Project tweetalig onderwijs voor het Rooms Katholiek Centraal Onderwijs Curaçao

Paul Vedder, Leiden 22 mei 2007 ([email protected])

Project tweetalig onderwijs voor het Rooms Katholiek Centraal Onderwijs Curaçao Modellen voor tweetalig onderwijs voor de Curaçaose basisschool; implementatie en effectiviteit Bij het voorgenomen onderzoek gaat het om de evaluatie (formatief en summatief) en implementatie van een programmagebonden innovatie van het funderend onderwijs t.b.v. het Rooms Katholiek Centraal Schoolbestuur van Curaçao. Deze innovatie is ingezet vanuit het besef dat de effectiviteit van het basisonderwijs op Curacao te gering is. Enkele onderzoeksgegevens over het onderwijsrendement in Curaçao tonen aan dat: − op de lagere school 70% van de leerlingen tenminste één keer doubleert; − in het eerste leerjaar al één op vijf leerlingen doubleert, terwijl het doubleerpercentage daarna op gemiddeld 16% per leerjaar ligt; − van alle schoolgaande leerlingen 7,5% in het speciaal onderwijs zit; − nog geen 15% van de leerlingen naar havo/vwo gaat. Als redenen voor deze geringe effectiviteit is gewezen op het gebruik van een instructietaal die verschilt van de taal die de kinderen thuis hebben geleerd en die ze veel vaker gebruiken en veel beter beheersen dan de instructietaal, op een didactiek die niet aansluit bij de leerbehoeften en leermogelijkheden van kinderen en op de buitenschoolse opvoedings- en ontwikkelingsomgeving die eerder afleidt van dan ondersteunend is voor het leren op school (Narain, 1995; Severing, 1997; Vedder, 1987). De innovatie betreft het invoeren van vier verschillende modellen voor tweetalig onderwijs. Elk model moet er toe bijdragen dat de leerlingen het Papiaments en het Nederlands dusdanig goed leren beheersen dat ze daarin voortgezet onderwijs zouden kunnen volgen. Daarbij hoort dat het aanbod in het Papiaments en in het Nederlands dusdanig goed op elkaar worden afgestemd dat de transfer van kennis en vaardigheden wordt geoptimaliseerd. De wens om de Nederlandse taalvaardigheid te ontwikkelen hangt samen met de wens om aansluiting te blijven houden bij mogelijkheden tot vervolgopleidingen eerst richting HAVO en VWO, naar Nederlands model en met Nederlandse examens en vervolgens richting het Nederlandse MBO, HBO en universitair onderwijs. De aandacht voor het Papiaments is geïnspireerd door het gegeven dat de meeste kinderen deze taal spreken en begrijpen als ze hun schoolloopbaan beginnen en deze taal ook het meest gebruiken buiten school. Voortbouwen op de taalvaardigheden die in de niet schoolse omgeving worden ontwikkeld lijkt beter voor de leerontwikkeling van kinderen dan die taalontwikkeling te negeren of zelfs met minachting te benaderen (Baker, 2006; Bialystok, 2001). De innovatie is gekoppeld aan een nationaal tijdschema voor de introductie van het funderend onderwijs. Het funderend onderwijs voorziet erin dat het onderwijs in de eerste vier leerjaren geheel in het Papiaments wordt gegeven aangevuld met een eerste kennismaking met het Nederlands. Ook in de leerjaren 5-8 wordt het overgrote deel van

de lessen in het Papiaments verzorgd. Het Nederlands wordt als vreemde taal en als vak aangeboden, maar niet als instructietaal gebruikt..In afwijking van deze innovatie, waarbij het eigenlijk gaat om de invoering van een Papiamentstalige basisschool, meent het RKCS dat voor een goed vervolg in Nederlandstalig onderwijs er meer uitvoerig en eerder door kinderen in het basisonderwijs ervaring moet worden opgedaan met de Nederlandse taal. Vier modellen zullen worden beproefd om te verkennen wat de beste manier is om dit te realiseren en om te kijken of er uiteindelijk gewerkt kan worden met een beste model voor alle leerlingen of dat er afhankelijk van de aandacht voor het Nederlands buiten school en de leervaardigheid van de kinderen verschillende modellen moeten worden gebruikt. De vier modellen Model 1; (vroege)transitie van Papiaments naar Nederlands in leerjaar 3 Transitie

Vroeg

Pap/Ned: 50/50

Groep 1-2

Test Nederlands

Eind groep 2

(leren) lezen in Pap.

Groep 3

% Nederlands gr 3-4

70-80

% Nederlands gr 5-8

80

Model 2: meer geleidelijke (vroege)transitie van Papiaments naar Nederlands Transitie

Laat

Pap/Ned: 50/50

Groep 1-4

Test Nederlands

Eind groep 4

(leren) lezen in Pap.

Groep 3-4

% Nederlands gr 3-4

50

% Nederlands gr 5-8

80

Model 3: transitie in groep 5 z Groep 1-4 in het Papiaments – De in het kader van de introductie van het funderend onderwijs voorziene introductie op het Nederlands wordt aangepast en gebruikt vanaf groep 1. Deze aanpassing bestaat voornamelijk uit het gebruik van interactief voorlezen in het Nederlands en het werken met NT2-software voor woordenschatontwikkeling. z Groep 5-8: er wordt een balans tussen Papiaments en Nederlands nagestreefd

– – –

De transitie van Papiaments naar Nederlands wordt ondersteund in de tweede fase (9-12 jaar) 50% van de lessen en onderwijstijd is in het Nederlands Er wordt in groep 5 gewerkt met pre-teaching: Een korte instructie in het Papiaments (max. 10 minuten) waarbij Nederlandse concepten die nieuw of moeilijk zijn worden geïntroduceerd. Daarna wordt de les vervolgd in het Papiaments.

Instructietaal

Materiaal

Nederlands

Nederlands

Papiaments

X

X-pre-teaching

Papiaments Niet geschreven

X X

X

Model 4: transitie groep 7-8; Papiamentse school z Groep 1-6: 80% Papiaments; z Groep 1-6: Introductie Nederlands en Nederlands als vreemde taal aangevuld met interactief voorlezen in het Nederlands en computerprogramma’s NT2 z Groep 7-8: Pap/Ned: 50/50 z Groep 7-8: Een intensieve cursus Nederlands Verwachte effecten van de innovatie De vier modellen hebben allemaal tot doel om zowel een goede beheersing van het Papiaments als van het Nederlands te bewerkstelligen (spreken, begrijpen/luisteren, lezen en schrijven). De verwachtingen van de innovaties zijn hooggespannen. Allereerst is de verwachting dat de leerlingen aan het eind van groep 8 het Nederlands dusdanig goed beheersen dat ze in de daaropvolgende vier jaar onderwijs in het Nederlands kunnen volgen en vervolgens vervolgonderwijs in een Nederlands onderwijssysteem kunnen volgen. Dit betekent dat het beheersingsniveau welhaast vergelijkbaar moet zijn aan de beheersing binnen Nederlandse normgroepen (bijv. TAK-bovenbouw of CITOnormgegevens voor Nederlandse taal). Naast een goede Nederlandse taalvaardigheid wordt van leerlingen verwacht dat ze een vergelijkbaar goede beheersing van het Papiaments ontwikkelen. Een goede beheersing van het Nederlands en het Papiaments wordt geacht bij te dragen aan een verbetering van leerprestaties voor de andere leergebieden en een verbetering van de doorstroom naar het vervolgonderwijs (hogere doorstroomadviezen). De vier modellen zullen elk op drie tot vijf scholen worden ingevoerd en hebben allemaal tot doel om zowel een goede beheersing van het Papiaments als van het Nederlands te bewerkstelligen (spreken, begrijpen/luisteren, lezen en schrijven). Verder moeten de modellen bijdragen aan een verbetering van de schoolse resultaten (zoals scores van de leerlingen voor de taalvakken, algemene resultaten, aantal drop-outs, etc.).

Daarnaast wordt verondersteld dat de invoering van goed tweetalig onderwijs bijdraagt aan het welbevinden van de leerlingen en bijdraagt aan het tegengaan van probleemgedrag. Ter verklaring van deze verwachte effecten wordt gewezen op een betere benutting van de ontwikkelingsmogelijkheden en ervaringen van kinderen die zijn verbonden met de kennis van de Papiamentse taal, het daarop aansluiten en voortbouwen richting een verbetering van de toekomstige opleidingsmogelijkheden via de Nederlandse taal. Als specifiek mechanisme wordt gewezen op transfer van kennis ontwikkeld in de eerste taal naar gebruik in contexten waarin de tweede taal wordt gebruikt. Verder wordt geanticipeerd op cognitieve winst van de ontwikkeling van gebalanceerde tweetaligheid. Uiteraard zijn de uiteindelijke effecten afhankelijk van de uitwerking van het curriculum, de implementatie daarvan, de competenties (zowel vakinhoudelijk, didactisch als onderwijsorganisatorisch) van de leerkrachten, de ondersteuning/begeleiding/scholing van de leerkrachten, de talige competenties van de leerlingen, de algemene leervaardigheid en de taalgebruiks- en oefensituaties buiten school (thuis/media e.d.) en de taalattitudes van belangrijke referentiepersonen van de leerlingen. Onderzoeksvragen Het onderzoek richt zich vooral op de effecten en de condities waaronder deze gerealiseerd worden. Wat betreft de condities is vooral het implementatieonderzoek van belang. Dit onderzoek dient tijdens de uitvoering van het project informatie op te leveren die bijdraagt tot de versterking van de mogelijkheden om de gestelde doelen binnen elk van de vier modellen te bereiken. Daarbij gaat het om vragen als: − Zijn de activiteiten conform planning uitgevoerd, zijn zij inhoudelijk conform planning en hebben zij bijgedragen aan het bereiken van de resultaten? − Welke knelpunten zijn gesignaleerd op alle niveaus binnen het project? − Welke oplossingen zijn er gevonden voor de knelpunten en zijn er conclusies te trekken die invloed hebben op het vervolg van de innovatie? Met andere woorden, zijn er punten waarop moet worden bijgestuurd of wijzigingen moeten plaatsvinden? De veronderstelde mechanismen zullen slechts ten dele worden onderzocht, nl. door te analyseren of leerkrachten leerlingen stimuleren tot het gebruik van de doeltalen op een gewenst niveau. Methode Elk model wordt op 3- 5 scholen ingevoerd. De ouders zijn voor de start van de innovatie geïnformeerd over het model dat zal worden gebruikt op de school van hun kind of kinderen. Ze zijn ook in de gelegenheid geweest en zijn gedurende de gehele duur van het project in staat om een andere school te kiezen voor hun kind. Scholen zijn voor deelname gekozen vanwege een combinatie van factoren: De schoolleider heeft voorkeur voor het gekozen model, de leerkrachten stemden in met het gebruik van het model en de leerkrachten zijn zowel vaardig in het Papiaments als in het Nederlands. Verder hebben de scholen een leerlingenpopulatie die een doorsnede is van de populatie van kinderen

die ingeschreven staan op scholen van het RKCS wat betreft het inkomen en de opleiding van de ouders. In het onderhavige onderzoek richten we ons uitsluitend op leerjaar 1 – 8. De deelnemende scholen hebben gemiddeld 12 klassen en in elke klas gemiddeld 25 leerlingen en één leerkracht. Onderzoeksdesign We hanteren een combinatie van cross-sectioneel en longitudinaal onderzoek waarbij we alle leerlingen, uitgezonderd de nieuwkomers in het tweede en derde jaar van de dataverzameling, in alle leerjaren van groep 1 – 8 drie jaar volgen (de leerlingen van groep 7 & 8 volgen we nog 1 of 2 jaar in de basisvorming; de eerste stap van het vervolgonderwijs). Bij de analyse richten we ons primair op vier groepen leerlingen die direct betrokken zijn bij een van de vier modellen: leerjaar 1-3 (model 1a), leerjaar 2-4 (model 1b) , leerjaar 4-6 (model 2) en leerjaar 6-8 (model 3). De data die in eerdere of latere leerjaren worden verzameld dienen ter contextualisering van de modelimplementatie. Lesmethode Vanwege de afhankelijkheid van de invoering van de tweetaligheidsmodellen van de voortgang van de invoering van het funderend onderwijs zullen de tweetalige lesmodellen voor groep 1-8 pas helemaal zijn ingevoerd in het jaar 2009/2010. Binnen de kaders voor de materiaalvoorziening van het funderend onderwijs is niet voorzien dat er Nederlandstalige lesprogramma’s beschikbaar dienen te zijn voor de realisatie van de modellen voor tweetaligheid. Het uitvoeringsplan voor het beproeven van tweetaligheidsmodellen voor tweetalig onderwijs voorziet in de aanschaf van geschikte Nederlandse programma’s. Behalve voor de tweetaligheidsmodellen en de daarbij voor de scholen en leerlingen beschikbare les-/leermethoden, wordt speciaal aandacht besteed aan de mogelijke rol van overwegend teacher-free gebruik van gecomputeriseerde taalondersteuningsprogramma’s. Dit heeft vooral tot doel om de motivatie van leerlingen om te leren wordt versterkt. Daarnaast krijgen de docenten een (korte) training waarin ze leren effectief te communiceren in de klas (organisatorisch en sociaal) en hoe ze de communicatie van de leerlingen kunnen verbeteren. We grijpen hiervoor terug op onderzoeksliteratuur over reciprocal questioning (King, 2002) en andere typen van vragenstellen door de leerkracht of klasgenoten die kinderen aanzetten tot actieve deelname aan gesprekken (vgl. Radford, Ireson & Mahon, 2006). Ook schenken we aandacht aan “distancing” of abstractie strategieën (Leseman, Rollenberg & Rispens, 2001; Sigel, 1998) en aan de mate waarin leerkrachten expliciet proberen het niveau van de taal meer in de richting van geletterde of schoolse taal te brengen (Gibbons, 2005). Op dit punt zullen we samenwerken met een projectgroep van de Universiteit Utrecht (Leseman c.s.) die zich met vergelijkbare didactische problemen bezighouden speciaal gericht op VVE. Behalve de scholen die de modellen voor tweetalig onderwijs invoeren doen vijf controle scholen mee die de invoering van het funderend onderwijs volgen. Op geregelde, doch onverwachte data wordt gecontroleerd of deze controlescholen niet ook modellen voor tweetalig onderwijs invoeren. De effectiviteit van de tweetalige modellen zal

voornamelijk op individueel niveau worden gemeten door de contrasten tussen de modellen en tussen de modellen en de controlescholen te toetsen en via vergelijking van leerlingen die in verschillende jaren zijn begonnen aan school en al of niet betrokken zijn bij de invoering van de modellen (we vergelijken m.b.v. MLwin de leerbiografieën of ontwikkelingscurves van leerlingen; bijv. m.b.t. hun Papiamentse en Nederlandse taalvaardigheid. De groeicurves worden beschreven als een functie van het initiële ontwikkelingsniveau (de intercept), een lineaire component (de snelheid van de groei) en een kwadratische component die de versnelde groei of achteruitgang representeert. In scholen die een model invoeren verwachten we in bepaalde groepen een versnelde groei terwijl we die in andere scholen niet verwachten. We toetsen primair op individueel niveau, omdat uiteindelijk bij besluitvorming over de doorstroming naar vervolgopleidingen ook uitsluitend wordt gelet op de individuele leerontwikkeling. De mogelijke invloed van klas en school en de variabelen die daarmee direct verbonden zijn (zoals schoolcultuur, leerkrachtcompetenties, of het gemiddelde opleidingsniveau van de ouders), zal worden geanalyseerd in variantie-analytische modellen. Instrumenten Informatie wordt verzameld bij leerlingen, hun leerkrachten en hun ouders. Leerlingen Voor de leerlingen gebruiken we zoveel mogelijk instrumenten die tussen leerjaren goed vergelijkbaar zijn. De toetsen worden in tweetalige versies aangeboden, behalve als het om vakspecifieke toetsen gaat. Dan wordt de toets aangeboden in de taal waarin het betreffende vak wordt gegeven. Voor de vakspecifieke toetsen zal een check op de inhoudsdekking worden uitgevoerd. Immers, de methodes gebruikt voor het Papiamentstalige onderwijs verschillen van die voor het Nederlandstalige onderwijs. Vanwege de mogelijkheid dat de cito-toetsen minder dekkend zijn t.o.v. de Papiamentstalige methodes zal er tevens gebruik worden gemaakt van curriculum specifieke toetsen, waarbij leerlingen zowel de eigen curriculum specifieke toets maken als de curriculum specifieke toets voor de andere taalgroep. Motivatie Voor leerlingen in groep 1-4 gebruiken we leerkrachtbeoordelingen m.b.v. de Schoolgedrag beoordelingslijst (Schobl-R). Voor leerlingen vanaf groep 5 gebruiken we de Schoolvragenlijst (SVL; zelfrapportages) Sociaal gedrag: We gebruiken de Nederlandse versie van de Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ), voor kinderen in groep 1-4 de leerkracht en ouderversies en voor kinderen van groep 5-10 de leerkracht, de ouder en de leerlingversie. Dit instrument zullen we vertalen in het Papiaments (zie: http://www.ggd.nl/kennisnet/paginaSjablonen/raadplegen.asp?display=2&atoom=35285&atoomsrt=2&actie=2) Ontluikende geletterdheid en gecijferdheid Voor de kinderen in de leerjaren 1, 2 en 3 gebruiken we een aantal toetsjes om de ontwikkeling van geletterheid en gecijferdheid te meten. Alle instructies zijn in het

Papiaments. We maken hierbij gebruik van een set aan toetsen samengesteld door Bus c.s. (onderzoeksteam ontluikende geletterdheid Universiteit leiden). We toetsen: Benoemsnelheid Geheugenspanne Woorddictee en eigennaam schrijven Verhaal terugvertellen Verhaal begrip Letterkennis (actief en passief) Foneembewustzijn Cijferkennis (passief en actief) Telvaardigheid Beginnend rekenen Taalvaardigheid Papiaments: Voor kinderen in groep 1 en 2 gebruiken we de toets tweetaligheid van het cito (de Papiamentstalige variant). Verder gebruiken we een vertaalde versie van de TAK (de woordenschatdelen en de luistertoets; groep 1-4; de onderbouwversie en groep 5-10, de bovenbouwversie) Begrijpend lezen: We gebruiken vertaalde versies van de toetsen uit het LVS van het cito (groep 3 – 8). Spelling: We ontwikkelen toetsen aan de hand van de ontwikkelde leerlijn voor Papiamentse spelling, gebruik makend van eerder ontwikkelde toetsen (Vedder & Kook, 1988) Taalvaardigheid Nederlands: Voor kinderen in groep 1 en 2 gebruiken we de toets tweetaligheid van het cito (de Nederlandstalige variant). Verder gebruiken we de TAK (de woordenschatdelen en de luistertoets; groep 1-4; de onderbouwversie en groep 5-10, de bovenbouwversie) Begrijpend lezen: We gebruiken de cito LVS-toetsen voor de groepen 3-8 Spelling: We gebruiken de cito LVS-toetsen voor de groepen 3-8 Rekenen: We gebruiken de toetsen rekenen/wiskunde van het leerlingvolgsysteem van het CITO (groepen 3-8). We vertalen deze toetsen in het Papiaments, zodat ze, afhankelijk van de taal waarin de kinderen rekenonderwijs krijgen, zowel in het Papiaments als in het Nederlands gemaakt kunnen worden. Technisch lezen: We gebruiken de DMT en ontwikkelen voor het Papiaments een parallelle variant. We volgen bij de afname de toetskalender van het CITO leerlingvolgsysteem (zie http://www.cito.nl/po/lvs/alg/eind_fr.htm). Verder vragen we aan de leerkrachten om voor elke leerling twee keer per jaar (in december en juni) beoordelingen per vak te geven (goed, voldoende, onvoldoende). Deze gebruiken we om een GPA vast te stellen.

Implementatie check: Van alle leerlingen wordt drie keer per jaar vastgesteld in welke mate en met welke kwaliteit in de methodes voorziene taken zijn gemaakt (door de schriften van de kinderen te analyseren). N.a.v. de bevindingen wordt een gesprek gevoerd met een groepje van vijf leerlingen per klas om te achterhalen hoe het gaat met de implementatie van het programma. Voor het gesprek wordt een draaiboek opgesteld. De gesprekken worden opgenomen en gebruikt ter validering van de hiervoorgenoemde taalvaardigheidsmaten (TAK en CITO toetsen). Leerkrachten Implementatiecheck: Van alle leerlingen wordt drie keer per jaar vastgesteld in welke mate en met welke kwaliteit in de methodes voorziene taken zijn gemaakt (zie hiervoor). Voor elke school die meedoet aan de invoering van een model voor tweetaligonderwijs is voorzien dat ze een begeleider krijgen. Deze begeleider houdt per school per week voor elke leerkracht bij in welke mate de leerkracht het model volgens plan uitvoert. De leerkrachten vullen zelf drie keer per jaar een tevredenheidsvragenlijst in (deze moet nog worden ontwikkeld). N.a.v. de bevindingen uit alle drie bronnen wordt een gesprek gevoerd met groepen van vijf leerkracht en de aan de betreffende school toegewezen begeleider of schoolleider om te achterhalen hoe het gaat met de implementatie van het programma. Het gesprek wordt gevoerd aan de hand van een nog te ontwikkelen vragenlijst. Pedagogisch-didaktisch kwaliteitsaspect (protocol rijksinspectie voor het onderwijs) Dit betreft een gestandaardiseerde beoordeling van de didactische en organisatorische activiteit en competenties van leerkrachten op basis van observatie in de klas. De observaties en beoordeling worden uitgevoerd door de functionarissen van het RKCS. Schoolcultuur: Leerkrachten vullen eens per jaar Higgins’ schoolcultuurvragenlijst in. Kwaliteit van interactie: (zie paragraaf over lesmethode) We maken drie keer per jaar gedurende 30 minuten een opname van het taalgebruik van de leerkracht tijdens een instructie- en een begeleidingsperiode (elk 15 minuten). De kwaliteit van interactie zullen we meten met een instrument dat in samenwerking met de Universiteit Utrecht (Leseman c.s.) wordt ontwikkeld. Leerkrachtstress: Ook vullen ze eens per jaar een vragenlijst in m.b.t. de mate waarin ze belast worden door het werk op school en hoe ze daarmee omgaan. We gebruiken de lijst van Maslach en Jackson (1981) die voor gebruik bij leerkrachten is aangepast door Horenczyk en Tatar (2003) en Dubbeld (2005) Taalvaardigheid Papiaments en Nederlands en vragenlijst taalgebruik. Eens per jaar vullen de leerkrachten een zelfbeoordelingslijst in over hun taalvaardigheid en een vragenlijst over het gebruik van beide talen. De zelfbeoordelingslijsten worden overgenomen van eerder door Dijkhoff en Welvaart op Curaçao uitgevoerd onderzoek onder leerkrachten. De taalgebruikslijst wordt overgenomen van het ICSEY-onderzoek (Berry, Phinney, Sam, & Vedder, 2006). De validiteit van de zelfbeoordelingen van de taalvaardigheid wordt getoetst aan de hand van opnames van de groepsgesprekken met de

leerkrachten en opnames van lessen (die weliswaar algemeen, maar niet specifiek worden aangekondigd). Voor de beoordeling van de kwaliteit van de taal gebruiken we een procedure gebruikt door Vedder, Kook, en Muysken (1996). Ouders De kwaliteit van de opvoedingsomgeving wordt gemeten met de Home Observation for Measurement of the Environment (HOME) Inventory (Caldwell, & Bradley, 1984). Voor de 4-6 jarigen wordt de kleuterversie gebruikt en voor de oudere kinderen de basisschoolversie. De versies zijn beschikbaar in het Nederlands en zullen worden vertaald in het Papiaments. De HOME wordt tijdens een huisbezoek afgenomen dat wordt afgelegd door de leerkracht van het betreffende kind en een onderzoeksassistent. Bij 90% van de kinderen wordt de lijst één keer gedurende de drie jaar periode afgenomen. Bij 10% van de kinderen wordt de HOME met een tussenperiode van een jaar twee keer afgenomen om de stabiliteit van de omgeving vast te stellen. Bij gelegenheid van de afname worden ook enkele achtergrondgegevens van de ouders verzameld (opleiding, werk, immigratie-ervaringen; of ze in de afgelopen 10 jaar zijn geëmigreerd naar Nederland ). Tevredenheid met school: De ouders vullen eens per jaar een korte vragenlijst in om na te gaan of ze tevreden zijn met het door de school gekozen taalmodel en de implementatie daarvan. Deze vragenlijst moet nog worden ontwikkeld en zal nauw aansluiten bij de vragenlijst voor de leerkrachten. Taalgebruik thuis: Met een korte vragenlijst (adaptatie van ICSEY-lijst; zie hiervoor) gaan we na in welke mate en in welke situaties er thuis Nederlands en Papiaments wordt gebruikt. Dit wordt tevens gevraagd specifiek m.b.t. het doelkind. Deze vragenlijst wordt jaarlijks afgenomen, zo mogelijk tijdens een relevante ouderbijeenkomst.

Referenties Baker, C. (2006). Foundations of bilingual education and biligualism. Philadelphia: Multilingual Matters. Bialystok, E. (2001). Bilingualism in development. Cambridge, UK: Cambridge University Press. Dubbeld, A. (2005) De leerkrachtstres lijst. Interne publicatie, Afdeling Onderwijsstudies, Universiteit Leiden. Gibbons, P. (2006). Bridging discourses in the ESL classroom. London: Continuum. Horenczyk, G. & Tatar, M. (2003) Diversity related burnout among teachers Teaching and Teacher Education, 19, 397-408 Leseman, P., Rollenberg, L. & Rispens, J. (2001). Playing and working in kindergarten. Cognitive co-construction in two educational situations. Early Childhood Research Quarterly 16, 363-384. Maslach, C. & Jackson, S. (1981). Maslach burnout inventory manual. Palo Alto, CA: Consultin Psychologists Press. Narain, G.: Taaltalent in ontwikkeling: een studie naar het Papiamentu en het Nederlands in de kleuterperiode op Curaçao en in Nederland. Dissertatie, Tilburg University Press, 1995. Radford, J. , Ireson, J. & Mahon, M. (2006). Triadic dialogue in oral communication tasks. Language and Education 20, 191-210. Severing, R.: Geletterdheid en onderwijssucces op Curaçao: een longitudinaal onderzoek naar verwerving van Papiamentu en Nederlands. Academisch Proefschrift, Nijmegen, 1997. Sigel, I. (1998). Practice and research: A problem in developing communication and cooperation. In W. Damon (Ed.), Handbook of Child Psychology: Vol. 4 Child Psychology in Practice (pp. 1113-1132), 5th Edition. NY: Wiley. Vedder, P. (1987): Learning in a second language, a study in Curaçaon primary schools. Willemstad: Stichting Kondesa.