Problém nedokončeného středoškolského vzdělání mladých romských žen

Masarykova univerzita, Fakulta sociálních studií

Problém nedokončeného středoškolského vzdělání mladých romských žen Magisterská diplomová práce

Bc. Irena Švojgrová

Vedoucí práce: PhDr. Jiří Winkler, Ph.D.

Brno 2008

Poděkování

Velmi děkuji PhDr. Jiřímu Winklerovi, Ph.D. za jeho ochotu, vstřícnost, trpělivost, cenné rady a připomínky, které mi poskytoval v průběhu konzultací této práce.

2

Čestné prohlášení Prohlašuji, že jsem na diplomové práci pracovala samostatně a použila jsem přitom jen uvedené prameny a literaturu.

V Hradci Králové dne 9. ledna 2008

Bc. Irena Švojgrová

3

Osnova Úvod 1 Teoretická část 8 1.1 Definice pojmů a jejich specifika pro danou oblast............................................... 9 1.1.1 Definice romského etnika se zaměřením na roli ženy .................................... 10 1.1.1.1 Sociální struktura romské populace ...................................................... 12 1.1.1.2 Historie Romů v Českých zemích ........................................................ 13 1.1.1.3 Romská rodina ...................................................................................... 16 1.1.1.4 Role romské ženy ................................................................................. 17 1.1.1.5 Situace v okrese Havlíčkův Brod ......................................................... 19 1.1.1.6 Shrnutí poznatků z oblasti romského etnika ......................................... 20 1.1.2 Vzdělávací systém v kontextu romského etnika ............................................. 21 1.1.2.1 Definice pojmů v oblasti vzdělávacího systému České Republiky ...... 21 1.1.2.2 Romové a vzdělání ............................................................................... 23 1.1.2.3 Současný stav systémového řešení ....................................................... 24 1.1.2.4 Situace romských dětí v kontextu stupně vzdělání ............................... 25 1.1.2.5 Systémová diskriminace ve školství ..................................................... 28 1.1.2.6 Specifika pro Havlíčkobrodský okres................................................... 30 1.1.2.7 Shrnutí poznatků v oblasti vzdělání...................................................... 31 1.1.3 Trh práce v kontextu vztahů k romským dívkám a jejich vzdělání ............. 32 1.1.3.1 Definice pojmu pracovní trh ................................................................. 32 1.1.3.2 Vztah vzdělání a uplatnění trhu práce .................................................. 33 1.1.3.3 Postavení Romů na trhu práce .............................................................. 33 1.1.3.4 Postavení romských žen na trhu práce ................................................. 34 1.1.3.5 Situace v Havlíčkobrodském okrese..................................................... 35 1.1.3.6 Shrnutí poznatků z oblasti trhu práce ................................................... 35 1.2 Konceptuální model příčin nedokončeného vzdělání .......................................... 35 1.2.1 Kulturní důvody ................................................................................................ 36 1.2.2 Socio-ekonomické důvody ................................................................................. 37 1.2.3 Vnější důvody ..................................................................................................... 38 1.2.4 Kauzální mapa ................................................................................................... 39 2 Empirická část 41 2.1 Výzkumný problém ................................................................................................ 41 2.2 Cíl výzkumu, dílčí výzkumné otázky .................................................................... 41 2.3 Volba metody a strategie ........................................................................................ 42 2.4 Výzkumný vzorek ................................................................................................... 43 2.5 Volba techniky sběru dat ....................................................................................... 43 2.6 Smíšená výzkumná strategie.................................................................................. 44 2.7 Realizace výzkumu ................................................................................................. 46 2.7.1 Respondentky ..................................................................................................... 47 2.7.2 Průběh sběru dat ............................................................................................... 48 2.8 Výsledky výzkumu a vlastní interpretace dat ...................................................... 49 2.8.1 Převažující zkušenost nezletilých dívek romského etnika po ukončení povinné školní docházky ................................................................................... 49 2.8.1.1 Vzdělanostní struktura respondentek.................................................... 49 2.8.1.2 Převažující kroky po ukončení základní školy ..................................... 51

4

2.8.1.3

Zkušenosti respondentek se základním, středním a terciárním stupněm vzdělání .................................................................................. 52 2.8.1.4 Závěr DVO 1 ....................................................................................... 56 2.8.2 Význam socio-kulturních faktorů - „romství“ ve vztahu romských dívek a vzdělání.................................................................................................. 56 2.8.2.1 Osobní a rodinná anamnéza .................................................................. 56 2.8.2.2 Vliv rodiny na vzdělání ........................................................................ 58 2.8.2.3 Význam ženské role v romských rodinách ........................................... 60 2.8.2.4 Vzory romských žen ............................................................................. 60 2.8.2.5 Vliv komunity a okolí na vzdělání ....................................................... 61 2.8.2.6 Závěr DVO 2 ........................................................................................ 62 2.8.3 Důležitost okamžiku přestupu ze základní školy na střední stupeň vzdělání ............................................................................................................... 62 2.8.3.1 Význam vzdělání pro romské ženy a dívky.......................................... 62 2.8.3.2 Význam vstupu na střední školu pro romské dívky ............................. 63 2.8.3.3 Sny a plány romských dívek v tomto období ....................................... 63 2.8.3.4 Závěr DVO 3 ........................................................................................ 64 2.8.4 Faktory bránící vstupu romských dívek na střední stupeň vzdělání z jejich pohledu .................................................................................................. 64 2.8.4.1 Důvody pro nenastoupení či nedokončení středního stupně vzdělání ................................................................................................. 65 2.8.4.2 Kdo, nebo co podporuje či brání při vstupu na střední stupeň vzdělání ................................................................................................. 67 2.8.4.3 Postoj Romů ke vzdělání ...................................................................... 67 2.8.4.4 Závěr DVO 4 ........................................................................................ 68 2.9 Závěr empirické části ............................................................................................. 68 Závěr 71 Rejstřík 73 Seznam použité literatury 75 Anotace 78 Annotation 78 Seznam použitých zkratek 79 Stať 80

5

Úvod Romská otázka je velice široké téma, zasahující do velkého množství oblastí. Bylo sepsáno množství knih i jiných publikací, vznikli a stále vznikají organizace a hnutí, které se tím zabývají. Je to otázka, na kterou se ještě nenašla úplná a správná odpověď. Mezi tyto oblasti patří i otázka pracovního uplatnění a vstup na trh práce, která je těsně spjata s oblastí vzdělání. Romové, podle posledního sčítání lidí, domů a bytů v roce 2001, patří mezi obyvatele s nejnižším dosaženým vzděláním. 65,4% osob má základní nebo neukončené základní vzdělání a téměř jedna desetina Romů nemá žádné vzdělání. Výsledky sčítání doložily diferenciace v dosaženém nejvyšším stupni vzdělání a národností.1 Další údaje2 hovoří o neutěšeném počtu Romů na trhu práce, kde je podle odhadů úřadů práce asi 70 % Romů nezaměstnaných, z toho ¾ jsou nezaměstnaní více jak rok. V sociálně vyloučených lokalitách, kde je více jak 80.000 Romů je míra nezaměstnanosti až 90 % (Krausová, 2006). Pro tato čísla ovšem neexistují oficiální statistiky, neboť úřady práce stejně jako jiné instituce nejsou oprávněny sledovat Romy jakožto specifickou skupinu odděleně. A proto jsou data pouze odhadována. Pokud bychom pro naši práci zvolili jen oblast vzdělání, je to stále velice široké a obecné, proto se zaměříme pouze na diagnostiku problematiky romských dívek a jejich vstup na střední stupeň vzdělání v oblasti Havlíčkova Brodu. Hlavní výzkumná otázka, na kterou se pokusím odpovědět, zní:

Jaké hlavní faktory brání vstupu dívkám, romského etnika s ukončenou povinnou školní docházkou, na střední stupeň vzdělání, popřípadě nejsou schopny toto vzdělání dokončit v okrese Havlíčkův Brod?

K vybrání právě tohoto tématu a sepsání této práce mě vedl zájem o prozkoumání vazby mezi vzděláním a příslušností k etnické menšině. Mladý věk při ukončování vzdělání a špatné uplatnění v české společnosti, respektive na trhu práce jsou častou zkušeností mezi romskými dívkami. Jako sekundární motiv byla moje vlastní zkušenost sociálního terénního pracovníka, kde již přes dva roky pracuji. Jeden z okruhů mojí práce je právě s romskou komunitou, převážně s dětmi a dospívajícími romskými 1 2

Srov. SLDB 2001 – Úroveň vzdělání obyvatelstva ČR podle výsledků sčítání lidu v roce 2001. Oficiální statistiky však neexistují. Úřady práce evidují nezaměstnané bez rozdílu barvy pleti.

6

dívkami. Jednou z našich priorit je vzdělání a vzdělávání. V loňském roce zde byly tři dívky, které ukončily povinnou školní docházku. Jedna z dívek na střední školu nezkusila ani nastoupit a další dvě na středním odborném učilišti vydržely jeden semestr. Všechny tři dívky jsou teď vedeny jako nezaměstnané na úřadě práce. Tato negativní zkušenost mě vedla k podrobnějšímu zaměření na příčiny a důsledky tohoto stavu. V práci se vychází z údajů o Romech, respektive romských dívkách obecně a poté jsou některé údaje konkretizovány a zařazovány do kontextu s okresem Havlíčkův Brod. Tento okres byl vybrán z důvodu místního zařazení práce, a také z důvodu využití konkrétních poznatků v mém zaměstnání, neboť v tomto místě působím. V této práci se budeme potýkat hned s několika problémy, které souvisí s problémem definice romského etnika.3 S tím je totiž spojena problematika získávání a věrohodnosti dat souvisejících s touto minoritou, neboť zákon4 o právech příslušníků národnostních menšin zakazuje získávat a shromažďovat jakékoliv údaje o etnických menšinách a etnickém původu. Další problém související se sběrem dat je fakt, že mnoho statistik nečlení údaje podle národností, neboť se obává obvinění z diskriminace a xenofobie. Z toho důvodu nejsou k dispozici přesné statistiky o Romech v mnoha oblastech, vzdělání a nezaměstnanost nevyjímaje. Práce je členěna na dvě části. V první teoretické části se zaměříme na diagnostiku problematiky pomocí dostupné literatury. Definujeme základní pojmový aparát, se kterým se poté budeme nadále setkávat v oblasti Romů, vzdělávání a částečně i trhu práce. Každá z daných oblastí je poté rozvedena nejdříve do obecného kontextu, poté konkretizována na romské dívky a nakonec zhodnocena z pohledu okresu Havlíčkův Brod. Druhá empirická část se věnuje metodologii výzkumu a poté realizaci samotného výzkumu, který byl realizován formou nestandardizovaných rozhovorů s romskými dívkami a ženami a poté vyhodnocen. Každý větší úsek má vlastní závěr. Teoretická část je ukončena kauzální mapou a empirická výstupem z výzkumu. Obě tyto části jsou poté spojené v závěru práce.

3

Je velice nesnadné určit přesná čísla romské populace v ČR. Při sčítání lidu v roce 1991 byl učiněn první pokus sečíst Romy na základě vlastního a svobodného rozhodnutí přihlásit se k romské národnosti. Pokus selhal a výsledné údaje jsou využívány spíše účelově vzhledem k jejich obecně známé nevěrohodnosti. Tento jev se vyskytnu i při dalším sčítání lidu v roce 2001. 4 Zákon č. 273/2001 Sb. o právech příslušníků národnostních menšin.

7

1 Teoretická část Tato kapitola má napomoci rozpracovat základní výzkumnou otázku pomocí studia literatury a dalších dostupných zdrojů, která je definovaná v úvodu této práce, a zároveň připravit teoretickou základnu pro následný kvalitativní výzkum, který bude proveden převážně formou polostrukturovaných, nestandardizovaných rozhovorů. Jak již bylo řečeno, budeme se zabývat primárně diagnózou problematiky příčin bránících vstupu romských dívek na střední stupeň vzdělání. Tato práce se bude i týkat oblasti trhu práce a strategiemi těchto dívek vzhledem k trhu práce. Budeme se setkávat se třemi základními teoretickými oblastmi: Romové a romský životní styl a jejich vliv na vzdělávací dráhu, zejména na úspěšný přechod ze základní školy na střední stupeň studia. Nejdříve se pokusíme definovat tyto oblasti a poté se zaměříme na vztahy mezi nimi s podrobnějším pohledem na specifickou skupinu romských nezletilých dívek v době ukončení povinné školní docházky. Druhá teoretická oblast je: Oblast vzdělávání, po ukončení základní povinné školní docházky, která úzce souvisí s třetí oblastí - trhem práce, kterému se budeme také krátce věnovat. Neboť velká část dívek, romského etnika s ukončenou povinnou školní docházkou, končí na trhu práce jako nezaměstnaná a nepokračuje na střední stupeň vzdělání či na něj vstoupí, ale nedokončí ho. Nástup na střední školu a její úspěšné ukončení jsou slabá místa procesu vzdělávání Romů, zejména romských dívek. Toto jsou teze, které budeme ověřovat v průběhu práce a hledat jejich příčiny. Romové (romské dívky v době ukončení povinné školní docházky)

Vzdělání (vstup na střední stupeň vzdělání)

Trh práce (romské dívky)

V průběhu práce budeme odpovídat na dílčí otázky. První otázka, která je potřeba zodpovědět, a na kterou je možné dohledat informace v literatuře, je: Čím se

8

odlišuje či čím je jedinečné romské etnikum oproti majoritní společnosti – se zaměřením na romské ženy a vzdělání? a poté navazující konkretizující otázky Jak vypadá romská rodina? a Jaká je role ženy či dívky v romské společnosti? K tomu nám napomůže vymezení romského etnika oproti ostatní společnosti se zaměřením na charakteristiky romské rodiny, roli ženy či dívky a historický kontext Romů v Českých zemích. V první části teoretické kapitoly se zaměříme na zjišťování údajů o romských dívkách a ženách ve vztahu ke vzdělávání pomocí demografických, strukturálních a historických údajů a zároveň zodpovíme další dílčí otázky: Jaká vypadá vzdělanostní struktura Romů? Jak probíhá vzdělávání Romů? Jaká je legislativní úprava vzdělávání Romů? V jaké oblasti jsou znevýhodněny? Pokusíme se zohlednit i stránku situace na trhu práce, tedy Jaké jsou strategie při vstupu na trh práce romských žen a dívek? Tyto DVO budou ověřeny i v rámci výzkumu. Na další otázky nalezneme odpověď v druhé empirické části, ale pro úplnost je uvádím již zde. Některé údaje uvedené v této části se budou k těmto otázkám také vztahovat: Jaká je převažující zkušenost nezletilých dívek romského etnika po ukončení povinné školní docházky? Hraje zde roli, že to jsou dívky romského etnika? Jakou?, Je ukončení povinné školní docházky klíčové pro tyto dívky? Proč? a Jak velký vliv má rodina, komunita a okolí na vzdělání romských dívek?

1.1 Definice pojmů a jejich specifika pro danou oblast Na začátek práce je potřeba definovat pojmový aparát, se kterým poté budeme pracovat. Tato práce je zaměřená na romskou problematiku, vzdělání a částečně i trh práce. Proto v této části nejdříve budeme definovat romské etnikum, jako takové se zaměřením na roli ženy. Druhá část bude věnovaná oblasti vzdělání – vzdělávacího systému s ohledem na romské etnikum a pozici dívek v okrese Havlíčkův Brod. Poslední část se bude věnovat trhu práce opět s důrazem na roli Romů – převážně žen.

9

1.1.1 Definice romského etnika se zaměřením na roli ženy V této části se zaměříme na romské etnikum, jeho vymezení a problematiku, zasazení do historického kontextu, nastíníme situaci v okrese Havlíčkův Brod a nakonec se podíváme na specifika romských žen.

Národnostní menšina Definice národnostní menšiny se liší v různých státech, nejčastěji je užívaná definice Francesca Capotortiho (2005) sestavená pro OSN v roce 1971. Podle ní je menšinou:

Početně menší, nedominantní skupina občanů příslušného státu, vlastnící nějaké etnické, náboženské nebo lingvistické znaky odlišující je od zbytku populace, která musí projevit náznak společného úsilí o zachování své kultury, tradic, náboženství nebo jazyka. Podmínky počtu a státní příslušnosti již dnes nejsou většinou považovány za tolik významné.

V ČR je za národnostní menšinu považováno:

Společenství občanů ČR žijící na území současné ČR, kteří se odlišují od ostatních občanů zpravidla společným etnickým původem, jazykem, kulturou a tradicemi, tvoří početní menšinu obyvatelstva a zároveň projevují vůli být považováni za národnostní menšinu za účelem společného úsilí o zachování a rozvoj vlastní svébytnosti, jazyka a kultury a zároveň za účelem vyjádření a ochrany zájmů jejich společenství, které sehistoricky utvořilo. (Slovník pojmů, 2005)

Romská národnost a identita Romové

jsou osoby vyznačující se dialektem stejného novoindického jazyka –

romštiny, jenž začaly migrovat ze své vlasti v severozápadní Indii v několika vlnách v období 3. – 10. století n. l. Dnes žijí ve většině států Evropy. Romové mají specifickou kulturu a tradiční formu společenské organizace. Jak uvádí Uncková (2007, s. 5.) Romem je ten, kdo se narodil v romském prostředí a byl socializován do romské kultury. Pojem „Rom“ v romském jazyce označuje slovo „muž“ nebo „člověk“ ve smyslu příslušnosti ke komunitě se společným jazykem a původem.

10

Romská identita i vztah k vlastní národnosti a kultuře jsou dnes velmi různorodé a diferenciované podle jednotlivých skupin, proto tedy není možné a správné hovořit o Romech jako o homogenní národností skupině. Obecně se dají Romové rozdělit ze tří hledisek, a to na dělení vnitřní – romské, dělení vnější – z hlediska „neromů“ a dělení odborné – z hlediska etnicko-jazykového. Na nejnižším stupni vnitřní společenské hierarchie stojí dneska skupiny slovenských Romů žijících většinou v tradičních romských pospolitostech,5 které jsou na velice nízké sociální úrovni, od nich se velice často diferencují ostatní Romové. Dle Balvína (2004, s. 20) jsou na nejvyšším stupni tzv. Vlachike Roma – Olašský Romové, udržující dodnes podstatu tradičního života a kultury se zbytky rodového uspořádání, se svým hodnotovým vzorcem a vnitřními zákony, s nejvíce autentickým folklórem a odlišným romským dialektem. Dříve, před zákazem kočování, se dělili i podle způsobu života na kočovné, polokočovné a usedlé. Dalším dělením může být i postoj k respektování či nerespektování tradic – podle kterého se dělili na čisté Romy a špinavé Romy. Z hlediska vnějšího – ostatních lidí, záleží na úrovni znalostí o Romech. Nejrozšířenější je podle stupně asimilace Romů, na slušné a ty ostatní, další dělení může být podle sociální úrovně, podle barvy pleti, apod. (Uncková, 2007, s. 5.)

Romské etnikum Romem je tedy přirozeně ten, kdo se k tomu vědomě hlásí. Pouze podle tohoto kritéria bychom měli dle SLDB (2001) něco okolo 12.000 Romů v České republice. Skutečný počet Romů žijících na území České republiky je odhadován na základě výsledků předchozích konsensů se započtením specifických reprodukčních měr, na základě starší evidence vedené bývalými národními výbory, evidence a odhadů romských organizací apod. Podle těchto odhadů žije na území České republiky mezi 160 a 200 tisíci6 Romů. Existují i jiné kvalifikované odhady odborníků a romských aktivistů, které také vychází z evidence bývalých národních výborů, s údaji přistěhovalých Romů ze Slovenska a mírou rychlého přírůstku Romů. Tyto odhady dle Říčana (1998) uvádí počet Romů v České republice okolo 300 tisíc tj. asi 3% obyvatel. Pro účely této práce budeme 5

Tyto pospolitosti můžeme nalézt jak na Slovensku tak v České Republice. EUMC udává také odhad 200.000 Romů na území České republiky.

6

11

považovat za Roma toho, kdo se k tomu vědomě hlásí (neznamená to, že za všech okolností) a také ty, kteří jsou za Roma považováni významnou většinou svého okolí na základě antropologických, kulturních nebo sociálních indikátorů. Toto rozlišení je pouze pro účely této práce, abychom určili vzorek, se kterým budeme nadále pracovat. Nemá nikterak Romy urážet, či zlehčovat jejich národností příslušnost. 1.1.1.1 Sociální struktura romské populace7

V předchozí části jsme si vymezili romské etnikum spíše z pohledu kulturně antropologického, tato část se věnuje strukturálnímu složení daného etnika. Struktura romské národnostní menšiny se značně liší od jiných národnostních skupin obyvatel. Jedná se převážně o velmi nízký podíl osob ve věku 65 let a více, mají vyšší počet narozených dětí u žen, nižší úroveň vzdělání a ekonomické aktivity.8 Romská populace je charakteristická progresivní věkovou strukturou oproti majoritní skupině obyvatel. Tato struktura vyplývá z demografických procesu a migrace. Je zde výrazné reprodukční chování obyvatel.9 Většina evropských zemí, včetně ČR má regresivní strukturu obyvatel, která je charakteristická tzv. demografickým stárnutím.10 Oproti tomu romská populace má progresivní strukturu charakteristickou vysokým zastoupením dětí a velmi nízkým podílem starších osob. Vzdělaností struktura romských obyvatel je nepříznivá. Pouze 6,6 % osob má dokončené střední, vyšší nebo vysokoškolské vzdělání ve srovnání s celostátním průměrem, kde je 25 % obyvatel s úplným středním vzdělání a téměř 9 % obyvatel starších 15 let dosáhlo vysokoškolského vzdělání. Situace ekonomické aktivity romské národnosti patří k nejnižším mezi všemi národnostmi v České republice, pouze jedna pětina obyvatel, která se přihlásila k romské národnosti, zároveň uvedla, že je ekonomicky aktivní. O oblasti vzdělávání a ekonomické aktivitě pojednávají více jiné části této práce.

7

Pro účely této práce budeme jako hodnověrný zdroj informací o struktuře obyvatel považovat SLDB 2001. 8 Zdroj. SDLB 2001. 9 Romská národnost má dlouhodobě příznivou věkovou strukturu díky vysokým hodnotám realizované plodnosti žen této národnosti. Více jak pětina romských žen má pět a více dětí (v úhrnu České republiky je takových žen jen zhruba jedno procento). Zdroj SLDB 2001. 10 Nízká úroveň plodnosti, zvyšující se zastoupení starých osob v populaci.

12

1.1.1.2 Historie Romů v Českých zemích

K pochopení Romů je zapotřebí podívat se i krátce do jejich historie. V této části se budeme stručně zabývat dějinami Romů do roku 1989 a poté nahlédne na současnost. Historie Romů je složitá. Ale pro účely této práce nám postačí pouze stručný výčet nejzákladnějších událostí na území českých zemí. Podrobněji se podíváme na situaci v období okolo druhé světové války až po současnost, neboť Romové z tohoto období jsou stále naživu a mají tudíž největší možnost působit svými zkušenostmi a zážitky na další generace. Přesné datování migrace Romů je těžké přesně určit. Odhady uvádějí migraci Romů z Indie11 někdy okolo 3. – 5. století. Na území českých zemí se objevili pravděpodobně v 15. století. O poměrně dobrém přijetí svědčí fakt, že hodně skupin Romů bylo vybaveno ochrannými glejty vladařů, které jim zaručovaly bezpečnost při jejich putování. Postavení Romů se začalo měnit od počátku 16. století, kdy začali být pronásledováni a bylo nařízené je i vyhostit. Tento stav gradoval až do století 18., kdy Leopold I. postavil Romy mimo právní ochranu, a tudíž je mohl kdokoliv beztrestně zabít. Ke konci 18. století12 dochází k pokusu o úředně nařízené usazení Romů. Objevují se zde i pokusy o cílenou asimilaci Romů13 a jejich proměnu na rolníky. V 19. století bývají Rómové nejčastěji trestání za tuláctví a potulky. Objevuje se zde problém domovské příslušnosti Romů. V období protektorátu Čechy a Morava se zde objevuje zákon14 O potulných cikánech, na jehož základě se vedla evidence všech osob, které byly označovány za „potulné cikány“. Na základě říšskoněmeckého výnosu v listopadu 1939 byl proveden soupis „Cikánů, cikánských míšenců a osob žijících po cikánském způsobu“. Bylo zakázáno kočovat a nařízeno usazení všech Romů. K tomu opravdu dochází a zbylí, dosud kočující Romové, se usazují. Zlomovým bodem pro řešení romské otázky byl rok 1942

11

Indický původ Romů prokázala koncem osmnáctého století jazykovědná srovnání romštiny s indickými a indoevropskými jazyky. 12 Období osvícenecké vlády Marie Terezie a Josefa II. 13 Byli přejmenovaní, aby se zbavili romských jmen, bylo zakázáno používání romštiny a odívání se do tradičních romských oděvů. Děti byly dávány na převýchovu do „neromských“ rodin. 14 č.117/27 Sb. z 15. 7. 1927.

13

a to nařízením15 O preventivním potírání zločinnosti. Na základě tohoto nařízení byl proveden soupis všech „Cikánů, cikánských míšenců a osob žijících po cikánském způsobu“. Část Romů byla okamžitě po soupisu uvězněna v „cikánských táborech16“, kde byly katastrofické stravovací a hygienické podmínky, které zapříčinily řadu onemocnění a úmrtí. Část osob byla deportována i do koncentračního tábora v Osvětimi a v Osvětimi II – Birkenau. V roce 1943 proběhly další hromadné transporty do koncentračních táborů, kde velká část Romů zemřela v plynových komorách. Odhaduje se, že na svobodě zůstalo asi 200 Romů, kteří se ukrývali. Po osvobození se vrátilo 583 romských vězňů. Odhaduje se, že až 90 % romské populace na území českého státu bylo nacisty vyvražděno. Po roce 1945 se odhaduje, že na území českých zemí žilo okolo 500-600 Romů, kteří přežili nacistickou genocidu. Začíná sem přicházet za prací značná část romské populace ze Slovenska, okolo 16 000 osob. Tito Romové byli z kulturně odlišného prostředí izolovaných romských osad.

Politika státních orgánů v letech 1945 - 1989 měla ve svých důsledcích dva základní aspekty. Na jedné straně došlo k formálnímu zrovnoprávnění Romů a ke zlepšení jejich materiální situace (zlepšení životní úrovně, přístup ke vzdělání). Na druhé straně došlo k přetrhání tradičních vazeb a ke zničení tradičních norem. Romové neměli možnost rozhodovat sami o svém osudu, byli pouhým objektem státní politiky. (Muzeum romské kultury, 2000)

Roku 1971 na prvním světovém kongresu v Londýně vyzvali Romové světovou veřejnost, aby místo označení Cikáni bylo užíváno pojmu Romové. Jak uvádí Lhotka (2002) důvodem byl původ a negativní obsah pojmu Cikán, který romské komunitě přisoudila většinová populace.

Romové po roce 1989 Po roce 1989 nastávají mnohé změny, jak v životě majoritní společnosti, tak i v životě Romů. Romové v České republice se stávají národnostní menšinou se všemi právy, které menšinám náleží.17 Začíná zde působit i celá řada nových romských organizací 15

č. 89/1942 Za tzv. cikánské tábory byly označovány tábory v Letech u Písku a v Hodoníně u Kunštátu. 17 Mezi tato práva patří právo na vzdělávání se v mateřském jazyce, právo na zajištění vlastní kultury, právo na šíření a přijímání informací v mateřském jazyce, právo na užívání mateřského jazyka v úředním 16

14

a sdružení. (Romové v České Republice, 1997) Česká ekonomika se vrací k tržní ekonomice, což zapříčiňuje restrukturalizaci společnosti. Tato opatření mají vliv i na Romy v oblasti společenského a sociálního rozpadu. Díky nízké vzdělanosti a kvalifikovanosti jsou zařazováni na pomocné práce a často jsou z těchto pozic vytlačováni lidmi z bývalé východní Evropy. Jak vyplívá z předchozího textu, čeští Romové byli téměř vyhlazeni během druhé světové války. Většina současných českých Romů přišla nebo byla přivezena teprve po roce 1945 a to převážně z osad Slovenska. Z těchto osad byli Romové transportováni v různých vlnách a i v současné době dochází k pozvolné imigraci směrem do ČR. Majoritní společnost téměř nedokáže rozlišit Romy, kteří sem přišli před desítky let a těmi, kteří přišli nedávno. Komplikace nastali v roce 1993 společně se zákonem o občanství18, kdy se velká část Romů stala cizinci.

Romové v současné době V současné době žijí Romové usazeným způsobem života. K romské národnosti se hlásí stále menší počet lidí v ČR. Romština je stále více vytlačována jako mateřský jazyk a nahrazována pojmově chudou a špatně strukturovanou češtinou. Mezi silné stránky romské národnosti patří bohaté kulturní dědictví přetrvávající v řadě písní, básní, pohádek, hudbě, tanci i výtvarném umění. Romové jsou tradičně spjati s hudbou a tancem. Současná problematika romského obyvatelstva souvisí převážně s velkou nezaměstnaností a s tím spojenou pastí chudoby, nízkou vzdělaností, s bydlením v sociálně vyloučených lokalitách,19 lichvou a rasismem. (Rada vlády pro národnostní menšiny, 2003) Mezi pozitivní informace patří studium několika desítek Romů na vysokých školách, existence soukromé romské střední škole v Kolíně a oboru romistiky na Filosofické fakultě Karlovy univerzity v Praze, zvyšující se počet romských asistentů a poradců na školách i v rámci samosprávy. styku, právo na sdružování na národnostním principu, právo na účast zástupců menšin na řešení věcí, které se jich dotýkají. 18 40/1993 Sb. o nabývání a pozbývání státního občanství České republiky 19 Jako sociálně vyloučenou romskou lokalitu označujeme prostor obývaný skupinou, jejíž členové se sami považují za Romy nebo je za Romy označuje jejich okolí a jsou sociálně vyloučeni, tzn., že mají výrazně znesnadněn či zcela zamezen přístup ke zdrojům, pozicím a příležitostem, které umožňují zapojení do sociálních, ekonomických a politických aktivit majoritní společnosti. (Zdroj. Analýza sociálně vyloučených romských lokalit a komunit a absorpční kapacity subjektů působících v této oblasti – souhrnné informace o projektu).

15

1.1.1.3 Romská rodina

Rodina všeobecně má veliký vliv na dítě v jeho vývoji i rozhodování. Rodina oproti jiným skupinám, které vznikají nahodile nebo za konkrétním účelem, se týká všech stránek lidského života jejich členů. Jak uvádí Langmeier (2000, s. 170.):

Pro dítě je rodina nejzákladnějším a nejvýznamnějším socializačním prostředím. Poskytuje mu první zkušenosti se vztahy k lidem, uvádí ho po krůčcích do lidského společenství, pomáhá mu navazovat stále diferencovanější vztahy k blízkým a vzdálenějším dospělým i dětem, učí ho sociálně schvalovanému chování a pomáhá mu osvojovat si základní normy a hodnoty.

Modely, které vidí doma, většinou převádí do svého pozdějšího života. Romská rodina má své specifické charakteristiky. V dřívější době znamenala romská rodina pro její členy vše. Byla jednou z největších hodnot. Měla funkci obživy, vzdělávací i ochranou. Pro Romy také rodina znamenala mnohem širší okruh lidí. Do své nejbližší rodiny zahrnovala bratrance, strýce, tety, neteře, synovce, tchány a další vzdálenější příbuzné. Tato „velkorodina“ povětšinou žila pohromadě a pojila je nejen příbuzenská linie, ale i různé tradice a vzájemná solidarita. Romové mezi největší hodnoty řadí právě svoji rodinu a dále zdraví a štěstí. Vzdělání, spojované s institucí školy, která měla spíše pro Romy represivní charakter, není pro Romy velkou hodnotou, i když vzdělaných lidí si jinak velice váží. Rodina zvětšovala svoji prestiž počtem narozených dětí, převážně chlapců. Romské děti vyrůstaly obklopené několika generacemi v uzavřeném společenství. V romské rodině se všichni navzájem podporovali a pomáhali si. Převažoval zde patriarchát. Dítě si v této „velkorodině“ osvojovalo vše potřebné k životu a velice rychle navazovalo sociální kontakty s ostatními. (Uncková, 2007, s. 18.) Ve výchově dětí spolupracují ženy. Dívky, zejména starší, se musí starat o mladší sourozence. Romská matka se stará převážně jen o kojence. Dítě se učilo napodobováním starších, bylo součástí všech událostí a mělo svůj podíl i na rozhodování. Výchova je zde hodně volná, dítě vše může a nemusí nic. Hodně věcí je mu prominuto. Romské dítě může jíst, když má hlad, jít spát, když je unavené, vstát až se probudí. Také není nuceno do věcí, které

16

mu přirozeně nejdou. Nejsou zde pro něj vytvářeny hranice. Na druhou stranu nemá úplně individuální význam, je často jedním z mnoha. (Pepe, 2007) Romské dětství je mnohem kratší než u většinové majoritní společnosti, je brzy brané mezi dospělé a může mluvit do záležitostí a rozhodování dospělých. Předčasně dozrává ve všech oblastech. V romských rodinách se používá velice často romština i čeština. V současné době se romská rodina potýká s problémem, kdy dítě sice hovoří romsky i česky, ale často neovládá ani jeden jazyk dobře. Romští rodiče předávají češtinu, tak jak se ji naučili, což většinou byl spíše etnolekt20 češtiny. Narušování tradičního romského života sebou nese řadu negativních jevů, které ničí původní soudružnost a solidaritu v rodinách. Odlišný hodnotový systém, který Romům přináší majoritní společnost, zapříčiňuje oslabení rodinných pout a přínos řady patologických jevů jako je například drogová závislost, gamblerství, násilí na dětech či odkládání dětí do dětských domovů. 1.1.1.4 Role romské ženy

Role romské ženy v romské rodině21 se vyvíjí s celkovou situací romského etnika. Je závislá na skupině, ke které žena patří. Jsou zde rozdíly ve statusu Romek v tradičních Olašských rodinách, Romek žijících v romských osadách, smíšených manželství či již zcela integrovaného obyvatelstva. V tradiční rodině byl vždy otec, ten kdo se snažil materiálně zabezpečit rodinu a postavení ženy se zase odvíjelo podle období života, ve kterém se nacházela. Obecně se dá charakterizovat, že romské dívky byly již od útlého věku vedeny matkou, aby v budoucnu sehrály roli rodičky, matky, pečovatelky a kuchařky. A také aby se podílely na řemeslu.22 Hlavní tíha romských žen ležela na úkolu postarat se o hladové krky. Nejstarší dívky velice často přebíraly roli matky a pečovatelky o mladší sourozence. 20

Etnolekt je neustálená forma nevlastního jazyka, který bilingvní populace užívá jako druhý. Projevuje se v ní interference, vlivy jazyka prvního. Romský etnolekt je tedy čeština, ve které se projevují romské gramatické, i výslovností modely a schémata vyjádřena českými výrazovými prostředky. (Zdroj Hübschmannová M.: Šaj pes dovakeras – Můžeme se domluvit, Olomouc 1994). 21 Romové v podstatě od sebe nerozlišují rodinu základní, v níž se narodili, a svoji vlastní rodinu, kterou si založili. Což je způsobeno odlišnou strukturou a vícegeneračností romských rodin. 22 Mezi tradičně ženské řemesla patřilo: zpracovávání hlíny, tkaní na krosenkách, vyrábění metel, roznášení výrobků po dědinách. Olašské Romky se převážně živily čištěním peří a věštěním budoucnosti z karet a ruky.

17

(Meter, 2001) Dívka byla vychovávána tak, aby se v budoucnosti dokázala o rodinu postarat – zabezpečit chod domácnosti a poslouchat svého muže. (Uncková, 2007, s. 18.) Dětství a dospívání žen končí založením rodiny. Zpravidla manžela vybírala rodina, která dbala na to, aby se svatba konala pouze mezi rodinami, které jsou na stejné materiální úrovni. Před svatbou směla dívka chodit do společnosti jen za přítomnosti otce nebo bratra či svého budoucího manžela. Po svatbě odcházela do domu svému muže, kde byla z počátku pomocnou silou své tchýně. Učila se zde vařit jídla, na které byl její muž zvyklý. Toto trvalo do doby narození prvního dítěte, kdy se, pokud se osvědčila, stala plnohodnotným členem domácnosti a byla přijata do rodiny. Největším trestem pro ženy byla neplodnost, která bránila ve splnění základní role ženy – matky, muž měl právo takovou ženu opustit i přes slib vzájemné věrnosti až do smrti. Dalším legitimním důvodem pro opuštění ženy byla její nevěrnost. U mužů tomu bylo jinak, mužská nevěra měla prestiž a manželky se jí i chlubily. (Uncková, 2007, s. 19.)

Historický kontext pro současnou situaci V rámci východní Evropy se socialistická koncepce rozptylu a integrace romského obyvatelstva snažila zařazovat romské ženy do pracovního procesu. Z důvodu nízké vzdělanostní úrovně se většinou dostaly pouze k práci uklízeček či pomocnic v kuchyni. Sametová revoluce v roce 1989 přinesla opět změny v roli ženy. Nastolená demokracie vedla k přijetí zákonů, které v sociální oblasti a oblasti tržní ekonomiky způsobily změnu v přístupu podniků, jenž se začaly chovat tržně. A tudíž se začaly zbavovat neatraktivní, nekvalifikované pracovní síly. Což se týkalo převážně Romů a handicapovaných obyvatel. Sociální systém nahrál romským rodinám v řešení nezaměstnanosti

tím,

že

se

velice

jednoduše

přizpůsobili

systému

a

stali

se dlouhodobými poživateli dávek sociální péče. Díky tomu role ženy-matky začala být velice ekonomicky výhodná. Počet narozených dětí udával příjem celé rodiny. Romské matky si také začaly uvědomovat, že vlastně „otce-živitele“ tolik nepotřebují. Nejsou na něm závislé. Začal velice rychle stoupat počet matek-samoživitelek s velkým počtem potomků a více partnery. Pozitivním jevem této doby se stalo rozhodnutí státu, které se snaží začlenit romské obyvatele do škol a úřadů, začal fungovat institut romského asistenta a romského poradce. Této úlohy se ve většině případů zhostily ženy.

18

Romské ženy se uplatňují i na pozicích učitelek, asistentek, lékařek, političek, redaktorek,

historiček,

ale

jejich

podíl

ve

srovnání

s majoritní

společností

je zanedbatelný. (Muzeum romské kultury, 2000)

1.1.1.5 Situace v okrese Havlíčkův Brod

Podle SLDB z roku 2001 se k romské národnosti přihlásilo pouhých 24 obyvatel z celkových 95.040 obyvatel daného okresu. Toto číslo samozřejmě neudává skutečný počet Romů žijících v okrese Havlíčkův Brod. V rámci okresu Havlíčkův Brod nejsou žádné oficiální statistiky určující přesná čísla Romů v dané lokalitě. To souvisí s již zmiňovanými důvody, k romské národnosti se hlásí malé procento Romů, nejsou zde přesná kritéria pro definici, kdo je Rom a kdo už ne, oficiální instituce nevedou řadu statistik podle národností z důvodů obavy před nařčením z rasismu, a další. Pro představu situace Romů v okrese Havlíčkův Brod nám alespoň částečně poslouží Analýza sociálně vyloučených romských lokalit a komunit a absorpční kapacity subjektů působících v této oblasti (2006), kterou v nedávné době zadalo ke zpracování MPSV ve spolupráci s dalšími institucemi. Dle této analýzy sociálně vyloučených nebo sociálním vyloučením ohrožených romských lokalit v ČR se nachází v Havlíčkobrodském okrese dvě takové lokality. Jedna je v Havlíčkově Brodě a druhá v Chotěboři. V těchto lokalitách žije okolo 80 % romské populace, což je přibližně 180 Romů. Nejvážnější situace je ve městě Chotěboř, kde je umístěna relativně velká městská sociálně vyloučená lokalita v malém městě.23 Chotěboř má okolo 9.000 obyvatel. Zde z celkových přibližně 180 Romů žije asi 125 v této sociálně vyloučené lokalitě. Daná lokalita se nachází v centru města v dvoupodlažním činžovním domě o dvou vchodech a 16 bytech o velikosti většinou 1+kk. K domu patří pozemek, který byl z iniciativy Městského úřadu nedávno oplocen. Vzdělanostní struktura v této lokalitě je odhadována na 94 % obyvatel s maximálně základním vzděláním a 6 % s vzděláním středoškolským bez maturity. Druhá lokalita se nachází v Havlíčkově Brodě. V této sociálně vyloučené lokalitě žije přibližně 38 Romů. Havlíčkův Brod má okolo 24.000 obyvatel. Oproti Chotěboři má 23

Toto označení se používá pro lokalitu, která má více jak 100 obyvatel, a která se nachází ve městě od 5.000 do 25.000.

19

zde asi 4% osob vzdělání střední s maturitou a vyšší, což v přepočtu na obyvatele komunity odpovídá 2 lidem. Ostatní údaje nezjištěny. (Analýza, 2006, s. 23.) Jiné sociálně vyloučené lokality se v okrese Havlíčkův Brod nenacházejí. Počet Romů v jiných lokalitách je minimální.

1.1.1.6 Shrnutí poznatků z oblasti romského etnika

Tato část má za cíl specifikovat pozici romské ženy v širším kontextu. Nejdříve jsme se zaměřili na definici pojmů jako je národnostní menšina, romská národnost a identita, romské etnikum. V této části bylo zapotřebí si ujasnit, koho budeme považovat za Roma a koho již nikoliv. Toto vymezení nemá za cíl zjednodušovat či poškozovat romské etnikum, ale jen upřesnit v rámci této práce, kdo je do této diagnostiky problému, vstupu romských dívek a žen na střední stupeň vzdělání, zahrnut. Pro účely této práce budeme považovat za Roma toho, kdo se k tomu vědomě hlásí (neznamená to, že za všech okolností) a také ty, kteří jsou za Roma považováni významnou většinou svého okolí na základě antropologických, kulturních nebo sociálních indikátorů. Navazuje pojednání o struktuře romské populace, ve kterém byla zdůrazněna odlišnost v rámci demografického složení, ve kterém převládá progresivní struktura. Dále jsme se věnovali historii Romů v Českých zemích, která nám ukazuje složitý proces soužití této menšiny s majoritní společností od projevů pronásledování, snahu vyhoštění a vyhlazení, přes projevy asimilace až po konečné zrovnoprávnění romské menšiny. I přesto, že ne všichni Romové znají složitost historie a jejich utlačování, tak si v sobě nesou po generace břemena, která se projevují na současné situaci. Následuje část o romské rodině, její výjimečnosti a odlišnosti od běžné majoritní rodiny. Romská rodina má pro Romy velký význam a je pojímána velice široce. Romské dítě vyrůstá za zcela jiných podmínek, je mu dán jiný význam, jiná výchova. Učí se od ostatních, tím, že je pozoruje a přebírá jejich návyky. Dříve dospívá a je mu dáno právo podílet se na rozhodování. V dnešní době se potýká s nabouráváním tradičních hodnot, což zapříčiňuje řadu sociálně patologických jevů. Po přiblížení romské rodiny se věnujeme specifikům u romských žen a dívek. Zde se již dostáváme ke konkrétním informacím o skupině Romů s podrobnějším pohledem na rodinu a roli ženy. Hodnota ženy byla spjata s dětmi. A v současné době

20

tomu nahrává i ekonomická situace, která ženu s více dětmi staví do výhodnější pozice a ekonomické nezávislosti na muži. Poslední část se věnovala situaci v okrese Havlíčkův Brod. Kde byly vymezeny dvě sociálně vyloučené lokality, ve kterých žije velké procento Romů.

1.1.2 Vzdělávací systém v kontextu romského etnika Druhou oblastí, kterou se budeme zabývat, je koncept romské vzdělávací dráhy. Nejdříve se podíváme na definici pojmů vzdělávacího systému České Republiky, na vztah Romů a vzdělání, na problematiku systémové diskriminace a nakonec na situaci v okrese Havlíčkův Brod. 1.1.2.1 Definice pojmů v oblasti vzdělávacího systému České Republiky

V této části se věnujeme definicím pojmů v oblasti vzdělávacího systému České republiky, které navazují na dlouhodobou tradici počínající rokem 1774, kdy byla zavedena povinná školní docházka. V dnešní době fungují v České Republice všechny typy

vzdělání

od předškolního, přes základní, střední, vysoké, postgraduální

až po celoživotní vzdělávání. Povinná školní docházka24 Povinná školní docházka začíná zpravidla počátkem školního roku, který následuje po dni, kdy dítě dovrší 6 let. Povinná školní docházka trvá 9 let a žáci ji splní ukončením posledního roku povinné školní docházky. U dětí vzdělavatelných v základní škole nebo základní škole speciální se počátek povinné školní docházky řídí posouzením školní zralosti a ukončení povinné školní docházky dosažením základního vzdělání.

24

Srov. Zákon č. 561/2004 ze dne 24. září 2004 o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) ve znění pozdějších novel, část třetí: Povinnost školní docházky a základní vzdělávání, Hlava 1, Povinnost školní docházky § 36.

21

Předškolní vzdělání Předškolní vzdělání slouží jako alternativa či doplněk ke vzdělání v rodině před započetím povinné školní docházky. Je zde kladen důraz na osvojení základních dovedností dítěte a na sociální kontakt s ostatními dětmi.

Základní vzdělání a) Základní škola „Základní škola (zkracuje se jako ZŠ) je základní článek vzdělávání nezletilých. Docházka do základní školy je ve všech vyspělých a ve většině rozvojových zemí povinná, což znamená, že absence žáka je povolena pouze v odůvodněných případech (nemoc, úmrtí v rodině atd.).“ (Wikipedia, 2007) Základní škola poskytuje základní vzdělání; připravuje žáky pro další studium a pro praxi. Základní škola má devět ročníků a dělí se na dva stupně. b) Základní škola speciální25 Speciální školy poskytují pomocí zvláštních výchovných a vyučovacích metod, prostředků a forem výchovu a vzdělávání žákům mentálně, smyslově nebo tělesně postiženým, žákům s vadami řeči, žákům s více vadami, žákům obtížně vychovatelným a žákům nemocným a oslabeným, umístěným ve zdravotnických zařízeních (nemocnice, léčebny, ozdravovny); připravují tyto žáky k začlenění do pracovního procesu a života společnosti. Střední stupeň vzdělání26 Střední stupeň vzdělání je určen pro žáky, kteří splnili devítiletou povinnou školní docházku a chtějí pokračovat ve studiu. Toto vzdělání se dá členit na: střední vzdělání, kdy student získá závěrečné vysvědčení o zkoušce po 1 - 2 letech studia, Střední vzdělání s výučním listem zakončené po 2 - 3 letech studia vysvědčením o závěrečné zkoušce a výučním listem o odborné způsobilosti, Střední vzdělání s maturitou v rámci kterého absolvent získá vysvědčení o maturitní zkoušce. Doba studia je zpravidla 4 roky. 25

Pro naši práci jsme si zvolili charakteristiku pouze Základní speciální školy, jako ekvivalent k „normální“ základní škole, i přesto, že Speciální vzdělání se týká školy mateřské, přípravný stupeň, základní, zvláštní, pomocné, gymnázia a SOŠ, odborná učiliště a střední odborná učiliště pro mládež vyžadující zvláštní péči. 26 Zdroj MŠMT.

22

Střední stupeň vzdělání je zpravidla absolvováno na třech základních typech škol: gymnázia, střední odborné školy a střední odborná učiliště. Na úplné střední vzdělání zakončené maturitou navazuje terciární vzdělání. V rámci vyšších odborných škol a vysokých škol. 1.1.2.2 Romové a vzdělání

Vzdělávání Romů v České Republice probíhá podle platných zákonů České Republiky. Vzdělání, obecně pro Romy, není na předním místě v žebříčku hodnot. Toto je důsledkem spojení vzdělání s institucí školy, která je vnímána spíše represivně, než jako místo, kam by chodilo dítě rádo. Dnešní děti dosahují vyššího vzdělání než jejich rodiče a prarodiče, ale i přesto je jejich školní neúspěšnost jedním z naléhavých problémů českého vzdělávacího systému. Dle Hejkrlikové (2001) je pro vzdělávání Romů podstatné si uvědomit jejich odlišnosti v řadě oblastí: -

Odlišná předškolní výchova – je založena na mnohem větší demokracii ve vztahu k dítěti než v ostatních rodinách, je zde věnována stálá pozornost v celé široké rodině.

-

Odlišný vztah člověka k člověku, i když se jedná o dítě.

-

Odlišné životní cíle a morální hodnoty.

-

Odlišně vnímaný český jazyk – na vnímání jazyka hraje roli již od útlého věku hlavně matka i celá širší rodina. Romové velice často používají romský jazyk a etnolekt českého jazyka. Tudíž dítě nemá moc velkou šanci pochytit správně gramatický český jazyk a s ním spojené významy slov.

-

Postavení romského dítěte v českém kolektivu (xenofobie a diskriminace) – dítě se velice často setkává s řadou předsudku a nepochopení.

-

Odlišná motivace při dosahování cílů – romské dítě potřebuje krátkodobé cíle a pochvalu. Potřebuje co nejrychlejší efekt ze své činnosti.

-

Odlišné vnímání času, prostoru a vzdáleností – řád dítěte se odvíjí od řádu komunity či rodiny. Dítě jí, když má hlad, spí, když chce, mluví, kdy má potřebu.

23

1.1.2.3 Současný stav systémového řešení

Na problematiku vzdělávání začali upozorňovat jednotlivci, nestatní i zahraniční organizace od počátku dvacátých let 19. století. Významným momentem v otázce vzdělávání bylo přijetí Usnesení vlády ČR č. 686 ze dne 29. října 1997 ke Zprávě o situaci romské komunity v České republice a k současné situaci v romské komunitě, které reagovalo na zprávu o stavu romské komunity v ČR z roku 1997 na tak zvanou Bratinkovu zprávu. Zde ve druhé části nazvané Romská komunita a její situace podle názorů představitelů státní správy, policie, romských a pro romských iniciativ na úrovni okresů České republiky, okresních a dalších vybraných měst, v části o vzdělávání se konstatuje: „Úroveň vzdělání romské populace a obtíže provázející proces jejího vzdělávání jsou citovány na předních místech mezi příčinami mnoha dalších problémů spojovaných s touto minoritou.“ Díky tomuto usnesení bylo, mimo jiné, možné začít zaměstnávat ve školách romské pedagogické asistenty. Navazujícím dokumentem bylo Usnesení vlády v roce 2000 č. 599 O Koncepci politiky vlády vůči příslušníkům romské komunity, které by mělo napomáhat k integraci romské komunity. Dalším dokumentem je nový školský zákon, který by měl zohledňovat multikulturní přístup k výchově a vzdělávání žáků. Je zde i další řada dokumentů, které reagují na vstup naší země do Evropské unie. Jsou zde i další programy, které se věnují problematice výchovného systému romských žáků a napomáhají realizaci práv národnostních menšin. (Balvín, 2004, s. 13.) V poslední době patří mezi nejvýznamnější dokumenty: Dekáda romské inkluze 2005–2015, jenž je:

Mezinárodní iniciativou osmi zemí střední a jihovýchodní Evropy, která spojuje zúčastněné vlády, mezinárodní instituce a romskou občanskou společnost v procesu zahájení aktivit na posílení sociálního začlenění Romů jako priority regionální a evropské politické agendy; výměny zkušeností a vzájemného poučení; zapojení Romů do rozhodování, která se jich týkají; využití mezinárodních zkušeností a odborných znalostí s cílem urychlit řešení náročných otázek romské integrace a zvyšování povědomí veřejnosti o situaci Romů prostřednictvím aktivní celospolečenské komunikace. Cíle Dekády v jednotlivých zemích jsou plněny prostřednictvím národních akčních plánů, v nichž každá země definovala úkoly v oblasti vzdělání, zaměstnanosti, zdravotní péče

24

a bydlení. V následujících letech se bude monitorovat a vyhodnocovat pokrok při plnění těchto cílů. Kromě jednotlivých vlád jsou do iniciativy zapojeny také významné mezinárodní instituce. (Rada vlády pro záležitosti romské komunity)

Mezi základní cíle patří zlepšování životní situace Romů a to především v oblastech vzdělání, bydlení, zdraví a zaměstnanosti. Další oblasti, které řeší, jsou například boj proti diskriminaci, rovné příležitosti žen a mužů a sociální soudržnost. Rada vlády ČR pro záležitosti romské komunity a Rada vlády ČR pro národnostní menšiny jsou dva poradní orgány vlády, které se podílejí na integraci příslušníků romské komunity. 1.1.2.4 Situace romských dětí v kontextu stupně vzdělání

Tato část se věnuje specifikům vzdělání v kontextu stupně vzdělání od předškolního vzdělání, přes základní, vysokoškolské až po celoživotní vzdělávání. Jak již bylo několikrát zmiňováno, statistické údaje o počtu Romů na školách nejsou k dispozici, existují jen odhady. Například podle demografa Srba (1997) žije v ČR 37 000 romských dětí ve věku 6–14 let, tedy základní školou povinných, a dalších asi 16 000 ve věku odpovídajícím studiu na střední škole. A tato čísla neustále rostou. Předškolní vzdělávání Romů Od roku 1993 existují v českém školském systému, tzv. přípravné třídy, které byly zřízeny pro usnadnění přechodu romských žáků z rodinného prostředí do školního. Důvodem byla řada bariér, se kterými se romské dítě setkávalo při vstupu do školy. Tyto bariéry byly převážně v oblasti jazyka, odlišnosti kultury a sociální překážky. (Balvín, 2004, s. 47.) Kromě přípravného ročníku mají romské děti možnost vstoupit do mateřské školy, která svým způsobem také připravuje děti na vstup na základní školu a zároveň dává větší prostor rodičům k ekonomické aktivitě. Většina romských rodičů však tuto možnost nevyužívá, kvůli výši poplatků za mateřskou školu. Většina z nich je tudíž odkázána na předškolní výchovu v rodinách, která ve většině případů neposkytuje přípravu pro další školní práci. (Nečas, 1999, s. 111.)

25

Vzdělávání Romů na ZŠ Dítě, které prošlo přípravným ročníkem nebo mateřskou školou, má oproti ostatním romským dětem výhodu v lepší adaptaci na dané prostředí. Základní škola, a to jak se v ní dítě „uchytne“, má poté vliv na další vzdělávání a vztah dítěte ke vzdělání. Pokud se dítě neadaptovalo na dané prostředí v již zmíněné přípravné třídě či mateřské škole, stává se vstup dítěte na základní školu obtížným. Dítě vstupuje do školy jen se zkušenostmi ze života ve vlastní rodině či komunitě. V šesti letech (pokud mu není odložen nástup do školy na pozdější věk) se setkává s neznámým a někdy i nepřátelským prostředím, kterému musí čelit samo. Tradiční rodinné prostředí nedává dítěti dostatečné předpoklady pro bezproblémové zvládání nároků a povinností dítěte. Tento aspekt se odráží i ve prospěchu dítěte. Dle Buriánka (2002, s. 199.) jsou jako hlavní bariéry, se kterými se dítě potýká:

- Nedostatek času a prostoru na domácí přípravu, - neochota rodičů zajistit základní školní pomůcky, - priorita pracovat doma (péče o sourozence) než ve škole, - nezvyk na pevný denní režim, přísný řád a aktivity vyžadující dlouhodobé soustředění, - neschopnost se samostatně rozhodovat a zodpovídat sám za sebe, - nerozvinutá jemná motorika, neznalost kreslení a psaní, - neznalost pojmů, které nejsou potřeba v praktickém životě a které děti získávají z knih a encyklopedií, - jazyková bariéra i u dětí, které již nemluví romsky, ale stále užívají etnolekt češtiny.

Velké procento romských dětí27 je dnes vzděláváno v základních školách speciálních. Jedním z důvodů může být záměna sociálních a kulturních odlišností za inteligenční deficit a zařazení dítěte do základní školy speciální. Příčinou nemusí být latentní rasismus, ale může jít o pouhou neinformovanost pedagogů, psychologů a také romských rodičů. (Metodický portál, 2005) Pro ulehčení vstupu i pobytu romských dětí na základních školách je v ČR řada variant a programů. Je zde možnost romského pedagogického asistenta na škole či modifikace vzdělávacího programu pro romské žáky. Institut romského asistenta dostal legislativní rámec v roce 1998 na základě usnesení vlády, kdy byl romský asistent 27

Hovoří se až o 60 %.

26

zařazen mezi zaměstnance, jehož mzda je hrazena ze státního rozpočtu. Tyto možností působí jako prevence předcházení neúspěšným začátkům a samotného negativního průběhu školní docházky. Jako efektivní řešení se jeví právě zřizování přípravných tříd a aktivní součinnost romských asistentů s učiteli ve školských zařízeních s větším zastoupením romských žáků. K porozumění romské menšiny mohou sloužit i přednášky a další akce, které více seznámí většinovou společnost s touto národnostní menšinou. Komunikace s ostatními školami, sdílení nových poznatků, nápadů, úspěchů, chyb a doporučení. Interkulturní vzdělávání, jehož cílem je usilovat o vybavení účastníků vzdělávacího procesu interkulturními kompetencemi. Vzdělávání Romů na SŠ Středoškolské vzdělání se stává běžnou součástí vzdělanosti v ČR. Více jak čtvrtina obyvatel, starší 15 let, dosáhla úplného středního vzdělání, oproti romské populaci, kdy méně než 5 % osob má dokončené střední vzdělání. Minimálně středoškolské vzdělání je i běžným požadavkem kvalifikace na trhu práce. Důvody a příčinami tohoto stavu se zabývá právě tato práce.

Bariéry: -

Dítěti se nepodaří překonat bariéry již na základní škole, a tudíž nedostane vůbec šanci se vzdělávat na středním stupni vzdělání.

-

Pokud se dítěti podaří úspěšně absolvovat základní školu a překonat veškeré bariéry, dostává se do bodu opětovného rozhodování, zda bude pokračovat ve vzdělání. Na základní škole muselo čelit řadě předsudků a rasové diskriminaci, přijetím od spolužáků a další. Většinou na to nebyl úplně sám, neboť bylo ve třídě či na celé škole více romských dětí. Tyto negativní zkušenosti si přenáší i na střední školu, kde se povětšinou stane jediným romským žákem. Začíná opět kolotoč vydobývání respektu od ostatních spolužáků a učitelů. Jsou zde i další kulturní a sociální odlišnosti.

Pro podporu vzdělávání romských žáků na středních školách byl vyhlášen program MŠMT "Podpora romských žáků středních škol“, jehož prostředky jsou určeny na podporu vzdělávání romských žáků a studentů středních škol a vyšších odborných škol, jenž jsou občany ČR a jejichž rodinám způsobují náklady spojené se středním nebo

27

vyšším odborným vzděláváním značné potíže. Dále jsou zde zřizovány romské střední školy a další programy pro zvýšení středoškolské vzdělanosti mezi Romy. Mezi největší poskytovatele středoškolského vzdělání pro Romy patří Romská střední odborná škola sociálně právní v Kolíně. Vzdělávání Romů na VŠ V současné době je řada romských žáků i na vysokých školách, kde se připravují na budoucí povolání. Toto procento sice není veliké, ale jsou to první úspěchy v oblasti vzdělávání Romů. 1.1.2.5

Systémová diskriminace ve školství

Systémovou diskriminací ve školství se v této práci rozumí problematika českého modelu školství v souvislosti s zařazováním romských dětí do hlavního proudu vzdělávání. Mezi největší problémy patří segregace romských žáků, přetrvávající míra xenofobie mezi spolužáky a určitá neschopnost vzdělávacího systému přizpůsobit se dětem s jakýmikoliv odlišnostmi.

Segregace Segregace neboli vyčleňování romských dětí do základních škol speciálních či do tříd vyhrazeným pro romské žáky patří mezi závažné otázky českého školství. Počet romských žáků v těchto školách je odhadován až mezi 50 - 60 %.28 Dle výzkumu ERRC29 (2007) je

pravděpodobnost zařazení romského žáka do zvláštní školy

dvacetsedmkrát vyšší než u podobně situovaného neromského žáka. Do základních škol speciálních jsou děti zařazovány na základě vyšetření v pedagogicko-psychologické poradně. V některých případech je dítě přeřazeno ze ZŠ do základní školy speciální při prvních náznacích problémů. Rodiče většinou tomuto zařazení nebrání, dokonce ho někdy i sami vyžadují. Absolventi těchto škol mají omezené šance na získávání dalšího vzdělávaní i na uplatnění na trhu práce. Dalším důležitým aspektem je i fakt,

28

Tohoto stavu si všiml i Výbor OSN pro lidská práva v Ženevě, který ČR tuto situaci vytýká a apeluje na rychlé řešení, neboť pokud nebudou zavedena v blízké době patřičná opatření, vyroste další generace se sníženými předpoklady pro uplatnění na trhu práce, které sebou přináší řadu negativních jevů. (Zdroj UNHR, 2007). 29 The European Roma Rights centre - Evropské středisko pro práva Romů.

28

že na základních školách speciálních je převaha romských dětí a romské dítě si opět nemá šanci zvyknout na kolektiv ostatních „bílých“ dětí, na vzájemnou interakci a komunikaci, která je tak nezbytná pro další život dítěte. Ve smíšeném kolektivu mají šanci získat jiné kulturní a sociální zkušenosti. (Balvín, 2004, s. 65.)

Xenofobie Xenofobie obecně znamená strach z cizinců, nesnášenlivost a předsudky ke všemu cizímu. Výzkum CVVM30 (2006) označil, dle mínění občanů ČR, Romy za nejméně sympatickou národnost v ČR. Více jak 76 % občanů ČR řadí Romy do kategorie „velmi nesympatická národnost“. Romské děti se již při vstupu do škol setkávají s řadou předsudků a nesnášelivostí díky své národnosti, bez toho aniž by jim spolužáci dali šanci se projevit. Předcházení xenofobie u žáků může interkulturní vzdělávání, které se snaží poskytnout žákům a studentům informace o multikulturní povaze skutečnosti, dále pak formovat v postoji principiální tolerance a respektu vůči odlišnostem (názorovým, kulturním, sociálním a dalším), pěstuje dovednost orientovat se v rozmanitém světě a být schopen nekonfliktní a úspěšné komunikace s jedinci s odlišným socio-kulturním zázemím. Toto vzdělávání umožňuje jedinci rozvíjet chápání a přijímání různorodosti jako pozitivního jevu a hodnotit rozdíly mezi lidmi z různých kultur jako přínosné. Odlišnost by neměla být chápána jako potenciální zdroj konfliktu, ale jako příležitost k vlastnímu obohacení. Interkulturní výchova a vzdělávání přispívají k vytváření respektujících vztahů mezi příslušníky různých socio-kulturních prostředí, aby bylo možno vyhnout se negativním trendům, ke kterým v multikulturních společnostech dochází. (Buriánek, 2002)

Nepřizpůsobování se dětem s jakýmikoliv odlišnostmi Tato problematika se týká nejen romských žáků, ale i například žáků s nadprůměrnou inteligencí, hyperaktivních apod. Jedná se o nepřímou formu diskriminace v systému školství. Český systém je převážně nastaven na průměrného žáka. Ve velkém počtu případů je zde znát netolerance k odchylkám a individuálním zvláštnostem. (Balvín, 30

Centrum pro výzkum veřejného mínění.

29

2004, s. 61.) Romské dítě přichází s řadou specifických odlišností a jejich nerespektování vede k řadě negativních důsledků. Největší míru individuálního přístupu potřebuje při vstupu na ZŠ a při přechodu na druhý stupeň ZŠ. (Balvín, 2004, s. 64.)

1.1.2.6 Specifika pro Havlíčkobrodský okres

Při analýze romských žáků opět docházíme k problému počtů, kolik a kde, romských žáků studuje. Je to z toho důvodu, že se školy bojí evidovat čísla romských žáků, aby nebyly obviněny z nezákonné evidence Romů, proto je stále častěji označují jako sociálně znevýhodněné. Z tohoto důvodu se v této části budeme spíše věnovat situaci, jak to vypadá s přípravnými ročníky pro romské žáky, zda a kolik je zde romských asistentů a dalším oblastem, které jsou specifické pro vzdělávání Romů. Jak jsou využívané další možné nástroje (školní či mimoškolní doučování, vytváření otevřené komunitní atmosféry, zvyšování motivace romských rodičů a jejich důvěry, alternativní výukové metody atd.) pro napomáhání udržení romských dětí ve školách. V České Republice pracuje v současné době asi 330 romských asistentů. Současné zdroje neuvádějí žádného romského asistenta na školách v okrese Havlíčkův Brod. Školy, s větším počtem romských dětí, to většinou odůvodňovaly, že o romského asistenta nebyl projeven zájem ze strany romských rodičů. Na území okresu je jedna škola, která poskytuje přípravný ročník. Tato škola se nachází v Chotěboři na základní škole a praktické škole. Tento přípravný ročník funguje od roku 2000. Maximální počet žáků je 6. V současné době je ročník uzavřen pro nedostatečný zájem. Na jedné základní škole v Chotěboři je zavedeno mimoškolní doučování romských dětí. Školy v celém kraji se snaží uplatnit novelu školského zákona, ve které se hovoří o respektování mezinárodních závazků ČR v oblasti ochrany práv příslušníků národnostních menšin.31 Jiné specifické přístupy není možné v daném okrese dohledat. Jeden z důvodů proč je v daném okrese nedostatečný přehled nástrojů pro vzdělávání romských dětí, může být i fakt, že se Romové nehlásí ke svému romství, a tudíž dle oficiálních statistik není potřeba takové opatření zavádět. Dalším důvodem může být i neinformovanost romských rodičů.

31

Tento důraz může najít například v dokumentu města Havlíčkův Brod - Střednědobý záměr vzdělávací soustavy města Havlíčkův Brod.

30

1.1.2.7 Shrnutí poznatků v oblasti vzdělání

Tato část práce se věnuje oblasti vzdělávání a vzdělání Romů. Nejdříve byly definované základní pojmy, jako je povinná školní docházka, předškolní vzdělání, základní vzdělání, střední stupeň vzdělání. Na to navazovala podkapitola Romové a vzdělávání, ve které jsme se seznámili s danou situací. Mezi Romy je pouze odhadem 6,6 % osob se středním či vyšším vzděláním. Tento stav má řadu příčin. Mezi základní příčiny uváděné v literatuře patří kulturní a sociální handicap, se kterým dítě vstupuje na základní školu a pokud se nepodaří tento handicap překonat, tak si dítě vytváří negativní postoje ke škole a dochází k řadě patologických událostí. Mezi tyto příčiny se řadí i dřívější politika asimilace, která zanechala v řadě Romů negativní vzpomínky na straně jedné a na straně druhé se ji podařilo potlačit řadu důležitých, typický romských vlastností, což mělo v konečném důsledky také na Romy špatný dopad. Dále je zde část o současném stavu systémových opatření. Uveďme alespoň Bratinkovu zprávu z roku 1997, díky které bylo přijato Usnesení vlády ČR č. 686 z roku 1997 ke Zprávě o situaci romské komunity v České republice a k současné situaci v romské komunitě. Díky tomuto dokumentu se mohl, mimo jiné, začít zaměstnávat romský pedagogický asistent. Z poslední doby uveďme dokument Dekáda romské inkluze 2005– 2015, jenž je mezinárodním iniciativou na posílení sociální začlenění Romů a kde je podpora vzdělání a vzdělávání uváděna na prvních místech. Následují poznatky o Romech rozdělené podle stupně vzdělání. V předškolním vzdělání je kladen důraz na připravování romských dětí na vstup na základní školu pomocí přípravných ročníků či mateřské školy. Tento důraz je kladen proto, aby si dítě co nejrychleji osvojilo školské prostředí, ve kterém bude poté trávit minimálně 9 let povinné školní docházky, neboť toto prostředí je pro romské dítě značně odlišné od prostředí ve kterém vyrůstá a klade na dítě jiné nároky. Na základní škole musí romské dítě překonat řadu bariér. V mnoha případech jsou romské děti zařazované do základních škol speciálních, díky záměně sociálního a kulturního handicapu s intelektuálním deficitem. K vyrovnávání příležitosti s majoritní většinou existuje řada nástrojů, od romského asistenta, přes právě zmíněné přípravné ročníky, školení učitelů, vytváření alternativních výukových programů, až po zapojení a motivování rodičů.

31

Středoškolského vzdělání dosáhlo jen asi 5 % Romů, což je velice nepříznivá situace, neboť středoškolské vzdělání patří čím dál tím více k základním předpokladům k uplatnění na trhu práce. Malé procento Romů studuje na vysokých školách. Na to navazuje podkapitola o systémové diskriminaci, ve které je mezi nezávažnější problémy řazena segregace, xenofobie u žáků a neschopnost systému přizpůsobit se „odlišným“ dětem. Poslední část se věnovala současnému stavu v okrese Havlíčkův Brod. Přesná čísla studentů nejsou známa, neboť školy se obávají obvinění z nezákonného shromažďování informací o Romech. Z nástrojů, k napomáhání odstraňování překážek ve studiu romských dětí, se zde nachází jedna škola s přípravným ročníkem, která je v současné době zavřena, mimoškolní doučovací aktivity a začleňování opatření nového školského zákona o respektování národnostních menšin.

1.1.3 Trh práce v kontextu vztahů k romským dívkám a jejich vzdělání Dostáváme se k poslední oblasti, které se tato práce dotýká a je potřeba uvést některé souvislosti a teoretické poznatky. Jedná se o trh práce v návaznosti na vzdělání a příslušnost k romské komunitě. Tato práce se nevěnuje problematice trhu práce a Romů, proto zde budou zmíněné jen základní vybrané informace potřebné k nastínění dané problematiky. Se vzdělanostní strukturou souvisí i hodnoty pracujících osob, kde měla romská národnost minimální počet. Pouze pětina osob z těch, které deklarovali národnost romskou, současně uvedla, že patří mezi pracující osoby. 1.1.3.1 Definice pojmu pracovní trh

V této části se budeme věnovat definici pouze pojmu pracovní trh.

Pracovní trh Pracovní trh je součástí trhu výrobních faktorů. Je vyjádřen konceptem poptávky a nabídky

pracovních

míst,

rozložených

podle

sektorů,

profesních

kategorií

a kvalifikačních požadavků. Funkcí pracovního trhu je řešení vztahu mezi pracovním

32

místem a pracovní silou (výrobním systémem a pracovní činností) a dále má funkci sociální (zabezpečení pracovní síle prostředky k životu). Pro pracovníky je zajištěn nejen příjem, ale i sociální status. Pracovní trh se tedy dá charakterizovat jako ekonomická instituce a sociální instituce. (Sirovátka, 1995, s. 5 – 12.)

1.1.3.2 Vztah vzdělání a uplatnění trhu práce

Absolvované vzdělání je označováno za nejdůležitější faktor ovlivňující situaci na trhu práce, tento poznatek stojí na skutečnosti, že míra nezaměstnanosti je diferencovaná podle jednotlivých úrovní vzdělání. S rostoucí úrovní vzdělání má klesající tendenci. Tento faktor předčil aktivní přístup k hledání zaměstnání a absolvovanou praxi. Vstup na trh práce se základním vzděláním dává velice malé vyhlídky k získání stabilního a perspektivního zaměstnání. Toto je jeden z důvodů, proč většina z osob se základním vzděláním končí na úřadu práce, omezuje se na příležitostné aktivity a nebo práce v rámci šedé ekonomiky. (Vojtěch, 2004, s. 55 – 56.) K uplatnění

na

trhu

práce

potřebuje

uchazeč

vybavenost

potřebnými

kompetencemi, tak aby odpovídaly požadavkům zaměstnavatelů, vytvářely předpoklad dalšího pracovního růstu, schopnost reagovat na změny v technologickém vývoji a vývoji na trhu práce. (Vojtěch, 2004, s. 5.) Mezi hlavní příčiny nezaměstnanosti absolventů škol byly řazeny: úroveň celkové nezaměstnanosti, cyklus školního roku, požadavky několikaleté praxe, nesprávná volba dalších vzdělávací cesty absolventů. (Vojtěch, 2004, s. 11.)

1.1.3.3 Postavení Romů na trhu práce

Míra nezaměstnanosti Romů je pouze odhadována. Úřady práce stejně jako jiné instituce nejsou oprávněny sledovat Romy jakožto specifickou skupinu odděleně z důvodu ochrany osobních údajů. Romové žijící v Československu do roku 1989 měli v převážné většině práci. Sociální stát zajišťoval zaměstnání všem a bez rozdílů, zároveň nemít práci bylo kvalifikované jako trestný čin příživnictví. Po revoluci v první polovině 90. let 20. století

33

přišla o práci velká část romského etnika v důsledku ekonomické transformace, kdy docházelo ke snižování zaměstnanců v řadě průmyslových odvětví. Jedná se o trend úbytku pracovních příležitostí pro nekvalifikované a málo kvalifikované pracovní síly. Se vzestupem požadavků pro úroveň kvalifikačních předpokladů, klesá šance pro začlenění na trh práce pro nekvalifikované pracovní sily. Romové jsou tedy dlouhodobě postiženi vysokou mírou nezaměstnanosti, ve velké míře i dlouhodobou či opakovanou nezaměstnaností. Často vykonávají sezónní a příležitostné práce. Jejich pozice na trhu práce je marginální. (Analýza, 2006, s. 41 - 42.) Dopady nezaměstnanosti (převážně dlouhodobé a opakované) jsou značné. Jedná se především o materiální chudobu, sociální32 a psychické důsledky. Vytváří se zde také faktická závislost na sociálních dávkách, zadlužování, práce ne neformálních trzích práce. Dlouhodobě nezaměstnaní Romové často ztrácejí kompetence nutné pro vstup do zaměstnání, jedná se převážně o schopnost pravidelného pracovního výkonu, dochvilnost, schopnost podřídit se nadřízenému pracovníkovi, komunikační dovednosti, smysl pro týmovou práci a dodržování řádu. V tomto alternativním způsobu života vyrůstají další a další generace dětí a mládeže, kteří neznají jiný způsob života. (Agentura, 2007, s. 6.) 1.1.3.4 Postavení romských žen na trhu práce

Romská žena musí čelit dvěma překážkám: to že je žena, a to že je Romka. Postavení žen obecně na trhu práce je o něco horší než u mužů. Ve statistikách o nezaměstnanosti převládají ženy. Postavení na trhu práce pro Romy je ztížené. Jedním z důvodů je strach zaměstnavatelů zaměstnávat Romy z obav o jejich nedobrých pracovních návycích. Tradiční postavení ženy je více v pozici matky než živitelky, to je jedním z důvodů udávaných sníženou snahou o hledání zaměstnání. Dalším důvodem je velký počet závislých dětí, které udržují matku na mateřské či rodičovské dovolené. K tomu všemu přispívá negativně i nedostatečné vzdělání, které povětšinou zařazuje ženu na nízko kvalifikovanou práci, která je i špatně finančně ohodnocena. Rozdíly mez touto mzdou a sociálními dávkami pro vícečlenné rodiny nejsou dostatečnou motivací pro uplatnění na trhu práce. (Fondy Evropské Unie, 2004)

32

Vyloučení z participace na sociálním a ekonomickém životě české společnosti.

34

1.1.3.5 Situace v Havlíčkobrodském okrese Oproti jiným okresům je situace v oblasti nezaměstnanosti v okrese Havlíčkův Brod příznivá, přílivu i odlivu do nezaměstnanosti je poměrně vyrovnaná. Okres nejvíce trpí dlouhodobou nezaměstnaností, ve které je více jak polovina registrovaných uchazečů. V této skupině je pravděpodobně řada osob se základním vzděláním, OZP a osoby vyžadující zvláštní péči, neboť tyto lidé zaujímají značné procento ve struktuře nezaměstnaných. Velké procento nezaměstnaných zaujímají: osoby mladší 30 let, osoby nad 50 let, osoby s minimálním vzděláním, OZP. Mezi uchazeči převažují ženy nad muži. V okrese také přetrvává strukturální povaha nezaměstnanosti, kdy jsou volná pracovní místa, ale chybí uchazeči o zaměstnání, kteří by disponovali požadovaným vzděláním a praxí. A také zápasí s územní mobilitou uchazečů.33

1.1.3.6 Shrnutí poznatků z oblasti trhu práce

Tato část měla za cíl podtrhnout důležitost vzdělání v uplatnění na trhu práce a poukázat na situaci na trhu práce pro Romy i romské ženy. Nejdříve je zde definice trhu práce a poté zaměření na vztah vzdělání a uplatnění na trhu práce. Statistky jasně ukazují na to, že uchazeči s nízkou kvalifikací mají mnohem menší šance na získání trvalého, stabilního zaměstnání. K tomu se ještě přidávají další faktory, které zhoršují uplatnění Romských žen na trhu práce. Tato nepříznivá situace má za následek velké procento nezaměstnaných romských žen (Romů obecně také) a také to, že jsou v nezaměstnanosti dlouhodobě. Což zapříčiňuje značné dopady na životní situaci těchto žen.

1.2 Konceptuální model příčin nedokončeného vzdělání Tato část práce si kladla za cíl rozpracovat základní výzkumnou otázku pomocí studia literatury a dalších dostupných zdrojů a zároveň připravit teoretickou základnu pro následný

kvalitativní

výzkum,

který

bude

proveden

převážně

formou

polostrukturovaných, nestandardizovaných rozhovorů. Výzkumná otázka hledá hlavní 33

Zdroj MPSV.

35

příčiny neúspěchu romských žen při vstupu na střední stupeň vzdělání. Závěry z této části byly zpracovány pomocí kauzálního modelu. Při sestavování závěrů z poznatků z literatury se objevila celá řada příčin a následků, jejich provázanost a složitost. Faktory bránící nebo omezující šance k získání středního stupně vzdělání byly rozděleny do 3 základních skupin: -

Kulturní důvody

-

Socio-ekonomické důvody

-

Vnější důvody (diskriminace, systém, apod.)

1.2.1 Kulturní důvody a) Odlišnost romské rodiny – vztah rodiny ke vzdělávání má své historické kořeny. Dříve zajišťovala i vzdělání dítěte34 - předávání řemesla od rodičů dětem. Vztah k našemu pojetí vzdělání většina Romů dodnes nepřevzala. Rodiče i prarodiče mají špatnou vlastní zkušenost ze školy a to přenášejí i na své děti. Jejich negativní vztah ke škole a nezájem o školní povinnosti dítěte se pak projevují i na výsledcích jejich dětí a v konečném důsledku i na jejich motivovanosti k docházce do školy. V kauzální mapě jsou uvedeny tyto příčiny, které byly nalezeny při studiu literatury: -

Odlišná role ženy: žena je vnímána více jako matka, než živitelka. To má i za následek, že velká část romských žen má dítě v mladším věku a má i více dětí než je běžné v majoritní společnosti.

-

Odlišná výchova romského dítěte: Výchova dítěte je velice často hodně liberální a dítěti je vše povolováno. Tato příčina má více důsledků. Dítě se setkává na škole s odlišným pojetím a tak je pobyt na škole znepříjemněn. Dalším důsledkem je i fakt, že dítěti většinou nehrozí žádný trest za porušení školních povinností ze strany rodičů.

-

Jiné hodnotové zařazení vzdělání: Dítě přebírá hodnoty od rodičů i komunity. V jeho okolí není vzdělání, spojené s institucí školy, ceněno. Dítě nevidí ve vzdělání hodnotu. Romové žijí pro dnešek a vzdělání je něco, co se jim bude hodit v budoucnosti. Toto předávají i na dítě. Před docházkou do školy dávají přednost rodinným oslavám, návštěvě příbuzným apod. s tím

34

Do výnosu Marie Terezie o povinné školní docházce. Tento výnos, však nebyl striktně dodržován pro romské děti. Vyžadování povinné školní docházky začíná až po roce 1948.

36

souvisí i časté absence romských žáků, které jsou následně příčinou špatného prospěchu. -

Nízká vzdělanost rodičů: Vzdělanost rodičů má vliv i na pozdější vzdělanost dětí, které ke vzdělání zaujímá stejný postoj.

-

Nepřipravenost romských dětí na povinnou školní docházku: Při vstupu do školy se romské dítě musí vyrovnat s řadou bariér, které pokud se mu nepodaří rychle zvládnout, tak komplikují či zastavují celé další studium.

-

Nevyhovující domácí zázemí: Doma není vyhrazený prostor pro dítě ke studiu, což zapříčiňuje, že dítě nemá podmínky pro to, aby mohlo plnit domácí přípravu, která je vyžadována nejen domácími úkoly, ale i přípravou na další školní den a zkoušením znalostí dětí.

-

Neúspěch romských žáků na základních školách a jejich následné přeřazování do základních škol speciálních: Rodiče velice často nebrání vstupu svých dětí do základních škol speciálních, i přesto, že dítě je na dostatečné intelektuální úrovni, aby zvládlo normálně školu základní.

-

Vliv sociálně patologických jevů na rozpad rodiny: Dítě je velice často vystaveno řadě sociálně patologických jevů jako je alkoholismus, gamblérství, drogy, záškoláctví, drobné krádeže apod.

b) Komunita – Romové se velice často uzavírají vůči většinové společnosti do vlastních komunit. Postoje a chování ostatních jedinců v komunitě ovlivňují dítě z nemalé části. Romské etnikum se velice často vyznačuje právě soudržností v rámci rodiny i komunity, ve které žije. Jejich životní styl přispívá k tomu, že jsou v komunitě velice časté příbuzenské vazby. Je těžké se odlišovat v komunitě, mít jiné názory, směřovat jiným směrem. A to má opět důsledky ve výsledcích oproti ostatním spolužákům.

1.2.2 Socio-ekonomické důvody Ekonomická situace romských rodin není jednoduchá, ve většině případů jsou rodiče nezaměstnaní nebo mají nízkou kvalifikovanou práci, romská rodina má hodně členů – jsou závislí na dávkách sociální pomoci. To je jednou z příčin proč rodiče záměrně upřednostňují evidenci dítěte po ukončení povinné školní docházky na úřadu práce,

37

neboť při přihlášení do rekvalifikačních kurzů získávají nárok na dávky sociálního zabezpeční a tím přispívají do rodinného rozpočtu. Příčiny definované v této oblasti jsou: - Nastavení dávek sociální podpory: romské dítě po ukončení povinné docházky získává možnost stát se finančním přínosem pro rodinu formou dávek a tím přestat být finančně náročné pro rodinu. Pro nízko-kvalifikovaného pracovníka se dávky sociální podpory mohou stát pastí, ve chvíli, kdy jsou pro něj východnější než špatně ohodnocená práce. Tuto problematiku se snažila česká legislativa vyřešit zvýšením minimální mzdy a omezením dávek v nezaměstnanosti pro absolventy škol, kteří nemají splněnu podmínku alespoň 6 měsíců zaměstnaní. I přesto, že absolvent nemá nárok na dávky v nezaměstnanosti, má nárok na dávky v rámci životního minima od 18 let. - Nízká motivace ke vzdělávání a následnému uplatnění na trhu práce: romská dívka vidí neuplatnění ostatních žen na trhu práce a není motivovaná k následnému zvyšování kvalifikace. - Život v sociálně vyloučených lokalitách: život v sociálně vyloučených lokalitách přináší řadu znevýhodnění. Jedinci, skupině jedinců i komunitě je výrazně znesnadňován či zcela zamezován přístup ke zdrojům, pozicím a příležitostem, které umožňují zapojení do sociálních, ekonomických a politických aktivit majoritní společnosti. - Rodiče nepřispívají finančně ani materiálně na pomůcky na vyučování. Neustále kladené nároky na pomůcky dítěte se často shledávají s nezájmem rodičů. I přesto si děti většinou pomůcek neváží a často je ztrácí a ničí.

1.2.3 Vnější důvody Vzájemná nedůvěra, předsudky negativní zkušenosti na straně většiny i romské menšiny jsou zdrojem mnoha nedorozumění. Převážná část romských dětí nenavštěvuje předškolní zařízení a do školního prostředí vstupuje se zkušenostmi pouze z rodinného života a ze života komunity. Při vstupu do školy se setkává s neznámým, někdy až nepřátelským prostředím, je zde bez pomoci rodiny či ostatních příslušníků komunity, přátel. Pomůcky, učebnice jsou obsahově i výtvarně přizpůsobené chápání i vkusu ostatních dětí. Dítě není z rodiny zvyklé na pevný režim a samostatné rozhodování.

38

Je zde i špatně rozvinutá jemná motorika, neznalost kreslení a psaní. Na druhé straně je možné vnímat velice dobré hlasové a taneční dispozice. Jako dalším problémem je i jazyková bariéra. Romské děti již nemluví romsky, ale stále častěji užívají romský etnolekt češtiny. - Systémová diskriminace – která se projevuje segregaci, xenofobií a neflexibilitě vzdělávacího systému. - Neuplatňování legislativních opatření – Na základě současné legislativy může základní škola otevřít přípravnou třídu pro děti ze socio-kulturně znevýhodněno prostředí (součástí může být i mateřská škola), zaměstnat romského asistenta učitele, může pracovat podle vlastního rámcového vzdělávacího programu upraveného pro potřeby romských dětí, může přijmout dítě ze základní školy speciální za určitých podmínek. - Nízká míra spolupráce a koordinace aktivit zainteresovaných subjektů na lokální úrovni. - Nedostatečná kompetence a ochota k řešení romské integrace; neexistence koncepce řešení romské integrace na úrovni samospráv, nedostatečná spolupráce s mateřskými školami při zajištění předškolního vzdělávání - Nedostatečná komunikace mezi školami a rodiči.

1.2.4 Kauzální mapa Kauzální mapa byla vytvořena jako protnutí kulturních, socio-ekonomických a vnějších bariér v systému školství. Romská dívka se po splnění 9. let základní povinné školní docházky ocitá ve třech situacích – nesplňuje podmínky pro následný vstup na střední stupeň vzdělání nebo splňuje tyto podmínky a má možnost vstoupit na střední stupeň vzdělání buď to ze ZŠ, nebo ZŠ speciální. V jakémkoliv bodě ukončení studia se ocitá na trhu práce buď jako kvalifikovaná, nízko kvalifikovaná a nebo nekvalifikovaná pracovní síla. Toto zařazení určuje, mimo jiné, úspěšnost vstupu na trh práce.

39

40

2 Empirická část V této kapitole se zabýváme zdůvodněním výběru nástrojů pro sběr a vlastní analýzu dat v oblasti zvolené problematiky a dalšími postupy, které by nám měly napomoci k zodpovězení hlavní výzkumné otázky. Postup byl obecně stanoven jako identifikace problému, definice problému, formulace cílů, plán výzkumu, realizace výzkumu, jejíž součástí je sběr dat, analýza dat a výzkumná zpráva.

2.1

Výzkumný problém

Tato práce se věnuje problematice romských dívek, jejich vstupu na střední stupeň vzdělání a částečně se dotýká i jejich strategie vzhledem k trhu práce. Klade si za cíl uskutečnit diagnózu dané problematiky. V teoretické části jsme byli seznámeni s neutěšeným stavem, který je v Havlíčkobrodském okrese (i v celé ČR). Byla zde rozpracována hlavní výzkumná otázka. V této části se budeme snažit o podrobnější diagnózu příčin chování těchto dívek, vzhledem ke střednímu stupni vzdělání a částečně i trhu práce, v interakci s nimi samotnými. Hlavní výzkumná otázka, uvedená již v úvodu práce, zní:

Jaké hlavní faktory brání vstupu nezletilých dívek, romského etnika s ukončenou povinnou školní docházkou, na střední stupeň vzdělání, popřípadě nejsou schopny toto vzdělání dokončit v okrese Havlíčkův Brod?

2.2 Cíl výzkumu, dílčí výzkumné otázky První teoretická část nám, díky studiu literatury a dalších dokumentů, napomohla k vytvoření konceptu, který budeme zkoumat v okrese Havlíčkův Brod. Byla definována část faktorů, které těmto dívkám brání ve vstupu na střední stupeň vzdělání, tyto faktory byly rozděleny do tří základních skupin: kulturní, socio-ekonomické a vnější. Druhá empirická část by nám měla napomoci nahlédnout na tuto problematiku očima romských dívek a žen a tím doplnit faktory bránící jejich vstupu na střední stupeň vzdělání.

41

K splnění cílu nám napomůže odpovědět na dílčí výzkumné otázky – DVO, které nebyly jasně zodpovězeny v první části této práce či je doplnit.

Jaká je převažující zkušenost nezletilých dívek romského etnika po ukončení povinné školní docházky? Hraje zde roli, že to jsou dívky romského etnika? Jakou?, Je ukončení povinné školní docházky klíčové pro tyto dívky? Proč?, Jak velký vliv má rodina, komunita a okolí na vzdělání romských dívek?

Podrobnějším zpracováním těchto dílčích výzkumných otázek se budeme věnovat v části smíšená výzkumná strategie.

2.3 Volba metody a strategie Typ výzkumu: Empirický, kvalitativní výzkum. Tato metodika, kvalitativního výzkumu, byla zvolena díky jejím přednostem v oblasti standardizace, kde dosahuje vysoké validity i za předpokladu nízkého počtu respondentů. Dle Pattona kvalitativní výzkum se zaměřuje na hloubku poznání relativně malého počtu případu, dokonce i jednoho jediného případu, který je vybrán záměrně. Oproti kvantitativnímu výzkumu, kde typicky záleží na velkém množství náhodně vybraných případů. Logika a sílá kvalitativního výzkumu leží v záměrném výběru z případů bohatých na informace. (Patton, 2002, s. 228.) Jak uvádí Disman (2000), posláním kvalitativního výzkumu je porozumění lidem v sociálních situacích.

Termínem

kvalitativní

výzkum

rozumíme

jakýkoli

výzkum,

jehož

výsledků

se nedosahuje pomocí statistických procedur nebo jiných způsobů kvantifikace. Může to být výzkum týkající se života lidí, příběhů, chování, ale také chodu organizací, společenských hnutí nebo vzájemných vztahů.“ (Strauss, Corbinová, 1999)

Jako dosah výzkumu byla určena lokalita okresu Havlíčkův Brod, která byla popsána v předchozí teoretické části. Jak již bylo řečeno, tato lokalita byla vybrána z důvodu konkrétnějšího zaměření práce, a také možnosti dalšího uplatnění v mé práci.

42

2.4 Výzkumný vzorek Cílovou skupinou jsou romské ženy a dívky, které mají ukončenou povinnou školní docházku v okrese Havlíčkův Brod.

Popis výběrového souboru a zdůvodnění jeho volby Čas ani finanční prostředky nám neumožňují provést komplexní analýzu dané problematiky, proto jsme se rozhodli pro kvalitativní sběr dat u 12 - 15 osob. Jak uvádí Patron (2002, s. 244.) , pravidla pro velikost souboru v kvalitativním výzkumu nejsou. Velikost výzkumného vzorku záleží na tom, co chceme zjistit, důvod pátrání, kde jsou hranice, co se dá použít, co je spolehlivé, a co jsme schopni zpracovat v přijatelném čase s danými zdroji. Výzkumný vzorek bude vybrán v rámci techniky sněhové koule (snowball or chain sampling). Ta "spočívá na výběru jedinců, při kterém nás nějaký původní informátor vede k jiným členům naší cílové skupiny." (Disman, 2000, s. 114) Skrz dotazování se „sněhová koule“ stává větší a větší, a my tím získáváme další zdroje bohaté na informace. Řetězec dotazování se zpočátku rozbíhá v množství různých zdrojů, které jsou doporučovány, poté se začne opět scházet v několika klíčových jménech, jenž jsou zmiňována znovu a znovu. (Patton, 2002, s. 237.) V rámci romských komunit i rodin existuje nepřeberné množství sítí, které umožňují velice prakticky tuto techniku výběru vzorku využít. Aby byl výzkumný vzorek vybrán, musel splňovat následující kritéria:

a) Musí to být romská žena (tedy hlásit se k této etnické menšině), b) musí mít ukončenou povinnou školní docházkou, c) musí žít v okrese Havlíčkův Brod.

2.5 Volba techniky sběru dat Podle Dismana (2000) patří mezi kvalitativní techniky: zúčastněné pozorování, nestandardizovaný rozhovor a analýza osobních dokumentů. Pro tuto práci jsme zvolili jako techniku sběru dat nestandardizovaný rozhovor, jenž patří mezi nejčastěji používané metody rozhovoru, z důvodu jeho flexibility, která

43

umožňuje následné doplňování otázek, a tím dává prostor pro přesnou podobu odpovědí v interakci mezi respondentem a výzkumníkem. Polostrukturovaný a nestandardizovaný rozhovor nám umožní získat požadovanou informaci v bezprostředním kontaktu s cílovou skupinou. Což je velice vítané právě v získávání informací od romských dívek a žen, které ne vždy mají dostatečně rozvinuté komunikativní dovednosti v českém jazyce, neboť velice často používají více etnolekt35 českého jazyka před správnou podobou českého jazyka. V rámci rozhovoru je možné pomocí doplňujících otázek či přeformulování otázek regulovat rozhovor směrem k získání potřebných dat. Dotazník, neboli písemná forma strukturovaného rozhovoru, byl hned od počátku zamítnut z důvodu nízké validity mezi Romy. V rozhovoru mě budou zajímat otázky postojové a faktografické, které jsem si mohla potvrdit z vlastního pozorování.

2.6 Smíšená výzkumná strategie Na základě teoretické části jsme dospěli ke několika DVO, které by měla tato část práce zodpovědět. Ty DVO, na které tato empirická část není plně zaměřena, budou v případě možnosti a adekvátnosti doplněny o zjištěné údaje z této části. Jedná se o otázky: Čím se odlišuje či čím je jedinečné romské etnikum oproti majoritní společnosti – se zaměřením na romské ženy a jejich vzdělání?, Jaká je role ženy či dívky v romské společnosti? Jaká vypadá vzdělanostní struktura Romů? Jak probíhá vzdělávání Romů? Jaká je legislativní úprava vzdělávání Romů? V jaké oblasti jsou znevýhodněny? a Jaké jsou strategie při vstupu na trh práce romských žen a dívek? Výzkum bude proveden pomocí smíšené výzkumné strategie. V rozhovorech budeme na jedné straně ověřovat konceptuální souvislosti a příčiny ovlivňující vzdělanostní dráhu mladých romských žen a v další části zkoumat vlastní názory respondentů na tuto problematiku formou do hloubky vedených rozhovorů, které budou odkrývat významy jednotlivých faktorů, které v romském společenství působí. Výstupy DVO budou poté rozděleny podle oblastí příčin, které byly definované v teoretické části na: kulturní příčiny, soci-ekonomické příčiny a vnější příčiny. Okruhy témat pro vedení rozhovorů: 35

Etnolekt je neustálená forma nevlastního jazyka, který bilingvní populace užívá jako druhý.

44

DVO č. 1 Jaká je převažující zkušenost nezletilých dívek romského etnika po ukončení povinné školní docházky? DVO 1

Otázky pro romské dívky a ženy Jaké mají vzdělání? V kolika letech končí povinnou školní docházku? Ve které třídě? Jaké jsou jejich kroky a rozhodnutí v době ukončení povinné školní docházky? Jaké jsou zkušenosti se základním a středním stupněm vzdělání? Popřípadě terciárním vzdělání? Jak dlouho studují na středním stupni vzdělání? Dokončí ji? Jaký typ střední školy studují? Popřípadě terciální?

DVO č. 2 Hraje roli, v oblasti vzdělání to, že jsou dívky romského etnika? Jak velkou? DVO 2

Otázky pro romské dívky a ženy Otázky osobní a rodinné anamnézy36 Jaký je vliv rodiny, komunity a okolí na vzdělání? Jak velkou roli zde hraje rodinná výchova?Je ovlivněna „romstvím“? Jakou roli hraje, to že jsou to ženy romského etnika? Mají své vzory v oblasti vzdělání mezi Romy? Jestli znají romské ženy ve svém okolí s ukončeným středním stupněm vzdělání či terciárním vzděláním?

DVO č. 3 Je ukončení povinné školní docházky klíčové pro tyto dívky v pokračování v dalším vzdělávání? Proč? DVO 3

Otázky pro romské dívky a ženy Co pro ně vzdělání znamená? Co chtějí dělat po ukončení povinné školní docházky - plány do budoucna? Jaké jsou jejich sny a přání v této době? Co může pomoci udržet romskou dívku ve škole?

DVO č. 4 Které hlavní faktory brání vstupu na střední stupeň vzdělání z jejich pohledu? DVO 4

Otázky pro romské ženy a dívky Kdo nebo co je nejvíce podporuje ve vzdělání?

36

Otázky týkající se věku, pohlaví, sociální a aktivity a zájmy, zdraví, sociálního statusu, vzdělání, zaměstnání, integrace, členství ve formálních skupinách = tyto otázky nám mají napomoci zařadit jedince do širšího sociokulturního obrazu jednotlivce.

45

Kdo nebo co jim nejvíce brání ve vzdělání? Považují Romové vzdělání za důležité? Je vzdělání ceněno a podporováno komunitou?

2.7 Realizace výzkumu Prvním klíčovým krokem bylo sehnat 12 - 15 romských žen či dívek k rozhovorům, neboť dostat se mezi Romy a získat jejich důvěru není snadné. Většinou bývají velice uzavření oproti lidem „zvenčí“. Při vyhledávání prvních žen, které by mě pak dále pomáhaly nalézt další ženy či dívky, jsem využila svoji několikaletou praxi mezi nimi. Zvolila jsem dvě ženy, se kterými už dva roky pravidelně pracuji, a tudíž mezi námi vládne vzájemná důvěra. Ještě před tím, než jsem se pustila do samotných rozhovorů, vytvořila jsem testovací vzorek otázek, který byl kratší a měl mi napomoci zjistit, zda-li mu budou romské ženy rozumět, a zda-li mi dané otázky napomůžou ke zjištění daných skutečností. Daný vzorek jsem vyzkoušela na dvou romských dívkách, z čehož jsem poté s jednou učinila celý rozhovor a s druhou nikoliv (nesplňovala všechna daná kritéria). Při těchto testovacích rozhovorech jsem zjistila řadu skutečností, které mi pomohly samotný rozhovor doplnit a pozměnit, tak aby vyhovoval potřebám dalších rozhovorů. Nejdříve bylo zapotřebí z otázek úplně odstranit cizí slova a doplnit je českými ekvivalenty a nebo jejich popisem. Byla vytipována i další slova a slovní spojení, kterým obě romské ženy nerozuměly a ty byly potom nahrazeny jejich popisem či vysvětlením. Například se jednalo o slova vzor, ovlivňovat, romská příslušnost, žebříček hodnot. Otázky musely být kratší a v několika případech doplněny řadou příkladů a pomocných otázek. Do rozhovorů také musely být začleněny kontrolní otázky, které ověřovaly pravdivost a úplnost předešlých výpovědí. Tyto kontrolní otázky nebyly zařazeny proto, že by se předpokládalo, že respondentky odpovídají záměrně nepravdivě, ale proto, aby se ověřilo pochopení daných klíčových otázek a zároveň objektivnost, neboť první odpověď respondentky na určitá témata, byla ve většině případů povrchní a nekritická. Jednalo se například o oblast posouzení, zda-li jsou Romové obecně vzdělaní. První z reakcí byla téměř vždy podobná odpověď, „ano, myslím, že jsou dost vzdělaní“. Když jsem se později v rozhovoru vrátila na dané téma

46

a nejdříve se zeptala, kolik a s jakým vzděláním znají Romů ve svém okolí, tak se odpověď diametrálně lišila. Těžko si vzpomínaly na osoby se středním vzděláním a kromě dvou respondentek neznaly nikoho s vysokoškolským vzděláním (ani jeden z těchto vysokoškolsky vzdělaných Romů nebyl z okresu Havlíčkův Brod a byli to muži). Když jsem se poté znovu zeptala, jak hodnotí vzdělanost Romů v dané oblasti, tak se již výpovědi lišily.

2.7.1 Respondentky Končený vzorek respondentek zahrnoval různorodost získaných údajů. Všechny z nich splňovaly daná kritéria. Jednalo se o příslušnost k romské národnosti, musely mít ukončenou povinnou školní docházku a v současné době žít v okrese Havlíčkův Brod. Oslovované byly na základě výběru a doporučení ostatních žen, které již rozhovor absolvovaly, technikou sněhové koule. Všechny ženy se hlásily k „českým Romům“ i přesto, že až na jednu výjimku všechny měly kořeny na Slovensku a Maďarsku (prarodiče). Jinak nebyly schopné určit jiné rozlišení svoji etnické příslušnosti. Z romských zvyků a tradic přetrvává v jejich domácnostech jen některá tradiční jídla a vztah k pověrám. Úroveň znalosti romského jazyka se lišila, ale všechny byly schopné se v tomto jazyce mezi sebou dorozumět a všechny primárně používají český jazyk. Mezi své koníčky téměř vždy řadily zpěv a tanec, na druhém místě se tu vyskytovala starost o domácnost a děti. Svoji roli viděly jako matky a pečovatelky v domácnosti u dětí – praní, vaření, uklízení, i přesto, že některé neměly ještě svoji rodinu. Věkové rozmezí respondentek bylo 17 – 46 let. Z toho pouze dvě ukončily střední stupeň vzdělání – vyučily se. Devět ze zbývajících žen začalo nebo plánovalo studovat na středním stupni vzdělání, ale nedokončily ho a tři ženy vůbec na střední stupeň vzdělání nevstoupily. Pouze dvě ženy byly vdané, jedna rozvedená zbytek svobodný i přesto, že kromě dvou dívek měly svoji rodinu a dlouholetého druha. Respondentky zahrnovaly do svých rozhovorů nejen svoji situaci z pozice dítěte, ale i pozici matky. Jaké postoje zaujímají ke vzdělání svých dětí. Ve dvou případech se podařilo zachytit vztah respondentek – matka dcera a v jednom případě dvou sester.

47

2.7.2 Průběh sběru dat Rozhovory probíhaly osobně v romských domácnostech a byly nahrávané na diktafon. Před započetím rozhovoru byly respondentky seznámeny s důvodem rozhovoru, bylo jim slíbeno, že bude anonymní a také to, že získané údaje nebudou použity k jiným, než studijním účelům. Byl také získán jejich souhlas s nahráváním a dalším použitím získaných dat. Nakonec se podařilo uskutečnit 14 rozhovorů, dva z dalších plánovaných rozhovorů se nepodařilo realizovat. Jak již bylo řečeno, rozhovory probíhaly v domácnostech respondentek. Jednalo se o prostředí, které je pro ně přirozené, kde se cítí bezpečně a nemají zábrany o věcech otevřeně mluvit. Dalším důvodem proč byly zvoleny domácnosti respondentek, i přes určité komplikace, byl fakt, že to bylo místo, kde bylo možné kdykoliv respondentky zastihnout a učinit rozhovor i bez předchozí domluvy. Tento fakt mi umožnil dané rozhovory zvládnout bez častého odkládání, neboť první rozhovory, které jsem se snažila domluvit, nevyšly. Respondentky se pak vždy omluvily, že na rozhovor zapomněly.

Díky tomu byly na druhou stranu rozhovory velice často přerušované

a doplňované jinými členy domácnosti. Nejčastěji se jednalo o děti, které ze zvědavosti často přicházely a ptaly se na nejrůznější věci. Také do bytu často přicházeli a odcházeli jiní návštěvníci. I přes tyto komplikace respondentky vždy přednostně pokračovaly v rozhovoru s tím, že se, jak říkaly: „Nemůžu, teď se nahrávám.“ Pokud to jinak nešlo, byl rozhovor přerušen a po několika minutách jsme opět navázaly na předchozí hovor. Rozhovory začínaly otázkami potvrzujícími nastavená kritéria, a poté se rozbíhaly podle konkrétní situace dané ženy či dívky. Při rozhovorech byl použit podobný okruh otázek, ve kterém byly stanoveny oblasti hovoru a pomocné otázky, které se přizpůsobovaly dané respondentce a jejím okolnostem.

48

2.8 Výsledky výzkumu a vlastní interpretace dat Rozhovory s romskými dívkami a ženami se zaměřovaly na prohloubení diagnózy dané problematiky. Na jejich pohled na vzdělávání, vzdělanosti a bariér. Citace z rozhovorů jsou uvedeny kurzívou.

2.8.1 Převažující zkušenost nezletilých dívek romského etnika po ukončení povinné školní docházky

První z položených DVO měla za cíl zmapovat situaci mezi respondentkami, jestli odpovídá situaci uvedené v literatuře a dalších zdrojích. Další výzkumné otázky se poté budou hlouběji zabývat analýzou těchto zjištěných dat v rámci rozhovorů. Některé údaje jsou pro větší přehlednost členěny do tabulek.

2.8.1.1 Vzdělanostní struktura respondentek Jedno z kritérií této DVO bylo zjištění vzdělání respondentek, v jakém ročníku ukončily základní školu a v kolika letech. Dostupné zdroje, které jsou velice omezené, hovoří o minimálním zastoupení osob se středním stupněm vzdělání a o téměř nulovém v oblasti vysokoškolském vzdělání v okrese Havlíčkův Brod v porovnání s majoritní většinou. Z oslovených respondentek neměla ani jedna vysokoškolské vzdělání ani vzdělání středoškolské s maturitou. Pouze dvě měly výuční list – kuchařka a cukrářka. Jedna hovořila o jakémsi jednoročním kurzu, který v mládí absolvovala, aby se mohla dostat do práce, ale nebyla schopna ho více specifikovat a ani ho nemá doložený nějakým potvrzením či diplomem. S ukončením povinné školní docházky to bylo různorodé37.

37

Respondentky si ne vždy pamatovaly věk a třídu, ve které končily na povinnou docházky, někdy ho odhadovaly a někdy ho zkoušely vypočítat.

49

Resp.

vzdělání

Věk v době ukončení ZŠ

Třída, ve které

Opaková

byla ukončena

Typ školy

ZŠ

ní ročníku

1

základní

16

8

ZŠ

Ano

2

bez vzdělání

15

3

ZŠ – speciální

Ano

3

základní

16

9

ZŠ – speciální

Ne

4

základní

16

8

ZŠ

Ano

5

vyučena

15

8

ZŠ

Ne

6

základní

16

8

ZŠ – speciální

Ano

7

základní

16

9

ZŠ

Ne

8

vyučena

18

9

ZŠ

Ano

9

základní

16

9

ZŠ

Ne

10

základní

16

8

ZŠ – speciální

Ano

11

základní

18

7

ZŠ – speciální

Ano

12

základní

17

8

ZŠ – speciální

Ano

13

základní

16

8

ZŠ – speciální

Ano

14

základní

15

7

ZŠ

Ano

Respondentky končili základní školu mezi 15 až 18 rokem. Rozdílnost ve věku ukončení základní školy sehrál věk, ve kterém vstoupily na základní školu, zda-li opakovaly ročník, a také to zda-li byla 9. třída povinná či nikoliv. Velkou roli v pozdějším ukončení základní školy sehrálo právě opakování ročníku. Opakování ročníku není jednoduchou záležitostí, působí na dítě v mnoha aspektech negativně. Dítě se dostává do nového kolektivu, kde si opět musí najít svoje místo, přátele a u romských dětí v mnoha případech i respekt ostatních spolužáků. Tato problematika většinou částečně odpadává na základních školách speciálních, kde jsou romské děti zastoupeny v mnohem větší míře ve třídách a propadnutí není zas tak výjimečným jevem. Tři respondentky také ukončily školní docházku dříve než v 8. či 9. ročníku, což jim automaticky komplikuje vstup na střední stupeň, kde se na většině škol vyžaduje plné ukončení základní školy. Jedna z těchto respondentek je negramotná, jak sama uvádí: „Žádné vzdělání nemám, neumím číst ani psát.“ Vlivem těchto okolností a hlubší analýzou dopadu se budeme věnovat v dalších podkapitolách.

50

Při otázce jestli znají někoho ve svém okolí mezi Romy se střední nebo vysokou školou. První reakce byla, že neznají, ale poté, když se více zamyslely, tak dokázaly jednoho až dva lidi vyjmenovat se středoškolským vzděláním (jednalo se v převážné míře o vyučení v nějakém oboru). Některé osoby byly jmenovány více respondentkami. Celkově bylo vyjmenováno asi 8 osob, z čehož bylo 6 žen. Z okruhu okresu Havlíčkova Brodu neznaly žádného vysokoškoláka, ale z širšího okruhu znali 2 Romy s ukončeným vysokoškolským vzděláním – muže. 2.8.1.2 Převažující kroky po ukončení základní školy Dalším zjišťujícím kritériem byl sběr údajů v oblasti rozhodování v době ukončení povinné školní docházky.

Resp.

Kroky po ukončení základní školy 1 V 16 letech otěhotněla a odstěhovala se od rodiny k příteli. 2 Po ukončení povinné školní docházky, zůstala doma s rodiči, o další vzdělávání se nepokoušela z důvodu negramotnosti. 3 Po ukončení základní školy se přihlásila na učňovský obor, na který byla přijata. Před nástupem dlouhodobě onemocněla a musela nastoupit do nemocnice. Zdravotní problémy přetrvávají dodnes. 4 V době ukončení základní školy ji umřela babička, která se o ní starala a tudíž, jak sama říká „doma mě už nic nedrželo, a tak jsem odešla pryč“ a ve vzdělání nadále nepokračovala. 5 Vstoupila do učňovského oboru na kuchařku. 6 Nastoupila do jednoletého kurzu v bavlnářském průmyslu. 7 Podala si přihlášku na školu, ale zjistila, že je těhotná, a tak nenastoupila. 8 Vstoupila do učňovského oboru na cukrářku. 9 Byla se informovat na středním odborném učilišti na obor číšnice a bylo ji přislíbeno, že může nastoupit. Její rodiče však se studiem nesouhlasili, a proto nenastoupila a zůstala doma. 10 Nastoupila na střední odborné učiliště obor cukrářka. 11 Chtěla studovat dál, na oboru švadlena, ale nevzali ji. 12 Podala si přihlášku na střední odborné učiliště, ale zároveň si našla brigádu a poté se rozhodla zůstat na brigádě, neboť zároveň zjistila, že je těhotná. 13 Otěhotněla a tím bylo rozhodování vyřešené. 14 Nastoupila na kurz pečovatelky v Chroustovicích.

51

V převážné většině je zde vidět snaha o vstup na střední stupeň vzdělání, kromě tří romských žen, všechny plánovaly vstoupit na střední stupeň vzdělání a dále pokračovat ve studiu. Převažujícím důvodem v nepokračování právě v okamžiku přechodu ze základní školy na střední stupeň je těhotenství dívek. Mezi další důvody se řadí zdravotní stav, negramotnost a rodinné důvody. Podrobnější analýzou a rozšíření těchto údajů se budeme věnovat v dalších podkapitolách. 2.8.1.3

Zkušenosti respondentek se základním, středním a terciárním stupněm

vzdělání

Následujícím kritériem DVO je analýza zkušeností se základní školou, středním stupněm vzdělání, popřípadě terciárním. Žádná z dívek ani žen nemá zkušenosti s terciárním vzděláním, ani z vlastní zkušenosti, ani ze zkušenosti rodičů či vlastních dětí. Jedna z respondentek má bratrance s vysokou školou. Proto se budeme věnovat pouze zkušenostem se základním a středním stupněm vzdělání. Z analýzy středního stupně odpadají ženy, které vůbec nenastoupily na střední stupeň vzdělání. Základní škola a pobyt na této škole hrají jednu z klíčových rolí při následujícím studiu.

Základní škola Resp.

Jak moc se jim líbilo ve škole

1

Diskriminace a projevy rasismu

Počet Romů ve

od učitelů

od spolužáků

třídě

ano

ano

0

„Jako dobrý, ale kdyby tam nebylo pár rasistů.“

2

Nebavila ji škola.

ne

ne

jen romské děti

3

„Šlo to.“

ne

ano

0

4

Líbilo a moc..

ne

ano

0

5

Bylo to těžký, ale

ano

ano

6–7

bavilo. 6

Líbilo.

ano

ano

Nezjištěno

7

Ušlo to.

ne

ne

1

52

8

Dobrý.

ne

ne

1

9

Bavila.

ano

někdy ano

2

10

Moc ne.

ne

ne

10

11

Líbilo.

ne

ano

12

Na ZŠ nic moc/

ZŠ ano,

ZŠ ano,

přestup na ZŠ

ZŠ - speciální

ZŠ - speciální

speciální – lepší.

ne

ne

ZŠ ano,

ZŠ ano,

ZŠ - speciální

ZŠ - speciální

ne

ne

ne

ne

13

Na ZŠ nic moc/ přestup na ZŠ speciální – zlepšení.

14

Nebavilo.

„moc, moc“

2/4

2/6

0

Při rozhovorech jsem se ptala na více aspektů pobytu na základní škole, než jsou ty, uvedené v dané tabulce. Nejdříve se však zaměřme na tyto aspekty. Pobyt a zkušenosti dítěte na základní škole jsou klíčové pro vstup na školu střední. Opomeňme aspekty, které brání dítěti vstoupit na základní školu (špatná jazyková, motorická, zkušenostní vybavenost) a zaměřme se jen na samotný pobyt na základní škole. Většina respondentek hodnotila svůj čas na základní škole pozitivně. Na škole se jim líbilo a učení je převážně i bavilo – mezi nejčastěji uváděné oblíbené předměty byla řazena hudební a tělesná výchova, mezi nejméně český jazyk. Jako jednou z oblastí, na kterou jsem se zaměřila, byla diskriminace a projevy rasismu. Neboť toto je jedna z negativních oblastí, kterou Romové velice často uvádějí ve vztahu k majoritní společnosti. Pro účely naší práce rozumíme diskriminací: rozdílný přístup k romskému etniku v negativním slova smyslu v souvislosti s pojmem rasismus – názor o rasové nadřazenosti. Všechny ženy rasismus i diskriminaci v určité podobě zažily. Pokud na toto téma zabrousíte, tak narazíte na spousty příběhů a událostí, které nasvědčují bohatým zkušenostem s těmito pojmy. V této práci se zaměříme na projevy rasismu a diskriminace v rámci vzdělání a vzdělávání. Tady jsou krátké úryvky z rozhovorů, jaké mají respondentky zkušenosti s rasismem. „Ano, zažívala, od učitelů i spolužáků. Musela jsem se jim postavit, protože mně nadávali i tloukli mě. Měli jsme ve škole dobrou partu, až na dva ze třídy. Učitelé byly dost hrubý, občas nás i uhodili,

53

byli dost na nás agresivní.“, „Diskriminace? Ne, báli se.“, „Jednou jsem šla odnést Andreje svačinu a oni hned, musíme si vzít baterky, nevidíme.“ V rozhovorech zazněly i některé delší příběhy s projevem rasismu či diskriminace. Romské dítě to nemá jednoduché v prostředí majoritní společnosti. Odlišuje se od dětí nejen barvou pleti, ale i temperamentem, způsobem vyjadřování, zvyky, naučeným denním režimem, a spoustou dalších věcí. Jakákoliv odlišnost bývá velice často terčem posměšků a jiného nevhodného chování. V rozhovorech s Romy jsem se setkala se třemi způsoby řešení: útěk – dítě odchází kvůli rasismu ze školy, bohužel většinou do základní školy speciální, kde vidí bezpečnější prostředí, neboť je zde v mnohem větší míře zastoupena romská národnost. „Ano, kvůli rasismu, kvůli tomu jsem odešla.“, „Odešly jsme se sestrou do zvláštní. Já jsem chtěla, protože jsem slyšela, jak o nás učitelky mluvjej, tak jsem raději odešla.“, obrana – dítě napadá ostatní spolužáky a vynucuje si respekt a poslušnost: „Diskriminace? Někdy jo, od spolužáků, ale dostali a byl pokoj.“ „Někdy jo, od spolužáků, nadávky, ale nebála jsem se, protože jsem je za to mlátila.“, „Diskriminaci jsem zažívala, jak od učitelů, tak od spolužáků, procházelo jim to. Nadávali mi a já jsem je za to mlátila.” a třetí reakcí je rezignace a snášení úšklebků a dalších projevů. Jak z rozhovorů vyplynulo, tak dítě si dokáže většinou poradit s diskriminací spolužáků. Řešení sice není ideální, ale podle slov respondentek, jediné, co zabírá. Horší to už je u učitelů, nejenže to podporuje negativní rasové projevy u ostatních žáků, ale dítě se proti tomu neumí bránit. Školní prostředí se tím stává nepřátelským prostředím. „U nás byla jedna učitelka a ta byla strašně zlá, ta neměla ráda cikány, jako fakt ne. Ona nám vždycky vynadala, protože ona přišla a hned: Co je, ty jedna cikánko, a začala řvát přes celou třídu. Měli jsme ji na češtinu. A ona byla zlá, fuj. Tu neměl nikdo rád, nikdo. A pak myslím, že ji vyhodili.“ Jedna respondentka popisuje situaci svých dětí ve škole „tady to je, že týrají učitele děti,…. já můžu říci jak to je, protože tuhletu školu znám, on sám, když zbyl kluka, ten zástupce, že jim dá výchovu těm dětem, že je převychová, tak to řek. Musí je prý převychovat, a tak je týrá fyzicky, vždyť toho Igorka zbyl do krve a kluk přišel to samý, vzali ho do ředitelny, jeho teda nezbyli, ale jak na něj řvali.“ Žádná z respondentek neměla problém najít si kamarády mezi ostatními dětmi a dodnes udržují řadu přátelství se spolužáky ze školy. Většina z nich neprožívala

54

obecně strach ze školy, jen někdy z učení, písemek, čtvrtletních prací a některých učitelů. Žádná z nich nezažila na škole romského asistenta nebo poradce. Většina učitelů se k nim chovala stejně jako k ostatním dětem.

Zkušenosti se středním stupněm vzdělání Resp.

Zájem o učení

Diskriminace

Typ střední školy

Jak dlouho zde studovala

Střední odborné 5

Ano

Ne

učiliště, obor kuchař,

3 roky

číšník 6

Ano

Ne

8

Ano

Ne

Střední odborné učiliště, kuchař číšník Střední odborné učiliště, obor cukrářka

Půl roku

4 roky

Střední odborné 10

Moc ne

Ne

učiliště, obor kuchař

Půl roku

číšník 14

První rok ano, a pak ne

Ne

Střední škola pro pečovatelky

2 roky

Ze 14 respondentek v konečném důsledky pouze pět nastoupilo na střední stupeň vzdělání a z toho pouze dvě školu dokončily. Na střední škole se již s projevy rasismu nesetkávají. Jak sami říkají, děti jsou tam už dospělejší. První z respondentek byla v době přechodu na střední stupeň vzdělání i po celou dobu studia v dětském domově, kde na ni dohlížely „tety“, aby do školy pravidelně chodila a školu dokončila. Dvě z respondentek pobývaly po dobu střední školy v internátním zařízení a na její docházku dohlížely vychovatelky, které ji i ve studiu podporovaly a motivovaly. Jedna z nich však otěhotněla. Domů jezdila jen na víkendy. Druhé dvě byly po dobu studia doma a do školy pravidelně dojížděly. Hlubší analýzou dané situace se budeme zabývat v dalších DVO.

55

2.8.1.4

Závěr DVO 1

Převažující praxe romských dívek a žen v okrese Havlíčkův Brod není příliš pozitivní. Většina dívek a žen má pouze ukončenou povinnou školní docházku. Ženy se středoškolským vzděláním – jsou spíše „bílé vrány“. Mezi další charakteristiky patří velké procento zastoupení dívek v základních školách speciálních a opakování ročníku. Jednou z převažujících příčin, proč nevstupují na střední stupeň vzdělání, je těhotenství, rodinné důvody, nesplněné kvalifikační předpoklady a zásahy z vnějšího okolí. Dívkám se většinou ve školách líbí, diskriminaci ze strany spolužáků řeší odvetou, která se jim většinou vyplácí, s diskriminací od učitelů si však nedokážou poradit a škola se pro ně stává nepřátelským prostředím. Jako faktor ovlivňující vstup romských dívek na střední stupeň vzdělání, kterým se už později nebudeme zabývat, je právě jmenovaná diskriminace, která má mnohem širší důsledky. Dvě dívky kvůli ní přešly do základní školy speciální, i přesto, že k tomu neměly jiné zjevné důvody. Učitelé je dokonce přemlouvali, aby zůstaly. Jedna z žen nenastoupila na střední školu z obávané diskriminace na škole.

2.8.2 Význam socio-kulturních faktorů - „romství“ ve vztahu romských dívek a vzdělání

Druhá DVO zněla: Hraje zde roli, že to jsou dívky romského etnika? Jakou? V této části se zaměříme na to, jakou roli hraje to, že jsou Romky v životě respondentek pomocí rodinné a osobní anamnézy. Zaměříme se na to, jak byly doma vychovávány, jaký je obecně postoj Romů ke vzdělání, jaký je vliv rodiny, komunity a okolí na vzdělání těchto dívek a žen.

2.8.2.1 Osobní a rodinná anamnéza Všechny respondentky se hlásily k příslušnosti k romskému etniku. Samy se ovšem nebyly schopné zařadit, ke kterým Romům patří. Nakonec všechny konstatovaly, že patří k českým Romům a více, že se již nečlení a nebo nevědí, ke kterým Romům vlastně patří. Kromě jedné rodiny, měly všechny respondentky kořeny na Slovensku

56

a v Maďarsku – odtud pocházeli prarodiče či pra prarodiče. Ale jak přesně žili či kde, to už si stěží vybavovaly. Nikdo z respondentek nedodržoval žádné specifické tradice či neměl žádný specifický romský oděv. Romská tradice pro ně přetrvávala v jídlech, písních, vyprávění, v pověrách a v romštině. Literatura velice často uvádí neznalost českého jazyka, jako jednu z bariér vstupu romských dětí do škol a jejich adaptaci na nové prostředí. Z rozhovorů respondentek bylo znát, že tato situace byla patrná více v době jejich maminek a babiček. Dnešní Romové užívají mnohem více český jazyk než romský, i přesto, že se jedná o špatně strukturovanou a gramaticky špatnou češtinu – etnolekt českého jazyka. Při rozhovorech to bylo velice patrné. Romský jazyk ovládaly v určité míře všechny, ale jako hlavní dorozumívací jazyk, jak s okolím, tak v rodině uváděly češtinu. Romský jazyk je nejčastěji používán se staršími Romy a někdy mezi sebou. Spíše než celé věty používají romská slova a spojení v rozhovorech. Český jazyk se hlavně snaží užívat v komunikaci s dětmi, aby pak neměly problémy ve škole. „S dětma používáme češtinu, aby až půjdou do školy, aby byly civilizovaný.“, „My dospělí mezi sebou mluvíme romsky, ale ne zase tak moc často, ale už s nima38 nekomunikuju romsky.“, „Učíme malou Elišku romsky, ale přestanem, až ji budou tak tři roky, kvůli škole, protože až půjde do školky, aby si uměla říct, když něco bude potřebovat.“ Jedna z respondentek popisuje situaci svého bratrance s neznalostí českého jazyka takto: „On se mě vždycky v autobuse cestou do školy ptal: prosím tě, jak se řekne česky, já chci na záchod, tak jsem mu to vysvětlovala. A pak jsem po škole za ním chodila do družiny a paní učitelka mi vždycky říkala: On mi nerozumí. Celý půl roku jsem mu to vtloukala do hlavy, až se to naučil. A teď už nemluví vůbec cikánsky. Vždycky se mu smějeme, když se něco snaží říct.“ Všechny respondentky jsou v současné době nezaměstnané nebo na mateřské dovolené. Žádná z nich nenavštěvuje rekvalifikační kurz nebo jakoukoliv jinou vzdělávací aktivitu. Mezi nejčastější koníčky řadí zpěv, tancování a starost o rodinu. Objevila se zde i četba, volejbal a řízení auta. Dvě respondentky byly vdané a jedna rozvedená, ostatní buď bez závazků a nebo žijí v dlouholetém partnerském vztahu s druhem. 38

Myslí tím svoje děti.

57

2.8.2.2

Vliv rodiny na vzdělání

Mezi nejsilnější vlivy ve vzdělání dítěte je řazena rodina. Rodinné zázemí a to jak rodiče přistupují ke vzdělání, je zásadní pro další vývoj dítěte. V této části byly rozhovory zaměřené na čtyři základní oblasti. První – jaké je vzdělání rodičů, druhá – jak se zajímali o vzdělání respondentek, třetí – jak moc je podporovali ve vzdělání, a poslední čtvrtá – jaké podmínky vytvářeli pro studium. Při

porovnávání

vzdělanosti

rodičů

a

respondentek

bylo

zjištěno,

že respondentky mají ve většině případů vzdělání o něco vyšší než rodiče a nebo stejné. Vliv na dosažené vzdělání má u mladých lidí rodinné zázemí. Úroveň dosaženého vzdělání dětí je významně ovlivněna vzděláním rodičů. Tuto informaci potvrdilo i šetření - Přístup mladých lidí ke vzdělávání a jejich profesní uplatnění.39

Resp.

1 2

3 4

Vzdělání rodičů

Počet sourozenců

otec

matka

otec

matka

6

základní

základní

v zemědělství

ve fabrice

bez

bez

vzdělání

vzdělání

na stavbě

uklizečka

nezjištěno

základní

základní

ve strojírnách

v domácnosti

nezjištěno

základní

více zaměstnání

v kuchyni

nezjištěno

5 6

39

vzdělání

bez

Různá

vzdělání

zaměstnání

základní

vyučená

OSVČ

švadlena

3

základní

vyučená

OSVČ

švadlena

14

základní

základní

traktorista

nezaměstnaná

základní

nezaměstnaný

nezaměstnaná

základní

7

3

8 9

11

bez

od 6 let vyrůstala v DD, rodiče umřeli nezjištěno

10

Zaměstnání rodičů

10

bez vzdělání

uklizečka

od 10 let vyrůstala v DD, otec umřel, matka alkoholik

Burda, V. a kol.: Přístup mladých lidí ke vzdělávání a jejich profesní uplatnění.

58

12

4

základní

základní

nezaměstnaný

v továrně

13

4

základní

základní

nezaměstnaný

v továrně

14

3

základní

základní

OSVČ

nezaměstnaná

Zájem rodičů o vzdělání respondentek, byl většinou minimální. Respondentky si většinou vybavují zájem pouze ve formě: trestů za špatné známky nebo poznámky či odměny za pochvaly. „Tety se zajímaly, a byla jsem i trestaná za špatné známky.“ „Máma se zajímala, za pochvalu jsem dostala něco nového.“ „Táta se zajímal o moje známky, a máma vlastně taky.“ Většina rodičů se nezajímala ani o to, kam jejich dcera půjde po ukončení základní školy, jestli na školu nebo co bude dělat. Neměli většinou žádné nároky ani přání pro budoucí povolání svých dcer. Nezajímali se nikdy o plány svých dcer. „Rodiče se vůbec nezajímali.“, „Mým rodičům to bylo jedno, ale byli rádi, když jsem šla na učení, ale jinak jim to bylo jedno.“,„U mě bylo 10 sourozenců a máma je dala vždycky na učení a nikdo to neudělal. A já jsem se chtěla taky učit, ale máma už mě nepustila.“, „Máma říkala, že to co budu chtít dělat, tak s tím bude spokojená.“, „My jsme měli takovou volnou výchovu, mohli jsme být, čím chceme. Neměli na nás žádné vysoké nároky.“ Byly zde i výjimky: „Ano, chtěli, chtěli mě dát na takovou tu rodinou školu, ale nestihli to.“ Co se týče podpory vzdělání, tak výsledky také nejsou nikterak pozitivní. Rodiče se většinou s dětmi neučily, jen v ojedinělých případech. „Rodiče se se mnou moc neučili, spíš sama“, „Ne, neučili se s náma.“ „Rodiče se nezajímali, neučili se semnou.“, „Nejvíc mi pomáhala s učením ségra, rodiče ne.“, „U mě byly rodiče zklamaní z tamtěch ostatních, sestry se mnou se učily.“ Našly se tu i samozřejmě rodiny, kde se s dětmi rodiče učili. „Rodiče se s námi učili, ano.“ K této oblasti patří i reakce rodičů na zjištění, že jejich dcera nedokončí či nenastoupí na střední stupeň vzdělání. Převažoval zde ze začátku velice silný emotivní výpad a poté rezignace na danou situaci spojenou s lítostí vyhozených peněz. „Ježíši, Maria, táta řval, máma byla v klidu, protože věděla, že to neudělám.“, „Táta mě podporoval v tom, abych studovala dál.“, „No, nadávali, a říkali, že je to škoda na dnešní dobu být nevyučená, a taky do toho už nacpali dost peněz, já sem byla na intru půl roku. Hodně ztráty byly na intru. Hodně to dělá, no.“ O povinnosti vůči škole se také rodiče moc nezajímali. Téměř ve všech případech si děti dělaly samy svačinu do školy, nebo dostávaly peníze,

59

aby si ji cestou koupily. Opět zde byly i výjimky: „Nás máma posílala do školy hodně, my jsme museli.“ Poslední oblastí zájmu byly podmínky ke studiu. Velká část romských rodin žije v nesrovnatelně horších podmínkách než majoritní společnost. O jednu až dvě místnosti se dělí několik generací. Málokdy se stává, že by děti měli vlastní pokoj. I přesto respondentky téměř ve všech případech uvedly, že měly vlastní kout na učení a nebo, že u nich doma bylo zvykem si vždycky úkoly donést do kuchyně a tam je dělat. „My jsme měli svůj pokoj, a bydlely jsme tam samé holky, a tam jsme psaly úkoly. Já jsem se málo učila, vždycky jsem přišla domů a hned utíkala ven. Ale já jsem to nepotřebovala, vždycky jsem se učila ve škole. My jsme se třeba měli naučit básničku, třeba půl stránky, jo, nebo stránku. A já jsem se na to neučila, přišla jsem do školy, vždycky jsem si to třikrát přečetla, a když nás měla paní učitelka vyvolat, vždycky jsem se přihlásila první a už jsem utíkala, a vždycky jsem dostala jedničku. “ Výchova dětí v romských rodinách je většinou hodně demokratická a liberální. Dětem je od útlého věku téměř vše povolováno. „Moji rodiče byly hrozně hodní, oni mi nikdy nic nezakázali, a to bylo špatný, já jsem mohla úplně všechno, bylo mi 17 roků a já jsem řekla půjdu tam a šla jsem. Mohla jsem si dělat, co jsem chtěla. Táta třeba někdy nechtěl, ale já jsem začala brečet a on mě pustil…někdy toho až lituju, že nám nic nezakazovali. Já jsem si mohla udělat školu.“

2.8.2.3 Význam ženské role v romských rodinách

Ženy, se kterými jsem měla rozhovory, viděly svoji roli v domácnosti. Starost o děti, uklízení, vaření, praní. I v případě, že neměly svoje vlastní děti. Většinou se staraly o své mladší sourozence nebo o děti sourozenců. Dvě z žen se označily jako živitelky rodiny. Jedna konstatovala, že je úplně všechno, že všechno musí umět od zatlučení hřebíku až po žehlení a vaření. 2.8.2.4 Vzory romských žen

V rozhovorech jsme narazily i na téma vzorů, jestli existuje někdo v jejich životě, komu by se chtěly podobat, kdo je motivuje k lepším výkonům, jestli mají nějaký idol. Na toto

60

téma většinou delší dobu tápaly a otázka se jim musela několika způsoby vysvětlovat. Nakonec většina z nich odpověděla, že nikdo takový tady není. V jednom případě za svůj vzor považovala zpěvačku Beyonce, v jednom španělskou tanečnici latinskoamerických tanců, její jméno si nemohla vzpomenout a jedna svoji sestřenici. V prvním případě, chtěla respondentka zpívat, jako uvedená zpěvačka, ve druhém tancovat, jako daná tanečnice a ve třetím případě chtěla se mít dobře, jako se má sestřenice. Jednou zde také byla odpověď: „Vzor jsem hledala všude možně, a teď to jsou moje děti.“, „Vzor byl můj táta, ale ten umřel, tak je to můj přítel.“ Jinak v ostatních případech respondentky nenacházely žádnou osobnost kulturního ani rodinného života, která by pro ně byla vzorem. Lze jen stěží předpokládat, že romské ženy budou usilovat o lepší vzdělání, když nemají ve svém okolí vzory, který by je k tomu motivovaly. 2.8.2.5 Vliv komunity a okolí na vzdělání

Velká část respondentek hovořila o ostatních Romech negativně. Téměř vždy reagovaly, že jeden dva jsou slušní, spořádaní, čistotní, ale ostatní, že je hanba mluvit. Stěžovaly si často na to, jak jsou velice nepořádní a hluční. Na druhou stranu ostatní Romy označovaly za skupinu osob, se kterými tráví nejvíce volného času, s kým hovoří i problémech, kam chodí na návštěvy, s kým se baví, kdo jim pomáhá, kdo je ovlivňuje. Na jejich vzdělání prý nemají žádný názor a je jim to jedno. Ani ony samy pořádně nevěděly, kdo má v jejich okolí z Romů jaké vzdělání. Dvě třetiny respondentek žijí v rámci sociálně vyloučené lokality, ve které bydlí více jak 80 % Romů. Ostatní Romky mají většinou v těchto lokalitách řadu přátel a členů rodiny, takže toto místo velice často navštěvují a tráví zde velkou část svého volného času i přesto, že o dané lokalitě mluví velice hanlivě a říkají, že by tam nikdy nemohly bydlet. Pokud se některý z Romů či celé romské rodiny snaží žít jiným způsobem života, začnou o nich ostatní mluvit hanlivě, že se stávají bílým a začnou jim nadávat, což v důsledku znamená, že už je nepovažují za Romy, ale za ty, kteří nechtějí mezi ně patřit a přizpůsobují se majoritní společnosti. Paradoxně do této skupiny zařazují samotní Romové i Romy, kteří se snaží o pořádek či dávat děti do školy a starají se o jejich prospěch.

61

Nejvíce je trápilo, že ostatní majoritní společnost dává všechny Romy do jednoho pytle. Takže pokud se najdou jeden dva slušní, tak nemají šanci se uplatnit a majoritní společnost je stejně nepřijímá.

2.8.2.6 Závěr DVO 2

Druhá výzkumná otázka se věnovala sociálním a kulturním odlišnostem ve významu romství v oblasti vzdělávání u romských dívek a žen. Osobní a rodinná anamnéza nám pomohla potvrdit i odhalit některé charakteristické rysy, které v určité míře ovlivňují vzdělání a vzdělávání členů. Převažuje zde nízká vzdělanost rodičů, jejich nezájem o školní povinnosti dítěte, o jeho budoucnost, o jeho udržení na škole. Podmínky pro studium však, alespoň z pohledu respondentek, vytvářejí. Ženy nemají většinou žádné vzory, které by je motivovaly ke studiu. Vliv komunity je nezanedbatelný, neboť v ní romské ženy tráví většinu svého volného času a je těžké se od ní odlišovat.

2.8.3 Důležitost okamžiku přestupu ze základní školy na střední stupeň vzdělání Další DVO zní: Je ukončení povinné školní docházky klíčové pro tyto dívky v pokračování v dalším studiu? Proč? Celá tato práce se zaměřuje na diagnózu problematiky vstupu romských dívek na střední stupeň vzdělání.

2.8.3.1 Význam vzdělání pro romské ženy a dívky

Přesun ze základního stupně vzdělání na střední, hraje velmi klíčovou roli v tom, že v tomto okamžiku, končí zákonná povinnost v dalším vzdělávání. A pokud dívky nemají dostatečnou motivaci a podporu do dalšího studia, tak končí. Další bariérou jsou vnější okolnosti. Převážná část respondentek uvedla, že vzdělání pro ně nemá význam, neboť jim neumožní lepší uplatnění na trhu práce. Jiné respondentky hovořily opačně a říkaly, že bez „kusu papíru“ je nikdo do práce nevezme.40 Statistiky jasně hovoří o zvýšené míře nezaměstnanosti osob s nízkou vzdělaností a kvalifikovaností. Na druhé 40

Podrobněji se tomuto tématu věnuje kapitola Postoj Romů ke vzdělání.

62

straně je zde i fakt, že u majoritní společnosti přetrvává řada předsudků a obav dát šanci pracovního uplatnění pro Roma, ať již má výuční list nebo nikoliv. „Mladí lidé nemaj šanci si najít místo. Jeden ze sta bílejch si vezme na triko vzít nás pod jednu střechu, berou nás všechny do jednoho pytle, ať jsme takový nebo makový a nevybereš si a můžeš být čistej nebo ne.“ I přesto všechno je zde otevřena řada možností pro kvalifikované Romy, neustále jsou zde nabídky na romské asistenty a poradce, místa u policie vytvořená specielně pro Romy, a další nabídky. Na tyto možnosti nemá však Rom šanci dosáhnout, pokud nebude mít minimálně středoškolské vzdělání a nebo nebude mít ochotu si vzdělání doplnit. Většina respondentek uvedla, že by si vzdělání ráda doplnila či rozšířila, kdyby to bylo možné. Za důvody bránící jim tento krok udělat uvádějí většinou vlastní děti, ekonomickou situaci, neznalost škol a možností a časovou i finanční náročnost školy. 2.8.3.2 Význam vstupu na střední školu pro romské dívky

Jak je i patrné z předešlého, většina žen nepovažuje střední stupeň vzdělání za důležitý, neboť by jim stejně v životě nepomohl k uplatnění. Na druhou stranu téměř většina z nich plánovala na střední stupeň vstoupit. Při otázce, jestli by školu zvládly, tak téměř vždy odpověděli: ano, myslím, že jo. „Nevím, jestli bych ji zvládla, musela bych se hodně snažit, a pak možná jo.“ Dvě respondentky odpověděly, že na to nemají intelektuální předpoklad. 2.8.3.3 Sny a plány romských dívek v tomto období

Tato část se zaměřuje na vykreslení představy o tom, jak svoji budoucnost viděli romské ženy v době přechodu ze základního na střední stupeň vzdělání. Jaké měly plány či sny. Co bylo hnacím motorem pro tyto dívky.

Resp.

Sny a plány

1 „Chtěla jsem se učit.“ 2 „Abych se měla dobře.“ 3 „Chtěla jsem už mít vlastní rodinu. A taky jsem chtěla jít na tu školu, ale byla jsem nemocná, a tak to nešlo.“

63

4 „Tak já abych byla upřímná, tak nikdy jsem nechtěla děti, ale bohužel mám je, teda jako bohudík mám je, … chtěla jsem vždycky bydlet v zahraničí, ne tady v česku…. moje sny se vůbec nesplnily.“ 5 „Chtěla jsem to, co každá holka, abych měla, co chci, ale o rodině jsem neměla ani zdání, ale plány byly veliký.“ 6 „Mít děti.“ 7 „Ráda zpívám a talent mám, a tak bych ještě chtěla zkusit na konzervatoř.“ 8 „Sekretářku jsem chtěla dělat, vždycky mě to bavilo s papírama.“ 9 „Odejít od rodičů, učit se, najít si práci, ale nevyšlo to.“, 10 „Dostudovat, najít si práci, pak kluka a pak spoustu dětí.“ 11 „Abych měla hodně peněz, velkou rodinu, velkej barák, svýho manžela…“ 12 "Mít auto.“ 13 „Jít na švadlenu.“ 14 „Mít se dobře, jako se má moje sestřenice.“41

2.8.3.4 Závěr DVO 3

Tato část měla za úkol zmapovat situaci v okamžiku vstupu dívek ze základního vzdělání na střední. Romové se při rozhodování o vstupu na střední školu potýkají s vážnou obavou, že jim vzdělání nebude k ničemu, že čas a peníze, který do něho budou investovat, jim stejně nakonec nepomůže k získání práce. To je i jedním z důvodů, proč rodiče tomuto okamžiku nepřikládají důležitost. Na druhou stranu vzdělání považují za jednu z mála cest, jak si zlepšit svoji i svých dětí životní situaci. Velice často ve svých plánech i snech zmiňují dosažení vzdělání a mít se dobře.

2.8.4 Faktory bránící vstupu romských dívek na střední stupeň vzdělání z jejich pohledu

Poslední DVO je: Jaké jsou faktory bránící vstupu romských dívek na střední stupeň vzdělání z jejich pohledu? Tento pohled nám má napomoci rozšířit faktory, které brání vstupu na střední školu, které jsme zjistili z jiných údajů. 41

Pozn. Sestřenice žije ve Velké Británii, má velký dům, zaměstnání a podle respondentky je velice krásná. Žije si nad poměry.

64

2.8.4.1 Důvody pro nenastoupení či nedokončení středního stupně vzdělání

V rozhovorech jsem požádala respondentky, aby mi samy definovaly, co si myslí, že zabránilo vstupu nebo v pokračování na střední škole. Na toto téma jsem s nimi hovořila několikrát, nejdříve v úvodu rozhovoru a poté ještě jednou ke konci, abych si ověřila, že opravdu dané otázce rozumí a odpovídají na ni přesně. Neboť toto je jedna z klíčových otázek celé práce. V následující tabulce jsou zaznamenány úryvky z rozhovorů, které nejpřesněji vystihovaly důvod, proč plány se střední školou ztroskotaly z pohledu respondetek.

Resp.

Bariéry

1 „Střední školu jsem nezkusila, protože jsem byla těhotná, přišlo to samo.“ 2 „Nezkoušela jsem to vůbec, vyšla jsem ve 3 třídě cikánský školy.“ 3 „Já jsem se měla učit, ale se zdravotních důvodů to nešlo, mě přijali na učení, ale já jsem byla dlouho nemocná, tři měsíce v nemocnici. A táta už pak nechtěl, abych se šla učit. Řekl, že už je pozdě.“ 4 „Umřela babička a už mě doma nic nedrželo, rozbilo se moje zázemí.“ 5 6 „Kvůli rasismu, kvůli tomu jsem odešla.“ 7 8 „Byla jsem půl roku na střední a pak jsem otěhotněla.“ 9 „Přišla jsem domů a brečela: já jdu, já se chci učit. A rodiče, ne, ne, ne, že tamti to neudělali, a že oni do toho peníze vrážet nebudou. Ředitel přijel za mámou, za tátou, že je to škoda, a oni že ne, že jsou zklamaní. Já jsem byla nejmladší z holek. Nikdo školu nedodělal.“ 10 „Byl v tom kluk a nevěnovala jsem se vůbec škole.“ 11 „Chtěla jsem, ale nevzali mě, chtěla jsem být švadlenkou.“ 12 „Otěhotněla jsem.“ 13 „Těhotenství.“ 14 „Byla jsem blbá, nechtělo se mi studovat a tak jsem utíkala ze školy.“

Při analýze příčin, proč většina dívek nevstoupila nakonec na střední stupeň vzdělání, bylo neplánované těhotenství. Pokud se podrobněji podíváme na tuto

65

informaci. Hned nám vyvstane další otázky. Zda-li a jak byly dívky informované o sexuální výchově, plánovaném početí, způsobech zabránění početí. Odpovědi byly různé. Většinou pojem plánované rodičovství neznaly a o „těchto“ věcech s nimi nikdo nemluvil. „Střední školu jsem nezkusila, protože jsem byla těhotná, přišlo to samo…. ne, rodiče ani nikdo jiný se mnou o tom předtím nemluvil.“ Jedna respondentka uvedla, že s nimi o tom mluvili ve škole v deváté třídě. „Mluvili o tom, ale já jsem to moc nebrala.“ S jednou ženou jsme zavedly rozhovor i na antikoncepci, když jsem se ji zeptala, jestli nějakou zná, tak mi řekla, že už ji nepotřebuje, že není panna. S podobnou neinformovaností a nepřesnou znalostí jsem se setkala u více respondentek. Jedna z respondentek dokonce jako ochranu proti početí uvedla, že ji rodiče nepouštěli ven. Mezi Romkami je obecně větší míra porodnosti, a také začátek narození prvního dítěte je v mnoha případech do 18 let věku matky. Druhým důvodem byly okolnosti v rodině. Jedné ženě umřela babička, která se o ni starala a dávala pozor na to, aby dál studovala. Tato smutná událost zapříčinila odchod mladé dívky z rodiny. Druhou, rodiče, kteří byli zklamaní z ostatních sourozenců, nepustili do školy. Obě ženy uvedly, že je do dnešního dne mrzí, že nedostaly šanci vzdělávat se na střední škole a dnes, když už mají vlastní děti, tak jim tuto šanci chtějí dát a přejí si aby, z nich něco bylo. Myslí si, že by střední školu – učňovský obor, tenkrát bez problému zvládly. Třetím byly důvody nedostatečné kvalifikovanosti pro nástup na střední stupeň vzdělání. Jedna z žen je negramotná, skončila studium ve třetí třídě a druhá se na výuční obor nedostala. Problematika nedostatečné kvalifikace je velice často typická pro děti ze speciálních škol, a také pro děti, které několikrát propadly a tudíž mohly ukončit povinnou školní docházku dříve než v 9. ročníku základní školy. Tato praxe je velice častá mezi Romy, že nechtějí dostudovat až do deváté třídy s mladšíma spolužáky a raději odcházejí v šesté, sedmé či osmé třídě na úřad práce. Čtvrtým je vlastní zavinění. Dívka buď sama nechtěla studovat, neboť ji to nebavilo a nebo odešla kvůli klukovi. Opět obě dívky litují, že školy nechaly a rády by si vzdělání doplnily. Jedna z dívek se chtěla vrátit na školu, ale ze strany rodičů již nebylo pochopení: „Máma řekla, že už do toho peníze vrážet nebude, když to neudělám, říkala, že si zase najdu nějakého chlapa.“

66

Na posledním místě jsou dva individuální důvody, jeden je rasismus a druhý zdravotní důvody. Projevy rasismu samozřejmě ovlivňují to, jak se dítě ve škole cítí a jak ve škole prosperuje. Jako jednu z variant toho, proč se nevrátily na střední školu, uvádějí ekonomické důvody. „Máma řekla, že už do toho peníze vrážet nebude, když to neudělám, řekla, že si zase najdu nějakého chlapa.“ Mezi další důvody řadí vlastní rodinu – mají na sobě závislé děti a časovou náročnost učení. 2.8.4.2 Kdo, nebo co podporuje či brání při vstupu na střední stupeň vzdělání

Kromě jediného případu, rodiče nebránili vstupu dívek na střední školu, ale na druhou stranu je ani nikterak výrazně nemotivují v tom, aby si své vzdělání zvýšily vstupem na střední stupeň. Osoby, které většinou respondentky jmenovaly, že je alespoň trochu podporovaly, byly rodiče, sourozenci, učitelé, vychovatelky, a tety z dětského domova. Většinou se však jednalo o minimální podporu. Respondentky často uváděly, že to chtěly samy zkusit na střední škole. 2.8.4.3 Postoj Romů ke vzdělání

V postoji ke vzdělání se většinou respondentky přikláněly ke dvěma názorům, první výrazně převažující byl, že jsou jednou Romové, a tak jim stejně je vzdělání „k ničemu“, neboť je do práce stejně nikdo nepřijme. „Ne, vzdělání je k ničemu, prostě jednou jsem Romka a nezáleží jaké mám vzdělání, a je to tak!“, „Ne, vzdělání by mě nepomohlo, jsem Romka a nikdo mě nevezme.“, „Se střední školou bych na tom byla stejně, nebyla by mi k ničemu.“, „Já myslím, že vzdělání je zbytečný.“ Druhá část respondentek vidí ve vzdělání větší příležitost k uplatnění na trhu práce. „Vzdělání je dobré k tomu, že když máš výuční list, tak tě vemou.“, „Nejvíc lituju toho, že jsem se nešla učit.“, „Jako cikánka se fakt nikde nechytím bez školy.“ Respondentka, která měla výuční list, hovořila o vzdělání takto: „Vzdělání je dneska důležitý, myslím si, že ta střední škola je trošičku i výš než ta základní…. Myslím, že mi určitě pomůže. Třeba v zaměstnání, když budu někde pracovat, ale je to pro mě taková výhoda, že si můžu říct, jo, já jsem vyučená a prostě mám to vzdělání.“

67

Ve výpovědích žen byla znát rezignovanost na zvyšování vlastní kvalifikace i hledání práce. Život v komunitě a starost o rodinu je pro ně i vyhlídkou do budoucnosti i bariérou pro návrat do školy. Ve vzdělání převážně nevidí zlepšení své situace ani situace svých děti. Nemají dostatečnou podporu, aby obstály. „Podle mého, já si myslím, že někteří Romové by se chtěli učit, ale musel by jim někdo dopomoc postrčit je. A že když je všechny zkritizujou a dají do jednoho pytle, tak potom nemaj šanci v životě, nemaj. Já když jdu třeba po práci, i když jsem vyučená, tak prostě za mnou zavřou dveře a já už potom nemám šanci kam.“, „Ne, nezajímá je to, jsou to flákači, nejsou k tomu vedeni spíš.“ Jedním z argumentů, proč to tak je, bylo: „Některým se nechce, a někteří na to nemají peníze, berou 2-3 tisíce a buď to maj dát do jídla nebo do dětí.“

2.8.4.4 Závěr DVO 4 Poslední výzkumná otázka měla za cíl zkonkretizovat faktory podporující a naopak bránící vstupu respondentek na střední stupeň vzdělání z jejich pohledu. Čemu přikládaly důraz a co naopak jako problém neviděly. Nejčastější příčiny byly neplánované těhotenství, okolnosti v rodině a intelektová bariéra. V navazujícím vzdělání byly minimálně podporované. Vstup na střední školu byl většinou z vlastní iniciativy. Mezi Romy převládá postoj, že vzdělání jim nepomůže v lepším uplatnění na trhu práce, neboť majoritní společnost nerozlišuje mezi Romy – všechny hodnotí stejně. Najdou se zde i Romové, kteří vidí ve vzdělání šanci na lepší uplatnění, bohužel ho však nemají.

2.9 Závěr empirické části Tato druhá část si kladla za cíl pomoci zodpovědět hlavní výzkumnou otázku pomocí výzkumu. Měla za úkol vybrat nástroje pro sběr dat, samotný sběr dat a vlastní analýzu dat v oblasti zvolené problematiky očima romských dívek a žen. Byl zvolen kvalitativní výzkum, který se zaměřuje na hloubku poznání relativně malého počtu respondentů. Cílovou skupinou výzkumu se staly romské ženy s ukončenou povinnou školní docházkou, které žijí v okrese Havlíčkův Brod. Jako technika sběru dat byl využit

68

nestandardizovaný rozhovor. V DVO byly převedeny do scénáře rozhovoru a tím byly stanoveny kritéria pro okruh sběru informací. Realizace výzkumu popsala průběh sběru dat u 14 respondentek. Poslední část se věnovala výsledkům výzkumu a vlastní interpretaci dat. Výstupy z DVO: DVO 1: Převažující praxe nezletilých dívek romského etnika po ukončení povinné školní docházky -

Vzdělanostní struktura respondentek odpovídá vzdělanostní struktuře uváděné ve statistikách (převažuje zde základní vzdělání, malé procento se středním stupněm vzdělání, velká část dívek prošla základní školou speciální).

-

Většina respondentek chtěla studovat na středním stupni vzdělání.

-

Na základní škole se většině respondentek líbilo.

-

Téměř všechny se zde setkaly s rasovou diskriminací buď ze strany spolužáků nebo i učitelů.

-

Diskriminaci řešily třemi způsoby: odchod ze školy, obrana, rezignace.

-

Díky diskriminaci se stala škola pro některé důvodem k přestupu na jinou školu.

-

Respondentky neměly problémy s navázáním přátelských vztahů s ostatními spolužáky.

-

Střední školu ukončily jen 2 respondentky, na které měla značný vliv jiná instituce, než romská rodina (v jednom případě tety z dětského domova a vychovatelky na internátním zařízení).

-

Respondentky nemají zkušenosti s terciárním vzděláním, ani vlastní ani přenesenou.

DVO 2: Význam socio–kulturních faktorů - „romství“ ve vztahu romských dívek a vzdělání -

Respondentky se hlásí k českým Romům (i přesto, že mají kořeny na Slovensku a v Maďarsku), jinak se již nečlení. Tradice přetrvává v písních, vyprávění, pověrách a v jídle.

-

Převážně používají češtinu a upřednostňují ji ve vztahu k dětem, které mají nastoupit do školy.

-

Všechny respondentky jsou v současné době nezaměstnané nebo na rodičovské dovolené.

69

-

Vliv rodiny je značný – respondentky mají stejné nebo o něco málo vyšší vzdělání než rodiče. Rodiče je ve vzdělání moc nepodporovaly – byl zde zájem spíše o známky než o budoucnost dítěte v oblasti vzdělání. Podmínky ke studiu měly doma většinou zajištěné.

-

Svoji roli viděly v domácnosti u dětí.

-

Respondentky neměly vzory ve vzdělaných lidech ve svém okolí.

-

Respondentky hodnotí ostatní Romy povětšinou negativně i přesto, že s nimi tráví většinu svého volného času. Nejvíce je trápí, že je ostatní společnost „hází do jednoho pytle“.

DVO 3: Důležitost okamžiku přestupu ze základní školy na střední stupeň vzdělání. -

Vzhledem ke špatné zkušenosti s neuplatněním na trhu práce, zaujímaly respondentky ke vzdělání skeptický postoj.

-

Většina respondentek si věří v tom, že by střední školu zvládly. Příčiny neúspěchu vidí jinde.

-

Ve svých plánech a snech zohledňují vzdělání, to aby se měly v životě dobře.

DVO 4: Faktory bránící vstupu romských dívek na střední stupeň vzdělání -

Mezi neúspěchy ve vzdělání řadí respondentky: neplánované rodičovství, nepříznivé okolnosti v rodině, nedostatečnou kvalifikovanost pro studium na střední škole, vlastní zavinění, individuální důvody.

-

Nejvíce je ve vzdělání podporovali příslušníci rodiny a osoby spjaté se školskými institucemi.

-

Romové ke vzdělání zaujímají dva postoje. Jeden je, že se jako Romové stejně neuplatní na trhu práce z důvodu rasové diskriminace. Druhý postoj je, že bez vzdělání nemají šanci na uplatnění na trhu práce. První postoj byl častější.

70

Závěr Tato práce si kladla za cíl diagnózu problematiky vstupu romských dívek a žen na střední stupeň vzdělání. V teoretické části byly hledany odpovědi pomocí studia literatury a dalších dostupných materiálů. Tato kapitola byla členěna na tři základní části: Romové, vzdělávání, trh práce. Každá část této práce je ukončena závěrem, ve kterém jsou shrnuty hlavní myšlenky dané části. V první části o Romech jsme se věnovali jejich identifikaci a vykreslení charakteristických rysů. K tomu nám dopomohlo zaměření na strukturu romské populace, historie Romů v Českých zemí, romskou rodinu a roli ženy v romské společnosti zasazené nakonec do rámce okresu Havlíčkův Brod. Druhá část je o vzdělání v kontextu romského etnika. Je zde nastíněna současná situace Romů na poli vzdělanosti. Tato situace se neustále zlepšuje, je však stále špatná. Je zde uveden i současný stav systémového řešení. Vzdělání je rozčleněno podle stupně vzdělání. A je ukončena opět zasazením do okresu Havlíčkův Brod. Poslední částí, trh práce, jsme se věnovali jen okrajově. Tato část měla napomoci nastínit danou problematiku z pohledu trhu práce. Věnovali jsme se zde vztahu vzdělání a uplatnění na trhu práce, postavení Romů na trhu práce a postavení romských žen na trh práce v kontextu okresu Havlíčkův Brod. Největší překážkou při zpracování této části byla problematika sběru dat o romské populaci. Většina institucí nesmí hromadit data o národnostní menšině. Oficiální statistiky zohledňují čísla Romů, kteří se k tomu hlásí. Tato část Romů je zanedbatelná, neboť se jedná o velice malé procento z celkového počtu Romů. Data jsou tedy zjišťována na základě kvalifikovaných odhadů, analýz a zpráv. Tato kapitola byla ukončena závěrem, ve kterém jsou sepsány faktory bránící vstupu nezletilých dívek na střední stupeň vzdělání za pomoci kauzální mapy. V této mapě byly faktory rozděleny do tří základních oblastí: kulturní, socio-ekonomické a vnější. Druhá kapitola se zabývala výběrem nástrojů pro sběr a vlastní analýzu dat v oblasti zvolené problematiky. Výzkumný problém byl definován nejdříve pomocí HVO a poté členěn do DVO, které byly převedené do scénáře rozhovoru.

71

Nestandardizovaný rozhovor byl zvolen jako metoda výzkumu u vzorku 14 romských žen, které byly vybírány metodou sněhové koule. Výstupy z DVO v značné míře korespondovaly s kauzální mapou, která byla sestavena na závěr teoretické kapitoly. Tyto výstupy DVO ve značné míře korespondují s příčinami uvedenými v teoretické částí v kauzální mapě. Jako převažující důvody, romských dívek a žen s ukončenou povinnou školní docházkou v nepokračování ve vzdělání či jeho nedokončení na středním stupni vzdělání v okrese Havlíčkův Brod, společné pro obě části, byly identifikovány:

1) Odlišnost romské rodiny a její pohled na vzdělání (vzdělanost rodičů, negativní zkušenosti rodičů, odlišná výchova dítěte, nepřipravenost romských dětí na základní školu). 2) Převažující pohled na roli ženy jako matky (v tomto bodě se objevuje i problematika neplánovaných těhotenství). 3) Neúspěchy ve škole, které mají za následek: opakování ročníků a přeřazování romských dětí do základních škol speciálních. 4) Diskriminace ze strany spolužáků i učitelů. 5) Nízká motivace ke vzdělání zapříčiněná uplatněním na trhu práce. 6) Neuplatňování legislativních opatření, která napomáhají udržení Romů v hlavním proudu vzdělávání (např. institut romského asistenta, přípravné třídy, apod.) 7) Vliv komunity.

Cílem práce nebylo hledat řešení na dané příčiny, pouze je identifikovat. I přesto, že se zde část řešení objevuje. Analýza příčin je prvním krokem k jejich řešení. Výzkumnou část by bylo zajímavé doplnit o rozhovor s učiteli a dalšími pracovníky, kteří se podílejí na životě romských dívek a žen (sociální pracovníci, kurátoři, úředníci na úřadu práce, apod.), o rozhovor s rodiči daných dívek a žen, o rozhovory s dívkami, které jsou teď právě před ukončením povinné školní docházky.

Romové jsou jiní, což ale neznamená horší.

72

Rejstřík A

P

B

Patton, 42, 43 Pepe, 17 povinná školní docházka, 21 přípravné třídy, 25

asimilace, 11, 20, 31

Balvín, 24, 25, 29 Buriánek, 26, 29

R C

Cikáni, 14 Corbinová, 42

D dětství, 17 diskriminace, 36, 39, 52, 54, 55, 56, 72 Disman, 42, 43 dítě, 16, 23, 26, 36, 38, 50 dívky, 7

Říčan, 11 rodiče, 17, 23, 37, 51, 58, 59, 60, 64, 65, 66, 67, 70 rodina, 9, 16, 17, 18, 20, 23, 37, 42, 58, 69 role, 17 Romové, 6, 8, 10, 11, 13, 14, 15, 16, 17, 20, 23, 30, 31, 33, 34, 36, 37, 46, 53, 57, 61, 64, 67, 68, 70, 71, 72, 75, 76, 77 romský asistent, 18, 26, 30, 31, 39, 55 romština, 15 romství, 30, 56, 62, 69 Rom, 7, 9, 11, 13, 14, 15, 18, 19, 20, 21, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 30, 31, 32, 33, 35, 36, 47, 52, 56, 61, 62, 67, 71, 76, 77

E etnolekt, 17, 23, 26, 39, 44, 57

H Havlíčkův Brod, 1, 6, 7, 9, 10, 19, 20, 21, 30, 32, 35, 41, 42, 43, 47, 49, 56, 69, 71, 72, 79, 80 Hejkrliková, 23 hodnotový systém, 17

I integraci, 24, 25

S segregace, 28 Sirovátka, 33 školní docházka, 8 školy, 8, 16, 22, 23, 25, 26, 28, 30, 31, 32, 36, 37, 38, 39, 45, 50, 51, 52, 54, 55, 56, 57, 59, 60, 61, 62, 63, 65, 66, 67, 68, 69, 70 SLDB, 6, 11, 12, 19, 75, 80 sociálně vyloučených lokalitách, 15 Srba, 25 SŠ. See Střední stupeň vzdělání Strauss, 42 střední stupeň, 22, 23 střední stupeň vzdělání, 8, 31, 41, 47, 52, 55, 59, 79

K T

Krausová, 6

L

trh práce, 6, 7, 8, 9, 27, 28, 32, 33, 34, 35, 38, 41, 62, 67, 68, 70, 71, 72, 77

Langmeier, 16 Lhotka, 14

U Uncková, 10, 11, 16, 18

M V

majoritní společnost, 15 Meter, 18

N národnostní menšiny, 10, 12, 25, 77 nezaměstnanost, 6, 7, 15, 34, 35, 57, 70

Vojtěch, 33 vzdělání, 1, 6, 7, 8, 9, 12, 14, 15, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 41, 42, 44, 45, 46, 47, 49, 50, 51, 52, 53, 55, 56, 58, 59, 61, 62, 63, 64, 65, 66, 67, 68, 69, 70, 71, 72, 79, 86, 87 vzdělávání, 1, 7, 9, 14, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 30, 31, 36, 38, 39, 44, 45, 49, 51, 53, 58, 62, 71, 75, 77, 79, 86, 87

73

X Xenofobie, 29

základní škola speciální, 21 ženy, 9, 16, 17, 18, 19, 20, 34, 35, 36, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 52, 53, 61, 62, 63, 66, 69, 71, 72, 86

Z Základní škola, 22, 26, 52, 77

74

Seznam použité literatury Zákony a nařízení Zákon č. 40/1993 Sb. o nabývání a pozbývání státního občanství České republiky. Zákon č. 117/27 Sb. ze dne 15. 7. 1927 O potulných cikánech. Zákon č. 273/2001 Sb. O právech příslušníků národnostních menšin, veznění pozdějších novel. Zákon č. 561/2004 ze dne 24. září 2004 o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) ve znění pozdějších novel. Nařízení č. 89/1942 O preventivním potírání zločinnosti. Knihy a ostatní zdroje 1. Agentura pro odstraňování sociálního vyloučení a jeho prevenci v sociálně vyloučených romských lokalitách. 2007. [online].[cit. 1. prosinec 2007]. Dostupné na World Wide Web: <www.romea.cz/dokumenty/Agentura050907def.doc > 2. Analýza sociálně vyloučených romských lokalit a komunit a absorpční kapacity subjektů působících v této oblasti. 2006. Mapa sociálně vyloučených nebo sociálním vyloučením ohrožených romských lokalit v ČR. [online]. Praha: MPSV [cit. 3. prosince 2007]. Dostupné na World Wide Web: < http://www.esfcr.cz/mapa/int_vys10_2.html> 3. Analýzy SLDB 2001. 2003. Národnostní složení obyvatelstva. [online].Praha: Český statistický úřad [cit. 4. prosinec 2007]. Dostupné na World Wide Web: 4. BALVÍN, J. 2004. Výchova a vzdělávání romských žáků jako pedagogický 5. BURDA, V. a kol. 2003. Přístup mladých lidí ke vzdělávání a jejich profesní uplatnění. Praha: NÚOV 6. BURIANEK, J. 2002. Modul středních škol projektu Varianty společnosti Člověk v tísni při ČT, o.p.s. 7. BURIANEK, J. a kol. 2002. Interkulturní vzdělávání I. Praha: Člověk v tísni při ČT, o.p.s. 8. CAPOTORTI. F. in Euroactive. 2005. Národnostní (etnické) menšiny v EU [online]. [cit. 1. prosince 2007]. Dostupné na World Wide Web: .

75

9. Cizinci v České Republice. 2005. Slovník pojmů [online]. Praha: MPSV [cit. 1. prosince 2007]. Dostupné na World Wide Web: 10. Centrum pro výzkum veřejného mínění. 2006. Tisková zpráva. Vztah k jiným národnostem I. [online]. Praha: Sociologický ústav AV ČR [cit. 14. prosince 2007]. Dostupné na World Wide Web: 11. DISMAN, M. 2000. Jak se vyrábí sociologická znalost. Příručka pro uživatele. Praha: Karolinum 12. Fondy Evropské unie. 2004. Analýza ekonomické a sociální situace část: Romské etnikum[online]. Praha: Ministerstvo pro místní rozvoj [cit. 7. října 2007]. Dostupné na World Wide Web: 13. HEJKRLÍKOVÁ, J. 2001. Vzdělávání romských dětí v ČR [online]. Příbram [cit. 2. prosince 2007]. Dostupné na World Wide Web:

14. KRAUSOVÁ, K. 2006. Zpráva ČTK. Romové čelí v ČR diskriminaci v práci, škole i bydlení [online]. Praha: národní vzdělávací fond [cit. 7. října 2007]. Dostupné na World Wide Web: 15. LANGMEIER, J. a kol. 2000. Dětská psychoterapie. Praha: Portál. 16. LHOTKA, L. 2002. Romové v České Republice po roce 1989. 17. METER, S. 2002. Projekt Evropské spolupráce ROMIPEN - Setkání a spolupráce světů různých kultur. Ženy [online]. Ostrava: ROMIPEN [cit. 3. září 2007]. Dostupné na World Wide Web: 18. Metodický portál. 2005. Vzdělávání Romů [online]. Praha: Výzkumný ústav Pedagogický v Praze [cit. 14. října 2007]. Dostupné na World Wide Web: 19. Muzeum romské kultury. 2000. Dějiny Romů. Přehled dějin Romů do roku 1989 [online]. Brno: Muzeum romské kultury [cit. 3. říjen 2007]. Dostupné na World Wide Web:

20. NEČAS, C. 1999. Romové v České republice včera a dnes. 4. vyd. Olomouc: Vydavatelství UP. ISBN 80-7067-952-2.

76

21. PATTON, M. Q. 2002. Qualitative research and evaluation methods. Thousand Oaks, Calif.: Sage Publications. ISBN: 0761919716 9780761919711 22. PEPE, I. 2007. Jak pracovat s romskými žáky. Příručka pro učitele a asistenty pedagogů. Praha: Slovo 21 23. Rada vlády pro národnostní menšiny. 2003. Zpráva o situaci národnostních menšin v České republice za rok 2002. [online]. Praha: Úřad vlády ČR [cit. 1. prosince 2007]. Dostupné na World Wide Web: 24. Romové v České Republice. 1997. Situace Romů v letech 1989 – 1992 [online]. Praha: Český rozhlas [cit. 8. říjen 2007]. Dostupné na World Wide Web: 25. ŘÍČAN, P. 1998. S Romy žít budeme – jde o to jak. Praha: Portál 26. SRB, V. 1997. Demografie, 39. č. 1. 27. SIROVÁTKA, T. 1995. Politika pracovního trhu. Brno: MU 28. STRAUSS, A., CORBINOVÁ, J. 1999. Základy kvalitativního výzkumu. Brno: Sdružení Podané ruce. Boskovice: Nakladatelství Albert. 29. The European Rights Roma Center. 2007. European Court Fails to Find Romani Children Victims of Discrimination in Education [online]. [cit. 14. prosince 2007]. Dostupné na World Wide Web: 30. UNCKOVÁ, M. 2007. Žijí mezi námi. Karviná: Občanské sdružení „Sdružení Romů severní Moravy“. ISBN 978-80-239-9286. 31. VOJTĚCH, J. a kol. 2004. Uplatnění absolventů na trhu práce 2004. Praha: Národní ústav odborného vzdělávání. ISBN 80-85118-91-2 32. Wikipedia, otevřená encyklopedie. 2007. Základní škola [online]. Nadace Wikimedia foundation [cit. 2. prosince 2007]. Dostupné na World Wide Web: 33. Zpráva o stavu rasismu, xenofobie a antisemitismu v České republice v roce 2006. 2006. [online]. Praha: Člověk v tísni, společnost při ČT, o. p. s. [cit. 7. prosince 2007]. Dostupné na World Wide Web: 34. Zpráva o stavu romských komunit. 2004. [online]. Praha: Rada vlády ČR pro záležitosti romské komunity. [cit. 2. prosince 2007]. Dostupné na World Wide Web:

77

Anotace Autor diplomové práce: Bc. Irena Švojgrová Vedoucí diplomové práce: PhDr. Jiří Winkler, Ph.D. Název práce: Problém nedokončeného středoškolského vzdělání mladých romských žen Počet slov: 19.905 Tématem této práce je problematika vstupu romských dívek na střední stupeň vzdělání po ukončení povinné školní docházky v okrese Havlíčkův Brod. Práce je členěna na dvě hlavní části: teoretickou, která je věnovaná rozpracování základní výzkumné otázky, která zní: Jaké hlavní faktory brání vstupu dívkám, romského etnika s ukončenou povinnou školní docházkou, na střední stupeň vzdělání, popřípadě nejsou schopny toto vzdělání dokončit v okrese Havlíčkův Brod? a zároveň připravuje teoretickou základnu pro následný kvalitativní výzkum. Tato část je dále členěna na tři základní oblasti 1.Romové a romský životní styl a jejich vliv na vzdělávací dráhu, zejména na úspěšný přechod ze základní školy na střední stupeň studia. 2. Vzdělávání, po ukončení základní povinné školní docházky, 3. Trh práce. Druhá část je empirický výzkum, který pomocí rozhovorů s romskými dívkami hledá odpovědi na DVO, které vedou k zodpovězení hlavní výzkumné otázky. V závěru každé části jsou shrnuty výsledky.

Annotation Annotation Title of diploma thesis: The Problem of Incompletion of High School Education among Young Gypsy Women Word count: 19.905 The theme of this thesis deals with the problems that young gypsy girls encounter upon completion of their basic required education and their entrance into high school. This work is divided into two main parts. The first part which is theoretical is devoted to developing and elaborating on the main research question which is: What are the primary factors that hinder gypsy girls from continuing with their high school education after they have finished their basic school educational requirements in the Havlíčkův Brod region? At the same time this section is preparing a theoretical foundation for the resulting qualitative research. This area is further divided into the following three areas: 1. Gypsies, their life style and how it influences their educational path specifically in regards to their unsuccessful transition from the basic school educational requirements to the high school level. 2. Further education after completion of the basic school educational requirements. 3. Labor market. The second part is based on empirical study observations and conclusions made from conversations and discussions with several young gypsy ladies. This research has leds to conclusions and answers in regards to the main research question. At the conclusion of each section is included a summary of the test results.

78

Seznam použitých zkratek CVVM ČR ČTK DVO DD ERRC EUMC HB MPSV OZP OSVČ OSN SLDB SŠ VŠ ZŠ

Centrum výzkumu veřejného mínění Česká Republika Česká tisková kancelář dílčí výzkumná otázka dětský domov The European Roma Rights centre The European Monitoring Centre on Racism and Xenophobia Havlíčkův Brod Ministerstvo práce a sociálních věcí osoba zdravotně postižená osoba samostatně výdělečně činná Organizace spojených národů sčítání lidí domů a bytů střední škola vysoká škola základní škola

79

Stať

Problém nedokončeného středoškolského vzdělání mladých romských žen (Stať)

Úvod

Na vzdělanost romských dívek působí řada faktorů. Současná situace ve struktuře vzdělanosti romské národnosti je značně odlišná a ne příliš příznivá oproti vzdělanostní struktuře majoritní společnosti. K přesnému zjišťování statistických údajů o romské populaci nám brání fakt, že Romové se ke své národnosti stále méně často hlásí a druhý fakt, že vedení údajů specificky o některé národnosti je zákonem zakázáno. Podle kvalifikovaných odhadů je mezi Romy přibližně 7 % osob se středoškolským či vysokoškolským vzděláním oproti majoritní společnosti, kde je okolo 25 % středoškoláků a okolo 9 % vysokoškolsky vzdělaných lidí. Tato práce se snaží diagnostikovat faktory, které brání romským dívkám s ukončenou povinnou školní docházkou v pokračování ve studiu. Zájem právě o tento klíčový moment je z důvodu pozdějšího neúspěchu těchto dívek na trhu práce, právě z důvodu nízké kvalifikace. Jako hlavní výzkumná otázka byla stanovena:

Jaké hlavní faktory brání vstupu dívek, romského etnika s ukončenou povinnou školní docházkou, na střední stupeň vzdělání, popřípadě nejsou schopny toto vzdělání dokončit v okrese Havlíčkův Brod?

Tato práce byla umístěna do lokality Havlíčkova Brodu, kde v současné době působím, a tudíž mohu výsledky této práce konkrétně využít. Práce je členěna na dvě základní části. První je část teoretická, která se věnuje rozpracování základní výzkumné otázky a přípravě pro teoretickou základnu pro následný kvalitativní výzkum. Tato část je dále členěna do tří základních oblastí.

80

Romové a romský životní styl a jejich vliv na vzdělávací dráhu, zejména na úspěšný přechod ze základní školy na střední stupeň studia, Vzdělávání, po ukončení základní povinné školní docházky a trh práce. Druhá část je empirický výzkum, který se nezabývá zdůvodněním výběru nástrojů pro sběr a vlastní analýzu dat v oblasti zvolené problematiky a dalšími postupy, které napomáhají k zodpovězení hlavní výzkumné otázky. Obě části mají vlastní závěr. Teoretická část je ukončena kauzálním modelem a Empirická výstupy z dílčích výzkumných otázek.

Romové, romský životní styl a jejich vliv na vzdělávací dráhu

V úvodu této části jsem se věnovala definicím pojmů národnostní menšina, romská národnost a identita, romské etnikum. Zajímavá je problematika identity romské populace, vymezením toho, kdo je Rom, a kdo už není. V této oblasti neexistují jasné hranice a vymezení. Je zde několik hledisek, podle kterých se dá vymezit romská národnost. Obecně by se dalo říci, že Romem je ten, kdo se narodil v romském prostředí a byl socializován do romské kultury. Pro účely naší práce byla však nakonec použita tato kritéria: Romem je ten, kdo se k tomu vědomě hlásí (neznamená to, že za všech okolností) a také ty, kteří jsou za Roma považováni významnou většinou svého okolí na základě antropologických, kulturních nebo sociálních indikátorů. Struktura romské národnosti vykazuje značné odlišnosti, liší se převážně v demografické struktuře, kde převládá progresivní model,ve vzdělanostní struktuře, která je výrazně nižší a v ekonomické aktivitě, která je také výrazně nižší než u většinové populace. Zajímavý je i pohled do romské historie, která je plná pronásledování, pokusů o vyhoštění, asimilaci a dokonce i úplné vyhlazení. Romové k nám přicházejí v řadě vln z Indie a jejich zpočátku příznivé přijetí se mění v řadu represivních opatření. Tento nelítostný stav přetrvává v průběhu celých dějin až do roku 1989, kdy tato národnost konečně získává svá práva a je uznána za rovnoprávnou menšinu. Předcházející období má však řadu následků, které se táhnou až do dnešní doby. Snaha o asimilaci Romů přinesla přetrhání tradičních sociálních vazeb, které má za následek mnohé patologické jevy, jako je alkoholismus, gamblérství, násilí na dětech, odkládání dětí do dětských domovů apod. Pokusy o vyhlazení Romů, které se téměř na území českých zemí

81

povedlo, vedlo ke snížení „české“ romské populace až o 90 % a pozdějším následným přesidlováním Romů převážně ze Slovenska a Maďarska. Romská rodina, jakožto nejzákladnější a nejvýznamnější socializační prostředí, které poskytuje základní zkušenosti a vztahy k lidem, pomáhá osvojovat si základní normy a hodnoty,

vykazuje řadu charakteristik. Patří mezi nejvýznamnější hodnoty pro Romy obecně. Svoji rodinu vidí v mnohem širších souvislostech, než je nukleární rodina složena z rodičů a jejich dětí. Rodinu spojuje nejen rodová linie, ale i solidarita a tradice. Romské dítě v takové rodině má svou velikou hodnotu a je od malička zapojováno do rozhodování a společného života. V této „velkorodině“ si dítě osvojuje vše potřebné pro svůj následující život. Na výchově dětí se podílí více žen. Starší sourozenci se automaticky starají o mladší. Výchova těchto dětí je hodně volná, dítěti je hodně věcí promíjeno a je mu dovoleno určovat si, co právě chce dělat. Když má hlad jíst, když je unavené spát. Málo kdy jsou zde stanovené nějaké hranice. Na druhou stranu romské děti dospívají dříve ve všech oblastech. V romských rodinách se velice často mluví romštinou a etnolektem českého jazyka. Role romské ženy je také specifická. Většinou se odvíjí od životního stádia. Jsou vedeny tak, aby v budoucnu sehrály roli rodičky, matky, pečovatelky a kuchařky. Dětství dívek končí svatbou či začátkem života s partnerem. Dříve byly svatby sjednávané. Žena má část svoji vlastní hodnoty v počtu dětí, které porodila. V průběhu historie se role ženy musela částečně měnit a přizpůsobovat. V posledních letech je znát, že ženy nejsou ekonomicky závislé na mužích, neboť děti jim přinášejí příjem v podobě dávek. Tento příjem je srovnatelný s příjmem za nízko kvalifikovanou práci a tudíž nemotivuje ženy ke vstupu na trh práce. V okrese Havlíčkův Brod existují dvě sociálně vyloučené lokality, ve kterých je více jak 80 % Romů. Což se odhaduje, že je převážná část Romů v dané lokalitě.

Vzdělávání, po ukončení základní povinné docházky

Tato část definovala pojmy: Předškolní vzdělání, povinná školní docházka, základní škola a střední stupeň vzdělání. Vztah Romů a vzdělání je specifický. Pro Romy nemá vzdělání, spojené s institucí školy, velkou hodnotu. Je zde řada důvodů. Mezi nejzákladnější se dá řadit

82

negativní zkušenost několika generací se vzděláváním v systému českého školství, který měl po řadu let jako součást asimilační politiku, setkávali se zde s rasismem a xenofobií. Jak již bylo řečeno, vzdělanostní struktura je nepříznivá. Velké procento Romů starších 15 let má pouze základní vzdělání a mnoho z nich toto vzdělání absolvovalo na základní škole speciální. I přesto všechno vzdělaností struktura se pomalu vyvíjí k lepšímu, každá nová generace vykazuje nárůst počtu osob s vyšším stupněm dosaženého vzdělání. Ve vzdělávání Romů existuje řada odlišností. Dítě vstupuje do školy ze zcela odlišného sociálního i kulturního prostředí, které ho na vstup do školy pořádně nepřipravilo. Dítě se může setkávat i s jazykovou bariérou, pokud jeho rodina mluví s dítětem převážně romsky či špatně strukturovanou češtinou. Ve školském systému také musí čelit řadě překážek: segregace – romské děti jsou velice často přeřazované do základní škol speciálních, již při malých náznacích problému či do speciálních tříd. Xenofobie a rasismus – romské dítě se v prostředí majoritní společnosti setkává s řadou předsudků, projevů nevraživosti a nepochopení. Na sociální a kulturní odlišnosti se snaží romské děti připravit již v přípravném ročníku základních škol, které jsou právě pro tyto účely zřizovaný či institut romského pedagogického asistenta. V rámci ostatní společnosti je zde řada různých přednášek a kurzů, kde se můžou více dozvědět o romském národě a porozumět jeho odlišnostem. K tomuto účelu by mělo sloužit i interkulturní vzdělávání. V okrese Havlíčkův Brod není moc opatření, které by napomáhaly odstraňovat překážky romských dětí ve vzdělávání. Přípravný ročník byl zrušen, romský asistent zde nepůsobí. Za pozitivní se dají vidět některé snahy o uplatňování novely zákona.

Trh práce

Pojem, který byl definován v této části, je pouze trh práce. Tato oblast byla zařazena pro podtržení naléhavosti řešení otázky vzdělávání romské populace a nastínění dané situace. Neúspěšnost ve vzdělání se odráží i na situaci na trhu práce. Absolvované vzdělání je označováno za jeden z nejdůležitějších faktorů, který ovlivňuje situaci dané osoby na trhu práce. Situace na trhu práce se pro Romy značně změnila po roce 1989, kdy

tržní

ekonomika

vytlačila

řadu

nízko

kvalifikovaných

pracovníků

83

do nezaměstnanosti. Romové v současné době trpí vysokou mírou nezaměstnanosti a zároveň dlouhodobou nezaměstnaností. Přitom nezaměstnanost s sebou přináší řadu negativních jevů.

Závěry z teoretické části

Závěry z teoretické části byly znázorněny v kauzální mapě. V literatuře byly nalezeny tyto hlavní příčiny, které brání vstupu nezletilých dívek na střední stupeň vzdělání:

-

neúspěšné absolvování základní školy

-

absolvování základní školy speciální, které omezuje vstup na střední stupeň vzdělání

-

bariéry zabraňující vstupu na střední stupeň vzdělání


Negativní zkušenost na ZŠ.




Jiné rodinné zázemí—není zde taková podpora ve vzdělávání, negativní zkušenost rodičů, atd.




Obavy z rasismu a xenofobie na SŠ.




Odlišná role ženy.




Jiný přístup ke vzdělání—není považováno za vysokou hodnotu.




Předčasná vyspělost—dřívější začátek dospívání a s tím souvisejících oblastí. (sexualita a s tím spojené těhotenství, vlastní autonomie, apod.).




Ekonomické důvody—příjem v podobě: dávek sociální podpory či mzdy za práci.




Nízká motivace ke zvýšení vzdělání, neboť se obává neuplatnění na trhu práce z důvodu, že je Romka.




Nízká míra koordinace zainteresovaných subjektů na lokální úrovni.




Život v sociálně vyloučené komunitě.




Nedostatečná znalost českého jazyka.




Sociálně patologické jevy (alkoholismus, gamblérství, drobné krádeže)

84

Metodika

Pro následující empirickou část byl zvolen kvalitativní výzkum, který díky svým přednostem v oblasti standardizace, dosahuje vysoké validity i za předpokladu nízkého počtu respondentů. Jako lokalita výzkumu byl určen okres Havlíčkův Brod. Výzkumný vzorek byly ženy romského etnika, které splňují následující kritéria:

a) Musí to být romská žena (tedy hlásit se k této etnické menšině), b) musí mít ukončenou povinnou školní docházkou, c) musí žít v okrese Havlíčkův Brod.

Jako technika sběru dat byl zvolen nestandardizovaný rozhovor u 12 – 15 romských dívek a žen, jenž patří mezi nejčastěji používanou metodu rozhovoru díky své flexibilitě a prostoru pro upřesnění otázek. Volba výběru respondentek proběhla pomocí techniky sněhové koule. Výzkum byl proveden pomocí smíšené výzkumné strategie.

DVO

V teoretické části jsme pojednávali o těchto otázkách: Čím se odlišuje či čím je jedinečné romské etnikum oproti majoritní společnosti – se zaměřením na romské ženy a jejich vzdělání?, Jaká je role ženy či dívky v romské společnosti? Jaká vypadá vzdělanostní struktura Romů? Jak probíhá vzdělávání Romů? Jaká je legislativní úprava vzdělávání Romů? V jaké oblasti jsou znevýhodněny? a Jaké jsou strategie při vstupu na trh práce romských žen a dívek? V rozhovorech se ověřovali konceptuální souvislosti a příčiny ovlivňující vzdělanostní dráhu mladých romských žen a v další části zkoumali vlastní názory respondentů na tuto problematiku formou do hloubky vedených rozhovorů, které odkrývají významy jednotlivých faktorů, které v romském společenství působí. Výstupy DVO byly poté rozděleny podle oblastí příčin, které byly definované v teoretické části na: kulturní příčiny, soci-ekonomické příčiny a vnější příčiny.

85

DVO č. 1 Jaká je převažující zkušenost nezletilých dívek romského etnika po ukončení povinné školní docházky? DVO č. 2 Hraje roli, v oblasti vzdělání to, že jsou dívky romského etnika? Jak velkou? DVO č. 3 Je ukončení povinné školní docházky klíčové pro tyto dívky v pokračování v dalším vzdělávání? Proč? DVO č. 4 Které hlavní faktory brání vstupu na střední stupeň vzdělání z jejich pohledu?

Realizace výzkumu

Před započetím samotného výzkumu byl vytvořen vzorek testovacích otázek, které byly ověřeny v interakci s romskými dívkami. Na základě tohoto vzorku byl scénář rozhovoru mírně pozměněn. Konečný vzorek respondentek zahrnoval různorodost údajů. Věkové rozmezí respondentek bylo 17 – 46 let. Z toho pouze dvě ukončily střední stupeň vzdělání – vyučily se. Devět ze zbývajících žen začalo nebo plánovalo studovat na středním stupni vzdělání, ale nedokončili ho a tři ženy vůbec na střední stupeň vzdělání nevstoupily. Pouze dvě ženy byly vdané, jedna rozvedená zbytek svobodný i přesto, že kromě dvou dívek měly všechny svoji rodinu a dlouholetého druha. Sběr dat byl proveden v domácnostech respondentek a odpovědi byli nahrávané na diktafon. Před rozhovorem byla respondentka seznámena s důvodem sběru dat i s jejím následným použitím. Bylo nahráno celkem 14 rozhovorů.Rozhovory začínaly potvrzením daných kritérií a poté se rozbíhaly podle konkrétní situace respondetky.

Výstupy z DVO:

DVO 1: Převažující praxe nezletilých dívek romského etnika po ukončení povinné školní docházky -

Vzdělanostní struktura respondentek odpovídá vzdělanostní struktuře uváděné ve statistikách (převažuje zde základní vzdělání, malé procento se středním stupněm vzdělání, velká část dívek prošla základní školou speciální).

-

Většina respondentek chtěla studovat na středním stupni vzdělání.

-

Na základní škole se většině respondentek líbilo.

86

-

Téměř všechny se zde setkaly s rasovou diskriminací buď ze strany spolužáků nebo učitelů.

-

Diskriminaci řešily třemi způsoby: odchod ze školy, obrana, rezignace.

-

Díky diskriminaci se stala škola pro některé důvodem k přestupu na jinou školu.

-

Respondentky neměly problémy s navázáním přátelských vztahů s ostatními spolužáky.

-

Střední školu ukončily jen 2 respondentky, na které měla značný vliv jiná instituce, než romská rodina (v jednom případě tety z dětského domova a vychovatelky na internátním zařízení).

-

Respondentky nemají zkušenosti s terciárním vzděláním, ani vlastní ani přenesenou.

DVO 2: Význam „romství“ ve vztahu romských dívek a vzdělání -

Respondentky se hlásí k českým Romům (i přesto, že mají kořeny na Slovensku a v Maďarsku), jinak se již nečlení. Tradice přetrvává v písních, vyprávění, pověrách a v jídle.

-

Převážně používají češtinu a upřednostňují ji ve vztahu k dětem, které mají nastoupit do školy.

-

Všechny respondentky jsou v současné době nezaměstnané nebo na rodičovské dovolené.

-

Vliv rodiny je značný – respondentky mají stejné nebo o něco málo vyšší vzdělání než rodiče. Rodiče je ve vzdělání moc nepodporovali – byl zde zájem spíše o známky než o budoucnost dítěte v oblasti vzdělání. Podmínky ke studiu měly doma většinou zajištěné.

-

Svoji roli viděly v domácnosti u dětí.

-

Respondentky neměly vzory ve vzdělaných lidech ve svém okolí.

-

Respondentky hodnotí ostatní Romy povětšinou negativně i přesto, že s nimi tráví většinu svého volného času. Nejvíce je trápí, že je ostatní společnost „hází do jednoho pytle“.

DVO 3: Důležitost okamžiku přestupu ze základní školy na střední stupeň vzdělání. -

Vzhledem ke špatné zkušenosti s neuplatněním na trhu práce, zaujímaly respondentky ke vzdělání skeptický postoj.

87

-

Většina respondentek si věří v tom, že by střední školu zvládly. Příčiny neúspěchu vidí jinde.

-

Ve svých plánech a snech zohledňují vzdělání, to aby se měly v životě dobře.

DVO 4: Faktory bránící vstupu romských dívek na střední stupeň vzdělání -

Mezi neúspěchy ve vzdělání řadí respondentky: neplánované rodičovství, nepříznivé okolnosti v rodině, nedostatečnou kvalifikovanost pro studium na střední škole, vlastní zavinění, individuální důvody.

-

Nejvíce je ve vzdělání podporovali příslušníci rodiny a osoby spjaté se školskými institucemi.

-

Romové ke vzdělání zaujímají dva postoje. Jeden je, že se jako Romové stejně neuplatní na trhu práce z důvodu rasové diskriminace. Druhý postoj je, že bez vzdělání nemají šanci na uplatnění na trhu práce. První postoj je častější.

Závěr

Tato práce si kladla za cíl diagnózu problematiky vstupu romských dívek a žen na střední stupeň vzdělání. V teoretické části byly hledané odpovědi pomocí studia literatury a dalších dostupných materiálů. Tato kapitola byla členěna na tři základní části: Romové, vzdělávání, trh práce. Každá část této práce byla ukončena závěrem, ve kterém jsou shrnuty hlavní myšlenky dané části. Druhá kapitola se zabývala výběrem nástrojů pro sběr a vlastní analýzu dat v oblasti zvolené problematiky. Výzkumný problém byl definován nejdříve pomoci HVO a poté členěn do DVO, které převedené do scénáře rozhovoru. Nestandardizovaný rozhovor byl zvolen jako metoda výzkumu u vzorku 14 romských žen, které byly vybírány metodou sněhové koule.

88