyi kiflit! Melyik tányérban van több étel?



______ fánk







______ kifli

2. Számítsd ki a feladatokat! 3 + 5 =





4 + 2 =





7 + 1 =

10 - 3 =





9 + 1 =





10 - 9 =

10 - 6 =





10 - 2 =





8 - 3 =

8 + 2 =





9 - 5 =





7 + 3 =

3. Számold ki a szöveges feladatot! Janka 5 fánkot sütött. Zsuzsi 4-gyel többet sütött. Hány fánkot sütött Zsuzsi ? Számítás: ____________________ Válasz: Zsuzsi ______ fánkot sütött. 4. Kösd össze a csokis sütiket zöld színnel a lekváros fánkokat pedig pirossal!

differenciált fejlesztés II., Módszertani útmutató, Szímő község 2010

27

A

Farsangi feladatok - B Név:______________________ (1.osztály) 1. Rajzolj a tányérokba! Melyik tányérban van több étel? Mennyivel? Jelöld!



10 fánkot





6 kiflit

2. Számítsd ki a feladatokat! 3 + 5 + 2 =





4 + 2 + 2 =



7+1+1=

10 - 3 - 5 =





6 + 1 + 3 =





10 - 9 - 1 =

10 - 6 - 2 =





10 - 2 - 6 =





8 - 3 - 2 =

8 + 2 + 0 =





9 - 5 - 4 =





0+7+3=

3. Számold ki a szöveges feladatot! Janka 10 fánkot sütött. Zsuzsi 6-tal kevesebbet sütött. Hány fánkot sütött Zsuzsi ? Számítás: ____________________ Válasz: Zsuzsi ______ fánkot sütött. 4. Kösd össze a fánkokat görbe vonalakkal a legnagyobbtól a legkisebbig!

differenciált fejlesztés II., Módszertani útmutató, Szímő község 2010

28

B

Farsangi feladatok - C Név:______________________ (1.osztály)

C

1. Rajzolj a tányérokba! Melyik tányérban van kevesebb étel? Mennyivel? Jelöld!

20 fánkot





16 kiflit

2. Számítsd ki a feladatokat! (13 + 5) - 2 =



(4 + 12) + 3 =





(17 - 1) - 5 =

(14 - 3) + 5 =



9 + 10 + 1 =



(19 - 9) + 9 =

(17 - 6) - 1 =



14 - 2 - 2 =





(15 - 3) + 4 =

(18 + 2) - 10 =



19 - 5 + 0 =





13 + 3 + 3 =

3. Számold ki a szöveges feladatot! Janka 9 fánkot sütött. Zsuzsi 2 fánkkal többet. Együtt mennyi fánkot sütöttek? Számítás: _______________________

_______________________ Válasz: Együtt ______ fánkot sütöttek. 4. Kösd össze a fánkokat egyenes vonalakkal a legnagyobbtól a legkisebbig!

differenciált fejlesztés II., Módszertani útmutató, Szímő község 2010

29

Tananyag lebontása – Magyar nyelv és irodalom (minta) A magyar nyelv és irodalom első osztályos tananyagának lebontását is elvégeztük. A következő táblázat a márciusi hónapra tervezett tananyaglebontást szemlélteti. TANTERV - MAGYAR NYELV ÉS IRODALOM - ISCED1 Primér művelődési sztenderd 1. osztály Hét

A-szint / minimum ráismerés szintje

B-szint / átlag megértés szintje

C-szint / optimum alkalmazás szintje

MÁRCIUS

Törzsanyag és követelményrendszer Hó.

1.

ly Ly, hang és betűtanításhang- betűegyeztetés képekkel A “ly” betű írása. Előírt madárnevek másolása a kétféle j-ly betűkkel “Hópehelycsillagok” c. olvasmány-szövegelemzés képek segítségével x X, y Y hang és betűtanítás, a betűk felismerése, szómagyarázatok dz Dz, dzs Dzs hang és betűtanítás- hangbetűegyeztetés képekkel,a betűk felismerése, szómagyarázatok az “x, y” és a “dz, dzs” betűk írása

ly Ly, hang és betűtanítástematikus képről mondatok alkotása, szóolvasás szóképekben A “ly” betű írása. Madárnevek írása a kétféle j-ly betűkkel “Hópehelycsillagok” c. olvasmány, -beszédművelés, beszédfejlesztés x X, y Y hang és betűtanítás, hangfelismerési gyakorlatok, szómagyarázatok dz Dz, dzs Dzs hang és betűtanítás- szótagok kiegészítése

ly Ly, hang és betűtanítástematikus képről szövegalkotás A “ly” betű írása. Madárnevek írása önállóan a kétféle j-ly betűkkel

az “x, y” és a “dz, dzs” betűk írása

az “x, y” és a “dz, dzs” betűk írása

w W, q Q hang és betűtanítás- az idegen betűk felismerése Zengő ábécé c. verses ábécé szótagoló olvasása a képek segítségével Zengő ábécé c. verses ábécé-szövegértő olvasás, hangos értő olvasási gyakorlatok – képek segítségével A nagy- és kis ábécé olvasása képi segítséggel

w W, q Q hang és betűtanítás- az idegen betűk olvasása Zengő ábécé c. verses ábécé folyamatos olvasása

w W, q Q hang és betűtanítás- az idegen betűk behelyettesítése a szavakba Zengő ábécé c. verses ábécé folyamatos és hangsúlyos olvasása Zengő ábécé c. verses ábécé-szövegértő olvasás, néma értő olvasási gyakorlatok – önálló tevékenység A nagy- és kis ábécé elmondása emlékezetből

2.

A “w, q” betűk írása, az írott kis magyar ábécé másolása Idegen betűt tartalmazó szavak látó-halló tollbamondása, javítása Kis írott ábécé -másolás írottról

Zengő ábécé c. verses ábécé-szövegértő olvasás fejlesztése A nagy- és kis ábécéhelyesejtési gyakorlat olvasással A “w, q” betűk írása, a kis magyar ábécé másolása Idegen betűt tartalmazó szavak tollbamondása, javítása

Kis írott ábécé

30

“Hópehelycsillagok” c. olvasmány- a történet elmondása x X, y Y hang és betűtanítás, az x,y betűk behelyettesítése a szavakba dz Dz, dzs Dzs hang és betűtanítás - dz,dzs betűs szavak szövegbe való illesztése, mondatba való foglalásuk

A “w, q” betűk és velük szavak írása, a kis magyar ábécé másolása Idegen betűt tartalmazó szavak és velük rövid mondatok tollbamondása, javítása Kis írott ábécé -másolás nyomtatottról

Hó.

Hét

A-szint / minimum ráismerés szintje

B-szint / átlag megértés szintje

C-szint / optimum alkalmazás szintje

MÁRCIUS

3.

“Betűt vetni megtanultam” c. vers-a vers hanglejtése Meséről mesére - kedvenc meséim, címfelsorolás

“Betűt vetni megtanultam” c. vershelyesejtési normákhoz igazodó versmondás Meséről mesére - Cím és illusztráció egyeztetése

A róka meg a rák 3,4 szótagú szavak kiemelése

A róka meg a rák 5,6 szótagú szavak kiemelése, szómagyarázat

“Betűt vetni megtanultam” c. versa kifejező versolvasás gyakorlása Meséről mesére - Kedvenc meséim, mesemondás, illusztráció készítése A róka meg a rák mesedramatizálás

Ki az okosabb? Szövegfeldolgozást fejlesztő feladatok, lényegkiemelés kérdések és képek segítségével

Ki az okosabb? Szövegfeldolgozást fejlesztő feladatok, cselekmények időrendbe állítása

Ki az okosabb? Szövegfeldolgozást fejlesztő feladatok, a szöveg reprodukciója, szólásmagyarázat

Másolás írottról írottra a füzetben

Másolás gyakorlása, feladatmegoldás MF-ben

Másolás gyakorlása, önálló feladatmegoldás MF-ben

A,Á írása és kapcsolása Az “A,Á” betűk írásának bevezetése, gyakorlása. Írásjelek másolása

A,Á írása és kapcsolása Az “A,Á” betűk írásának bevezetése, gyakorlása. Írásjelek másolása

A,Á írása és kapcsolása Az “A,Á” betűk írásának bevezetése, gyakorlása. Írásjelek másolása

A mókus és a farkas Néma és hangos olvasás, a főszereplők jellemzése a külső tulajdonságok alapján

A mókus és a farkas Néma és hangos olvasásösszetett mondatok olvasása, a főszereplők jellemzése a belső tulajdonságok alapján Az egerek meg a macska A mese eljátszása bábokkal

A mókus és a farkas Néma olvasás, szövegértés, szövegelemzés, a fantázia fejlesztése

4.

Az egerek meg a macska - A mese részenkénti megbeszélése A három kiscica A meseszám fogalma Az oroszlán és az egér Szómagyarázat, tömör tartalommondás szószerkezetek segítségével A teve és az egérke A mese elolvasása szerepek szerint Szavak másolásának bevezetése, gyakorlása. Az “O,Ó,Ö,Ő” betűk írásának bevezetése, gyakorlása

A három kiscica - A mese jellemzői, a 3-as meseszám Az oroszlán és az egér Szómagyarázat, tartalommondás A teve és az egérke Párbeszéd olvasása helyes hanglejtéssel, hangsúllyal Mondatok másolásának bevezetése, gyakorlása. Az “O,Ó,Ö,Ő” betűk írásának bevezetése, gyakorlása

differenciált fejlesztés II., Módszertani útmutató, Szímő község 2010

31

Az egerek meg a macska - A mese elmondása emlékezetből A három kiscica - További meseszámok (7,9,12) Az oroszlán és az egér Részletező tartalommondás

A teve és az egérke A mese dramatizálása helyes hanglejtéssel Mondatok és rövid szöveg másolásának bevezetése, gyakorlása. Az “O,Ó,Ö,Ő” betűk írásának bevezetése, gyakorlása

Név:______________________

A mókus és a farkas - A (1.osztály)

A

A mókus leugrott a fáról, s egyenesen egy alvó farkasra esett. Felugrott a farkas és fel akarta falni. A mókus kérlelte: - Engedj el, te farkas! A farkas így felelt: - Jól van, elengedlek, de előbb azt mondd meg nekem, miért vagytok ti mókusok, olyan vidám teremtések! Nekem mindig rossz kedvem van, ha meg titeket figyel valaki, azt látja, hogy ott fenn mindig ugráltok és játszadoztok. Azt felelte a mókus: - Előbb engedj fel a fára, onnan majd megmondom neked, mert idelenn félek tőled. A farkas elengedte, a mókus felszaladt a fára, s onnan válaszolt: - Azért van rossz kedved, mert gonosz állat vagy. A gonoszság szorongatja a szívedet. Mi pedig azért vagyunk vidámak, mert jók vagyunk, s nem bántunk meg soha senkit. 1. A felsorolt állatok közül húzd alá a mese szereplőit!

kutya medve farkas róka mókus nyúl

2. Kösd össze a mese szereplőit a rájuk jellemző tulajdonságokkal!





MÓKUS



vörös bundája van











FARKAS

szürkés színű

hasonlít a kutyára

hosszú a farka fürgén ugrál a fán szereti a mogyorót

3. Olvasd el padtársaddal szerepek szerint a mesét!

4. Rajzolj le egy erdőben élő állatot, színezd is ki!

differenciált fejlesztés II., Módszertani útmutató, Szímő község 2010

32

Név:______________________

A mókus és a farkas - B (1.osztály)

B

A mókus leugrott a fáról, s egyenesen egy alvó farkasra esett. Felugrott a farkas és fel akarta falni. A mókus kérlelte: - Engedj el, te farkas! A farkas így felelt: - Jól van, elengedlek, de előbb azt mondd meg nekem, miért vagytok ti mókusok, olyan vidám teremtések! Nekem mindig rossz kedvem van, ha meg titeket figyel valaki, azt látja, hogy ott fenn mindig ugráltok és játszadoztok. Azt felelte a mókus: - Előbb engedj fel a fára, onnan majd megmondom neked, mert idelenn félek tőled. A farkas elengedte, a mókus felszaladt a fára, s onnan válaszolt: - Azért van rossz kedved, mert gonosz állat vagy. A gonoszság szorongatja a szívedet. Mi pedig azért vagyunk vidámak, mert jók vagyunk, s nem bántunk meg soha senkit. 1. Kösd össze a mese szereplőit a belső tulajdonságaikkal!





MÓKUS





FARKAS



jó

ügyes

eszes



ostoba



kedvetlen

fürge



gonosz

mogorva

2. Jelöld: igaz vagy hamis!

A mókus ráesett az alvó farkasra. A farkas széttépte a mókust. A mókus megmenekült. A mókus túljárt a farkas eszén.

3. Olvasd fel, mit szeretett volna tudni a farkas a mókusokról!

4. Keresd ki a meséből a leghosszabb mondatot és másold le! differenciált fejlesztés II., Módszertani útmutató, Szímő község 2010

33

vidám

Név:______________________

A mókus és a farkas - A (1.osztály)

C

A mókus leugrott a fáról, s egyenesen egy alvó farkasra esett. Felugrott a farkas és fel akarta falni. A mókus kérlelte: - Engedj el, te farkas! A farkas így felelt: - Jól van, elengedlek, de előbb azt mondd meg nekem, miért vagytok ti mókusok, olyan vidám teremtések! Nekem mindig rossz kedvem van, ha meg titeket figyel valaki, azt látja, hogy ott fenn mindig ugráltok és játszadoztok. Azt felelte a mókus: - Előbb engedj fel a fára, onnan majd megmondom neked, mert idelenn félek tőled. A farkas elengedte, a mókus felszaladt a fára, s onnan válaszolt: - Azért van rossz kedved, mert gonosz állat vagy. A gonoszság szorongatja a szívedet. Mi pedig azért vagyunk vidámak, mert jók vagyunk, s nem bántunk meg soha senkit. 1. Jelöld az események időbeliségét!



felszaladt a fára



elengedte a mókust



leugrott és ráesett



kérlelni kezdte

2. Mondd és írd le másképp!

Vidám - ______________________________________________________________________ Kérlelte - _____________________________________________________________________ Fel akarta falni - _______________________________________________________________

3. Hogyan menekült meg a mesében a mókus a farkastól?

4. Fejezd be a mesét másképpen!

differenciált fejlesztés II., Módszertani útmutató, Szímő község 2010

34

A hátrányos helyzetű és a lassabban haladó tanulók felzárkóztatása a D1, D2, D3 - as feladatlapok segítségével Iskolánkon az egyéni különbségekhez való alkalmazkodást próbáljuk megvalósítani minden rendelkezésünkre álló eszközzel, hiszen az egyének differenciált megközelítése a fejlődés kiemelt feltétele napjainkban. Az óvodából érkező gyerekek nem egyforma előélettel érkeznek az iskolába, különösen a hátrányos helyzetű és különleges bánásmódot igénylő gyerekek. Nagy a különbség a tapasztalatok, az érzelmi élet, a tevékenységhez való viszony és a szocializáció terén eltérőek a gyerekek motivációi és szükségletei is. A gyermekek egyéni fejlődési ütemére épülő fejlesztés összefügg a gyermekek motiválásával és aktivizálásával, aktivizálunk, s nem kész megoldásokat közlünk. Elfogadjuk az egyéni eltéréseket, toleráljuk, s nem mondunk le a fejleszthetőségről, esélyt teremtünk a továbblépésre, segítünk a helyes megoldás felfedezésében. A differenciált gondolkodás sokféle, többszintű megoldásokban való gondolkodást kíván. A tanulók képességbeli különbségei adódhatnak szociális, biológiai és pszichológiai okokból is. A differenciált oktatás előfeltétele, hogy ismerjük a tanulók egyéni jellemzőit – képességeiket, előzetes ismereteiket, motiváltságukat, munkavégzésüket, együttműködő képességüket, szociális hátterüket és társas helyzetüket. A differenciált csoportmunkával lehetővé válik, hogy az egyes tanulók olyan feladatokat kapjanak, melyek számukra erőfeszítést jelentenek, azonban ennek ellenére meg tudják oldani azt. Így sikerélményhez jutnak a gyerekek, s ez ösztönzi őket a további munkára. Az egyéni képességfejlesztés során el kell döntenünk, hogy mi is a munkánk célja egy adott csoporttal: a felzárkóztatás, a jobb képességűek aktiválása és továbbfejlesztése, avagy a képességfejlesztés. Iskolánkon a roma tanulók száma évről évre nő, jelenleg a tanulók összlétszámának mintegy a felét képezik a roma származású tanulók. A tanulók képességeiben való egyéni eltérések jelentős mértékben befolyásolják az oktató-nevelő munka hatékonyságát és minőségét. A tananyag hagyományos úton való megközelítése hosszú távon nem lehet effektív, ezért is hangsúlyozzuk a differenciált egyéni képességfejlesztés fontosságát. Legnagyobb problémát az a nyelvi hátrány jelenti, amivel az 1. osztályba érkeznek a tanulók, továbbá az a tény, hogy a tanulók minden előzetes felkészülés nélkül érkeznek az iskolába, vagyis a többségük nem részesül semmilyen elemi képzésben, nem látogatják az óvodát. A tanulók differenciálása, a háromszintű tananyaglebontás lehetővé teszi számunkra a hatékonyabb munkaszervezést, és megteremti a tanulók egyéni képességfejlesztésének kedvező feltételeit. A roma tanulók többsége nem képes elsajátítani a művelődési sztenderd alapján meghatározott követelményeket az A szinten sem, tehát a minimum szinten sem, ezért még további belső differenciálásra volt szükség ezen tanulók körében. Számukra külön feladatlapokat dolgozunk ki 2 esetleg 3 szinten, figyelembe véve az adott osztály összetételét, felkészültségi szintjét, tapasztalatait, a tevékenységhez való viszonyát és szükségleteit.

35

A tavalyi év során 3 szintű – D1, D2, D3 feladatlapokat kezdtünk kidolgozni a hátrányos helyzetű és a lassabban haladó tanulóink számára. A D1 szintű feladatlap azon tanulóink számára készül, akik nem képesek teljesíteni az előírt követelmények minimumát sem, de a ped.-pszichológai kivizsgálás eredménye alapján még nem tartoznak a sajátos neveléstoktatást igénylő tanulók csoportjába. Ezen feladatlapok hasonlóan vannak felépítve mint a már említett A,B,C feladatlapok, tehát 4 feladatot tartalmaznak, az utolsó feladat mindig az otthoni gyakorlásra szolgál, tehát a házi feladat. Fő feladatunk, hogy ezeket a tanulóinkat felzárkóztassuk, a már meglévő képességeiket továbbfejlesszük, új készségeket alakítsunk ki, s egyben kihassunk az érzelmi életük és társas kapcsolataik alakulására is. A feladatmegoldás során ezek a tanulók még több segítséget igényelnek a feladatok értelmezésénél és mind a megoldásukban. Igyekszünk minél több szemléltető segédeszközt a rendelkezésükre bocsátani, hiszen számukra még nagyobb jelentőséggel bír mind a tárgyi, mind a személyi segítségnyújtás. A tananyag vizualizálása és a manipulációs tevékenység fontos kellékei a képességfejlesztésnek, ezért is az eszközök széles tárházával dolgozunk. Tanulóink számára érdekes, játékos, s egyben gondolkodtató feladatokat állítunk össze, az órák menetébe rendszeresen beépítjük az informatikai - kommunikációs technológiák alkalmazását - a számítógép használatát, rendszeresen alkalmazzuk a didaktikai játékokat és a relaxációs gyakorlatokat is, változatos tevékenységformákra törekszünk. A D2 és D3 szintű feladatlapok a sajátos nevelést - oktatást igénylő tanulóinknak készülnek, mégpedig figyelembe véve az adott tanulók értelmi és érzelmi fejlettségét, felkészültségét, szükségleteit és motiváltságát. A D2-es feladatlapok az ügyesebb, de lassan haladó tanulóink számára készülnek, a D3-as feladatlapok pedig a leglassabban és a legtöbb segítséget igénylő tanulóinknak. „A feladatlap-rendszer lényege, a tanulás-tanítás folyamatának a tanulókhoz történő igazítása, melyben a gyerekekre szabjuk a tanulnivalókat a tanítási és nevelési módszereket is. Valljuk az egyéni bánásmód elvét. Érdekeltté, aktívvá tesszük a gyereket az ismeretszerzés folyamatában, ügyelünk arra, hogy a tanulási helyzetek élményt nyújtsanak, és aktivitásra, a belső motiváltság kialakítására késztessenek. A tanító feladata a tanulás egyénre szabott feltételeinek megteremtése. A gyerekeknek lehetőségük van az optimális fejlődéshez, a rendszerbe szervezett tanulási-tanítási folyamat megéléséhez. A pedagógusnak megadja a módszertani szabadság, a kreativitás, az alkotói szabadság képességeinek megélését. Főként az ingerszegény környezetből érkező gyerekek számára elengedhetetlen a tapasztalati tényanyag biztosítása az iskolában, hiszen a hátrányuk növekedhet azáltal, hogy a hiányzó élményeket nem tudják önállóan megszerezni. A heterogén összetételű osztályokban végzett munka azonban biztosítja, hogy a gyengébb képességű tanulóknak is van sikerélményük és lehetőségük hiányosságaik pótlására. Alkalom nyílik a csoportos munkára, amely növeli az együttműködés hatékonyságát.”1 A mentálisan sérült tanulóink munkája társaikkal együtt folyik. Azokon az órákon, amikor a csoport nagy része olyan elméleti feldolgozással foglalkozik, ami meghaladja képességeiket, az integrált tanterv szerint dolgozó gyerekek külön feladatokat kapnak, amelyek saját követelményszintjüknek felelnek meg.

1

Kovácsevicsné Tóth Marianna: Differenciált feladatlap-rendszer készítésének eljárásrendje, (előadás, Kétújfalu 2010.08.29.)

36

Tartalmi vonatkozásban az alapvető különbség az integráltan oktatott tanulók tanterve és a normál tanterv között elsősorban a tanulnivalók mélységében mutatkozik. Ezek a tanulók a munkájuk során még gyakran igénylik a tanítói segítséget, fontos számukra a folyamatos visszajelzés, a pozitív megerősítés és motiváció. Az egyéni képességfejlesztésen kívül még igyekszünk hozzájárulni a tanulók reális önismeretének az alakításához, önbizalmuk megerősítéséhez, fejleszteni toleranciájukat, az együttműködési készségüket, s mindenekelőtt minél több sikerélményben részesíteni őket, hiszen ez a feltétele a további eredményes munkának. Hosszú út áll még előttünk, de az eddigi tapasztalataink, s az elért eredmények azt bizonyítják, hogy bár kis lépésekkel, de rendszeres, kitartó és következetes munkával szép eredményeket lehet elérni a hátrányos helyzetű és lassabban haladó tanulóinknál is. Ezidáig sikerült elérnünk azt, hogy több tanuló is eggyel magasabb szintre léphetett. Az idei tanévben a számukra készülő feladatlapokat már csak két szintre dolgozzuk ki, D1 é D2 szintre, mivel a leglassabban haladó tanulóinknak sikerült a D3-as szintről felzárkózniuk a felsőbb szintekre. Fejlesztő tevékenységünk célja az optimális fejlődés egyéni feltételeinek biztosítása, hogy minden gyerek elegendő időt kapjon az alapismeretek elsajátítására, hiszen ez a későbbi sikeres továbbtanulás feltétele.

37

Farsangi feladatok - D/1 Név:______________________ (1.osztály)

1. Határozd meg a mennyiségeket! Bontsd fel a kapott számokat!

D/1

J RR {{{ JJ RRR {{{{{ 2. Pótold a hiányzó számokat!



1

.

3

4

.

6

.

8

.



9

8

.

6

.

4

.

2

.

3. Hasonlítsd össze a számokat!



4

4

8

2

7

9

1

5



6

2

3

8

5

5

4

9

4. Számold ki a feladatokat!

6 + 3 = 8 + 1 = 6 – 4 = 8 – 7 =

2 + 7 = 4 + 3 = 9 – 7 = 7 – 5 =

38

Számolás a 8-as számkörben - D/2 Név:______________________ (1.osztály)

D/2

1. Színezd ki az adott mennyiséget!



8



6

2. Egészítsd ki a számsort! 1

0

7

3. Alkoss példákat az ábrákhoz! Írj összeadást vagy kivonást!

OOO XXXXX ______________



XXXXX OO ______________

{{{ ______________ RR



{RR ______________ {RRR





 ______________ UU

U ______________ U



4. Bontsd fel a számokat!

8

6

39

4

Számolás az 5-ös számkörben - D/3 Név:______________________ (1.osztály)

D/3

1. Határozd meg a mennyiségeket!

2. Színezz a számoknak megfelelően!

1 2 3 4 5 3. Kösd össze az ábrákat a megfelelő számmal!



{{ { { {



² R ² ² R ¶ ² R 1

2

3

4

5

4. Karikázd be a nagyobb számot!





1 2 4 4

2 3 5 2 40

4 4 5 2

1 3 3 5

¯ ¯

A mókus és a farkas - D/1 (1.osztály)



Név:______________________

D/1

A mókus leugrott a fáról, s egyenesen egy alvó farkasra esett. Felugrott a farkas és fel akarta falni. A mókus kérlelte: - Engedj el, te farkas! A farkas így felelt: - Jól van, elengedlek, de előbb azt mondd meg nekem, miért vagytok ti mókusok, olyan vidám teremtések! Nekem mindig rossz kedvem van, ha meg titeket figyel valaki, azt látja, hogy ott fenn mindig ugráltok és játszadoztok. Azt felelte a mókus: - Előbb engedj fel a fára, onnan majd megmondom neked, mert idelenn félek tőled. A farkas elengedte, a mókus felszaladt a fára, s onnan válaszolt: - Azért van rossz kedved, mert gonosz állat vagy. A gonoszság szorongatja a szívedet. Mi pedig azért vagyunk vidámak, mert jók vagyunk, s nem bántunk meg soha senkit.

1. Hány betűből állnak a szavak? Karikázd be a helyes számot!





mókus







4 3 5 -------------------------

farkas 6 5 3 -------------------------

2. Karikázz!

m / a i d h m k m s a m p i ő t m c h m c f m f / t b f m c v f s z é f í ő p á u f u ó d f

3. Másold le a mondatot!

Engedj el, te farkas! ___________________________________________________ 4. Színezd ki a képeket!

41

A mókus és a farkas - D/2 (1.osztály)

Név:______________________



D/2

A mókus leugrott a fáról, s egyenesen egy alvó farkasra esett. Felugrott a farkas és fel akarta falni. A mókus kérlelte: - Engedj el, te farkas! A farkas így felelt: - Jól van, elengedlek, de előbb azt mondd meg nekem, miért vagytok ti mókusok, olyan vidám teremtések! Nekem mindig rossz kedvem van, ha meg titeket figyel valaki, azt látja, hogy ott fenn mindig ugráltok és játszadoztok. Azt felelte a mókus: - Előbb engedj fel a fára, onnan majd megmondom neked, mert idelenn félek tőled. A farkas elengedte, a mókus felszaladt a fára, s onnan válaszolt: - Azért van rossz kedved, mert gonosz állat vagy. A gonoszság szorongatja a szívedet. Mi pedig azért vagyunk vidámak, mert jók vagyunk, s nem bántunk meg soha senkit.

1. Karikázz!

m / a u d ó m k m s a m p



f / a b f m r v f s z é f

2. Másold le a betűket!

M



___ ___ ___ ___ ___

ó

k

u

s

F



a

r

k

a

s

___ ___ ___ ___ ___ ___

3. Kösd össze a nagy nyomtatott betűt kis nyomtatott párjával!

M

Ó

K

U

S

F

A

R

K

A

S



u

k

ó

s

m

s

a

k

r

f

a

4. Színezd ki a képeket!

42

Hogyan differenciáljunk a tankönyvek felhasználásával? A differenciált képességfejlesztés során a differenciált feladatrendszeren kívül még eredményesen felhasználhatjuk a rendelkezésünkre álló tankönyveket ill. munkafüzeteket, ha megfelelően és hozzáértően tudjuk szelektálni az adott feladatokat, s miközben nem próbáljuk azonosítani a tankönyvet a tantervvel. A tankönyveket és munkafüzeteket úgy igyekszünk kiválasztani, hogy melyik feladat melyik fejlesztési szint követelményeinek elsajátítására alkalmas. Arra törekszünk, hogy minden tanuló mindig a saját fejlettségi szintjének megfelelő feladatot kapja. A pedagógus tapasztalatától, felkészültségétől és kreativitásától függ, hogy megtalálja minden tanuló számára a tartalmában, formájában és szintjében az adott időpontban éppen megfelelő feladatot. A tankönyveket és munkafüzeteket is differenciáltan használjuk, s kiegészítjük a szisztematikusan felépített feladatrendszerrel. A tankönyvek a tananyagot a fokozatosság követelményeinek megfelelő sorrendjében közlik, miközben tapasztalati alapon próbáljuk meghatározni az egyes szinteket. A használt tankönyv sajátosságaitól függ, hogy milyen differenciálási eljárást tudunk alkalmazni. Sokszor a feladatok sorrendje is segíti a differenciálást, a képességfejlesztést, mivel többszintű feladatokat is biztosítanak. Ezeket általunk készített feladatokkal is kiegészíthetjük. A differenciálásnál fontos alapelvnek számít, hogy nem mindig önmagában a feladat dönti el, hogy milyen nehézségi szintre sorolhatjuk, hanem az is, hogy milyen módszerekkel /tehát mennyi, milyen előkészítéssel, irányítással/ végeztetjük el a feladatmegoldást. Az A szintű feladatokhoz tartoznak a konkrét, szemléltető feladatok, melyeket a tanulók manipulációval, közvetlen szóbeli irányítással oldanak meg. A B szintű feladatokhoz tartoznak azok a feladatok /ez már a félabsztrakt szint/, amikor a tanuló már nem cselekvéssel, külső szemléltetéssel oldja meg a feladatot, hanem emlékezetből /konkrét képekben maga elé képzeli/, vagyis belső szemlélettel végzi el a feladatmegoldást. A C szinten, az optimum szintjén már az elvont, absztrakt fogalmi szinten folyik a munka, miközben a tanulók összetettebb, bonyolultabb műveleteket hajtanak végre előkészítés nélkül. Néhány tankönyv olyan feladatokat tartalmaz, amelyek a differenciáláshoz 1-1 óra anyagát teljes egészében biztosítják. A tankönyvekben találhatunk olyan összetett feladatokat is, amikor a feladatok 2-es, esetleg 3-as tagozódásúak /főleg a szöveges feladatoknál szokott előfordulni/. Ez azt jelenti, hogy egymást követő fokozatokban kell megoldani az adott feladatot. Ilyenkor az A szint /vagyis minimum/ lesz az első lépcső, azután a B szint /vagyis átlag/ a második lépcső, végül pedig a C szint, az optimum lesz a teljes feladat megoldása. A legjobb eredmények elérése érdekében a differenciálás során előfordul, hogy ki kell egészítenünk a tankönyvi feladatokat, hogy azok saját, körülményeinknek megfeleljenek. Legfőbb célunk, hogy tanulóink egyéni munkával, tapasztalati úton, próbálkozással, a meglévő ismereteik felhasználásával igyekezzenek megtalálni a probléma helyes megoldását.

43

Sajnos munkánkat jelentős mértékben nehezíti és korlátozza az alapiskola alsó tagozatán immár harmadik éve bevezetett új állami művelődési program, az ISCED 1 /eddig az első 3 évfolyamban, jövőre már a 4. évfolyamban is/, mely nagyban megváltoztatta és átformálta az eddigi tantárgyi követelményrendszert és a tananyag összetételét mind minőségi, mind mennyiségi szempontból is. Mint minden iskolán, nálunk is a legnagyobb problémát az új oktatási programhoz igazodó tankönyvellátottság hiánya jelenti. A 3. évfolyam számára nem jelentek meg az új követelményeknek megfelelő tankönyvcsaládok. Sajnos a régi taneszközeinkből sincs már elegendő, tehát a jelenlegi kialakult helyzetben a pedagógusok mindennapi munkája nem könnyű, melyhez alapos, pontos, szakszerű, célirányos és sokoldalú felkészülés szükségeltetik. Pozitívumként kell megemlítenünk, hogy nagy segítséget jelentenek számunkra, és jelentős mértékben megkönnyítik munkánkat a magyarországi kiadványok, tankönyvek és munkafüzetek. Ezekből rendszeresen nagyon sok hasznos, ötletes, érdekes, kreatív feladatot meríthetünk, s egyben nagy segítséget jelentenek a többszintű feladatlapok kidolgozásánál is. A tankönyvek felhasználásának, s egyáltalán a készség- és képességfejlesztésnek alapvető problémája, hogy nincs olyan tankönyv, amely a készségfejlesztéshez elegendő mennyiségű feladatot tartalmazna. Ezért annyira lényeges és ezért könnyítik meg munkánkat olyan nagymértékben a szisztematikusan felépített feladatrendszerek alkalmazása. Elért eredményeink összefoglalója Minden ember egyedülálló egyéniség, úgy is mondhatnánk, ahány ember annyiféle. Alapjában véve nem létezik két egyforma személyiség (egyéniség), akik egyformán éreznének, értenének, viselkednének. Lényegében nincs két azonosan gondolkodó ember. Így elmondható, hogy már születéskor minden gyermek különböző adottságokkal, képességekkel jön világra. Majd a későbbiekben ugyanígy eltérő adottságokkal, érdeklődéssel, teherbíró képességgel érkezik az iskolába, ahol fejleszthetőségük, s egyben fejlődési ütemük is más-más. Minden környezet alapvető meghatározója a gyermek fejlődésének. Ezalatt azt értjük, hogy a szűkebb és tágabb környezet hatására a tanulók közötti különbségek fokozatosan nőnek. Hogy ezek a különbségek kiegyenlítődjenek, szükséges egy, a gyermek egyéni adottságaihoz igazodó fejlesztési program kidolgozása, jelen esetben a differenciálás. Az általános iskola kezdő szakaszában mind a pedagógusok, mind a szülők számára ez lenne a legmegfelelőbb megoldás, ugyanis valamennyi gyermek számára az egységes és kötelező tanterv az egyik tanulónak meghaladja a képességeit, a másikat nem készteti erőfeszítésre. A pedagógusoknak így általában gondot okoz a gyerekek adottságaiban képességeiben és fejlődési ütemében meglévő különbségek, egyéni sajátosságok kiküszöbölése, fejlesztése.

44

Eddig nem vettük eléggé, vagy inkább kevésbé vettük figyelembe a gyerekek adottságaiban, képességeiben és fejlődési ütemében létező különbségeket, egyéni sajátosságokat. Akad több olyan pedagógus, aki a tanítás folyamatában egyforma módszerrel viszonyul minden tanulóhoz. Ezért is kezdtük alkalmazni intézményünkben a különböző összetételű tanulóknál az osztályon belüli hagyományos differenciálást. Fejlesztő tevékenységünk fő célja a lehető legjobb feltételek biztosítása a különböző adottságú, képességű, eltérő ütemben haladó, illetve a tehetséges, kreatív tanulók egyéni fejlődéséhez. Mindez az az alapozó munka, amely a későbbi eredményes továbbtanuláshoz szükséges. Ez az az eszközrendszer, amely a későbbi ismeretszerzéshez, tanuláshoz, művelődéshez, személyiségvonások elsajátításához nélkülözhetetlen. A differenciálás tehát: • diagnosztizáló eredményvizsgálatokra épülő, három szintre kidolgozott, fejlesztő feladatlapokkal megvalósított differenciálási rendszer • egyénileg készség-, képesség-, felzárkóztató tehetség- illetve kreativitásfejlődést tesz lehetővé • vegyes összetételű osztályokon belül különböző összetételben dolgozó csoportok létrehozásával szervezzük a tanulást A tanulók különböző ütemben haladnak. Tantervi rendszerünkben az aktuális követelmények: minimum, átlag és optimum szintjei meghatározottak. Így iskolánkon is háromszintű feladatrendszert dolgoztunk ki, amit azonban megelőzött a tantervi követelményrendszer három szintre való lebontása. Háromszintű feladatrendszer teszi lehetővé, hogy a tanulókat mindig aktuális fejlettségi szintjüknek megfelelően foglalkoztassuk. Ebben a feladatrendszerben a pedagógusok csak differenciált lehetőségeket kínálnak fel ( A, B, C ), miután a tanulók maguk döntik el, hogy a felhasznált lehetőségek közül melyik felel meg a legjobban, melyiket választják. Ez lényegében az öndifferenciálás. Ezt a tevékenységet a tanulók örömmel végzik, sikerélményhez jutnak általa, mivel minden tanuló saját tempójával önállóan dolgozhat. A feladatlapok nemcsak a tananyag elmélyítésére, megerősítésére és átismétlésére szolgálnak, hanem a tanulók alkotókészségének növelésére is. A háromszintű feladatrendszer további jellemzője, hogy a pedagógus átveszi a koordinátor, (az irányító) s egyben a tanácsadó szerepét. A tanulók aktívabbá válnak, elsajátítják az önálló gondolkodás lényegét. Ha csoportokban dolgoznak, akkor erősödik a kölcsönös kommunikáció. Jobb tanulmányi eredményeket érnek el, nő a tanulás iránti érdeklődésük. Pozitívabban viszonyulnak hozzá. Kellemesebbé válik a légkör, a tanulókban kialakul a jól végzett munka érzése, elégedettség és eredményesség.

45

A differenciált órakereteken belül a tanóra szerves része a relaxálás, a pihentetés. A pedagógus a relaxációt az egyes tevékenységek közé akkor építi be, amikor a gyerekeken a fáradság jelei mutatkoznak. Ez történhet mozgásos tevékenység, játék, ének, didaktikai játék, mesélés formájában. A lazítás leggyakoribb formája, hogy halk, megnyugtató zenével aláfestett mesét, (kitalált) történetet, szabad választással, szabad elhelyezkedésben (szőnyegen ülve, fekve, vagy a helyükön) hallgatnak a gyerekek. Mindezt behunyt szemmel, közben elképzelik, amit hallgatnak. A differenciált oktatás előnyei (pozitívumai): • a tanulók egyéni sajátosságainak figyelembevétele • fejleszti a tanulók aktivitását, önállóságát, alkotókészségét • megfelelő motivációs tényező mellett – a tanulócsoport meggyőződik róla, hogy képes a tananyag elsajátítására • a hatékony oktatás növelése, mivel jól megszervezett tevékenységgel a tanulók kisebb erőfeszítéssel és rövidebb idő alatt sajátítják el a tananyagot • dinamikus oktatói-nevelői munkaformák • kommunikációs képességek fejlesztése • a kevésbé sikeres tanulóknak sikerélményük van • csak pozitív értékelést és sok dicséretet kapnak • a logikus gondolkodás, figyelem, a koncentráció és emlékezőtehetség fejlesztés • kellemes légkör a tanítási óra alatt • összetartó kollektíva • nagyobb önbizalom kialakulása • pozitív önértékelés A tanulóknak tetszik ez a munkaforma, motiválja őket az önálló munka. Nyitottabbá válnak, önkritikusabbakká. Kedvükre való, hogy saját képességeik és jártasságaik szerint dolgozhatnak. Minden órán dicséretet kapnak, állandóan motiváltak, felszabadultabbak lesznek. Az osztályban kialakul az összetartás érzése, a közösségi érzés, szolidaritás, elmélyülnek a barátságok, segítőkészebbekké válnak. Jelentős és fontos tényező, hogy a tanulók azért szerették meg ezt az új módszert, mert differenciálással nem megkülönböztetjük őket, hanem hozzájuk igazítjuk a tantervi követelményrendszer tartalmát, az oktatás módszerét, formáját és az oktatómunka irányítását, hogy a tanóra minden tanuló számára a lehető leghatékonyabb legyen, és minden egyén számára megfeleljen. További előnyök: • a tananyag áttekinthetőbb a tanulók számára a saját képességük és jártasságuk alapján • csökkent a tanulók kisebbségérzete azáltal, hogy egyforma lehetőséget kapnak a tananyag, feladatok, eredményes elsajátítására • fokozatosan kiegyenlítődnek a nagy eltérések a tananyag elsajátításában a sajátos oktatást-nevelést igénylő tanulóknál • minden tanulónak egyforma esélye van kitűnni és megélni a sikerélményt • a tanuló emocionális, érzelmi oldalának, jellemének fejlesztése • összefüggések megértése • egészséges kíváncsiság • megtanulják az egyes tevékenységek között a pihenés, lazítás arányát 46

• élvezik a stresszmentes hozzáállást • kiegyensúlyozottabbakká válnak • önállóan átgyakorolják, erősítik a saját gyenge oldalukat • a tanulókat a várható sikerélmény készteti a feladat teljesítésére Esetleges hátrányok: • a tantervi követelményrendszer lebontása, szétdolgozása és a tananyag háromszintű lebontása nagyon időigényes • időigényes a módszertani segédeszközök elkészítése (anyaggyűjtés interneten keresztül) • magas színvonalú szakmai felkészülést igényel • arra való tekintettel, hogy mi, pedagógusok is még csak második éve alkalmazzuk ezt az új módszert, ezért több tapasztalatszerzésre, több gyakorlatra van szükségünk, megfelelő szakmai felkészültségre, folyamatos önművelésre, önképzésre • alsótagozatunk 1. 2. és 3. osztályában az új állami oktatóprogram ISCED 1 alapján dolgozik, ami nehezíti helyzetünket, ugyanis nagy változások következtek be a tananyagban is és a művelődési sztenderdben is, további gondot jelent még, hogy a 3. évfolyamban az új oktatási programhoz nem állnak rendelkezésünkre a szükséges taneszközök, tankönyvek sem A gyermek egyénisége kellőképpen formálható, a kifejlesztett jártasságok alkotják személyisége alapját, amiben ez a módszer nagyon hatékony. A differenciálás, az önállóan kiválasztható feladatlapok, az erős motiváció – a tudáshoz, az információszerzéshez, a tanuláshoz való viszonyt egy életre kitartóan megalapozhatja, meghatározhatja. Intézményünkben még e rövid idő tapasztalatai is azt bizonyítják, hogy az elkövetkező évek alatt is az egyénre szabottság szemléletével bírjunk, éljünk és hirdessük azt. S végezetül az új módszer kapcsán kifejezhetjük a differenciálás lényegét egy ideillő idézettel, mely akár intésként is szolgálhat minden pedagógus számára:

„Kérlek sose felejtsd el... … nem azt akarjuk megtudni, hogy a gyermek mit nem tud, hanem azt, hogy mit tud.”









(dr. Gósy Mária)

47

Resumé Témou našej Metodickej príručky je diferencovanie, t.j. prispôsobovanie sa k žiakom s rozdielnymi schopnosťami a vypracovanie rozvojového programu riadiacieho sa nadaním dieťaťa. V súčasnosti sa tieto nároky stávajú čoraz aktuálnejšími, preto im treba venovať väčšiu pozornosť. Cieľom nášho vzdelávacieho zariadenia je poskytnúť žiakom hneď na začiatku vzdelávania vysokoúrovňové základy, ktoré budú pevnými podkladmi k ďalšiemu štúdiu a zabezpečovať čo najlepšie podmienky na rozvoj jednotlivca s rôznymi nadaniami. V úvode našich pokynov sme opísali tie motivačné činitele, ktoré nás viedli k tejto pedagogickej činnosti, predostreli sme problémy počiatočného štádia. Dotkli sme sa aj nabúrania meravého ohraničenia školského roka. Poukázali sme na podstatu diferencovaného vzdelávania, vysvetlili sme jej formy, metódy ako aj niekoľko jej typov. Pripomenuli sme meranie Difer-indexu na našej škole, testovacie karty, pomocou ktorých sme zaradili deti do jednotlivých skupín, kde sa hneď začne rozvíjanie jednotlivca. Vymenovali sme postupy vypracovania diferencovaných pracovných listov a opísali sme ako sme rozoberali učivo na tri úrovne na základe učebných osnov. Rozbor učiva nám slúžil ako podklad k vypracovaniu diferecovaných pracovných listov. Prezentovali sme aj vysvetlenie jednotlivých znakov v pracovných listoch. Pripojili sme vzor na rozbor učiva z matematiky, z maďarského jazyka a literatúry. Ako príklady sme uviedli trojúrovňové pracovné listy A, B, C, ba nezabudli sme ani na tie školy, ktoré navštevujú žiaci z marginalizovaného prostredia, žiaci so špeciálno - výchovnými vzdelávacími potrebami, ktorých treba posunúť na úroveň ostatných pomocou pracovných listov D1, D2,D3. Ku koncu našej práce sme sa dostali aj k tomu, ako treba diferencovať v triede pomocou učebníc. Nakoniec sme pripravili zhrnutie našich výsledkov, v ktorom sme vyzdvihli výhody diferenciácie, aj sme poukázali na prípadné nedostatky. My, pedagógovia ZŠ Ányosa Jedlika v Zemnom dúfame, že sa nám podarilo poskytnúť prehľad o našich skúsenostiach získaných počas poldruharočnej pedagogickej činnosti. Naším cieľom bolo pomáhať prácu ostatných pedagógov. Novými metódami, formami a nápadmi, ktoré sme v našom vydaní opísali, chceme byť pomocníkmi vo výchovno-vzdelávacej činnosti učiteľov základných škôl.

48

MELLÉKLET

- Relaxációs gyakorlat leírása - Diagnosztizáló feledatlapok - Jelek használata a feladatlapokon (leírás) - Leggyakrabban használatos jeleink

- matematika feladatlapok készítéséhez



- magyar nyelv és irodalom feladatlapok készítéséhez

- Táblázat DIFER-index méréshez

Relaxálás A relaxálás menete: A gyerekek kényelmesen elhelyezkednek a szőnyegen. Körben ülnek törökülésben, esetleg felhúzott térddel, miközben önmagukat átkarolják. Az alsóbb évfolyamok tanulói, amennyiben elférnek le is feküdhetnek a szőnyegre, párnával a fejük alatt. Eközben halkan, megnyugtató zene szól. A relaxálás szövege: (ez történhet egy nagyon fárasztó nap végén, közben) Gyengéden csukd be a szemed, oly lágyan, mintha szempilláddal végig szeretnél simítani az arcodon. Lassan lazítsd el jobb kezed és jobb lábad, majd ugyanígy lassan lazítsd el bal kezed és bal lábad.Teljesen nyugodt vagy , mozdulatlan. Süllyedni kezdesz, már nem vagy itt. Belesüllyedsz a benned lévő fénybe. Egy mezőt látsz. Odamész a mezőre, rálépsz a fűre és mindent részletesen szemügyre veszel magad körül. Minden érzékszerveddel érzékeled a mezőt. Érzed a lábad alatt a füvet, meglegyint még a friss zöld fű illata is, amit beszippantasz. Hallod, amint a madarak csicseregnek, akik elhozták a tavasz üzenetét. Mélyen beszívod a friss, tiszta levegőt. Jól érzed magad. Itt megtalálod a harmóniát, a nyugalmat, a békét. Itt nem szól az iskolacsengő, nincs krétapor, csak csend és üdeség. Szinte lábujjhegyen sétálsz, nehogy zajt csapj, de ,,Nicsak!’’, hirtelen furcsa zajt hallasz, meglapulsz a fűben egy bokor tövében. Fülelni kezdesz, de akkor már mosolyogsz magadban, mert rájössz, honnan olyan ismerős ez a zaj. Hiszen ez nem más, mint Vízcsobogás! Hallod, amint csobog a forrás, elindulsz, hogy megkeresd. Egy nagy fa alatt megpillantod azt a helyet, ahol a forrás felfakad a földből. A víz kristálytiszta, átlátszó.Ahogyan ezt meglátod, egyszerre csak rád tör a szomjúság. Tenyeredben felfogsz egy kis vizet, kortyolgatni kezded, érzed, amint megtisztít és felfrissít. Ettől nagyon jól, sőt szabadnak érzed magad. Miután szomjadat csillapítottad, kedvet kapsz ahhoz is, hogy egészen felfrissülj. Már nemcsak tenyeredben akarod érezni a felfrissülést, hanem egész lényedben. Elindulsz a forrás felé és belépsz annak vizébe. A víz felszíne sima, mint a tükör, így könnyen meglátod benne, ahogy fickándoznak és tovaúsznak a kishalak. Te is utánuk akarsz úszni, teljesen megmerítkezel a csobogó forrásban. Érzékeled, amint a jótékony víz egész testedet megtisztítja. Élvezed a forrásvíz tisztító, felszabadító hatását, aztán megtisztulva szállsz ki a vízből. Ezt a tisztaságot, mint köntöst magadra teríted, miközben szemben veled megpillantasz egy hegyet, ahogy hirtelen kiemelkedik a távolból. Kíváncsi természet lévén megszaporázva lépteid elindulsz a hegy felé, miközben a madárcsicsergés végigkísér. Amint a hegy lábához érsz, észreveszed, hogy egy ösvény vezet a csúcs felé. Egyenletes, nyugodt léptekkel felfelé indulsz. Egy idő után elérsz a csúcsra, amely fényben úszik. Kitárod a karod, és a fény felé fordulsz. A fény egész testedet átvilágítja. Egész lényed fénnyé válik, világos, meleg és ragyogó ez a fény, és ekkor megvilágosodik előtted, hogy már régóta úton vagy, és talán vissza kéne térned az iskolába. Felfrissülve és ellazulva fénysebességgel érsz vissza oda, ahonnan elindultál.

A süllyedésből felemelkedsz, most már újból mozdul karod, lábad. Megrezzented szempilládat, megpróbálod kinyitni szemed, majd nyújtózkodsz egyet és körülnézel az osztályban, ahonnan ugyan a forrás és a hegy eltűnt, de szép emlékként szívedben remélhetőleg mégis megmarad. Reflexió, visszacsatolás: • Milyen érzelmeket keltett a távoli séta? • Sikerült mindent elképzelned? • Mi tetszett legjobban? • Mit nem sikerült egyáltalán magad előtt látnod? • Kipihentnek érzed magad e néhány perc után?

Megjegyzés: Ez a szöveg csupán mintaként szolgál. A tanulók elképzelhetnek olyan eseményt, amit szeretnének, hogy megtörténjen velük, továbbá kapcsolódhat tananyaghoz, mesékhez, mesék bevezetéséhez (most ellátogatunk a Meseerdőbe stb.) Mindez csak a pedagógus kreativitásán múlik.

Számítsd ki! DIAGNOSZTIZÁLÓ FELADATLAP

1. Írd be a hiányzó számokat!







8 + 1 =





7 - 5 =







6 + 4 =





9 - 3 =







7 + 2 =





10 - 5 =







5 + 3 =





10 - 2 =

2. Számítsd ki!







9 + 3 =





7+5=







8 + 5 =





6+5=







9 + 6 =





7+8=







8 + 7 =





6+9=

3. Készíts feladatokat a következő számokból!

8 7 15

Számítsd ki! DIAGNOSZTIZÁLÓ FELADATLAP

1. Írj műveleteket a dominókról a minta alapján!

1 + 0 = 1

2. Számítsd ki!



5 = 3 +



6 + = 10



+ 7 = 9



5 = + 4



+ 3 = 10



2 + = 8



5 = 2 +



2 + = 10



9 = 6 +



5 = + 1



5 + = 10



8 = + 5

3. Számítsd ki!



3 + 4 + = 10



6 + 5 =



11 - 2 =



2 + 6 + = 10



6 + 6 =



12 - 4 =



+ 3 + 2 = 10



8 + 4 =



11 - 3 =



+ 4 + 0 = 10



9 + 2 =



12 - 5 =

Mennyi? Számolj! DIAGNOSZTIZÁLÓ FELADATLAP

1. Jelöld a gyümölcsök számát a minta alapján!



3 2. Keresd a párját a számegyenesen!

2

___

1

0

3

___

2

___

___

___

3. Írd az üres négyzetekbe a hiányzó számokat!



1 + 2 =



3 - 1 =



1+1+3=



3 + 0 =



4 - 4 =



2+0+2=



2 + 3 =



4 - 0 =



4 - 3 - 1 =



1 + 4 =



5 - 2 =



4 - 3 + 1 =

5

___

Felbontás DIAGNOSZTIZÁLÓ FELADATLAP

1. Mennyi a fehér és mennyi a fekete?



0+5

+

+

+

2. Bontsd fel a számokat!

4 5

3. Bontsd fel a számot!

10

4 1

+

+

Hasonlítsd össze! DIAGNOSZTIZÁLÓ FELADATLAP

1. Hasonlítsd össze!



2. Hasonlítsd össze!

0 < 2

3. Egészítsd ki a feladatot hiányzó rajzokkal, jelekkel, számokkal!

7

Összehasonlítás DIAGNOSZTIZÁLÓ FELADATLAP

1. Írd be a hiányzó számokat!



0<

2<

5>

3=

4<

2. Egészítsd ki a rajzot a jeleknek megfelelően! Írd be a hiányzó számokat!

< < =

3. Jelöld a számegyenesen, mely számok teszik igazzá az állításokat!

5=X

0

10

X<5

9

10

Jelek használata a feladatlapokon A feladatlapokkal való munka során az egyes feladatok közötti tájékozódást, a feladatok értelmezését és megértését a kicsi négyzetekben feltüntetett rajzos jelek könnyítik meg, melyek a feladatlapok szélén a feladatszám előtt ill. alatt találhatóak meg. Ezen jelek használatának főleg az 1. évfolyamban nagy a jelentősége, hiszen ekkor még a tanulóink nem tudnak olvasni, tehát számukra a szöveges megfogalmazás nem elegendő. Tanulóinkat már az alapozó szakaszban kezdjük fokozatosan bevezetni a jelek világába, mégpedig játékos formában, miközben először a legegyszerűbb jelekkel ismertetjük meg őket, s majd az ismereteik és tapasztalataik bővülésével a használt jelek száma is bővül, hiszen még ebben az időszakban a konkrét, cselekvő, szemléletes gondolkodás jellemző rájuk, tehát számukra a feladatok megoldásához szükséges információt a rajzos jelek adják meg. A 2. évfolyamban már a gondolkodás és önállóság magasabb szintje a jelek a szöveg megértését segíti, mintegy megerősítést nyújt ahhoz, hogy jól értelmezzék a szöveget. Az első két évfolyamban gyakrabban és több jelet használunk, a későbbiekben pedig a fokozatosság elvét szem előtt tartva csökken a jól ismert jelek használata, s előtérbe kerül a feladatok szöveges megfogalmazása. A feladatokat igyekszünk mindig tömören, érthetően, világosan megfogalmazni. A harmadik évfolyamban már egyre kevesebb jelet használunk, fokozatosan hagyjuk el az alkalmazásukat, hiszen ekkor már egyre nagyobb hangsúlyt fordítanak a szövegértő olvasás fejlesztésére. Igyekszünk elhárítani és korrigálni azokat a hibákat, amelyeket tanulóink szinte minden nap elkövetnek, hogy csak felületesen vagy nem is olvassák el teljesen a feladatokat, mert csak a jelekre összpontosítanak. Csak az adott jel alapján próbálják értelmezni a feladatot, ezért rosszul fognak hozzá a megoldáshoz. A harmadik évfolyam félévéig a tanulóink általában eljutnak arra a szintre, hogy már nem igénylik, vagy már csak egyre kevésbé igénylik a jelek segítségét. Hangsúlyoznunk kell, hogy mindig figyelembe kell venni az adott osztály összetételét, aktuális felkészültségi szintjét, fejlődési ütemét és önállóságát. Az adott osztályban oktató pedagógus dönti el, hogy mennyi ideig van szükség a feladatok megértését megkönnyítő jelek használatára. Nem szabad megfeledkeznünk a hátrányos helyzetű és a sajátos oktatást-nevelést igénylő tanulóinkról sem, hiszen a munkavégzés során nekik van legnagyobb szükségük a közvetlen pedagógusi irányításra. Ők még gyakrabban és huzamosabb ideig igénylik a rajzos jelek nyújtotta segítséget. Ezeknek a tanulóinknak lassúbb a munkatempója, a gondolkodásuk is még jelentős ideig a konkrét képzetek szintjén folyik, a figyelmük is gyakran szétszórt, és jellemzőb rájuk a fáradékonyság. Az oktató-nevelő munka során a rajzos jelekkel tanulóink nem csak a differenciált munkavégzés során találkoznak, hiszen ma már szinte valamennyi tankönyvben és munkafüzetben megtalálhatóak az általunk használt jelek többsége.

MATEMATIKA feladatlapok készítésénél használatos jelek



Színezd ki!









Egyenes vonal



Ferde vonal









Emelkedő sorrend



Csökkenő sorrend







Osztás



Szorzás









Összeadás



Kivonás









Bontsd fel!



Jelöld a számegyenesen!





Számsor



Húzd alá!







Írj szabályokat!



Folytasd a sorozatot!







Írd le a számokat és



Jegyezd le számmal!







jelöld!



Szöveges feladat







Kösd össze!



Helyettesítsd be!







Szóbeli feladat















Válaszolj szóban!....















Indokold meg!















Magyarázd el!



Házi feladat









Síkidomok







Térbeli alakzatok







Gyakorold az írását!



Rajzolj, számolj!







Találós kérdés



Jelöld x-szel!









Válaszolj a kérdésre!













Rajzold le!



Karikázd be!









Melyik állítás













igaz?…hamis?



Számtartomány







Sorrend



Összehasonlítás







Szerkessz!



Mérd meg a hosszát!







Összehasonlítás



Pótold a hiányzó számokat!



Folytasd!



Írd le az eredményt!



Melyik több?…kevesebb?…



mennyivel?…



Jelöld meg!









MAGYAR NYELV ÉS IRODALOM feladatlapok készítésénél használt jelek



Színezd ki!









Kösd össze!



Helyettesítsd be!







Házi feladat



Melyik állítás igaz?…hamis?





Gyakorold az írását!



Jelöld x-szel!



Írd le!











Válaszolj a kérdésre! Írd le!

Találós kérdés









Szorgalmi feladatok



Törd el!









Rajzold le! Írd be!



Bontsd szótagokra!



Bontsd hangokra!







Karikázd be!



Színezd ki a tanult hang







helyén álló karikát!









Olvasd el némán!



Készülj a hangos olvasásra!



Szóbeli feladat..........Indokold meg!



Válaszolj szóban!.... Magyarázd el!



Mesélj!

Húzd alá!

6. sz. táblázat: A felmérési eredmények alapján a gyerekek alapkészségeit a DIFER öt fejlettségi szintbe sorolja be: előkészítő, kezdő, haladó, befejező és optimum.

7.sz. táblázat: A táblázat mutatja a tanuló elemi képességeinek aktuális szintjét, hogy képességei a tesztben általa elért százalék alapján melyik szintnek felelnek meg.

DIFER PROGRAMCSOMAG, FEJLŐDÉSI MUTATÓ 4-8 éveseknek (füzet), Mozaik Kiadó - Szeged

KÉSZÜLT AZ EURÓPAI UNIÓ TÁRSFINANSZÍROZÁSÁVAL Felelős szerkesztő: Mgr. Oláh Magdaléna A módszertani útmutató készítői:

Mgr. Andó Silvia Mgr. Illés Anikó Mgr. Lóthi Blanka PaedDr. Molnár Zsuzsa Mgr. Oláh Magdaléna

Adaptáció: Pirisi Jánosné – Pesti Gézáné: Hogyan igazodjunk a helyi és egyéni különbségekhez? Baranya Megyei Pedagógiai Intézet, Pécs - 1996 Diagnosztizáló értékelés, Matematika I. Baranya Megyei Önkormányzat Pedagógiai Intézete, Pécs - 1998 Differenciált pedagógiai eljárások a gyakorlatban, Matematika II. Baranya Megyei Önkormányzat Pedagógiai Intézete, Pécs - 2000 Módszertani tanácsadó: Balla Magdolna Lektorálta:



Mgr. Belokostolský Ildikó Mgr. Lukács Ilona Mgr. Vanyó Mária

Grafikai munka:

VF Project & Marketing s.r.o., Miskó Tamás

Felelős kiadó:

Szímő község

pRojekt je spolufinancovaný zo zdrojov eÚ Zodpovedný redaktor:

Mgr. Magdaléna Oláh

Kolektív autorov:

Mgr. Silvia Andóová Mgr. Anikó Illésová Mgr. Blanka Lóthiová PaedDr. Zuzana Molnárová Mgr. Magdaléna Oláh

Adaptácia:

Pirisi Jánosné – Pesti Gézáné: Hogyan igazodjunk a helyi és egyéni különbségekhez? Baranya Megyei Pedagógiai Intézet, Pécs - 1996 Diagnosztizáló értékelés, Matematika I. Baranya Megyei Önkormányzat Pedagógiai Intézete, Pécs - 1998 Differenciált pedagógiai eljárások a gyakorlatban, Matematika II. Baranya Megyei Önkormányzat Pedagógiai Intézete, Pécs - 2000

Metodický konzultant:

Balla Magdolna

Lektorovali:

Mgr. Ildikó Belokostolská Mgr. Helena Lukácsová Mgr. Mária Vaňová



Grafická úprava:

VF Project & Marketing s.r.o., Miskó Tamás

Vydavateľ:

Obec Zemné



Zemné, 2011

KONTAKTY / KAPCSOLAT Základná škola Ányosa Jedlika s vyučovacím jazykom maďarským Jedlik Ányos Alapiskola Školská 845, 941 22 Zemné - Szímő, SR Tel.: 035 / 647 61 14 E-mail: [email protected] Web: www.difer.sk

Obec Zemné - Szímő község Č. 268, 941 22 Zemné - Szímő, SR Tel.: 035 / 647 61 01 E-mail: [email protected] Web: www.zemne.sk