Programmeringstudie Excellentieonderzoek in primair, voortgezet en hoger onderwijs
Dr. Eliane Segers & Dr. Lianne Hoogeveen Behavioural Science Institute & Centrum voor Begaafdheids Onderzoek Radboud Universiteit Nijmegen Deze programmeringstudie (m.n. hoofdstuk 4) is bewerkt door het Ministerie van OCW t.b.v. het opstellen van de call for proposals.
1
“A rising tide lifts all ships.” J. S. Renzulli (1998)
Voorwoord De programmeringstudie excellentieonderzoek in primair, voortgezet en hoger onderwijs die voor u ligt, is geschreven in opdracht van het Ministerie van OCW. Het doel was om een internationale review te geven van onderzoek naar de ontwikkeling en mogelijke opvang en begeleiding van excellente leerlingen en de stand van zaken in Nederland op dit terrein. Op basis hiervan is samen met het ministerie tot een prioritering van onderzoekslijnen gekomen die de basis vormen voor een door NWO PROO uit te zetten call for proposals. Wij danken allen die een bijdrage hebben geleverd aan de totstandkoming van deze studie. Eliane Segers & Lianne Hoogeveen
2
Inhoudsopgave
1 2
3
4
5 6
Aanleiding Internationale onderzoeksreview 2.1 Definitie, typologie en prevalentie 2.2 Individuele verschillen 2.2.1 Neurobiologisch onderzoek 2.2.2 Gedragsonderzoek 2.3 Interventieonderzoek 2.4 Onderzoek naar de rol van de leraar Stand van zaken Nederland 3.1 Sectorspecifieke benaderingen 3.1.1 Primair onderwijs 3.1.2 Voortgezet onderwijs 3.1.3 Hoger onderwijs 3.2 Sectoroverstijgende benaderingen: ketenaanpak 3.3 Professionalisering van leraren 3.4 Stelselkenmerken 3.4.1 Systeemkenmerken 3.4.2 Kenmerken van sturing en verantwoording 3.4.3 Een internationaal perspectief 3.5 Lopende studies naar excellentie in Nederland Thema’s en vraagstellingen voor onderzoek 4.1 Kennisgericht onderzoek naar kenmerken van (en verschillen tussen) potentieel excellente leerlingen en studenten 4.2 Onderzoek naar programma’s voor excellentiebevordering 4.3 Effectonderzoek naar stelselkenmerken en beleidsinterventies 4.4 Leraren: differentiatie, professionalisering en een ambitieuze leercultuur Tot slot Literatuurlijst Appendix: geraadpleegde deskundigen
4 8 8 11 12 13 16 17 19 19 19 23 26 27 28 30 31 33 37 39 42 43 44 46 48 49 50 58
3
1 Aanleiding Dit kabinet heeft de ambitie om meer excellente prestaties uit leerlingen, studenten en het onderwijs te halen. In de verschillende actieplannen en strategische agenda’s van de minister en staatssecretaris van het ministerie van OCW zijn maatregelen aangekondigd die aan een ambitieuzere leercultuur moeten bijdragen. In de actieplannen zijn specifieke maatregelen gemeld met een beleidsfocus gericht op de twintig procent (potentieel) best presterenden in het primair onderwijs, de top twintig procent van het vwo in het voortgezet onderwijs, en tien procent van de studenten in het hoger onderwijs (hbo en wo) die deelnemen aan excellentieprogramma’s. De kennis over de effectiviteit van maatregelen op excellente leerprestaties is beperkt; ook het CPB concludeerde nog onlangs dat er weinig bekend is over ‘wat werkt’ als het om excellentie gaat. Om die reden is dan ook in het actieplan Beter Presteren opgenomen dat ‘er behoefte is aan meer inzicht in de effecten van de verschillende aanpakken. Teneinde na te gaan of bijvoorbeeld prestatieverbeteringen voor deze specifieke doelgroep inderdaad optreden, wordt in samenwerking met experts uit wetenschap en praktijk een onderzoeksagenda gestart.’ In het actieplan Basis voor Presteren wordt de versterking van de onderzoeks- en kennisfunctie als volgt omschreven: ‘Om nog meer inzicht te krijgen in de effecten van aanpakken wordt in samenwerking met experts uit wetenschap en praktijk een onderzoekslijn opgestart.’ Eén van de taken van het onderwijs is om de talenten van alle leerlingen zodanig tot hun recht te laten komen dat een ononderbroken ontwikkelingsproces doorlopen kan worden, afgestemd op de voortgang in de ontwikkeling van de leerlingen (Wet op Primair Onderwijs, artikel 8). Er heerst soms het beeld dat intelligente kinderen het vanzelf wel redden in de maatschappij, ongeacht in welke onderwijsomgeving ze opgroeien. Onderzoek laat echter zien dat excellentie bij leerlingen veelal alleen tot ontplooiing komt als er in de omgeving van het kind voldoende ruimte wordt gegeven aan talentontwikkeling (Subotnik, Olszewski-Kubilius & Worrell, 2011). Het lijkt erop dat dit in Nederland in onvoldoende mate het geval is. Zo stelt het Innovatieplatform (2005) dat de egalitaire Nederlandse cultuur die weerspiegeld is in ons onderwijssysteem ervoor zorgt dat onderwijsinstanties onvoldoende in staat zijn in te spelen op het benutten en stimuleren van de individuele talenten van leerlingen. APS, CPS, KPC en SLO (2011) constateren dat (hoog)begaafde leerlingen niet bereiken wat zij op basis van capaciteiten en aanleg zouden kunnen en willen bereiken. Uit een onderzoeksrapport van de Onderwijsraad (2007) blijkt dat tien tot achttien procent van de leerlingen op de basisschool minder presteert dan te verwachten is, en dat de mate
4
van onderpresteren toeneemt naarmate het potentieel van de leerling groter is. Het zijn zeker niet alleen de (hoog)begaafde leerlingen die onvoldoende profiteren van het onderwijs. Guldemond, Bosker, Kuyper en Van der Werf (2007) vonden in hun onderzoek dat juist de ‘mildly gifted’ leerlingen (IQ tussen 120-129) de meeste kans lopen op onderpresteren. Dit onderpresteren ontstaat al vanaf zeer jonge leeftijd, in de onderbouw van het basisonderwijs (Mooij, Hoogeveen, Driesen, van Hell en Verhoeven, 2007). In vergelijking met andere landen blijven begaafde leerlingen in Nederland vooral achter in het basisonderwijs (Van der Steeg, Vermeer & Lanser, 2011). Bij het bepalen van de inhoud binnen het reguliere onderwijsaanbod wordt doorgaans uitgegaan van de ‘gemiddelde’ leerling. Op een deel van de scholen wordt dit basisaanbod ‘gecompact’ en ‘verrijkt’. Er wordt echter niet structureel uitgegaan van individuele (of eventueel gedeelde) onderwijsbehoeften van leerlingen. Ook blijkt uit een recent in opdracht van het Platform Bètatechniek uitgevoerd onderzoek onder jongeren (YoungWorks/Motivaction, 2011) dat slechts een kwart van de jongeren schoolvakken uitdagend vindt en een derde van hen aangeeft door hun omgeving aangemoedigd te worden om uit te blinken. Een opvallende conclusie was dat de helft van de Nederlandse jongeren voorbij is aan de zesjescultuur op school en uitblinken leuk vindt in het licht van het verkrijgen van een grotere kans op een goede baan. Kerndoelen, referentieniveaus en methodes bieden leraren houvast om hun onderwijs vorm te geven. Deze onderwijskaders lijken voor de meerderheid van de leerlingen te voldoen. Het blijkt echter dat veel leraren moeite hebben met het afstemmen van onderwijs op verschillen tussen leerlingen in de groep, met name waar het gaat om de excellente leerlingen (zie Actieplan leraar2020). Wat gevraagd wordt is differentiatie binnen een onderwijssysteem dat leeftijdgebonden is. In zijn inaugurele rede definieert Bosker (2005), in navolging van De Koning, differentiatie als “het doen ontstaan van verschillen tussen delen (bijv. scholen, afdelingen klassen, subgroepen, individuele leerlingen) van een onderwijssysteem ten aanzien van één of meerdere aspecten (bijvoorbeeld doelstellingen, leertijd, instructiemethoden)”. Tomlinson et al. (2003) definiëren differentiatie als een manier van lesgeven waarbij leraren actief het onderwijs vormgeven en zo recht doen aan de behoeften van de individuele leerling en kleine groepen. Op deze manier kan het leerpotentieel van elk kind gemaximaliseerd worden. Het lijkt erop dat in het huidige onderwijs vrijwel niet op deze wijze wordt gedifferentieerd, zeker niet waar het gaat om de beter presterende leerling. Internationaal vergelijkend onderzoek wijst uit dat met name (top)talenten binnen het Nederlandse onderwijs minder tot hun recht komen dan in andere landen (PIRLS, 2006; PISA, 2009, Van der Steeg et al., 2011). Dit suggereert dat een aantal
5
fundamentele tekortkomingen bij de inrichting van het onderwijs uitvergroot zichtbaar wordt via leerproblemen die (te laat) gesignaleerd worden bij met name de groep (in potentie) excellente leerlingen. Ervan uitgaand dat deze scores sterk samenhangen met de economische prestaties van een land (Van Elk, Lanser & Van Veldhuizen, 2011; Van der Steeg et al., 2011) en dat de meeste ruimte voor verbetering van toetsscores lijkt te liggen bij de meest getalenteerde leerlingen (Van der Steeg et al., 2011), is er reden voor leraren om in het onderwijs meer aandacht aan deze leerlingen te besteden dan in het verleden gedaan is. Als we kijken naar een deel van deze ‘beste’ leerlingen, namelijk die leerlingen die hoogbegaafd zijn, dan laat de praktijk zien dat de huidige onderwijsaanpassingen voor hen vooral reactief en curatief zijn, nadat de problemen al zijn ontstaan (Mooij et al., 2007), iets wat Tomlinson et al. (2003) op grond van literatuuronderzoek constateren als een algemene bevinding. Ook in eigen land blijkt dit het geval. Volgens Guldemond et al. (2003) kreeg bijvoorbeeld ongeveer twee derde van de hoogbegaafde leerlingen in groep acht een vwo-advies. De rest kreeg een havo-advies of lager. Zelfs als excellente leerlingen naar het vwo gaan is het aanbod vaak onvoldoende om hun mogelijkheden tot uiting te laten komen in hun prestaties. Bovenstaande markeert duidelijk de behoefte aan een richtlijn voor een onderzoeksagenda op basis waarvan kennis over excellente leerlingen kan worden gegenereerd in het perspectief van optimale interventies en doelgericht onderwijsbeleid binnen het primair, voortgezet en hoger onderwijs in Nederland1. In deze programmeringstudie geven we een overzicht van de internationale literatuur en een schets van de situatie in Nederland, om op deze manier te komen tot een aantal onderzoekslijnen die de basis kunnen vormen voor de uit te zetten call for proposals door NWO PROO. Wat de internationale literatuur betreft, blijken er twee belangrijke hoofdlijnen te zijn (Dai, Swanson & Cheng, 2011). Op basis van 1234 empirische studies naar excellentie van de afgelopen twintig jaar onderscheiden Dai et al. ten eerste een meer onderwijskundige lijn naar hoe excellente kinderen het beste onderwezen kunnen worden en hoe aandacht besteed kan worden aan hun specifieke behoeften. De tweede lijn is een meer ontwikkelingspsychologische lijn naar de voorspellers en kenmerken van excellentie en de ontwikkeling hiervan. Er wordt hier bijvoorbeeld gekeken naar
Het Ministerie van OCW richt de beleidsfocus deze kabinetsperiode op het primair, voortgezet en hoger onderwijs; het beroepsonderwijs is daarom voor deze programmeringsstudie buiten beschouwing gelaten. Ook is afgebakend tot excellentie op cognitief vlak; talentontwikkeling in bijvoorbeeld muzikale of sportprestaties is daarom buiten het onderzoeksgebied van deze studie gebleven. 1
6
motivatie, leerstijl, cognitieve processen en probleemoplossend vermogen. Feitelijk kan er dus onderscheid gemaakt worden tussen onderzoek naar onderwijs voor excellente leerlingen en onderzoek naar het ontwikkelingsverloop van excellentie. De beide lijnen hebben volgens de onderzoekers tot nu toe te weinig rekening met elkaar gehouden. De onderwijskundige lijn heeft te weinig rekening gehouden met individuele verschillen, de psychologische lijn is te weinig ingebed in de praktijk. De onderzoekers pleiten dan ook voor meer samenwerking tussen deze twee lijnen, waarbij nieuwe inzichten kunnen worden verworven. Ze stellen dat het belangrijk is om tot theorievorming te komen, waarbij niet alleen nagegaan wordt wat in het onderwijs werkt, maar ook waarom dat werkt. Dit rapport is als volgt opgebouwd. Hoofdstuk 2 geeft een overzicht van de internationale onderzoeksliteratuur over de definitie, typologie en prevalentie van excellentie, de individuele variatie en mogelijkheden voor interventie en de rol van de leraar binnen dit geheel. Daarbij is met name gebruik gemaakt van internationale review studies over (hoog)begaafdheid die een beeld geven van het onderzoeksgebied in de ontwikkeling, opvang en begeleiding van deze groep leerlingen. Daarbij dient te worden aangegeven dat niet altijd duidelijk is afgebakend welke groep leerlingen wordt besproken. De review studies van Dai et al. (2011) en Reis en Hébert (2008) spreken bijvoorbeeld over ‘gifted’ of ‘talented’ children, maar nemen ook studies mee waarbij de doelgroep bestaat uit ‘high-achievers’. In dit rapport spreken we over excellente leerlingen, verwijzend naar de twintig procent best presterende leerlingen in het onderwijs. In het geval dat studies uit de onderzoeksliteratuur betrekking hebben op de beperktere groep van hoogbegaafde leerlingen zal dit steeds worden aangegeven. Vervolgens komt in hoofdstuk 3 de stand van zaken in Nederland aan bod. Om te komen tot een beschrijving van sectorspecifieke en sectoroverschrijdende aanpakken in het licht van vigerende stelselkenmerken, is gebruik gemaakt van recente rapporten en online overzichten van zowel de onderwijspraktijk als het overheidsbeleid van onder meer CBO, CPB, ITS, PBT en SLO, die een overzicht geven van de beleidslijnen en de effectiviteit daarvan en van de noodzaak tot verder onderzoek. Daarnaast is lopend onderzoek op het terrein van excellentie in kaart gebracht en zijn collega-onderzoekers en experts vanuit de onderwijsverzorgingsinstituten en het onderwijsveld in Nederland en internationale experts op het gebied van excellentie geraadpleegd in het perspectief van de vraag naar de wijze waarop een onderzoeksagenda op het terrein van excellentie in de komende jaren het beste kan worden vormgegeven (zie Appendix). Tenslotte wordt in hoofdstuk 4 op basis van het voorafgaande in samenspraak met het ministerie van OCW een viertal onderzoekslijnen neergezet ten behoeve van een nationaal onderzoeksprogramma over het thema excellentie.
7
2 Internationale onderzoeksreview 2.1 Definitie, typologie en prevalentie In de wetenschappelijke literatuur zijn naast elkaar uiteenlopende definities van excellentie in omloop (cf. Hoogeveen, Van Hell, Mooij en Verhoeven, 2004; Dai, Swanson & Cheng, 2011). In de meeste gevallen wordt uitgegaan van het concept van (hoog)begaafdheid met intelligentie als bepalende factor (Feldhusen & Jarwan, 2000). Daarbij wordt intelligentie zelf echter ook op geheel verschillende manieren gedefinieerd: vanuit traditionele IQ concepties (Luis, Subotnik, Breland & Lewis, 2000), vanuit een bredere visie met naast intelligentie ook creativiteit en taakbetrokkenheid als deelcomponenten (Renzulli & Reis, 1997), binnen het raamwerk van de triarchische theorie van succesvolle intelligentie met aandacht voor analytische, synthetische en praktische vaardigheidsaspecten (Sternberg, 2003), of via meervoudige intelligenties (Gardner, 1983, 1993, 1999). Het ‘Differentiated Model of Giftedness and Talent’ van Gagné (2000; 2003; 2010) gaat uit van een bredere visie waarin begaafdheid wordt gedefinieerd als ongeoefende natuurlijke intellectuele, creatieve, socio-affectieve en sensormotorische vaardigheden die door leren en oefenen kunnen worden omgezet in meetbare talenten op uiteenlopende terreinen, zoals wetenschap, kunst, bedrijfsvoering, sociaal gedrag, sport en technologie. Volgens Gagné zouden drie typen katalysatoren betrokken zijn bij de transformatie van begaafdheid naar talent: persoonsfactoren (zoals fysieke, motivationele en persoonlijkheidsfactoren), omgevingsfactoren (zoals personen, gebeurtenissen of het sociale milieu waarin iemand zich bevindt) en geluk of lot. Een model dat in veel opzichten overeenkomt met het model van Gagné is het model van Ziegler en Heller (2000). Ook in dit model wordt een onderscheid gemaakt tussen potentie (talenten) en prestatie, met persoonlijkheid en omgeving als factoren die op dit proces van invloed zijn. Ziegler and Phillipson (in press) benadrukken daarbij dat het begrijpen van de componenten van begaafdheid onvoldoende is om te komen tot goed onderwijs voor begaafde leerlingen. Zij pleiten voor een systemische benadering, die focust op de interactie tussen de verschillende componenten; het is belangrijk om eerst het systeem te begrijpen dat leidt tot excellente prestaties, voordat het mogelijk is de componenten daarvan te begrijpen. Het ‘actiotope model’, dat zij voorstellen in plaats van de gebruikelijke modellen, gaat ervan uit dat de continue uitbreiding van het ‘actie repertoire’ van een persoon afhankelijk is van de interactie tussen (1) gestelde doelen, (2) subjectief ervaren actieruimte en (3) de omgeving. Ten aanzien van begaafdheid wordt in de regel onderscheid gemaakt tussen potentieel en feitelijk behaalde (leer)prestaties (zie o.a. Subotnik, et al. 2011; Ziegler & Phillipson, in press). In dat licht worden andere factoren aangehaald die een 8
voorwaarde zijn voor het zich manifesteren van (hoog)begaafd gedrag waarbij verder onderscheid wordt gemaakt tussen factoren binnen het kind (o.a. motivatie, zelfregulatie) en omgevingsfactoren (thuis, school). Ondanks dat recente visies op begaafdheid uitgaan van een dynamisch meerfactorenmodel, wordt wat prevalentie betreft doorgaans nog steeds uitgegaan van een cesuur in de verdeling van scores zoals die door leerlingen worden behaald op een intelligentietest. Uitgaande van een normaalverdeling van testscores wordt de afgrenzing van hoogbegaafdheid bepaald bij bijvoorbeeld de tweeënhalf of vijf procent hoogst scorende leerlingen. De National Association for Gifted Children (USA) heeft een nieuwe definitie die uitgaat van tien procent. Bij het noemen van percentages moet als kanttekening worden gezet dat dit per definitie het risico met zich meedraagt van‘false positives’ en ‘false negatives’ (Dai, 2010; persoonlijke communicatie, 12 jan. 2012). Een andere manier om excellentie te definiëren is om dit te doen relatief ten opzichte van de persoon zelf, of ten opzichte van een bepaalde referentiegroep (Talentenkracht, 2011). Voor kinderen in het speciaal onderwijs bijvoorbeeld, kan een excellente prestatie gedefinieerd worden als uitstijgend boven het gemiddelde niveau van die groep. Ook bij een dergelijk concept van excellentie krijgt de rol van omgevingsfactoren veel aandacht. Daarbij wordt excellentie gezien als een prestatie van een kind die veel verder reikt dan wat het normaal gesproken zou bereiken, dankzij de aanwezigheid van een krachtige ondersteunende omgeving. De prevalentie van excellentie in deze visie, waarin excellentie wordt gedefinieerd als mogelijkheden ten opzichte van een bepaalde referentiegroep, wordt beduidend hoger ingeschat in vergelijking met het klassieke begrip hoogbegaafdheid; vaak wordt een percentage aangehouden van twintig procent. Een speciale plaats in de literatuur wordt ingenomen door de groep leerlingen die beschreven worden als ‘twice exceptional’. Hieronder worden kinderen verstaan die naast een leer- of ontwikkelingsprobleem, zoals AD(H)D, een autisme spectrum stoornis (ASS) of een taalspecifiek probleem (dyslexie), ook (hoog)begaafd zijn. Juist voor deze specifieke groep kinderen moet de nadruk worden gelegd op een intraindividuele benadering, omdat een gemiddelde prestatie op bijvoorbeeld lezen als een uitzonderlijke prestatie kan worden gezien gegeven de verbale cognitieve vaardigheid van datzelfde kind (Foley Nipcon, Allmon, Sieck, & Stinson, 2011). Uit de literatuur wordt verder duidelijk dat juist binnen de groep van hoogbegaafde leerlingen het risico bestaat van misdiagnoses (zie Neihart, 2008; Webb et al., 2005). Het gaat hier om leerlingen die gedrag vertonen dat past binnen de beschrijving van een ontwikkelingsstoornis, zoals AD(H)D of ASS, maar waarbij dit gedrag voortkomt uit onvoldoende adequate onderwijskundige begeleiding.
9
Door de verschillende benaderingen van excellentie samen te nemen ontstaat een visie waarin excellente leerprestaties op alle leerlingen in het onderwijs van toepassing kunnen zijn maar waarbij onderscheid kan worden gemaakt tussen het maximale niveau dat individuele leerlingen kunnen behalen. Daarbij moet benadrukt worden dat het niet eenvoudig is om excellentie vast te stellen op basis van tests. De twiceexceptional groep kan bijvoorbeeld onderpresteren door het bijkomende leerprobleem, andere kinderen kunnen een te lage motivatie hebben om de test goed te volbrengen. Het is bij testen dan ook belangrijk om naar alle factoren te kijken die van invloed zijn op de prestaties van een leerling, en dat niet alleen op één moment te doen, maar aandacht te hebben voor het verloop in de tijd, om het patroon van potentieel en feitelijk behaalde prestaties in de gaten te kunnen blijven houden. Hoewel de hierboven beschreven multidimensionale dynamische visie op begaafdheid ook rekening houdt met een eventuele achterstandsituatie waarin een talentvol kind zich bevindt, verdient de positie van juist deze kinderen speciale aandacht. Onderzoek laat zien dat (potentiële) excellentie bij deze kinderen vaak minder snel wordt geïdentificeerd als gevolg van andere culturele waarden, negatieve attitudes van leraren en materiële noden in de thuissituatie (Worrell & Mello, 2007). Onderpresteren in Nederland komt naar verhouding veel voor bij kinderen uit autochtone laagopgeleide milieus (Driessen, Mooij en Doesborgh, 2007) en leerkrachten hebben vaak lage verwachtingen van hen (Mulder, Roeleveld & Vierke, 2007; Riemersma & Maslowski, 2007). Ook constateren Mulder et al. dat deze leerlingen (gesteund door hun ouders) vaak zelf voor een lager schooltype kiezen dan zij vermoedelijk aan zouden kunnen. Ook onder Turkse leerlingen komt onderpresteren op taal(begrip) veel voor, vaker dan bij andere allochtone leerlingen (Driessen, et al., 2007; Riemersma & Maslowski, 2007). Assessment methoden gaan vaak gepaard met een bias waar het gaat om culturele inhouden en talige instructies die in het nadeel zijn van kinderen met een afwijkende culturele en talige omgeving (Scott & Delgado, 2005). Niet elke excellente leerling benadert school en leren op een zelfde manier; er zijn binnen de groep excellente leerlingen verschillende typen te onderscheiden. Betts en Neihart (1988; 2010) gaan uit van een typering van excellente leerlingen waarbij onderscheid wordt gemaakt tussen zes profielen (zie Tabel 1). In dit model wordt uitgegaan van ‘gifted and talented’ kinderen, en het is goed voor te stellen dat de profielen van toepassing zijn op de bredere groep kinderen die ruim boven het gemiddelde presteren. In welke mate deze profielen voorkomen in de verschillende onderwijssectoren is echter nog niet onderzocht. Evenmin is nagegaan vanuit welke leerling- en omgevingskenmerken verschillen in leerlingprofielen kunnen worden verklaard. Bij het CBO wordt binnen de adviespraktijk gebruik gemaakt van een
10
vragenlijst, die gebaseerd is op de profielen van Betts en Neihart (1988). Op dit moment wordt er door het CBO een studie uitgevoerd naar de betrouwbaarheid en validiteit van deze vragenlijst, die naar aanleiding van eerder onderzoek en de gereviseerde profielen van Betts en Neihart (2010) is aangepast, met als doel te komen tot een evidence-based instrument dat zicht geeft op de in de profielen genoemde gedragskenmerken. Tabel 1: Profilering van excellentie leerlingen op basis van Betts & Neihart (2010).2 Profiel De succesvolle aanpasser De creatieve leerling De onderduiker
Beknopte typering levert goede prestaties, is perfectionistisch, vermijdt risico en zoekt bevestiging van de leerkracht. is creatief, komt op voor eigen opvattingen, is competitief, heeft grote stemmingswisselingen, is eerlijk en direct. ontkent zijn of haar begaafdheid, vermijdt uitdaging, zoekt sociale acceptatie en wisselt in vriendschappen. is creatief, zoekt buitenschoolse uitdaging, isoleert zich zelf,
De risicoleerling
verstoort, presteert gemiddeld of minder, bekritiseert zichzelf en anderen.
De dubbel-uitzonderlijke
werkt inconsistent, presteert gemiddeld of minder (mogelijk als
leerling
gevolg van een onderliggend leerprobleem), verstoort en reageert af. heeft goede sociale vaardigheden, werkt zelfstandig, ontwikkelt
De zelfstandige leerling
eigen doelen, werkt zonder bevestiging, is creatief, komt op voor eigen opvattingen en neemt risico.
Daarnaast is door Youngworks/Motivaction (2011) een vragenlijstonderzoek uitgevoerd onder 1300 Nederlandse jongeren tussen de 12 en 25 jaar van alle opleidingsniveaus waarin gevraagd is naar hun houding ten opzichte van uitblinken. Op basis van deze studie kwamen vier typen leerlingen naar voren: zelfbewuste generalisten, gemaksgerichte levensgenieters, berustende volgers, en statusgerichte toekomstplanners. De vraag blijft staan in hoeverre deze typologie aansluit bij die van Betts en Neihart en hoe men op basis van deze typologie het onderwijs kan aanpassen.
2.2 Individuele verschillen Het is duidelijk dat er grote individuele verschillen zijn binnen de groep excellente leerlingen. Inzicht hierin is van belang om op een juiste manier excellentie te signaleren en het onderwijs aan te passen aan de behoeften van ieder kind. Binnen het onderzoek Deze tabel is gebaseerd op die van de website http://hoogbegaafdheid.slo.nl/begeleiding/profielen/ en aangevuld met recentere inzichten op basis van persoonlijke communicatie met Dr. Neihart, SLO (Houkema), KPC (de Boer) en CBO (Dr. Schrover). 2
11
naar individuele verschillen is onderscheid te maken tussen neurobiologisch onderzoek, dat zich met name richt op het verloop van cognitieve en motivationele processen, en gedragsonderzoek, waarbij men zich vooral richt op persoonskenmerken, achtergrondkenmerken en institutionele kenmerken die de individuele variatie in excellentie kunnen verklaren.
2.2.1 Neurobiologisch onderzoek Een special issue in het tijdschrift Roeper Review (2008) geeft een stand van zaken overzicht waar het gaat om breinonderzoek in relatie tot de ontwikkeling van excellentie. Er wordt met name ingegaan op de impact die cognitieve neurowetenschap kan hebben op het onderwijs (Kalbfleisch, 2008) en op de mogelijkheid om leerprocessen via gerichte interventies te optimaliseren (Haier & Jung, 2008). Daarbij wordt uitgegaan van vragen naar de achterliggende oorzaken van verschillen in talentontwikkeling: hoe verschillen de cognitieve en motivationele processen bij leren, onthouden en redeneren van excellente leerlingen van die van typische leerlingen en hoe zijn individuele verschillen tussen excellente leerlingen te verklaren? Uit neurocognitief onderzoek blijkt dat het mogelijk is delen in het brein te identificeren die gerelateerd zijn aan intelligentie. In een gedistribueerd netwerk model blijken met name regionen in het pariëtale en frontale deel van de hersenen actief te zijn bij convergente en divergente redeneerprocessen (Haier & Jung, 2008). Deze ParietoFrontale Integratie Theorie van intelligentie maakt het mogelijk om grip te krijgen op verschillen in leerprofielen van excellente leerlingen. Zo kan blijken dat het ene individu meer gebaat is bij visuele leerstrategieën en het andere meer bij auditiefverbale strategieën. Bovenstaande studies richten zich met name op het volwassen brein. Uit studies bij kinderen blijkt dat de hersenontwikkeling van hoogbegaafden (in dit geval IQ > 120) minder snel verloopt dan die van meer begaafden (IQ 109-120) en normaal begaafden (IQ 83 – 108) (Shaw et al., 2006). Hoog intelligente kinderen laten een hogere plasticiteit van de cortex zien. In de adolescentie hebben kinderen met een hoger IQ een betere focus op het exploreren van alternatieve opties (Van den Bos, Crone, & Güroglu, in press). Het onderzoek wijst in de richting van een langer ‘window of opportunity’ bij een hoger IQ. De auteurs pleiten voor verder onderzoek dat leidt tot een beter begrip van de relaties tussen IQ, executieve functies en leeropbrengsten in de school. Daarnaast blijkt ook de uitdaging die excellente leerlingen in het onderwijs ondervinden een factor van betekenis. Zo komen Tomlinson et al. (2003) op grond van een review van neurocognitief onderzoek tot de conclusie dat leerlingen zouden moeten worden aangesproken op een niveau van ‘moderate challenge’ om tot leren te komen. 12
Als leerlingen geconfronteerd worden met taken die iets te moeilijk zijn, is de kans op leerresultaat groter dan wanneer taken veel te moeilijk of te gemakkelijk zijn. Naast dit breinonderzoek is er een onderzoekslijn die specifiek focust op neurobiologische factoren (zie Mrazik & Dombrowksi, 2010). In dit onderzoek staat gen-omgeving interactie als verklaring voor excellentie centraal. Mrazik en Dombrowski schetsen een model waarbij prenatale factoren (zoals bijvoorbeeld influenza, testosteron) van invloed zijn op de ontwikkeling van het brein van de foetus op microniveau (proces van myelinatie, verdeling van axonen en neuronen, etc.), wat leidt tot een breinontwikkeling die afwijkt van het gemiddelde (volumereductie van de linker cortex, verdikking van corpus collosum, etc.). Dit kan leiden tot aan de ene kant excellentie, maar aan de andere kant ook tot pathologie (schizofrenie, depressie, dyslexie). De auteurs stellen dat hun model een raamwerk kan zijn voor toekomstig onderzoek, waarbij het waarom van excellentie duidelijker verklaard kan worden.
2.2.2 Gedragsonderzoek De focus van gedragsstudies die tot nu toe binnen het kader van excellentie zijn uitgevoerd, ligt vooral op de invloed van persoonskenmerken zoals motivatie, creativiteit, zelfbeeld en zelfregulatie op de ontwikkeling van talent (voor een overzicht, zie Maltby, Day, & Macaskill 2010). Ook sociale factoren kregen daarbij de aandacht. In de praktijk wordt er niet zelden van uitgegaan dat excellentie vaak samengaat met zwakkere sociale vaardigheden en lagere niveaus van acceptatie en populariteit. Onderzoek laat echter zien dat dit beeld niet klopt (Hoogeveen, 2008). Onder (hoog)begaafde leerlingen bevinden zich net zoveel populaire leerlingen als onder niet niet-(hoog)begaafde leerlingen en ze worden door hun peers in gelijke mate geaccepteerd. Als er sprake is of lijkt te zijn van een minder positieve sociale status, is dat te verklaren vanuit andere factoren, zoals de omgeving (negatieve houding van docenten) of een specifiek moment, bijvoorbeeld de eerste jaren binnen het voortgezet onderwijs (Hoogeveen, van Hell, & Verhoeven, 2005; 2009). Het blijkt dat excellente leerlingen het niet altijd leuk vinden om samen te werken (Walker, Shore, & French, 2011). Het is onduidelijk welke sociale factoren van invloed zijn op het verloop van samenwerkend leren, en welke vormen van samenwerkend leren voor excellente leerlingen optimaal zijn. Walker, Shore en French (2011) geven aan dat het van belang is onderscheid te maken tussen coöperatief leren (in onafhankelijke groepen) en collaboratief leren (in groepen met wederzijdse afhankelijkheid), mede in het perspectief van onderzoekend leren (‘inquiry based’). Volgens hen is er nog maar weinig bekend over de leervoorkeuren van excellente leerlingen en dient er meer onderzoek te worden gedaan naar de vraag welke groepssamenstelling in welke context het meest succesvol is. 13
In navolging van de meer recente visies op talentontwikkeling wordt in gedragsonderzoek steeds meer de nadruk gelegd op de rol van de omgeving als intermediërende factor. Binnen het kader van toekomstig onderzoek leggen Subotnik et al. (2011) sterk de nadruk op de rol van motivatie: hoe kan leermotivatie van excellente leerlingen versterkt worden? En hoe komt het dat sommige leerlingen van jongs af aan wel gemotiveerd zijn en anderen niet? Wat kan gedaan worden aan een lage motivatie? Hoe speelt omgeving daarin een rol? In het perspectief van dergelijke vragen wordt het van groot belang geacht om na te gaan hoe de talentontwikkeling van excellente leerlingen met uiteenlopende motivatie verloopt in een omgeving die al dan niet ondersteunend is. Tabel 2 laat zien welke voorspellingen kunnen worden gedaan bij het uitsplitsen van genoemde leerling- en omgevingskenmerken. Subotnik et al. (2011) pleiten, net als Ziegler en Phillipson (in press), voor onderzoek dat zich richt op de interactie tussen leerling- en omgevingskenmerken. Wat leerlingkenmerken betreft worden zowel cognitieve factoren als persoonlijkheidskarakteristieken genoemd. Waar het gaat om omgevingskenmerken ligt de nadruk op zowel de thuis- als de schoolomgeving. Tabel 2: Vierdeling Subotnik et al. (2011): succes als functie van hoge en lage motivatie en hoge en lage mogelijkheden
Hoge motivatie
Lage motivatie
Veel steun uit omgeving
Weinig steun uit omgeving
Grootste kans om potentieel om
Onderuitputting: noodzaak tot
te zetten in succes.
effectieve ondersteuning.
Onderpresteren: pogingen om
Kansenongelijkheid: noodzaak tot
motivatie te verhogen.
stimulering leerling en omgeving.
Daarnaast is er onderzoek dat zich richt op morele ontwikkeling. Volgens Andreani en Pagnin (1993) verschilt het morele denken van hoogbegaafde leerlingen van dat van niet-hoogbegaafde leerlingen door hun voorsprong in intellectuele groei. In Terman’s (1925) groep van hoogbegaafde kinderen viel een meer volwassen morele houding op in het kiezen van sociaal-constructieve activiteiten en het herkennen van ongewenst gedrag. Dit blijkt ook uit recent onderzoek naar de morele ontwikkeling van hoogbegaafde kinderen, jongeren en jongvolwassenen in Finland (zie bijvoorbeeld Tirri & Pehkonen,2002; Tirri & Nokelainen, 2007), een bevinding die door onderzoek van Karnes en Brown (1981), Lovecky (1997) en Hartsel (2006) wordt onderschreven. Op dit moment loopt er in Nederland een onderzoek naar de ethische sensitiviteit van hoogbegaafde studenten in het hoger onderwijs (Schutte, Tirri, & Wolfensberger, in voorbereiding).
14
Ook is er in gedragsonderzoek aandacht voor kinderen die ‘twice-exceptional’ zijn, al is het aantal studies tot nu toe gering. Uit de reviewstudie van Foley et al. (2011) blijkt dat het lastig blijkt om deze kinderen te identificeren. De drie meest onderzochte groepen zijn excellente leerlingen met Specifieke Leerproblemen, AD(H)D of een Autisme Spectrum Stoornis (ASS). Met name de groep excellent-ADHD blijkt onder te presteren. Er is nog erg weinig bekend over hoe de omgeving van deze doelgroep van leerlingen het beste kan worden ingericht om hun talenten tot hun recht te laten komen (zie ook Burger-Veltmeijer, Minnaert en Van Houten-Van den Bosch, 2011). De onderzoekers pleiten enerzijds voor het opzetten van neurocognitief onderzoek om deze leerlingen beter te kunnen identificeren en verschillen tussen leerlingen beter in kaart te kunnen brengen en anderzijds voor samenwerking tussen onderzoekers en het onderwijsveld in het perspectief van optimale interventies. Tot slot, als we spreken over verschillen binnen talentvolle leerlingen, dan moet zeker ook rekening worden gehouden met gender verschillen. Uit de literatuur blijkt dat oorzaken van onderpresteren bij jongens en meisjes verschillen. Op grond van een uitgebreide review studie concluderen Reis en Hébert (2008) dat meisjes over het algemeen minder vertrouwen hebben in hun eigen capaciteiten dan jongens. Dit zelfvertrouwen neemt af gedurende de schoolloopbaan. Meisjes lijken hun succes meestal te wijten aan geluk en hun falen aan gebrek aan vaardigheden of inspanning. Jongens daarentegen wijten succes meestal aan eigen capaciteiten en falen aan pech. Daarnaast hebben meisjes meer de neiging hun capaciteiten te verbergen uit angst dat dit negatieve gevolgen heeft voor hun (fysieke) aantrekkelijkheid en/of hun sociale vaardigheden (zie ook Kerr & Nicpon, 2003). Bij jongens lijken problemen meer voort te komen uit de mismatch met inadequaat onderwijs, wat kan leiden tot disciplineproblemen. Aan de andere kant laten Reis en Hébert zien dat hoge verwachtingen vanuit de omgeving ten aanzien van talentvolle jongens juist negatief kunnen werken op hun presteren, waarbij ook de peer group een rol kan spelen. Wat daarnaast uit hun onderzoek naar voren komt, is de cruciale rol van leraar en ouders. Talentvolle jongens worden eerder gesignaleerd dan talentvolle meisjes, en bij leraren lijkt het idee te heersen dat jongens goed presteren door aangeboren capaciteiten en meisjes door hard werken. Een mentor kan volgens Reis en Hébert een positieve rol spelen in de begeleiding van begaafde meisjes en jongens, waarbij een open en niet oordelende houding van belang is. Uit onderzoek van Hoogeveen et al. (2009) bij Nederlandse leerlingen met versnelde schoolloopbaan bleek onder andere dat er verschillen waren tussen jongens en meisjes in hun zelfconcept, waarbij andere factoren, zoals de leeftijd waarop gemeten werd, van invloed waren. Ook wat betreft sociale status werden verschillen
15
gevonden, waarbij versnelde jongens een minder positieve sociale status hadden dan versnelde meisjes. Kerr (2000) noemt als mogelijke oorzaak voor dergelijke bevindingen dat begaafde meisjes, meer dan jongens, hun intelligentie en creativiteit eerder zullen inzetten op sociaal geaccepteerde gebieden, zoals het verbeteren van status en populariteit.
2.3 Interventieonderzoek Hoogeveen, Van Hell, Mooij en Verhoeven (2004) hebben in een review het effect van verschillende typen interventies voor excellente leerlingen vergeleken: verrijking binnen de klas, plusklas, zomerprogramma, versnelling, aparte klas, aparte school en verrijking plus bijscholing leerkracht. In het algemeen kan gesteld worden dat de programma’s een positief effect hebben op de intellectuele en schoolse vaardigheden van leerlingen. Wat (academisch) zelfconcept betreft wordt vaak een daling geconstateerd die waarschijnlijk het gevolg is van het feit dat leerlingen in een programma in aanraking kwamen met andere excellente leerlingen, wat veelal leidde tot bijstelling van hun zelfconcept. Voor motivatie, sociale competentie en interpersoonlijke vaardigheden werden niet of nauwelijks effecten gevonden, en qua effecten op gedrag waren de resultaten gemengd. Hoewel op basis van deze studie wel trends kunnen worden gesignaleerd, is de resulterende informatie onvoldoende om vast te stellen welk onderwijsarrangement op welk aspecten van het functioneren van leerlingen het meest positieve effect sorteert. Subotnik et al. (2011) stellen dat excellentie het beste gezien kan worden als een domeinspecifiek ontwikkelingsproces dat beïnvloedbaar is door middel van training en interventies. Deze moeten zich niet alleen richten op de specifieke schoolvaardigheden, maar ook op psychologische en sociale vaardigheden die nodig zijn om een bepaald doel te willen en kunnen bereiken. Hiermee mag niet te laat gestart worden, juist om eerder geschetste problemen (o.a. op het gebied van motivatie en gedrag) te voorkomen en ervoor te zorgen dat het potentieel van leerlingen ook de kans krijgt om tot uiting te komen. In toekomstig onderzoek zouden de vroegtijdige onderkenning en interventie van excellente leerlingen dan ook veel aandacht moeten krijgen. Het is niet alleen belangrijk dat de structurele aandacht voor excellentie vroeg begint, maar evenzeer dat die wordt doorgezet in alle geledingen van het onderwijs: in peuterspeelzalen, de kinderopvang en de eerste groep van het basisonderwijs (zie Hodge & Kemp, 2006; Mooij & Fettelaar, 2010). Op interventiegebied is met name het laatste decennium de aandacht sterk gericht op de combinatie van excellentie met wetenschap en techniek. In Nederland, en ook internationaal, wordt bij (hoog)begaafdheid vaak een koppeling gemaakt met wetenschap en techniek. In de Verenigde Staten gebruikt men het acroniem STEM, wat 16
staat voor Science, Technology, Engineering en Mathematics, in Duitsland de term MINT , acroniem voor Mathematics, Engineering, Natural Sciences and Technology. Met name op deze gebieden zetten overheden in, omdat dit op de langere termijn van belang is voor de groei van de economie (Subotnik et al., 2011). In de Verenigde Staten is er bijvoorbeeld een duidelijk tekort aan bèta-talent, en in Nederland is een vergelijkbare trend waarneembaar. In de Verenigde Staten zijn er speciale STEMhighschools. De effecten hiervan op de lange termijn zijn nog onduidelijk. Smeets, Lubinski en Benbow (in voorbereiding) doen in de Verenigde Staten onderzoek naar de invloed van de mentor op de ontwikkeling van wetenschappelijke excellentie bij top STEM-studenten. In Duitsland lopen twee longitudinale projecten op dit gebied (Heller, in voorbereiding-a; in voorbereiding-b).
2.4 Onderzoek naar de rol van de leraar Zowel Hoogeveen et al. (2004) als Subotnik et al. (2011) concluderen dat er niet alleen onderzoek nodig is naar het effect van uiteenlopende interventies, maar vooral ook naar de wijze waarop leraren het beste getraind kunnen worden om tot een optimale opvang en begeleiding van potentieel excellente leerlingen te komen. In de review van Hoogeveen et al. worden slechts twee studies genoemd waarbij inhoud en effecten van extra training van docenten aan de orde komen. Het verdient daarom aanbeveling om in toekomstig onderzoek de ontwikkeling van evidence-based onderwijsprogramma’s voor excellente leerlingen te combineren met evidence-based trainingsprogramma's voor docenten. De interactie tussen leerlingkenmerken enerzijds en leraar- en programmafactoren anderzijds vormt daarbij een belangrijk aandachtspunt. Een verkennend onderzoek naar hoe leraren omgaan met excellente leerlingen in reguliere groepen is uitgevoerd door Van Veen en Van der Lans (2011). Ook hun uitgangspunt was dat excellerende leerlingen het resultaat zijn van een interactie tussen intelligentie, motivatie en omgeving, waarbij de interesse van de onderzoekers in dit onderzoek vooral uitging naar de rol die een docent vervult als onderdeel van die omgeving. Het beeld dat uit dit verkennende onderzoek naar voren kwam bevestigde de aanname dat de leraar als onderdeel van de omgeving een belangrijke rol speelt in het motiveren en laten excelleren van leerlingen. Naar aanleiding van deze bevindingen zijn de auteurs nu bezig vragenlijsten en observatie-instrumenten te ontwikkelen om meer zicht te krijgen op die interactie tussen leraar en excellerende leerlingen, welke de condities en de belemmeringen daarvoor zijn en welke competenties dit van leraren vergt (persoonlijke communicatie Klaas van Veen, 12 december 2011). Het is duidelijk dat in potentie excellente leerlingen zich alleen succesvol kunnen ontwikkelen als zij effectief worden aangesproken op hun ontwikkelingsmogelijkheden. (H)erkenning van talenten wordt niet alleen gedaan door instrumenten, maar vooral 17
door competente leerkrachten die in staat zijn een structureel rijk ingerichte leeromgeving te creëren (Birch, 2004). Zo worden talenten effectief gestimuleerd en gesignaleerd. Het vaststellen van onderwijsbehoeften en het inspelen hierop is een dynamisch proces, waarin de leerkracht doelgericht handelt. Dit sluit aan bij inzichten rondom handelingsgericht werken (Pameijer et al., 2010) en het dynamisch vaststellen van het leerpotentieel van leerlingen (Sternberg & Grigorenko, 2001). Onderpresteren kan effectief worden voorkomen als er een voortdurende wisselwerking is tussen brede, zinvolle assessment en een rijke leeromgeving voor alle leerlingen, actief vormgegeven door competente leerkrachten (Renzulli, 2004). De kwaliteit van leraren lijkt dus cruciaal te zijn voor leerprestaties (Van der Steeg et al., 2011; van Elk et al., 2011; OECD, 2012). Als we van leraren vragen te differentiëren binnen de klas, zowel richting minder als meer begaafde leerlingen, dan vraagt dat om inzicht in relevante verschillen tussen leerlingen (Bosker, 2005; Tomlinson et al., 2003). In de praktijk blijkt echter dat leraren hoofdzakelijk differentiëren op basis van prestatieverschillen en niet of nauwelijks op basis van verschillen in leerstijl en leermotivatie (Tomlinson, 2005). Uit onderzoek van Bulterman-Bos (2007) is gebleken dat het klasklimaat invloed heeft op de mogelijkheden die leraren zien om te differentiëren. Als in de klas een sfeer bestaat dat het krijgen van extra taken niet ‘cool’ is, kunnen leerlingen de intenties van leraren om rekening te houden met verschillen tussen leerlingen frustreren. In andere klassen kan het krijgen van extra taken als een blijk van waardering worden opgevat. In dergelijke klassen draag het klasklimaat bij aan de mogelijkheden van leraren om te differentiëren. Differentiëren blijkt moeilijk voor leraren, ongeacht hun vooropleiding (Denessen, persoonlijke communicatie, 4 januari 2012). Zowel Tomlinson et al. (2003) als Denessen geven aan dat de opleiding van leraren tekortschiet waar het gaat om kennis en vaardigheden op het terrein van onderwijsdifferentiatie. Het vormen van de juiste visies en leraarsoordelen is daarbij eveneens in het geding. In dit opzicht pleiten Tomlinson et al. (2003) ervoor dat er op dit gebied geïnvesteerd moet worden in professionalisering van leraren. Naast de opleiding en competenties van leraren is ook hun omgeving van belang: een collectieve ambitieuze leercultuur binnen de school en het lerarenteam (educatief optimisme) zorgt voor hogere ambities en verwachtingen bij leraren, waardoor er meer uit leerlingen wordt gehaald (Hoy, Tarter & Woolfolk, 2006; Raban, 2010). Een combinatie van prestatiegerichtheid en vertrouwen in eigen kunnen bij leraren is mede afhankelijk van een goede schoolleider en een effectieve schoolorganisatie.
18
3 Stand van zaken Nederland In eigen land is weinig bekend over de relatie tussen intelligentie en schoolkeuze. In 2009-2010 ging 22% van de leerlingen van primair onderwijs naar het vwo. In 19901991 was dat nog 15,7% (Kerncijfers OCW 2005-2009). Merk op dat wanneer dit wordt gekoppeld aan de normaalverdeling bij een IQ-test, een IQ van 112 of meer een vwotoelating zou betekenen, terwijl dit in 1990 nog 115 was. De NIO (Nederlandse Intelligentietest voor Onderwijsniveau) hanteert een vwo-advies vanaf score 116, en een havo/havo-vwo-advies bij een score van 108-115. Hoewel deze koppeling van schooladvies en IQ kan worden gemaakt, dient te worden aangetekend dat daarbij meegenomen moet worden dat vele andere factoren een rol spelen bij het succesvol zijn op school en dat excellente leerlingen vaak geen vwo advies krijgen (Onderwijsraad, 2007). Wat betreft beleid voor (hoog)begaafdheid is in Nederland in januari 2000 een landelijk informatiepunt hoogbegaafdheid opgericht, op initiatief van het ministerie van OCW. Voor het primair onderwijs is dit ondergebracht bij het SLO, voor het voortgezet onderwijs bij het CPS. Vanaf 1 januari 2012 is er sprake van één sectoroverstijgend informatiepunt (hoog)begaafdheid voor PO en VO samen, gesitueerd bij het SLO. Binnen het project ‘Stimulering excellentie en (hoog)begaafdheid’ (APS et al., 2011), dat loopt tot 2012, stellen de Landelijke Pedagogische Centra (LPC) en de SLO zich als doel het onderwijs en begeleiding aan (hoog)begaafde leerlingen in het primair onderwijs te optimaliseren.
3.1 Sectorspecifieke benaderingen 3.1.1 Primair onderwijs Onderwijsaanpassingen voor begaafde leerlingen in primair onderwijs Doolaard en Oudbier (2010) geven een overzicht van de prevalentie van verschillende methodes: compacten (waarbij de lesstof compacter wordt aangeboden), versnellen (een groep overslaan, of twee jaren in een jaar), verrijken (het aanbieden van meer uitdagend materiaal) en plusklas of verrijkingsgroep (aparte groep gedurende een of twee dagdelen). In Nederland worden deze methodes vaak gekoppeld aan de term hoogbegaafdheid, maar in de praktijk worden ze ook toegepast bij begaafde, excellente leerlingen. Zo is het bijvoorbeeld in veel scholen al gebruikelijk om kinderen die in de periode oktober - december jarig zijn en in hun ontwikkeling al wat verder zijn, een jaar eerder te laten doorstromen naar groep 3. In 2007 beschikte het SLO over een bestand van 159 scholen die een plusgroep hadden of van plan waren er een te starten. In het netwerk van 19
begaafdheidscoördinatoren en –begeleiders dat uit 550 leden bestaat, zijn ongeveer 300 leden verbonden aan een binnen- of bovenschoolse verrijkingsgroep (zie http://hoogbegaafdheid.slo.nl/over/netwerk/) . Wat verrijken betreft geven Mooij en Fettelaar (2010) aan dat er veel verrijkingsmateriaal in omloop is, maar dat effecten van dergelijke materialen op leerlingen niet zijn onderzocht en het aanbod aan verrijkingsmateriaal veelal ongestructureerd is. Duidelijk is dat er onderzoek nodig is naar de onderliggende kenmerken van succesvolle verrijkingsmaterialen: onder welke condities werkt een verrijkingsprogramma, en welke leerling-, docent- en omgevingsfactoren spelen hierbij een rol? SLO voert een veldproject uit samen met scholen om vat te krijgen op wat scholen nodig hebben bij het vormgeven van verrijkingsonderwijs. Dit project loopt tot en met 2012. Wat betreft versnellen en plusprogramma’s kan eveneens geconstateerd worden dat effecten nog onvoldoende onderzocht zijn. Internationale onderzoeksresultaten zijn over het algemeen positief (Hoogeveen, 2008), maar ook hier spelen andere factoren, zoals schoolcondities en leerling- en docentfactoren, een rol bij het al dan niet welslagen van een plusprogramma of versnelde schoolloopbaan. Een specifiek programma voor de kleinere groep (hoog)begaafde kinderen is de ontwikkeling van Begaafdheidsprofielscholen (BPS) in het basisonderwijs (sinds 2006), in navolging op de Begaafdheidsprofielscholen in het voortgezet onderwijs. In de zomer van 2009 hebben negen basisscholen de certificering Begaafdheidsprofielschool gekregen. Deze worden gedefinieerd als ‘scholen die kwalitatief hoogwaardig onderwijs en begeleiding aan willen bieden aan de specifieke doelgroep van (hoog)begaafde leerlingen, waarbij de continuïteit van de voorziening is gewaarborgd, het personeel geschoold is en de effecten van het onderwijs worden nagegaan’ (Doolaard & Oudbier, 2010). Uit het pilotonderzoek van het CPS (Hamstra, De Boer, Loman, Aarntzen, 2007) blijkt dat scholen, die Begaafdheidsprofielschool willen worden, met name signaleren dat er behoefte is aan meer kennis over (hoog)begaafdheid, bijvoorbeeld via nascholingen of implementatie van modules in pabo of academische lerarenopleidingen. Het deelproject ‘Handelingsbekwaamheid van leerkrachten’ (APS et al., 2011) sluit daarbij aan. Doelstelling van dit project is het stimuleren van de handelingsbekwaamheid van leerkrachten in het primair onderwijs door middel van de projectonderdelen ‘Werken met een persoonlijk leerplan’, ‘opzetten van een netwerk van pabo’s’, ‘vervaardigen van handreikingen voor leerkrachten’ en ‘het uitwerken van een trainings-/coachingsaanbod voor leerlingen het primair onderwijs’. Het is daarbij van belang dat scholen ouders meer serieus nemen (Hamstra et al., 2007). Samenvattend stelt het CPS dat er behoefte is aan een landelijk protocol
20
(hoog)begaafdheid, vergelijkbaar met het huidige protocol dyslexie van het Expertisecentrum Nederlands. De effecten van Begaafdheidsprofiel(basis)scholen zijn nog niet wetenschappelijk onderzocht. In 2007-2008 is een start gemaakt met zogenaamd Leonardo-onderwijs. Hierin worden hoogbegaafde kinderen bij elkaar gezet in een groep. Het programma dat hen wordt aangeboden wijkt af van het reguliere curriculum en wordt uitgebreid met bijvoorbeeld Spaans, filosofie, science, etc. In 2010 zijn er meer dan veertig basisscholen die Leonardo-onderwijs aanbieden. Leonardo-afdelingen zijn onderdeel van een bestaande basisschool. Anders dan een Begaafdheidsprofielschool richt een Leonardoschool zich door middel van aparte groepen of klassen exclusief op de hoogbegaafde leerling, die door de meeste scholen die dit onderwijs aanbieden gedefinieerd wordt als een leerling met een IQ van 130 of hoger. Het is een voltijds programma en dus geen plus- of verrijkingsklas. Het is niet wetenschappelijk vastgelegd wat de effecten zijn van het Leonardo-onderwijs op welbevinden en schoolprestaties van de leerlingen. Het onderzoek ‘Naar onderwijs voor en door hoogbegaafde leerlingen’ (door Mooij, in voorbereiding), dat wordt gefinancierd vanuit Onderwijs Bewijs (looptijd 2009 – 2013), maakt gebruik van een experimenteel design in relatie tot specifieke onderwijsveranderingen in Leonardo-scholen. We kunnen concluderen dat er in het basisonderwijs in Nederland veel gebeurt voor (in potentie) excellente leerlingen, maar dat er nog veel vragen zijn ten aanzien van de vraag wat werkt. Onderzoek naar de effecten van de verschillende onderwijsaanpassingen, zoals de studies van Mooij et al. (2007) en Hoogeveen et al. (2009; 2011), geven wel zicht op de effecten van onderwijsaanpassingen in het algemeen, maar bieden nog te weinig zicht op welke onderwijsinterventie voor welke leerling(en) onder welke omstandigheden het meest effectief is. Stimuleren van excellentie in het primair onderwijs De overheid heeft in 2008 de Subsidieregeling Excellentieprogramma basisonderwijs (2009-2012) geïnitieerd. Binnen deze regeling zijn 28 projecten gehonoreerd en daardoor ontvangen ca. 350 scholen subsidie. In het kader van deze subsidieregeling organiseren EDventure (Vereniging onderwijsadviesbureaus), SLO en de PO-Raad gedurende drie schooljaren jaarlijks drie kennisconferenties om vooral ook scholen die geen subsidie hebben ontvangen, tegemoet te komen. De overheid financiert om excellentie te stimuleren ook het project Acadin (uitgevoerd door Kennisnet en SLO). Acadin draagt bij aan het vormgeven van verrijkingsonderwijs dat is afgestemd op de kenmerken en behoeften van individuele talentvolle leerlingen en is een aanvulling op andere mogelijkheden om rijk onderwijs
21
op maat te geven. Acadin is een project dat ook na 2011 gecontinueerd wordt en dat nog in ontwikkeling is. Onderzoek naar de effecten van Acadin heeft nog niet plaatsgevonden. Een ander door de overheid gesubsidieerd programma is het sinds 2009 lopende Orion programma van het Platform Bèta Techniek. In het kader van dit programma zijn regionale wetenschapsknooppunten opgericht, met als kern van elk knooppunt een universiteit. Daarnaast zijn er basisscholen en een intermediair bij betrokken (bijvoorbeeld pabo, science centrum, etc.). Het doel is dat er betere afstemming tot stand komt tussen de vraag naar en het aanbod van wetenschappelijke kennis voor het primair onderwijs. De bedoeling is dat een wetenschapsknooppunt een aanbod van verrijkingsactiviteiten en onderwijsarrangementen voor scholen ontwikkelt, zodat kinderen kennis maken met de wereld van de wetenschap. Na afloop van de pilotperiode, in 2012, worden de wetenschapsknooppunten geëvalueerd. Daarnaast wordt sinds 2008 vanuit het Platform Bèta Techniek het onderzoeksprogramma Talentenkracht uitgevoerd, waarbij nieuwsgierigheid, probleemoplossend vermogen, logisch redeneren en ruimtelijk inzicht worden gestimuleerd. Ook dit programma wordt vanuit de overheid gefinancierd en vanuit zeven universiteiten wordt er onderzoek gedaan bij o.a. de zogenaamde ‘vindplaatsscholen’. Ook het Landelijke Informatiepunt (Hoog)begaafdheid (SLO) wordt door de overheid gefinancierd. Op de website van het informatiepunt staat veel informatie over hoogbegaafdheid: definitie, signalering, instrumenten, leermiddelen, etc. Er is een verslaglegging van zogenaamde ‘good practices’ en daarnaast lopen er verschillende projecten binnen het thema, waaronder een systematiek voor signalering en leerlingbegeleiding. Ook hier is grote vraag naar nader wetenschappelijk onderzoek. Voor het Ministerie van OCW is het van belang dat scholen zelf aan zet zijn (Actieplan Basis voor Presteren); scholen maken eigen keuzes op basis van hun visie en ambities, en stellen op basis daarvan doelen op leerling- en schoolniveau, met als intentie dat de prestaties van alle leerlingen en docenten omhoog gaan, vooral die van de twintig procent beste leerlingen. Ook het stimuleren van een doorlopende leerlijn voor excellente leerlingen is belangrijk. Het Platform Bèta Techniek volgt tijdens een acht maanden durend traject honderd scholen van nabij, waarbij het kijkt welke vragen en behoeften de scholen hebben bij de vertaalslag naar hun eigen schoolpraktijk, en hen ondersteuning biedt in het vertalen van de landelijke doelen naar doelen en aanpak op schoolniveau. In januari 2012 wordt een rapportage opgeleverd over de stand van zaken op deze scholen ten aanzien van de thema’s, dus ook met betrekking tot excellentie in het basisonderwijs. De rapportage zal inzicht geven in de uitdagingen
22
waar de scholen voor staan, maar ook in de al ontwikkelde activiteiten, gebruikte instrumenten en indicatoren voor excellentie. Interessant is dat veel scholen initiatieven ontplooien in de ketensamenwerking tussen primair en voortgezet onderwijs, zoals gastlessen van bovenbouwleerlingen uit het voortgezet onderwijs aan basisschoolleerlingen, of omgekeerd, het volgen van gastlessen door 7e-en 8e -groepers op middelbare scholen. Een particuliere organisatie, maar wel verbonden aan veel basisscholen in Nederland, is de Stichting Cognitief Talent. Deze zet zich in om talent van jeugdigen op het gebied van leren, weten en denken tot uiting te brengen. Sinds 1997 kunnen goed presenterende leerlingen, na nominatie door hun leerkracht, aan het eind van de basisschool deelnemen aan de zogenaamde Toptoets. Ieder jaar doen ongeveer 1500 leerlingen in groep acht van het basisonderwijs mee aan deze toets. Naast de jaarlijkse Toptoets biedt de Stichting Cognitief Talent ‘De Digitale Topschool’ en organiseert zij kennisverwervende, leerzame evenementen voor oud-deelnemers aan de Toptoets. Uit eigen onderzoek blijkt dat ongeveer 95% van de deelnemers van de Toptoets doorstroomt naar het wetenschappelijk onderwijs. Wetenschappelijk onderzoek naar de verdere (school)loopbaan van deze jongeren is nooit uitgevoerd.
3.1.2 Voortgezet onderwijs Eén van de vragen waar scholen voor voortgezet onderwijs voor komen te staan is welke leerlingen als excellent kunnen worden aangemerkt. Ongeveer zestig scholen voor voortgezet onderwijs laten alle leerlingen in het eerste jaar screenen door gebruik te maken van de groepsscreening aangeboden door het Centrum voor Begaafdheidsonderzoek (CBO). Om de effectiviteit van deze screening te meten is een start gemaakt met een wetenschappelijke analyse van de data (Day, Segers, Hoogeveen & Verhoeven, in voorbereiding; Poelman, et al., in voorbereiding). Eijl, Wientjens, Wolfensberger en Pilot (2005) noemen een aantal activiteiten die in het voortgezet onderwijs worden ingezet om excellentie te stimuleren: compacten en verrijken, verbreden van de kennisbasis (i.e. meer vakken), werken in eigen tempo, tweetalig onderwijs, extra stages of colleges buiten de school. Eijl et al. (2005) geven aan dat tweetalig onderwijs an sich niet effectief genoeg lijkt te zijn, en dat scholen dit vaak combineren met andere activiteiten. Hoewel niet speciaal gericht op de excellente leerling kunnen ook de zogenaamde ‘Technasia’ (die vergeleken zouden kunnen worden met zogenaamde STEM-scholen in de verenigde Staten) extra uitdaging bieden op het gebied van ‘leuker, interessanter en uitdagender bèta-onderwijs’ (www.technasium.nl/Organisatie.aspx). Op dit moment hebben negenenzestig scholen het predicaat Technasium en zijn er twee Technasia in voorbereiding. Technasia kenmerken zich door sterke bovenschoolse samenwerking en uitwisseling van 23
materialen. Er is intensieve samenwerking met het bedrijfsleven. Effecten van Technasia op de ontwikkeling van leerlingen zijn voor zover bekend niet wetenschappelijk onderzocht. Ook in het voortgezet onderwijs zijn er Begaafdheidsprofielscholen (BPS); zie http://www.begaafdheidsprofielscholen.nl/). Momenteel zijn tweeëntwintig scholen lid, waarvan er zich tot nu toe eenentwintig hebben gekwalificeerd als begaafdheidsprofielschool (zie ook De Boer, 2010). Men is bezig, in samenwerking met CPS, om een keurmerk te ontwikkelen. Over begaafdheidsprofielscholen leven nog veel praktische vragen over het hoe en wat van implementatie, zoals verwoord door De Boer. Voorbeeldvragen zijn: Hoe kan gericht gestalte worden gegeven aan expertiseontwikkeling? Op welke wijze wordt een landelijke spreiding van Begaafdheidsprofielscholen geborgd? Op dit moment loopt er een studie, naar de effectiviteit van de BPS in relatie tot beleid ten aanzien van het functioneren van de individuele leerling. Een eerste rapport daarover is gepubliceerd (De Boer & Minnaert, 2011), met als voorlopige conclusie dat scholen met een langere historie in het afstemmen van onderwijs aan en begeleiding van begaafde leerlingen zichzelf hierop relatief hoger boordelen dan scholen met een kortere historie op dat gebied. In navolging van Leonardo-scholen in het primair onderwijs zijn er inmiddels ook negen Leonardo-colleges in Nederland. Vaak zijn dit tevens gymnasia, technasia, tweetalige vwo’s, of begaafdheidsprofielscholen. De uitgangspunten zijn hetzelfde als in het Leonardo basisonderwijs. Specifiek kenmerk van Leonardo-colleges is dat er daadwerkelijk met maatschappelijke instituten en bedrijven wordt samengewerkt, doordat leerlingen van een Leonardo-college binnen de instellingen en bedrijven onderzoek gaan verrichten op basis van ingediende onderzoeksopdrachten. Buiten school worden extra activiteiten georganiseerd in samenwerking met het bedrijfsleven waarbij met name aandacht is voor techniek. Een voorbeeld is het Jongeren en Technologie Netwerk Nederland, kortweg Jet-Net (http://www.jetnet.nl/), dat sterk verbonden is met het Platform Bèta Techniek. Er participeren 84 bedrijven, 177 havo/vwo-scholen en 22 partners in (Jet-Net, 2011). Jet-Net zorgt voor kennisdeling tussen bedrijven en scholen en samen organiseren zij verschillende activiteiten (gastlessen, workshops, etc.) en ontwikkelen ze lesmateriaal. Jet-Net richt zich niet specifiek op de excellente leerling, maar in de periode 2011-2016 zal het ook verbinding leggen met het Bèta Excellent programma van het Platform Bèta Techniek, met meer aandacht voor excellentie. In het kader van dit programma Bèta Excellent zijn 250 geselecteerde scholen voor voortgezet onderwijs aan de slag gegaan met de nieuwe beleidsthema’s van het ministerie van OCW: taal en rekenen, bètatechniek, excellentie, opbrengstgericht
24
werken en professionalisering. De geselecteerde scholen wordt gevraagd bouwstenen te genereren voor een toekomstig ondersteuningsprogramma. Tijdens het ontwikkeltraject ondersteunt het Platform deze scholen om de beleidsthema’s in te bedden en verzamelt en verspreidt het de ontwikkelde kennis. Doel is erachter te komen welke aanpakken werken en gemeenschappelijke delers vinden. Uitgangspunt is dat scholen hun eigen bouwstenen ontwikkelen en goede praktijkvoorbeelden leveren. Zij experimenteren en doen zo als eerste kennis op over hoe het is om met de nieuwe thema’s te werken. Bèta Excellent heeft met de scholen in kaart gebracht wat de huidige stand van zaken is bij excellentie in het voortgezet onderwijs. Dit is een overzicht van onder meer ontwikkelde activiteiten, instrumenten en gebruikte indicatoren en biedt daarnaast inzicht in de nog bestaande uitdagingen. De rapportage Bèta Excellent zal in januari 2012 beschikbaar zijn. Ook hier zijn voor de snijvlakken primair naar voortgezet onderwijs en voortgezet naar hoger onderwijs interessante initiatieven naar boven gekomen, waar achtstegroepers activiteiten hebben op middelbare scholen en waar vijfde- en zesdeklassers worden uitgedaagd op universiteiten. Naar de effecten van het op deze manier versterken van een doorlopende leerlijn voor excellente leerlingen is nog geen onderzoek gedaan. Vanuit OCW is voor de ondersteuning van de uitvoering van de actieplannen van dit kabinet de organisatie School aan Zet opgericht, vanuit het Platform Bèta techniek. Het aantal scholen dat binnen primair en voortgezet onderwijs ondersteund door School aan Zet met de thema’s uit de actieplannen aan de slag gaat, zal nog worden uitgebreid. Zoals al uit de rapportage van Bèta Excellent naar voren kwam: een manier waarop middelbare scholen aandacht kunnen besteden aan excellentie is door samenwerking met universiteiten en hogescholen. Verschillende universiteiten bieden pre-university colleges of pre-university programma’s, waarbij leerlingen uit vijf en zes vwo terecht kunnen op universiteiten om colleges te volgen, om zo meer uitdaging te vinden naast hun reguliere schoolwerk. Een goed voorbeeld is het Junior College Utrecht (JCU), een samenwerkingsverband tussen de faculteit Bètawetenschappen van de Universiteit Utrecht en 26 scholen voor voortgezet onderwijs uit de regio Midden Nederland. Het doel van het JCU is het verbeteren van de aansluiting tussen vwo en universiteit in de bètavakken. Op het JCU volgen ongeveer honderd leerlingen uit vijf en zes vwo een uitdagend programma in de bètavakken. Zij komen hiervoor twee dagen per week naar de universiteit. Het JCU heeft met 22 van de partnerscholen een aanvraag gedaan voor Bèta Excellent; alle aanvragen zijn gehonoreerd. Dit betekent dat de middelbare scholen in twee jaarklassen een excellentieprogramma op gaan zetten. Sanne Tromp,
25
directeur van het JCU, benadrukt het belang van aandacht voor de hele onderwijsketen van primair via voortgezet tot en met hoger onderwijs.
3.1.3 Hoger onderwijs De Hanzehogeschool heeft als eerste hoger onderwijsinstelling een lector benoemd op het terrein van excellentie, namelijk drs. Marca Wolfensberger. In november 2011 ontving de Universiteit Twente een nieuwe bijzondere leerstoel Talentontwikkeling, Wetenschap en Techniek. Het doel van deze leerstoel is aantonen wat het onderwijs en de samenleving te doen staan om de talenten van jongeren positief te stimuleren. Op steeds meer universiteiten en hogescholen is er aandacht voor excellente studenten; sinds 2005 zijn er ‘honours-programma’s’ die ofwel binnen de eigen opleiding worden vormgegeven (disciplinaire honours), of juist interfacultair van opzet zijn (interdisciplinaire honours). Vaak gaan honours-studenten gedurende een aantal maanden van hun studie naar het buitenland om daar bijvoorbeeld een onderzoek te doen en hun horizon te verbreden. Studenten zijn over het algemeen zeer positief over de honours-programma’s (Eijl et al., 2005). In 2008 heeft het ministerie van OCW het Sirius-programma in gang gezet (onderdeel van het Platform Bèta Techniek), waarbij universiteiten en hogescholen gestimuleerd worden om uitgebreidere trajecten voor topstudenten te ontwikkelen (Wolfensberger, De Jong, Drayer, 2011). Het doel is inzicht te verkrijgen in hoe excellentie het beste bereikt kan worden en welke belemmeringen hiervoor in de huidige situatie bestaan (http://www.siriusprogramma.nl/). Het Sirius-programma dient aan te sluiten bij de wensen van het hoger onderwijs en is daarom vormgegeven op basis van inputbijeenkomsten met bestuurders en experts uit de sector. Daarbij staan de volgende kenmerken centraal: (1) eigen keuzes vanuit het onderwijs; (2) er wordt instellingsbreed aan thema’s gewerkt; (3) er wordt prestatiegericht gewerkt; (4) er is een competitie-element bij de verdeling van het budget; (5) er wordt gewerkt op basis van ‘high trust’; (6) het is een lerend programma; en (7) er is wettelijke experimenteerruimte voor de deelnemers. Wolfensberger et al. laten in een inventarisatiestudie zien dat er in het hoger onderwijs steeds meer aanbod is voor excellente studenten, maar dat met name de hogescholen nog in een opstartfase zitten. Zij komen tot de conclusie dat een ketenbenadering niet genoeg aandacht krijgt en dat veel excellentieprogramma’s op hogeschool of universiteit te laat starten, doorgaans pas in het tweede jaar. Bovendien geven zij aan dat selectie meestal eenzijdig is gebaseerd op cijfers, wat bij de zoektocht naar creativiteit en probleemoplossend vermogen als ontoereikend wordt gezien. Naast de honours-programma’s komen er ook steeds meer zogenaamde ‘Research Masters’: prestigieuze master-opleidingen waarbij een selectie plaatsvindt en de beste 26
studenten door middel van een verrijkt curriculum worden voorbereid op een carrière in de wetenschap of als toegepast onderzoeker in de praktijk. Een andere vorm van verrijking in het hoger onderwijs is het volgen van twee studies. Deze mogelijkheid lijkt echter snel te verdwijnen, gezien de hogere kosten die dit met zich mee zal gaan brengen. In persoonlijke communicatie noemen zowel Wolfensberger (9 december 2011) als Minnaert (9 december 2011, Rijksuniversiteit Groningen) het dilemma van de selectie voor speciale programma’s binnen het hoger onderwijs: degenen die goede studieresultaten laten zien, zijn toch vaak de studenten die zich het best weten aan te passen aan het bestaande systeem. Een meer adequaat selectiesysteem, waarbij ook gekeken wordt naar andere kwaliteiten, is wenselijk. Daarbij onderstreept Wolfensberger nogmaals dat het feit dat er selectie (op basis van cijfers) plaatsvindt, een programma nog niet excellent maakt en dat daarnaast ook de inhoud van het programma en de deskundigheid van de docenten van belang is. Van der Steeg (persoonlijke communicatie, januari 2012) ziet selectie aan de poort als een mogelijk belangrijke prikkel voor studenten om zich al in het voortgezet onderwijs meer in te spannen en tot excellente prestaties te komen. In Engeland en de Verenigde Staten wordt dit al geruime tijd gedaan. Tot slot is de rol van de onderwijsgevende in het hoger onderwijs onderzocht door Van der Rijst (2010). Resultaten van een literatuuronderzoek geven inzicht in inzicht in de uitdagingen en behoeften die docenten ervaren tijdens het doceren aan excellente studenten in het hoger onderwijs.
3.2 Sectoroverstijgende benaderingen: ketenaanpak Het is duidelijk dat de doorgaande lijn primair – voortgezet – hoger onderwijs beter zou moeten worden georganiseerd, om onderpresteren op latere leeftijd te voorkomen (zie ook Platform Bèta techniek, 2010). Dit kan alleen maar worden bewerkstelligd wanneer er meer samenwerking en overleg komt tussen de verschillende onderwijsvormen. Ook kan daarbij een rol aan ouders van excellente leerlingen worden toebedeeld. Wat de overgang van primair naar voortgezet onderwijs betreft, lijkt het erop dat er met name leerlingvolgsysteemgegevens worden doorgegeven, maar dat er niet per se specifieke aandacht is voor excellentie (De Boer et al., 2006). Ook wordt nog te weinig aandacht besteed aan sociaal-emotionele factoren. Wel zijn er samenwerkingsverbanden tussen basis- en middelbare scholen. SLO en CPS hebben samen een systematiek voor een zogenaamde warme overdracht ontwikkeld, om de overgang zo goed mogelijk te laten verlopen.
27
Wat de overgang van voortgezet naar hoger onderwijs betreft, noemen Eijl et al. (2005) de Stichting Weten, Jet-Net en het LICA (Landelijk Informatie- en expertiseCentrum aansluiting HBO) als de drie organen die een brugfunctie hierin vervullen. Ook hier geldt dat programma’s nog slechts op bescheiden schaal zijn ingevoerd en er nog geen wetenschappelijk onderzoek is gedaan naar de effecten van dergelijke programma’s. Zowel Tromp (JCU), Wolfensberger (Hanzehogeschool en Universiteit Utrecht) en Minnaert (Rijksuniversiteit Groningen) noemen het belang van een goede aansluiting tussen het primair, voortgezet en hoger onderwijs. Ook in het proefschrift van Bronneman-Helmers (2011) wordt dit benoemd als belangrijk discussiepunt, waarbij zij aan de orde stelt of het vervolgonderwijs moet aansluiten bij het niveau van kennis en vaardigheden dat leerlingen uit de vooropleiding meebrengen of dat de vooropleiding moet voorbereiden op het vervolgonderwijs, waarbij het vervolgonderwijs of de arbeidsmarkt eisen stelt ten aanzien van de inhoud en het niveau van de vooropleiding. In de eerste benadering wordt gestreefd naar een onderwijsaanpak waarin de talenten en capaciteiten van de leerlingen en studenten optimaal worden ontwikkeld, terwijl in de tweede benadering de eisen van de afnemers (vervolgopleiding, werkgevers) centraal worden gesteld. In deze discussie is de constatering van Wolfensberger interessant dat studenten in een honours-programma vaak met ideeën komen die vooruitlopen op bestaande ideeën. Door opleidingen volledig in te richten naar de eisen die vervolgopleidingen stellen, kunnen dergelijke innovatieve ideeën onopgemerkt blijven, wat juist als een remmende factor kan worden gezien.
3.3 Professionalisering van leraren Uit onderzoek blijkt dat de kwaliteit van leraren in Nederland onder druk staat door een toename van onbevoegde docenten, een lagere kwaliteit van de instroom in de lerarenopleiding en voorspelde lerarentekorten (Van der Steeg et al., 2011). Juist in de bètavakken blijken de meeste vacatures te zijn, wat het risico van onbevoegde leraren voor de klas met zich meebrengt. Van der Steeg et al. concluderen dat de kwaliteit van leerkrachten maar voor een beperkt gedeelte gedreven wordt door opleidingsniveau en ervaring. Volgens hen is het dan ook niet productief om leraren al te zeer te belonen op basis van hun ervaring en opleiding. Toetsscores tijdens de vooropleiding blijken wel van invloed te zijn, net als het al dan niet bevoegd zijn. Zij schetsen de situatie in Nederland als ongunstig: de gemiddelde vooropleiding van leraren is vergeleken met andere landen laag, net als de slagingspercentages bij de instaptoets rekenen. Er is een verlaging van de kwaliteit van basisschoolleraren en een lagere instroom in lerarenopleidingen. In het buitenland zijn positieve effecten gevonden van scholing en mentoring van docenten (zie ook Van Elk et al., 2011). 28
Van Veen, Zart, Meirink en Verloop (2010) onderzochten effectieve kenmerken van professionaliseringsinterventies van leraren en vonden significante verbanden met de kwaliteit van leraren voor vakinhoud, vakdidactiek en het leerproces. Een belangrijk kenmerk is, zo constateerden zij, het zelf actief en onderzoekend leren. Ook is er substantieel tijd nodig en is de samenhang met het schoolbeleid belangrijk. Interventies moeten intensief en blijvend zijn in termen van aantal uren en duur in maanden, wat als nadeel met zich meebrengt dat ze kostbaar zijn. Van Veen et al. geven aan dat nog te weinig onderzocht is hoe de toegenomen kwaliteit het lesgedrag beïnvloedt en hoe dit verbeterde lesgedrag het leren van leerlingen beïnvloedt. Ook ontbreekt het aan onderzoek naar de kwaliteit van degenen die de professionaliseringsinterventies ontwerpen, uitvoeren en begeleiden. Het VTB-pro project stelde (aankomende) docenten in staat zich te verdiepen en te bekwamen op het domein van wetenschap en techniek in het basisonderwijs. Resultaten van dat project zijn onder andere weergegeven in De Vries, Van Keulen, Peters en Van der Molen (2011). Tot 1992 was er in Nederland geen speciale opleiding voor onderwijsgevenden op het gebied van begaafdheid. In dat jaar startte het CBO, in samenwerking met de European Council of High Ability (ECHA), met het aanbieden van een nascholingstraject dat onderwijsgevenden opleidt tot het diploma ‘Specialist in Gifted Education’. Sindsdien zijn er steeds meer cursussen en opleidingstrajecten beschikbaar op het gebied van begaafdheid, waarbij er nog onvoldoende duidelijkheid is over de kwaliteit en effectiviteit van de verschillende cursussen (zie Tabel 3). Tabel 3: overzicht van cursussen/opleidingen voor leraren m.b.t. hoogbegaafdheid (selectie i.s.m. informatiepunt Hoogbegaafdheid van het SLO). Specialist in Gifted Education
via CBO / ECHA (Lianne Hoogeveen/Els Schrover) (http://www.ru.nl/fsw/cbo/nascholing-onderwijs-0/postinitiele/)
Opleiding Specialist
(Eleonoor van Gerven en Ilja Hoogenberg)
Begaafdheid SE/ZOO®
(http://www.slimeducatief.nl/nl/voor-professionals-die-vanuitdaging-houden/)
Opleiding Talentbegeleider
via Novilo (Tijl Koenderink) (http://www.novilo.nl/opleiding)
Master SEN
bij hogeschool Fontys (http://www.fontysoso.nl/frontpage/Masters/HBOMasterSEN /SpecialistHoogbegaafdheiddeeltijd2jarigBGD2/tabid/120/Def ault.aspx )
Opleiding Specialist excellent
via Cedin (Jan Kuipers)
talent en (hoog-)begaafdheid http://www.cedin.nl/hoogbegaafdheid/1054-opleiding-
29
specialist-excellent-talent-.html ‘Bevorderen van Excellentie in
(JCU; Deze professionaliseringscursus is bestemd voor
de Bètavakken’ (vanaf 2012)
docenten uit zowel onder- als bovenbouw van het voortgezet onderwijs). http://www.uu.nl/faculty/science/NL/vwo/juniorcollege/betad ocenten/Pages/CursusBevorderenvanExcellentie.aspx
Training- / coachingsaanbod
KPC groep
voor leerkrachten
Wat betreft de opleidingen voor leraren primair onderwijs hebben we een inventarisatie gemaakt door een rondgang langs alle pabo’s in Nederland, waarbij 24 pabo’s bereid/in staat waren mee te werken. Over het algemeen blijkt dat pabo’s geen speciale verdiepingsmodule hebben gericht op begaafde leerlingen. Dit wil echter niet zeggen dat zij geen aandacht besteden aan de beter presterende leerlingen. Het onderwerp komt ter sprake bij thema’s als adaptief onderwijs, zorgverbreding, differentiatie en specifieke onderwijsbehoeften. Twee pabo’s geven aan specifieke verdiepingsmodules aan te bieden op het gebied van (hoog)begaafdheid. Zowel uit de literatuur als uit gesprekken met deskundigen komt naar voren hoe belangrijk goede training voor onderwijsgevenden is in het onderwijs voor (in potentie) excellente leerlingen. Effectonderzoek naar verschillende opleidingen voor onderwijsgevenden is dan ook zeker gewenst. Daarnaast lijkt het goed de opleidingen te verbreden naar het gebied van excellentie.
3.4 Stelselkenmerken De overheidsverantwoordelijkheid voor het onderwijsstelsel is vastgelegd in artikel 23 van de Grondwet, waarin naast het bekende klassieke grondrecht op ‘vrijheid van onderwijs’ ook het sociale grondrecht op onderwijs is vastgelegd. De overheid streeft met het onderwijsstelsel drie publieke belangen na: toegankelijkheid, kwaliteit en doelmatigheid van het onderwijs. Deze drie belangen staan volgens BronnemanHelmers (2011) nogal eens op gespannen voet met elkaar. De afgelopen jaren kwam, mede als reactie op de negatieve effecten van eerdere beleidsprioriteiten, de kwaliteit van het onderwijs (prestatieniveau, excellentie) centraal te staan. Momenteel lijkt het accent weer enigszins te verschuiven naar de doelmatigheid van het onderwijsstelsel. Het moge duidelijk zijn dat stelselkenmerken van het onderwijs van invloed zijn op de kwaliteit, doelmatigheid en toegankelijkheid ervan (Webbink, De Wolf, Woessman, Van Elk, Minne & Van der Steeg, 2009). Daarbij maakt de Programmaraad voor het Onderwijsonderzoek (PROO) in zijn programma 2008-2011 onderscheid tussen systeemkenmerken (zoals differentiatie en doorstroommogelijkheden tussen en binnen
30
onderwijsniveaus) en kenmerken ten aanzien van sturing en verantwoording (zoals financiering, examinering en andere indicatoren van standaardisatie van de governance van schoolorganisaties). Deze indeling zal binnen deze paragraaf worden aangehouden.
3.4.1 Systeemkenmerken Differentiatie Scholen hebben de wettelijke verplichting om het onderwijs te laten aansluiten bij de mogelijkheden en ontwikkelingsbehoeften van de individuele leerling. Dit maakt extra aandacht voor (hoog)begaafde leerlingen noodzakelijk (Bronneman-Helmers, 2011). Naar de zorgbreedte in het reguliere voortgezet onderwijs is volgens de Inspectie van het Onderwijs (2010) weinig onderzoek gedaan. Volgens de Inspectie schieten veel scholen voor voortgezet onderwijs nog tekort bij het aanbieden van passend onderwijs. Bronneman-Helmers stelt echter dat studies met name kijken naar externe differentiatie (tussen afzonderlijke schooltypen, leerwegen of programma’s) binnen het secundair onderwijs, terwijl in het primair onderwijs nauwelijks sprake is van externe differentiatie, maar wel van interne differentiatie: differentiatie tussen leerlingen binnen groepen (onderwijs op maat) of tussen groepen binnen scholen (bijvoorbeeld in de vorm van niveaugroepen of aparte groepen voor kinderen met beperkingen of stoornissen dan wel hoogbegaafde kinderen). In dergelijke gevallen is selectie weliswaar minder waarneembaar, maar zeker niet afwezig. De plicht die scholen voor basis- en voortgezet onderwijs hebben om voor alle leerlingen een passend onderwijsaanbod te verzorgen is volgens Bronneman-Helmers voor kinderen en jongeren met beperkingen op cognitief of sociaal-emotioneel gebied echter veel beter uitgewerkt dan voor cognitief begaafde leerlingen (zie ook de Inspectie van het Onderwijs, 2010). Ook Webbink et al. (2009) zien qua excellentie zeker ruimte voor verbetering in het Nederlands onderwijssysteem. Rinnooy Kan (2008) ziet in het principe van het huidige stelsel om gelijke kansen voor iedereen te bieden het risico dat in de praktijk vooral wordt ingezet op gelijke uitkomsten, wat, naast een mogelijk hoge uitval onder leerlingen die het gemiddelde niveau niet aankunnen, gepaard kan gaan met verspilling van talent onder degenen met bovengemiddelde aanleg. Ook Bronneman-Helmers ziet als nadeel van het naar verhouding sterk egalitaire Nederlandse stelsel dat er relatief weinig excellent presterende scholieren en studenten zijn. Rinnooy Kan pleit daarom voor een stelsel dat individueel maatwerk tot uitgangspunt maakt, omdat dat veel beter aan het principe van gelijke kansen voor iedereen tegemoet kan komen. Dit betekent meer vrijheid voor scholen, waardoor er een betekenisvolle differentiatie kan ontstaan tussen scholen: scholen die eigen keuzes maken ten aanzien van profiel, inhoud en aanpak van
31
het onderwijs en daarover in de eerste plaats verantwoording afleggen aan hun omgeving (Rinnooy Kan, 2008). Als er voor excellente leerlingen in Nederland wordt gedifferentieerd, wordt vaak gekozen voor een verbreed programma. Van der Steeg (persoonlijke communicatie, januari 2012) merkt op dat in de kernvakken de Nederlandse beste leerlingen het ten opzichte van buitenlandse beste leerlingen relatief slecht doen. Deze achterstand is in het basisonderwijs beduidend groter dan in het voortgezet onderwijs. In het basisonderwijs is het probleem ook breder; daar begint de relatieve achterstand al bij de beste 50% van de leerlingen. Gezien deze bevinding zou overwogen kunnen worden meer te focussen op verdieping in plaats van verbreding, dus geen andere vakken, maar meer uitdagende lessen binnen de bestaande, bij voorkeur ‘science’-vakken. Een nieuw fenomeen binnen het onderwijs is marktwerking (Bronneman-Helmers, 2011), die zich onder andere manifesteert in de vorm van profilering, bijvoorbeeld door middel van het aanbieden van programma’s voor meer getalenteerde leerlingen, waardoor in niet-geprofileerde scholen misschien de minder goede leerlingen overblijven. Uit onderzoek van Webbink et al. blijkt dat prestaties van leerlingen onder andere profiteren van concurrentie, voortkomend uit vrije schoolkeuze en autonomie van scholen over het onderwijsproces en over personele beslissingen. Doorstroommogelijkheden tussen en binnen onderwijsniveaus Een belangrijke vraag binnen het onderwijs heeft betrekking op het moment van selectie van leerlingen. Volgens Bronneman-Helmers (2011) wordt het probleem van de vroege selectie bij de overgang van het basis- naar het voortgezet onderwijs van oudsher vooral beargumenteerd vanuit het perspectief van de gelijkheid van kansen voor kinderen uit lage sociale milieus. Op basis van onderzoek stelde de OESO in 2005 vast dat onderwijsstelsels waarin leerlingen al op jeugdige leeftijd in verschillende schooltypes terechtkomen bestaande sociale ongelijkheid reproduceren. Selectieve, gedifferentieerde en beroepsgerichte stelsels presteren volgens de OESO gemiddeld minder goed op vergelijkende toetsen (PISA). Onderwijsstelsels waarin leerlingen langer bij elkaar blijven in scholen waarin maatwerk wordt geboden aan uiteenlopende talenten en behoeften, laten gemiddeld genomen betere prestaties op vergelijkende toetsen zien. Bronneman-Helmers (2011) ziet het in Nederland relatief vroege selectiemoment bij de overgang van het basis- naar het voortgezet onderwijs echter als hooguit één van de factoren die een rol spelen bij het realiseren van gelijke kansen. Zij noemt andere factoren die waarschijnlijk meer invloed hebben op de kansen van kinderen uit lagere sociale milieus, zoals aanpak in het onderwijs, verborgen selectie, en gebrek aan
32
consistentie en gerichtheid in het onderwijsachterstandenbeleid. Ook Webbink et al. (2009), vonden geen eenduidig beeld van de invloed van vroege selectie van leerlingen. Van der Steeg et al. (2011) zien de relatief vroege selectie van leerlingen in Nederlands juist als één van de verklaringen van het feit dat de achterstand in het Nederlands basisonderwijs ten opzichte van andere landen in het voortgezet onderwijs enigszins wordt goedgemaakt. Ook constateren zij dat een vroege selectie vooral positief uitpakt voor slimme leerlingen: deze leerlingen presteren bijvoorbeeld beter als zij in een vwo klas zitten dan wanneer zij in een gemengde (brug)klas zitten, een conclusie die door Bosker (2005), na review van buitenlands onderzoek, wordt onderschreven. Met name de getalenteerde leerlingen profiteren van homogene groepen (waarbij Bosker wel opmerkt dat dit niet geldt voor initieel laag presterende leerlingen, die beter presteren binnen heterogene groepen). Van der Steeg (persoonlijke communicatie, januari 2012) merkt daarbij echter op dat niet duidelijk is of het de betere peers zijn die leiden tot betere prestaties, of dat deze prestaties voortkomen uit het feit dat het voor een leraar makkelijker is les te geven aan een homogene groep. Met betrekking tot een vroege selectie merkt Bosker (2005) nog op dat selectiefouten moeilijker dan voorheen zijn te herstellen; meestal is het alleen mogelijk te veranderen door naar een lager niveau te gaan.
3.4.2 Kenmerken van sturing en verantwoording Financiering Wat betreft hoogbegaafde en excellerende kinderen en jongeren constateert Bronneman-Helmers (2011) dat er van overheidswege geen extra voorzieningen worden bekostigd. Scholen moeten speciale programma’s voor deze leerlingen uit hun reguliere budget betalen dan wel ouders om een eigen bijdrage vragen. Op grond hiervan trekt zij, net als Rinnooy Kan (2008), de conclusie dat financiële gelijkstelling niet alleen gelijkheid, maar ook nivellering in de hand werkt. Ook Van der Steeg (persoonlijke communicatie, januari 2012) geeft aan dat extra financiering en beleidsaandacht tot nu toe vooral gericht was op het bestrijden van achterstanden bij zwakke leerlingen en niet op excellentie, waardoor scholen en leerkrachten daar minder op zullen focussen. Zelfs als scholen extra middelen krijgen voor excellentie, zullen de bezuinigingen op passend onderwijs er volgens Van der Steeg mogelijk toe leiden dat dit geld, bedoeld voor de betere leerlingen, eerder besteed zal worden aan de zwakkere/moeilijkere leerlingen, die anders als gevolg van de bezuinigingen minder aandacht kunnen krijgen. Webbink et al. (2009) laten zien dat financiële prikkels positief kunnen werken. Zij concluderen in hun onderzoeksrapport dat er over het bevorderen van excellentie 33
weinig bekend is (behalve de resultaten uit een onderzoek naar financiële prikkels voor studenten), die de prestaties van vooral de betere leerling bevorderen. Ook Van Elk et al. (2011) kwalificeren de prestatiebeloning in dit licht als kansrijk. Toetsing/toezicht De wet Goed bestuur, goed onderwijs (2010) heeft ertoe geleid dat bestuurders tegenwoordig eindverantwoordelijk zijn voor de leeropbrengsten van het onderwijs, dus ook voor de opbrengsten van de excellente leerling. Van der Steeg (persoonlijke communicatie, januari 2012) noemt als een belangrijk stelselkenmerk de eindnormen van het basisonderwijs. In Nederland is er sprake van minimum eindnormen, waaraan iedere leerling aan het eind van groep acht minimaal moet voldoen en waarop de inspectie ook controleert en deels haar oordeel over scholen baseert. Scholen zullen vooral daarop focussen, meent Van der Steeg, en minder geprikkeld worden om slimmere leerlingen nog hoger te laten presteren, omdat deze leerlingen de minimale eindnormen toch wel (gemakkelijk) halen. Van der Steeg pleit voor een aanvullende manier van denken en meten, namelijk de in de Verenigde Staten al veelvuldig toegepaste ‘toegevoegde waarde metingen’; hierbij wordt niet alleen gekeken naar de absolute prestaties, maar ook naar de vooruitgang van leerlingen, dus naar wat de school heeft toegevoegd aan wat het kind al kon. Op dit moment is het toezicht volgens Van der Steeg vooral ‘risicogericht’, waarbij gefocust wordt op absoluut achterblijvende leerlingen. De vraag is welke additionele prikkels nodig zijn voor scholen om zich ervoor in te zetten dat de al goede leerling nog beter gaat presteren. Of toezicht een positieve prikkel is, wordt niet door iedereen ervaren. Zo wijst Boerman (persoonlijke communicatie, januari 2012) erop dat toezicht veelal uitgaat van wantrouwen en beter kan worden ingezet op professionalisering van het onderwijs (met als voorbeeld het Finse onderwijssysteem), waardoor controle juist minder nodig is. Zowel Van der Steeg als Van Elk pleiten voor meer transparantie als prikkel voor betere prestaties. Van der Steeg noemt centrale toetsing en het stellen van normen op meerdere momenten dan nu gebeurt als een manier om scholen te prikkelen leerlingen beter te laten presteren. Uit internationaal effectonderzoek blijkt dat hiervan behoorlijke positieve effecten uit gaan op leerlingprestaties. Naast de eindtoets in het basisonderwijs zouden ook begin- en tussentijdse toetsen kunnen bijdragen aan meer inzicht in wat een school toevoegt. Het cito-volgsysteem dat in het basisonderwijs gehanteerd wordt zou daarvoor kunnen worden ingezet, maar dan wel op een andere manier dan waarop het nu gebeurt, namelijk als meting van de toegevoegde waarde van het onderwijs en om daarmee meer te kunnen benchmarken met andere vergelijkbare
34
scholen met vergelijkbare leerlingpopulaties, en niet meer als alleen een intern instrument. Ook de in het regeerakkoord vermelde toets voor vijftienjarigen kan een meer onderbouwd inzicht geven in de toegevoegde waarde die scholen voor voorgezet onderwijs leveren. Dit kan dan voor de onderbouw door een vergelijking tussen citoeindscores en de scores op vijftienjarige leeftijd, en de bovenbouw door een vergelijking van de toetsgegevens van vijftienjarigen met de prestaties op het centraal eindexamen. Andere deskundigen geven daarbij aan dat kritisch gekeken zou moeten worden naar de manier en inhoud van toetsen en het moment waarop een toets wordt afgenomen. Door leerlingen ‘af te rekenen’ op grond van een uitslag op een toets, waarvan de deugdelijkheid wordt betwijfeld, op één moment, doet men deze kinderen tekort. Van der Steeg wijst op de in Amsterdam door wethouder Asscher recent ingestelde kwaliteitswijzer, waar alle basisscholen aan mee doen. Dit is een recente poging om de prestaties van Amsterdamse basisscholen transparant te maken en ouders en scholen de kans te geven deze met elkaar te vergelijken. Andere mogelijk effectieve stelselkenmerken die Van der Steeg et al. (2011) en van Elk et al. (2011) noemen, zijn centrale examinering, verhoging van transparantie over de prestaties van scholen en een grotere mate van verantwoording (accountability) van scholen over hun prestaties (zie ook Webbink et al., 2009). Voor het hoger onderwijs wordt binnen het kabinet de mogelijkheid overwogen om universiteiten en hogescholen meer mogelijkheden te geven om studenten te weren die onvoldoende gekwalificeerd of gemotiveerd zijn. Zo hoopt staatssecretaris Zijlstra (VVD) het studierendement te verbeteren. Het rendement van de tien opleidingen die op dit moment aan de poort selecteren steekt positief af tegen het gemiddelde. Verschillende deskundigen uit het veld geven aan dat valt te betwijfelen of het de selectie is die dit veroorzaakt (zie bijvoorbeeld De Vries, 2011; Hinke, 2011). Om de competentie van leraren te vergroten wil staatssecretaris Zijlstra dat alle leraren binnen vijf jaar na hun aanstelling een masterdiploma halen. Hij stelt daarvoor een lerarenbeurs ter beschikking voor drie jaar. Het feit dat voor veel leraren, die per definitie deeltijdstudenten zijn, deze drie jaar vaak te kort zijn, waardoor zij een ‘langstudeerdersboete’ krijgen opgelegd (de Volkskrant, 12/12/2011), zal deze stimuleringsmaatregel echter mogelijk afzwakken. Achterstandenbeleid Om gelijke kansen te creëren voor kinderen uit verschillende herkomstmilieus en aanleg en talenten van ieder kind tot ontplooiing te laten komen, voert de overheid achterstandenbeleid. Dat beleid richt zich voornamelijk op het basisonderwijs, en sinds de eeuwwisseling ook op de voorschoolse fase (Bronneman-Helmers, 2011). Van Elk et
35
al. (2011) kwalificeren, op basis van de beschikbare empirie, voor- en vroegschoolse educatie en intensieve coachingsprogramma’s voor risicoleerlingen als kansrijk. Onderzoek naar achterstandenbeleid in combinatie met (in potentie) excellente leerlingen lijkt nog weinig te zijn uitgevoerd. Driesen, Mooij en Doesborgh (2007) namen etniciteit mee als een van de variabelen in hun onderzoek naar hoogbegaafdheid van leerlingen in het primair onderwijs en vonden aanwijzingen dat er bij Turkse en Marokkaanse leerlingen en leerlingen van ouders met het laagste opleidingsniveau meer sprake is van onderpresteren dan bij andere leerlingen. Klassengrootte Een van de onderwijsfactoren die van invloed kan zijn op de prestaties van leerlingen is de grootte van de klas. Onderzoek hiernaar leidt tot verschillende resultaten (Finn & Achilles, 1990; 1999; Finn & Pannozzo, 2003; Hoxby, 2000; NICHD Early Child Care Research Network, 2004). Reden hiervoor kan zijn dat keuzes van ouders of scholen kunnen zorgen voor een selectieve toewijzing van leerlingen aan klassen van verschillende groottes. Hierdoor kunnen verschillen in prestaties tussen leerlingen in kleine en grote klassen ook worden veroorzaakt (Van Elk et al., 2011). Uit onderzoek van Webbink et al. (2009) blijkt dat prestaties van leerlingen onder andere profiteren van kleinere klassen. Van Elk et al. (2011) kwalificeren op basis van beschikbare empirie klassenverkleining echter als een niet kansrijke maatregel. Zij hebben daarbij evenwel niet specifiek gekeken naar het effect ten aanzien van de meest talentvolle leerlingen, en opgemerkt dient te worden dat de klassenverkleining in Nederland niet zo ver is doorgevoerd als aantoonbaar efficiënt was aangetoond in wetenschappelijk onderzoek. Onderwijstijd De onderwijstijd die in Nederland wordt besteed aan natuurwetenschappen ligt beduidend lager dan in de ons omringende landen, vooral in het basisonderwijs (het minste tijd van alle OECD landen, de helft van het gemiddelde) (persoonlijke communicatie Van de Steeg, januari 2012). In Nederland zijn natuurwetenschappen geen (verplicht) onderdeel van de cito-eindtoets, wat betekent dat scholen geen natuurlijke prikkel hebben om hier veel aandacht aan te besteden in het curriculum ten opzichte van vakken of domeinen die wel deel uitmaken van de cito-eindtoets. Landen die meer onderwijstijd uittrekken voor rekenen en natuurwetenschappen scoren daarin ook beter, wat reden kan zijn om uitbreiding van deze vakken in het Nederlandse onderwijs te overwegen. Nederland besteedt in de onderbouw van het voortgezet onderwijs gemiddeld het minste tijd aan de kerndomeinen wiskunde, lezen en
36
natuurwetenschappen, in totaal ruim twee uur per week minder dan gemiddeld in de OECD. Gezien het feit dat in de kernvakken de Nederlandse beste leerlingen het ten opzichte van buitenlandse beste leerlingen het relatief slecht doen, is het te overwegen deze focus te verleggen naar uitbreiding en/of verdieping van de kernvakken. Opleidingseisen leraren Uit onderzoek van Webbink et al. (2009) blijkt dat prestaties van leerlingen onder andere profiteren van de kwaliteit van leraren, die voornamelijk verbeterd lijkt te kunnen worden door training van werkende leraren en begeleiding van startende leraren door een mentor. Alle geraadpleegde deskundigen bevestigen de noodzaak van een hogere kwaliteit van leraren. Dit betekent hogere eisen, ook vanuit de overheid. Op dit moment staan er veel onbevoegde of te laag bevoegde leraren voor de klas, met name in het voortgezet onderwijs (Boerman, persoonlijke communicatie, januari 2012). Uit onderzoek van Van der Boom en Azzouz (2007) bleek dat in Nederland 12 procent van de leraren in het voortgezet onderwijs onbevoegd was om les te geven. Voor de G4 (Amsterdam, Rotterdam, Den Haag, Utrecht) was het aandeel onbevoegde leraren in het voortgezet onderwijs op dat moment nog hoger (17%). In tegenstelling tot in veel andere landen zijn leraren basisonderwijs niet academisch geschoold. Positief is dat onlangs op verschillende plaatsen in het land academische opleidingen voor leraren basisonderwijs zijn opgestart; de effectiviteit daarvan is echter nog niet onderzocht. Van Elk et al. (2011) kwalificeren, op basis van de beschikbare empirie, scholing van leraren als een kansrijke maatregel.
3.4.3 Een internationaal perspectief Vanuit de Europese Unie wordt het belang gezien van innovatie in het onderwijs en aandacht voor de in potentie excellente leerlingen. Er wordt gesteld dat Europese onderwijssystemen op alle niveaus moeten moderniseren, waarbij excellentie in nog sterkere mate het leidende beginsel moet worden. Er wordt gestreefd naar meer universiteiten van wereldklasse, en men ziet de noodzaak de lat voor vaardigheden hoger te leggen en toptalenten uit het buitenland aan te trekken (Europese commissie, 2010). Kijken we naar onze oosterburen, dan stelt het Bundesministerium für Bildung und Forschung zich in te zetten voor geëngageerde mensen, die hun talenten en vaardigheden inzetten voor economie en samenleven. Zij zien begaafdheidsbevordering, die niet vroeg genoeg kan beginnen, als een investering in de toekomst van het land. Het streven is dat talent bevorderd wordt, om Duitsland te ontwikkelen tot een internationaal erkende ‘Talentschmiede’ (talentsmederij). Om kinderen en jongeren te stimuleren worden verschillende wedstrijden, zoals 37
Olympiades, georganiseerd en worden begaafdheidsprogramma’s en zomercursussen ondersteund (zie: http://www.bmbf.de/de/762.php). Ook worden scholen ondersteund vanuit het bedrijfsleven. In Duitsland is het eerste Junior-Ingenieur-Akademie geopend, gefinancierd vanuit de TelekomStiftung (http://www.telekomstiftung.de/dtag.=/cms/content/Telekom-Stiftung/de/1277606). In de Verenigde Staten bestaat de ‘School for the Future’, gefinancierd door Microsoft (http://www.microsoft.com/education/enus/leadership/partners_in_learning/Pages/School-of-the-Future.aspx In Vlaanderen lijkt het onderwijssysteem enigszins op het Nederlandse. Er is in het voortgezet onderwijs een indeling op grond van intellectueel niveau, waarvan Kieboom van het Antwerpse CBO aangeeft dat het effect ervan vooral is dat de differentiatie in de klas sterk achter blijft (hoewel men er wel rekening mee moet houden dat door het samenbrengen van leerlingen van een bepaald niveau er al differentiatie is). Sinds het huidige schooljaar is er in het voortgezet onderwijs in Vlaanderen regelgeving gekomen over het aanreiken van flexibele leertrajecten. Dit geldt voor alle ‘soorten’ leerlingen, maar leidt er wel toe dat er voor excellente leerlingen meer flexibiliteit komt in het combineren van vakken en/of opleidingsonderdelen. In Vlaanderen is er geen beperking op de keuze die ouders maken na de basisschool. Er is met andere woorden geen soort cito-toets die de doorstroming niet naar vwo (in Vlaanderen: aso) reguleert. In principe is er ook geen verbod naar universitaire opleidingen toe, maar wel kan de universiteit of hogeschool overgaan tot een soort van toelatingsproef (Kieboom, persoonlijke communicatie, januari 2012). Binnen het Verenigd Koninkrijk verschilt de terminologie voor hoogbegaafdheid. Zo wordt in Schotland gesproken van ‘Able Pupils’, waarvoor scholen hun curriculum sinds 2007 moeten aanpassen. Een evaluatie hiervan heeft nog niet plaatsgevonden. In Noord-Ierland worden ‘Gifted pupils’ wel als zodanig genoemd, maar volgens Raffan (persoonlijke communicatie) gebeurt er in de praktijk weinig mee. In Engeland is veel gebeurd voor de ‘Gifted and Talented’ tussen 1999 en 2010, maar, zo stelt Raffan, er is te weinig geëvalueerd. In 2005 publiceerde het Britse ministerie van onderwijs ‘Higher Standards, Better Schools for All: More Choice for Parents and Pupils’, met als doel dat elke school excellent onderwijs biedt en dat elk kind naar potentie zou presteren, onafhankelijk van zijn of haar achtergrond. De National Foundation for Educational Research startte in 2008 met een evaluatiestudie: Evaluation of the effectiveness of the implementation of the 'Gifted and Talented Education' Leading Teacher Programme, waarvan nog geen gegevens te vinden zijn. In Wales is er sinds 2003 sprake van een systematische benadering voor begaafde leerlingen. Er zijn overheidsregels voor het onderwijs aan ‘More Able and Talented Learners: Curriculum of Opportunity: Potential
38
into Performance’ en er zijn kwaliteitseisen (NACE, 2008) waarop de inspectie controleert. Finland staat bekend om zijn goede onderwijsresultaten, die vooral tot uitdrukking komen in de PISA-studies. Valijarvi, Linnakyla, Kupari, Reinikainen en Arffman (2002), die onderzoek deden naar de mogelijke redenen van de hoge resultaten van Finse scholieren, stellen dat daarvoor geen eenduidige verklaring te geven is en dat ze samenhangen met de toegepaste pedagogie, interesse van de scholieren zelf, buitenschoolse activiteiten, de structuur van het onderwijssysteem, de scholing van leerkrachten, de dagelijkse schoolpraktijk en de Finse cultuur. De kwaliteit van de Finse opleiding voor leraren blijkt uit het feit dat slechts tien procent van de leerlingen die zich inschrijven voor het class teacher’s programme daadwerkelijk wordt toegelaten, met als gevolg dat dit zeer gemotiveerde, excellente studenten zijn. Daarnaast zijn alle Finse lerarenopleidingen universitair en mogen onbevoegde leraren niet voor de klas staan (Folmer, 2011). Folmer concludeert dat de kracht van het Finse onderwijs onder andere zit in een nationaal kerncurriculum (basis- en voortgezet onderwijs), dat breed wordt gedragen en waarin gelijkheid een leidend principe is en een forse investering in de kwaliteit van leraren via universitaire lerarenopleidingen en verplichte nascholing.
3.5 Lopende studies naar excellentie in Nederland Excellentie is een thema dat in veel lopend onderzoek in Nederland een rol speelt. Een belangrijk initiatief in dit kader is het Talentenkracht onderzoek. In dit project heeft excellentie sterk de aandacht in delen van de studies die momenteel uitgevoerd worden. Het is echter niet de primaire focus, omdat uitgegaan wordt van de excellentie binnen ieder kind en niet alleen bij de top twintig procent van alle leerlingen. Een voorbeeld van een aan Talentenkracht gerelateerde studie waar de aandacht wel volledig op excellentie is gericht, is onderzoek dat op de afdeling Ontwikkelingspsychologie van de RuG momenteel wordt uitgevoerd om inzicht te krijgen in het niveau van wetenschappelijk redeneren en de vaardigheden van excellente kinderen om onderzoekend te leren. Een ander belangrijk initiatief in het kader van excellentie is het NWO-FES NIHC onderzoeksprogramma Hersenen en Cognitie, met daaronder de pijler Leren. Binnen de pijler is het onderzoek naar individuele verschillen een kernonderwerp en in vrijwel alle projecten komt excellentie aan de orde (J. Jolles, persoonlijke communicatie 1 december 2011; 12 januari 2012) en zijn er enkele studies die zich exclusief op dit thema richten. Zo loopt er een tweelingstudie naar individuele verschillen in schoolprestaties (VU, o.l.v. prof. Boomsma) en een studie naar de associatie tussen fysieke activiteit en schoolprestaties van individuele leerlingen (OU, o.l.v. dr. De Groot).
39
Een andere programmalijn betreft Onderwijs Bewijs. Sinds 2010 zijn er binnen dit programma enkele projecten opgestart op het thema excellentie, zoals ‘Het bevorderen van excellentie in het basisonderwijs’ en ‘Evaluatie van excellent onderwijs voor hoogbegaafde leerlingen’ (uitgevoerd door ITS), ‘Metacognitieve vaardigheden’ (Veenman, PRE-university college, Leiden), ‘Excellent onderwijs en effecten op cognitief excellente leerlingen’ (CELSTEC), en ‘Promoting intellectual giftedness during collaborative inquiry learning and learning by design’ (TU Twente). Verder is meer praktijkgericht onderzoek naar excellentie en hoogbegaafdheid gestart met behulp van SLOA-gelden. Bijvoorbeeld: ‘Huizermaats Onderzoek Passend Onderwijs Hoogbegaafden’ (SG Huizermaat), ‘De onderprestatie te lijf’ (Bonaventura College Leiden) en ‘Toptalent: onderwijsarrangement voor hoogbegaafden binnen de reguliere basisschool’ (de Groeiling, stichting voor katholiek en interconfessioneel primair onderwijs in Gouda en omstreken). Naast deze grotere initiatieven zijn er nog verschillende individuele projecten, die een beeld geven van de richting van onderzoek naar excellentie in Nederland. Wat onderzoek naar individuele verschillen betreft kan het CBO in Nijmegen genoemd worden, dat zich onder meer richt op signalering via lopende projecten als ‘Aurora, een internationaal signaleringsinstrument’ en ‘De voorspellende waarde van groepscreening in het voortgezet onderwijs’. In Groningen loopt een promotieonderzoek naar ‘Hoogbegaafdheid en ASS’ en ‘Ethical sensitivity of gifted higher education students’ (Schutte, Tirri, & Wolfensberger / Hanzehogeschool Groningen). Daarnaast loopt in Nijmegen onderzoek over ‘The impact of emotional intelligence, personality and ego-development on the life success in gifted young adolescents’ en in Amsterdam ‘Verschillen in begaafdheid in kindertekeningen’ (Ad Dudink, UvA). Tot slot dient ook het Cohortonderzoek COOL5-18 in het basis- en voortgezet onderwijs (ITS i.s.m. Kohnstamm Instituut Amsterdam) in dit kader genoemd te worden. De focus ligt in dit project vooral op de vorderingen in het Nederlands, Engels en rekenen/wiskunde, en niet zozeer op de metacognitieve vaardigheden die voor het succesvol zijn op school uiteindelijk van groter belang zijn dan de vakspecifieke kennis en vaardigheden. Zeker als het gaat om de excellente leerlingen mag men verwachten dat ze in principe goed zouden moeten kunnen presteren op deze basisvaardigheden, gezien de capaciteiten die zij in huis hebben. Kuyper en Van der Werf (verwacht, 2012) hebben op basis van COOL-data (en de voorloper daarvan, de VOCL-cohorten) gekeken naar de leerloopbaan van de vijf procent beste leerlingen in het voortgezet onderwijs, waarbij is vergeleken met leerlingen die net niet tot die vijf procent behoren, en ook de leerloopbaan van de gemiddelde leerling is meegenomen in de analyse. Ongeveer een derde tot een kwart
40
(afhankelijk van hoe de vijf procent besten is gemeten: cito-, NIO- of entreetoets) van de excellente leerlingen blijkt aan het eind van het zesde cohortjaar niet het optimale schoolloopbaanresultaat te hebben behaald (slagen voor 6 vwo). Significant van invloed op dit resultaat zijn het ouderlijk milieu (SES) waaruit de leerlingen afkomstig zijn en of ze in een gemengde brugklas zijn begonnen of niet: een gemengde brugklas correleert negatief, wat nog sterker geldt als de gemengde klas in het tweede leerjaar wordt voortgezet, en nog weer sterker als ook het derde leerjaar de leerlingen in een gemengde klas zitten. Dit resultaat geldt overigens ook voor de ‘subexcellente’ leerlingen en de gemiddelde leerlingen. Opmerkelijk hierbij is dat leerlingen met een lagere SES ook nog eens een grotere kans hebben om in gemengde klassen te komen. Etniciteit blijkt geen relevante factor, maar bepaalde psychologische kenmerken van de leerlingen zijn dat wel: de mate van ordelijkheid, leermotivatie en een competitieve instelling hebben een positief verband met de kans om in zes jaar voor het vwo te slagen. Excellente leerlingen blijken ongeveer anderhalf tot twee maal zo vaak als de gemiddelde leerlingen voor een Natuur en Techniek -profiel te kiezen, en vervolgens kiezen ze als universitaire studierichting ongeveer anderhalf maal zo vaak één van de technische wetenschappen. Naast studies die zich richten op individuele verschillen zijn er enkele lopende studies naar de effecten van begaafdheidsprofielscholen (Minnaert en collega’s, Rijksuniversiteit Groningen) en naar de rol van de leraar: ‘Docentcompetentie en competenties van de schoolleiding’ (Minnaert & De Boer, Rijksuniversiteit Groningen), ‘Condities, belemmeringen en competenties m.b.t. de interactie tussen leraar en excellerende leerling’ (ICLON, Leiden) en ‘Teaching and Learning International Survey’ (TALIS 2013 – OESO). Er kan geconcludeerd worden dat excellentie zeker de aandacht heeft van het onderzoeksveld in Nederland, maar dat het onderzoek naar excellentie vaak ‘meegenomen’ wordt in ander onderzoek. Daarnaast lopen studies naar hoogbegaafdheid, die zich dus richten op de meer specifieke deelgroep. De vertaalslag naar de praktijk is nog niet voldoende gemaakt. Het is duidelijk dat er vanuit de scholen veel vragen bestaan over excellentie. Daarbij is er vooral behoefte aan drie soorten kennis: ten eerste de kennis die als basis kan dienen voor het verbeteren van de signalering, opvang en begeleiding van excellente leerlingen, ten tweede meer zicht op de effectiviteit van mogelijke interventies in combinatie met de rol van de leraar en specifieke stelselkenmerken, en ten derde meer zicht op de effectiviteit van op excellentie gerichte interventies binnen de lerarenopleidingen.
41
4 Thema’s en vraagstellingen voor onderzoek In deze programmeringstudie zijn we via een overzicht van wetenschappelijke literatuur, gesprekken met experts en bestudering van rapporten en beleidsstukken gekomen tot een aantal kerngebieden van onderzoek naar excellentie. Op basis van de voorafgaande hoofdstukken heeft het ministerie van OCW prioritering aangegeven in de te onderzoeken thema’s. Zoals in de aanleiding al is aangegeven sluiten we aan bij Dai et al. (2011), in die zin dat we pleiten voor een combinatie van onderzoek naar onderwijs voor excellente leerlingen en onderzoek naar het ontwikkelingsverloop van excellentie. Het is belangrijk om tot een goede theorievorming te komen, waarbij niet alleen gekeken wordt wat werkt in het onderwijs, maar ook waarom dat werkt. Ook de effecten van stelselkenmerken op de prestaties van (potentieel) excellente leerlingen en studenten nemen we als onderzoeksgebied mee. Qua onderverdeling komen we tot een viertal kerngebieden van onderzoek. Als eerste Kennisgericht onderzoek naar kenmerken van (en verschillen tussen) potentieel excellente leerlingen en studenten. Deze kennis is nodig als onderlegger voor de ontwikkeling van theorievorming en als basis voor interventies. Het tweede kerngebied is Onderzoek naar programma’s voor excellentiebevordering. De vraag naar ‘wat werkt’ komt overduidelijk naar voren: fundamenteel onderzoek is hard nodig, zowel kwantitatief als kwalitatief, met zowel aandacht voor het aantonen van effecten als voor de mechanismen achter de gevonden resultaten, waarom iets werkt en onder welke omstandigheden. Het derde kerngebied is Effectonderzoek naar stelselkenmerken en beleidsinterventies. Hierin worden effecten van huidige stelselkenmerken op de prestaties van de (potentieel) beste leerlingen en studenten meegenomen, en waar mogelijk onlangs aangekondigde beleidsinterventies die verandering in deze stelselkenmerken brengen. Ook hierbij heeft een gecombineerde aanpak van zowel kwantitatief als kwalitatief fundamenteel onderzoek meerwaarde. Als vierde en laatste kerngebied hebben we Leraren: differentiatie, professionalisering en een ambitieuze schoolcultuur. Binnen dit kerngebied kunnen onderzoeksvragen ook worden gecombineerd met vragen uit andere kerngebieden. Onderzoek dient zich te richten op de hieronder verder uitgewerkte vier kerngebieden. De daarbij geformuleerde onderzoeksvragen dienen als mogelijke leidraad voor de nadere uitwerking van een onderzoeksproject.
42
4.1 Kennisgericht onderzoek naar kenmerken van (en verschillen tussen) potentieel excellente leerlingen en studenten. Er is behoefte aan meer kennis over wat een excellente leerling of student precies is, omdat met deze kennis beter maatwerk kan worden geleverd. Kernthema 1 is daarmee identificatie/signalering. Hierbij moet men bij het primair onderwijs bijvoorbeeld denken aan vroegsignalering, en ook aan de koppeling met interventies gericht op zowel leraar als leerling. Zeker als het gaat om vroegsignalering, waarbij informatie van betrokken volwassenen (zoals de ouders) en observatiegegevens de belangrijkste input vormen, spelen de kennis en overtuigingen van de leraar over excellentie een belangrijke rol. Onderzoek naar deze kennis en overtuigingen bij leraren is dan ook zeer gewenst. In het voortgezet onderwijs kan het onderzoek zich meer richten op groepsscreening. Voor alle groepen geldt dat er kennis ontbreekt op het gebied van typering en prevalentie, waarbij er ook aandacht moet zijn voor tweetalige kinderen, verschillen tussen jongens en meisjes, en kinderen met bijvoorbeeld een leer- en/of ontwikkelingsstoornis. In het hoger onderwijs bracht onze studie naar voren dat selectie op prestaties (cijfers) alleen onvoldoende lijkt te zijn bij de zoektocht naar eigenschappen als creativiteit, probleemoplossend vermogen, een ondernemende houding, kritisch logisch redeneren, etc. Relevante onderzoeksvragen binnen dit kernthema kunnen zijn: - Op welke kenmerken moet (potentiële) excellentie gesignaleerd worden? Verandert dit nog door de keten heen (bijvoorbeeld in het primair onderwijs meer gericht op basisvaardigheden, waar het hoger onderwijs zoekt naar ‘advanced skills’ als probleemoplossend vermogen, kritisch denken, creativiteit en analytisch vermogen)? Blijven de leerlingen die in het primair onderwijs als excellent werden herkend dat door de keten heen? - Hoe vroeg en door wie kan/moet gesignaleerd worden? Wat is hierbij de rol en invloed van peuterspeelzalen, kinderopvang en ouders? Werken ontwikkelde systematieken voor signalering, of hoe kunnen die nog worden verbeterd? - Hoe kan door de hele onderwijsketen verborgen talent (onderbenutting) worden gesignaleerd, en hoe hangen factoren als achtergrond, motivatie, sociaal-emotioneel welbevinden en metacognitieve vaardigheden van leerlingen of studenten daarmee samen? - Hoe kunnen (potentieel) excellente studenten het beste geselecteerd worden? Wat zeggen cijfers, en wat te doen als cijfers van leerprestaties onvoldoende zeggen? Wat is een excellente student, en verschilt dat nog per studie (instelling, opleiding, hbo, wo, bachelor, master) en hoe en wanneer moet je die identificeren (in het
43
voortgezet onderwijs, aan de poort voor het hoger onderwijs, tijdens de bachelor of bij selectie voor de master)? Ook is er behoefte aan meer fundamentele kennis over excellentie, die met behulp van nieuwe technieken ontsloten kan worden. Kernthema 2 is daarmee brein- en neurobiologisch onderzoek. Hierbij staat de vraag centraal naar de relatie tussen IQ, executieve functies en schoolprestaties. Ook ontbreekt kennis op het terrein van prenatale factoren op basis van een koppeling tussen brein- en gedragsonderzoek. Kennis hierover draagt bij aan het inzicht in de variatie en het verloop van cognitieve profielen van excellente leerlingen in de ontwikkeling. Relevant onderzoek binnen dit kernthema kan zijn: - onderzoek dat leidt tot een beter begrip van de relaties tussen IQ, executieve functies en leeropbrengsten in de school - onderzoek dat neurobiologische verklaringen geeft (vanuit breinonderzoek) achter het waarom van excellentie Tot slot is op het gebied van gedragsonderzoek vraag naar de motivatie van excellente leerlingen, de rol van metacognitie en sociale aspecten van samenwerkend leren. Daarnaast is ook aandacht nodig voor interactie met de leraar en het klassenklimaat. Met deze kennis kunnen leerlingen binnen de klas verder geholpen worden. Het derde kernthema is: motivatie, metacognitie en sociale factoren. Relevante onderzoeksvragen bij dit kernthema kunnen zijn: - Motivatie: hoe raken leerlingen en studenten gemotiveerd meer uit zichzelf te halen dan het minimum? Bijvoorbeeld door interactie met de leraar, de didactische leeromgeving (probleemgestuurd onderwijs, competentiegericht onderwijs, montessori, klassikaal, interactief, veel ict), selectiemomenten in het stelsel, peers of ouders. Hoe motiveer je studenten voor participatie aan honours tracks? - De rol van metacognitie: heeft aandacht voor het aanleren van metacognitieve vaardigheden effect op leerprestaties en/of het sociaal-emotioneel welbevinden bij (potentieel) excellente leerlingen en studenten? - Op het gebied van sociaal-emotionele ontwikkeling en het welbevinden: in hoeverre is dit een apart aandachtspunt bij (potentieel) excellent presterende leerlingen en studenten, en wat is de relatie met de rol van docenten, ouders, peers, en de inrichting van de didactische leeromgeving?
4.2 Onderzoek naar programma’s voor excellentiebevordering Bij scholen is er een sterke behoefte aan antwoord op de vraag ‘wat werkt?’, waarbij men geïnteresseerd is in effecten op zowel het leerrendement als het sociaal 44
functioneren en de motivatie van excellente leerlingen en studenten. Het is onduidelijk wat de specifieke effecten zijn van plusklassen, versnellen, verrijken, verdiepen etc. Programma’s ter bevordering van excellentie zijn er op drie niveaus: in de klas (compacten, verrijken, versnellen, etc.), op school- of instellingsniveau (Leonardo, begaafdheidsprofielschool, plusgroepen, tweetalig onderwijs, technasia, honours tracks) en sectoroverstijgend (‘topklassen’ voor achtstegroepers op een middelbare school , of de pre-university voor vijfde- en zesdeklassers). Op de meeste niveaus is vooral behoefte aan fundamenteel onderzoek (waar mogelijk kwantitatief effectonderzoek): wat werkt nu echt? Daarnaast is er sterke behoefte aan onderzoek waarmee meer inzicht wordt verkregen in processen waaróm iets wel of niet werkt. Niet alleen ‘wat werkt’, maar ook ‘onder welke omstandigheden, bij welk(e) (type) leerling?’ is relevant. De interactie tussen programma, leerling (denk aan leerstijl, sekse, maar ook aan eventuele leer- en/of ontwikkelingsstoornissen en de populatie twice-exceptional leerlingen) en omgeving (waar de school en leraar, maar ook de thuissituatie deel van uitmaakt) kan als systeem onderzocht worden. Bij effectonderzoek kan gekeken worden naar leerprestaties, maar ook naar effecten op de leerloopbaan (doorstroom, afstroom, profielkeuze/studiekeuze), het sociaalemotioneel welbevinden van de leerling en motivatieaspecten. De leeropbrengsten kunnen breder gedefinieerd worden dan taal- en rekenprestaties, cito-toetsscores of eindexamencijfers: juist de (potentieel) excellente leerlingen en studenten zouden het goed moeten doen op de zogenaamde ‘advanced skills’ of ‘academic skills’ als probleemoplossend vermogen, kritisch denken, logisch redeneren, een ondernemende houding en creativiteit. Het gaat om effecten op zowel de korte als de langere termijn. Ook zou nog aan R&D-onderzoek gedacht kunnen worden, bijvoorbeeld om het handelingsrepertoire van docenten uit te breiden, in combinatie met onderzoek naar differentiatie en professionalisering van docenten (zie thema 4). Relevante onderzoeksvragen binnen dit thema kunnen zijn: - Welk onderwijsarrangement heeft de meest positieve effecten op welk aspecten van het functioneren van leerlingen of studenten? - Wat is de relatie tussen excellentie, de keuze voor bepaalde profielen, en het succes bij studies in vervolgonderwijs? Wat doen technasia wat dit betreft? - Wat is ‘goed’ verrijkingsmateriaal? - Wat zijn de effecten van versnellen en verbreden op leerprestaties, sociaalemotioneel welbevinden en motivatie van leerlingen en studenten, en welke effecten hebben deze maatregelen op het verloop van de verdere schoolloopbaan? - Welke kenmerken van plusklassen, begaafdheidsprofielscholen en leonardoonderwijs zijn nu wel of juist niet succesvol? Doen leerlingen die deze
45
onderwijsvromen hebben genoten het beter dan (even slimme) leerlingen die dat niet hebben gedaan? Is het goed om (potentieel) excellente leerlingen apart van andere leerlingen te onderwijzen? Hierbij zijn weer zowel effecten op leerprestaties als effecten sociaal-emotioneel welbevinden en motivatie van belang, evenals het verloop van de schoolloopbaan door de keten heen. Welke onderwijsinterventie zijn nu voor welke leerling(en) onder welke omstandigheden het meest effectief? - Wat zijn effecten van vormen van samenwerking tussen primair en voortgezet onderwijs, en die van samenwerking tussen voortgezet en hoger onderwijs? - Wat zijn de kenmerken van een excellent onderwijsprogramma in het hoger onderwijs, of wat zouden die moeten zijn? Wanneer is een honours-programma echt excellentiebevorderend te noemen (en verdient het dus de titel ‘honours’)? Aansluitend bij de aanpak van School aan Zet (Platform Bèta Techniek) kunnen onderzoekers hun voorstellen combineren met de vindplaatsscholen of de zogenaamde ‘bouwstenen’ waar groepjes scholen mee aan de slag zullen gaan. Binnen de aanpak van SaZ is het de bedoeling dat scholen ook zelf vragen formuleren en leren van elkaars ‘best practices’, waarbij het belang is dat het zoeken naar kennis uit best practices aan wetenschappelijke criteria voldoet. De vragen en aanpakken van deze scholen kunnen worden verbonden aan nieuw op te zetten onderzoek.
4.3 Effectonderzoek naar stelselkenmerken en beleidsinterventies Vanuit het ministerie is er behoefte aan meer inzicht in mogelijkheden tot optimalisering van het stelsel, en de effecten van bepaalde kenmerken daarvan op de prestaties van de (potentieel) beste leerlingen en studenten. Bij kenmerken van ons stelsel kan worden gedacht aan de relatief vroege selectie in het voortgezet onderwijs, de daarmee samenhangende homogeniteit van klassen, klassengrootte, onderwijstijd (per vak, o.a. weinig voor natuur & techniek in het primair onderwijs), de grote toegankelijkheid van het hoger onderwijs, het opleidingsniveau van de docenten, het toezichtskader van de Inspectie met daarin meer aandacht voor achterstanden dan voor de opbrengsten bij de beste leerlingen, etc. Sommige van deze kenmerken van het stelsel worden door het huidige kabinet aangepast. Zo wordt meer selectie in het hoger onderwijs mogelijk, moeten meer docenten een mastergraad halen, worden er toetsen en verplicht gebruik van een leerlingvolgsysteem in het primair en voortgezet onderwijs ingevoerd en zal er binnen deze onderwijssectoren meer naar ‘toegevoegde waarde’ worden gekeken, waarmee het inspectiekader aangepast zou kunnen worden. Ook zijn er experimenten met prestatiebeloning voor docenten aangekondigd, en komen er mogelijkheden om excellent presterende scholen extra te waarderen. Bij al deze beleidsmaatregelen zou in 46
effect- of evaluatieonderzoek extra kunnen worden meegenomen wat de effecten op de best presterende leerlingen en studenten zijn. Overigens zijn hier ook mogelijk negatieve effecten van beleidsmaatregelen te bedenken. Zo zou er ook gekeken kunnen worden naar de inhoud en het tijdstip van de verschillende toetsen in relatie tot excellentiebevordering. Ook onderzoek naar de effectiviteit van financiële prikkels, zowel richting scholen en leraren als studenten in het hoger onderwijs is gewenst. Relevante onderzoeksvragen binnen dit thema zijn: - Heeft de invoering van meer mogelijkheden voor selectie in het hoger onderwijs invloed op het ambitieniveau en de (excellente) prestaties in het voortgezet onderwijs? En heeft het effecten op (excellente) prestaties in het hoger onderwijs zelf? Wat zijn in dit verband de effecten van een bindend studieadvies? - Wat zijn de effecten van marktwerkingsverschijnselen zoals profilering? Lukt het scholen en instellingen om goede leerlingen en studenten te trekken met een bepaald profiel, en welke effecten heeft dat op omliggende scholen en instellingen? - Zou de vroege selectie in het voortgezet onderwijs als verklaring moeten worden gezien voor het niet gewend zijn te differentiëren in de relatief homogene groepen? Wat zijn de effecten van vroege selectie op zowel de (potentieel) excellente leerlingen als de laatbloeiers en gemiddeld of minder begaafden? - Heeft het invoeren van het meten van toegevoegde waarde (wat ook de vorderingen bij de al goed presterende leerlingen inzichtelijk maakt) invloed op de inzet van docenten op excellentie en prestaties van goede leerlingen? Is het gebruik van dit meetinstrument (voor toezicht, prestatiebekostiging, benchmarken, etc) daarbij nog een extra prikkel? - Wat doet de invoering van de verplichte eindtoets in het primair onderwijs en de tussentijdse toets in het voortgezet onderwijs met de prestaties van (potentieel) excellente leerlingen? Hoe kan de inhoud en manier van toetsen bijdragen aan het bevorderen van excellentie? - Wat doen de huidige focus en inhoud van kerndoelen voor excellentie? Zou bijvoorbeeld meer aandacht voor ‘natuur & techniek’ in de cito-eindtoets een goed idee zijn in het licht van excellentiebevordering? - Halen docenten met een masterdiploma meer uit (potentieel) excellente leerlingen en studenten, of zijn andere zaken (bijv. opleidingsrichting, eigenschappen van docenten) belangrijker? - Wat doet de financieringssystematiek (hoogte collegegeld, studiefinanciering, beperkte studietijd, langstudeerdersmaatregel, meer betalen voor extra studie, etc.) met het ambitieniveau van studenten?
47
Daarnaast is er behoefte aan meer duidelijkheid over wat werkt bij een ketenaanpak in de overgang van primair naar voortgezet onderwijs en van voortgezet naar hoger onderwijs. Hoewel er al initiatieven op dit terrein bestaan, en er bijvoorbeeld door SLO en CPS een systematiek is ontwikkeld voor de overgang van primair naar voortgezet onderwijs, is duidelijk dat er vraag is naar wetenschappelijk onderzoek op dit terrein. Denk hierbij aan een systematiek van overdracht, aandacht voor continuïteit in leerlingvolgsystemen, en aandacht voor sociaal-emotionele factoren. Omdat de vraag ‘wat werkt? ’ deels pas kan worden beantwoord als de leerling het onderwijs heeft verlaten en een plaats heeft in de samenleving, kan overwogen worden bij succesvolle volwassenen te onderzoeken wat heeft bijgedragen tot hun succes. Daarnaast is er in de actieplannen die dit kabinet heeft uitgebracht een aantal maatregelen aangekondigd om de doorlopende leerlijn voor excellente leerlingen te versterken. Onderzoek naar netwerkvorming, regionale samenwerking e.d. kan interessante informatie opleveren. Relevante onderzoeksvragen m.b.t. doorlopende leerlijnen zijn: - Wat werkt in de bestaande systematieken voor warme overdracht? - Wat doen scholen in het voortgezet onderwijs met leerlingen uit het primair onderwijs die versnelling of verrijking hebben gehad, en wat is hierin verstandig? - Waar komen de beste middelbare scholieren in het hoger onderwijs terecht (wo, hbo, welke opleidingsrichtingen, publiek/privaat, opleidingen met toelatingseisen, volgen ze later honours tracks)? - Hoe is de overgang van excellente studenten naar de arbeidsmarkt, de toelating tot prestigieuze vervolgopleidingen en onderzoekstrajecten? Wordt (summa) cum laude, een extra opleiding (2 bachelors, 2 masters), een honours-aantekening of buitenlandervaring gewaardeerd?
4.4 Leraren: differentiatie, professionalisering en een ambitieuze leercultuur Uit de hele programmeringsstudie blijkt de rol van de leraar essentieel. Bij de vroegsignalering, het bieden van maatwerk in de klas, de interactie met (hoog)begaafde leerlingen en bevorderen van motivatie en sociaal-emotioneel welbevinden. Er blijkt behoefte aan richtlijnen. De vraag ‘wat werkt en wat moeten we?’ is sterk en er is vanuit verschillende hoeken de vraag naar een Protocol Excellentie. Binnen opleidingen is men daarnaast op zoek naar (les)modules voor lerarenopleidingen en naschoolse opleidingen omdat het thema daar nog sterk onderbelicht is. Het is van belang onderzoek te doen naar de kwaliteit van het (nascholings)onderwijs op het gebied van excellentie (ontwerp, uitvoering en begeleiding), de effecten hiervan op de
48
kwaliteit van het lesgedrag (o.a. differentiatie) en het uiteindelijke effect op het leren van leerlingen. De meerwaarde hiervan is duidelijk: beter opgeleide docenten zorgen voor beter onderwijs aan excellente leerlingen. De thema’s spelen zowel binnen pabo’s en academische lerarenopleidingen primair onderwijs, opleidingen voor leraren voortgezet onderwijs, nascholingstrajecten, en bij de vormgeving van honours tracks in het hoger onderwijs. Relevante onderzoeksvragen hierbij zijn: - Wat is de kwaliteit en effectiviteit van verschillende cursussen? Wat is het effect (en daarmee nut) van het aanbieden van modules op de pabo’s en hbodocentenopleidingen? - Wat moeten de competenties van ‘excellentie-docenten’ zijn? Hoe zit dat voor docenten in honours tracks? - Wat is de invloed van verwachtingen en het ambitieniveau van leraren op de prestaties van (potentieel) excellente leerlingen en studenten? Wat is hierbij de rol van de schoolleider en hoe draagt een effectieve schoolorganisatie bij aan een ambitieuze leercultuur bij docenten? - Onderzoek in combinatie met onderzoeksvragen uit andere thema’s, naar het handelingsrepertoire van docenten bij vroegsignalering, voor motivatie en welbevinden van leerlingen, het aanbieden van verrijking, compacten, en versnellen.
Tot slot Het heeft sterk de voorkeur dat onderzoeksvragen en bovenstaande thema’s in combinatie worden onderzocht. Niet alleen ‘werkt dit?’ (thema 2) of ‘wat is het effect?’ (thema 3) maar ook ‘waarom, onder welke randvoorwaarden, wat zijn de werkzame mechanismen’, ‘wat vraagt dit van docenten en schoolleiding?’ (thema 4) en ‘wat doet het niet alleen op leerprestaties, maar ook op motivatie en sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen en studenten?’ (thema 1). Daarnaast is het ministerie van OCW ook zeer geïnteresseerd in onderzoek in de ketenaanpak en onderzoek dat meerdere onderwijssectoren beslaat. Bovenstaande onderzoeksplannen zijn ambitieus, maar het is belangrijk om een flinke slag te maken waar het gaat om kennisverrijking op het gebied van excellentie. Van groot belang is verder dat het onderzoek niet alleen leidt tot meer kennis, maar zeker ook tot valorisatie en disseminatie, tot concrete richtlijnen waar leerlingen en leerkrachten en opleiders mee aan de slag kunnen en waarmee Nederland als kennisland in staat is om kinderen te laten excelleren. Hierdoor zal op lange termijn niet alleen een effect zijn voor de top twintig procent, maar zullen alle leerlingen profiteren: “a rising tide lifts all ships”. 49
5 Literatuurlijst Actieplan leraar2020. http://www.rijksoverheid.nl/documenten-enpublicaties/kamerstukken/2011/05/23/actieplan-leraar-2020.html. Geraadpleegd november 2011. Andreani, O., & Pagnin, A. (1993). Nurturing the moral development of the gifted. In K. Heller, F. Mönks, & H. Passow (Eds.), International handbook of research and development of giftedness and talent (pp. 539-553). Oxford: Pergamon Press. APS, CPS, KPC, & SLO (2011). Tussenrapportage ‘Stimulering excellentie en (hoog)begaafdheid in het po’. Betts, G. T., & Neihart, M. (1988). Profiles of the gifted and talented. Gifted Child Quarterly, 32, 248-253. Betts , G.T.,& Neihart, M. (2010). Revised profiles of the gifted and talented. http://www.ingeniosus.net/wp-content/uploads/2010/11/PROFILES-BEST-REVISEDMATRIX-2010.pdf. Geraadpleegd 28 November 2011. Birch, J.W. (2004). Is any identification procedure necessary? In J. S. Renzulli, (Ed.) Identification of students for gifted and talented programs. London: Sage Publications. Blom, L., Bilderbeek, R., Bos, J., Jager, C., & van Cooten, V. (2012). Bèta Excellent uit de startblokken. Resultaten van startgesprekken. http://www.betaexcellent.nl//docs/kennisdeling/betaexcellent_uit_de_startblokken_definitieve_versie1.pdf. Toegevoegd februari 2012. Bosker, R.J. (2005). De grenzen van gedifferentieerd onderwijs. Rede uitgesproken bij de aanvaarding van het ambt van hoogleraar. RuG. Bronneman-Helmers, R. (2011). Overheid en onderwijsbestel - Beleidsvorming rond het Nederlandse onderwijsstelsel (1990-2010). Sociaal en Cultureel Planbureau, Den Haag. Bulterman-Bos, J. (2007). Bij de groep horen: hoe de imitatietendens het leraren moeilijk kan maken om adaptief onderwijs vorm te geven. Pedagogische Studiën, 84(3), 159 - 175. Burger-Veltmeijer, E.J., Minnaert, A. E. M. G., & Van Houten-Van den Bosch, E. J. (2011). The co-occurence of intellectual giftedness and Autism Spectrum Disorders. Educational Research Review, 6, 67 – 88. CPS (2011). [website, geraadpleegd november 2011] http://www.cps.nl/nl/Sectoren/Primair_onderwijs/Hoogbegaafdheid/HoogbegaafdheidBegaafdheidsprofielscholen.html Dai, Y. D. (2010). The Nature and Nurture of Giftedness: A New Framework for Understanding Gifted Education. New York: Teachers College Press, Dai, Y. D., Swanson, J. A., & Cheng, H. (2011). State of Research on Giftedness and Gifted Education: A Survey of Empirical Studies Published During 1998-2010. Gifted Child Quarterly, 55, 126 – 138. Day, I. N. Z., Segers, E. Hoogeveen, L. & Verhoeven. L. (in voorbereiding). Profiles of Intellectual Abilities and Motivation in Monolingual and Bilingual high-ability children.
50
De Boer, E. (2011). Begrijp je me? (Hoogbegaafde) leerlingen over competenties van leraren. Scriptie in het kader van de opleiding ‘Specialist in Gifted Education. Nijmegen: CBO / Radboud Universiteit. De Boer, G., Bosch-Stijns, W., Hulsbeek, M., Van der Molen, W., Stadhouders-Hamoen, L., & Steenbergen-Penterman, N. (2006). Een goede start in het voortgezet onderwijs voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Amersfoort, Enschede: SLO, CPS. De Boer, G. C. (2010). Begaafdheidsprofielscholen in het voortgezet onderwijs. Verslag van het CPS-project 2004-2009. Amersfoort: CPS. De Boer, G.C. & Minnaert, A. E. M. G. (2011). Scholen VO profileren zich tot begaafdheidsprofielscholen. De ontwikkeling op scholen aan de hand van een zelfbeoordeling (Research Report No. BPS VO 1). Groningen: Rijksuniversiteit Groningen/CPS. Department for Education and Skills (2005) Higher Standards, Better Schools for All: More Choice for Parents and Pupils. https://www.education.gov.uk/publications/standard/publicationdetail/page1/Cm%20667 7. Geraadpleegd januari 2012. De Vries, C. Voor universiteit lijkt onderwijs bijzaak. De Volkskrant, 18/4/2011. De Vries, M.J., van Keulen, H., Peters S., & van der Molen J.W. (Eds.) (2011). Professional Development for Primary Teachers in Science and Technology: The Dutch VTB-Pro Project in an International Perspective. Rotterdam/Taipei: Sense Publishers. Doolaard, S., & Oudbier, M. (2010). Onderwijsaanbod aan (hoog)begaafde leerlingen in het basisonderwijs. Groningen: GION. Driessen, G., Mooij, T., & Doesborgh, J. (2007). Hoogbegaafdheid van leerlingen in het primair onderwijs. Onwikkelingen van thuis, de groep en de school. Nijmegen: ITS. Eijl, P. van, Wientjes, H., Wolfensberger, M.V.C., & Pilot, A. (2005). Het uitdagen van talent in onderwijs. In Onderwijs in thema's (pp. 117-156). Den Haag: Onderwijsraad. Europese Commissie (2010). Mededeling van de commissie aan het Europesee parlement, de raad, het Europees economisch en sociaal comité en het comité van de regio’s Europa 2020kerninitiatief Innovatie-Unie SEC(2010) 1161. http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=CELEX:52010DC0546:NL:NOT. Geraadpleegd december 2010. Feldhusen, J.F. & Jarwan, F.A. (2000). Identification of Gifted and Talented Youth for Educational Programs. In K.A. Heller, F.J. Mönks, R.J. Sternberg & R.F. Subotnik Eds.),International Handbook of Giftedness and Talent (2nd ed., pp. 271-282). Oxford: Pergamon. Finn, J.D., & Achilles, C.M. (1990). Answers and questions about class size: A statewide experiment. American Educational Research Journal, 27, 557. Finn, J.D., & Achilles, C.M. (1999). Tennessee’s class size study: Findings, implications, misconceptions. Educational Evaluation and Policy Analysis, 21, 97-110. Finn, J.D. & Pannozzo, G.M. (2003). The “Why’s” of class size: Student behavior in small classes. Review of Educational Research, 73, 321-368.
51
Foley Nicpon, M., Allmon, A., Sieck, B., & Stinson, R. D. (2011). Empirical Investigation of Twice-Exceptionality: Where Have We Been and Where Are We Going? Gifted Child Quarterly, 55, 3 -17. Folmer, E. (2011). Finland: voorbeeld voor velen. LRPLN, 8, 47-48. Gagné, F. (2000). Understanding the complex choreography of talent development though DMGT-based analysis. In K.A. Heller, F.J. Mönks, R.J. Sternberg, & R.F. Subotnik. (Eds.), International handbook of giftedness and talent, (pp. 67-79). Amsterdam: Elsevier. Gagné, F. (2003). Transforming giftes into talents: The DMGT as a developmental theory. In: N. Colangelo & G.A. Davis (Eds.), Handbook of Gifted Education (3rd edition), 60-74. Boston: Ally and Bacon. Gagné, F. (2010). Building gifts into talents: Brief overview of the DMGT 2.0. http://www.giftedconference2009.org/presenter_files/gagne_p12_therealnature.pdf (geraadpleegd januari 2012). Gardner, H. (1983) Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. New York: Basic Books. Gardner, H. (1993). Multiple Intelligences: The Theory In Practice. New York: Basic Books. Gardner, H. (1999). Intelligence Reframed: Multiple Intelligences for the 21st Century. New York: Basic Books. Great Britain. Parliament. House of Commons (2005). Higher Standards, Better Schools for All: More Choice for Parents and Pupils. https://www.education.gov.uk/publications/standard/publicationDetail/Page1/Cm%20667 7. Geraadpleegd December 2011. Guldemond, H., Bosker, R., Kuyper, H., & Werf, Van der G. (2003). Hoogbegaafden in het voortgezet onderwijs. Groningen: GION. Guldemond, H, Bosker, R., Kuyper, H, & van der Werf, G. (2007). Do highly gifted students really have problems? Educational Research and Evaluation, 13, 555-568. Haier, R. J., & Jung, R. E. (2008). Brain imaging studies of intelligence and creativity: What is the picture for education? Roeper Review, 30, 171 – 180. Hamstra D., De Boer, G., Loman, E., & Aarnzen, D. (2007). Begaafdheidsprofielscholen PO. Verslag van de pilot. Amersfoort: CPS. Hartsel, B. (2006). Teaching toward compassion: Environmental values education for secondary students. Journal of Advanced Academics, 17, 265-271 Heller, K. (in voorbereiding-a). Program evaluation study on the MINT-model „Encouraging extra-ordinarily talented students of the German Gymnasium in Math, Information sciences, Natural sciences and Technology (MINT/STEM)” Heller, K. (in voorbereiding-b). Follow-up study on the German International Academic Olympiads in math, physics and chemistry: since 2004. Hinke, B. Tien opleidingen selecteren al aan de poort en dat werkt. NRC, 22/2/2011. Hodge, K. A. & Kemp, C. R. (2006) Recognition of Giftedness in the Early Years of School: Perspectives of Teachers, Parents, and Children. Journal for the Education of the Gifted, 30, 164 – 2004.
52
Hoogeveen, L. (2008). Social emotional consequences of accelerating gifted student. Proefschrift Radboud Universiteit Nijmegen. Hoogeveen, L., van Hell, J., Mooij, T. & Verhoeven, L. (2004). Onderwijsaanpassingen voor hoogbegaafde leerlingen. Meta-analyses en overzicht van internationaal onderzoek. Nijmegen: Radboud Universiteit Nijmegen, ITS / CBO / Orthopedagogiek. Hoogeveen, L., van Hell, J.G., & Verhoeven, L. (2005). Teacher attitudes toward accelerated students in the Netherlands. Journal for the Education of the Gifted, 29, 30-59. Hoogeveen, L., van Hell, J.G., & Verhoeven, L. (2009). Self-concept and social status of accelerated and non-accelerated students beginning secondary school in the Netherlands. Gifted Child Quarterly, 53, 50-67. Hoogeveen, L., Van Hell, J.G., & Verhoeven, L. (2011). Social-emotional characteristics of gifted accelerated and non-accelerated students. British Journal of Educational Psychology. DOI: 10.1111/j.2044-8279.2011.02047.x Hoxby, C.M. (2000). The Effects of Class Size on Student Achievement: New Evidence from Population Variation The Quarterly Journal of Economics, 115, 1239-1285. Hoy, W.K., Tarter, J.C. & Woolfolk, A. Hoy (2006). Academic optimism of schools. In W.K. Hoy & C. Miskel (eds.), Contemporary issues in educational policy and school outcomes (135156). Greenwich: Information Age. Innovatieplatform (2005), Leren Excelleren, talenten maken het verschil. Den Haag. Inspectie van het Onderwijs (2010). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2008/2009. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Jet-Net (2011). Beleidskader 2011-2016. Den Haag: Platform Bèta Techniek. Kalbfleisch, M. L. (2008). Getting to the heart of the brain: Using cognitieve neuroscience to explore the nature of human ability and performance. Roeper Review, 30, 162 – 170. Karnes, F.A. & Brown, (1981). Moral development and the gifted: An initial investigation. Roeper Review, 3, 8-10. Kerr, B. (2000). Guiding gifted girls and young women. In K.A. Heller, F.J. Mönks, R.J. Sternberg, & R.F. Subotnik (Eds.), International handbook of giftedness and talent, (pp. 649-658). London: Elsevier Science Ltd. Kerr, B.A., & Nicpon, M.F. (2003). Gender and giftedness. In: N. Colangelo & G.A. Davis (Eds.), Handbook of Gifted Education (3rd ed.), 493-505. Boston: Allyn and Bacon. Kuyper, H., & Werf, G. van der (verwacht, 2012). Excellente leerlingen in het voortgezet onderwijs. Schoolloopbanen, risicofactoren en keuzen. Rijksuniversiteit Groningen, GION. Lovecky, D.V. (1997). Identity development in gifted children: Moral sensitivity. Roeper Review, 20, 90-94. Luis, B. Subotnik, R.F. Breland, P. & Lewis, S.M. (2000). Establishing criteria for high ability versus selective admission to gifted programs: Implications for policy and practice. Educational Psychology Review, 12, 295-314. Maltby, J. Day, L. & Macaskill, A. (2010). Personality, Individual Differences and Intelligence. (2nd Edition) Harlow: Prentice Hall (Pearson Education)
53
Ministerie van OCW (2010), Kerncijfers 2005-2009. http://www.onderwijsarbeidsmarkt.nl/publicaties/2010/ocw-kerncijfers-2005-2009/. Geraadpleegd januari 2012. Mooij, T., Hoogeveen, L., Driessen, G., Hell, J. van, & Verhoeven, L. (2007). Succescondities voor onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen: Eindverslag van drie deelonderzoeken. Nijmegen: Radboud Universiteit, ITS / CBO / Orthopedagogiek: Leren en Ontwikkeling. Mooij, T., & Fettelaar, D. (2010). Naar Excellente scholen, leraren, leerlingen en studenten. Nijmegen: Radboud Universiteit Nijmegen, ITS. Mönks, F.J., & Pflüger (2005). Gifted education in 21 European countries: Inventory and perspective. http://www.bmbf.de/pub/gifted_education_21_eu_countries.pdf Geraadpleegd 9 december 2011. Mrazik, M., & Dombrowski, S. C. (2010). The Neurobiological Foundations of Giftedness. Roeper Review, 32, 224 – 234. Mulder, L., J. Roeleveld en H. Vierke (2007). Onderbenutting van capaciteiten in basis- en voortgezet onderwijs. Den Haag: Onderwijsraad. National Association for Able Children in Education (NACE) (2008). Meeting the ChallengeQuality Standards in Education for More Able and Talented Pupils GuidanceWelsh Assembly. http://new.wales.gov.uk/pubs/circulars/2008/meetingthechallenge/meetingthechallengee. pdf;jsessionid=Qr0FTkTNT20FVTrqZGs3fM8nWGVL8hxNnH0QTKFzz2FQXM0QfzwG!1064793545?lang=en. Geraadpleegd December 2011. National Foundation for Educational Research (NFER) (in voorbereiding) Evaluation of the effectiveness of the implementation of the 'Gifted and Talented Education' Leading Teacher Programme Neihart, M. ( 2008). Identifying and providing services to twice exceptional children. In: S.I. Pfeiffer (Ed.), Handbook of Giftedness in Children. Psychoeducational theory, research, and best practices, 115-137. Tallehassee: Florida State University. NICHD Early Child Care Research Network (2004). Does class size in first grade relate to children’s
academic
and
social
performance
of
observed
classroom
processes?
Developmental Psychology, 40, 651-664. OECD. Teaching and Learning International Survey (TALIS) TALIS 2013. http://www.oecd.org/document/40/0,3746,en_2649_39263231_47766184_1_1_1_1,00.ht ml (geraadpleegd 4 januari 2012) OECD. Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS), 2006. http://timss.bc.edu/pirls2006/intl_rpt.html Onderwijsraad (2007), Presteren naar vermogen, alle talenten benutten in het funderend onderwijs, Den Haag. Pameijer, N., Van Beukering, T., De Lange, S., Schulpen, Y., Van de Veire, H. (2010). Handelingsgericht werken in de klas. Leuven: Acco. PISA (2009). PISA 2009 assessment framework. Key competencies in reading, mathematics and science. Paris: OECD.
54
Platform Beta Techniek (2010). Ongekend talent. Poelman et al., (in voorbereiding). Effectiviteit van groepsscreening in het voortgezet onderwijs. Programmaraad voor het Onderwijsonderzoek (PROO). PROO onderzoeksprogramma 20082011. Onderzoekslijn 4 – Kenmerken van onderwijsstelsels en centrale functies van onderwijs. http://www.nwo.nl/files.nsf/pages/NWOP_87LED5/$file/PROO2008-201Onderzoekslijn4.pdf (geraadpleegd 4 januari 2012). Raban, A.G. (2010). Educatief optimisme. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam. Reis, S.M., & Hébert, T.P. (2008). Gender and giftedness. In: S.I. Pfeiffer (Ed.), Handbook of Giftedness in Children. Psychoeducational theory, research, and best practices, 271 - 291. Tallehassee: Florida State University. Renzulli, J.S. (1998). A rising tide lifts all ships: Developing the gifts and talents of all students. Phi Delta Kappan, 80, 104-111. Renzulli, J. S. (2004) Identification of students for gifted and talented programs. London: Sage Publications. Renzulli, J. S., & Reis, S. M. (1997). The Schoolwide Enrichment Model: A How-To Guide for Educational Excellence. Mansfield: Creative Learning Press. Riemersma, F. & Maslowski, R.(2007). Onderpresteren in het primair en voortgezet onderwijs. Paper gepresenteerd op de ORD 2007, 6-8 juni 2007, Groningen Rinnooy Kan, A. (2008). Zuinig op Nederland. Hofstadlezing (28 maart 2008). http://www.ser.nl/nl/publicaties/overzicht%20ser%20bulletin/2008/april_2008/05.aspx. Geraadpleegd december 2011. Schutte, I., Tirri, K., & Wolfensberger, M. (in voorbereiding). Ethical sensitivity of gifted higher education students. Scott, M. S., & Delgado, C. F. (2005). Identifying cognitively gifted minority students in preschool. Gifted Child Quarterly, 49, 199-209. Shaw, P. Greenstein, D., Lerch, J., Clasen, L.,Lenroot, R., . Gogtay, N., Evans, A., Rapoport, J., & Giedd, J. (2006). Intellectual ability and cortical development inchildren and adolescents. Nature, 440 (30), 676 – 679. Smeets, E. (2007). Speciaal of apart.. ITS - Radboud Universiteit Nijmegen Smeets, S., Lubinski, D., & Benbow, C. P. (in preparation). The graduate student-adviser relationship in the development of scientific excellence in top STEM graduate students. Sternberg, R.J. (2003). WICS as a model of giftedness. High Ability Studies, 14(2), 109- 137. Sternberg, R. J., & Grigorenko, E., (2001). Dynamic Testing, the nature and measurement of learning potential. Cambridge: Cambridge University Press. Subotnik, R. F., Olszewski-Kubilius, P. & Worrell, F. C. (2011). Rethinking Giftedness and Gifted Education: A proposed Direction Forward Based on Psychological Science. Psychological Science in the Public Interest, 12, 3 – 54. Talentenkracht (2011). Talent and excellence for Science and Technology in Young Children. A review of the literature. Unpublished manuscript, draft version. Terman, L. (1925). Genetic studies of genius: Vol. 1. Mental and physical traits of a thousand gifted children. Stanford, CA: Stanford University Press.
55
Tirri, K. & Nokelainen, P. (2007). Comparison of Academically Average and Gifted Students' Self-Rated Ethical Sensitivity. Educational Research and Evaluation, 13, 587-601. Tirri, K., & Pehkonen, L. (2002). The moral reasoning and scientific argumentation of gifted adolescents. The Journal of Secondary Gifted Education, 13(3), 120-129. Tomlinson, C. (2005). Introduction. Theory into Practice, 44, 183-184. Tomlinson, C.A., Brighton, C., Hertberg, H., Callahan, C.M., Moon, T.R., Brimijoin, K., Conover, L.A., & Reynolds, T. (2003). Differentiating instruction in response to student readiness, interest, and learning prifle in academically diverse classrooms: A review of literature. Journal for the Education of the Gifted, 27, 199-145. Valijarvi, J., Linnakyla, P., Kupari, P., Reinikainen, P., & Arffman, I. (2002). The Finnish Success in PISA--And Some Reasons behind It: PISA 2000. Institute for Educational Research, PL 35, FIN-40014, University of Jyvaskyla, Finland. Van der Boom, V., & Azzouz, K. (2007). Onderwijsarbeidsmarkt in grootstedelijk perspectief Onderwijsarbeidsmarktramingen Amsterdam. http://lerarentekortamsterdam.nl/download/Arbeidsmarktramingen-Ecorys.pdf. Geraadpleegd februari 2012. Van den Bos, W., Crone, E., & Guroglu, B. (in press). Brain function during probabilistic learning in relation to IQ and level of education. Developmental Cognitive Neuroscience. Van der Rijst, R.M. (2010, september). Wat weten we al over doceren aan excellente studenten? Paper presentation during the meeting of the VOR-HO/ Sirius, Utrecht, The Netherlands. Van der Steeg, M., Vermeer, N., & Lanser, D. (2011). Nerdlandsw onderwijsprestaties in perspectief. CPB Policy Brief “2011/05. www.cpb.nl/publicatie/nederlandseonderwijsprestaties-in-perspectief (gedownload op 4 januari 2012). Van Elk, R., Lanser, D., & van Veldhuizen, S. (2011). Onderwijbeleid in Nederland. De kwantificering van effecten. CBP document. Van Veen, K. & van der Lans, R. (2011). Omgaan met excellente leerlingen in reguliere klassen. Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 32, 30 -35. Van Veen, K, Zart, R., Meirink, J., & Verloop, N. (2010). Professionele ontwikkeling van leraren. Een reviewstudie naar effectieve kenmerken van professionaliseringsinterventies van leraren. ICLON / Expertisecentrum Leren van Docenten. Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming (2008). Onderwijs in Vlaanderen (2008). http://www.ond.vlaanderen.be/publicaties/eDocs/pdf/117.pdf. Geraadpleegd december 2011. Walker, C. L., Shore, B. M., & French, L. R. (2011). A theoretical context for examining students’ preference across ability levels for learning alone or in groups. High Ability Studies, 22, 119 – 141. Webb, J. R., Amend, E. R., Webb, N. E., Goerss, J., Beljan, P., & Olenchak, F. R. (2005). Misdiagnosis and dual diagnoses of gifted children and adults: ADHD, bipolar, OCD, Asperger’s, depression, and other disorders. Scottsdale, AZ: Great Potential Press.
56
Webbink, D. de Wolf, I., Woessman, L., van Elk, R., Minne, B., & van der Steeg, M. (2009). Wat is bekend over de effecten van kenmerken van onderwijsstelsels? Een literatuurstudie. CPB document. Wolfensberger, M., De Jong, N., & Drayer, L. (2011). Excellentieprogramma’s in het hoger onderwijs, Boden van een stille revolutie. Geraadpleegd op 25 november 2011. [http://www.orionprogramma.nl/docs/Sirius/2011juni-ho-management--excellentieprogrammas-in-het-ho.pdf] Worrell, F. C., & Mello, Z. R. (2007). The reliability and validity of Zimbardo Time Perspective Inventory scores in academically talented adolescents. Educational and Psychological Measurement, 67, 487-504. Youngworks/Motivation (2011). Het excellentiemode, jongeren over uitblinken. Den Haag: Platform Bèta Techniek. Ziegler, A, & Heller, A. (2000). Conceptions of giftedness from a meta-theoretical perspective. In K.A. Heller, F.J. Mönks, R.J. Sternberg & R.F. Subotnik (Eds.), International Handbook of Giftedness and Talent (2nd ed., pp. 3-21). Oxford: Pergamon Phillipson, S.N. (in press). Towards a systemic theory of gifted education. High Ability Studies.
57
6 Appendix: geraadpleegde deskundigen Nationaal Dr. Anita Blonk – Fontys Hogeschool Dr. Pieter Boerman – Universiteit Twente Drs. Esther de Boer - KPC Dr. Eddie Denessen – Radboud Universiteit Nijmegen Dr Ad Dudink - Universiteit van Amsterdam Dhr. Piet Helmholt - Inspectie Drs. Desiree Houkema - SLO Prof. Dr. Jelle Jolles – Vrije Universiteit Amsterdam Drs. Henk van Keulen - Leonardo-onderwijs Drs. Marloes Lubberdink – Platform Bèta Techniek Prof. dr Alexander Minnaert - Rijksuniversiteit Groningen Prof. Dr. Ton Mooij – ITS / Open Universiteit Heerlen Dhr. Martijn van Norden - Stichting Cognitief Talent Dr. Els Schrover - CBO Drs. Nora Steenbergen - SLO Dr. Sanne Tromp - junior college Utrecht Dr. Marc van der Steeg – CPB Dhr. Dick van Hennick - BegaafdheidsProfielscholen Dr. Klaas van Veen – ICLON Prof. Dr. Ludo Verhoeven (meelezer) – Radboud Universiteit Nijmegen Drs. Marca Wolfensberg (Sirius / Platform Beta Techniek / Universiteit Utrecht / Hanze Hogeschool Groningen) XLlente groep [Jan van Os (Stedelijk Gymnasium Schiedam), Odilia Heetman (Aloysiuscollege Den Haag), Henk van Keulen (Leonardo Stichting), Mariska Poelman (CBO), Els Schrover (CBO), Wim Kauw Aloysiuscollege Den Haag), Natasja Vranken (Leonardo Stichting), Bert van Doorn (Stella Maris college Meerssen), Marga Keijsers (Stella Maris College Meerssen), Harrie van Steen (Stedelijk Gymniasium Nijmegen), Dick van Hennik (BegaafdheidsProfielScholen)]
Wetenschappelijk onderzoekers internationaal Dr. Laurie Croft - Belen Blank Center, Iowa University, USA Dr. David Yun Dai – University at Albany, State University of New York. USA Prof. Dr. Christian Fischer, Universiteit Münster, Duitsland Dr. Myra Garces Bacsal - Early Childhood and Special Needs Education, Singapore Dr. Ann Lupkowski-Shoplik - Carnegie Mellon University, Pittsburgh, USA Dr. Maureen Neihart - Early Childhood and Special Needs Education, Nanyang University, Singapore
58
Mw. M. Sutherland -Schottisch Network for Able Pupils, University of Glasgowm Schotland. Dr. N. Stack - Schottisch Network for Able Pupils, University of Glasgowm Schotland. Prof Kirsi Tiri - University of Helsinki, Finland Dr. Abdullah Aljughaiman - International Research Association for Talent Development and Excellence (IRATDE) / King Faisal University, Al-Ahsa, Saoedi Arabie Prof. Ian Roy Haslam, - Bahrain Teachers College, Kingdom of Bahrain. Johanna Raffan, - European Council for High / National Association for Able Children In Education, UK Dr. Heribert Woestmann - University of Munster (Duitsland) Prof. dr. Luz Perez - Universidad Cumpletence, Madrid (Spanje)
Internationale Centra voor (Hoog)begaafdheid International Centre for the Study of Giftedness (ICBF), Münster, Duitsland (prof. Christian Fischer) Schottisch Network for Able Pupils (Margaret Sutherland and Niamh Stack) National Research Center for Giftedness and Creativity, King Faisal University, Al Ahsa, Saudi Arabia (Matthew Berki) Gifted Girls Program Eastern Saudi Arabia (Ebtsam Almozain) The Belin-Blank Center for Gifted Education and Talent Development, University of Iowa (USA) ( dr Laurie Croft) Centrum voor BegaafdheidsOnderzoek Antwerpen (Tessa Kieboom) Noot: Overleg met internationale collega’s levert de volgende onderwerpen van lopend onderzoek op: sociaal-emotionele ontwikkeling (zelfconcept, morele ontwikkeling, pesten (Finland, Singapore, USA), talentontwikkeling (Finland, USA), verschillen tussen jongens en meisjes (Singapore), ondergeprivilegieerde groepen (USA), identificatie (Duitsland, UK, Saoedi Arabië, Singapore, USA), twice exceptional (Singapore), creativiteit (Duitsland), effectiviteit van specifieke onderwijsaanpassingen (Duitsland, Schotland), coöperatief leren (Duitsland), artistiek talent (Finland, Singapore), voor- en vroegschoolse ontwikkeling (Schotland, USA), mentorschap (USA); STEM (USA). Internationaal lopend onderzoek richt zich dus op thema’s die ook in deze programmeringstudie beschreven staan.
59
