significantevaluated increase explain means pected kinds fragments processes indication conceptual questions predicted female views
orientations role
programme
detail consisted
erpretativeassociatesmultilevel feedback explored
tern-track starting
became
rubrics
interventions
problems classroombe
student teachers’ preferences occasions
quality appendix
carried
profession
previous sources inter-rater
context
low-scoring
attempt
factors
focused
instructional
tracks
aptitude
ability ideas analysis adaptive
nonlinear
rganised
learning provided
concerns
oriented
conclude applied informal
become
tional
pert
mes
ion
positively
social
nt
individual reactive
overview
identity
whereby
pre-service
p
inv
collection
positioned
frame
publishers
d
regarding par seconda
discussion
interns argument
generally
desc
enactm
profess
researchversion va
questionnaire influence
model presented
outcomes iltp
opportunity
job-track
decrease
selection
sage
project
learning rep monitoring liked
argumentation
years
emerging
forethought
handbook aggregated
identify
namely
publications
reflect component
definition one-third
small-scale
vering
traditional
patterns
completed
variables institutes
do
sugg framework correlations assumed importa
resulted
improving
interpretation structure discriminate reasons
eptions
disso
term chapte
knowledge significantly experiences respectively
rema
concurrent larger conditions
variances
implications
self-regulated amount conclusion
ctor regular
sco already
situations
personal relation extent various choosing aim academic self-directed missing
hoice
classified
reliable
goal-setting achievement
ales
sam
categories cons concept goal international variation assessment
cross
ve
decades
teach
included
increased
similarities confirmed
indicates
creasing
dim
detailed instruction variety self-effica
growth
varied
collected
directed
criteria
acknowledge
styles
regulatio
literature explanation variance
discus
slope following datasuggested Maaike Endedijk con workplace e predictive tualised meaning-oriented ethods
tistics
situated
quadratic
psychometric exploring behavior factor
strategies competence attention
getting
frequencies
answering kappa conclusions referr
source coherent shared
interviews
Student teachers’ self-regulated learning
Maaike Endedijk
IVLOS Series The IVLOS-series is published by IVLOS Institute of Education of Utrecht University (Instituut voor Lerarenopleiding, Onderwijsontwikkeling en Studievaardigheden). The purpose of this series is the dissemination of results of research to enhance the quality of education. The members of the editorial board are: Prof. dr. A. Pilot Prof. dr. P. R. J. Simons Prof. dr. J. D. H. M. Vermunt Recent publications in this serie are: I. Zitter. Designing for learning. Studying learning environments in higher professional education from a design perspective. M. N. Rosenfeld. Developing teacher sensitivity to individual learning differences. Studies on increasing teacher effectiveness. M. J. J. Coenders. Leerarchitectuur.Een exploratief onderzoek naar de relatie tussen ruimte en leren in werksituaties en het ontwerpen voor leren dichtbij de praktijk M. Moonen. Testing the multi-feature hypothesis. Tasks, mental actions and second language acquisition. Ä. Leijen. The reflective dancer. ICT support for practical training. M. P. Nguyen. Culture and cooperation: Cooperative learning in Asian Confucian heritage cultures – The case of Viet Nam. A. Hoekstra. Experienced teachers’ informal learning in the workplace. J. van der Pol. Facilitating online learning conversations: Exploring tool affordances in higher education. S. F. Akkerman. Strangers in dialogue: Academic collaboration across organizational boundaries. This research was carried out in the context of the Interuniversity Center for Educational Research (ICO) and funded by the Netherlands Organisation for Scientific Research (NWO) (Project no. 411-03-304). Endedijk, M. D. Student teachers’ self-regulated learning (Zelfregulerend leren van docenten in opleiding) Proefschrift Universiteit Utrecht – Met literatuuropgave – Met samenvatting in het Nederlands Cover design, graphics & lay-out: Wietze Nijdam ISBN 978-90-393-5339-4 © 2010, Maaike Endedijk All rights reserved. No part of this thesis may be reproduced, stored in databases or retrieval systems, or transmitted in any form or by any means, electronical, mechanical, photocopying, recording or otherwise, without the prior written permission of the author.
Student teachers’ self-regulated learning
Zelfregulerend leren van docenten in opleiding (met een samenvatting in het Nederlands)
Proefschrift
ter verkrijging van de graad van doctor aan de Universiteit Utrecht op gezag van de rector magnificus, prof.dr. J.C. Stoof, ingevolge het besluit van het college voor promoties in het openbaar te verdedigen op vrijdag 2 juli 2010 des middags te 2.30 uur
door
Maaike Dorine Endedijk
geboren op 30 april 1982 te Westervoort
Promotoren Prof. dr. J.D. Vermunt Prof. dr. M. Brekelmans Prof. dr. N. Verloop Co-promotor Dr. P.C. Meijer
Contents Chapter 1 General Introduction
7
Chapter 2 The nature of student teachers’ regulation of learning in a dual learning programme
27
Chapter 3 Student teachers’ self-regulated learning: An examination of regulation patterns and conceptions of learning in a dual learning programme
49
Chapter 4 The development and evaluation of an instrument to measure student teachers’ regulation of learning in dual learning programmes
77
Chapter 5 Student teachers’ development in self-regulated learning throughout a dual learning programme
109
Chapter 6 General conclusions and discussion
143
References
173
Samenvatting (Dutch summary)
189
Publications
203
Curriculum Vitae
207
Dankwoord
209
specifieke
bepaalde
opleiding
kunnen
volgen
dio
regulatietypes
mate alleen
baan
beschrijven
veel
gebruikt
passief eigen
stellen
alle
goed
reflectie
context
studie
reguleren
docenten
gericht duidelijke
worden
componenten zelf
regulatieactiviteiten
duale universiteit
regulatiepatroon
prospectief
eerder
gestructureerd
betekent
minder
meerdere begeleiden
logboek
krijgen
stagevariant
ontwikkeling baanvariant
portfolio volgende
richting
reproductiegericht
leerproces
verschillen
daarnaast
ontwikkelen
sturen
gereguleerde
inzicht
ervaringen
belangrijk
lesgeven
hoe basis
eenjarige
gedurende
leeromgeving
twee betekenisgericht gemeten
proefschrift
vraag
zelfregulerend
versie
longitudinale
gevonden
manier andere
evaluatie
theorie
kwadranten
behulp
dynamische
retrospectief
beoordeling
nodig resultaten
onderzoek
praktijk
hoofdstuk
stabiele
focus
monitoring
variatie
lerarenopleiding
staat
scores
leren
structuur
maken
beide verwachting
onderscheiden
eind
leerrapport
studenten
combinatie
leerconcepties aangetoond kwaliteit verschillende verder
regulatie aard
relatie
actief
individuele
belang
algemene
varianten
keuzes
zien
zes
tussen plaatsvonden
onafhankelijk
dimensies
leerervaringen laten
validiteit
Samenvatting (Dutch summary) Algemene inleiding Het doel van het onderzoek dat in dit proefschrift is beschreven, is om meer inzicht te verkrijgen in de aard en de ontwikkeling van zelfregulerend leren van docenten in een duale opleiding. In een duale opleiding leren docenten in opleiding (dio’s) parallel in twee contexten: op de universiteit en in de praktijk. Deze eenjarige universitaire lerarenopleiding is slechts een kortdurende interventie in de gehele professionele ontwikkeling van docenten. Het is daarom één van de taken van deze lerarenopleiding om dio’s te begeleiden bij de ontwikkeling van de concepties en vaardigheden die nodig zijn om zich ook na de opleiding actief te blijven ontwikkelen. Om dio’s voor te bereiden op actief levenslang leren wordt al gedurende de opleiding van hen verwacht dat zij hun eigen leerproces gaan aansturen. Zo moeten ze een persoonlijk ontwikkelingsplan maken, leerbehoeftes formuleren, leerervaringen uit meerdere contexten combineren en zichzelf beoordelen. Aangezien dio’s in grote mate zelf verantwoordelijk zijn voor hun eigen leerproces, wordt de kwaliteit van leren van dio’s voor een groot gedeelte bepaald door de capaciteit om hun eigen leren te sturen. Momenteel is er nog weinig bekend over hoe en in welke mate dio’s hun eigen leren reguleren, evenals hoe zij zich hierin ontwikkelen gedurende de opleiding. De assumptie is dat een beter begrip van de aard en ontwikkeling van zelfregulerend leren van dio’s nodig is om een krachtige lerarenopleiding te ontwerpen die hun ontwikkeling als lerende ondersteunt en stimuleert. De hoofdvraag van dit proefschrift is dan ook: Wat is de aard en ontwikkeling van zelfregulerend leren van dio’s in een duale opleiding?
Onderzoek naar leren lesgeven Onderzoek naar wat docenten leren, laat zien dat zij behalve leren om te denken, weten, voelen en handelen als een docent, ook moeten leren om te leren als een docent. Een kenmerk van een expert-docent is dat hij niet alleen in staat is om bepaalde routines op te bouwen, maar ook om deze te blijven ontwikkelen. De vraag hoe docenten leren lesgeven heeft in het afgelopen decennium dan ook steeds meer aandacht gekregen. Het leren van docenten 189
wordt vaak beschreven als een complex, multidimensioneel, idiosyncratisch en contextspecifiek proces. Onderzoek heeft aangetoond dat docenten meer dan vijf jaar nodig hebben om zich te ontwikkelen tot een expert-docent. In de dynamische omgeving van de dagelijkse lespraktijk is het voor docenten vaak lastig om hun ontwikkeling tot expert-docent goed te blijven sturen. Lerarenopleidingen zijn in het verleden vaak bekritiseerd omdat zij de studenten niet goed bleken voor te bereiden op de dagelijkse praktijk van het lesgeven. De beginnende docenten ervoeren een grote praktijkschok wanneer zij na hun theoretische opleiding gingen lesgeven. Deze kritiek heeft geleid tot programma’s waarin theorie en praktijk meer geïntegreerd worden aangeboden, zoals in een duale opleiding het geval is. Uit onderzoek blijkt echter, dat dio’s verschillen in de mate waarin zij in staat zijn om succesvol van deze praktijkervaringen te leren en hun leren aan te sturen. Dit laat zien dat zelfregulerend leren niet alleen een gewenste uitkomst is van de initiële opleiding, maar ook een essentiële vaardigheid om gedurende de opleiding te leren van de combinatie van theorie en praktijk.
Onderzoek naar zelfregulerend leren De huidige brede definitie van zelfregulerend leren omvat zowel een stabiele component die de kennis beschrijft die iemand over zijn leren heeft (metacognitieve kennis), als een meer dynamische component die de regulatie van het leren omvat (metacognitieve regulatie). Ook al zijn deze twee componenten onderdeel van hetzelfde concept, ze zijn en worden veelal apart bestudeerd vanuit verschillende perspectieven. In theorieën die de dynamische regulatiecomponent beschrijven, wordt ervan uitgegaan dat studenten op een actieve, constructieve manier aan hun leren deelnemen en dat alle studenten in principe in staat zijn hun eigen leren te sturen. Het leerproces wordt aangestuurd door het vastgestelde leerdoel (Pintrich, 2000). De regulatie van het leerproces bestaat uit verschillende opeenvolgende fases: (1) planning en doelen stellen, (2) monitoring en (3) controle, en (4) reflectie en evaluatie. Er is veel onderzoek gedaan naar hoe docenten zelfregulatie van leren bij hun leerlingen kunnen stimuleren, maar weinig naar hoe zij hun eigen leren aansturen. Oorspronkelijk was onderzoek naar metacognitieve kennis voornamelijk gefocust op de feitelijke kennis die studenten hadden over hun leren. Studies naar leeroriëntaties en leerstijlen lieten het belang zien van het geïntegreerd bestuderen van leerconcepties, motivatie en voorkeuren voor 190
Samenvatting
leer- en regulatiestrategieën. Wanneer deze leeroriëntaties en leerstijlen op een niet-situatiespecifieke manier worden gemeten, kunnen deze concepten goed gebruikt worden om iemands algemene benadering van het leren te beschrijven. Onderzoeken hebben herhalend aangetoond dat de dimensies reproductiegericht en betekenisgericht leren onderscheidend zijn voor verschillende benaderingen van studenten van hun leerproces. Onderzoek dat gedaan is naar leerconcepties en leeroriëntaties van dio’s heeft zich veelal gericht op hun manieren van leren in een schoolse context. De studie van Oosterheert en Vermunt (2001) toonde aan dat ook bij dio’s in een duale opleiding verschillende leeroriëntaties te onderscheiden zijn. Op basis van hun onderzoek hadden zij de verwachting dat dio’s zich met de juiste begeleiding kunnen ontwikkelen van overlevingsgericht of reproductiegericht naar betekenisgerichte manier van leren.
Focus en context van dit onderzoek Om een volledig beeld te krijgen van zelfregulerend leren van dio’s, worden in dit onderzoek beide componenten van zelfregulerend leren onderzocht. In dit proefschrift verwijzen we dan ook met de term zelfregulerend leren naar de combinatie van de kenniscomponent en de regulatiecomponent. Het concept leeroriëntatie is gebruikt om de meer stabiele kenniscomponent te onderzoeken. De dynamische regulatiecomponent is in dit proefschrift geoperationaliseerd als de combinatie van regulatieactiviteiten die dio’s gebruiken in concrete leerervaringen. We gebruiken de termen regulatie, zelfregulatie, zelfregulatie van leren als we naar deze dynamische component refereren. De hoofdvraag naar de aard en ontwikkeling van zelfregulerend leren van dio’s is opgesplitst in vier deelvragen die in de verschillende hoofdstukken worden beantwoord: 1. Wat is de aard van de regulatie van leren van dio’s in een duale opleiding? (Hoofdstuk 2) 2. Wat zijn verschillen in regulatiepatronen en leerconcepties van dio’s in een duale opleiding en hoe zijn deze aan elkaar gerelateerd? (Hoofdstuk 3) 3. In welke mate is een gestructureerd logboek dat meerdere leerervaringen beschrijft, een valide en betrouwbaar instrument om verschillende kwaliteiten van regulatie van leren van dio’s in een duale opleiding te meten en te onderscheiden? (Hoofdstuk 4)
191
4. Hoe veranderen regulatie van leren en leeroriëntaties van dio’s gedurende een eenjarige duale opleiding en wat zijn hierin verschillen tussen twee opleidingsvarianten? (Hoofdstuk 5) Deze vragen zijn onderzocht in een eenjarige Nederlandse universitaire lerarenopleiding. Deze opleiding bestaat uit twee varianten: een baan- en een stagevariant. De studenten met een baan starten vanaf het begin van de opleiding als docent op een middelbare school. Studenten die de stagevariant volgen, beginnen met een triostage waarin de praktijkcomponent meer geleidelijk is opgebouwd: ze observeren ervaren docenten en mede-dio’s en geven hun eerste (deel)lessen. In de tweede helft van de opleiding volgen zij een liostage waarin ze meer verantwoordelijkheden als docent hebben. Het instituutsgedeelte van de opleiding is voor beide varianten gelijk. Alle dio’s volgen wekelijks algemeen didactische en vakdidactische bijeenkomsten. Dio’s maken een persoonlijk ontwikkelingsplan waarin ze in overleg met hun opleider hun programma samenstellen. Zij houden hun ontwikkeling bij aan de hand van verschillende competenties in een portfolio. Zelfregulerend leren is een belangrijk onderdeel van de SBL1-competentie “reflectie en ontwikkeling”. In het portfolio nemen dio’s ook bepaalde producten op, zoals lesplannen, observaties, video’s en opdrachten. De beoordeling aan het eind van de opleiding is gebaseerd op het portfolio en een eindgesprek met hun lerarenopleider.
De aard van regulatie van leren van dio’s in een duale opleiding In Hoofdstuk 2 staat de aard van regulatie van dio’s in beide contexten van een duale leeromgeving centraal. Voorgaand onderzoek naar regulatie van leren is vooral gericht geweest op het leren van studenten in schoolse of experimentele omgevingen. Dit onderzoek heeft als doel om de variatie in regulatieactiviteiten van dio’s en onderliggende structuur in een duale leeromgeving in kaart te brengen. Hiertoe is aan 28 dio’s gevraagd om zes leerervaringen te beschrijven in een logboek met open vragen. Uitgangspunt bij de constructie van dit logboek, Leerrapport genaamd, was het raamwerk van Pintrich (2000), die verschillende fasen onderscheidt in het regulatieproces. De vragen in het logboek refereerden aan deze fasen (planning en doelen 1
Stichting Beroepskwaliteit Leraren
192
Samenvatting
stellen, monitoring en controle, en reflectie en evaluatie). Inhoudsanalyse van de 133 verzamelde Leerrapporten liet zien dat deze variëteit beschreven kon worden aan de hand van acht variabelen met vijf tot zeven categorieën per variabele. De variabelen waren: doel-oriëntatie, succesverwachting, leerstrategie, leerstrategiebewaking, monitoring van de leerresultaten, reflectie op de leeruitkomst, zelfevaluatie van het leerproces, en voorbereiding op een volgende leerervaring. Om de onderliggende structuur en de relatie tussen al deze categorieën te achterhalen is multiple correspondence analysis toegepast. Deze analyse toonde een tweedimensionale structuur in de data aan. Deze twee dimensies onderscheidden (1) passieve van actieve regulatie en (2) prospectieve van retrospectieve regulatie. Een passief gereguleerde leerervaring wordt gekarakteriseerd door gebrek aan argumentatie voor de keuzes die de dio maakt gedurende de leerervaring. Daarnaast is vaak iemand anders aanwezig die onderdelen van het leerproces stuurde. Bij een actief gereguleerde leerervaring maakt de dio meer weloverwogen keuzes voor een leerdoel, strategie en reflecteert hij of zij op een diepere manier op wat er is geleerd, het leerproces en zijn of haar rol hierin. Bij een prospectief gereguleerde ervaring ligt de focus van de regulatie op de beginfase van de leerervaring. Dit betekent dat de dio actief doelen stelt en een strategie kiest, maar het monitoren, evalueren en reflecteren krijgt minder aandacht. Een retrospectief gereguleerde leerervaring is vaak een ongeplande leerervaring waarbij dus geen actieve regulatie vooraf heeft plaatsgevonden. De focus van de regulatie ligt meer op de laatste fase van de leerervaring: de dio laat een diepgaandere manier van monitoring, evaluatie en reflectie zien. Deze tweede dimensie impliceert dat leerervaringen die starten als reactief, ongepland en geen voorafgestelde leerdoelen hebben, toch actief gereguleerd kunnen worden, zij het op een meer retrospectieve manier. Deze kleinschalige studie was er ook op gericht om na te gaan of er verschil is tussen de aard van de regulatie in leerervaringen die op de universiteit of in de praktijk, plaatsvonden. Deze resultaten laten zien dat leerervaringen die plaatsvonden in de praktijk significant actiever werden gereguleerd dan leerervaringen die op de universiteit plaatsvonden. Er zijn geen verschillen in prospectiviteit en retrospectiviteit van de leerervaringen in beide contexten. Hoewel het leren op de werkplek vaak wordt gezien als minder weloverwogen en meer reactief, laten deze resultaten zien dat de context van de praktijk toch meer actieve regulatie uitlokte dan de context van de universiteit. 193
Individuele verschillen in zelfregulerend leren van dio’s in een duale opleiding In Hoofdstuk 3 van het proefschrift verschuift de focus van variatie op het niveau van leerervaringen naar variatie in zelfregulerend leren op het niveau van de individuele dio. Om variatie in regulatie van dio’s te beschrijven is dezelfde verzameling Leerrapporten gebruikt als beschreven in Hoofdstuk 2. De meer stabiele component van zelfregulerend leren is gemeten met behulp van interviews. In dit hoofdstuk is het concept leerconcepties gebruikt om deze component te beschrijven, aangezien in de interviews alleen de algemene conceptie van de dio’s van het leren lesgeven is bevraagd en niet andere aspecten van hun leeroriëntatie, zoals de specifieke leer- en regulatiestrategieën. Van de 28 participerende dio’s bevonden 14 dio’s zich aan het begin van de opleiding en 14 dio’s aan het eind ervan. Analyse van de Leerrapporten op individueel niveau heeft laten zien dat dio’s zich niet beperken tot één type regulatie, maar in de zes leerervaringen meerdere regulatietypes lieten zien. Vier regulatietypen konden worden onderscheiden: actief prospectief, actief retrospectief, passief prospectief en passief retrospectief. Om hun regulatiepatroon te beschrijven zijn de zes leerervaringen gevisualiseerd in de vier kwadranten van de onderliggende structuur. Van de 21 dio’s van wie een regulatiepatroon kon worden vastgesteld, hadden vijf dio’s een veelzijdige manier van reguleren. Dat wil zeggen, dat zij leerervaringen in alle vier de kwadranten lieten zien. De andere dio’s hadden een duidelijkere focus in hun regulatie en zijn geclassificeerd als dio’s met een actief, prospectief of retrospectief regulatiepatroon. Voor de categorisatie van de leerconcepties van de dio’s is het onderscheid tussen reproductiegericht leren en betekenisgericht leren gebruikt, zoals beschreven door Oosterheert en Vermunt (2001). Acht van de 28 dio’s lieten een betekenisgerichte leerconceptie zien. Opvallend was dat van deze acht dio’s, slechts één een ervaren dio was. De begrippen consonantie en dissonantie zijn gebruikt om de relatie tussen de leerconceptie en het regulatiepatroon te beschrijven. Een betekenisgerichte leerconceptie gecombineerd met een actief regulatiepatroon, en een reproductiegerichte leerconceptie met een passief regulatiepatroon worden als theoretisch consonant gezien. Op basis hiervan hadden drie dio’s een consonant regulatiepatroon met hun leerconceptie en zes dio’s een dissonant patroon. De overige dertien dio’s konden niet eenduidig als consonant of dissonant worden 194
Samenvatting
geclassificeerd, omdat zij in hun regulatiepatroon zowel actieve als passieve regulatie lieten zien. De resultaten laten zien dat in een duale leeromgeving meer combinaties voorkomen van regulatiepatronen en leerconcepties dan is gesuggereerd in eerder onderzoek. Om meer inzicht te krijgen in de relatie tussen deze twee componenten van zelfregulerend leren is onderzoek met een grotere steekproef noodzakelijk. Daarnaast lijkt het van belang om naast leerconcepties ook voorkeuren voor leer- en regulatieactiviteiten erbij te betrekken.
De ontwikkeling en evaluatie van een instrument om regulatie van leren te meten De grote variëteit in regulatietypes binnen dio’s zoals in Hoofdstuk 3 beschreven laat zien dat het bestuderen van één leerervaring niet voldoende is om de kwaliteit van regulatie van een dio in een duale opleiding te beschrijven. De ongestructureerde Leerrapporten zoals gebruikt in de eerste studie zijn echter te arbeidsintensief voor zowel de dio’s als de onderzoekers om grootschalig onderzoek naar zelfregulerend leren van dio’s mogelijk te maken. Hoofdstuk 4 beschrijft de ontwikkeling en evaluatie van het Gestructureerd Leerrapport om op een valide en betrouwbare manier de kwaliteit van regulatie te beschrijven op basis van meerdere leerervaringen. Dit instrument bestaat uit één open vraag en zeven meerkeuzevragen. De opties van de meerkeuzevragen waren gebaseerd op de antwoorden gegeven in de open versie van het Leerrapport. De gestructureerde versie is zes keer afgenomen bij 81 dio’s op drie momenten gedurende de opleiding. Een vergelijking tussen de open versie en de gestructureerde versie liet zien dat beide versies een zelfde hoge constructvaliditeit en betrouwbaarheid hebben. Dit betekent dat het vervangen van open vragen door gesloten vragen geen negatieve invloed heeft gehad op de kwaliteit. Wel is hierdoor het gebruiksgemak van het instrument voor de lerarenopleiding verhoogd. Het gebruik van het instrument door de dio’s is geanalyseerd met behulp van een kleine evaluatievragenlijst. In deze vragenlijst gaf de meerderheid van de dio’s aan dat ze veel geleerd hadden van deelname aan het onderzoek. Slechts een enkele dio had de tijdsinvestering als groot ervaren. Om een indicatie te krijgen van de predictieve validiteit en concurrente validiteit zijn extra metingen verricht. Voor de predicitieve validiteit zijn de scores op de regulatiedimensies van de dio’s vergeleken met de beoordeling 195
van hun verschillende competenties door hun opleider. Hier bleek geen verband tussen te bestaan. Dat betekent dat dio’s die op een bepaalde manier reguleren niet met een hogere of lagere beoordeling de opleiding verlaten. De scores op de regulatiedimensies zijn ook gerelateerd aan de scores op de Inventory Learning to Teach Process (ILTP, Oosterheert, Vermunt & Denessen, 2002), om een indicatie te krijgen voor de concurrente validiteit. De ILTP meet de leeroriëntaties van dio’s, waarvan regulatie ook een onderdeel is. Ook hier werd geen relatie gevonden: dio’s met een bepaalde leeroriëntatie bleken niet te verschillen in hun scores op de regulatiedimensies. Verder onderzoek is nodig om de predictieve en concurrente validiteit vast te stellen.
De ontwikkeling van zelfregulerend leren van dio’s in een duale opleiding Zoals beschreven in de voorgaande hoofdstukken blijken dio’s te verschillen in de mate waarin zij actief hun leerproces reguleren en waarin zij dit meer prospectief of meer retrospectief doen. Daarnaast heeft onderzoek laten zien dat dio’s verschillende leeroriëntaties hebben die variëren in de mate waarin ze onafhankelijk en betekenisgericht leren. Gezien het groeiende lerarentekort heeft een steeds groter deel van de studenten al tijdens de opleiding een baan en daarmee alle verantwoordelijkheden van een reguliere docent. Dit in tegenstelling tot de stagevariant, waarin een geleidelijke opbouw van het praktijkgedeelte van de opleiding wordt gewaarborgd. Onderzoekers, maar ook lerarenopleiders hebben hun zorgen geuit over varianten van lerarenopleidingen waarin de praktijkcomponent een grote plaats inneemt. Deze dio’s zouden te weinig tijd hebben voor reflectie op hun ervaringen en om leerervaringen goed vorm te geven. Daarom staat in Hoofdstuk 5 de volgende vraag centraal: Hoe veranderen regulatie van leren en leeroriëntaties van dio’s gedurende een eenjarige duale opleiding en wat zijn hierin verschillen tussen twee opleidingsvarianten? Op basis van de literatuur was de verwachting dat dio’s gedurende de opleiding meer actief zouden gaan reguleren en zich zouden ontwikkelen in de wenselijke richting van een onafhankelijke betekenisgerichte manier van leren. Daarnaast was de verwachting dat dio’s die een opleidingsvariant met een geleidelijk opbouw volgden, hun leren op een actievere en meer betekenisgerichte manier zouden vormgeven.
196
Samenvatting
Deze onderzoeksvragen zijn onderzocht in een longitudinale studie door op drie momenten gedurende de opleiding de leeroriëntatie en regulatie van leren in verschillende leerervaringen van dio’s te meten. Op het eerste moment van afname waren de dio’s drie maanden met de opleiding bezig. De volgende twee meetmomenten volgden respectievelijk drie en zes maanden later. Eenentachtig dio’s (90%) hebben meegewerkt aan het onderzoek, waarvan 47 de stagevariant deden en 34 dio’s de baanvariant. Dio’s met een baan gaven ongeveer twee keer zoveel lessen, besteedden meer tijd aan het praktijkgedeelte van de opleiding en hadden ook meer leservaring voordat ze aan de opleiding begonnen. De leeroriëntatie is op elk meetmoment gemeten met de ILTP. Met behulp van de scores op deze vragenlijst kunnen dio’s worden ingedeeld in één van de vier onderscheiden leeroriëntaties: inactief/overlevingsgericht, reproductiegericht, afhankelijk betekenisgericht en onafhankelijk betekenisgericht. Met het Gestructureerde Leerrapport hebben we op elk afnamemoment de regulatieactiviteiten van zelfgerapporteerde leerervaringen gemeten. Per meetmoment is aan de dio’s gevraagd om zes verschillende leerervaringen uit beide contexten (universiteit en school) te rapporteren. De data zijn verwerkt met behulp van multiple correspondence analysis, longitudinale multilevelanalyse en patroonanalyses. De resultaten laten zien dat dio’s door het jaar heen passiever werden in hun manier van reguleren. Daarnaast reguleerden dio’s in het begin het meest prospectief, wat inhoudt dat ze actief bezig waren om leerervaringen aan te sturen, maar dat ze naderhand deze ervaringen op een oppervlakkige manier verwerkten. Op het tweede meetmoment, reguleerden de dio’s het meest retrospectief: De leerervaringen waren vaker ongepland: de actieve regulatie focuste op het actief monitoren, evalueren en reflecteren op de leerervaring. Aan het eind van de opleiding werden de dio’s weer prospectiever in hun regulatie. Er was geen verschil tussen de twee varianten in de mate van passiviteit en retrospectiviteit van de regulatie. In termen van leeroriëntaties behield ongeveer een derde dezelfde leeroriëntatie en een derde veranderde richting onafhankelijk betekenisgericht leren. Een vijfde van de dio’s veranderde ook van leeroriëntatie, maar dan in tegengestelde richting. Dio’s uit de baanvariant scoorden significant hoger op de ILTP-schalen “actief relateren theorie aan praktijkervaring” en “ideeën/visie ontwikkelen door discussie” en lager op de leerconceptie “lesgeven en uitproberen” en “zorgen hebben over negatieve leservaringen”. Deze dio’s hadden ook vaker een betekenisgerichte leeroriëntatie. Dit verschil was groter aan het eind van de 197
opleiding. In termen van ontwikkeling veranderden dio’s uit de baanvariant minder vaak van leeroriëntatie. Dio’s uit de stagevariant wisselden vaker van oriëntatie, zowel richting onafhankelijk betekenisgericht leren, als daar vandaan. Deze bevindingen zijn niet in overeenstemming met onze verwachtingen. Het feit dat studenten passiever worden, betekent niet noodzakelijkerwijs dat ze ook minder in staat zijn actief te reguleren. Het kan ook duiden op een consolidatiefase in hun professionele ontwikkeling. Verklaringen voor gebrek aan ontwikkeling richting onafhankelijk betekenisgericht leren kan duiden op een bepaalde vorm van weerstand bij dio’s om hun huidige referentiekader los te laten. Verder tonen de resultaten aan dat het verwachte negatieve effect van de tijdsintensieve baanvariant op de ontwikkeling van leren lesgeven niet kon worden bevestigd. In tegendeel, over het algemeen laten dio’s met een baan een meer betekenisgerichte manier van leren zien. Verklaringen voor deze resultaten zijn speculatief. Het zou kunnen zijn dat volledige verantwoordelijkheid in een baan ook dio’s meer stimuleert om zelf actief na te denken over hun manier van lesgeven en om zich daarin actief te ontwikkelen, waarbij stagiaires zich meer afhankelijk van de keuzes van hun mentor opstellen. Verder onderzoek is nodig om de gevonden verschillen te verklaren. Deze studie laat zien dat het geven van veel verantwoordelijkheid voor het eigen leren wellicht een noodzakelijke, maar zeker geen voldoende voorwaarde is om het zelfregulerend vermogen bij dio’s te ontwikkelen. Dit betekent dat er meer gerichte interventies nodig zijn om docenten te helpen om de concepties en vaardigheden te ontwikkelen die nodig zijn voor levenslang leren als docent.
Algemene conclusie en discussie In Hoofdstuk 6 zijn de bevindingen samengevat en bediscussieerd. De studies in dit proefschrift hebben antwoorden gevonden op de vragen naar de aard van de regulatie van dio’s, individuele verschillen in kwaliteit van regulatie en de ontwikkeling van dio’s in zelfregulerend leren gedurende een duale opleiding. Verder heeft dit onderzoek geleid tot de ontwikkeling van het Gestructureerd Leerrapport, waarmee we op een valide en betrouwbare manier verschillende kwaliteiten van regulatie in een duale opleiding kunnen beschrijven en onderscheiden. Uit de studies kunnen de volgende conclusies 198
Samenvatting
worden getrokken: De aard van de regulatie van leerervaringen van dio’s kan worden beschreven aan de hand van de dimensies actief versus passief, en prospectief versus retrospectief. Dit levert een indeling in vier kwadranten op die de verschillende regulatietypes van leren van dio’s in een duale opleiding beschrijven. Daarnaast toonde dit onderzoek grote variëteit aan binnen dio’s in type regulatie dat zij toepassen in hun verschillende leerervaringen. Leerervaringen die plaatsvonden in de context van de schoolpraktijk, werden door dio’s gemiddeld actiever gereguleerd dan leerervaringen die plaatsvonden op de universiteit. Hun individuele regulatiepatronen bestaan dan ook uit meerdere regulatietypen. Deze regulatiepatronen van dio’s waren in veel gevallen niet (geheel) consonant met hun leerconceptie. De longitudinale studie heeft laten zien dat dio’s gedurende de opleiding hun leren meer passief gingen reguleren. Halverwege de opleiding waren de dio’s het meest retrospectief in hun regulatie. Een derde van de dio’s behield gedurende de lerarenopleiding dezelfde leeroriëntatie en een derde ontwikkelde zich richting onafhankelijk betekenisgericht leren. De resultaten toonden ook aan dat dio’s uit de baanvariant vaker een betekenisgerichte leeroriëntatie hadden. Dit verschil was groter aan het eind van de opleiding. Dio’s uit de baanvariant veranderden wel minder vaak van leeroriëntatie. Deze resultaten dragen bij aan ons begrip over de aard en ontwikkeling van zelfregulerend leren van dio’s. Wat betreft de aard van zelfregulerend leren hebben de in dit proefschrift beschreven studies laten zien dat binnen actieve regulatie van dio’s zowel actieve prospectieve als retrospectieve regulatie kan worden onderscheiden. Actieve prospectieve regulatie door bijvoorbeeld het stellen van leerdoelen die het leerproces sturen, is zeker belangrijk, maar niet de enige manier om actief te reguleren. Daarnaast heeft de studie laten zien dat dio’s om hun leren te reguleren vaak ook werkdoelen” of gedragsdoelen stellen en niet alleen leerdoelen. Bovendien hebben deze studies aangetoond dat het veelgebruikte onderscheid tussen zelf- en externe regulatie niet zo relevant is voor het leren in een duale leeromgeving. Belangrijker is de manier waarop de dio actief zijn of haar leerproces reguleert, hiervoor anderen weet te benutten en zo van zijn of haar omgeving een leeromgeving weet te maken. Over de ontwikkeling van zelfregulerend leren heeft dit onderzoek laten zien dat zowel de stabiele als de dynamische component van zelfregulerend leren veranderbaar zijn. De studies hebben ook laten zien dat deze verandering niet automatisch in de gewenste richting gaat. Dit hoeft niet 199
per se te betekenen dat het dio’s ook aan capaciteit ontbreekt om hun eigen leren aan te sturen. Het kan ook zijn dat dio’s niet de noodzaak voelen om dit te doen of hier niet de gelegenheid toe hebben. Dit proefschrift heeft ook een aantal vragen onbeantwoord gelaten. Zo hebben we in de beschreven studies niet een eenduidige manier kunnen vinden waarop de twee componenten van zelfregulerend leren aan elkaar gerelateerd zijn. Nu is ook in eerder onderzoek regelmatig geen relatie gevonden tussen zelfregulerend leren gemeten met een algemene vragenlijst en gemeten met situatiespecifiek instrument. We maken hieruit op dat de twee componenten van zelfregulerend leren eerder als complementair moeten worden gezien dan als overlappend. Verder onderzoek moet uitwijzen onder wat voor omstandigheden een dio specifieke combinaties van leeroriëntaties en regulatiepatronen vertoont. Een andere onbeantwoorde vraag is op welke manier zelfregulerend leren bij dio’s effect heeft op hun prestaties. Zo hebben we geen relatie gevonden tussen de kwaliteit van regulatie en het competentieniveau van de dio aan het einde van de opleiding zoals beoordeeld door de opleider met een rubric-systeem. Het zal nodig zijn om dio’s langer te volgen om na te gaan op welke manier zelfregulerend leren voor dio’s het verschil maakt in hun professionele ontwikkeling als docent. De studies hebben wel aangetoond dat er duidelijke verschillen zijn tussen dio’s in hun manier van leren gedurende de opleiding. De vraag is nog wat deze verschillen precies veroorzaakt. In ons onderzoek hebben we laten zien dat de context waarin geleerd wordt, het moment in de opleiding en de variant van de opleiding die gevolgd wordt, van invloed zijn op hoe dio’s leren. Daarmee blijft echter nog een groot gedeelte van de variantie tussen dio’s onverklaard. Bovendien wezen de gevonden verschillen vaak in een andere richting dan op basis van de literatuur kon worden verwacht. Vervolgonderzoek moet aantonen op welke manier de verschillende persoons- en contextfactoren het zelfregulerend leren van dio’s beïnvloeden. Het onderzoek kent ook andere beperkingen. Zo hebben we ervoor gekozen om dio’s zelf leerervaringen te laten selecteren om over te rapporteren. We hebben geen informatie verzameld over hoe zij deze selectie hebben gemaakt en dit kan de resultaten hebben beïnvloed. Daarnaast hebben we het onderzoek op slechts één lerarenopleiding uitgevoerd en hebben we niet meer dan drie meetmomenten opgenomen in de longitudinale studie. Een grotere hoeveelheid data had wellicht meer inzicht in de verschillen in 200
Samenvatting
ontwikkeling van dio’s kunnen geven. Aan de andere kant had een extra kleinschaligere studie of andere analysetechnieken meer vragen kunnen beantwoorden met betrekking tot de specifieke kenmerken van situaties waarin dio’s op een bepaalde manier leren. Ondanks deze beperkingen heeft dit onderzoek aan aantal duidelijke implicaties voor de praktijk. Ten eerste heeft dit onderzoek een duidelijkere invulling gegeven aan de SBL-competentie “reflectie en ontwikkeling”. Het onderzoek maakt ook duidelijk dat het ontwerp van de lerarenopleiding niet alleen dio’s de mogelijkheid tot zelfregulerend leren moet geven, maar ook de mogelijkheid om hun zelfregulerend leren te ontwikkelen. In de longitudinale studie is duidelijk geworden dat de ontwikkeling in hun manier van leren verschillend is voor dio’s in de baan- en stagevariant. Dio’s in de stagevariant wisselden vaker van leeroriëntatie, maar ook vaker in ongewenste richting. Daarom is het van belang om de wijzigingen in leervoorkeuren goed te monitoren bij studenten in de stagevariant, bijvoorbeeld wanneer zij wisselen van school. Momenteel worden veelal reflectiemodellen gehanteerd in universitaire lerarenopleidingen om dio’s te begeleiden bij hun leren. Ook al is reflectie een sleutelelement voor het leren van ervaringen, een exclusieve focus op het leren door terug te kijken op ervaringen is te beperkt om op een actieve en betekenisgerichte manier te leren. Het is van groot belang dat dio’s ook leren om zelf leerervaringen te creëren op basis van hun ideeën en theorie. Het portfolio wordt veelal gezien als een instrument waarmee dio’s hun leerproces leren aan te sturen. Eerder onderzoek heeft al aangetoond dat het bijhouden van een portfolio niet automatisch leidt tot de ontwikkeling van het vermogen om zelfregulerend te leren. Dit betekent dat er een meer gerichte didactiek ontwikkeld moet worden om het zelfregulerend leren van dio’s te helpen ontwikkelen. Een startpunt voor het begeleiden van dio’s bij hun ontwikkeling tot zelfregulerend lerende docenten is om ze bewust te maken van hoe ze leren. Zowel de ILTP, als het Gestructureerd Leerrapport kunnen hiertoe gebruikt worden. De uitkomsten van deze instrumenten kunnen als startpunt dienen voor de discussie over hoe je als docent leert en wat goede manieren van leren zijn. Daarnaast is het van belang dat dio’s inzicht krijgen in alternatieve manieren van leren. Zij kunnen alleen een weloverwogen keuze maken voor een manier van leren, wanneer ze weten wat de mogelijkheden zijn. Hiervoor kan het behulpzaam zijn om leerervaringen te bespreken met een mede-dio die 201
een andere manier van leren heeft. Daarnaast zullen studentspecifieke strategieën nodig zijn om dio’s te begeleiden bij hun ontwikkeling, afgestemd op de context en persoonlijke achtergrond van de dio. De lerarenopleider speelt hierin een cruciale rol door de specifieke behoeften van de dio te identificeren en met hen de juiste aanpak te kiezen. Tot slot, dit onderzoek biedt verschillende mogelijkheden tot vervolgonderzoek naar het leren van dio’s in een duale opleiding. Om te begrijpen waarom dio’s op een bepaalde manier leren is het van belang om meer diepgaand onderzoek te doen naar de specifieke factoren die invloed hebben op het leerproces van de dio. Hierbij kan naast persoonsgebonden factoren ook worden gedacht aan factoren op de praktijkschool, die de manier van leren van de dio kunnen beïnvloeden. Zoals hierboven beschreven, is een belangrijke vervolgstap om verschillende didactieken te ontwikkelen en te onderzoeken, die zelfregulerend leren van dio’s stimuleren. Het vertalen van onderzoeksuitkomsten en ideeën naar de praktijk is iets waar elke docent en dus ook lerarenopleiders goede ondersteuning bij kunnen gebruiken en waar dan ook meer onderzoek op gericht zou mogen zijn.
202
skills months
on-line
making
giving
using
stimulate
calculated
passive goals changes
focus lack
really
content
relevant
nowadays
introduction turned semester
dimensions
self-regulation
regarded
random planning weeks characterised
works
trying
domain
standard
investigatin
simultaneously
the netherlands task
multiplelarg
externalone-yearresults
preprints
reliability items
beliefs
instruments values
approac urge stable psychologist strateg
its components
srl
almost
prospective different report obtain categorised outcome
intentional
below
levels
paid
rel
integrated association particularly analy lifelong self-reports meeting called aspects complex bec preoccupied insight thinking inventories
metacognitive internal information designed activities compared something spontaneous indicatio active contempora comparable related combination male journal perspec represents makes opportunities motivation iterative
per
interview
high-scoring
suitable
identified wanted
dissertation changing thesis
formulation
inv
clearly
paths
abbreviations
fre
evaluation defin students competences reflection dual specific otherwise underlying participants coded
actual
quantitative
expectations
actually
contribute observing
empirical schools
usability
coding
answers notions direction
asked
instructed
university observation
theory
methodological
issues
prepared
indicators
principal
cognitive
internship
completely
engaging quitted
caused
diaries
review
behaviour
average
meaning
characteristics
beginner
options
yourself
reflecting accepted
environment improve
recognised
linear cases limited
dynamic
conference
ins understanding available
teacher further preparation
independent
happened
directing
collab
freq
reproduct orchestration
deviation started improvement
testing separated planned description definitions
lacking
a
phase combined co suggestions
correspondence
assumption
pedagogy
categorisation
discriminating
unintentional extra school-based post-graduate upper relationships shortage
off-line
intraclass
separates
hig developed psychology away multiple measuring
metacognition examples received
ann
cognition
promote challenge
conducted
fitted
types
interpreted
contextual
unplanned effec colleagues responsibility di prog
succeed situation constructs
longitudinal qualities working things
education
mca
alternative
perform
measurement looki insights approache deliberate
qualitative stages
participate
dis
intercept exists peers consistency
closed
fourteen
satisfa
procedure
distinction examining myself learner portfoliodordrecht experienced steer
retriev
stimulated
requires
typical
c
