CARITAS – Vyšší odborná škola sociální Olomouc
Absolventská práce
Problémy ve vzdělávání dětí ze sociálně vyloučených lokalit
Šárka Skoumalová Vedoucí práce: Mgr. Vladislava Závrská
Olomouc 2014
Prohlášení „Prohlašuji, že jsem tuto práci zpracovala samostatně na základě použitých pramenů a literatury uvedených v bibliografickém seznamu.“ …………………………………… V Olomouci, dne 29. 4. 2014
Šárka Skoumalová
Poděkování Děkuji mé vedoucí práce, Mgr. Vladislavě Závrské za uţitečné rady, velmi vstřícné jednání a trpělivost v rámci konzultací mé Absolventské práce. Dále děkuji všem mým respondentům za jejich ochotu pomoci mi svými rozhovory do mého kvalitativního výzkumu. Stejně tak děkuji i vedoucí OS ECCE HOMO Šternberk za spolupráci. Šárka Skoumalová
Obsah Úvod......................................................................................................................... 6 1
Problémy se vzděláváním dětí ze sociálně vyloučených lokalit ...................... 7 1.1
Rodiny s dětmi v sociálně vyloučených lokalitách .................................. 7
1.2
Vzdělávání v České republice................................................................ 10
1.2.1 1.3
Základní škola .................................................................................. 10
2
Problémy spojené se vzděláváním na základní škole ............................ 11
1.3.1
Nastavení rodiny a nízká motivace .................................................. 11
1.3.2
Vysoká absence - záškoláctví .......................................................... 12
1.3.3
Jazykové bariéry .............................................................................. 13
1.3.4
Spolupráce rodičů se školou ............................................................ 13
1.3.5
Diskriminace .................................................................................... 13
1.3.6
Nedostatek peněz ............................................................................. 14
1.3.7
Postoje učitelů a celkově školského systému .................................. 14
Moţnosti pomoci rodinám s dětmi na základní škole.................................... 15 2.1
Moţnosti pomoci ze strany školy .......................................................... 15
2.2
Podpora ze strany neziskového sektoru ................................................. 18
2.2.1
Sociální sluţby určené pro rodiny s dětmi ....................................... 18
2.2.1.1
Sociálně-aktivizační sluţby pro děti ze sociálně vyloučených
lokalit ve Šternberku .................................................................................. 19 2.2.1.1.1 OS ECCE HOMO Šternberk ................................................ 19 3
Případová studie ............................................................................................. 20 3.1 3.1.1
Případová studie teoreticky .................................................................... 20 Kroky postupu.................................................................................. 20
3.2
Postup případové studie ......................................................................... 21
3.3
Realizace rozhovorů .............................................................................. 24
3.4
Výsledky případové studie..................................................................... 24
3.4.1
Problémy ve vzdělávání dětí ze sociálně vyloučených lokalit ........ 24
3.4.2
Způsoby práce neziskového sektoru ................................................ 27
3.4.3
Hodnocení rodičů ............................................................................. 28
Závěr ...................................................................................................................... 30 Bibliografický seznam ........................................................................................... 32 Anotace .................................................................................................................. 35
Abstract .................................................................................................................. 35 Příloha .................................................................................................................... 36
Úvod Ve své práci se věnuji problematice vzdělávání dětí ze sociálně vyloučených lokalit. Psané téma jsem si zvolila na základě své dvouměsíční praxe v OS ECCE HOMO Šternberk. Na praxi jsem se seznámila s rodinou, která má tři děti a dvě z nich navštěvují zmíněnou základní školu a obě opakují ročník. Cílem absolventské práce je identifikovat problémy, které jsou spojeny s opakováním ročníků dětí ze sociálně znevýhodněného prostředí na Základní škole nám. Svobody 3 ve Šternberku a popsat způsoby práce s nimi ze strany pracovníků sociálních sluţeb. Metodou tvorby dat je případová studie, kdy data budu zjišťovat pomocí kvalitativního výzkumu, konkrétně pomocí polostrukturovaného rozhovoru s učiteli na Základní škole nám. Svobody 3, s pracovníky sociálních sluţeb a s rodiči dětí, které ročníky opakují. V teoretické části vymezuji základní pojmy spojené s tématem, v empirické části popisuji metodologii a výsledky případové studie. Přínos vidím v práci a pomoci neziskového sektoru těmto dětem. Moje práce můţe být inspirativní pro pracovníky organizací pracujícími s rodinami s dětmi, rodiče a studenty, protoţe jim můţe ukázat, ţe je s dětmi a s rodiči potřeba neustále pracovat a pomoci iniciovat změny v rámci vyšších pozic.
6
1 Problémy se vzděláváním dětí ze sociálně vyloučených lokalit Absolventská práce je zaměřená na problémy ve vzdělávání dětí ze sociálně vyloučených lokalit. V následujících kapitolách se proto zmíním o pojmech vyloučení, sociálním vyloučení, sociálně vyloučené lokality. Dále o rodinách ţijících v sociálně vyloučených lokalitách a o vzdělávacím systému v České republice. Následně se zabývám hlavním tématem mé práce a to samotnými problémy, které provázejí rodiny s dětmi na základní škole.
1.1 Rodiny s dětmi v sociálně vyloučených lokalitách Ve společnosti existují 4 základní systémy, mezi které patří demokratický a právní systém, pracovní trh, sociální stát a rodinný a komunitní systém. Vyloučení můţeme definovat jako bariéru, která znemoţňuje účastnit se některého ze systémů. Proto ve všech můţe být jednotlivec či skupina ohroţena či postiţena vyloučením (Navrátil, 2003, s. 33). Podle Mareše existují 3 druhy vyloučení, a to ekonomické, politické a sociální (Mareš, 2006, s. 22). Já se zaměřím pouze na sociální vyloučení. „Podle Moravce (2006, podle Moravcová, 2012, s. 10) sociální vyloučení odkazuje na situaci, kdy osoba, rodina, domácnost nebo společenství jsou vyloučeny z určitých sociálních vztahů a interakcí a z provozu sociálních institucí, které jsou přístupné většině společnosti. Je to i vytěsňování osob a skupin na okraj společnosti.“ (Moravcová, 2012, s. 10). Další podobnou definicí sociálního vyloučení je, ţe „sociálním vyloučením rozumíme proces, kdy jsou jednotlivci či celé skupiny vytěsňovány na okraj společnosti a je jim omezován nebo zamezen přístup ke zdrojům, které jsou dostupné ostatním členům společnosti. Mezi tyto zdroje řadíme především zaměstnání, bydlení, sociální ochrana, zdravotní péče a vzdělání.“ (Toušek, 2007, s. 2). Sociální vyloučení souvisí s prostorovým vyloučením, kdy jedinci nebo skupiny ţijí v izolovaných lokalitách. Nemusí být, ale úplně izolovaní, mohou ţít ve středu města nebo jen v určité městské části. Odborníci označují tyto lokality jako sociálně vyloučené lokality (Navrátil, 2003, s. 34). Lidé, kteří ţijí v sociálně nevýhodných podmínkách, jsou často stigmatizováni. Charakterizují se i nízkou vzdělaností (MPSV, 2006, s. 10). Fenomén sociálního vyloučení různými způsoby zasahuje i ostatní obyvatele, kteří v blízkosti takto zasaţených lokalit ţijí. V těchto lokalitách ţijí rodiny a jednotlivci s nejniţšími příjmy, závislí na sociálních dávkách, protoţe je většina 7
nezaměstnaná. Nejčastěji jde o sociálně vyloučené Romy. I kdyţ neznamená, ţe kaţdý sociálně vyloučený je Rom. Lidé ve vyloučených lokalitách mají ztíţený přístup k institucionální pomoci, někdy jsou úplně odříznuti od společnosti a společenského ţivota. „Realita v těchto lokalitách je frustrující. Volí krátkodobé životní strategie, cílené jen na uspokojení základních potřeb. Nerozumějí společenskému prostředí a společenským normám, mají vlastní žebříček hodnot, který většinová společnost chápe jen těžce.“ (Šimáček, 2010, s. 24) Ve Šternberku bylo napočítáno 6 sociálně vyloučených lokalit, ve kterých ţije dohromady aţ 150 obyvatel. Z pohledu Agentury pro sociální začleňování, o které se zmiňuji níţe, je na tom nejhůře lokalita Olomoucká, která je ve špatném technickém stavu. Nejčastějšími problémy sociálně vyloučených lokalit ve Šternberku jsou dlouhodobá nezaměstnanost a vysoká míra zadluţení. Specifickým jevem ve Šternberku je spor dvou znepřátelených rodů, do něhoţ jsou zapojeni všichni místní Romové, ale odnáší to i ostatní obyvatelé města.1 V rodinách, které ţijí v sociálně vyloučených lokalitách, se projevuje sociální vyloučení komplexně. To jim neprospívá a pak se to odráţí i na dětech a jejich výchově. Děti tak ţijí v nepodnětném prostředí, protoţe jejich rodiny mají problémy v různých sociálních oblastech. Například mají bytové problémy, kdy nemají dostatek postelí pro všechny členy rodiny, děti nemají hračky a další pomůcky důleţité pro jejich rozvoj. Také mívají finanční problémy, tudíţ končí na sociálních dávkách. Dále se u nich mohou vyskytovat sociálně patologické jevy jako gamblerství a braní drog. To vše prostředí, ve kterém děti vyrůstají, ovlivňuje. Rizikem takové výchovy se můţe stát neúspěch ve zvládání školních nároků na základní škole a později studium v rámci sekundárního vzdělávání. Některé děti nezvládají základní kompetence a nároky, které na ně základní škola klade, z toho pak plyne přeřazování na praktické školy. Komplikace mohou nastávat jiţ v útlém věku dětí, kdyţ nenavštěvují mateřskou školu nebo se jinak nepřipravují na vstup na základní školu. Častými příčinami bývá nedostatek finančních prostředků na zaplacení poplatků v mateřských školách nebo postoj rodičů, kteří nepovaţují předškolní vzdělávání za podstatné (Hrubeš, 2014, s. 101 – 102). Dítě, které pak chodí na základní školu a ţije v sociálně vyloučené lokalitě, je v mnoha ohledech odlišné od ostatních, protoţe často ţije v jiném prostředí a je ovlivňován svou komunitou, která má své hodnoty a normy. Od dětství je vedeno k samostatnosti. Často nemá doma k dispozici svůj psací stolek ani někdy svou vlastní
1
http://www.socialni-zaclenovani.cz/sternberk
8
postel. Stává, ţe dítě neprospívá ve škole, protoţe rodič má nízké vzdělání a nedokáţe tak dítěti pomoci s domácími úkoly, tedy s domácí přípravou (Davidová, in Balvín, 1997, s. 44 – 45). Důvodem můţe být i „… příliš početná domácnost, absence pracovního místa a školních pomůcek, nadměrný hluk, bagatelizace školních povinností ze strany rodiny, apod.“ (Klingerová, podle Habart, 2011, s. 31) Proto dítě přichází do školy nepřipraveno a často s nedostatečnou znalostí českého jazyka, který je na základní škole potřeba. Někdy dítě, které mluví romsky, schválně znalost romského jazyka zapírá, aby nemělo ve škole problémy a aby ho ostatní děti lépe přijaly. Poté to ale vypadá tak, ţe dítě nemluví ani romsky ani česky, ale romským etnolektem češtiny. Je to ovlivněno i komunikací ve svém přirozeném prostředí. Pokud si dospělí mezi sebou povídají romsky, dítě jim někdy nerozumí, protoţe uţ svou romštinu tolik nerozvíjelo. Následně bývá i důsledkem ztráta kultury a vlastní identity. Proto bývá lepší, aby dítě mluvilo alespoň jedním jazykem dobře a ten druhý se postupně naučilo také dobře ve škole neţ dítě odnaučovat chybnou mluvu česko-romského jazyka (Davidová, podle Balvín, 1997, s. 44 – 45). U dětí ze sociálně vyloučených lokalit je důleţitá rodina. Pokud rodiče vedou dítě k tomu, ţe škola je k ničemu, dítě ještě více rezignuje (MVČR, s. 36). Hlavní podmínka úspěšnosti ukončení základní školy, závisí na tom, aby děti měly ke škole a ke vzdělávání pozitivní přístup, aby ji nebraly jako nutné zlo, které si vynucuje majoritní společnost (s. 6).2 Je potřeba ţáky ze sociálně vyloučených lokalit dostatečně motivovat pro vyučování. Balvín píše, ţe nejlepšími metodami, jak toho dosáhnout, je vyuţívat silných stránek a přirozeného talentu ţáků, tedy toho co umí. Například v hudební, taneční, pohybové či dramatické oblasti. Ţáci by měli pochopit, ţe škola není pouze proces na předávání poznatků a dovedností, ale ţe mohou i prociťovat a proţívat různé hodnoty, které jsou důleţité pro jejich sebeidentifikaci. Můţe být bráno i jako příprava pro řešení různých sociálních situací, do kterých se dítě nejen z odlišného prostředí můţe dostat. Během školních let se ţáci připravují na různé role, které je čekají v budoucnu, jako v oblasti pracovní, volného času, rodinného a společenského ţivota, ale i rozvoj psychických a fyzických stránek jedince a vytváření si vztahu k ostatním lidem a k přírodě (Balvín, 2007, s. 73). 2
Kamiš, K. (2006). Sociálně-ekonomické faktory a řečově-jazykový vývoj mladších žáků pocházejících ze sociálně znevýhodněných rodin, na I. stupni české základní školy v multietnickém prostředí České republiky. Příspěvek z konference Škola, žák a učitel v multikulturním prostředí. Ústí n/L. [Online][cit. 2009-03-20]. Dostupné z:
.
9
1.2 Vzdělávání v České republice Kaţdá země má svou vzdělávací politiku. Česká republika má na jedné z vedoucích pozic hodnot vzdělávání. To znamená, ţe vzdělání je jedním ze základních práv, které se musí poskytovat všem lidem bez rozdílu. Systém vzdělávání zde respektuje humanizační a demokratické aspekty, které působí na rozvoj osobnosti jedince. Vzdělání je nezbytnou součástí společenského i politického ţivota v České republice (Vítková, 2004, s. 204). Podle zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, ve znění pozdějších předpisů (dále jen „školský zákon“), se vzdělávání charakterizuje rovným přístupem ke kaţdému občanu České republiky bez jakékoli diskriminace z důvodu rasy, pohlaví, jazyka, náboţenství, barvy pleti nebo zdravotního stavu. Dále zohledňuje vzdělávací potřeby jedinců a umoţňuje kaţdému se vzdělávat po celou dobu ţivota. Důleţitými zásadami jsou vzájemná úcta, respekt, solidarita, rasová snášenlivost a důstojnost všech vzdělávajících. Cílem vzdělávání je rozvoj osobnosti, získání všeobecného či odborného vzdělání a pochopení a uplatňování principů rovnosti ţen a muţů, zásad demokracie a také získání a uplatňování znalostí z různých oblastí. (Školský zákon, č. 561/2004, § 2)
1.2.1 Základní škola Základní škola je jedním z mnoha druhů škol v České republice. Pracují v ní vzdělaní pedagogičtí pracovníci. Kaţdá škola je zapsána ve školním rejstříku (Školský zákon, č. 561/2004, § 7). Zodpovídajícím ministerstvem je Ministerstvo školství, mládeţe a tělovýchovy, které také zpracovává Národní program vzdělávání (Školský zákon, č. 561/2004, § 3). Vyučovacím jazykem na kaţdé základní škole je český jazyk (Školský zákon, č. 561/2004, § 13). Škola je tu proto, aby uskutečňovala vzdělávání, ale také je místem, kde děti získávají nejen vědomosti, ale osvojují si i sociální vztahy, vztahy k ostatním lidem a téţ emocionální rozvoj. Je to i místo, kde se osvojuje jazyk a měly by se vytvářet co nejlepší podmínky pro integraci minoritních skupin (Vítková, 2004, s. 204). Dítě má ve škole určitá práva i povinnosti. Mezi práva dítěte patří právo na vzdělávání, získávání informací, vyjadřovat se k důleţitým rozhodnutím a na poradenskou činnost. Určitá práva má i rodič dítěte. Například právo na informace, poradenskou činnosti nebo právo na vyjádření k důleţitým rozhodnutím. Povinnosti má téţ ţák i rodič. Ţák má povinnost řádně chodit do školy, řádně se vzdělávat, dodrţovat 10
školní a vnitřní řády a ostatní předpisy, s kterými jsou ţáci na začátku kaţdého školního roku seznámeni. Také má povinnost plnit vše, co mu nařídí pedagogický pracovník školy v souladu s danými předpisy. Povinnostmi rodičů je zajistit, aby jejich dítě řádně chodilo do školy, účastnit se jednání na poţádání ředitele školy, informovat školu o případných změnách u dítěte. Tím se myslí změna zdravotního stavu, trvalého bydliště nebo jiných skutečností, které by mohly ovlivnit vzdělávání dítěte. A také omlouvat nepřítomnost dítěte ve vyučování. (Školský zákon, č. 561/2004, § 22)
1.3 Problémy spojené se vzděláváním na základní škole Většina dětí ze sociálně vyloučených lokalit přichází na základní školu, aniţ by absolvovaly mateřskou školu nebo jiné předškolní zařízení, tedy jen se zkušenostmi ze ţivota v rodině. Pro dítě i rodiče je škola úplně novým, neznámým a cizím prostředím, kde je dítě samo bez rodičů a musí splňovat určité nároky a plnit povinnosti. Nesetkává se tam s ničím známým. Učitelé většinou nejsou romští, učebnice a ostatní pomůcky jsou přizpůsobeny hlavně neromským dětem. Rodiny, které ţijí v sociálně vyloučených lokalitách, nedávají dítěti takový základ, který by splňoval určité předpoklady. (Buryánek, 2002, s. 199 – 200) Z toho následně plyne niţší úspěšnost dětí na základní škole. Následkem vstupu na základní školu totiţ vznikají problémy, které rodinu s dítětem na základní škole trápí a zatěţují. (Buryánek, 2002, s. 199 – 200)
1.3.1 Nastavení rodiny a nízká motivace Příčinami selhávání dětí ze sociálně vyloučených lokalit ve vzdělávání jsou hodnotová nastavení rodin, ze kterých ţáci pocházejí a které je demotivují uţ na základní škole, natoţ pak na střední škole (Budilová, 2005, s. 79). Děti vyrůstají v prostředí odlišných hodnot od narození a hodnotu vzdělávání mají postavenou velmi nízko, i kdyţ se tento postoj můţe postupně měnit (Němec, 2009, s. 110). Ţáci ze sociálně vyloučených lokalit mají také velmi nízké profesní sebevědomí. To znamená, ţe děti si všímají toho, jak jsou na tom jejich rodiče, vidí, jaká je jejich profesní dráha. Proto mají někdy pocit, ţe vyšší vzdělání není pro ně, protoţe jejich rodiče také nemají vysoké vzdělání. Děti často neznají ve svém okolí nikoho s vyšším neţ základním vzděláním a proto nemají motivaci ani chuť ho samy mít (Budilová, 2005, s. 79). Také pro rodiče není vzdělání takovou hodnotou, jako třeba rodina. Nemají dostatečnou motivaci, a proto k tomu nevedou i své děti. Výsledkem jsou potom časté absence, nepřipravování na vyučování, špatné známky, nespokojenost ţáků ve škole a nakonec
11
záškoláctví. Vzniká se z toho tzv. začarovaný kruh (s. 6)3. Rodiče ke vzdělávání nevedou své děti také z důvodu vlastních špatných zkušeností se školou z dětství. Děti po vstupu do školy nejsou zvyklé na pevný denní reţim a dlouhodobé soustředění, protoţe ho doma neměly (Buryánek, 2002, s. 199 - 200). Hübschmannová píše, ţe dítě vstává, kdy chce a jde spát, kdy chce a jí, kdyţ má hlad. Nemusí být pořád ve střehu. Nemusí říkat – prosím a děkuji. Nikdo dítě k ničemu nenutí. Ve škole je to jiné. Tam po něm chtějí, aby pracovalo samostatně, vstávalo v určitou dobu, chodilo včas, pořád ho za něco napomínají a chtějí, aby nenapovídalo. Na to předtím nebylo zvyklé (Hübschmannová, 1994; podle Pape, 2007, s. 17). Děti ze sociálně znevýhodněného prostředí mohou být také přetíţené rodinnými problémy nebo osobními problémy, ţe na motivaci k učení uţ jim nezbývají síly. Protoţe, pokud nejsou u dítěte uspokojovány ty nejniţší potřeby, jako jsou jídlo, spánek, bezpečí a podpora, nemohou být uspokojovány potřeby vyšší jako sebeúcta a seberealizace. To znamená, pokud je dítě hladové a nevyspalé, nedokáţe se soustředit ve škole a nebude mít ani zájem o danou vyučovací látku. Tak vzniká demotivace dítěte (Kolektiv autorů, 2013, s. 17).
1.3.2 Vysoká absence - záškoláctví Záškoláctví je jedním z největších problémů, které brání dítěti dosahovat ve škole úspěch. Někteří rodiče to třeba vůbec neřeší a prohlubuje se tak sociální vyloučení dítěte. V některých školách se absence ţáků ze sociálně vyloučených lokalit řeší pomocí asistenta pedagoga (Šotola, 2013, s. 30). Pokud absence ţáka překročí určitou hranici, hlásí to škola OSPODu. Škola by měla vyuţít pomoci sociálních pracovníků a nejen jich, aby informovali rodiče dětí ze sociálně vyloučených lokalit o důsledcích, které mohou nastat, pokud dítě nebude chodit do školy a o důsledcích častého omlouvání. V obci by měla být vytvořena síť institucí, které budou navzájem spolupracovat v rámci prevence záškoláctví. Mohou to být pediatři, OSPOD, městská policie a výše zmínění sociální pracovníci (Šotola, 2013, s. 74).
3
Kamiš, K. (2006). Sociálně-ekonomické faktory a řečově-jazykový vývoj mladších žáků pocházejících ze sociálně znevýhoděných rodin, na I. stupni české základní školy v multietnickém prostředí České republiky. Příspěvek z konference Škola, žák a učitel v multikulturním prostředí. Ústí n/L. [Online] [cit. 2009-03-20]. Dostupné z: .
12
1.3.3 Jazykové bariéry Děti, které vyrůstají v romských komunitách, znají většinou romštinu a češtinu jen okrajově. Uţ ani neví, který jazyk mají jako mateřský. Proto můţe být problémem i jazyková bariéra, coţ znamená nedostatečnou znalost českého jazyka dětí, které nastupují na základní školu. Je to velký problém, protoţe český jazyk je základním předmětem na kaţdé české škole. Po nástupu do prvních tříd mohou zaţívat verbální šok, jelikoţ se tam mluví pouze spisovnou češtinou. Stává se, ţe mluví romským etnolektem češtiny, proto je pro ně někdy těţké porozumět látce. „Romský etnolekt češtiny je jednoduše řečeno neukončený proces jazykové směny směrem od romštiny k češtině.“ (Kolektiv autorů, 2013, s. 53) Oni sice mluví česky, ale pořád v nich zůstává část původního jazyka. Romské děti poté například neví, co znamenají přezůvky, protoţe to pro ně nikdy nebylo důleţité. Najednou učitelka před nimi řekne, obujte si přezůvky a romské děti zůstanou sedět, protoţe neví, co mají dělat. Proto je lepší, kdyţ rodiče na dítě mluví od malička rodným jazykem, tedy romštinou a správně česky se naučí aţ ve škole od učitelů a spoluţáků (Tamtéţ, s. 54).
1.3.4 Spolupráce rodičů se školou Úspěšnost dětí ze sociálně vyloučených lokalit na základní škole závisí i na spolupráci rodičů se školou, tedy na dobré komunikaci a důvěře. Stává se, ţe si rodiče neplní povinnosti, které mají vůči dětem, tedy ty vzdělávací, a bývají vůči škole pasivní. Funguje tedy nízká spolupráce mezi školou a rodiči. Tím rodiče prohlubují problémy svých dětí na škole. (Kolektiv autorů, 2013, s. 88) Rodiče mají často vůči škole pocity nepřátelství a nedůvěry. Právě škola musí být ta, která je iniciátorem procesu překonávání oněch bariér. Snaţit se budovat s rodiči dobrý vztah a komunikaci hned od začátku školní docházky jejich dítěte. Také musí rodiče přesvědčit, ţe vzdělávání je pro jejich děti důleţité. Bez spolupráce školy a rodičů nebudou děti nikdy dosahovat uspokojivých výsledků. (Buryánek, 2002, s. 201)
1.3.5 Diskriminace Selhávání přičítáno i diskriminaci zvláště pak romských dětí kvůli jejich etnické odlišnosti, a proto často nemají umoţněn rovný přístup ke vzdělávání jako ostatní děti (Šotola, 2013, s. 11). Diskriminace se rozděluje na přímou a nepřímou. Přímá diskriminace se definuje jako méně nepříznivé zacházení s jednou osobou neţ s druhou osobou ve srovnatelné situaci z důvodu rasového či etnického původu. Nepřímá diskriminace označuje situaci, „kdy zdánlivě neutrální ustanovení, kritérium nebo 13
postup určitým způsobem znevýhodňuje osoby určitého rasového nebo etnického původu v porovnání s jinými osobami,…“ (Budilová, 2005, s. 9 – 10). Je ovšem snahou tyto diskriminační bariéry odstranit, proto, aby byla škola i pro romské ţáky místem získávání znalostí a místem seberealizace (Šotola, 2013, s. 11).
1.3.6 Nedostatek peněz V období, kdy děti začnou chodit na základní školu, je velkým problémem nedostatek peněz v rodině, protoţe děti potřebují vybavení, aby mohli základní školu zvládat. Mezi toto vybavení patří základní školní pomůcky. Škola si poté, co se bude objevovat časté nenošení pomůcek, můţe stěţovat na rodiče a vznikají konflikty, ale následky si odnese hlavně dítě. Ostatní děti se tak na dítě ze sociálně vyloučené lokality mohou dívat skrz prsty a tím dochází k situaci, ţe dítě nebude chtít chodit do školy.
1.3.7 Postoje učitelů a celkově školského systému Někdy je problém i v samotných učitelích, kteří se na děti ze sociálně vyloučených lokalit dívají jako na méně talentované. Proto je důleţitý profesionální přístup učitelů i k těmto dětem. Jde o to, ţe učitelé nejsou zvyklí na odlišný přístup, které děti ze sociálně vyloučených lokalit potřebují. Nedostatečně informují rodiče, proto jsou romští rodiče nedůvěřiví a nechápou, ţe škola nechce jejím dětem ublíţit. Problém, který děti ze sociálně vyloučených lokalit trápí, je i nepruţný školský systém v České republice. Je připraven na děti, které mají osobnostní a rodinné dispozice k tomu, aby úspěšně zvládali celou základní školu. Ale není připraven na děti, které propadají a poté ztrácejí o školu zájem. Z toho plynou školní neúspěchy a netolerance učitelů k těmto dětem (Šotolová, 2000, s. 40). Školský systém v České republice je tak daleko, ţe děti, které jsou ve škole z jakéhokoli důvodu neúspěšné, dostávají nálepku - děti s lehkou mentální retardací (Nikolai, podle Habart, 2010, s. 62). Tím, ţe směřuje k selektivnosti a přílišnému úspěchu dětí, doplácí na to početná skupina dětí, které ţijí právě v sociálně vyloučených lokalitách a mají nerovné příleţitosti na vzdělávání (Habart, 2011, s. 11). Šéf Vládní agentury řekl, ţe „ve vyloučených lokalitách žije 80.000 lidí, z toho je odhadem asi 30.000 dětí… a z tohoto počtu je asi polovina žáků základních škol a 10.000 dětí v předškolním věku… „4 Školy, které jsou spádové pro sociálně vyloučené lokality, přijímají ţáky ze sociálně vyloučených lokalit neradi. Mají strach, ţe kdyţ se budou snaţit o začlenění těchto dětí, budou viděni v horším světle v očích veřejnosti. Například při horších 4
http://www.socialni-zaclenovani.cz/vladni-agentura-na-30-000-deti-zije-ve-vyloucenych-lokalitach
14
výsledcích ve srovnávacích testech. Pak místo toho, aby škola byla oceněna, ţe se snaţí být otevřená a podporuje rozmanitost, je stigmatizovaná tím, ţe tam chodí „pomalejší“ děti. Jako následek toho nastává odhlašování ostatních dětí, frustrace pedagogů a zhoršující se pověst školy (Habart, 2010, s. 5). Veřejnost a školský systém nechápe, ţe i děti ze sociálně vyloučených lokalit mají právo na kvalitní vzdělávání, které by se mělo podporovat a posilňovat motivací a ne být znepřístupněno (Tamtéţ, s. 6). Chybou je, ţe školský systém nevyuţívá nástroje, které by mohl, například asistenta pedagoga, odpolední vyučování, vyrovnávací třídy, individuální plány a další (Klingerová, podle Habart, 2011, s. 32). Z těchto důvodů děti po prvních ročnících na základní škole odcházejí na školy, kde jsou na ně kladeny menší nároky, ale za cenu méně kvalitního vzdělání a tím nemoţnost uplatnění se v sekundárním vzdělávání nebo na trhu práce (Tamtéţ). Úspěch dítěte na základní škole ze sociálně vyloučených lokalit hodně závisí i na učitelích, kteří někdy ani dítěti pomoci nechtějí, protoţe není moţné se individuálně věnovat pouze jednomu dítěti, kdyţ mají učitelé plnou třídu ostatních dětí, anebo nechtějí z jiných důvodů. Jednou z vlastností romských dětí je netrpělivost. Tudíţ kdyţ se jim něco nepovede nebo je to nebaví, nechtějí tu činnost uţ dále dělat. Poté z toho plyne, ţe hází sešity a knihy na zem, zničí výkres či odmítají dále psát a odpovídat (Bakalář, 2004, s. 64). Z těchto důvodů mohou být děti přeřazovány do jiných škol. To působí na psychiku dítěte, které můţe později trpět agresivností. Často se stává, ţe tyto děti opakují ročníky. Školám a pedagogickým centrům jsou v posledních letech poskytovány řady „hodnotných informačních zdrojů o Romech a menšinách.“ (Balvín, 2008, s. 69). MŠMT se snaţí o vydávání metodických příruček, manuálů a pořádat semináře pro zkvalitnění vzdělávání romských dětí na základní škole (Balvín, 2008, s. 69).
2 Možnosti pomoci rodinám s dětmi na základní škole K dosaţení vzdělání potřebuje kaţdý podporu druhých a odpovídající zázemí (Kolektiv autorů, 2013, s. 4). Proto se zmíním nejen o problémech, ale také o podpoře, která je nesmírně důleţitá.
2.1 Možnosti pomoci ze strany školy Jednou je asistent pedagoga. Ten je tu proto, aby pomáhal ţákovi s přiměřeným začleňováním do hlavního vzdělávacího proudu, aby pomáhal pedagogickým pracovníkům při vzdělávacích a výchovných činnostech a aby komunikoval se ţáky, 15
zákonnými zástupci ţáků a celkově s komunitou, ze které ţák pochází. Podporuje ţáky při přizpůsobování ţáků na školní prostředí. Pomáhá ţákům při výuce i při přípravě na výuku.5 Šance dětí na základní škole se s jeho pomocí zvyšuje. Problémem škol je ovšem financování těchto asistentů. Problémem je i doprava do školy dětí ze sociálně vyloučených lokalit. Je to výrazná zátěţ pro rodiny s nízkým příjmem. Někdy raději rodiče podporují své děti v nechození do školy a napíší jim omluvenku, protoţe nemají peníze na svačinu (Navrátil, 2003, s. 126). Pomohlo by, kdyby děti, které kvůli vzdálenosti nemohou přijít pěšky, měli dopravu zadarmo, tím by měli rodiče peníze navíc a mohli by dětem pořídit třeba ty svačinky. Dalším vhodným řešením by bylo i vzdělávání pedagogů, aby se s těmito dětmi naučili pracovat a aby pomáhali k jejich začleňování. Mohli by pak pomoci řešit s rodiči záškoláctví, které se u dětí často objevuje z jakéhokoli důvodu (MVČR, s. 37). A vysvětlit pedagogům, ţe je důleţité, aby uměli identifikovat překáţky, které brání dětem ze sociálně vyloučených lokalit od začátku školní docházky v plném zapojení do výuky, motivovat je k účasti v hodinách, podporovat děti v integraci do kolektivu třídy a více podporovat jejich silné stránky neţ ty slabé (Habart, 2010, s. 6). Také by pomohlo, kdyby se sociální pracovníci a sociální pedagogové působící na školách starali o organizování mimoškolního času, například zřízením školní druţiny, které vedou děti k smysluplnému trávení volného času. Mají i vzdělávací funkci, protoţe si tam děti mohou dělat domácí úkoly (MVČR, s. 37). Důleţitou moţností pomoci dětem ze sociálně vyloučených lokalit je spolupráce rodičů se školou. Rodiče často ovlivňují úspěšnost svých dětí sami. To znamená, ţe dobrá spolupráce rodičů se školou můţe dětem pomoci vytvořit si kladný postoj ke vzdělávání a můţe je velmi podpořit ve vzdělávání. Pokud děti uvidí, ţe rodiče spolupracují se školou, můţe se to projevit ve vzdělávání a budou mít větší motivaci do školy chodit. Škola ovšem musí být iniciátorem procesu spolupráce. Musí rodičům vysvětlit důleţitost vzdělávání jejich dětí. Musí s rodiči jednat jako s partnery, mluvit s nimi nejen o školních problémech, ale o rodině jako celku. Musí dávat rodičům rady, protoţe sami rodiče někdy nevědí, jak jednat. Počáteční nejistotu dětí a rodičů a neochotu spolupracovat by měli ve škole prominout, ale měli informovat rodiče o tom, jaké mají povinnosti a práva vůči škole a svým dětem (Buryánek, 2002, s. 201). Tím, ţe by rodiče více spolupracovali se školou, věděli by, co zrovna děti ve škole probírají a to by mohlo usnadnit jejich domácí přípravu s dětmi. Je tam důleţitý zájem rodičů o své dítě a jeho
5
http://www.zakonyprolidi.cz/cs/2005-73; § 7
16
prospěchu ve škole. K podpoře komunikace školy s rodiči můţe vést například Kodex komunikace s rodiči, ve kterém by byly obsaţeny zásady, kterými by se škola a pedagog řídili při komunikaci s rodiči, aby byla dosaţena co největší míra spolupráce (Kolektiv autorů, 2013, s. 88). Samozřejmě by se mělo předcházet konfliktům, které u rodičů vznikají zejména z nejistoty a podráţděnosti. Pracovník školy by měl počítat i s touto moţností, která můţe nastat a umět si s ní poradit, tedy nebrat si osobně zvýšený hlas rodiče a počkat, aţ se konfliktová situace uklidní. Trpělivost pracovníka je tedy jednou z důleţitých vlastností (Kolektiv autorů, 2013, s. 92). Další moţnou pomocí je i odlišný model třídních schůzek neţ do teď. To znamená místo klasických třídních schůzek, kde se sejdou všichni rodiče ve stejné třídě, třídní schůzky modelem učitel – rodič – ţák. Rodiče dětí ze sociálně vyloučených lokalit někdy nechtějí chodit na klasické třídní schůzky z důvodu obav ze ztrapnění se před ostatními rodiči. Nový model je tu od toho, aby byla propojena cesta školy a rodiny na bázi citlivé a individuální. Je to prostor, kde je rodič s dítětem a učitelem sám, tudíţ nemusí mít ţádné obavy. Je to téţ prostor pro vyjádření pochvaly či řešení nějakého problému. Informace v rámci těchto třídních schůzek ví pouze zúčastnění, nikdo jiný, je to tedy v rámci principu diskrétnosti (Kolektiv autorů, 2013, s. 94). Nedílnou moţností pomoci dětem ze sociálně vyloučených lokalit jsou neziskové organizace. Spolupráce školy s jinými organizacemi můţe být určitě značnou pomocí jak dětem, tak škole, protoţe škola na všechno nemůţe stačit sama. Spolupráce školy a neziskových organizací můţe vést k efektivnějšímu řešení některých potíţí spojených se vzděláváním dětí ze sociálně vyloučených lokalit. Proto je důleţité, aby jednotlivé neziskové organizace pro rodiny s dětmi a základní školy o sobě věděly. Neziskové organizace rodinám s dětmi poskytují volnočasové aktivity, terénní práci nebo jiné sluţby. Rodiče svým písemným podpisem stvrzují, aby neziskové organizace se školou komunikovali o průběhu a výsledcích vzdělávání, a tudíţ více cíleně dětem pomohli (Kolektiv autorů, 2013 s. 125). Podpora a rozvoj dovedností dítěte se můţe odehrávat v rámci nestátních neziskových organizací pomocí individuálního doučování dítěte sociálním pracovníkem nebo dobrovolníkem, který dochází po vyučování dítěte k rodině domů. Doučování bývá většinou jednou aţ dvakrát týdně. Četnost docházení záleţí i na domluvě rodiny a doučovatele. Tato pomoc můţe dítěti hodně pomoci, zvlášť kdyţ si samotný rodič s vyučovanou látkou ve škole neví rady. Dobrovolník můţe během spolupráce motivovat dítě, které například nemá tak dobré školní úspěchy k tomu, aby je měl. Také můţe pomoci rodině s komunikací a následnou spoluprací se 17
školou. Dobrovolník také můţe sníţit absenci dítěte tím, ţe mu vysvětlí, ţe pokud nebude chodit do školy, tak nebude chodit ani on k němu. Sama škola rodině můţe doučování i kontakt na neziskovou organizaci doporučit. To bývá impulzem k vyhledání pomoci (Kolektiv autorů, 2013 s. 22 - 23).
2.2 Podpora ze strany neziskového sektoru Pozitivní roli v překonávání bariér ţáků ze sociálně vyloučených lokalit můţe hrát právě neziskový sektor. Zejména sociální sluţby jako Sociálně-aktivizační sluţby pro rodiny s dětmi a Nízkoprahová zařízení pro děti a mládeţ (Šotola, 2013, s. 77). Mým centrem zájmu jsou Sociálně-aktivizační sluţby pro rodiny s dětmi ve Šternberku.
2.2.1 Sociální služby určené pro rodiny s dětmi Sociální sluţby mohou obecně poskytovat sluţby týkající se charakteru preventivního, terapeutického, rehabilitačního, intervenčního a pečovatelského (Kaleja, 2011, s. 17). Rozlišují se na státní a nestátní a sluţby poskytované v přirozeném prostředí, tedy přímo u rodiny doma nebo ve specializované instituci pro rodiny, v komunitním centru nebo jinde. Sociální sluţby jsou poskytovány krátkodobě nebo dlouhodobě. Cílem sluţeb pro rodinu je umoţnit rodinám a jejich členům setrvání nebo navrácení do jejich přirozeného prostředí, předcházení sociálnímu vyloučení, podpora duševního zdraví a udrţování psychické stability, aby nedocházelo k rozpadu rodin, problémům v rodinném nebo partnerském ţivotě. Součástí je navrácení rodině soběstačnost a funkčnost. Proto je práce s rodinou zaloţena na vzájemné spolupráci, kdy se pracovník sociální sluţby snaţí vybudovat si důvěru, znát problémy a potřeby rodiny. Po celou dobu spolupráce se pracovník snaţí rodinu motivovat, podporovat a povzbuzovat. (Rulíková, 2009, s. 1) V České republice se sluţby pro rodiny s dětmi poskytují na bázi intervenční a preventivní. V rámci nestátní sféry poskytují sluţby nestátní neziskové organizace, které představují důleţitý článek v pomoci rodině s dětmi. Pro rodiny s dětmi se poskytuje Raná péče, Azylový dům, Zařízení pěstounské péče, Nízkoprahové zařízení pro děti a mládeţ a Sociálně-aktivizační sluţby pro rodiny s dětmi. (Zelená, 2006, s. 17 - 19) Proto, aby se rodina, která má problémy uzdravila, vyléčila či napravila, se poskytují sociálně-aktivizační sluţby pro rodiny s dětmi, na které se zaměřuji. Právní úprava je zařazena v zákoně č. 108/2006 Sb., o sociálních sluţbách, ve znění pozdějších 18
předpisů a ve vyhlášce č. 505/2006 Sb., v platném znění. V Zatloukalovi se píše, ţe sociálně-aktivizační sluţby pro rodiny s dětmi jsou sluţby poskytované rodinám s dětmi, u kterých je dlouhodobě ohroţen vývoj z důvodu dlouhodobé nepříznivé sociální situace, kterou nedokáţí vyřešit rodiče sami (Zatloukal, 2008, s. 20). Cílem sluţeb sociální prevence, tudíţ sociálně-aktivizačních sluţeb pro rodiny s dětmi, je překonání nepříznivé ţivotní situace jedinců a skupin, která by mohla vést k sociálnímu vyloučení nebo sociálně neţádoucím jevům. Sociálně-aktivizační sluţby pro rodiny s dětmi jsou poskytovány terénní formou, coţ znamená, ţe sluţba je poskytována v přirozeném prostředí klienta. Organizace Člověk v tísni je toho názoru, ţe „jedinou nám známou možností, jak životní situaci sociálně vyloučených lidí a celkový stav v chudých lokalitách zlepšit, je sociální práce založená na poznávajícím a podporujícím vztahu ke klientovi a k jeho komunitě. Do této kategorie patří sociální práce v terénu, tedy v přirozeném čase a prostoru klienta.“ (Černý, 2002, s. 9) Další moţnost je ambulantní, coţ vyţaduje příchod klienta do sluţby. Sluţby se poskytují rodinám s dětmi, u kterých je ohroţen příznivý vývoj, a rodiče nedokáţí nepříznivou situaci vyřešit vlastními silami (MPSV, 2006, s. 2). Jsou poskytovány bezplatně. Tím jsou rodinám s dětmi dostupnější. 2.2.1.1 Sociálně-aktivizační služby pro děti ze sociálně vyloučených lokalit ve Šternberku V této kapitole se budu zabývat tím, ţe děti k smysluplnému trávení volného času mohou vyuţívat i sociální sluţby, které dané město poskytuje. Právě sociálněaktivizační sluţby poskytují pomoc rodinám s dětmi, a to nejen těm, které chodí na základní školu, ale snaţí se i pomoci dětem, které jsou v ještě v předškolním věku, aby pro ně vstup na základní školu byl co nejjednodušší. Snaţí se pomoci i rodičům se vstupem jejich dětí na základní školu, aby si plnili své povinnosti. V rámci činností nabízejí v rámci navazujících sluţeb individuální či skupinové doučování. 2.2.1.1.1 OS ECCE HOMO Šternberk6 OS ECCE HOMO Šternberk je organizací, která poskytuje sociálně aktivizační sluţby pro rodiny s dětmi ve Šternberku. Jejím posláním je pomoc a podpora rodinám s dětmi, které se nachází v tíţivé ţivotní situaci. Pomáhají jim získat schopnosti a dovednosti potřebné k plnohodnotnému ţivotu. Mezi hodnoty organizace patří spolehlivost, důvěryhodnost a otevřený a přátelský přístup. Sluţby poskytují na základě
6
O místní organizaci se zmiňuji, protoţe její pracovníky zahrnuji do výzkumu.
19
podpory lidské důstojnosti, profesionálního a individuálního přístupu, podpory sociálního začleňování, samostatnosti a respektu.7 Cílovou skupinou jsou děti a mládeţ ve věku 6 – 26 let, které jsou ohroţeny společensky neţádoucími vlivy, dále osoby ţijící v sociálně vyloučených komunitách a rodiny s dětmi.8 Mezi jejich volnočasové aktivity patří přednášky, diskuze, taneční soutěţe, výlety, návštěvy zámků, rafty, besídky a doučování.9
3 Případová studie 3.1 Případová studie teoreticky Podle Miovského je případová studie jednou z nejrozšířenějších typů kvalitativního přístupu. V centru pozornosti, jak název napovídá, je případ. Případem, který je objektem našeho výzkumného zájmu, ovšem můţe být osoba, skupina či organizace (Miovský, 2006, s. 94). „Miles a Huberman (1994) definují případ jako fenomén, který se objevuje v určité vymezené hranici a v daném kontextu.“ (Miovský, 2006, s. 94) Případová studie se zabývá popisem jednoho nebo několika málo problémů. Výzkumnou otázkou je, jaké jsou charakteristiky daného případu (Hendl, 2005, s. 103). Sbírá se velké mnoţství dat od jednoho nebo málo jedinců. „V případové studii jde o zachycení složitosti případu, o popis vztahů v jejich celistvosti.“ (Hendl, 2005, s. 104) Je důleţité, aby byl případ řádně ohraničen a definován (Schwandt, 2001, podle Miovský, 2006, s. 94). Strategie případové studie se dá charakterizovat tím, ţe zdůrazňuje komplexnost celého případu v souvislosti se všemi oblastmi případu. Představuje „…místo pro hledání, popis a vysvětlování vlivu různých faktorů a souvislostí v kontextu daného případu.“ (Miovský, 2006, s. 94) Při případové studii se dá čerpat z mnoha materiálů a dat. Například zápisy z porad, výroční zprávy, rozhovory, pozorování a další zdroje, které můţe mít výzkumník k dispozici.
3.1.1 Kroky postupu Výchozím poţadavkem případové studie je jasné definovaný výzkumný problém a cíl výzkumu, na jejichţ základě definujeme případ. Musí být vyjádřeno, k čemu
7
http://www.oseccehomo.cz/index.htm http://www.oseccehomo.cz/onas.html 9 http://www.oseccehomo.cz/projekty.html 8
20
případová studie slouţí, co je zamýšleno. Je to takový výchozí bod, na který navazuje budoucí analýza (Miovský, 2006, s. 97). Jsou definovány obecné kroky, na jejichţ základě postupuju i já. Na začátku je jasně definovaný problém, na který navazuje výzkumná otázka, která vychází z cíle případové studie, jasná definice případu, volba strategie výběru vzorku odpovídající definici případu, dále metody sběru dat, tzn., jakým způsobem se budou sbírat data. Pak následuje interpretace dat, tedy způsob hodnocení a analýza dat. Na konec je celková kontrola. Dané fáze na sebe navazují, nemůţe být další fáze bez té předchozí. (Miovský, 2006, s. 98)
3.2 Postup případové studie V postupu případové studie vycházím z Miovského, který popisuje obecný postup jednotlivých fází v případové studii. Nejdříve je zvolení cíle, na jehoţ základě se volí výzkumná otázka. Cílem mé případové studie je studium problémů, které jsou spojeny s propadáním dětí ze sociálně vyloučených lokalit na Základní škole nám. Svobody 3 ve Šternberku a popis způsobů práce neziskových organizací, které rodinám s dětmi na dané základní škole pomáhají. Jako první je zvolení výzkumné otázky, která by měla vycházet z cílů studie. Mé hlavní výzkumné otázky znějí: Jaké problémy spojené s opakováním ročníků dětí ze sociálně vyloučených lokalit navštěvující Základní školu nám. Svobody 3 ve Šternberku, identifikují učitelé, rodiče a pracovníci v sociálních sluţbách? Jakým způsobem neziskové organizace ve Šternberku pracují s rodinami, ve kterých děti opakují ročníky a jak to hodnotí samotní rodiče? Pomocí této případové studie se snaţím identifikovat problémy spojené se vzděláváním dětí ze sociálně vyloučených lokalit na základní škole. A moţnou pomoc ze strany neziskových organizací. Druhým krokem je definice případu, který musí odpovídat zvolenému teoretickému rámci studie. (Miovský, s. 98) Případem mé studie je příspěvková organizace, konkrétně Základní škola nám. Svobody 3 ve Šternberku, do které chodí děti ze sociálně vyloučených lokalit. Základní škola nám. Svobody 3 je příspěvková organizace, ředitelem je Mgr. Pavel Konečný. Škola má 1. i 2. stupeň. Já se zaměřuji na 1. stupeň. Škola má v současné době kapacitu pro dvě třídy v ročníku, tedy 18 kmenových tříd a 4 zaměřené na přírodopis, zeměpis, hudební výchovu a výuku jazyků. 21
Dále má školní druţinu, jídelnu, knihovnu, učebny informatiky, 3 tělocvičny a další odborné učebny. Pedagogický sbor školy má dohromady 38 členů, v nichţ je zahrnuta i jedna asistentka pedagoga pro ţáky ze sociálně znevýhodněného prostředí a jedna školní psycholoţka. Prioritou školy je ţák, jeho osobnostní rozvoj a podpora individuálních schopností. Snaţí se o co největší spolupráci mezi rodiči a školou, protoţe podle jejich názoru se hlavně tak dosáhne dobrých výsledků ţáka. Je pro ně důleţitá kvalita výuky, její obsah a metody. Na řízení školy se podílí i ţákovský parlament.10 Obecnou náplní tohoto parlamentu je spravování nástěnky, sestavování a dodrţování pravidel ţákovského parlamentu, pořádání soutěţí, výše zmíněná pomoc při akcích, pasování do ţákovského parlamentu a psaní ţákovské kroniky.11 Škola také poskytuje zájmové krouţky, jako florbal, kopaná, anglický jazyk, výtvarný krouţek, logopedie nebo kytara. Většina zájmových krouţků je placená. Škola vydává školní časopis Školní špión. Také nabízí pobyt dětí ve školní druţině, která funguje kaţdý den od pondělí do pátku a to ranní i odpolední. Školní druţina je téţ zpoplatněna. Škola v rámci charitativních akcí přispívá, za pomoci ţáků a rodičů, na vzdělávání ugandského ţáka v rámci projektu „Adopce na dálku“. Dále se účastní humanitární akce s názvem „Vánoční hvězda“, čímţ pomáhá nemocným dětem hospitalizovaným na
hemato-onkologickém oddělení
Dětské kliniky Fakultní
nemocnice v Olomouci.12 V rámci ekologie škola realizuje také několik projektů. Učitelé na základní škole vnímají, ţe rodiče oceňují, kdyţ je chování školy přátelské a vstřícné. Přejí si, aby učitelé a rodiče táhli za jeden provaz a byla mezi nimi otevřená vzájemná komunikace. Z těchto důvodů se škola přihlásila do projektu „Rodiče vítáni“, čímţ rozvíjejí spolupráci a komunikaci mezi školou a rodiči, která se samozřejmě vyplácí oběma stranám. Škola je také zapojena od ledna 2013 do projektu „Podpora inkluzivního vzdělávání“. Základní škola nabízí „výuku etické výchovy, rozšířenou výuku anglického jazyka, druhý volitelný cizí jazyk (ruský jazyk, německý jazyk), odborné učebny a výuku na interaktivních tabulích.“13
10
http://www.rodicevitani.cz/profil-skoly/?id=314 http://www.zsns-stbk.cz/o-skole/aktivity/zakovsky_parlament/ 12 http://www.zsnsstbk.cz/index.php?mact=Calendar,cntnt01,default,0&cntnt01event_id=39&cntnt01display=event 13 http://www.zsnsstbk.cz/index.php?mact=Calendar,cntnt01,default,0&cntnt01event_id=49&cntnt01display=event 11
22
Třetím krokem v případové studii je volba strategie výběru vzorku, který odpovídá definici případu (Miovský, s. 98). Jelikoţ v centru mé pozornosti je základní škola, jsou mými respondenty 2 pedagogové na Základní škole nám. Svobody 3, kteří učí na 1. stupni a asistentka, která pomáhá dětem s domácími úkoly po vyučování. Dále se mého případu týká rodina s dětmi ze sociálně vyloučené lokality. Proto jsem si vybrala právě rodiče dětí, které propadly. Z neziskového sektoru ve Šternberku jsou mými respondenty 2 pracovnice v sociálních sluţbách z OS ECCE HOMO Šternberk, které jsou s dětmi denně v kontaktu. Čtvrtým krokem je definování metody sběru dat. Ve výzkumné části pouţívám pouze
kvalitativní
metody
sběru
dat.
Mojí
hlavní
metodou
je
pouţití
polostrukturovaného rozhovoru. Vyuţiji ho při získávání dat z rozhovorů s učiteli, rodiči a s pracovníky sociálních sluţeb. Dalším krokem případové studie je fixování dat. Mojí metodou fixace kvalitativních dat je audiozáznam. U zvukového záznamu je výhodou, ţe si tazatel nemusí dělat poznámky o obsahu, maximálně pro své potřeby. Zvukový záznam poskytuje tazateli podporu a pomoc. V záznamu jsou slyšet všechny kvality rozhovoru, tedy síla hlasu, délka pomlk či řečové vady. Je tam vše tak, jak se nahrálo – je autentický. Výběr zvukového přístroje je velmi důleţitý, protoţe chceme, aby byl průběh rozhovoru co nejméně narušován, aby přístroj nepřekáţel, ale na druhou stranu, aby kvalitně zaznamenával všechen zvukový průběh (Miovský, 2006, s. 197 – 198). V dalším kroku se nahraná data upravují do textového záznamu, aby z nich bylo moţné dělat analýzu. Převedení zvukového záznamu do textového záznamu je velmi důleţité. Převádění je proces, kterému se říká transkripce. Zvukový záznam zachycuje běţně mluvené slovo, včetně síly hlasu, délek pomlk a případné vady řeči. Ovšem při transkripci nelze zaznamenávat vše, jde tedy o prvotní redukci dat (Miovský, 2006, s. 205 – 206). Já jsem transkripci provedla. Po přepsání jsem ještě porovnávala textový záznam s nahraným zvukovým záznamem. Poslední fází je systematizace dat, coţ je úprava textu před samotnou interpretací dat. Pouţila jsem kódování dat. Kódování dat je počáteční zpracovávání a třídění dat. Tedy proces, v němţ se prvotní data převádějí do jednotek, se kterými se následně pracuje. V této fázi se přiřazují jednotkám názvy. Je to velice náročný proces a můţe se v průběhu různě upravovat podle zjištěných skutečností. Technikou, kterou se data připravují na analýzu a interpretaci, můţe být barvení textu, kterou jsem si vybrala i já. Při počítačovém zpracování je toto zpracování snadnější a přehlednější. Znamená 23
to, ţe jednotky, které jsem si předtím označila a pojmenovala, označím barvami. (Miovský, 2006, s. 210 - 211)
3.3 Realizace rozhovorů Na téma Problémy ve vzdělávání dětí ze sociálně vyloučených lokalit jsem vedla rozhovor se dvěma třídními učitelkami 1. stupně – a to 1. a 3. třídy. Rozhovor se konal po předchozí telefonické domluvě s panem ředitelem. Samotný rozhovor probíhal ve škole jednotlivě u třídních učitelek ve třídě. Před začátkem rozhovoru jsem respondentky seznámila s tématem a cílem mé práce. Obě respondentky souhlasily s nahráváním. Dále jsem vedla rozhovor se dvěma pracovnicemi v sociálních sluţbách z organizace OS ECCE HOMO Šternberk, které jsou v přímém kontaktu s dětmi kaţdý den. Rozhovor se konal téţ po předchozí domluvě s vedoucí dané organizace. Samotné rozhovory probíhaly v kanceláři organizace. S rodičem dvou propadlých dětí jsem mluvila u něj doma. Ke dveřím se mnou raději šla i pracovnice z OS ECCE HOMO Šternberk. Ovšem samotný rozhovor probíhal poté jiţ o samotě. S druhým rodičem jsem mluvila v parku, kam chtěla jít respondentka poté, co jsem jí vysvětlila obsah mé práce. U všech rozhovorů jsem se setkala s příjemným prostředím a vstřícným přijetím. Z důvodu slíbené anonymity neuvádím ţádná jména. Respondenty označuji písmeny. Pracovnice OS ECCE HOMO Šternberk A, B; paní učitelky ze základní školy C, D, a rodiče dětí E, F.
3.4 Výsledky případové studie Cílem výzkumu bylo zjistit, jaké problémy souvisejí s propadáváním dětí ze sociálně vyloučených lokalit a moţnosti práce s nimi ze strany neziskového sektoru. Následující podkapitoly jsou nazvány podle dílčích výzkumných otázek – tedy 3.4.1 Problémy ve vzdělávání dětí ze sociálně vyloučených lokalit, 3.4.2 Způsoby práce neziskového sektoru a 3.4.3 Hodnocení rodičů.
3.4.1 Problémy ve vzdělávání dětí ze sociálně vyloučených lokalit V rozhovorech jsem se snaţila zjistit, jaké problémy ovlivňují opakování ročníků dětí ze sociálně vyloučených lokalit. Z rozhovorů s třídními učitelkami vyplývá, ţe je jich mnoho, ovšem shodují se, ţe vše se odvíjí z prostředí rodiny, jak řekla respondentka C: „Já si myslím, že to ovlivňuje právě rodinné prostředí.“ Nebo i
24
respondentka D řekla: „…nejsou vedeni z rodin. Já osobně vidím veškerý problém v rodině.“ Děti podle nich nemají vzor v rodině. Respondentka D v rozhovoru řekla: „Nemá vzor, protože většina rodičů má pouze dodělanou základní školu. A když nebude mít to dítě motivaci, tak si řekne: „Aha, můj tatínek to tak taky dělá.“ Také dětem chybí řád, neznají ţádný systém, jak řekla respondentka C: „Nějaký řád, pravidelnost, příprava jim vůbec nevyhovuje.“ Problémem je i to, ţe rodiče nekontrolují úkoly, jak řekla respondentka D: „Maminka nikdy nezkontroluje úkol, který napsal.“ Dále děti nenosí školní pomůcky. „Několikrát píšu za týden, nemá pero. Prosím, kupte pero, kupte bombičku“, řekla respondentka D. Z rozhovorů dále vyplývá, ţe je s rodiči těţká spolupráce, i kdyţ ta je individuální s kaţdým rodičem, protoţe respondentka v rozhovoru uvedla: „Takže velice těžká je s nimi komunikace a spolupráce a ještě se stává, že některé rodiny vůbec nemají nebo nedávají nám na sebe kontakt.“, ovšem na jejich omluvu dodala: „možná opravdu nemají mobil nebo možnost jako nějakého kontaktu s učitelkou…“ Respondentka D řekla: „Telefon. Buď máme špatná tel. čísla, nebo si to přendává deset lidí, než já se dostanu k tomu, koho potřebuju.“ Také podle respondentky D rodiče nedodrţují termíny. V rozhovoru řekla: „Máme s ní několikrát schůzku, maminka nepřijde.“ Velkým problémem je podle učitelek základní školy vysoká absence dětí, na jejímţ základě se pak sniţují výsledky dítěte. Respondentka C řekla: „Takže tím výsledky klesají, když dítě do školy nechodí.“, dále dodala: „oni mají tu tendenci,když už se jim nechce, už jsou unavení, tak zůstávají doma.“ Respondentka C také řekla, ţe vyţaduje razítko od lékaře. Respondentka D doplnila: „…občas je nepošlou do školy, neomluví jim hodiny.“ Obě učitelky řekly, ţe kdyby děti do školy chodily, byly by na tom mnohem lépe. Z rozhovoru s respondentkou C vyplynulo, ţe problémem dětí není jazyková bariéra: „No já myslím, že ty moje děti, co mám v současné době, že doma vůbec romsky nemluví, protože já jsem se obou maminek ptala a říkaly, že se baví jenom česky se svými dětmi.“ O diskriminaci a nedostatku peněz v rozhovorech nebyla ani jednou řeč. Slovo diskriminace nebo nedostatek peněz nebylo ani jednou zmíněno.
25
Dále rodiče nechodí na třídní schůzky, ale respondentka C dodala: „…já trvám na tom, že je potřebuju, zrovna je potřebuju vidět a potřebuju s nimi mluvit, takže trvám na tom, aby přišly, jak si domluvíme náhradní termín…“ Problémem také je, ţe rodiny nevyuţívají zdarma nabízené předškolní vzdělávání. „Přestože mají nabízeny školky zdarma, ne tak jak naše děti, nebo družinu u nás zdarma, oni to absolutně nevyužívají. Oni prostě ani nechtějí do toho pěkného prostředí, oni chtějí být doma tam mezi těmi svými. I u nás jsme jim nabízeli družinu, do které by mohli chodit odpoledne, tak oni se bránili, oni dělají všechno pro to, aby do toho nemuseli, a myslím si, že by to byla velká výhoda, protože když ty děti přijdou ze školky, tady je to Jiloro-Srdíčko, pro romské děti ta mateřská školka, tak jsou ty děti docela slušně připravené…“, řekla respondentka C. Problémy, které vidí pracovníci z OS ECCE HOMO Šternberk, jsou podle respondentky A: „Rodiče se s dětmi neučí, nepodporují, málo chválí, velmi častá absence, nepřipravenost, málo znalostí při vstupu do první třídy.“ Respondentka B vidí veškerý problém také v rodině, jak paní učitelky: „Tam to opakování, že tam je velký nezájem ze strany rodiny, protože když tam docházím a dennodenně s nimi děláme nějaké úkoly a oni jsou schopni to udělat pod vedením, tak myslím si, že když v mé nepřítomnosti by to zvládli s matkou, se starším sourozencem určitě taky. Ale ta kontrola tam není a tak to potom dopadá, že ty děcka, ani nejsou naučeni, nějaký ten systém, nějaké ty povinnosti, že mají povinnosti ze školy…“ Respondentka B také vidí, jak respondentka A, problém v nepřipravenosti, tedy v té domácí, ţe rodiče nekontrolují úkoly, „protože ten kluk, který navíc nechápe, nebo děti, které nechápou látku, se to nemají jak doučit. S matkou, kdyby aspoň něco vypočítaly, tak by si to aspoň trošku procvičily.“ Problémem očima rodičů je, ţe nerozumí nějaké látce, kterou berou děti ve škole, a proto jim někdy nemohou pomoci. Respondentka E řekla: „Já třeba neumím tomu klukovi vysvětlit matiku, nějaké příklady, protože já třeba něčemu nerozumím. Prošla jsem, mám základku, všechno, ale třeba matematický příklady ty složitější už nevím.“ Také uvedla, ţe někdy jsou děti pomalejší a tedy pomaleji chápou učivo ve škole, tudíţ potřebují delší čas na procvičování. Respondentka F v rozhovoru říkala, ţe její dítě nebylo vyzrálé na školu, i kdyţ chodilo do školky, a proto opakovalo. Podle respondentky jde teď jejímu dítěti učivo bez problému.
26
3.4.2 Způsoby práce neziskového sektoru Pracovníci OS ECCE HOMO Šternberk chodí do rodin, které mají děti, ať jiţ v předškolním věku nebo ve školním věku. Dětem, které chodí do školy, pomáhají pracovníci v sociálních sluţbách s vypracováváním domácích úkolů a s procvičováním probírané látky ve škole, jak řekly obě respondentky z OS ECCE HOMO Šternberk. Respondentka A řekla: „Pomáhám s vypracováním úkolů, procvičováním probírané látky ve škole.“ Obě pracovnice chodí do rodin domů. „V rodině po škole, děti přijdou, jsme domluveni na určitou hodinu. Každodenně se podívám do aktovky, kde mají zápis, co mají dělat doma. Buď sestavujeme nějakou abecedu, nebo to co zrovna berou ve škole. Matematiku v první třídě, v druhé třídě, také už psaní. No, a když přijdu do rodiny bereme základy sčítání, odčítání…“ Obě pracovnice se snaţí dětem látku vysvětlovat zábavnou formou a pomocí příkladů, aby si děti látku lépe zapamatovaly. Respondentka A uvedla: „Zábavnou formou děti učím různé zajímavosti s oblasti prvouky, přírodovědy a vlastivědy.“ Respondentka B dodala: „…názorně na pomůckách, když to neumí, na penězích, na tužkách, na pastelkách.“ Rodiče jsou přítomni podle respondentky B pouze v jedné rodině: „Jsou přítomni jenom v jedné rodině, jinak, chodím vždycky vedle s dětmi do vyhrazené místnosti.“ Také dodala, ţe pokud dítě vidí zájem u rodičů, tak se pak víc snaţí. Pracovnice chodí i rodin, pokud je dítě nemocné a snaţí se, aby nic za tu dobu nezameškalo. Po dodělání úkolů nastává čas pro volnočasové aktivity, jak řekla respondentka A: „Po vypracování úkolů následují volnočasové aktivity, kde se děti mohou vyblbnout a naučit se nové hry.“ Motivací je pro děti v rámci organizace tzv. „Trţnice“, kdy „děti sbírají body, takže je to jako výměnný obchod za ty body, že pak si mohou různě nakoupit, v té tržnici, nebo jsou jim nabízeny výlety, ale oni už ví, že když fakt nebudou mít výsledky, tak nemůžou jet s námi na výlet. Oni ví, že když budou mít například 500 bodů, že si za to mohou jít nebo, že řeknou, že chtějí z toho výběru pastelky,“ jak řekla respondentka B a respondentka E také souhlasně dodala: „když mají lepší známky a mají snahu ty děti v něčem, třeba v testech nebo ve čtení, tak pracovnice jim píše body.“ Pracovnice z OS ECCE HOMO Šternberk ovšem nepomáhají pouze dětem, ale i rodičům, kdyţ potřebují něco vyřídit ve škole. Respondentka E řekla: „A když potřebuju, jak vám říkám třeba ohledně něčeho kolem školy a potřebuju s pracovnicí jít něco vyřídit.“ Nebo samotné doprovody rodičů do školy.
27
Podle rodičů i pracovnic občanského sdruţení, kdyby do rodin pracovnice nechodily, byly děti na tom hůř a nosily pětky. „Kdyby pracovnice nechodily, tak by na tom děti byly určitě s těmi známkami čím dál horší,“ řekla jedna z maminek. Tudíţ rodiče budou rádi za podporu OS ECCE HOMO Šternberk i nadále, jak uvedla respondentka E: „Je potřebná i nadále.“
3.4.3 Hodnocení rodičů Z rozhovoru s respondentkou E je zřejmé, ţe práce pracovnic z OS ECCE HOMO Šternberk je dobrá, jak sama řekla: „Tak já si myslím, že na té úrovni je dobrá. Já si myslím, že pracovnice, která k nám chodí, pomáhá dětem v učivu, aby nadále měly snahu.“ Na otázku: „Co s dětmi pracovnice konkrétně dělá?,“ odpověděla: „tak třeba procvičují matematiku, vyjmenovaná slova a čtení.“ Děti jsou podle ní rádi, ţe tam pracovnice chodí: „Jsou rádi, že chodí. Jsou už zvyklí.“ Je toho názoru, ţe to dětem pomáhá. Je přítomna i u samotného procesu, kdy tam pracovnice je. I samotné respondentce pracovnice pomáhá „ohledně školy, když třeba potřebujeme do školy jít, třeba něco vyřídit, tak pracovnici dáme souhlas, že se třeba může zeptat ve škole, co třeba máme vynechaný.“ Je podle ní spolupráce potřebná i nadále. Jak řekla: „Kdyby pracovnice nechodily, tak by na tom děti byly určitě s těmi známkami čím dál horší.“ Respondentka je i ráda, ţe děti chodí do klubovny, kde jsou v jiném prostředí a v kolektivu, ve kterém se mohou zařadit. Je i ráda, ţe děti mají motivaci v těch bodech, které dostávají za dobré výsledky a za různé testy. Naopak z rozhovoru s respondentkou F vyplývá, ţe pracovnice OS ECCE HOMO Šternberk nechodí, a kdyţ chodí, tak hlavně pro mladší děti, se kterými si hrají v parku nebo si kreslí. Ale se školáky do školy prý nedělají děti s pracovnicemi nic, jak sama řekla: „Do školy ne.“ Respondentka by byla ráda, kdyby pracovnice chodily častěji, protoţe ona sama nemá tolik času. I kdyţ respondentka říkala, ţe se s dětmi učí doma sama, bylo by lepší, „kdyby vzala pracovnice děcka a to učivo s nimi ještě lépe probrala, to by bylo možná lepší, než aby vzala ty malý děcka.“
28
29
Závěr Cílem absolventské práce bylo identifikovat problémy spojené s opakováním ročníků dětí ze sociálně vyloučených lokalit na Základní škole nám. Svobody 3 ve Šternberku. Dále také moţnosti práce s nimi ze strany neziskového sektoru. Tento cíl byl naplněn. Z interpretace je vidět, ţe problémů ve vzdělávání dětí je hodně, ale podle dotazovaných je problém hlavně v rodině. Na to navazují například časté absence dětí, bez kterých by, dle rozhovorů, své školní povinnosti zvládaly mnohem lépe. Dále je velkým problémem nespolupráce rodičů, protoţe nemají čas nebo nemají kontakt na učitelky a učitelky na ně. Také dětem chybí domácí příprava do školy, kterou buď nedělají, nebo dělají ve škole po vyučování s asistentkou. I kdyţ najde se pár rodičů, například z mých rozhovorů, které to s dětmi udělají. Podle respondentek je situace čím dál horší. Prý to přechází z generace na generaci a bojí se, ţe důsledky by mohly být opravdu hrozné, ţe budou ty děti čím dál méně vzdělavatelní, pokud se něco nezmění. Často to vypadá tak, ţe děti vyjdou ze základní školy se špatnými známkami. Dále pokračují na učilišti, coţ je ten lepší případ nebo rovnou zůstávají doma. Problémem je to, ţe málo, které dítě učiliště úspěšně dokončí, ale i tak se to některým jedincům podaří. Následně se od toho odvíjí, jestli najdou nebo nenajdou práci. Kdyţ najdou, je dobře. Kdyţ nenajdou, zůstávají doma odkázáni na sociální dávky. Coţ není vůbec pozitivní situace. Z výsledků práce je jasné, ţe pomoc neziskového sektoru je opravdu nutná. To potvrdili nejen učitelé, ale i samotní rodiče, pro které je práce neziskových organizací nesmírně důleţitá a ku pomoci. Nedokáţí si práci s dětmi bez jejich pomoci představit. Rodiče jsou toho názoru, ţe by to s jejich dětmi bez pomoci neziskových organizací bylo horší. Pracovnice v OS ECCE HOMO Šternberk nedělají s dětmi pouze věci do školy, ale pracují s nimi i tak, aby smysluplně trávily volný čas, prostřednictvím různých her a výtvarných činností se snaţí, aby se děti netoulaly někde po městě. Hodnocení rodičů je takové, ţe jedni jsou rádi, ţe k nim pracovnice neziskové organizace chodí a pomáhají jim s plněním školních povinností, chtějí, aby chodily i nadále, protoţe i děti jsou na pracovnice zvyklé. Na druhé straně rodiče řekli, ţe k nim pracovnice moc nechodí, a kdyţ chodí, tak pracují spíše s předškolními dětmi. Ze slov respondentky vyplývá, ţe by byla ráda, kdyby pracovnice chodily častěji a s dětmi více pracovaly. 30
Oslovené paní učitelky i pracovnice OS ECCE HOMO Šternberk jsou toho názoru, ţe by se mělo hlavně pracovat s rodiči a ty převychovat, aby měli vůli a motivaci s dětmi pracovat na školní přípravě sami. Samozřejmě, ţe nemůţeme takto hodnotit všechny rodiče, jsou i výjimky. Pro všechny je velice důleţité, aby rodiče pochopili význam školy a školní přípravy pro jejich děti, protoţe jen tak si jejich děti mohou zajistit v budoucnu snadnější a kvalitnější zapojení do rodinného a pracovního ţivota.
31
Bibliografický seznam BAKALÁŘ, P., (2004). Psychologie Romů. Praha: Votobia Praha BALVÍN, J., a kol., (1997). Romové a zvláštní školy. Ústí nad Labem: Hnutí R BALVÍN, J., (2007). Metody výuky romských žáků. Praha: Radix BALVÍN, J., (2008). Filozofie výchovy a metody výuky romského žáka. Praha: Radix BROŢ, M., KINTLOVÁ, P., TOUŠEK, L., (2007). Kdo drží Černého Petra [online]. Dostupné dne 17. 3. 2014 z http://www.clovekvtisni.cz/uploads/file/1364590154cerny%20petr.pdf BUDILOVÁ, L., HIRT, T., a kol., (2005). Policista v multikulturním prostředí [online]. Dostupné dne 17. 3. 2014 z http://www.clovekvtisni.cz/uploads/file/1364590326Policista%20v%20multikulturn%C3%ADm%20prost%C5%99ed%C3%AD.pdf BURYÁNEK, J., (Ed.), (2002). Interkulturní vzdělávání [online]. Dostupné 21. 3. 2014 z http://www.varianty.cz/cdrom/podkapitoly/b02romove.pdf GAC, spol. s r. o., (2007). Analýza postojů a vzdělávacích potřeb romských dětí a mládeže [online]. Dostupné 21. 3. 2014 z http://www.gac.cz/userfiles/File/nase_prace_vystupy/GAC_ROMSKOLY_analyza_vzd elavacich_potreb_romskych_deti_FINAL.pdf HABART, T., a kol., (2010). Krok za krokem k inkluzi [online]. Dostupné 23. 3. 2014 z http://www.varianty.cz/download/pdf/pdfs_84.pdf HABART, T., JANSKÁ I., a kol., (2011). Pojďte do školy! (Ne)Rovné šance na vzdělávání
znevýhodněných
dětí
[online].
Dostupné
23.
3.
2014
z
http://www.varianty.cz/download/pdf/pdfs_155.pdf HRUBEŠ, J., (2014). Práce s rodinami v sociálně vyloučených lokalitách - Metodika [online]. Dostupné 21. 3. 2014 z http://www.socialnizaclenovani.cz/dokumenty/metodiky-a-manualy-dobrych-praxi-asz-2014 KALEJA, M., (2011). Romové a škola versus rodiče a žáci. Ostrava: Pedagogická fakulta v Ostravě 32
KOLEKTIV AUTORŮ, (2013). Mají na to - Jak podpořit sociálně znevýhodněné děti na ZŠ [online]. Dostupné dne 17. 3. 2014 z http://www.clovekvtisni.cz/uploads/file/1370963166-majinato_web.pdf MAREŠ, P., (2006). Faktory sociálního vyloučení. Praha: Výzkumný ústav práce a sociálních věcí MIOVSKÝ, M., (2006). Kvalitativní přístup a metody v psychologickém výzkumu. Praha: Grada: Publishing, a. s. MORAVCOVÁ, I., (2012). Sociální vyloučení v resocializačním kontextu. Pardubice: Univerzita Pardubice MORAVEC, Š., ČERNÝ, J., NOVÁK, K., A., (2002). „Člověk v tísni a terénní sociální práce“. Sociální práce/Sociálna práca. 1 (2): 9 - 10 MPSV, (2006). Analýza sociálně vyloučených romských lokalit a absorpční kapacity subjektů působících v této oblasti. Praha. MVČR, Identifikace zásadních problémů v oblasti sociálního vyloučení [online]. Dostupné 21. 3. 2014 z http://www.mvcr.cz/soubor/dokumenty-cele-identifikacezasadnich-problemu-pdf.aspx NAVRÁTIL, P., a kol., (2003). Romové v české společnosti. Praha: Portál NEDĚLNÍKOVÁ, D., (2007). Metodická příručka pro výkon terénní sociální práce. Ostrava: MPSV NĚMEC, J., (2009). Sociální a kulturní determinanty a strategie edukace romských žáků. ORBIS SCHOLAE [online]. Roč. 3, č. 1. Dostupný z http://www.orbisscholae.cz/archiv/2009/2009_1_07.pdf >. ISSN 1802-4637. PAPE, I., (2007). Jak pracovat s romskými žáky [online]. Dostupné 21. 3. 2014 z http://www.asistentpedagoga.cz/assets/content/files/Jak_pracovat_s_romskymi_zaky.pd f RULÍKOVÁ, K., (2009). Metodické doporučení MPSV č. 9/2009 k sociální práci s ohroženou rodinou. Dostupné 5. 3. 2014 z: http://www.mpsv.cz/files/clanky/7273/Metodicke_doporuceni_MPSV_c-9.pdf 33
ŠIMÁČEK, M., BAJER, P., (2010). „Agentura pro sociální začleňování pomáhá v romských lokalitách“. 10 (1): 24 - 25 Školský zákon. Zákon č. 561/2004 Sb. v účinném znění ke dni 10. 2. 2014. ŠOTOLA, J., a kol., (2013). Systémová spojení (základní školy [online]. Dostupné dne 17. 3. 2014 z http://www.clovekvtisni.cz/uploads/file/1386083287systemova%20propojeni_tisk.pdf ŠOTOLOVÁ, E., (2000). Vzdělávání Romů. Praha: Grada Publishing , spol. s r. o. VÍTKOVÁ, M., (2004). Integrativní školní (speciální) pedagogika. Základy, teorie, praxe. Brno: MSD, spol. s r. o. Vyhláška o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. Předpis č. 73/2005 Sb. v účinném znění ke dni 23. 3. 2014 ZATLOUKAL, L., (2008). Plánování rozvoje sociálních služeb metodou komunitního plánování. Olomouc: Univerzita Palackého - Cyrilometodějská teologická fakulta Základní škola nám. Svobody 3 (2008): Školní družina, Ekologie na škole, Prostředí školy, Projekty [online]. Dostupné 30. 3. 2014 z http://www.zsns-stbk.cz/ Základní škola nám. Svobody 3 (2011): Detail školy [online]. Dostupné 30. 3. 2014 z http://www.rodicevitani.cz/profil-skoly/?id=314 ZELENÁ, M., KLÉGROVÁ, A., (2006). Podpora rodiny. Praha: Vzdělávací institut ochrany dětí, o. p. s.
34
Anotace Tématem této absolventské práce jsou problémy ve vzdělávání dětí ze sociálně vyloučených lokalit. Metodou tvorby dat je případová studie zaměřená na Základní školu nám. Svobody 3 ve Šternberku. Cílem je identifikovat problémy spojené s opakováním ročníků dětí ze sociálně vyloučených lokalit a popis způsobů práce s nimi ze strany pracovníků sociálních sluţeb. V teoretické části vymezuji základní pojmy spojené s tématem. V empirické části popisuji metodologii a výsledky případové studie získané z rozhovorů s pracovníky OS ECCE HOMO Šternberk, učiteli základní školy a s rodiči dětí. Klíčová slova: sociálně vyloučené lokality, případová studie, základní škola, opakování ročníku, pracovník sociálních sluţeb, občanské sdruţení, učitelé, rodiče.
Abstract The topic of the Graduate work deals with problems in education of children from socially excluded localities. The methodology of data creation is a case study focusing on the nám. Svobody 3 Basic School in Šternberk. The aim was to identify problems related to grade repetition among children from socially excluded localities and a description of methods used by social workers when working with such children. The theoretical part determines the basic terms related to the topic. The empirical part describes the methodology and results of the case study acquired by means of interviews with workers of the ECCE HOMO Šternberk Civic Association, the Basic School teachers and children’s parents. Key words: socially excluded localities, case study, basic school, grade repetition, social worker, civic association, teachers, parents.
35
Příloha POLOSTRUKTUROVANÝ ROZHOVOR Hlavní výzkumné otázky: jaké problémy spojené s opakováním ročníků dětí ze sociálně vyloučených lokalit navštěvující Základní školu nám. Svobody 3 ve Šternberku, identifikují učitelé, rodiče a pracovníci v sociálních sluţbách a jakým způsobem neziskové organizace ve Šternberku pracují s rodinami, ve kterých děti opakují ročníky a jak to hodnotí samotní rodiče? 1. Problémy ve vzdělávání dětí ze sociálně vyloučených lokalit Jaké vidíte problémy ve vzdělávání dětí ze sociálně vyloučených lokalit? Proč podle Vás opakují ročníky? 2. Možnosti práce ze strany neziskového sektoru Jak vypadá Vaše práce v rodinách s dětmi, které opakují ročník? Co s nimi konkrétně děláte? Jak jim pomáháte? Jak moc podle Vás ovlivňuje přítomnost rodičů u práce s dětmi, kterou s nimi děláte? Jak by to podle Vás dopadlo, kdybyste do rodin nechodila? 3. Hodnocení rodičů Jak hodnotíte práci pracovníků z OS ECCE HOMO Šternberk? Jak často k vám pracovnice chodí? Co pracovnice s dětmi konkrétně dělá? Jaké vidíte pokroky u dětí v rámci spolupráce s OS ECCE HOMO Šternberk? Jak Vám práce pracovnic organizace pomáhá? Jak práce pracovnic organizace pomáhá vašim dětem? Jak to vidíte do budoucna s prací organizace ve vaší rodině? Co by se podle Vás mohlo zlepšit?
36
